Escritura de narraciones a través de la escolaridad: cómo intervenir para ayudar a

avanzar.

Clase 2: Enseñar a escribir narraciones en la escuela

Introducción
En la clase anterior nos dedicamos a desarrollar un conjunto de razones que fundamentan por qué
en este curso nos ocupamos de escribir en la escuela, específicamente, textos narrativos ficcionales.
Además, estudiamos ciertos aspectos constitutivos de las narraciones sobre los que es posible
reflexionar (al leer y al escribir) para que las niñas y los niños puedan avanzar como lectores y
escritores.

En esta clase, avanzaremos sobre las posibilidades que ofrece a niños y niñas escribir a partir de lo
leído. Nos detendremos en diversas situaciones de reescritura que muestran distintos grados de
transformación respecto al texto que sirve de “fuente” para observar cómo chicas y chicos
enfrentan el desafío de renarrar el episodio de una historia, incluir un episodio nuevo, transformar
la voz narrativa o la focalización de una historia leída, ampliar y desarrollar las motivaciones de un
personaje en un relato conocido, entre otras posibles.

¿Enseñamos a producir narraciones en la escuela?

Es esperable que a lo largo de la escolaridad, en diversas ocasiones, se proponga a las niñas y a los
niños escribir alguna narración de ficción, por lo general, a partir de alguna lectura o de una
experiencia vivida o imaginada. Las formas de plantear la consigna de escritura son diversas. A
veces, solo se la presenta y se corrigen las producciones. En otras ocasiones, se despliegan
situaciones más prolongadas y se interviene para ayudar a escribir mejor.

La diversidad de prácticas de enseñanza tiene su origen en lo que proponen algunos libros de textos
escolares, en la propia experiencia como alumnos y alumnas, en tradiciones escolares y también en

1
conceptos presentes en ciertas perspectivas teóricas sobre la enseñanza de la escritura (no siempre
coincidentes). En la mayor parte de los casos, las prácticas escolares se caracterizan por ser híbridas
y combinar distintos orígenes.

En general, podemos contestar afirmativamente la pregunta inicial de esta clase: en la escuela se

enseña a producir narraciones. Veamos un poco más de cerca, con la ayuda de Teresa Colomer
(2005), qué es lo que sabemos que sí se enseña y qué es lo que puede faltar o estar menos presente
en las prácticas escolares habituales.

● Sí enseñamos en la escuela a escribir narraciones porque es usual proponer consignas que

invitan a generar ideas para escribir. Sin embargo, esto trae aparejado el problema de que
muchas veces solemos creer que con solo dar la consigna para escribir es suficiente para
alcanzar buenas producciones escritas.

● Sí se propone en la escuela la escritura de narraciones tomando como modelo a la literatura

tradicional, sin embargo, es menos frecuente que se propongan instancias para reflexionar
sobre las variaciones que admiten los relatos dentro de los subgéneros literarios (por
ejemplo, conocer en profundidad cuáles son las distintas modulaciones que puede admitir
un cuento de terror) o se trabajen relatos con estructuras híbridas, marcadamente
intertextuales, con montajes superpuestos de voces narrativas o, incluso, experimentales en
la forma de abordar la narración.

● Sí se suele abordar en la escuela el trabajo textual sobre la descripción, el diálogo y las

fórmulas de inicio y desenlace de los relatos. Sin embargo, esto se realiza mayormente con
los chicos y chicas más pequeños y trabajando sobre los relatos tradicionales; no es tan
habitual que nos detengamos con chicos y chicas más grandes en las formas de inicio y
desenlace de relatos que pertenecen a determinados subgéneros literarios (por ejemplo,
formas de inicio y desenlace de los relatos policiales) o que son propios del estilo de
determinado autor o autora (cómo formula las descripciones Horacio Quiroga o cómo
entrama la narración, las descripciones y los diálogos Gustavo Roldán en sus respectivos
relatos).

● Finalmente, sucede que confiamos en que enseñando a reconocer la estructura de las

narraciones (dividir el cuento en sus partes principales, recomponer cuentos previamente

2
 divididos, reponer partes ausentes) estamos enseñando a escribir narraciones; esto supone
desconocer que la escritura (también de narraciones de ficción) es una práctica ardua y
compleja que implica diversos quehaceres que exceden ampliamente el conocimiento
declarativo de la estructura de una narración.

Sobre las prácticas habituales de escritura de narraciones, agrega Teresa Colomer:

La generación de ideas se limita a ofrecer un punto de partida; la estructura

narrativa sólo supone un boceto –por otra parte el más archiconocido por los
niños–; los modelos tradicionales dejan desamparados a los alumnos cuando
tratan de redactar un cuento de otro estilo, y, finalmente, los aspectos textuales
abordados son muy parciales y a menudo percibidos como una
corrección/embellecimiento del texto cuando éste ya ha sido construido.
Colomer, 2005, p. 224.

Escribir (narraciones) para aprender a escribir en la escuela

La escritura es una práctica compleja. Escribir es anotar ideas, corregir, investigar sobre el tema de
lo que se va a producir, corregir versiones y muchas tareas más, todas implicadas en esa práctica
que llamamos “sencillamente” escritura. Como las prácticas se aprenden ejerciéndolas, es decir, por
participación en ellas (a la manera de los artesanos), en la escuela es indispensable promover
situaciones de escritura con sentido para que los chicos y las chicas aprendan a escribir con la
mayor frecuencia posible (Graham, 2009). Por supuesto, plantear que las chicas y los chicos
escriban todos los días y, por lo menos algunos días de la semana estén involucrados en la
producción de un texto de cierta extensión es indispensable pero no suficiente; también es
necesario acompañar las situaciones de escritura con intervenciones sostenidas.

Ahora bien, para que las niñas y los niños puedan aprender de los quehaceres que realizan los
escritores al producir narraciones –ese ir y venir entre lo que se va planeando, textualizando y
revisando– y para que la práctica sostenida de escritura en el aula posibilite la reflexión sobre

3
lenguaje que acreciente sus recursos para producir cada vez mejor, también tenemos que garantizar
determinadas condiciones:

● Ofrecer múltiples y diversas situaciones y oportunidades en que las niñas y los niños
compongan sus escritos, planteando siempre ciertos desafíos, un ir más allá de lo que ya
saben para aprender un poco más sobre el escribir y lo escrito.

● No dejar a los chicos y las chicas solos frente a la escritura, especialmente, ayudarlos a
planificar y a revisar sus escritos de manera sistemática.

● Estar atentos a las preguntas y a los problemas que se les presentan. A veces, para
responder en el momento; otras, para tomar nota y abordarlos posteriormente, en
instancias grupales o colectivas y luego volver a los textos para usar lo aprendido.

● Destinar un tiempo constante al proceso de escritura: ensayando, recreando junto con otro
u otros, probando, haciendo y volviendo a hacer de distintas maneras.

● Y, muy especialmente, dar lugar para reflexionar sobre el lenguaje que se escribe y hacer
circular las reflexiones que se van construyendo durante el desarrollo de las prácticas de
escritura. La reflexión adquiere sentido en el contexto de las prácticas (Graham & Perin,
2007) y permite conceptualizar saberes necesarios –e, incluso, institucionalizar algunos de
ellos– para avanzar en la autonomía de chicos y chicas como escritores (se verá con mayor
detalle en las siguientes clases).

En ciertas ocasiones, las situaciones de escritura se insertan en proyectos y secuencias que se

sostienen durante un período prolongado en el año escolar, en las que se realizan diversas
situaciones de lectura y escritura de varias obras; en otras ocasiones, las propuestas de escritura
son más breves y acompañan los procesos de lectura.

En algunas oportunidades los textos podrán ser producidos de manera colectiva, entonces las niñas
y los niños escriben a través del docente dictando el texto que van componiendo
colaborativamente, pero liberados de materializar la escritura y ocupados de pensar y decir lo que
quieren que quede escrito (Fabbretti & Teberosky, 1993). Esto garantiza empezar a narrar desde el
ingreso mismo de chicos y chicas a la escuela y es la situación a la que se recurre en cualquier grado
o año cada vez que se presenta un nuevo problema de escritura (la primera vez que se propone

4
cambiar el narrador, la primera vez que se escribe una nueva aventura de un personaje…). Los
intercambios durante la clase colectiva permiten la verbalización de diversos problemas y la
discusión de diferentes formas de resolverlos que hacen visible un proceso de escritura que no es
transparente para las y los estudiantes. En otras situaciones, la o el docente propone a niños y niñas
escribir por sí mismos individualmente, en parejas o pequeños grupos. Acompaña el proceso
planificando entre todos y proponiendo distintas situaciones de revisión.

En todas esas situaciones de escritura, chicas y chicos tienen oportunidades de aprender sobre el
proceso de escritura y de ejercer los quehaceres fundamentales del escritor al enfrentar problemas
propios de la escritura de narraciones: ¿qué va a pasar en la historia?, ¿qué acciones pueden
desencadenar los personajes elegidos?, ¿cómo se va a relatar?, ¿cuándo y cómo dar la palabra para
que dialoguen los personajes?, ¿cómo sostener el punto de vista del narrador?, entre muchos otros.

Dijimos que es necesario ofrecer múltiples y diversas situaciones de escritura,

planteando siempre un nuevo desafío para avanzar en la escritura. Para que las y
los estudiantes progresen, es necesario hacer progresar las situaciones. Como
veremos, en esta clase planteamos la reescritura de narraciones con distintas
transformaciones para desarrollar esa multiplicidad de situaciones (un eje potente
pero no exclusivo para enseñar a producir escrituras).

Sobre estas propuestas, los criterios para pensar la progresión son varios.
Mencionaremos sólo algunos.

