Evaluaren la clase Aguas-Vivas Catalá

!ES Pere d'Esplugues .

de lengua La Pobla Llarga (Valencia)

La investigaciónen didácticatratade superarla dicotomíaentre evaluaciónforma- Palabras clave: evaluaciónen lengua,

tiva y evaluacióncertificativay propone otras vías en las que integrar diferentes autorregulacíón,calificación,competencia
situacionesde evaluación.En este artículose aborda cómo llevarlasa cabo en el comunicativa,portafolio.
áreade lenguadesde laperspectivade que enseñar,evaluary aprenderson trespro-
cesos interrelacionados.Paraello nos detenemos en el análisisde algunos instru-
mentos y técnicas: cómo implementar el portafolio, la correcciónde los textos
escritosy algunaspautas de autoevaluación . Dedicamosel último apartadoa anali-
zar uno de los instrumentosmás usados, el examen. Y hacemos una propuesta de
calificaciónen lengua.

Assessment in language classes

Didacticsresearchaims to overcomethe formativelcertifying assessment dichotomy Keywords: languageassessment, self-regulation,
and set out other ways of íntegratingdífferent assessment situations. Thispaper marking,communicativecompetence, portfolío.
looks at how to carrythem out in the subject of languagefrom the perspectivethat
teaching, assessing and leaming are three interrelatedprocesses. We therefore
analyse some tools and techniques: how to ímplement the portfolio, correcting
written texts and some guídelinesforself-assessment. The finalsection analysesone
of the most populartools:exams.And we make a suggestion far markínglanguage.

Este artículo pretende debatir sobre la evalua-
ción en el área de lengua. Pretendemos ofrecer
recursos al profesorado para relacionar la eva-
luación formativa y la evaluación certificati-
va. Para ello partimos de qué características
debe tener la evaluación en lengua. A continua-
ción reflexionamos sobre el portafolio y algunas
de las herramientas que puede contener, tales
como los índices y las pautas para revisar las
producciones escritas . Terminamos con una
reflexión sobre la evaluación certificativa: por
una parte, el examen, su objetividad, su idonei-
dad con relación a algunos contenidos. Por otra,
planteamos una propuesta de calificación en
lengua en la que se relacionan contenidos, crite-
rios e instrumentos de evaluación.
Cuando un docente prepara su programa-
ción, uno de los elementos que más le preocupa
es la evaluación certificativa de sus estudiantes,
cómo traducirla en una calificación y en un
informe. Otro es la práctica de la evaluación for-
mativa, que, a pesar de haber cobrado fuerza en
las investigaciones, suele tener una planificación
más difusa. Plantear un dilema entre un tipo de

TelltDi de Didáctica de la lengua y de la Literat ura I núm . 63 1 pp . 61-72 1 julio 2013 1 61

