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Problemas de la enseñanza de la lengua y la

literatura
Maite Alvarado (coordinadora)
Marina Cortés, María del Pilar Gaspar, Laiza Otañi, Jacobo Settori, Adriana
Silvestri

Nota: Incluimos la introducción y el capítulo 1 completo. En “Leer en

presente” focalizamos la parte 3 del capítulo 1: “La comprensión del
texto escrito” (desde la página 15 hasta el final del capítulo).
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INTRODUCCIÓN
¿Hay que enseñar gramática? ¿Para qué sirve el estudio sistemático de la lengua? ¿La
escuela debe enseñar algo más que a leer y escribir en Lengua? ¿La lectura y la escritura
son patrimonio exclusivo del área de Lengua? ¿Qué tipos de textos se deben privilegiar
para la enseñanza? ¿La literatura debe tener un lugar privilegiado respecto de otros
discursos en la escuela? ¿Qué literatura enseñar? ¿Qué enseñar de la literatura?
Todas estas preguntas remiten a problemas que plantea la enseñanza de la lengua y la
literatura, problemas que recoge la didáctica del área y que los propios docentes deben
responder desde su práctica, a la hora de planificar un curso o elaborar un programa. Para
todas esas preguntas existe más de una respuesta, y muchas de ellas trascienden el
dominio de un área o asignatura en particular, ya que se trata de problemas que atraviesan
las áreas y obligan a pensar sus relaciones. Por eso, si bien en este trabajo la intención es
privilegiar los aspectos de cada problema que sean más específicos de la asignatura, será
necesario enmarcarlos en problemas más generales, que afectan a la misma aunque no
sean específicos.
La selección de los temas sobre los que se propone reflexionar a lo largo del presente texto,
por su parte, está fundamentada en la consideración de que existe un problema que está
en la base de todos los demás problemas que plantea hoy la enseñanza de la lengua y la
literatura. Esa pregunta subyacente podría formularse de diferentes maneras, pero
cualquiera sea la formulación, el sentido es el mismo: ¿para qué enseñar lengua y
literatura? El interrogante se ha vuelto particularmente acuciante en el marco de las
concepciones pragmáticas de la educación que tienden a imponerse en estos últimos años.
Así, se cuestiona el valor de la gramática y de la literatura como cuerpos de conocimientos
a ser enseñados y se propone orientar la enseñanza exclusivamente a la adquisición de
competencias comunicativas o al dominio de las prácticas con la lengua oral y escrita. Más
allá de los matices con que estos enfoques definan el objeto de enseñanza, un denominador
común es la subordinación a la práctica de los dominios, conceptuales históricos de la
asignatura (gramática y literatura). En este movimiento, la reflexión metalingüística pierde
sistematicidad y la literatura se diluye entre otros discursos, perdiendo especificidad. Frente
a estas posturas, en este trabajo se asume una posición de defensa de los contenidos
históricos de la asignatura, si bien se problematizan sus alcances y los modos de abordaje.
Por otra parte, se privilegian las prácticas de lectura y escritura por sobre las prácticas
orales, dado el carácter instrumental que ambas actividades revisten en relación con el
aprendizaje, la adquisición y la transformación de la mayoría de los conocimientos que la
escuela transmite y en razón de la dificultad que entraña su enseñanza. El énfasis en la
lectura y la escritura es coherente, asimismo, con la importancia concedida a la literatura y
a la gramática como dominios conceptuales específicos del área. Por último, en estrecha
relación con los problemas de la enseñanza de la lectura y la escritura, se plantea la
necesidad de optar por modelos textuales que aporten criterios de organización y
sistematización de los contenidos lingüísticos involucrados en esas prácticas. Se plantea,
así, el problema de la diversidad de las tipologías textuales y de su utilidad a la hora de
tomar decisiones didácticas.
Si bien el eje son los problemas de la enseñanza, el lector encontrará en cada capítulo un
desarrollo teórico e histórico del tema, necesario para contextualizar el problema y
comprender más acabadamente el alcance del mismo y sus implicancias tanto desde la
perspectiva de la disciplina como desde una perspectiva pedagógica más amplia.
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CAPÍTULO I
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Los objetivos de este capítulo son los siguientes:
1. Revisar las razones que han llevado a privilegiar históricamente la escritura y las
prácticas con el texto escrito en el contexto escolar.
2. Problematizar la concepción escolar de lectura y escritura.
3. Proponer modelos explicativos de los procesos de comprensión y producción de
textos escritos que orienten en la toma de decisiones didácticas.

Introducción
En el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX, el valor de la escritura
como vehículo de comunicación, reservorio de ideas y organizador de datos era
incuestionable. El acceso a la lectura y la escritura era 1 ingreso a los rudimentos y bases
del mundo moderno. El ciudadano, que emplazaba al subdito, necesitaba comprender por
sí mismo y ser capaz de articipar. En el sentido político del liberalismo, la alfabetización
actuaba mo un instrumento de conciencia personal y libertad de elección por par-del
ciudadano informado, y en el sentido de control social requerido por liberalismo económico,
era una de las formas moralizadoras que exigía la nsolidación de la nueva hegemonía.
Desde cualquier perspectiva, la escrita resultaba un elemento fundamental de control o de
cambio. Esta situación, en parte, se ha revertido actualmente. La importancia de la escritura
no ha disminuido pero las representaciones sociales en relación con ella han nibiado.
Desde el punto de vista del imaginario social —las ideas de senti-común que sustentan
buena parte de las personas—, la escritura compite desfavorablemente con otros códigos
y medios de comunicación, fundamentalmente los audiovisuales. La cultura del video y el
sonido electrónico, dinámica, veloz, fragmentaria, acerca al usuario a mundos y universos
impensables un siglo atrás, lo conecta de manera inmediata y le da la impresión de ser
miembro de una gran comunidad informada. Como contrapartida, lo vuelve un usuario cada
vez más consumidor y más aleja las posibilidades de producir en los códigos que consume
y, por lo tanto, menos dueño de lo que recibe.
Es cierto que la escritura y la lectura han gozado, históricamente, de privilegio en las
preocupaciones educativas. La mayor familiaridad o la destreza que todos hemos
desarrollado para formas de comunicación oral y no verbal contribuyó, seguramente, a la
escasa atención que la escuela les ha dedicado en comparación con los esfuerzos
destinados a propiciar la adquisición de una tecnología como la de la escritura que, por la
dificultad de su manejo, exige un entrenamiento especializado y sistemático. Este empeño
no es del todo criticable: el dominio de la escritura y la lectura sigue siendo hoy un objetivo
democrático, ya que es condición para el acceso de todos a amplias porciones de la cultura
y para el desarrollo del pensamiento lógico y crítico y de la imaginación. La escritura y la
lectura siguen siendo instrumentos insustituibles para el desarrollo de las funciones
superiores de la cultura -como producción colectiva- y de las capacidades cognitivas -como
construcción individual.
Distintas teorías en el campo de las ciencias sociales postulan que es imposible pensar los
contenidos de la cultura independientemente de sus medios de producción y comunicación.
Desde este punto de vista, la escritura -y las prácticas asociadas con ella- no es sólo una
herramienta de comunicación y transmisión de las ideas o el conocimiento sino que
contribuye a configurarlo; razón por la cual psicólogos, lingüistas y pedagogos se han
interesado por las vinculaciones entre los procesos de escritura y lectura y los procesos de
construcción, transformación y transmisión de conocimientos. Estos estudios han
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contribuido a reafirmar la importancia de las prácticas con el texto escrito en el aprendizaje

y a intensificar la investigación didáctica en este campo.
En este capítulo se reseñarán brevemente algunos aportes de las ciencias sociales que
han proporcionado una nueva perspectiva para analizar y replantear las prácticas escolares
de lectura y escritura y las concepciones que las sustentan. En segundo lugar, se introducirá
a una definición de las actividades de leer y escribir como procesos psicolingüísticos que
involucran distintas habilidades y se propondrá revisar, desde estos aportes, el modo como
se encara su enseñanza.

1- Prácticas sociales de la lectura y la escritura

Escritura y poder
Hoy, los habitantes de las ciudades vivimos rodeados de escritos. Leemos
permanentemente, aun sin darnos cuenta, dentro y fuera de nuestras casas. Los niños
pequeños saben diferenciar un mensaje escrito de un dibujo aun antes de haber adquirido
el código que les permitiría descifrarlo.
Los miembros de una cultura con escritura, y en particular los que hemos sido alfabetizados,
hemos incorporado la escritura a nuestras vidas hasta tal punto que nos resulta natural. Del
mismo modo, consideramos que la escritura y la lectura son bienes culturales a los que
todos los seres humanos deberían acceder. Esta convicción ha alentado desde un principio
las campañas de alfabetización que organismos internacionales como la llevan a cabo en
distintos lugares del mundo. No obstante, lingüistas como Louis-Jean Calvet han llamado
la atención sobre los procesos de aculturación que se generan en culturas de tradición oral
a causa de la importación de sistemas de escritura y de materiales escritos foráneos y han
cuestionado la ideología civilizatoria y etnocentrista que impulsa esas acciones. Es más,
para muchos antropólogos, como Claude Lévi-Strauss, la escritura, más que una
herramienta de desarrollo cultural, ha sido una herramienta de dominación y control de unos
hombres sobre otros, ya que, durante la mayor parte de su historia, la inmensa mayoría de
la humanidad no sabía escribir y los pocos que dominaban esta técnica impusieron su visión
del mundo a los demás. Para sostener su posición, Lévi-Strauss pone como ejemplo el
hecho de que la revolución más importante que se dado en la historia, el pasaje del
nomadismo al sedentarismo, se hizo sin el auxilio de la escritura.
Si queremos correlacionar la aparición de la escritura con otras características de la
civilización debemos buscar en otra parte. Uno de los fenómenos invariablemente
presentes es la formación de ciudades e imperios: la integración en un sistema
político, es decir, de un considerable número de individuos, y la de esos individuos
en una jerarquía de castas y clases... Parece favorecer la explotación y no el
esclarecimiento de la humanidad. Esta explotación hizo posible reunir a los
trabajadores por millares y fijarles tareas que los agobiaron hasta los límites de su fuerza. Si
mi hipótesis es correcta, la función primaria de la escritura, como medio de comunicación,
es facilitar la esclavitud de otros seres humanos. El uso de la escritura con fines
desinteresados, y con vistas a satisfacer el espíritu en el campo de las ciencias y las
artes, es un resultado secundario de su invención (y tal vez no sea sino una manera
de reforzar, justificar o disimular su función primaria).1
La invención de la escritura es una consecuencia tardía del asentamiento del hombre.
Según la Historia de la escritura de Ignace Gelb (1987), lo que llevó a los sumerios a
inventar la escritura 3500 años antes de Cristo fue un excedente en las cosechas provocado
por una innovación en el sistema de riego: la implementación de un sistema de canalización