Se pueden producir textos de menos a más extensos. Por ejemplo, la descripción

del vestido de Cenicienta seguramente es menos extensa que el episodio donde el
hada transforma los objetos para el baile y un episodio siempre es más breve que
el cuento completo. Todas son posibilidades porque la descripción de un elemento,
el episodio o el cuento completo, son unidades con sentido.

Se pueden producir textos con distintos grados de transformación con respecto al

texto o a los textos que sirven de fuente para la escritura. Por ejemplo, no es lo
mismo renarrar un episodio tal como fue leído o escuchado que hacerlo desde la

5
 perspectiva de algún personaje, caso en el cual el relato será muy diferente a lo
conocido, aunque los hechos narrados sean los mismos (o no).

Por último, también es indispensable recordar que escribir no es solo tomar el lápiz
o presionar el teclado. También se puede escribir, en el sentido de componer un
texto, a través de otro, es decir, dictando a un adulto que presta su mano para
graficar los enunciados. En ese caso, el problema para los niños es la composición
del texto y dejan de ocuparse del sistema de escritura. En términos de progresión,
para enseñar a componer textos, comenzamos por hacerlo de este modo, para
después pasar a compartir la escritura con otro (la escritura compartida consiste
en ir acordando oralmente qué y cómo se va a escribir y, por turnos, un
participante textualiza y otro escribe, cambiando roles de tramo en tramo) o a
hacerlo individualmente.

¿Qué narraciones es posible escribir en la escuela?

En una escuela en la que se escribe frecuentemente, las oportunidades de componer narraciones

abundan: se escriben cuentos de todo tipo, nuevos capítulos o episodios de esos cuentos o de
novelas, se narran hechos vividos en comunicaciones a distancia, se producen historietas y se
elaboran biografías de autores; también, a veces, se narran ciertos hechos con intenciones
periodísticas, en relatos históricos o con el propósito de registrar procesos que serán objeto de
análisis en Ciencias Naturales. En muchas narraciones, se da lugar para insertar descripciones y
diálogos. Todas estas distintas maneras de narrar tienen algo en común: se presenta una serie de
hechos en una secuencia temporal y causal, lo cual supone resolver múltiples problemas de
escritura que aparecen en cualquier texto narrativo –como el ordenamiento de los acontecimientos
en el discurso o el uso de conectores o construcciones adverbiales que tejen las tramas temporales
y causales de lo narrado–. Otros problemas, como la construcción de una voz narrativa o punto de
vista desde el cual focalizar y valorar lo que se narra, el desarrollo de las motivaciones internas y
psicológicas de los personajes o la presencia de ciertos rasgos genéricos prototípicos en el relato,

6
son específicos de cierto tipo de narraciones. Por último, algunos problemas son propios de
cualquier escritura: revisar la ortografía o el uso de la puntuación.

En esta clase nos vamos a ocupar de las renarraciones a partir de obras literarias que se han leído
en el aula.

¿Por qué escribir a partir de lo leído?

… todo hablante es de por sí un contestatario, en mayor o menor medida: él no es un primer
hablante, quien haya interrumpido por vez primera el eterno silencio del universo, y él no
únicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino que cuenta con
la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos o ajenos, con los cuales su enunciado
determinado establece toda suerte de relaciones (se apoya en ellos, problematiza con ellos,
o simplemente los supone conocidos por su oyente). Todo enunciado es un eslabón en la
cadena, muy complejamente organizada, de otros enunciados.

Bajtín, 1982, p. 258.

La escritura literaria se plantea en innumerables ocasiones como una reescritura de la tradición

literaria o de las obras leídas por un autor y compartidas por comunidades de lectores. El escritor
contemporáneo Luciano Lamberti lo explica así:

“[…] escribo mucho a partir de mis lecturas. Yo pienso la literatura en gran parte
como una respuesta a cierta tradición, como una reescritura de lo que ya se
escribió, o como mantenerse en los márgenes de ciertos libros que uno ama, que
uno considera fundamentales”.

7
 https://www.youtube.com/watch?v=3JrmdhVjHIs

Esta concepción de la práctica de escritura en la literatura confronta directamente con una

representación simplista de la “originalidad” o “creatividad” concebida como la invención absoluta a
partir de la nada. Es más, el relato de la experiencia de muchos escritores y muchas escritoras
muestra cómo la escritura surge como una práctica que comienza en la lectura de otras obras, en el
trabajo de “desmontar” cómo funcionan en esos textos ciertas formas o efectos que nos cautivan,
en la búsqueda de dialogar con esas historias, personajes y palabras que nos anteceden. Como
señala Lerner (2022): “toda escritura hunde sus raíces en la herencia cultural”. Lo que se renarra no
es solamente el argumento de los relatos. En ese arduo trabajo de la escritura, las experiencias
lectoras previas influyen directamente en decisiones que toma quien escribe respecto a cómo se
desarrollan los hechos en el relato, quién los cuenta al lector, desde qué punto de vista se miran las
acciones, cómo se presentan las valoraciones de los personajes, o cómo se construye palabra a
palabra la narración.

También nuestro conocido y querido, “Señor de los animales”, Gustavo Roldán, relata en una
entrevista el origen de la “invención” de sus cuentos:

8
 Llegando a la década de los ochenta, mis hijos —ya grandes— me plantearon por
qué no escribía los cuentos que yo les había contado cuando eran chicos.
"Porque no me los acuerdo", les dije. Me acuerdo la idea, pero no los cuentos.
"Nosotros sí nos acordamos". Y me contaron los cuentos que yo les relaté cuando
eran chicos. Se los había narrado en la década del sesenta. Eran los cuentos que a
mí me habían contado en la rutina cotidiana del monte, en el Chaco, donde yo
vivía. Cuando se me acabaron esos que yo conocía desde chico, les inventé otros.
Y me puse a escribirlos. Escribí el primer libro: El monte era una fiesta, que se
publicó en 1984. Y me gustó el resultado (...).

Gustavo Roldán, 2000.

El señor de los animales. Entrevista con Gustavo Roldán

O la autora de “La casa del árbol”, Iris Rivera, comenta –cuando le solicitan recomendaciones para
quien piensa en escribir (literatura)– con su característica densidad de las palabras:

Por leer, claro, aunque es casi seguro que, si alguien quiere escribir, será porque
antes ha tenido y tiene tratos con la lectura. Es la lectura la que te deja el
hambre de nombrar que tenemos los que, además de soltar palabras al aire,
queremos verlas dibujarse en una página.
Iris Rivera, 2021.
Entrevista a Iris Rivera

Podemos seguir disfrutando de lo que dicen escritoras y escritores acerca del origen de sus escritos
y de la relación con las narraciones escuchadas y leídas. Podemos nombrar una gran diversidad de
cuentos de autoras y autores reconocidos que no solo se inspiran en otras narraciones sino que
recrean, amplían, renarran desde otra perspectiva, contestan a un personaje emblemático de una
obra o transforman drásticamente a alguno de ellos. Y nadan y siguen nadando en este mar de
palabras.

9
 La intención de insertarse en una “cadena de enunciados” a partir de la
renarración de otras historias previas es parte constitutiva de la obra literaria de
escritores como Jorge Luis Borges. En el cuento “El fin” asistimos al final no
narrado en el Martín Fierro de Hernández, y en “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz”
a la ampliación de la misma obra a partir de contar la vida de un personaje
secundario. “La casa de Asterión”, por su parte, renarra el mito griego del
Minotauro pero ahora desde la perspectiva del monstruoso hombre-toro
(Ricardo, Castedo, Wallace y Dapino, 2022). En la literatura infantil, también
encontramos la renarración como motor constructor de ficciones. Las primeras
versiones escritas de relatos de tradición oral como “Caperucita Roja” (Charles
Perrault, los hermanos Grimm) constituyen de por sí una reescritura de historias
previas. Sobre estas clásicas versiones escritas, la literatura infantil
contemporánea ha desarrollado gran cantidad de transformaciones y
renarraciones de la historia: la inversión de los personajes centrales que
convierte a la niña en el personaje malvado (“Una caperucita roja” de Marjolaine
Leray o “Lobo rojo y Caperucita Feroz” de Elsa Bornemann) o irreverente y
contemporáneo y al lobo en un ser temeroso (“Pobre lobo” de Ema Wolf), la
reescritura desde la perspectiva del lobo feroz (“Habla el lobo” de Patricia
Suárez”) o desde múltiples perspectivas (“Lo que no vio Caperucita Roja” de Mar
Ferrero), versiones que ficcionalizan la interpretación infantil de la historia
(“Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge)” de Luis María Pescetti) o la
transformación a un texto versificado, a puro ritmo y paródico (“Caperucita Roja
y el Lobo” de Roald Dahl en Cuentos en verso para niños perversos). Incluso,
¿será que el tema del vuelo de la casa de Dorothy y Totó en “El Mago de Oz” se
origina en el castillo trasladado por los aires en el relato de “Aladino y la lámpara
maravillosa”?

Si escribir no es inventar o crear a partir de la “página en blanco”, reescribir no es simplemente

copiar. La escritura es un trabajo arduo, una aventura que muchas veces parece inalcanzable para
escritores y escritoras de literatura, pero también una práctica compleja para todos quienes

10
aprenden a ejercerla con distintos propósitos comunicativos y sociales. Promover la reescritura en
la escuela permite que las y los chicos ejerzan sostenidamente esos quehaceres propios de
escritores y lectores, alivianando ciertos aspectos de la tarea al retomar personajes, argumentos,
episodios, diálogos, descripciones y mundos de ficción. Porque el propósito para todos y todas en la
escuela no es convertirse en escritores y escritoras de literatura, sino aprender la práctica social de
producir narraciones, construir la propia voz en diálogo con la de otros, escribir todo lo que se
desee y sentirse capaces de hacerlo sin que eso dependa de “tener un don” (Castedo, 2022).