 
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evaluación y otro es un error . Ambas son necesa-
rias en el sistema educativo .
La evaluación certificativa es una prescrip-
ción de la escuela, hay que informar a las fami lias
sobre los logros y las dificultades de los estudian-
tes. Se suele concretar en decidir con qué instru-
mentos se efectuará y en la asignación de
porcentajes de la puntuación, evaluación suma ti-
va, para cada uno de ellos. Entendemos la evalua-
ción formativa como una vía para regu lar el
proceso de enseñanza-aprendizaje; no es respon-
sabilidad exclusiva del profesor, implica a los
alumnos y tiene en cuenta no sólo los produc-
tos finales, sino también los procesos y los pro-
ductos intermedios. Es un elemento al servicio
del aprendizaje, no constituye una intervención
aislada y debe ser vehiculada a través de activida -
des integradas en las propuestas didácticas
(Ribas, 1997).
• Las situaciones de evaluación
Observamos que en la escuela coexisten estas
dos lógicas, en parte contradictorias: seleccionar
a los alumnos y ayudar los a aprender. Esta con-
traposición entre evaluación certificativa y for-
mativa responde a una clasificación que la
investigación trata de superar . Ribas (2010),
citando a Ketele (2006), apuesta por un concep-
to más elaborado y propone otra perspectiva a
partir de tres parámetros.
l. El contexto o espacio en que tiene lugar. En
nuestro caso, el contexto es la educación
obligatoria y el lugar es el aula donde se des-
arrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la competencia comunicativa.
2. La función o finalidad que se propone. La
función de la evaluación escolar puede ser
certificativa y de ahí emanan los criterios de
calificación y promoción . Igualmente , la
función reguladora exige la definición de
62
En la escuela coexisten estas dos
lóg icas: seleccionar a los alumnos
y ayudarlos a aprende r. Esta
contrapos ición entre evaluación
certificat iva y fo rmat iva responde
a una clasificación que la investigación
trata de superar
criterios, de indicadores y de pautas de eva-
luación.
3. El tipo de procedimiento que se utiliza para
evaluar. Si traducimos la información en
una calificación, el procedimiento es suma-
tivo; si se reflexiona sobre qué se aprende y
cómo, descriptivo. Y para terminar, el pro-
cedimiento hermenéutico, que consiste en
integrar todos los indicios recogidos y en dar-
les un sentido.
Pongamos un ejemplo de cómo se pueden
combin ar esto s parámetros. Hay que acreditar si
un alumno es competente en lengua (función
certificativa). El referente de evaluación es la
competencia comunicativa, que concretamos,
para este caso, en una composición escrita,
«Explicación de qué es una fábula», y sus consi-
guientes criterios de evaluación . Hay que decidir
qué puntuación se le otorga a los productos ela-
borados por el alumno: búsqueda de informa-
ción, planificación del texto, borrador, texto final
(procedimiento sumativo). Y además , puntuare-
mos el proceso seguido, pues una calificación
parecida difícilmente significa lo mismo en dos
estudiantes. Pensemos en un alumno que tiene
ciertas carencias en el punto de partida, pero,
atento al trabajo, introduce cambios, comprende,
por ejemplo, los conceptos de moraleja, inten-
ción didáctica, desenlace ... , y los usa en su expli-
cación, revisa la ortografía, separa en párrafos las
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatu ra I m\m . 63 1 julio 20 13
Evaluar en la clase de leng ua
ideas, etc.; es decir, controla el proceso, resuelve
problemas y progresa con relación a su punto de
partida y a criterios de evaluación establecidos
(función regul adora). Pensemos en otro que
tiene un producto final aceptable sin graves pro-
blemas de coherencia o de cohesión en su redac-
ción, pero no ha regulado su proceso de
escritura, descuida la ortografía o no usa los ele-
mentos de la planificación, y que podría haber
aprendido más también con relación a su punto
de partida y a los criterios de evaluación. Esas
diferencias cabe describirlas (procedimiento des-
criptivo), porque la nota esconde información.
Integrar todos estos datos ayuda a explicar cómo
va desarrollando la competencia comunicativa
un estudiante (procedimiento hermenéutico) y a
fundamentar una acreditación.
Al combinar estos tres parámetros, existe
una gran cantidad de posibilidades. Ya no habla-
mos de tipos de evaluación que se contraponen,
sino de situaciones en las que ejercerla.
Evidentemente evaluar de la manera que acaba-
mos de describir es una tarea compleja, pero las
posibilidades de efectuar una evaluación de
mayor calidad aumentan.
Ribas (20 10) añade un cuarto parámetro, el
objeto de evaluación. Este objeto viene determi-
nado por la naturaleza de aquello que se enseña y
por las finalidades de la educación. En los sucesi-
vos decretos de currícu lo para la ESO, el objeto
de enseñanza-aprendizaje de la lengua es el desa-
rrollo de la competencia comunicativa entendida
«como un conjunto de habilidades, estrategias y
conocimientos que son necesarios para interac-
tuar en diferentes ámbitos sociales» (Pérez Esteve
y Zayas, 2007, p. 91).
Ya no hablamos de t ipos de evaluación
que se contr aponen, sino de situaciones
en las que ejercerla
Textos de Didáctica de la lengua y de la Literat ura
La definición de competencia recoge cuatro
elementos (Coll y Martín, 2006):
l. La movilización y aplicación de todos los sabe-
res, que pueden ser de naturaleza diferente.
2. La integración de esos distintos tipos de
saber.
3. El contexto en el que se aprende y en el que
hay que utilizarlo.
4. Su carácter instrumental para nuevos
aprendizajes.
La competencia comunicativa se define en
las cuatro subcompetencias básicas: leer, escribir,
escuchar y hablar. Aunque éstas constituyen los
referentes para elaborar los criter ios e instru-