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Lévi-Strauss, Claude, Tristes Tópicos. Buenos Aires, Eudeba, 1973, “Lección de escritura”.
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novedoso dio como resultado cosechas muy abundantes e hizo necesario almacenar el
sobrante en depósitos. Surgió así la necesidad de contabilizar entradas y salidas de la
mercadería almacenada en esos silos. Este hecho habría motivado la invención de la
escritura, que durante siglos estuvo asociada fundamentalmente al comercio y la
administración de las ciudades.
Para que la escritura amplíe sus funciones más allá de las administrativas y contables,
habrá que esperar varios siglos. En el Fedro (siglo V antes de Cristo), Platón expresa sus
recelos frente a la escritura:
Sócrates: -Me contaron que cerca de Naucratis, en Egipto, hubo un dios, uno de los
más antiguos del país, el mismo a que está consagrado el pájaro que los egipcios
llaman Ibis. Este dios se llamaba Teut. Se dice que inventó los números, el cálculo,
la geometría, la astronomía, así como los juegos del ajedrez y de los dados, y, en
fin, la escritura.
El rey Tamus reinaba entonces en todo aquel país, y habitaba la gran ciudad del alto
Egipto, que los helenos llaman Tebas egipcia, y que está bajo la protección del dios
que ellos llaman Ammon. Teut se presentó al rey y le manifestó las artes que había
inventado, y le dijo lo conveniente que era extenderlas entre los egipcios. El rey le
preguntó de qué utilidad sería cada una de ellas, y Teut le fue explicando en detalle
los usos de cada una; y según que las explicaciones le parecían más o menos
satisfactorias, Tamus aprobaba o desaprobaba. Dícese que el rey alegó al inventor,
en cada uno de los inventos, muchas razones en pro y en contra, que sería largo
enumerar. Cuando llegaron a la escritura:
"¡Oh, rey!, le dijo Teut, esta invención hará a los egipcios más sabios y servirá a su
memoria; he descubierto un remedio contra la dificultad de aprender y retener.
Ingenioso Teut, respondió el rey, el genio que inventa las artes no está en el caso de
la sabiduría que aprecia las ventajas y las desventajas que deben resultar de su
aplicación. Padre de la escritura y entusiasmado con tu invención, le atribuyes todo
lo contrario de sus efectos verdaderos. Ella no producirá sino el olvido en las almas
de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria; fiados en este auxilio
extraño abandonarán a caracteres materiales el cuidado de conservar los recuerdos,
cuyo rastro habrá perdido su espíritu. Tú no has encontrado un medio de cultivar la
memoria, sino de despertar reminiscencias, y das a tus discípulos la sombra de la
ciencia y no la ciencia misma. Porque cuando vean que pueden aprender muchas
cosas sin maestros, se tendrán ya por sabios, y no serán más que ignorantes, en su
mayor parte, y falsos sabios, insoportables en el comercio de la vida."
[...] Este es, mi querido Fedro, el inconveniente así de la escritura como de la pintura;
las producciones de este último arte parecen vivas, pero interrogadlas y veréis que
guardan un grave silencio. Lo mismo sucede con los discursos escritos; al oírlos o
leerlos creéis que piensan; pero pedidles alguna explicación sobre el objeto que
contienen y os responden siempre la misma cosa. Lo que una vez está escrito, rueda
de mano en mano, pasando de los que entienden la materia a aquellos para quienes
no ha sido escrita la obra, y no sabiendo, por consiguiente, ni con quién debe hablar
ni con quién debe callarse. Si un escrito se ve insultado o despreciado injustamente,
tiene siempre necesidad del socorro de su padre; porque por sí mismo es incapaz
de rechazar los ataques y de defenderse (Platón, 2001: 294-295 y 296, itálicas
nuestras).
Si bien los griegos habían adoptado la escritura hacía ya varios siglos, todavía no la habían
desarrollado como herramienta intelectual; en este sentido, la cultura griega seguía siendo
dominantemente oral. Para las culturas orales, la conservación de las tradiciones, los
conocimientos, la historia, descansa en la capacidad biológica de memorizar, lo que
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explicaría, por lo menos en parte, la desconfianza de Platón frente a este invento, que
reemplaza, en gran medida, a la memoria. En Oralidad y escritura, Walter Ong compara
los reparos de Platón con los que se hacían años atrás a la calculadora de bolsillo o a la
computadora.

La escritura como tecnología

El sociólogo Raymond Williams considera a la escritura dentro de los medios de producción
cultural que utilizan, como recursos, materiales y herramientas externos al cuerpo humano.
A estos medios de producción los denomina "tecnologías". Es decir, la escritura es una
tecnología. Todas las tecnologías de la comunicación requieren de un aprendizaje, por
parte del usuario, para producir mensajes; pero sólo la escritura necesita, además, de un
aprendizaje para poder recibirlos.
Así, mientras cualquier persona en el mundo, con unos recursos físicos normales,
puede mirar una danza o contemplar una escultura o escuchar música", casi el
cuarenta por ciento de los actuales habitantes del mundo no puede establecer
todavía ningún contacto con una hoja escrita, y en períodos anteriores este
porcentaje era mucho mayor. La escritura, como técnica cultural, depende por
completo de formas de adiestramiento especializado, no sólo (como llegó a ser
común en otras técnicas) para los productores, sino también, y de forma crucial, para
los receptores. En vez de ser un desarrollo de una facultad inherente o generalmente
accesible, es una técnica especializada totalmente dependiente de un
adiestramiento específico. Por lo tanto, no es sorprendente que durante un período
muy prologando, los problemas más difíciles en las relaciones sociales de las
prácticas culturales giraran en torno a la cuestión de la alfabetización (Williams,
1981: 87).
Es decir que tanto la producción como la recepción de mensajes escritos requieren un
entrenamiento largo y costoso, lo que pone en desventaja a la escritura respecto de otras
tecnologías de la comunicación, como las audiovisuales. Nadie necesita aprender a "ver"
televisión; en cambio, existe una institución, la escuela primaria, dedicada
fundamentalmente a la enseñanza de la lectura y la escritura.
Walter Ong también define a la escritura como una tecnología de la palabra: "La escritura,
la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tecnologizar la palabra" (1993:
83). Ong considera que la escritura es la más artificial de las tecnologías de la palabra
porque fue la primera en separar el discurso del contexto vivo de la comunicación oral y
fijarlo sobre una superficie. Lo que implica, por una parte, que el sujeto que fija el discurso
lo ve ahora transformado en objeto; y segundo, al fijarlo en una superficie, con materiales
que le permiten perdurar, hace posible una comunicación diferida y a distancia. Como
consecuencia de esto, el hombre pudo volver sobre sus palabras en otro tiempo, revisarlas,
revisar sus ideas, modificarlas, cuestionarlas. La escritura hizo posible una reflexión crítica
respecto de las palabtas y las ideas propias y ajenas, e hizo posible el análisis y la disección
del lenguaje y del pensamiento. En este sentido, Walter Ong sostiene que la escritura
reestructuró la conciencia. Desde una perspectiva histórica, se trata de un proceso muy
largo, en el que la escritura fue cambiando sus funciones a la vez que se producían una
serie de transformaciones materiales, tanto en el soporte como en las herramientas que se
usaban para escribir.
David Olson, sobre la invención de la escritura, dice:
Goody y Watt señalaron que el estudio de la lógica y la gramática siempre estuvo
precedido por la invención de un sistema de escritura. Estos autores sostuvieron que
la escritura hizo posible comparar fragmentos de textos y compararlos para descubrir
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su identidad o las relaciones entre ellos. Cuando se aplica a los relatos del pasado,
este recurso permitiría la diferenciación entre mito e historia; cuando se aplica a
argumentos permitiría la diferenciación entre la retórica y la lógica; cuando se aplica
a la naturaleza permitiría la diferenciación entre ciencia y magia. La escritura, según
estos autores, conserva los enunciados y, por tanto, los abre a la indagación crítica.
De este modo, pueden explicarse los espectaculares cambios que ocurrieron en la
Grecia clásica después de la invención de la escritura alfabética alrededor del 750
a.C. (Olson, 1998).