Apoyarse en familias de narraciones

Cuando se reescribe en referencia a algún/os texto/s fuente/s es necesario tener en cuenta:

● Las narraciones tienden a agruparse formando “familias”. Las historias tienden a formar
racimos de obras que a veces son más evidentes, como son por ejemplo, las narraciones de
un mismo autor –cuentos del monte de Gustavo Roldán, cuentos exagerados de Graciela
Montes, cuentos de la selva de Horacio Quiroga, etc.– o de una misma tradición cultural
como los mitos griegos, los relatos de Las mil y una noches, los cuentos de zorros, entre
otros. En otras ocasiones esos agrupamientos requieren de un esfuerzo mayor del lector
para poder diferenciarlos. Es el caso de los grupos de narraciones que comparten, por
ejemplo, una situación que se repite o un motivo común: los engaños, los tres deseos, los
viajes de transformación. Al ir apropiándose de esas situaciones y comprendiendo los
motivos comunes a esos racimos de obras –así como sus diferencias–, sus matices, el modo
en que una tradición lo “puso en obra”, lo actualizó, “lo leído va armando un entramado de
hechos que contar, y formas de contarlos, en los cuales apoyarse a la hora de escribir. De allí
la estrecha relación con las situaciones de escritura”. (Castedo, 2022, p. 91)

● No alcanza con leer una obra. Es necesario leer, conversar y releer con distintos propósitos
un conjunto de obras –pueden ser 3 o 4– vinculadas entre sí. Así se asegura un entramado
de significación a partir del cual las chicas y los chicos pueden reflexionar encontrando lo
común y lo diferente en ese tejido de narraciones.

● Es beneficioso contar con la posibilidad de volver fácilmente al texto o a los textos fuente
lo que permite a la o el docente mostrar una estrategia de escritor, recurriendo a las

11
 narraciones leídas con el propósito de tomar ideas para la propia escritura. Esta lectura es
diferente a la realizada para intercambiar sobre la interpretación de la obra, ya que en este
caso se re-lee como escritor.

La lectura a través del docente o de las chicas y los chicos por sí mismos y la conversación sostenida
sobre las relaciones de las obras entre sí permiten hacer observables:

● los motivos que atraviesan las historias (los engaños, el abandono, la codicia, las hazañas de
los más débiles, el renacer, etc.);

● los ambientes ficcionales y los climas que generan (el bosque, la selva, el desierto, el cielo, el
palacio, la casita de golosinas, los mercados de Medio Oriente, la noche y los lugares
solitarios);

● los personajes, sus motivaciones y vida interior, y sus relaciones con lo que hacen y lo que
dicen;

● los objetos mágicos y fantásticos que ayudan al protagonista o al oponente a conseguir sus
deseos o que irrumpen la realidad en los cuentos fantásticos o los planes de los pícaros que
engañan, las pistas en los cuentos policiales, entre otros;

● los tipos de conflictos (apoderarse de la gallina de los huevos de oro o del poder de algún
dios, acceder a una fiesta prohibida, sobrevivir al abandono, sortear obstáculos en viajes o la
imposibilidad de amarse en una pareja) y de desenlaces;

● lo dicho y lo no dicho en el texto y que es necesario inferir.

Apropiarse del lenguaje escrito

Además, se sabe ya hace mucho tiempo que las niñas y los niños expuestos a estructuras sintácticas
más complejas en el discurso de otros (en los textos que leen) pueden comenzar a emplearlas en su
propio discurso (Gummersal & Strong, 1999).

Reescribir es entonces una interfase entre la lectura y la escritura, ya que es la

lectura la que hace posible entrar en contacto con las características del lenguaje
escrito que será necesario poner en acción al escribir. Para ello, resulta

12
 imprescindible disponer de un repertorio amplio de lecturas, tanto del cuento
que se va a reescribir como de otros cuentos tradicionales. Tal repertorio
representa un punto de apoyo y de consulta importante para que los productores
puedan tomar decisiones frente a los problemas que se plantean al escribir.
Kuperman, 2007

Diversidad de situaciones de escritura

En este apartado presentaremos diversas situaciones que han demostrado ser fructíferas para
escribir narraciones a lo largo de la escolaridad que se desarrollan en escuelas de diversos lugares
de Argentina y otros países de Latinoamérica –Uruguay, Brasil, México–. Algunas han sido validadas
en investigaciones y otras son producto de la sistematización de experiencias. Cada una implica
desafíos diferentes para las escritoras y escritores en formación. Como se podrá apreciar, algunos
ejemplos son escrituras de fragmentos con sentido dentro de las narraciones (episodios,
descripciones o diálogos) y otros desarrollan una historia completa. Ciertos casos muestran un
proceso que se sostiene durante varias clases e involucra distintas situaciones de escritura –a través
del docente y de las niñas y los niños por sí mismos–. Otros, son ejemplos de escrituras que se
resuelven en una o dos clases sucesivas, más breves en la extensión del escrito y menos complejas
en su composición. Ambos tipos son necesarios para sostener una práctica de escritura, en lo
posible, cotidiana.

Antes de comenzar, dejamos unas palabras sobre la elección de los ejemplos. De entre los distintos
materiales disponibles, hemos seleccionado ejemplos de distintos grados o años que muestran una
respuesta más o menos esperable para cada momento de la escolaridad. Naturalmente, en todo
grupo hay escritores “excepcionales”, ya sea porque se desempeñan muy por encima de la media,
ya porque sus escrituras no llegan, por el momento, a cumplir con las expectativas (en estos últimos
casos, cada docente requiere realizar algunas modificaciones de las situaciones para que estos niños
o niñas también puedan escribir). En ningún caso los ejemplos reproducen escrituras excepcionales,
en ninguno de los sentidos.

13
Renarración de un episodio o de una historia completa
En este caso planteamos escribir una nueva versión a partir de historias conocidas a través de varias
versiones. Al conocer el argumento, las niñas y los niños se podrán centrar en otros aspectos de la
producción escrita, más precisamente, en cómo poner en lenguaje escrito lo que se sabe de la
historia (el relato).

Este tipo de propuesta tiene mucho sentido para los cuentos de tradición oral (maravillosos,
populares, fábulas, leyendas, mitos) que se han difundido a través de múltiples versiones. También
algunas obras clásicas llegan a las lectoras y los lectores en sucesivas versiones y adaptaciones
(Alicia en el país de las maravillas, Pinocho, cuentos de Anderssen, obras de Shakespeare). Cada
versión ha transformado de alguna manera la versión original, en el agregado de algún episodio, de
algún objeto, en las palabras y expresiones con las que está contado, en la presentación de los
personajes, sus motivaciones y mundo interior.

Muchos de estos textos “se dividen en secuencias narrativas muy cortas y con un grado muy
elevado de autonomía narrativa, de modo que, [...] las diversas aventuras de los personajes pueden
leerse de forma más o menos aislada” (Colomer, 2011, p. 10) y reescribirse del mismo modo.

La repetición también suele ser un elemento constante a lo largo de la narración. El argumento

sigue ciertos modelos regulares de repetición y hay presencia de elementos que se repiten de forma
constante. La escritora o el escritor de un episodio ya conocido de la misma historia puede
descansar en una estructura segura en la que solo tendrá que variar algunos elementos. Estas
estructuras narrativas favorecen la recuperación de lo que hay que contar por escrito. “A la hora de
escribir, el contenido –las ideas, el qué decir– y la forma –la composición de las frases, el “cómo
decirlo”– están parcialmente resueltos porque solo hay que producir alguna variación sobre una
estructura ya disponible (...) estar facilitadas las ideas para expresar y gran parte de composición del
texto resulta fundamental” (Castedo, 2022, p. 15).

Nota: En las transcripciones normalizadas de las escrituras de las niñas y los niños, se ha corregido la
ortografía sin alterar el léxico, la sintaxis o la puntuación. Los corchetes indican enunciados que el adulto
infiere y estima necesarios para comprender pero que no han sido producidos por las y los niños.

14
Otra versión de Caperucita Roja, 1º

La docente Ayelén Darugna (Tandil) desarrolla un proyecto de cuentos con lobos

cuyo producto final es la reescritura de una nueva versión de Caperucita Roja.

A partir de varios textos fuente, las niñas y los niños de 1º grado reescriben al
dictado la primera parte hasta el momento en que Caperucita se encuentra en el
bosque con el lobo.

Allí se detiene e invita a las parejas a continuar escribiendo por ellos mismos el episodio
del diálogo entre Caperucita Roja y el lobo en el bosque.

15
 Transcripción con ortografía normalizada

HOLA PEQUEÑA CÓMO TE LLAMAS

ME LLAMO CAPERUCITA ROJA
A DÓNDE VAS TAN TEMPRANO
A LA CASA DE MI ABUELITA
QUÉ LLEVAS EN TU HERMOSA CANASTA
UNA TORTA Y UN TARRITO DE
MIEL

Decide “prestar su mano” a un grupo de tres alumnos que aún no escriben textos
extensos - su materialización les resultaría un gran esfuerzo- para centrarlos en la
composición del texto.

El grupo continúa la historia dictándole nuevamente a la maestra, hasta llegar al

diálogo final. Allí vuelven a producir en parejas.