mentos de evaluación, no son directamente
observables, pues la generalidad de su formula-
ción hace difícil su tradu cción inmediata en
juicios de valor. La evaluación ha de dirigirse a
los aspectos observables que permiten el desarro-
llo de la competencia.
Así pues, la forma de conceptualizar el obje-
to de enseñanza (el desarrollo de la competencia
comunicativa), la concepción de la evaluación
(su función formativa no desligada de otras fun-
ciones y procedimientos), determinará cómo y
qué evaluar en la clase de lengua .
• Característicasde la evaluación
en lengua
De acuerdo con todo ello, enunciamos las carac-
terísticas de la evaluación en el área de lengua:
• Debe atender a todos los componentes del
aprendizaje lingüístico-comunicativo.
• Dado que estos componentes mantienen una
relación entre sí, a la hora de enseñarlos y eva-
luarlos hay que hacerlo con actividades que
los integren en una secuencia didáctica (SD).
• La división de los contenidos en conceptos,
procedimientos y actitudes es analítica. En
I núm . 63 1 ju lio 20 13 1 63
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lengua no se aprende un saber y después se
aplica y, por otra parte, se tiene una actitud
determinada, sino que se aprende de manera
integrada. Por lo tanto, una evaluación escin-
dida de cada uno de estos contenidos nos
devue lve una visión reducida del aprendizaje.
• Las actividades de evalua ción se dirigen no
sólo a los productos finales, producción y
comprensión oral y escrita, sino también a
los procesos involucrados en el aprendizaje,
a los productos intermedios, a los borradores
de, por ejemplo, la verbalización de la com-
prensión de un texto, y a los conocimientos
necesarios para ese aprendizaje lingüístico.
• La enseñanza y, por tanto , la evaluación de la
reflexión metalingüística está vinculada al uso.
• El aula no es un espacio de comunicación uni-
direccional sino de interacción , en el que se
produce el aprendizaje y en el que se potencia
la activación de los procesos metacognitivos,
base para el desarrollo de las competencias.
Este enfoque para evaluar el uso de la lengua
está vinculado al proceso de enseñanza-aprendi-
zaje . La evaluación debe fundamentarse en crite-
rios y descriptores, en el uso de instrumentos que
estén al servicio de una evaluación formativa,
que den información al profesor y que ayuden al
alumno a aprender a autoeva luarse. A continua-
ción planteamos los componentes de la autorre-
gulación e intentamos mostrar su aplicación en
el portafolio, instrumento de aprendizaje y de
evaluación novedoso, y en las pautas para la revi-
sión de los textos escritos .
• El aprendizaje de la regulación
Un aprendiz competente es aquel que conoce y
regula sus procesos de construcción del conoci-
miento. En efecto, uno de los elementos que debe
presidir toda evaluación es el proceso de regula-
64 1 Textos de Didáct ica de la Lengua y de la Literatu ra
ción. Este proceso de ajuste con el fin de conse-
guir los mejores resultados exige una planifica-
ción con el objetivo de sistematizar la recogida de
información y favorecer en los alumnos un uso
de la regulación cada vez más autónomo. San-
martí y Jarba (1997) proponen tres componentes
para desarrollar el aprendizaje de la autorregu-
lación:
• Comunicación de los objetivos de enseñan-
za y comprobación de la representación que
de ellos se hacen el alumnado.
• Dominio de las acciones de anticipación y
planificación de la acción . El alumno debe ir
aprendiendo qué acciones debe realizar
para tener éxito en una tarea .
• Apropiación por parte de los estudiantes de
los criterios de evaluación . Y uso de dichos
criterios para mejorar las tareas escolares.
A continuación ejemplificamos el uso de
estas estrategias en algunos instrumentos de eva-
luación.
• Los instrumentos de evaluación
La complejidad que conllevan los aspectos que
deben ser evaluados en el área de lengua así
como el modelo de evaluación propuesto dificul-
tan que se pueda realizar con cierta garantía de
calidad a través de una única técnica o instru-
mento. Nos centramos en el portafolio, que, más
que un instrumento, es todo un sistema de eva-
El portafo lio más que un instrumento ,
es todo un sistema de evaluación;
una recopilación de mater iales
que ponen de manifiesto los diferentes
aspect os del desarrollo del aprendizaj e
a lo largo de un periodo de t iempo
I m\m. 63 1 julio 20 13
Evaluar en la clase de lengua
luación, porque requiere el uso de herramientas
(entre otras, los índices, las pautas para la revi-
sión del escrito) que desarrollan los componen-
tes de la capacidad metacognitiva. Igualmente
facilita diferentes situaciones de evaluación: se
puede efectuar la función sumativa y poner una
nota, además de poder explicarla mediante un
procedimiento descriptivo; y, por último, permi-
te integrar toda la información en un procedi-
miento hermenéutico.
El portafolio de aprendizaje
Existen formatos variados según su función,
explicamos aquí el portafolio de aprendizaje. 1 Se
entiende por portafolio una recopilación de
materiales que ponen de manifiesto los diferen-
tes aspectos del desarrollo del aprendizaje a lo
largo de un periodo de tiempo (Shores y Grace,
2004, p. 57). Constituye un instrumento didácti-
co al servicio de la evaluación formativa .
Aunque desde un punto de vista material el
portafolio es una carpeta de anillas, lo relevante
es aquello que constituye el contenido. En el tra-
dicional cuaderno del alumno se recogen las
tareas escolares, las realizadas en el aula y los
deberes de casa. La forma debe ser ordenada y
«limpia», se evitan las tachaduras, se usa el líqui-
do corrector para hacer desaparecer el error, que
no es considerado como un útil pedagógico; los
borradores ( se les ha llamado «textos en sucio»)
para una composición escrita, por ejemplo, no