Prácticas de la lectura y la escritura y soportes del texto escrito

A pesar de la omnipresencia de la escritura en las sociedades contemporáneas es frecuente
la queja de que "no se lee", "los chicos no leen" u otras variantes de lo mismo. Lo cierto es
que, aunque en un sentido hoy se lee más que nunca, se trata de una lectura funcional,
imprescindible para sobrevivir, principalmente en las grandes ciudades; en cambio, a juzgar
por los datos que aportan distintos organismos e instituciones vinculados con el libro, es el
consumo de libros lo que está en retroceso y, junto con este soporte, una modalidad de
lectura más reflexiva, prolongada y ligada al desarrollo intelectual o al esparcimiento y el
cultivo de la imaginación. Se trata, entonces, de una crisis que afecta fundamentalmente al
libro como soporte y a las prácticas vinculadas con él. La crisis afecta también a la escuela,
como institución creada alrededor del libro y para promover prácticas de lectura y escritura
centradas en él. No obstante, sería útil ampliar la perspectiva hacia otros soportes del texto
escrito y otras funciones de la lectuta y la escritura, tanto para relativizar la envergadura de
la crisis cuanto para repensar los modos en que la escuela debería posicionarse en relación
con esos cambios. En este sentido, tanto una perspectiva sociológica, que releve la
diversidad de prácticas de lectura y escritura que se llevan a cabo en la sociedad, como
una perspectiva que historice esas prácticas y las desnaturalice, son útiles para reflexionar
sobre la enseñanza y pensar nuevas formas de encararla.
Sabemos por lo pronto, que la concepción más extendida hoy de la lectura y la escritura
tiene su origen en la escuela y en las prácticas con el texto escrito que ella promueve o ha
promovido históricamente. Sabemos, también, que esa concepción y esos modos de
relación con el escrito se originaron en el medioevo y están estrechamente vinculados con
ciertas transformaciones en el soporte material de los textos que facilitaron un acceso más
directo al sentido, sin la mediación de la voz. Esas prácticas tienen al libro como soporte,
ya sea en su versión manuscrita (el códice) o en su versión imprenta. De ahí que el avance
de las nuevas tecnologías provoque dudas y temores respecto del futuro de la lectura tal
como la entendemos hoy y como se la ha enseñado hasta el momento. Pero hagamos un
poco de historia.
Entre el rollo de papiro y la pantalla de la computadora ha habido una serie de mutaciones
en el soporte material del texto escrito que han incidido en los modos de leer y escribir.
Alrededor del siglo I de nuestra era se inventó el codex o códice, un formato semejante al
del libro, foliado. A diferencia del rollo o volumen, que no permitía la vuelta atrás para releer,
el códice posibilitaba la relectura. A esta revolución en el soporte se sumó, hacia el siglo
XII, la separación de las palabras en los textos escritos. Hasta ese momento, la escritura
era continua, no había segmentación entre palabras, lo que dificultaba la lectura y exigía la
oralización. Al respecto, Guglielmo Cavallo cita a Quintiliano, quien consideraba que leer
en voz alta era una operación muy difícil, ya que requería una dividenda intentio animi,
es decir, "un desdoblamiento de la atención" entre la mirada y la voz (Cavallo-Chartier,
1998: 108).
En la antigüedad, la forma de publicación más frecuente era la lectura en voz alta frente a
un auditorio, ya que la mayoría de la población no sabía leer y los libros eran escasos y
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muy costosos. Los propios autores, en general, no escribían; componían oralmente y

dictaban los textos a amanuenses que se encargaban de copiarlos. Según Giorgio Cardona,
en Grecia y en Roma los que escribían eran, en su mayoría, esclavos o libertos que hacían
de la escritura un oficio. Sostiene esteantropólogo que, a diferencia de lo que ocurría en
China o en el mundo árabe, donde la escritura estaba relacionada con lo sagrado y
constituía, por lo tanto, un saber reservado a los elegidos, en el occidente grecorromano no
revestía el mismo prestigio (Cardona, 1994).
Hasta mucho después de la invención de la imprenta, la lectura en voz alta siguió siendo la
más generalizada. La lectura silenciosa se extiende con lentitud a lo largo de la Edad Media,
al cobijo de los monasterios y conventos. La invención del códice, la separación de las
palabras en el texto, la introducción de signos de puntuación, la división del texto en párrafos
y apartados con subtítulos, son transformaciones que se dieron en los scrip-toria
medievales y ayudaron a organizar la información que el texto brindaba, contribuyendo al
desarrollo de una modalidad de lectura silenciosa, privada y basada en la meditación, que
fue adoptada mayoritariamente por los sectores cultos. Como contrapartida, Roger Chartier
destaca la abundancia de escenas de lectura en voz alta tanto en la iconografía como en
la literatura de los siglos XVI y XVII, que atestiguan la convivencia de ambas prácticas. En
la segunda parte del Quijote de Cervantes, aparece un capítulo titulado: "Que trata de lo
que leerá aquel que lo leyere y oirá aquel que lo escuchare." La lectura en voz alta permitía
compartir los textos y comentarlos con los que no sabían leer por sí mismos, y ésta era la
función de esa práctica tanto en la liturgia, donde se leía en voz alta la Biblia, como en las
veladas familiares y campesinas. En estos casos, el texto funcionaba como excusa o punto
de partida para la conversación edificante, el consejo y el intercambio de experiencias
aleccionadoras. A su vez, la oralización del texto permitía controlar la interpretación que se
hacía del mismo, no sólo porque se seleccionaban las partes que se leían sino porque el
lector podía introducir modificaciones que el auditorio no percibía y podía también valerse
de la voz para enfatizar determinadas zonas del texto o para transmitir emociones y
apreciaciones vinculadas con. el contenido. Por eso, no cualquiera estaba habilitado para
leer en voz alta a otros los textos religiosos. Al respecto, es significativo el ejemplo, citado
por Jean-Francois Gilmont, de Enrique VIII, quien autorizó la impresión de la Biblia en inglés
en 1543, pero con la condición de que se respetaran una serie de restricciones en cuanto
a su lectura:
Distinguía entre tres categorías de personas y de lecturas. Los nobles y los hidalgos
podían no solo leer, sino mandar leer en voz alta las Escrituras en inglés para sí y
para todos los que vivían bajo su techo. Bastaba con la presencia de un miembro de
la nobleza para autorizar el libre acceso a las Escrituras. Y en el otro extremo de la
escala social, estaba totalmente prohibida la lectura de la Biblia en Inglés a "mujeres,
artesanos, aprendices y oficiales al servicio de personas de un rango igual o inferior
al de los pequeños propietarios, los agricultores o los peones”. Quienes se situaban
entre ambas categorías -de hecho, los burgueses-, así сomo las mujeres nobles,
"podían leer para sí y para nadie más todo texto de la Biblia y del Nuevo Testamento".
O sea que esa categoría intermedia tenía la suficiente competencia como para no
descarriarse, pero carecía de autoridad para imponerse a sus allegados. (Jean-
Francois Gilmont, "Reformas protestantes y lectura” en Cavallo-Chartier, 1998: 342).
Las modificaciones que sufrió el soporte material del texto escrito a lo largo de la edad
Media en los monasterios estuvieron acompañadas a su vez por una notable simplificación
de la caligrafía. La costumbre de introducir notas o comentarios en los márgenes de los
códices modificó la forma de las letras, así una escritura que "permitía escribir con soltura
y rapidez tanto pergamino como sobre papel" (Cavallo-Chartier, 1998:203). A su vez al
dejar de dictar sus textos a otros, los autores establecieron una relación diferente con sus
manuscritos: en soledad, pudieron volver sobre el escrito, corregirlo, eliminar redundancias,
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hacer añadidos. Al desaparecer la mediación de la voz, el autor entabla una relación más
íntima con el texto, lo que favorece el proceso de composición. De esta manera, escribir
pierde su significado de copiar para asimilarse a componer.
Escribir en gótica cursiva informal sobre folios y cuadernillos reunidos sin normas
rígidas hacía el acto físico de escribir menos laborioso y más compatible con la
actividad intelectual. En las miniaturas del siglo XIV, los autores que escribían textos
adoptando la nueva cursiva eran representados en posiciones más relajadas. El
soporte, ya fuese pergamino o papel (que se adaptaba mejor a la escritura), se
sujetaba habitualmente con la mano, a la manera moderna. El autor representado
en las miniaturas, solo en su estudio o a veces en un escenario pastoral idílico,
empleando la gótica cursiva, se libraba al mismo tiempo de la fatiga de escribir y de
la dependencia de los copistas. La nueva simplicidad de la escritura dio al autor una
mayor sensación de intimidad y privacidad. En soledad, el escritor podía manipular
sus apuntes en folios y cuadernillos separados. Podía ver su manuscrito como un
todo y, por medio de referencias cruzadas, establecer relaciones internas y eliminar
las redundancias típicas de la literatura dictada del siglo XII. También podía añadir a
discreción suplementos y revisiones a su texto, en cualquier momento antes de
enviarlo a un scriptorium para su publicación. (Paul Saenger, "La lectura en los
últimos siglos de la Edad Media", en Cavallo-Chartier, 1998: 203-204).
Podríamos decir, entonces, que es a lo largo de la Edad Media y en los monasterios que,
acompañada por una serie de transformaciones en las características de los textos y de los
soportes materiales de los textos, se genera una nueva concepción de la escritura y de la
lectura, una nueva manera de concebir la relación con los textos escritos. Esta
transformación se da en un marco caracterizado por nuevas prácticas de lectura y escritura,
ligadas al estudio y la meditación, que privilegian el acceso privado al sentido del texto por
sobre la socialización. También está relacionada con un cambio en el estatuto de la palabra
escrita, que comienza a ser considerada una manifestación autónoma del lenguaje y no un
mero registro de la oralidad.
La palabra escrita había desempeñado un papel crucial en la conservación de las
tradiciones de la Iglesia, en la transmisión de esa herencia y en el fomento de tales
tradiciones entre las nuevas generaciones. Cuanto más se percibía como el medio
de transmisión de las autoridades antiguas (y en la Edad Media estos textos, para
mucha gente, tenían más autoridad que antes), menos se veía como un simple
registro de la palabra hablada. Si en el siglo IV San Agustín consideraba las letras
como símbolos de los sonidos, y los sonidos como símbolos de las cosas que
pensamos, en el siglo VII San Isidoro consideraba a las letras como símbolos sin
sonidos que tienen la capacidad de transmitirnos en silencio (sine voce) los
pensamientos de quienes están ausentes. Las propias letras son símbolos de cosas.
La escritura es un lenguaje visible que puede enviar señales directamente al cerebro
por medio de la vista. (Malcolm Parkes, "La Alta Edad Media", en Cavallo-Chartier,
1988: 142-143).

Esta valoración distinta de la escritura implica a su vez un nuevo modo de relacionarse con
los textos escritos. La lectura escolástica del medioevo -una lectura solitaria y reflexiva, que
explora el texto con la vista, coteja textos entre sí y deja anotaciones en los márgenes- está
en la base de nuestra concepción actual de la lectura y la escritura, fundamentalmente de
la representación dominante en el ámbito escolar.