Transcripción y ortografía normalizada

1 TOC TOC QUIÉN ES SOY CAPERUCITA ROJA
2 TIRA DE LA CLAVIJA Y LA PUERTA SE ABRIRÁ
Y CAPERUCITA TIRÓ DE LA CLAVIJA
3 Y SE ACOSTÓ EN LA CAMA Y CAPERUCITA DIJO

16
 4 ABUELITA QUÉ OJOS TAN GRANDES TIENES
PARA VERTE MEJOR ¡OH ABUELITA QUÉ OREJAS TAN
5 GRANDES TIENES! PARA OÍRTE MEJOR ABUELITA
6 QUÉ PIERNAS TAN LARGAS PARA CORRER MEJOR
ABUELITA QUÉ DIENTES MÁS GRANDES TIENES ¡PARA COMERTE MEJOR!
7 Y SE COMIÓ A CAPERUCITA.

Como vemos, en el escrito se reproducen algunos de los parlamentos típicos de

los personajes y para hacerlo, utilizan léxico y sintaxis que toman de las
versiones leídas. Es interesante apreciar en la segunda producción que Simón y
Clara marcan con números los inicios; suponemos que están intentando marcar
los turnos de habla de los personajes.

Entrada de Aladino a la cueva, 4º

En el siguiente ejemplo, niñas y niños de 4º grado que transitan un período de “intensificación” de

la enseñanza (por encontrarse desfasados de su grupo) reescriben el episodio de la entrada de
Aladino a la cueva (“Aladino y la lámpara maravillosa”). Su docente Jaqueline Gómez ha leído la
obra y solicita a las parejas releer el episodio correspondiente tal como aparece en otras versiones
para apreciar otras formas de narrarlo. Luego propone localizar frases o palabras con las que se
describe en cada una el jardín maravilloso del interior de la cueva. Producen colectivamente una
lista con dichas expresiones a manera de “escrito de trabajo” que podrán consultar durante la
escritura. En otra clase, se realiza una situación similar a propósito de expresiones que permiten al
lector advertir que el hechicero está enojado. El repertorio de citas queda visible en el salón:

17
Las relecturas para confeccionar la lista
permiten reflexionar sobre un recurso
discursivo utilizado en el relato leído:
“A mí me gustó cómo dice en esta versión
porque hay más comparaciones. Acá dice (lee)
´las había blancas, de un blanco transparente
como el cristal´”.

“Para mí seño esta frase nos sirve porque fijate que

esas palabras tienen signos de admiración y
además aparece la palabra ´rugió´, pareciera que el
viejo está muy enojado”.

“Yo encontré en el cuento que leímos… ´pero el

mago supuso que Aladino quería guardarse la
lámpara y le gritó con la voz espantosa como la de
un demonio: -¡Oh hijo de perro!, ¡dame la lámpara
enseguida o morirás!´ Dice con la voz espantosa
como la de un demonio a mí me parece que está
furioso, enojadísimo”.

18
 “Esa frase tiene que ir en la lista porque dice: ´gritó
con la voz espantosa como la de un demonio´, a mí
me parece que está muy enojado con Aladino”.

[Fragmentos extraídos de un registro de clase -en el

contexto de la misma secuencia en torno al cuento
“Aladino y la lámpara maravillosa”- de Mariana
Lomes. Trabajo de análisis en el contexto de
prácticas de residencia, en 4to año del Profesorado
de Educación Primaria.]

Bajo estas condiciones, Ignacia y Pedro producen por sí mismos una primera versión.

Transcripción normalizada

Aladino sin olvidar las recomendaciones del mago quien creía su tío cruzó el
jardín sin detenerse vio la lámpara encendida y la tomó, había [frutas] blancas
como las nubes y rojas como el vino, verdes como el césped, azules como el cielo
y amarillas como un girasol, pero Aladino no sabía que las frutas rojas [eran]
rubíes, las verdes eran esmeraldas que las azules eran turquesas y las amarillas
eran topacios.

19
 Se acercó a los árboles y recogió frutas de todas las especies llenándose toda la
ropa. Avanzó lentamente a la salida y vio al mago desesperado por tener la
lámpara y le preguntó dónde la tenía. Y Aladino respondió esperá que la tengo
entre las frutas. El mago pensó que Aladino se iba a quedar con la lámpara
entonces frustrado gritó y cerró la cueva Aladino desesperado empezó a refregar
las manos y sin querer frotó el anillo y salió un genio y le preguntó (…)

En el texto, es posible apreciar que no falta ninguna de las acciones que se desarrollan en el interior
de la cueva. El relato de esta pareja utiliza muchas expresiones de las versiones leídas,
especialmente aquellas que están disponibles en las listas de citas. Estos logros muy importantes
para un par de niños que están intensificando la enseñanza en 4º se combinan con otros aspectos
que tienen que seguir aprendiendo sobre la escritura, como un empleo más adecuado de la
puntuación. Algo que seguramente también tienen que seguir aprendiendo todos los chicos de ese
u otros 4º.

Descripción de la casita de golosinas en Hansel y Gretel, 1º

A diferencia de los ejemplos anteriores, que suponen sostener la escritura durante varias clases,
veamos ahora una situación que puede desarrollarse en un tiempo más breve porque se elige una
parte con sentido dentro de una narración. Puede tratarse de un episodio, el diálogo entre un par
de personajes o, como en este caso, la descripción de algún objeto, escenario o personaje.

En un proyecto similar en una escuela pública de La Plata, la docente Alejandra

Paione propone a un grupo de 1° año reescribir al dictado la descripción de la
casita de la Bruja de Hansel y Gretel (en Peláez, 2016).

Transcripción del afiche en el aula.

CUANDO SE INTERNAN BIEN EN EL BOSQUE SE ENCUENTRAN QUE NO HABÍAN VISTO NUNCA QUE [LA
CASA] ESTABA HECHA DE ÁRBOLES DE CHUPETINES Y UN RÍO DE CHOCOLATE. DETRÁS DE LA CASCADA DE

20
 CHOCOLATE SE ENCUENTRAN CON UNA CASITA DE DULCES CON GALLETITAS, CONFITES, AZÚCAR MORENA,
AZÚCAR BLANCA CON VAINILLA. EN LA PUERTA Y EL TECHO DE CHOCOLATE Y ARBUSTOS DE TRAMONTANA.
TENÍA EL TIMBRE HECHO DE MENTA.

En este caso, mientras las chicas y los chicos dictan, la docente verbaliza la puntuación que va
introduciendo: “Aquí voy a poner comas para separar los dulces que enumeramos”, “Aquí me
parece bien poner un punto porque dejamos de hablar de la casa y ahora hablamos de la puerta y el
techo”. De ese modo va haciendo visible el uso de esas “otras marcas” que no son letras,
fundamentales para componer los textos.

Renarraciones con distintas transformaciones

En este caso planteamos contar la misma historia pero introduciendo una modificación respecto del
texto fuente como un cambio en alguno de los rasgos de un personaje (lo cual desencadena otras
acciones posibles e imposibles) o en motivaciones para la acción, la modificación de algún
elemento, la modificación en la voz narrativa, entre otros posibles.

Transformaciones de los personajes, sus motivaciones o su mundo

interior
Los siguientes son dos ejemplos de escrituras breves en 3º y 4º grado.

La subjetividad del protagonista en El hijo del elefante, 3º

En este caso, Emma de 3° grado reescribe el episodio inicial del cuento “El hijo del Elefante” (Kipling)
introduciendo la subjetividad del protagonista, algo ausente en la versión original. Su maestra, Ana
Clara Merani, plantea el desafío de recuperar una parte de la historia que ya conocen (qué
preguntaba el elefantito, a quiénes lo hacía y qué respuesta obtenía de sus parientes) pero con la
restricción de incluir un plano del relato que no se desarrolla de manera explícita: la vida interior del
protagonista.

21
 Texto fuente

Transcripción normalizada (fragmento):

Su tía lo golpeó fuertemente con sus pezuñas. El elefantito se sintió confundido, se preguntaba por qué le
pegaba su tía si solo quería saber un poco más. Entonces preguntaba a su otra tía, también alta, la jirafa
¿por qué tenía manchas en la piel?, y su tía jirafa estiraba su esbelto cuello y empujaba al elefantito con
los pequeños cuernitos que adornaban su cabeza. El elefantito sentía mucho dolor por los moretones que
le había hecho su tía. Pensaba -¡por qué todos me pegan?- Pero él siguió sintiendo insaciable curiosidad.
Preguntaba también a su rechoncho tío, el hipopótamo, ¿por qué sus ojos eran tan rojos? Su rechoncho
tío lo pateaba con su ancha pezuña. Al elefantito se le llenaban los ojos de lágrimas y casi se larga a llorar,
también estaba confundido, porque no podía entender por qué todos sus familiares lo castigan sin
explicación. (Continúa).

La niña logra conservar en su reescritura el argumento y los acontecimientos del cuento fuente.
Inclusive, reutiliza expresiones y construcciones exactas. Al mismo tiempo, introduce
adecuadamente referencias a los sentimientos y los estados mentales del personaje que encajan
con coherencia en la trama narrativa. El resultado es una transformación del relato original.

Descripción de nuevos animales en Las medias de los flamencos, 4º

En el siguiente ejemplo, las chicas y los chicos de 4° grado reescriben un fragmento en el que se
describen los animales en “Las medias de los flamencos” (de Horacio Quiroga). La docente Vanina
propone reemplazar a los animales que aparecen en el texto fuente y realizar la descripción de sus

22
adornos. Para ello primero releen el fragmento fuente y propone leer otros textos breves que ha
seleccionado sobre animales de la selva para que las descripciones resulten verosímiles. Lo hacen,
los comentan y toman notas. Al día siguiente, durante un encuentro sincrónico en 2021 (pandemia),
recuerda las características de los animales que vieron el día anterior y comentan entre todos cómo
se podrían presentar esos animales en la fiesta. Da algún tiempo para que escriban individualmente
y luego todos leen sus producciones. Este es uno de los textos que recibe por WhatsApp.