aparecen y, en general, cualquier producto inter-
medio que no tenga una presentación correcta
no es un objeto propio de un cuaderno. En resu-
men, importa aquello que se ha aprendido, pero
no cómo. El cuaderno es un instrumento, sobre
todo, al servicio de la evaluación certificativa; el
profesor sanciona si está o no hecha la tarea con
un juicio valorativo, casi siempre al final de un
periodo de evaluación.
Textos de Didáctica de la lengua y de la Literat ura
El conten ido del portafolio
se fundamenta en la teoría de que
la evaluación regula el aprendizaje
e implica el uso de estrategias
didácticas que fomentan la interacción
en el aula y la act ivación de procesos
metalingüísticos y metacognitivos
En cambio, el contenido del portafolio, en
clase de lengua, parte de la concepción de la
enseñanza-aprendizaje de la lengua citada ante-
riormente, y se fundamenta en la teoría de que la
evaluación regula el aprendizaje e implica el uso
de estrategias didácticas que fomentan la interac-
ción en el aula y la activación de procesos meta-
lingüísticos y metacognitivos. En este sentido,
contiene los textos que se han leído, las activida-
des de comprensión, las marcas realizadas a
dichos textos (subrayados, notas, vocabulario), la
verbalización de lo leído, las composiciones
escritas de los alumnos y todos los pasos previos
que han conducido al producto final: planifica-
ción, red léxica, borradores, pautas de revisión,
correcciones del alumno, del profesor, ejercicios
que se han hecho para aprender alguna de las
características del texto, reflexiones metalingüís-
ticas y pautas de evaluación. En efecto, el porta-
folio permite explicar y relacionar un conjunto
de aprendizajes, lo que antes hemos señalado
como la integración de los componentes del
aprendizaje lingüístico. Al recoger todo el proce-
so de, por ejemplo, composición de un texto,
contribuye al dominio de las estrategias
metacognitivas de anticipación, planificación y
control de la acción. En resumen, esta acumula-
ción de tareas y documentos debe ir más allá del
almacenaje, debería fundar una narración de lo
aprendido a partir de las intervenciones (regula-
ciones) del docente y del alumno.
I núm. 63 1 julio 2013 1 65
,.,,,,,,.
La intervención del profesor en el portafolio
no comparte los mismos principios que la reali-
zada en el cuaderno. Esta intervención está pla-
nificada, se efectúa durante el proceso , pero
también en función de las necesidades de estu-
diantes con dificultades, y según la evolución de
la SD. Por una parte, al aportar una visión com-
pleja del aprendizaje, cabe la posibilidad de
combinar algunos de los parámetros citados al
principio de este artículo y de otorgar una valo-
ración más acorde con la realidad, a diferencia de
otros instrumentos que fragmentan la evalua-
ción. Por otra parte, su función formativa es evi-
dente, crea modalidades de evaluación que
favorecen el aprendizaje de las regulaciones
metacognitivas.
Los expertos en el uso del portafolio advier-
ten de la importancia de cómo se implemente en
el aula; de cómo lo trabajen docente y estudian-
tes; y de la intervención, es decir, la evaluación
formativa que lleve asociada. En lugar de ser un
útil pedagógico, puede convertirse en un inven-
tario o almacén de documentos. Otra dificultad
es la resistencia de los alumnos a trabajar de
manera diferente, por lo que habrá que crear una
cultura del portafolio en la escuela. Y, por último,
ante la conveniencia de no sobrecargar de tiempo
al profesor, hay que delimitar la intervención y
diseñar instrumentos que la sistematicen
(Barberá, 2005). En este sentido, el portafolio de
aprendizaje exige el diseño de instrumentos
de evaluación. A continuación nos detenemos en
el análisis de dos de ellos: los índices y las pautas
de corrección del escrito.
La elaboradón de un índice
Con esta tarea se persigue que el alumno cons-
truya una representación de qué está aprendien-
do. La comunicación de qué se va a enseñar en
una unidad didáctica no consiste en la mera
66 1 Textos
La comunicac ión de qué se va a
enseñar en una unidad didáctica no
consiste en la mera transm isión de los
objetivos didáct icos que el profesor
t iene recogidos en su programación
transmisión de los objetivos didácticos que el
profesor tiene recogidos en su programación; su
formulación es la de un «experto», mientras que
la representación que de ellos se hace el «apren-
diz ~>no está exenta de dificultades. Una buena
parte de los estudiantes tiene otra lógica, en la
que están incluidos conocimientos, creencias y
prejuicios sobre qué es aprender, cómo y para
qué (entre ellos, «qué me pregnntarán en el exa-
men »). La situación didáctica favorecerá que el
alumno interiorice una guía de qué está apren-
diendo, cuál es su finalidad y qué relación man-
tienen unas actividades con otras , que es, como
hemos indicado, uno de los componentes de la
autorregulación. Empezaremos dando una infor-
mación global de qué vamos a hacer y para qué,
y posteriormente iremos constituyendo una lista
pautada de actividades , de su relación , de para
qué se efectúan. Esta lista, que el profesor va
construyendo con sus alumnos a medida que la
SD va desarrollándose, responde a la evolución
de los objetivos en función de lo que va pasando
en el aula. Dicho de otro modo, es necesaria una
tarea de modelaje en la que el concurso del pro-
fesor es decisivo . La interiorización de «saber qué
voy a aprender, qué estoy haciendo y en qué
orden» da sentido a la tarea, favorece la organiza-
ción de los materiales y devuelve a los alumnos
otra imagen de qué, para qué y cómo están
aprendiendo.
En la imagen 1 mostramos un ejemplo de
índice de una alumna de 1.0 de ESO. Corres-
ponde a una SD en la que el objetivo principal es
de Didáctic.a de la Lengua y de la Literatu ra I num . 63 1 julio 20 13
Evaluar en la clase de leng ua