La imprenta y la concepción moderna de texto y de lectura

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La invención de la imprenta en el siglo XV creó condiciones más favorables pina una

expansión de la lectura silenciosa. Por un lado, la uniformización de la lipogralía, a la que
siguió la normalización de la ortografía y de la puntuación lo que facilitó enormemente el
acceso a los textos y fue un auxiliar importante en la tarea de alfabetización. Por otro, la
posibilidad de multiplicar el número de de copias y el abaratamiento de los costos que
implicaba producir en cantidad. No obstante, la capacidad de multiplicación de la imprenta
se vio frenada, en un principio, por la ausencia de un público alfabetizado. Raymond
Williams habla de una asimetría social básica entre la importancia que, que, con la imprenta,
adquiere la escritura como medio de comunicación y lo minoritario de la capacidad de leer.
En efecto, la invención de la imprenta facilitaba la distribución de los textos escritos desde
un punto de vista técnico pero en condiciones de distribución social relativamente
inalteradas.
Por su parte la revolución industrial y las revoluciones burguesas, apoyadas en la filosofía
racionalista e iluminista, impulsaron la alfabetización masiva como una conquista
democrática. Esa alfabetización masiva incorporó a la lectura a nuevos sectores sociales,
principalmente obreros, mujeres y niños, quienes a su vez presionaron sobre la imprenta
para que diversificara sus publicaciones, abriéndose a las necesidades e intereses de ese
nuevo público, que no siempre estaban contempladas en los catálogos. Es así que
aparecen nuevas clases de escritos, algunos de ellos periódicos, como los almanaques,
que solían contener relatos ejemplares o de aparecidos, horóscopos, y poco a poco fueron
incorporando noticias. El surgimiento de la prensa está vinculado con la avidez de noticias
de un nuevo público en un momento en el que el mundo está cambiando aceleradamente.
Y también con los hábitos lectores de ese nuevo público, menos familiarizado con el libro y
para el que las publicaciones periódicas son un soporte más amigable.
Sin embargo, la alfabetización masiva fue llevada adelante por instituciones formadas sobre
el presupuesto de que la creación cultural más seria y el conocimiento más autorizado eran
los transmitidos por el libro. Sobre esta base, la escuela tomó a su cargo la tarea de enseñar
a leer y escribir y, junto con las habilidades necesarias para realizar ambas actividades, se
ocupó de transmitir las ideas y los valores propios de la cultura letrada. Al respecto, dice el
sociólogo Pierre Bourdieu:
Me parece que cuando el sistema escolar juega el rol que juega en nuestras
sociedades, es decir cuando es la vía principal o exclusiva de acceso a la lectura y
la lectura se hace accesible a casi todo el mundo, se produce un efecto inesperado.
Lo que me asombra en los testimonios de autodidactas que hemos entrevistado es
que dan testimonio de una suerte de necesidad de leer que en cierta medida la
escuela destruye para crear otra. Hay un efecto de erradicación de la necesidad de
leer como necesidad de informarse, la que toma al libro como depositario de
secretos, de secretos mágicos, climáticos (como el almanaque para prever el
tiempo), biológicos, educativos, etc., que tiene al libro como guía de vida, como un
texto al que se demanda el arte de vivir, cuyo modelo sería el libro por excelencia, la
Biblia. Creo que el sistema escolar tiene ese efecto paradojal de desenraizar esta
expectativa de profecía, en el sentido weberiano de respuesta sistemática a todos,
los problemas de la existencia. El sistema escolar desalienta esta expectativa y al
mismo tiempo destruye una cierta forma de leer. Pienso que uno de los efectos del
contacto medio con la literatura alta es el de destruir la experiencia popular y dejar a
la gente formidablemente desprotegida, es decir, entre dos culturas, entre una
cultura original abolida y una cultura alta que se ha frecuentado lo suficiente para no
poder hablar más de la lluvia ni del buen tiempo, para saber lo que no hay que decir,
pero sin tener nada más que decir (Pierre Bourdieu y Roger Chartier, 1985: 227-
228).
Nuevos desafíos
 11

La explosión tecnológica de las últimas décadas del siglo XX trajo algunos cambios que
repercutieron en la escuela. Por una parte, una revalorización de la oralidad. Walter Ong
define la oralidad de las sociedades con escritura como "secundaria", es decir, se trata de
una oralidad modelada, de algún modo por la escritura y por los medios audiovisuales de
comunicación. En los últimos años, la escuela ha vuelto la atención hacia los géneros
orales, no sólo los mediáticos o los más formales, como la conferencia, el debate o la
exposición oral, sino también hacia los géneros de la comunicación cotidiana, como la
conversación. El interés por la oralidad, así como por introducir el análisis de los medios
masivos en la escuela, es parte de un proceso de revisión del lugar hegemónico que la
escritura y los discursos escritos han tenido desde los inicios del sistema escolar.
Por otra parte, la extensión de la computadora ha llevado a replantear las concepciones de
la lectura y la escritura vigentes hasta ahora, a la vez que a revalorizar ambas prácticas y
su importancia en el curriculum escolar. Estos reacomodamientos abren nuevos problemas
para la enseñanza de la lengua.

2. La escritura como proceso

Al conservar el discurso, la escritura permite una comunicación diferida y .a distancia- La
comunicación escrita típica es diferida porque media tiempo entre la emisión y la recepción;
pocas situaciones de comunicación escrita escapan a esta restricción. Claro que lo que
podría ser considerado una limitación desde el punto de vista de la rapidez de las
comunicaciones, también puede verse como una ventaja: el diferimiento da tiempo al que
escribe para pensar mejor lo que va a decir, para releer su texto y modificarlo si lo considera
necesario; en síntesis, para ejercer un control mayor de sus palabras antes de ponerlas en
circulación. Ventajas equivalentes obtiene el lector, sobre quien tampoco pesan las
exigencias de un intercambio veloz. A diferencia de lo que ocurre con la comunicación oral
cara a cara, donde los interlocutores están sujetos al ritmo de la interacción, la
comunicación escrita permite a cada uno de los participantes regular su propia actividad
atendiendo a las demandas intelectuales que plantean las tareas de escritura y/o lectura.
De aquí la importancia que revisten las prácticas con el texto esctito en el ámbito escolar,
donde se promueve una relación reflexiva y productiva con el conocimiento.
A lo largo de las dos últimas décadas, aportes provenientes del campo de la lingüística
textual y de la psicología cognitiva han contribuido a explicar los procesos de lectura y
escritura, a partir de la descripción del objeto (el texto escrito) y de la actividad que realiza
el sujeto (lector o escritor) en relación con ese objeto. Estas descripciones son insumos
fundamentales para el diseño de estrategias didácticas destinadas al desarrollo de
competencias lectoras y escritoras en niños y adolescentes.
Los enfoques cognitivos de la escritura se centran en los procesos mentales que realiza el
escritor mientras compone y que se plasman en las sucesivas versiones del texto. Estos
enfoques desplazan el centro de atención del producto (el texto) al productor (el escritor), y
ese desplazamiento lleva a una valoración de los escritos intermedios -borradores y
apuntes—, a los que se considera una suerte de bitácora que permitiría acceder al proceso
mental de elaboración del texto. El auge de los borradores, de la escritura "para uno mismo",
como expresión del modelo mental del texto, se extiende incluso al campo de la crítica
literaria, donde se vienen desarrollando herramientas de análisis para acceder a la génesis
de los textos consagtados a partir de los borradores o pre-textos que se han conservado.
Asistimos así a la patadoja de que, cuanto más se extiende el uso de la computadota y, con
ella, el riesgo de perder acceso a esa génesis, más interés parece despertar el proceso.
El proceso de composición
 12

En los modelos cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabra "composición"

para designar el proceso completo de generar ideas, organizarías y escribirlas, incluidas
las idas y vueltas que caracterizan esa marcha. Se reserva, en cambio, el término
"redacción" para referir exclusivamente al aspecto lingüístico del proceso, la puesta en
palabras de las ideas. Esta distinción conserva resonancias del modo en el que la antigua
retórica describía y prescribía el proceso de elaboración del discurso (la pieza oratotia) y
que muchos pedagogos dedicados a teorizar sobre la enseñanza de la esc titula en la
escuela, hasta la década de 1960 por lo menos, retomaban refofJ mulándolo de distintas
maneras:
La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico
de la invención, disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente,
el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invención,
elaborado y ordenado en el de disposición (Raúl H. Castagnino, 1969).
Pero, a diferencia del modelo retórico, que dividía el proceso en etapas (primero la
invención, luego la disposición y finalmente la elocución), los enfo-cognitivos de la
composición insisten en que no se trata de un proceso lineal, en el que primero se piensa
lo que se va a decir, luego se lo ordena y por fin se corrige. Por el contrario, se trata de un
proceso recursivo, lo que llgnifica que tanto la planificación como la revisión se realizan
tantas veces cuantas sea necesario e interrumpen la redacción en cualquier momento.
Esta caracterización del proceso de escribir tiene algunas implicancias importantes para la
didáctica específica. Por una parte, se pone en duda el valor de la planificación previa como
proceso obligatorio. Los mismos in-Vemigadorcs afirman que existen estilos personales en
cuanto a la manera de encarar la escritura y que así como algunos escritores planifican
minuciosamente el texto que van a producir, en algunos casos partiendo de apuntes y
esquemas e incluso generando numerosos borradores, otros escritores, por el contrario,
jamás planifican con antelación y más bien se dejan llevar por la propia escritura, que los
orienta a medida que avanzan. Del mismo modo, existen escritores que eligen
cuidadosamente cada palabra que estampan en el papel o la pantalla y no avanzan hasta
no estat absolutamente conformes con la frase escrita, y existen escritores que escriben
de un tirón y dejan para un momento posterior de revisión el cuidado del estilo. Estas
modalidades personales pueden revestir características más o menos obsesivas según los
casos. Es conocida la compulsión de Flaubert a corregir sus frases incansablemente, labor
que le insumía noches enteras (“Mi trabajo anda lentamente; a veces sufro verdaderas
torturas para escribir las frases más simple"). También es famoso el caso de Edgar Allan
Poe, quien ha dejado escritos en los que se revela la importancia que tenía para él la
planificación: “Resulta clarísimo que todo plan o argumento merecedor de ese nombre debe
ser desarrollado hasta su desenlace antes de comenzar a escribir en detalle". Como
contrapartida, movimientos literarios como el surrealismo hicieron de la espontaneidad y la
falta de planificación y revisión de una estética: "Escriban rápido, sin tema preconcebido,
escriban lo suficientemente rápido para no tener que frenarse y no tener la tentación de
leer lo escrito. La primera frase se les ocurrirá por sí misma, ya que cada segundo pasa hay
una frase que desea salir" (Bretón, 1924).
No hay que olvidar, además, que las circunstancias externas en las que el texto se produce
y las características del género en el que se encuadra inciden en la mayor o menor
presencia de la planificación. No es lo mismo escribir en la redacción de un diario, con
plazos siempre estrechos, que escribir por gusto, en la propia casa, en un bar o en el
estudio. Los periodistas rara vez planifican sus artículos con antelación, en buena medida
porque la estructura fuertemente estandarizada de los géneros periodísticos exime en parte
de aquella tarea; asimismo, el lenguaje periodístico provee fórmulas que limitan las
opciones y simplifican considerablemente el proceso de redacción. En cuanto a la
incidencia del género en la planificación, baste comparar un género académico como la
 13

monografía o la tesis, que requieren la formulación de un plan previo, con la poesía, que,
con raras excepciones, sacrifica la planificación a favor del devenir sonoro y de las
asociaciones que el propio lenguaje va sugiriendo.
La experiencia indica, a su vez, que de los tres procesos que interactúan en la composición
del texto escrito según los modelos cognitivos -planificación, redacción y revisión-, es la
revisión el que cobra más importancia en la era de la computadora; esto se debe a que los
procesadores de texto incluyen funciones destinadas a facilitar operaciones de edición,
como la función de borrado o supresión, la de inserción y la combinación de cortar y pegar,
que permite mover o desplazar unidades a lo largo del texto. Dado el carácter abierto o
disponible que tiene el texto electrónico, al que siempre es posible acceder para introducir
modificaciones, y el modo en el que las nuevas tecnologías facilitan la corrección, no es
extraño que pocos escritores dediquen tiempo a planificar por anticipado el texto que van a
producir; lo más frecuente es que la planificación se vaya haciendo sobre la marcha, a
medida que se escribe, y en estrecha relación con la revisión.