Los yaguaretés lucian collares de flores rojas que briyaban sobre sus cuerpos amarillos. Los
yaguaretés bailaban hasiendo mover las flores rojas. Las tortugas pegaron plumas de colores
perdidas por loros y guacamayos a cada una de las placas de su caparazon y el viento del baile las
acia mover a las tortugas. Los loros tiraron una lluvia de luciernagas.

Como se puede apreciar, además de los errores ortográficos, el fragmento tiene algunos problemas
de repeticiones innecesarias (la reiteración del sujeto y del objeto en las dos oraciones de los
yaguaretés, la repetición de las tortugas al inicio y al final de su descripción (si se tratase de una
clase presencial, estos problemas podrían ser abordados colectivamente durante las relecturas).
Pero más allá de estos problemas, lo sobresaliente es que estas descripciones podrían formar parte
del relato del autor porque la niña ha conservado dos elementos fundamentales. Por un lado, la
descripción es vivaz; el lector puede “ver” una imagen de colores brillantes y en movimiento.
Además, es verosímil; en la selva existen flores rojas, los yaguaretés efectivamente tienen el cuerpo
amarillo, la caparazón de las tortugas está formada por placas y las plumas las consiguen de las que
pierden otros animales.

Transformaciones en los narradores

Para pensar las transformaciones, suele ser útil considerar un cambio en la voz del narrador o en la
focalización (el punto de vista desde el que se están mirando los hechos que se narran). Podemos
transformar un relato en el que un narrador cuenta su propia historia, en un relato contado por una
voz que no es parte de la historia y que mira todo desde afuera (el clásico “narrador omnisciente”);
o la situación inversa. También podemos transformar una historia haciendo que las acciones que
relata un narrador externo se focalicen desde la mirada de ciertos personajes.

23
El trabajo con los narradores o con el punto de vista del relato normalmente se reserva para los
chicos más grandes. No obstante, puede iniciarse con los intermedios de la escuela desde
propuestas más acotadas o en situaciones de escritura a través de la o del docente.

Otra voz narrativa en Ricitos de Oro, 3º

Isabela y Valentino, reescriben “Ricitos de oro” transformando la voz narrativa. El episodio elegido
por su docente, Ana Clara Merani, es la entrada a la casa de los osos en el bosque. Para entregar su
versión final, trabajan en la computadora de la escuela.

Transcripción del fragmento inicial:

Estaba jugando en el bosque y me entretuve con una

ardilla pequeñita que corría de una rama a otra. De
pronto, sentí un olor a sopa y pensé: ¡OH TENGO
HAMBRE! ¿DE DÓNDE VENDRÁ ESE OLOR RIQUÍSIMO A
SOPA? Miré a mi alrededor y vi una casita en el medio
del bosque. Entonces golpeé la puerta:
¡PUM PUM PUM!
Me acerqué y miré a través de la ventana. Luego, espié
por el ojo de la cerradura. La casa parecía estar vacía
pero vi tres tazones de sopa sobre la mesa.
Entonces abrí la puerta y entré a la casa porque yo soy
una niña pequeña, traviesa y valiente…
(Continúa.)

Lo primero que podemos advertir es el preciso control que la pareja ejerce en la transformación de
la narración, utilizando las expresiones exactas de la versión original y modificando pronombres
personales, posesivos y verbos conjugados en primera persona del singular para transformar la voz
narrativa. Al mismo tiempo, las expresiones señaladas en color no aparecen en la versión original,
pero son perfectamente coherentes con la historia y con el estilo del relato. Es destacable, además,
que se trata de una posición de enunciación que pueden sostener en todo su escrito. Su docente
intervendrá para que el relato de esta historia desde Ricitos se enriquezca incorporando las
sensaciones e intenciones de esta pequeña curiosa.

24
Un episodio de Amigos por el viento desde la voz de otro personaje, 6º

Cuando se avanza en la escolaridad, se puede comenzar a proponer cambios de narradores por

algunos episodios. La reescritura de un episodio del cuento “Amigos por el viento” de Liliana Bodoc
entusiasma mucho a las alumnas y alumnos de 6° grado de Ana Clara Merani porque son
“fanáticos” de la autora. Esta cuenta la historia desde la voz de una niña que recibe por primera vez
al novio de su madre y a su hijo. En esta ocasión reescriben la llegada de Ricardo y su hijo, Juanjo, a
la casa de la niña desde la voz del otro niño. Emilia produce el siguiente escrito.

Episodio en el cuento fuente:

“No tuve más remedio que abrir la puerta.

–¡Hola! –dijeron las rosas que traía Ricardo.

–¡Hola! –dijo Ricardo asomado detrás de las rosas.

Yo miré a su hijo sin piedad. Como lo había imaginado,

traía puesta una remera ridícula y un pantalón que le
quedaba corto.

Enseguida, apareció mamá. Estaba tan linda como si no se

hubiese arreglado. Así le pasaba a ella. Y el azul le
quedaba muy bien a sus cejas espesas.

–Podrían ir a escuchar música a tu habitación –sugirió la

mujer que cumplía años, desesperada por la falta de aire.

Y es que yo me lo había tragado todo para matar por

asfixia a los invitados.

Cumplí sin quejarme (...)”

Transcripción normalizada
Luego de unos minutos de espera, finalmente llegamos.
Me tambaleaban las piernas detrás de esa enorme puerta. Toqué el timbre. Una niña con expresión
desagradable a la puerta.
- ¡Hola! - dijo papá, muy nervioso.
Ella, ni siquiera saludó. Quién sabe el porqué estaba tan enojada. Me escaneó de abajo a arriba y de arriba
a abajo. Me observó sin piedad, como si algo de mí le pareciera horrible. Seguramente era Luz, aquella
niña de la que me había contado papá.
- ¿Podrías ir a escuchar música a tu habitación? - sugirió la nueva novia de papá.

25
 Al parecer, Luz no se veía muy convencida con la idea. Pero de igual forma, accedió.

Sin dudas, Emilia logra mantener la voz narrativa al reescribir este bello cuento. Pero además,
puede “ponerse en la piel” de Juanjo para hacer vivir la historia, ahora, desde su mirada. Incluye lo
que él siente, lo que van pensando y, a la vez, desconoce las motivaciones de la otra protagonista, al
igual que en la versión original, en que ella ignora el mundo interior de Juanjo.

Un episodio de Alicia contado desde la voz del Conejo Blanco, 6º

Otro ejemplo de cambio en la voz narrativa es la reescritura del inicio de “Alicia en el País de las
Maravillas” contada desde el Conejo Blanco.

Transcripción del fragmento inicial:

Si volvía a llegar tarde al cumpleaños de la reina como

el año anterior, terminaría siendo parte de la comida
del banquete. Me puse mi chaleco y agarré el reloj de
bolsillo para ir controlando el tiempo. Partí de mi hogar
a las 8:15, pero me tardaba 40 minutos llegar al castillo,
así que, comencé a correr ya que tenía que llegar a las
9. Llevaba ya 25 minutos de caminata, pero de repente,
sentí que alguien me observaba, mire a la derecha y ahí
estaba, sentada debajo de un árbol, tenía pelo
ondulado y rubio, y un vestido celeste. Ya estaba
acostumbrado a que los humanos me miraran, se
asombran al ver conejos bien vestidos y con un reloj y
que los que tienen de mascota, lo único que hacen es
correr y dormir. Me escondí unos minutos entre unos
pastos largos para que me olvidara. Pero cuando salí, la
niña volvió a mirarme. (Continúa.)

Este escritor no solo mantiene la voz narrativa del personaje del Conejo Blanco dando cuenta de sus
pensamientos, sino que también preserva el estilo del reconocido autor inglés que relata esos
maravillosos mundos fantásticos describiendo detalles que transportan a los lectores a ese mundo
surrealista.

26
Narrador testigo en Pedro y el lobo, 6º (escuela unitaria)

En este caso, ejemplificamos con una historia completa. Cristina Landaluce, maestra de una escuela
rural unitaria, desarrolló con sus alumnas una secuencia en torno a diversas versiones de “Pedro y el
lobo”. Hacia el final, pensó en diferentes propuestas de reescritura para su aula heterogénea. Los
pequeños renarraron por dictado a la docente. Mientras, Dalila, una niña de 6º, a partir de la
versión de Liliana Bodoc narró desde la voz de un personaje secundario, una niña que al final del
relato se hace amiga de Pedro.

Transcripción del fragmento inicial:

Un día de tanto frío y nublado en nuestra querida Rusia, cuando estaba con papá en el pueblo trabajando
en el taller, escuchamos los gritos de Pedro, el pastor que llevaba a sus ovejas como todos los días a la
colina. Sus gritos eran un pedido de auxilio desgarrador. Todos los habitantes del pueblo, hombres,
mujeres y niños salimos a rescatar al pobre pastor. Agarramos escobas, azadas, rastrillos, remos y muchas
cosas más. Cuando llegamos al prado no vimos ningún lobo y Pedro nos dijo que se había ido cuando nos
escuchó llegar. Aliviados, volvimos a nuestros deberes. Pero antes de llegar al pueblo escuchamos las
carcajadas de Pedro. Un poco confundidos volvimos a la colina para ver qué era lo que pasaba. Al llegar
descubrimos que todo era mentira y escuchamos a Pedro decir -ja ja ra ja… ¡la aldea entera creyó en mi
mentira!

27
 -ja ja ra ja… ¡volveré a hacerlo todos los días!

Todos se enojaron con él menos yo.