La dimensión comunicativa del proceso

La orientación hacia un destinatario y la intencionalidad son rasgos que definen el texto y
resultan decisivos a la hora de poner en práctica estrategias de composición adecuadas.
Un buen ejemplo de la incidencia del destinatario del texto (de la representación mental que
el escritor se hace de él) en la escritura es el de los textos escolares, que parten de una
definición previa del lector al que van destinados, de sus competencias (lo que puede y no
puede entender) y sus conocimientos (lo que sabe del tema). Si esa construcción del lector
falla, seguramente el texto no será eficaz, no logrará su objetivo. La representación del
destinatario es menos importante, en cambio, en el caso de los textos literarios, en los que
no se pretende enseñar ni transmitir información y la preocupación por que sean bien o mal
ciiundidos es menor. Es común que los escritores de literatura afirmen que no escriben para
ningún lector en particular e incluso que atribuyan esa preocupación a aquellos que se
someten a las presiones del mercado. Un caso especial es el de los escritores de literatura
infantil, que se ven obligados a adecuar su escritura al destinatario niño, si bien el perfil de
ese destinatario suele ser objeto de discusión y con frecuencia tiende a estereotiparse,
empujando los textos hacia el cliché.
De todos modos, el tema de la adecuación del texto al lector previsto no es una cuestión
menor, ya que, en la mayoría de las situaciones de escritura, el problema influye en las
características que asume el proceso de composición. Tampoco es menor la cuestión de
los objetivos que persigue el escritor, como afirman Flower y Hayes, las debilidades de los
textos se deben, en muchos casos, a una falta de conciencia de para qué se escribe o qué
se espera lograr en el lector. Desde luego que la definición de objetivos Es una habilidad
compleja, que implica la capacidad de reflexionar acerca de la tarea que se está llevando a
cabo y acerca del sentido que esa tarea tiene. La habilidad de presentarse la tarea de
escritura como un problema que implica aspectos retóricos (la elección de un género en
función de los objetivos que se persiguen; la elección de un lenguaje o registro adecuado
al género y destinatario, etc.) y la de seleccionar estrategias adecuadas para resolverlo
de manera eficaz caracterizan al escritor competente. Al respecto, el lingüísta le Robert de
Beaugrande (1984) reflexiona sobre la incidencia de las actividades escolares de escritura
en el desarrollo de estas habilidades. Para, De Beaugrande al igual que para Michel
Charolles (1986), la artificialidad y la rutinización de esas actividades constituyen un
obstáculo para el desarrollo de la competencia respectiva. En la escuela, sostienen ambos
lingüistas los textos se escriben y se leen por obligación, no por interés o necesidad.
Enfrentar a los alumnos a tareas de escritura que se presenten como problemas y
demanden, para su resolución, la puesta en práctica de estrategias diversas, es una opción
 14

para contrarrestar la inercia y el desaliento que suelen pesar sobre el trabajo escolar de
composición.

Creatividad y conocimiento
Las investigaciones psicológicas referidas al pensamiento creativo y las habilidades que lo
caracterizan aportan también algunos datos iluminadores para una didáctica de la escritura.
Al parecer la flexibilidad que es propia del pensamiento creativo (para evaluar los problemas
desde distintas perspectivas, para pensar estrategias alternativas de resolución y cambiar
de estrategia sobre la matcha si se lo considera conveniente) es un componente importante
de la competencia de un escritor. Por eso, se considera que algunas estrategias didácticas,
como las consignas de escritura de invención (a la manera de Gianni Rodari), favorecen el
desarrollo de habilidades que exceden la producción de textos de ficción. Específicamente
en relación con el proceso de generar ideas, la práctica de la escritura creativa o de
invención favorece el desarrollo de habilidades útiles para la producción de cualquier tipo
de texto. No olvidemos que uno de los rasgos que definen el texto es su informatividad:
todo texto, se supone, viene a decir algo que no estaba dicho, o no de esa manera. Es esa
"novedad" lo que hace que valga la pena emprender el trabajo de lectura, con el alto costo
que implica. Leer es un trabajo arduo, y sólo nos mueve a realizarlo la expectativa de
obtener algo a cambio, algo que no teníamos antes de emprederlo. Por eso, presentar ideas
nuevas sobre un tema conocido o decir de una manera diferente lo que ya ha sido dicho es
una exigencia que pesa sobte cualquier texto. Lograrlo no es tarea fácil. Entre otras cosas,
porque es necesario conocer el tema para proponer nuevas relaciones o perspectivas para
abordarlo. Al respecto, uno de los desafíos que se plantean a la escuela es el de nutrir la
enciclopedia de los alumnos, los conocimientos, que constituyen la materia prima de la que
se abastecen todos los textos y sin la cual cualquier proyecto de trabajo con la escritura
tiene pocas chances de resultar satisfactorio.
Por supuesto que la escuela, fundamentalmente en los años superiores, debería promover
actividades de escritura que permitan a los alumnos no sólo apropiarse del conocimiento
sino transformarlo. Los psicólogos Marlene Scardamalia y Cari Bereiter (1992) sostienen
que la conciencia de las restricciones situacionales y discursivas a las que se enfrenta
mueve al escritor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su
memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informa-ciones que amplíen
o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definiciones, etc. A veces, las
objeciones que el escritor se plantea a partir del estado del conocimiento en su campo
específico lo llevan a expandir lo escrito con notas y citas, a través de las cuales da ingreso
a otras voces en su texto. En este proceso de reformulación, el escritor aprende o descubre
nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria, genera
ideas nuevas. Se trata de un proceso de descubrimiento desencadenado por la
representación retótica de la tarea de escritura y por la misma actividad de escribir. Por eso,
cuando el texto está terminado, el escritor siente que sabe más que antes de empezarlo.
La reformulación del propio texto para ajustado al género y a la situación repercute, así,
sobre el menido, cuyo conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los escritores
inmaduros. Según Scardamalia y Bereiter, los escritores inmaduros tienen una
representación retórica de la tarea de escritura, es decir, 'ecuación al género y al
destinatario no está entre sus preocupaciones. Por esa razón, se limitan a decir lo que
saben por escrito, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para estos escritores,
entonces, escribir es "decir el conocimiento", decir lo que ya se sabe.
 15

3. La comprensión del texto escrito

La comprensión es un proceso general del intelecto que puede tener como objetos hechos
físicos, naturales, sociales, etc., y no sólo hechos del lenguaje, aunque éste interviene
decisivamente en toda operación comprensiva. En sentido amplio, la comprensión se define
como la asignación de un sentido coherente a un hecho. En el caso específico del
lenguaje, existen procesos de comprensión que son comunes a todas las formas
discursivas que éste adopta, orales o escritas, pertenecientes a diversos géneros. No
obstante, hay procesos que son específicos de cada forma en particular. Los textos, en
especial, presentan características específicas que requieren operaciones de comprensión
exclusivas para ellos. A continuación se describirán los procesos de comprensión del
lenguaje, los que son propios de la comprensión lectora, y se indicará qué pueden afectar
cada fase del proceso.

La comprensión lectora
Se llama pensamiento o tratamiento comprensivo a la actividad mental que se realiza con
la información que un texto proporciona con el objeto de asignarle un significado integral y
coherente. En este procesamiento intervienen operaciones generales de la cognición: se
utilizan recursos de percepción, atención, memoria y pensamiento para lograr una
comprensión adecuada.
En el lenguaje en general –no sólo el escrito- pueden distinguirse varios niveles que deben
ser objeto de procesamiento: el nivel subléxico (fonemas y letras), el léxico, el oracional y
el textual. Aunque estos niveles interactúan, la investigación en comprensión ha
demostrado que existen procesos específicos para cada nivel.
Cuando se realiza una actividad mental, los recursos de los que disponemos son limitados.
Esto significa que hay muchas tareas que no podemos llevar a cabo simultáneamente, por
ejemplo, realizar un cálculo mental de varios dígitos mientras leemos, sino que debemos
suspender una de las dos actividades para concentrarnos en la otra.
Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzadas, distribuye sus recursos de
manera que el proceso de comprensión no sea obstaculizado. Cuando los recursos
mentales no se utilizan equilibradamente, se produce sobrecarga cognitiva, situación que
incide negativamente en la comprensión.
Por ejemplo, un lector hábil, que domina el nivel subléxico de identificación de letras, no
necesita dedicar recursos a este proceso, que realiza de manera automática, sin
consagrarle atención. Sin embargo, si el material que debe leer es una fotocopia borrosa o
un manuscrito de letra indescifrable, será necesario que asigne recursos de percepción y
atención a la tarea de identificar letras. Como consecuencia, la comprensión del significado
se verá afectada y deberá proceder a una segunda lectura para alcanzarla. Podemos
representar el proceso de la siguiente manera:

Recursos mentales:

nivel subléxico nivel de significado

Esta situación es característica y normal en los niños que se encuentran en las etapas
iniciales del aprendizaje de la lectoescritura: aún sus conocimientos en el nivel subléxico
son escasos, y deben consagrarles abundantes recursos mentales. Así, después de "leer"
 16

un texto, son incapaces de explicar cuál es su contenido. El objetivo de una enseñanza

eficaz es que este nivel se automatice lo antes posible para que no consuma recursos
durante la leí tura y, así, el lector pueda concentrar su atención en el significado de lo que
lee. La investigación en psicolingüística ha demostrado que un niño desde los 5 o 6 años
está capacitado para leer fluidamente, dedicando mínimos recursos al desciframiento de
letras y signos de puntuación (Borzone de Manrique, 1996). Si la enseñanza no es
adecuada y esta situación se prolonga, ya no puede ser considerada un momento normal
de la secuencia de prendizaje.
Podemos determinar, entonces, un primer problema básico que afecta la comprensión:
para que la comprensión lectora se lleve a cabo satisfactoriamente, es imprescindible
que el nivel subléxico de procesamiento se encuentre automatizado y no consuma
recursos mentales durante la lectura.

El proceso de comprensión
Durante la lectura de un texto, el lector va construyendo representaciones mentales
parciales del significado. Si el proceso se realiza de manera adecuada, al concluir la lectura
se elaborará una representación final que integra las anteriores en un todo coherente. Esta
operación de integración no implica sólo "sumar" representaciones parciales, sino que con
frecuencia es no reorganizarlas e incluso revertirlas. Un ejemplo clásico es el de la narrativa
policial, cuyo recurso fundamental es conducir al lector a que elabore representaciones
erróneas acerca de los sospechosos, las circunstancias o motivaciones del delito, que
deberá reconstruir cuando concluya la lectura.
En sentido estricto, se considera que el lector alcanzó una comprensión adecuada si
construyó una representación final integrada y coherente del texto. Para elaborarla, no es
suficiente que comprenda estrictamente sólo lo que el texto "dice", es decir, el significado
de cada una de las palabras y oraciones que lo integran, sino que resulta necesario llevar
a cabo operaciones más complejas.
En efecto, todo texto proporciona dos tipos de información: explícita e implícita. Ningún
texto es totalmente explícito y siempre existen lagunas informativas que el lector debe
completar. Obsérvese el siguiente ejemplo:
Ana tenía sed. Abrió la heladera.
Este breve ejemplo sería incoherente si el lector no pudiera establecer un nexo de
significado entre la primera y la segunda oración, es decir, si no conociera la relación entre
la sed, las bebidas y la heladera. Esta información implícita –Ana buscaba en la heladera
una bebida para satisfacer su sed- se extrae del conocimiento general del lector. Un
miembro de otra cultura, en donde no existiesen la electricidad ni las heladeras, sería
incapaz de reponer esta clase de información y no podría, por lo tanto, alcanzar una
comprensión adecuada del texto.
La operación por la cual el lector extrae información de su conocimiento previo pata
integrarla al texto se denomina inferencia. Los procesos inferenciales resultan decisivos
para alcanzar una representación final coherente.
Cuanto más explícito es un texto, menor cantidad de inferencias requiere por parte del lector
y, por lo tanto, el proceso de comprensión resulta más sencillo. La situación inversa, en
cambio, constituye un factor de dificultad, lo que puede generar problemas de comprensión.
Cuanta mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta más difícil de comprender.
Los vínculos de significado entre las distintas partes del texto se realizan, además, por
medio de otros procesos que tienen por objeto establecer su cohesión. En un texto, en
 17

efecto, se observan numerosas palabras o expresiones cuya comprensión depende de la

interpretación de otras, y que permiten establecer relaciones de significado entre los
diversos segmentos del texto. Esta clase de procesamiento también resulta crucial para la
comprensión.

Factores que intervienen en la comprensión de textos

La comprensión se considera un proceso interactivo en el que participan tres polos. (La
representación gráfica es un triángulo y uno de sus vértices representa al lector, otro a la
situación y el último al texto)

lector

situación texto

Esta interacción tiene como resultado que el producto de la comprensión, es decir, el

significado que se asigna al texto, no sea siempre idéntico.
En el polo del lector, este producto dependerá de diversos factores, tales como su edad, su
nivel de escolarización, el desarrollo de sus habilidades lectoras y el grado de conocimiento
previo que posee sobre el tema del texto,
También la situación de lectura incide en el producto de la comprensión, ya que los objetivos
de lectura y las exigencias de la tarea varían en diversos contextos. Por ejemplo, incluso el
mismo lector construirá una representación comprensiva diferente si lee un artículo de
economía del diario con el objeto de informarse superficialmente sobre la actualidad o si lo
hace para analizar detenidamente la información y aplicarla profesionalmente en su
trabajo.
La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incide también en la
comprensión. Un texto puede requerir distintas operaciones comprensivas y presentar
diversos niveles de dificultad según las características de su estructura, según su tipo -
narrativo, descriptivo, explicativo, etc.- o su contenido.

El conocimiento previo
Existe coincidencia entre distintos modelos y enfoques psicolingüísticos en asignar al
conocimiento previo una importancia crucial en el proceso de comprensión. Este
conocimiento se encuentra almacenado en la memoria y se activa durante el proceso de
lectura. Obsérvese el siguiente ejemplo:

Pedro leyó atentamente el menú y eligió un plato de pescado. Pronto tuvo frente a él
una abundante porción de atún. La probó y llamó nuevamente al mozo para que le
alcanzara la sal.
 18

En el momento que lee la palabra "menú" y comprende su significado, el lector activa la

información relacionada con ella y puede, por lo tanto, interferir que el personaje se
encuentra en un restaurante, información que no está explícita en el texto pero resulta
necesaria para comprenderlo. Así, tanto las representaciones que el lector va elaborando
durante la lectura como la representación final integran información dada por el texto con
información que extrae de su conocimiento previo. Por ejemplo, la representación final de
este texto incluirá la información de que Juan interactuó tres veces con el mozo, aunque
se menciona sólo una, y eso permite interpretar por qué el texto dice que lo llamó
"nuevamente". El conocimiento previo, por lo tanto, es imprescindible para realizar
inferencias que permitan completar las lagunas informativas del texto.
Es obvio que el conocimiento previo no es homogéneo, sino que varía en distintas culturas
y entre representantes de una misma cultura. Asimismo, como veremos más adelante, los
textos también difieren en sus exigencias de conocimiento previo.
Si el conocimiento puede activarse tempranamente durante la lectura, como en el ejemplo
analizado, la comprensión se ve favorecida. En cambio, si la activación es tardía, se
dificulta, ya que se afecta la actividad inferencial. El lector, entonces, debe suspender la
interpretación del texto hasta que aparezca en el mismo algún elemento que le permita la
activación.
En la memoria, el conocimiento previo se encuentra organizado. Si no lo estuviera, sería
irrecuperable. Esta organización es, por supuesto, muy flexible y cambia a lo largo del
desarrollo del sujeto y a medida que éste va incorporando nuevas experiencias y
conocimientos.
La forma básica de organización del conocimiento se denomina esquema. Los esquemas
no son archivos independientes, sino que funcionan in-tegradamente y en constante
interrelación. En general, se considera que hay dos tipos fundamentales de esquemas: los
situacionales o guiones y los conceptuales.
Los esquemas situacionales incluyen información sobre situaciones concretas de la vida
cotidiana, especificando las actividades que tienen lugar en un contexto determinado, los
personajes típicos y las características del ámbito en el que transcurren las acciones. Por
ejemplo, la lectura del primer texto activa el esquema situacional "comer en un restaurante".
Los miembros de una misma cultura en una época determinada comparten esquemas
situacionales sobre circunstancias habituales, tales como "ir a la escuela", viajar en avión",
"hacer un trámite bancario", etcétera.
Este tipo de esquema resulta crucial especialmente en la comprensión de narraciones. Si
una narración se desenvuelve en contextos cotidianos habituales para el lector, éste
dispondrá del conocimiento previo necesario para aportar a la representación del texto,
realizando inferencias pertinentes. La situación inversa se observa cuando el contexto de
la narración es poco conocido. Esto explica que un niño o un adolescente que deben leer
un relato —histórico o de ficción- ambientado en épocas remotas o culturas muy diferentes
de la suya tengan dificultades para comprenderlo y tiendan a realizar inferencias no
pertinentes o anacrónicas, es decir, utilicen los esquemas que tienen, pero que no
corresponden al mundo descripto por ese texto.
Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptos que corresponden
a un dominio particular del conocimiento. Incluyen toda la información que un sujeto posee
acerca del mundo en sus aspectos físicos, naturales, sociales y culturales. Si bien pueden
intervenii en comprensión de todo tipo de texto, participan esencialmente en los textos
explicativos y argumentativos, como por ejemplo los textos científicos o los textos didácticos
que adaptan el conocimiento científico al aula.
 19

A diferencia de los esquemas situacionales, una cantidad significativa de la información

contenida en los conceptuales no puede ser aprendida espontáneamente, sólo por
experiencia de vida, sino que requieren instrucción específica. En efecto, gran parte de los
conceptos integrantes de estos esquemas va más allá de la realidad inmediata del sujeto.
Por ejemplo, el conocimiento acerca del sistema solar no puede construirse sólo a partir de
la experiencia cotidiana y directa, a diferencia de un esquema situacional como "preparar
el desayuno".
Obsérvese el siguiente ejemplo, extraído de un texto de divulgación científica.
Los gatos pertenecen a la clase zoológica de los mamíferos, que evolucionaron hace
unos 200 millones de años, más tardíamente que los reptiles, anfibios y peces. Los
primeros félidos surgieron en el Eoceno, hace aproximadamente 50 millones de
años.
Para comprender adecuadamente este texto, el lector debe activar por por lo menos dos
esquemas conceptuales: la clasificación del mundo animal y la evolución de las especies a
través de las eras geológicas. Si no posee este conocimiento, no logrará construir un "mapa
conceptual" mental en el que inserte correctamente al gato en un momento de la evolución,
y su representación final del texto será incompleta.
Una de las funciones de la escuela es la formación de una trama significativa de
conocimiento previo. En efecto, la información almacenada en memoria no funciona como
un depósito pasivo, sino que desempeña un papel crucial de la comprensión. Una alta
cantidad de problemas en este aspecto se origina cuando el sujeto dispone sólo de
conocimiento escaso, fragmentario y pobremente relacionado.
El conocimiento previo relativo al tema del texto es imprescindible para alcanzar un nivel de
comprensión adecuado.