Al día siguiente volvimos a escuchar los gritos, pero ya nadie le creía. Solamente yo llegué a dudar si era
verdad o mentira -¿y si ahora es cierto? ¿y si el lobo lo está atacando? Pero nadie me escuchaba de todos
modos me fui por lo bajo y vi a Pedro llorando por cada una de sus ovejas pero no podía hacer nada [...]

En el relato de Liliana Bodoc la voz narrativa se ubica fuera del relato, el clásico narrador
omnisciente. En el fragmento transcripto podemos apreciar varios aspectos del trabajo de
transformación de Dalila.

Cuenta la historia en la 1º persona de un personaje secundario que es testigo de los hechos.

Mantiene esta posición a lo largo de toda la escritura que, por momentos, reformula el texto que
sirve de fuente y, por momentos, introduce nuevos elementos que no están en el relato original
(señalados con color). Comienza eligiendo el lugar y el momento desde el cual la niña puede contar
la historia: ella está en el pueblo y el relato comienza al escuchar el pedido de auxilio de Pedro. Este
inicio es muy diferente al de la historia original. En cambio, cuando puede, se apoya en las palabras
de la autora, por ejemplo, el fragmento “Todos los habitantes… remos y muchas cosas más” es una
reformulación del original que dice “En la aldea, todo el mundo abandonó lo que estaba haciendo.
Hombres, mujeres y niños tomaron lo que tenían a mano y salieron en ayuda del pastor. Escobas,
azadas y rastrillos, remos y muchas cosas más servirían para ahuyentar al horrible animal”. Otra
transformación que se hace necesaria es cuando en el original aparece discurso directo, los
personajes hablan en el presente de la acción ficcional. Dalila transforma esos pasajes en discurso
indirecto sucedido en el pasado. A diferencia del narrador omnisciente de la versión de Bodoc, la
narradora de Dalila no sabe de las intenciones de Pedro porque ella es parte de la aldea, tiene que
llegar hasta el lugar para darse cuenta de la burla del pequeño. Por eso, advierte al lector que todos
se enojaron, menos ella, algo que en la versión original no se explicita y da cuenta de sus dudas y de
las acciones que estas desencadenan.

Aunque ha sido muy estudiada (Ferreiro, E., & Siro, A., 2022), la transformación de
un relato que sirve de fuente tomando como eje al narrador no es la única
posibilidad. El tiempo y el espacio son otros ejes posibles. En las escuelas

28
 primarias, el tiempo invita a agregar episodios que sucedieron antes de la acción
relatada (precuelas) o después (secuelas). También se puede pensar en el tiempo
como una mirada de la época e invitar a narrar los clásicos más tradicionales desde
los ojos de un lector actual (ejercicio practicado por no pocos autores
consagrados). En las novelas se pueden agregar capítulos que en el original apenas
están sugeridos y que suceden en otros escenarios. O se puede cambiar el
escenario donde suceden los hechos, a veces, con fines paródicos, como también
lo hacen muchos autores.
Por otro lado, la “creación” completa de una historia nueva o al estilo de un autor
(Carattoli y Castedo, 2022) o de un personaje (Ricardo, Castedo, Wallace, Dapino,
2022) como Pinocho, Hércules o un pícaro como el zorro, también son formas de
apoyarse en un texto fuente. Las posibilidades son muchas.

En otros géneros…

Para la producción de otros géneros a partir de una historia que sirve de fuente (por ejemplo, cartas
que escriben los personajes o redacción de noticias sobre los hechos relatados), para la
transformación de una narración en otro género (usualmente, a pequeña obra de teatro o a una
historieta), así como para la transformación de otros tipos de textos en cuentos, se requiere de
otras condiciones didácticas.

Ante todo, es condición que los chicos y las chicas también se hayan familiarizado con el “otro”
género, no solo en la narración. Esto podría suceder porque se ha trabajado en otra secuencia de
enseñanza o porque se destinan algunas clases en la misma secuencia.

Este tipo de transformación es, casi siempre, compleja, por tanto, requiere tomar muchas
decisiones previas, colectivas y compartidas (más de las que se toman habitualmente): si se trata de
una carta, qué personaje se va a dirigir a quién en la carta, desde qué lugar y momento, con qué
propósito; si el texto que se produce es una noticia, qué hecho se va a reportar, quiénes están
involucrados en el hecho, cómo, cuándo y dónde sucedió y siempre, que guarde algún tipo de

29
relación con la narración en la que se incluye”. Lógicamente, las decisiones varían de texto en texto
(Ricardo, Castedo, Wallace y Dapino, 2022, p. 12).

Romeo y Julieta, 6º

Lucía Veiga, maestra de 6°, nos brinda un ejemplo de este tipo de producción. Ella desarrolla una
secuencia sobre Romeo y Julieta que finaliza con su transformación en un cuento. Los hechos son
conocidos a partir de la obra. Al escribir, chicas y chicos enfrentan el desafío de emplear todo lo que
saben sobre la cohesión, la coherencia y los recursos lingüísticos propios de textos narrativos
ficcionales.

Kevin y Eugenia comienzan la narración con un inicio propio de los cuentos clásicos lo que permite
entender algo esencial de la reconocida historia. Pueden marcar diferentes momentos de la trama
desarrollando cada uno de ellos en un párrafo y hacen intentos de alternar la narración con el
diálogo entre los personajes.

Poder ajustar la temporalidad del relato –tan diferente en el caso de las obras de teatro– resultará
un desafío importante para mejorar este texto en nuevas instancias de revisión. La reflexión sobre

30
las correlaciones verbales en la narración es, sin duda, un contenido a revisitar tanto dentro como
fuera de este texto.

Reescritura de un nuevo episodio, escena o capítulo en un cuento o

novela
En este caso, la diferencia respecto de las propuestas anteriores es que no se reescribe un episodio
existente, sino que se expande una acción –a veces completamente minúscula, secundaria,
anecdótica–; esto, a veces, exige un considerable nivel de invención ya que no se conoce el
contenido a renarrar.

Comencemos por casos muy sencillos donde simplemente se produce un nuevo episodio
introduciendo un objeto o un personaje no presente en la historia original.

Un nuevo episodio con otro objeto mágico en Jack y las habichuelas, 3º

Para “Jack y las habichuelas mágicas”, las chicas y los chicos de 3° grado reescriben el episodio de
Jack en la casa del ogro reemplazando el objeto mágico. La docente, Mariana Pazos, propone una
reescritura relativamente breve de manera individual.

Transcripción normalizada
Cuando el ogro se fue a dormir Jack fue a la cocina y
robó el caldero con cazuela de pollo infinita
despacito despacito lo fue agarrando sin que nadie
lo viera bajó y bajó con cuidado y se fue a su casa la
mamá cuando vio que Jack volvía se puso contenta
con la cazuela de pollo infinita que además era la
comida favorita de la mamá de Jack.

La producción de Luna se ajusta al estilo de la historia y relata coherentemente las acciones en dos
episodios: el robo del objeto y el regreso al hogar. Respeta lo maravilloso del objeto mágico (caldero
con cazuela de pollo infinito) y los motivos del personaje, ya que la niña decide que Jack no se lleve
cualquier elemento de la casa del ogro sino aquel que sea de utilidad para paliar su pobreza y,
además, de especial gusto para su madre. Es destacable el uso de las repeticiones (“despacito

31
despacito”, “bajó y bajó”) que en este caso son intencionales. Por supuesto, su docente le
propondrá revisar el escrito.

Un nuevo episodio con otro personaje en El traje nuevo del emperador, 3º

Las chicas y chicos de 3° grado agregan un episodio con un personaje nuevo en el cuento “El traje
nuevo del Emperador”. El Emperador envía ahora a la Emperatriz a ver a los tejedores para
examinar el tejido. Docente Ana Clara Merani.

Transcripción normalizada:

(Al día siguiente se presentó la Emperatriz ante los

tejedores) Y abrió los ojos como plato - ¿qué es esto
no veo nada - pensó la emperatriz con cara de
horror - ¿seré tonta? ¿o indigna de ser emperatriz?
no tengo [que] decirle ni al emperador que no vi la
tela.

-¿Y no dice nada del traje? ¿no le ha gustado

-!Oh bellísima, hermosísima! Desde luego voy a

decirle al emperador lo precioso que era la tela -y así
lo hizo. A la tardecita cuando llegó al palacio del
emperador le preguntó - ¿y qué tal cómo era el
traje? - preguntó el emperador - ¡oh maravillosa,
preciosísima!

Valentino logra contar las acciones de este episodio distinguiendo la voz del narrador de las de los
personajes. También logra dejar claro al lector lo que piensa la Emperatriz sobre la tela y lo que
efectivamente le dice al Emperador. Intenta destacar la belleza de la tela que forma parte central del
engaño pergeñado por los embusteros. Será necesario intervenir para poder ampliar el diálogo
entre la Emperatriz y el tejedor y, a la vez, informar al lector con más claridad quiénes son los que
toman la voz al intercalar con el narrador.

32
Expansión de una acción secundaria en un episodio de “El herrero y el diablo”, 5º

En este caso y el siguiente, el desafío es mayor. Se trata de un 5° grado a cargo de Carola Peyrano. La
docente propone a sus alumnas y alumnos expandir el momento de El herrero y el diablo en que la
segunda expedición de diablos fracasa en su intento de llevarse a Miseria y tienen que explicar a sus
superiores –Mandinga, entre ellos– por qué habían sido engañados. La escena es propicia para ser
narrada a través del diálogo directo entre los personajes y así lo propone.

Transcripción normalizada:

-¡¡Dónde está Miseria!! -gritó Mandinga con la voz

ronca y temible. Apenas habían terminado de entrar.

-Verá mi señor mientras lo traíamos una bandada de

cuervos nos atacó y Miseria se escapó, cuando los
pájaros se fueron ya no estaba y nos hizo firmarle 10
años más -dijeron los diablos explicando.

-Tantos diablos y nadie puede traerme a un viejo

astuto!! La próxima iremos todos juntos!!! -dijo
Mandinga.

-Gracias por la segunda oportunidad señor -dijeron

los diablos.

-¿Qué segunda oportunidad? o renuncian o los

vuelvo cenizas -dijo Mandinga con un tono
amenazador.

Y tuvieron que renunciar vagando por los pueblos en

busca de trabajo siempre maldiciendo a Mandinga y
a Miseria por lo que hicieron con ellos.

Juan Segundo conserva con mucha adecuación el léxico y la sintaxis empleada en el habla de esta
historia, reflejando una variedad de habla particular. Marca adecuadamente los guiones de diálogo
que indican los turnos de habla, logra diferenciar lo que dicen los personajes de la voz del narrador
y escribe los verbos que introducen las voces. El diálogo puede insertarse en la obra fuente ya que

33
es coherente con los hechos y las características de los diablos subalternos, de Mandinga y del
herrero.

Una nueva aventura de Simbad el marino, 6º

Luna, de 6° grado, reescribe una nueva aventura de “Simbad el marino”. Su docente, Mariana Pazos,
ha leído los dos primeros viajes de Simbad y les propone escribir un nuevo viaje, tomando como
referencia una antigua versión gráfica grabada. Como con otras situaciones, dedica mucho tiempo a
planificar con su grupo esta nueva aventura.

Transcripción normalizada del fragmento inicial:

Yo estaba viviendo la mejor de las vidas cuando quise recorrer otros mares. (Cuando embarcamos nos
dimos cuenta que teníamos que ir al Zoco así que fuimos (queríamos mercancías) y lo hicimos en pocos
minutos) volvimos a embarcar.

Navegamos días y noches de isla en isla de mar en mar de puerto en puerto. Habíamos hecho ya 5 horas
cuando vimos tierra. Desde el barco se veía unos humildes hombres enanos. Que me llegaban hasta el
ombligo. Nos habían recibido humildemente, nos dieron un exquisito banquete.

Pero tenían una única regla no rondar de noche porque había cosas peligrosas. Ellos tenían dientes eran

34
 como pirañas con ojos que pueden ver en la oscuridad (...).

Luna mantiene en su escrito expresiones que permiten ubicar esta nueva aventura entre las otras
que ha leído; utiliza las mismas expresiones para hacer notar el paso del tiempo, mantiene la voz
narrativa en la persona de Simbad, crea un argumento coherente con el motivo de los viajes del
marino (comerciar en el mar), recrea el mundo imaginario a través del lenguaje (embarcamos,
mercancías, vimos tierra). En su producción completa se advierten los hechos imprescindibles:
Simbad se embarca, se encuentra con seres extraños, su vida está en riesgo, tiene una astuta idea
para salvarse, tiene un final feliz porque logra volver a Bagdad.

Un nuevo final para Pedro y el lobo, 4º (escuela unitaria)

Luis Olivera, maestro de una escuela rural unitaria de Tandil, lleva adelante una secuencia similar a
la descrita en torno al cuento “Pedro y el lobo”. Cada equipo de niños decide qué transformación
hacer a partir de las versiones leídas. Para tomar estas decisiones en mejores condiciones, entre
todos, elaboran un cuadro donde comparan las versiones:

El grupo recurrirá a este cuadro comparativo para agregar o completar nuevos aspectos de otras
versiones leídas y, posteriormente, lo harán para producir una nueva versión del cuento completo.
Lo consultarán, por ejemplo, en el momento de planificación para decidir qué motivos tendrá Pedro
para mentir en dicha versión, de qué manera nombrarán a los personajes, cuánto tiempo pasará
entre engaño y engaño, qué frases usarán para los llamados del pastor.

35
Nehuel (4º), Ignacia y Ludmila (3º) eligen cambiar el final de la historia.

Había un pastor llamado Juan que pastaba unas ovejas. Un día estaba aburrido bajo un árbol y
decidió hacer una broma. Entonces empezó a gritar ¡el lobo, que viene el lobo! En la aldea
escucharon los gritos y los aldeanos tomaron las horcas. Fueron a ayudarlo. Cuando llegaron
vieron que solo era una broma y los aldeanos volvieron cansados y enojados. Al día siguiente
volvió a repetir la mentira y el campesino más joven pensó que todavía estaba enojado y el más
viejo dijo "capaz que esta vez es verdad". Tomaron las horcas y fueron a matar el lobo. Cuando
llegaron el pastor dijo se fue para el bosque y los aldeanos corrieron hacia allí. El lobo estaba
escondido detrás de un tronco caído y los aldeanos no lo vieron. El lobo se abalanzó sobre el
último y se volvió a esconder. Se vistió de aldeano y se puso en el lugar del que mató y el lobo
poniendo voz fina dijo por allí están y los guió a un gran pozo e iban cayendo y el último frenó y el
lobo le dio un empujoncito. Después fue a su madriguera.

Al día siguiente cuando fue a gritar solo apreció uno. El lobo se sacó la ropa y se comió a Juan
antes de que gritara y después se comió a las ovejas y los aldeanos allí en la trampa.

Y cada vez que el lobo tiene hambre vuelve a buscarlos de uno por uno.

36
A pesar de algunos desajustes en la cohesión de la historia, el lector puede recuperar los hechos con
facilidad. El relato mantiene los rasgos de la historia leída en la presencia de las principales acciones
y personajes y también en el léxico y en la estructura sintáctica. Hasta la segunda mentira, la
historia es la misma y se trataría de una renarración sencilla. Pero a partir de ese momento los
hechos se modifican, haciéndose descarnados en desmesura: el lobo no solo se come las ovejas
sino que atrapa a todos los humanos y los come uno por uno. El hecho de que estos chicos hayan
leído la versión de Juan y el Lobo de Tony Ross explica en parte el permiso que se otorgan para dejar
volar el ensañamiento hacia los humanos que este autor sabe usar en el mismo tono paródico, pero
creando una situación completamente ausente en las versiones leídas.

Escrituras “de trabajo” producidas para acompañar el proceso de

escritura
Las escrituras que desarrollamos en el apartado anterior son narraciones literarias propiamente
dichas, escritos finales o primeras textualizaciones completas. Pero, no son las únicas escrituras que
circulan en las aulas donde se lee y escribe cotidianamente. A la composición de esos textos se
agregan otros que llamamos escrituras intermedias o de trabajo, casi siempre producidas
colectivamente, que sirven para acompañar el proceso de escritura.

Las y los escritores, antes y durante la escritura de un texto, releen lo que van produciendo y
también leen o releen otras obras “con ojos de escritora o escritor” para tomar notas que sirvan y
apoyen el proceso de escritura. En la escuela podemos re-crear esas prácticas para apoyar el
proceso de las y los estudiantes. Por ejemplo:

Para producir una nueva versión de una historia es útil realizar cuadros comparativos de las versiones
leídas (3.2.1.3. Narrador testigo en Pedro y el lobo, 6º (escuela unitaria).

Los repertorios de citas que pueden reutilizarse en la propia producción son una ayuda para la escritura
(3.1.2. Entrada de Aladino a la cueva, 4º). Se trata de listas en las que se agrupan citas extraídas de un
texto particular ya leído. El origen intertextual de estas citas descontextualizadas y concentradas en la

37
cartelera favorece las posibilidades de los alumnos de detenerse a observar ciertas especificidades del
lenguaje escrito. (Castedo, M.; Torres, M.; Cuter, M. E., Kuperman, C. 2015, p. 69).

Punteos sobre lo que va a suceder en la historia. En O sobre Los secretos del abuelo sapo.
este caso, una nueva aventura de Simbad.

Si se va a escribir sobre un personaje, conviene releer para profundizar en sus rasgos.

Transcripción normalizada

¿Cómo habla Holmes?

● “No es un caso para ustedes, Watson”
● “exelente”
● “por Júpiter (como expresión de asombro)

38
● Sí, querido Watson, he resuelto el misterio”
● “querido amigo” (refiriéndose a Watson).
● “Me interesa el problema y lo aconsejare lo mejor que pueda”
● “Me parece claro”.
● “Por supuesto”.

Cuadro comparativo sobre los tres personajes

Síntesis sobre dragones al finalizar las historias sobre el personaje

39
40
 Si se va a escribir al estilo de un autor, es necesario
revisar su obra para tomar nota de qué es lo que lo
caracteriza.

Transcripción normalizada

Laura Devetach es una escritora que cuando

lees uno de sus cuentos te das cuenta que
tiene un montón de imaginación y todo eso
lo mete en sus cuentos y poesías.

Laura, en sus textos, siempre describe los

sonidos con palabras para que los lectores
se lo imaginen. Laura es muy expresiva con
lo que escribe.
.
El cuento que más me gustó fue “El paseo
de los viejitos” porque habla de sus papás.

Martina, 3° año
(Los destacados son nuestros).