Niveles de comprensión
Entre la comprensión nula y la óptima existen numerosas posibilidades intermedias, ya que
se trata de un proceso gradual. Pueden determinarse, entonces, distintos niveles de
comprensión que dependen de la cantidad de conocimiento previo que el lector posee, de
sus habilidades lectoras, de la
Complejidad del texto y de otros factores que hemos enumerado. El modelo de niveles más
aceptado en la actualidad es el propuesto por el psicólogo cognitivo Walter Kintsch.
Según este modelo, el lector debe enfrentar en primer lugar la comprensión de la superficie
o estructura superficial del texto, es decir, las palabras y oraciones exactas que lo
constituyen.
Por medio de la información que le proporciona la superficie, el lector elabora la base del
texto, que consiste en la representación del significado explícito del texto, más las
inferencias necesarias para construir una totalidad coherente.
En la base del texto, a su vez, pueden distinguirse dos aspectos. La mi-croestructura
corresponde a la comprensión de todos y cada uno de los segmentos del texto,
estableciendo vínculos entre ellos por medio de relaciones de cohesión y coherencia. La
macroestructura consiste en la representación global del texto, es decir, selecciona los
elementos de mayor importancia conceptual de la microestructura.
El lector que logra construir la macroestructura está en condiciones de resumir el texto e
indicar cuáles son las ideas principales. Se trata de una operación más compleja que la
comprensión microestructural, ya que demanda mayor capacidad de abstracción y
generalización. En el desarrollo, la construcción de la macroestructura es tardía: algunas
 20

operaciones pueden comenzar a realizarse sólo a partir de los 9-10 años. La dificultad en
la comprensión macroestructural puede observarse incluso en sujetos mucho mayores, en
el caso en que no sean lectores asiduos o no hayan tenido una enseñanza adecuada.
Los problemas que enfrentan los lectores inexpertos, entonces, pueden encuadrarse en
distintos niveles. Si el sujeto no logra comprender las palabras exactas u oraciones del
texto, sus dificultades corresponden al nivel más básico, el de superficie. Obviamente, la
resolución de este nivel es imprescindible para elaborar los posteriores.
Si el lector no logra vincular e integrar cada segmento del texto con lo anteriores y los
posteriores por medio de relaciones de cohesión y coheren cia, la microestructura no ha
sido construida de manera adecuada. Final mente, es posible que haya alcanzado una
comprensión microestructur satisfactoria, pero no sea capaz de jerarquizar la información
determinando cuáles son los conceptos más importantes. En este caso, es el nivel
macroestructural el que no pudo resolverse.
La elaboración de estos niveles no es necesariamente consecutiva, es decir, no siempre
sigue una secuencia estricta. Un lector experto, con buenas habilidades de comprensión,
puede comenzar a construir la macroestructura desde el comienzo de la lectura, aunque se
trate de una macroestructura provisoria que, una vez finalizado el proceso, deba reajustar
o modificar.
Además del nivel de superficie y el de la base del texto, existe otro nivel que implica mayor
profundidad en la comprensión: el modelo de situación. Este modelo incluye la
información proporcionada por la base del texto y la integra con conocimiento previo que
el lector posee sobre el texto u otros relacionados con él. A diferencia de los niveles
anteriores, sólo puede construirse con un conocimiento previo muy abundante, que excede
las necesidades de la base.
Como resultado de esta operación, tanto la información del texto como el conocimiento
previo se ven modificados: el texto se enriquece con el aporte de nueva información y
también el conocimiento previo se reestructura al incorporar la información del texto.
Obsérvese el siguiente ejemplo, extraído de un texto de divulgación científica.
En 1909 el químico americano Leo Baekeland descubrió que el fenol y el
formaldehido, combinados bajo presión y temperatura, producían un material versátil que
fue denominado bakelita en honor a su inventor.
Un lector que tenga sólo conocimientos superficiales de química puede comprender este
fragmento en su nivel de base del texto. Es decir, obtendrá una representación coherente
del mismo: un científico descubrió que una sustancia x combinada con una sustancia y
(cuyo aspecto y propiedades desconoce) producen bakelita, material del que sólo sabe lo
que el texto dice, que es "versátil".
En cambio cuando el conocimiento químico del lector es más completo, puede aportar al
texto mayor cantidad de información que genera una representación más rica. Por ejemplo,
esta representación incluirá características de las sustancias combinadas y de la operación
de combinación en sí, ya que –para la química- "combinar" es un término científico de
significado más restringido que en el vocabulario cotidiano. Al mismo tiempo, su
conocimiento sobre el tema se incrementará con nueva información proveniente del texto,
tal como quién fue el inventor de la bakelita y cuáles son las sustancias que intervienen en
su fabricación.
Cuanto mayor es la cantidad de conocimiento previo, mayor es la profundidad que alcanza
el modelo de situación. En este mismo ejemplo, un lector muy especializado podría
encuadrar el episodio de la invención de la bakelita como un momento crucial en el
desarrollo de los materiales plásticos.
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Si esta situación tiene lugar, entonces el lector está capacitado para utilizar la información
del texto con el objeto de aplicarla en nuevas situaciones o de resolver problemas. Podría,
por ejemplo, deducir qué implicaciones industriales tiene el hecho referido por el texto. Esta
operación no puede llevarse a cabo si la comprensión del lector corresponde sólo a la base
del texto.
La información que el texto proporciona puede utilizarse para resolver situaciones nuevas
sólo si el lector construyó el modelo de situación, lo que demanda gran cantidad de
conocimiento previo.
Además de sólido conocimiento previo, el lector debe tener habilidad para relacionar e
integrar información. Esta operación resulta dificultosa para los lectores inexpertos: incluso
cuando disponen de información afín al tema del texto, no "se les ocurre" vincularla o no
saben cómo hacerlo.
Aunque el modelo de situación es el nivel de comprensión más complejo, existen
condiciones que facilitan su construcción. En este sentido, uno de los factores decisivos es
el tipo de texto.
En efecto, los textos narrativos, cuando su acción se desenvuelve en contextos habituales
para el lector, sólo requieren conocimiento previo que corresponde a esquemas
situacionales. Este tipo de conocimiento, que se adquiere generalmente de manera informal
y en una alta proporción por experiencia cotidiana, suele ser muy abundante en la mayor
parte de las personas. Por lo tanto, la construcción del modelo de situación se ve facilitada
y puede realizarse más tempranamente en la secuencia de aprendizaje.
En cambio, los textos explicativos o argumentativos que corresponden a géneros científicos
o educativos requieren conocimiento especializado, específico de un dominio del
conocimiento. Como se observó en el ejemplo sobre la invención de la bakelita, para
construir el modelo de situación no basta con poseer conocimiento de carácter general
sobre el mundo y las situaciones típicas de la vida cotidiana, sino que es necesario disponer
de información propia de una ciencia, la química.
Así, cuando un sujeto está ingresando a una nueva área de conocimiento, es esperable
que su nivel de comprensión se apegue todavía a la base del texto y no logre construir el
modelo de situación ni, por lo tanto, utilizar la información del texto para resolver problemas
que se le planteen.

La incidencia del texto en la comprensión

Es evidente que no todos los textos presentan el mismo grado de dificultad para ser
comprendidos. La investigación psicolingüística ha determinado qué características pueden
obstaculizar el proceso de comprensión. Estas características interactúan con las
habilidades del lector, de modo que su incidencia no es importante para un lector experto,
pero puede resultar crucial para un lector de bajas habilidades.
El primer factor que dificulta la comprensión es la longitud: cuanto mayor es la extensión de
las oraciones y párrafos que integran un texto, y la del texto resultante, el lector inexperto
encontrará más problemas para relacionar e integrar la información. A la inversa, la
comprensión de este lector se beneficia si se trata de un texto breve, con oraciones y
párrafos cortos.
La formulación de la idea principal del texto es también un factor de peso. Si se encuentra
explícita, favorece el proceso. Un lector hábil no tendrá problemas para inferir por su cuenta
las ideas principales implícitas -que corresponden a la macroestructura-, pero para alguien
inexperto esta operación puede resultar dificultosa.
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A su vez, cuando el concepto principal está explícito, se ha demostrado que tiene distintos
efectos según su posición en el texto. La ubicación más favorecedora es la inicial, ya que
permite al lector activar tempranamente el conocimiento previo y utilizar la idea principal
como guía para comprender la información subsiguiente. La ubicación final, como
conclusión del texto, también ayuda al proceso, pero en menor medida que la posición
inicial. Finalmente, una ubicación intermedia obstaculiza la comprensión y es muy difícil de
detectar para un lector inexperto.
Otra característica crucial es el grado de concreción del texto. Se considera concreto al
texto que se refiere a objetos, hechos o personajes que permiten formar una
representación visual, lo que facilita la comprensión. En este sentido, si el texto incluye
ilustraciones, el proceso se verá aún más favorecido, ya que el lector no debe elaborar la
imagen por sí mismo. Cuando la representación visual no es posible, se trata de un texto
abstracto, difícil de comprender para lectores inexpertos. Por ejemplo, si un texto de historia
se refiere a “las joyas de la reina Isabel", el lector puede construir una imagen concreta. En
cambio si alude a "los intereses económicos de la Corona", nos encontramos frente a una
formulación abstracta. Por supuesto, en un mismo texto pueden presentarse combinados
elementos concretos y abstractos, y el predominio de unos y otros incidirá sobre el nivel de
dificultad del texto.

La incidencia de las habilidades lectoras en la comprensión

Muchos procesos de la comprensión de textos tienen lugar en forma automática, sin
necesidad de que el lector les dedique recursos mentales. Por ejemplo, como hemos
señalado en el apartado "La comprensión lectora", los procesos subléxicos, referidos a la
identificación de letras y sílabas, son automáticos excepto para los sujetos que recién
inician su aprendizaje o los que no lo han completado satisfactoriamente. También son
automáticos los procesos léxicos, es decir la asignación de significado a cada palabra leída,
cuando el vocabulario del texto es usual y conocido por el lector.
Existen, sin embargo, actividades de procesamiento que requieren control deliberado, ya
que no se resuelven de manera automática, y que resultan necesarias para alcanzar una
comprensión exitosa.
A diferencia del lenguaje oral, que es transitorio y efímero, el lenguaje escrito es fijo y
permanente y, por lo tanto, permite la posibilidad de que el receptor regule conscientemente
diversos aspectos de la comprensión. Por ejemplo, en una conferencia es el expositor el
que decide cuál será la velocidad con que hablará o qué conceptos se repetirán para
enfatizarlos. Estos factores no pueden ser controlados por el receptor, quien puede perder
el hilo del discurso si el conferencista no lo regula con habilidad o si el contenido es
complejo. En cambio, en tanto el texto escrito permanece fijo, el lector puede decidir con
qué velocidad lo leerá, a qué conceptos dedicará mayor atención y cuántas relecturas serán
necesarias para que la comprensión sea satisfactoria.
Un lector experto sabe que no todos los textos requieren las mismas actividades para su
comprensión y, además, dispone de conocimiento y habilidades suficientes como para
seleccionar las actividades más adecuadas para cada situación.
Las estrategias de lectura consisten en un conjunto de actividades de regulación
deliberada del proceso comprensivo, que varían según los objetivos de la tarea y la
complejidad del texto.
El lector inhábil, por el contrario, no toma conciencia de las diferencias que puede presentar
la tarea y generalmente no dispone de variadas estrategias de lectura. Básicamente, este
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lector no sabe que la comprensión lectora puede controlarse voluntariamente y, por lo tanto,
suele encarar al texto escrito de la misma manera que el oral, en forma pasiva.
Uno de los aspectos más importantes que pueden ser regulados es la atención, ya que su
participación en el proceso comprensivo es crucial. El lector experto dedica mayor cantidad
de atención a los conceptos principales del texto, de modo que garantiza su comprensión
adecuada y su fijación en la memoria. Puede, incluso, utilizar recursos auxiliares
focalizadores de la atención, tales como el subrayado o el uso de resaltadores.
También el retroceso visual es voluntariamente controlable. El lector hábil, hace uso
frecuente de esta estrategia: retrocede hasta el segmento ya le do del texto que resulta
pertinente para profundizar la comprensión o para resolver una ambigüedad de sentido. En
cambio, se ha observado experimentalmente que los lectores inexpertos no utilizan este
recurso ante un problema de comprensión, sino que retroceden al azar o paralizan la
lectura.
Otra actividad que favorece decisivamente la comprensión es la relectura. Cuando el texto
es complejo para el sujeto, es probable que con una sola lectura no pueda alcanzarse un
nivel de comprensión adecuado. El lector hábil, por lo tanto, maneja habitualmente
estrategias de relectura parcial o total con este objetivo.
La investigación psicolingüística demostró que la relectura no es una mera reiteración de
los mismos procesos, sino que cada nueva lectura asume una función diferente. Por
ejemplo, cuando el texto aporta mucha información novedosa para el lector, en la primera
lectura tienden a resolverse sobre todo los aspectos microestructurales, mientras que en la
segunda tienen lugar los procesos de integración de información más complejos. La
relectura, asimismo, está relacionada de manera central con la fijación de la información la
memoria: a mayor cantidad de relecturas, mayor es la probabilidad de que esta información
se consolide de manera estable.
Es obvio que no todas las situaciones de lectura exigen que se haga uso de estas
estrategias. El lector experto, precisamente, puede discriminar cuándo son necesarias. Por
ejemplo, no son requeridas en una situación informal de lectura de un texto de baja
complejidad, sólo con fines de entretenimiento, que puede resolverse en gran medida
descansando en procesos automáticos. En el extremo opuesto se ubican tareas como el
estudio de textos, que resulta altamente exigente en materia de implementación de
estrategias deliberadas.
¿Cómo se determina esta exigencia? Para ello, es necesario que el lector disponga de
buenas habilidades de evaluación, tanto del texto como de sus propios procesos
comprensivos. Es la evaluación la que desencadena la puesta en juego de estrategias de
regulación y control.
Durante la lectura, el lector monitorea sus propios procesos de comprensión y evalúa si se
están llevando a cabo adecuadamente. En el caso en que advierta algún fallo comprensivo,
puede poner en marcha una actividad tendiente a subsanarlo. Para esto, es necesario que
evalúe correctamente cuál fue el problema que generó el fallo. Por ejemplo, si se trata de
un texto científico con abundante terminología específica que el lector desconoce, podrá
reanudar la lectura con un diccionario a su lado para consultarlo con frecuencia, e incluso
confeccionará un glosario con las palabras nuevas para favorecer la memorización. O en el
caso de un texto de ciencias sociales que hace referencia a un episodio histórico
desconocido por el lector, éste suspenderá la lectura hasta averiguar en otra fuente de qué
se trata. Por supuesto, la posibilidad de llevar a cabo actividades como las ejemplificadas
supone que el lector conoce bien los procesos de comprensión y sabe qué factores los
afectan: el desconocimiento léxico y la falta de suficiente conocimiento previo,
respectivamente.
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En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidad estratégica. El nivel
más bajo es el del lector que no logra siquiera evaluar correctamente si ha comprendido el
texto. En este caso, se produce un fenómeno denominado "ilusión de conocimiento": el
lector cree haber comprendido, pero -si se aplica alguna prueba para evaluar su
comprensión- se pone en evidencia que no alcanzó un nivel adecuado.
Un segundo nivel se observa en los lectores que sí advierten que no han comprendido, pero
no saben por qué se produjo el problema de comprensión ni disponen de estrategias para
solucionarlo.

La enseñanza de la comprensión lectora

Una comprensión lectora eficiente no se alcanza en forma espontánea, sino que es
resultado de un largo proceso de enseñanza y aprendizaje que comienza con una sólida
adquisición de la lectoescritura inicial. Requiere, además, ejercitación abundante, es decir,
una práctica asidua de la lectura.
Las propuestas metodológicas para la enseñanza de la comprensión son numerosas y
variadas, pero -para resultar eficaces- deben basarse en los datos que aporta la psicología
del lenguaje para respetar las características del procesamiento.
En primer lugar, debe tenerse en cuenta cuáles son los procesos prioritarios para la
comprensión y tender a que estos se consoliden y automaticen para que no consuman
recursos mentales durante la lectura. Como ya hemos señalado, el proceso más básico en
este sentido es el subléxico, cuyo dominio resulta imprescindible: si el sujeto tiene aún
problemas para descifrar letras, no podrá dedicar recursos a la reflexión sobre el significado
del texto.
El segundo plano crucial es el léxico, ya que la falta de comprensión en este nivel
obstaculiza la de todos los siguientes. Este nivel también debería resolverse en forma
automática para la mayor parte de las palabras procesadas. Sin embargo, recordemos que
los niños y adolescentes suelen disponer de un vocabulario restringido, adecuado para la
comunicación cotidiana e informal, pero insuficiente para acceder a textos literarios o
científicos. Debería otorgarse, entonces, un lugar significativo a la enseñanza explícita del
léxico.
El plano sintáctico es también un nivel de resolución automática para lectores expertos. En
cambio, los inexpertos encuentran dificultad en el procesamiento de las construcciones
sintácticas complejas, tales como las oraciones que incluyen dos o más proposiciones
subordinadas. En este sentido, resulta favorecedora la enseñanza de la gramática, ya que
permite la reflexión consciente sobre las estructuras de la lengua y los efectos de sentido
que generan las variaciones sintácticas. Esta enseñanza también permite incorporar
recursos complejos que no son habituales en el lenguaje del niño y el adolescente. Por
ejemplo, en castellano hay diecisiete tiempos verbales diferentes que permiten establecer
en el texto sutiles diferencias de significado, pero gran parte de estos tiempos no se utiliza
nunca en la comunicación informal y tanto su forma como sus condiciones de uso deben,
por lo tanto, ser enseñados explícitamente en el ámbito escolar.
La resolución de estos planos es ineludible para la construcción de la base del texto, tanto
en sus aspectos micro como macroestructurales. A su vez, como ya se señaló, una
comprensión adecuada de la microestructura es obligatoria para que pueda elaborarse la
macroestructura. Las diversas técnicas de enseñanza del resumen, el cuadro sinóptico,
etc., tienen como objetivo este último nivel.
Como la dificultad de comprensión depende también de las características del texto, las
actividades de enseñanza no se realizan en un solo paso, sino que deben reiterarse cada
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vez que se accede a textos de mayor complejidad. Por ejemplo, la elaboración de un

resumen de un texto narrativo es en general más sencilla que la de un texto explicativo, que
requiere operaciones diferentes que deberán ser enseñadas cuando éste último se tome
como objeto de comprensión.
Como todo aprendizaje, el de la comprensión se lleva a cabo en forma paulatina y siguiendo
una secuencia lógica en el orden de dificultad. Los primeros textos que el alumno enfrente
deberán tener las propiedades que favorecen el proceso de comprensión: textos breves,
integrados por oraciones y párrafos breves, de carácter concreto, con la idea principal
explícita al comienzo, etcétera.
Sin embargo, la investigación psicolingüística demostró que un exceso de facilitación
resulta contraproducente, en tanto aumenta la pasividad típica de los lectores inhábiles. Por
ejemplo, algunos textos didácticos que abusan de recursos facilitadores, como la
ilustración abundante o el uso de un nivel de lenguaje excesivamente coloquial, obtienen el
resultado inverso al que buscan, ya que provocan una comprensión pobre y un aprendizaje
mínimo.
La tarea de comprensión debe presentar siempre algún obstáculo que implique un desafío
intelectual para el lector, de modo que éste se vea obligado a concentrar su atención y a
maximizar sus esfuerzos mentales para resolverlos. El texto que se proponga al estudiante
aún inexperto debe mantener un delicado equilibrio entre la facilitación excesiva y la
dificultad imposible de resolver.
La mayor parte de los métodos de enseñanza de la comprensión se centra en un proceso
de modelización. Es decir, la tarea de comprensión se lleva a cabo inicialmente como una
actividad conjunta entre el alumno y el docente, de modo que éste pueda proporcionar un
modelo de adecuada estrategia de comprensión –como las que hemos descripto en el punto
anterior- que más adelante el alumno podrá ejecutar por sí mismo.
El objetivo final de estas actividades es, precisamente, la formación gradual de un lector
hábil, que tenga suficientes conocimientos sobre el proceso de comprensión y las
estrategias que permiten regularlo deliberadamente, de modo que pueda encarar la tarea
en forma independiente.