En algunos casos, como los precedentes, los textos producidos están más ligados a una producción
en particular. En otros, comienzan con alguna pero son problemas recurrentes en muchas o todas

41
las escrituras. Así se arman listas u otros formatos de notas que se engrosan a lo largo del año. Por
ejemplo:
La lista que agrupa los distintos modos con que el
narrador se refiere a la protagonista en “El príncipe
rana” es el producto de una relectura del texto
fuente en el contexto de revisión del texto
producido con el propósito de encontrar
específicamente esas formas para evitar
reiteraciones innecesarias y a la vez caracterizar a
la protagonista. Las niñas y los niños las podrán
usar para mejorar sus propias narraciones e ir
ampliando los recursos que se emplean para no
repetir el nombre del personaje en otras obras.
Inicios de cuentos coleccionados. Las niñas y los
niños recurren a esta lista de inicios (también
podrían hacerse con finales) cuando encuentran una
fórmula distinta de inicio –para agregarla– o cuando
empiezan a escribir un cuento, para elegir entre
alguna de las que han sido anotadas. Conservar
estas listas (de las obras leídas en los primeros años)
y después compararlas con los inicios y finales de
autores o géneros que transiten en el segundo ciclo.
42
 Esta lista de varios verbos del decir surge del
diálogo compartido entre el grupo y la maestra. “El
hallazgo en otros textos de verbos del mismo
grupo revela que, al plantearlo en el aula, los
chicos pueden empezar a reflexionar sobre el
lenguaje: ‘sacan’ las palabras o expresiones del
contexto del cuento y las reconocen como
elementos de la lista”. Castedo, M.; Torres, M.;
Cuter, M. E., Kuperman, C., 2015, p. 71)
Lista que registra diversas formas de reemplazar el
uso de la conjunción “y”. Se realiza a partir de un
momento de revisión en el que la docente plantea el
problema del exclusivo uso de la “y” para marcar la
sucesión de acciones. Las chicas y los chicos releen el
cuento fuente e identifican la forma en que el
narrador lo hace. Anotan esas resoluciones en el
afiche para modificar ese problema en sus propias
producciones.

Este tipo de escrituras son ayudas a las que las y los chicos acuden al momento de empezar a
componer los textos “propiamente dichos” –les sirven como referencia– o cuando revisan sus
escritos para mejorarlos. Naturalmente es la o el docente quien conduce la producción de estos
textos de trabajo y lo hace en momentos precisos, que no interrumpan la textualización; casi
siempre, antes de empezar a escribir el texto propiamente dicho, a modo de planificación, o en las
situaciones donde al revisar las escrituras ya producidas se detectan problemas comunes en
muchos textos para los que estas reflexiones servirían de ayuda. Así, al recoger todo lo que se ha
producido colectivamente alrededor de la producción de ciertos textos, las y los docentes podemos
contar con una memoria de los contenidos que han sido objeto de reflexión durante la escritura.
Hacerlo es importante para guardar memoria para la enseñanza y también para volver sobre estas
notas toda vez que algo aprendido en otra escritura sea reutilizable para una nueva, es decir,

43
“ayudan a construir colectivamente una memoria del lenguaje escrito.” (Castedo, Torres, Cuter y
Kuperman, 2015, p. 60).

Los escritos de trabajo o escrituras intermedias, a la vez, son testimonio de un

contenido en construcción y base para la elaboración de otros escritos;
constituyen un espacio donde los niños –escribientes o escritores inexpertos–
pueden revisar la escritura para completarla o reformularla.

García Debanc, 2009, p. 59.

Recapitulando
En esta clase vimos que en todos los años de la escuela es posible –y necesario– escribir
narraciones. Es posible cuando las producciones se realizan a partir de lo leído y entonces las chicas
y los chicos no quedan solos frente a la “hoja en blanco”, cuando damos un tiempo sostenido para
escribir, cuando las situaciones de enseñanza representan un desafío. Es necesario porque
reescribiendo narraciones podrán apropiarse de los quehaceres de las y los escritores al mismo
tiempo que la reflexión sobre el lenguaje que se escribe entra en la escena escolar y circula en las
aulas.

Actividad
En esta clase abordamos diversas situaciones de reescritura que se ofrecen a niños y niñas en tanto
posibilidades de escribir a partir de lo leído. Observamos en diversos ejemplos cómo enfrentan el
desafío de renarrar el episodio de una historia, incluir un episodio nuevo, transformar la voz
narrativa o la focalización de una historia leída, ampliar y desarrollar las motivaciones de un
personaje en un relato conocido, entre otras posibles.

44
Luego del recorrido realizado, les proponemos:

Leer el cuento “La vuelta al mundo” de Javier Villafañe y releer “Un mojado
miedo verde” de Graciela Falbo, ambos disponibles en el Libro 1 de la Colección
Leer por Leer, pp. 57 y 142 respectivamente. Leer x leer. Lecturas para compartir
en voz alta en el primer ciclo de la escuela primaria. Tomo 1. - Educ.ar

Recuperar las situaciones de reescritura presentadas y explicadas en la Clase 2 y

seleccionar una que resulte conveniente en relación a cada uno de los cuentos.
Plantear en qué consistiría la propuesta de escritura que se incluiría en una
secuencia iniciada con la lectura e intercambio entre lectores.

Para decidir, es importante considerar que para el caso de “La vuelta al mundo”
la situación de reescritura estará destinada a grupos de 1ero. o 2do. y, por lo
tanto, podrá resolverse como una situación de escritura a través del docente o
iniciada de esa forma y continuada como situación de escritura de las niñas y los
niños por sí mismos, en parejas.

Por su parte, la propuesta de escritura para “Un mojado miedo verde” estará
destinada a un grupo de niñas y niños de 5to. o 6to. año.

En cada caso, es necesario justificar brevemente el porqué de las decisiones

tomadas.

Para resolver la actividad, tomar en consideración el contenido de la clase y el

material de estudio indicado.

Pueden realizar la tarea en equipos de dos o tres estudiantes. También es

posible presentarla de manera individual pero resolverla con el grupo de
compañeras o compañeros con los que habitualmente trabaja en su institución
educativa.

Extensión aproximada: 1 o 2 páginas, arial 11, interlineado 1,5.

45
Bibliografía ampliatoria
Lerner, D. (2022). “¿Es posible escribir en la escuela?”, Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en: Mesa IV “¿Es posible escribir en la escuela?”

Bibliografía citada
Bajtín, M. (1982). El problema de los géneros narrativos. En Estética de la creación verbal,
Buenos Aires: Siglo XXI.

Carattoli, M. F. y Castedo, M. (2022). Clase Nro 2: Escribir con las y los mayores en la escuela en
torno a cuentos policiales. Lecturas y escrituras en el ámbito literario II. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Castedo, M. (2022). Clase Nº 1: Escribir en la escuela con las y los más pequeños, en torno a
narraciones de estructura repetitiva y acumulativa. Módulo 1: Lecturas y escrituras en el
ámbito literario 2. Actualización Académica Lecturas y Escrituras en la escuela primaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Castedo, M.; Torres, M.; Cuter, M. E. y Kuperman, C. (2015). Lecturas y escrituras cotidianas.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. E-Book.
Disponible en: Módulo 2. Lecturas y escrituras cotidianas

Colomer, T. (2011). Libros y literatura infantil y juvenil. Diplomatura Bibliotecas escolares,

cultura escrita y sociedad en red. Madrid: OEI.

Fabbretti, D., & Teberosky, A. (1993). Escribir en voz alta. Cuadernos de pedagogía, 216,
54-56.

Ferreiro, E., & Siro, A. (2022). Narrar por escrito desde un personaje: acercamiento de los
niños a lo literario. Fondo de Cultura Económica Argentina.

46
García-Debanc, C. y otros. (2009). “Les formulations des écrits transitoires comme traces du
savoir en cours d’appropriation dans le cadre de l’enseignement des sciences à l’école
primaire”. Pratiques. Linguistique-littérature-didactique, Nº 143-144, p. 27-50.

Graham, S. (2009). Want to improve children’s writing? American Educator, 33(4), 20-40.

Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent
students. Journal of educational psychology, 99(3), 445.

Gummersall, D. M., & Strong, C. J. (1999). Assessment of complex sentence production in a

narrative context. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 30(2), 152-164.

Kuperman, C. (2007). “Reescribir un cuento tradicional”. En: Hacia una comunidad de

lectores literarios. Experiencias con la lectura y la escritura en aulas de Escuelas Plurilingües.
Delia Lerner, (Revisión crítica). Ana Siro, (Organización y coordinación). Documento
elaborado durante el ciclo lectivo 2007. Programa Escuelas Plurilingües. Dirección de
Currícula. Dirección de Lenguas Extranjeras. Dirección General de Planeamiento. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación.

Lerner, D. (2022). “¿Es posible leer en la escuela?”, Ministerio de Educación de la Nación.

Disponible en: https://youtu.be/oeO-2S_TkqE?t=745

Peláez, A. (2016). La transformación de contenidos abordados por los alumnos a través de

situaciones didácticas de lectura, escritura y revisión de textos narrativos ficcionales. Tesis
de Maestría en Escritura y Alfabetización. La Plata: Fahce-UNLP.

Ricardo, J.; Castedo, M.; Wallace, Y.; Dapino, M. (2022). Clase Nº 4. Lecturas y escrituras en
torno a un personaje (2º ciclo), Módulo 1, Lecturas y escrituras en el ámbito literario.
Actualización Académica Lecturas y Escrituras en la escuela primaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Castedo, M.; Torres, M.; Cuter, M. E., Kuperman, C. (2015). Lecturas y escrituras cotidianas.
Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Especialización docente de nivel superior. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

47
 http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/Modulo%202
%20Completo_VF.pdf/view

Créditos 
Autores: Castedo, Mirta; Laxalt, Irene; Puertas, Ramiro y Usandizaga, Regina.

Cómo citar este texto: 

Castedo, M.; Laxalt, I.; Puertas, R. y Usandizaga, R. (2022). Clase Nº 2: Enseñar a escribir narraciones en la
escuela. Curso: Escritura de narraciones a través de la escolaridad: cómo intervenir para ayudar a avanzar.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

 
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

48