realizar una explicación escrita sobre la literatura

de intención didáctica, concretado en la explica-
ción de qué es una fábula. Aquí aparecen las tare-
as ordenadas y jerarquizadas. Este índice
contribuyó no sólo a ordenar los folios y a rela-
cionar los aprendizajes, sino también, y especial-
mente, a una mejor composición escrita de la
explicación, pues en ella se recogieron los ele-
mentos estudiados .

La revisión de los textos

El tercer componente de la autorregulación, que

hemos citado más arriba, es la apropiación de los
criterios de evaluación. Uno de los aspectos que
más preocupa a los docentes es la corrección de
los escritos de los alumnos, el tratamiento del
error y las tareas consiguientes a la corrección.
Las investigaciones sobre la pedagogía del error '
marcaron para algunos un antes y un después en
las tareas de revisión , y aunque se ha avanzado
bastante, muchos de los problemas persisten: los
estudiantes no se implican en la corrección, no
saben hacerlo, ni reflexionan sobre ello. Y, ade-
más, han surgido otros problemas nuevos: cier-
tos métodos de autocorrección obligan a los
estudiantes a rescribir el texto, tarea que resulta
tediosa y pobre si no va acompañada de un pro-
ceso de reflexión metalingüística.
La revisión de los textos escolares exige
tener en cuenta ciertos aspectos: qué es y cómo
trabaja un escritor inmaduro; cómo llevar a cabo
la implicación de los alumnos; qué instrumentos
de autoevaluación hay que aplicar; qué hay que
revisar y con qué formulación hay que comuni-
cárselo a los alumnos.
Las investigaciones de Scardamalia y Además, cabe distinguir entre errores de compe-
Bereiter (1992) ponen de manifiesto que el com-
portamiento de escritores inmaduros y de escri-
tores expertos es diferente en lo que respecta al
proceso de composición de un texto y que las
Imagen 1. Índice : La Literatura de intención didáctica
diferencias más marcadas aparecen en la necesi-
dad de revisar. Para los primeros escribir es el
resultado de una actividad espontánea, lo que les
exime de tareas de autocontrol. La consecuencia
de este proceso de escritura es un texto con más
problemas de cohesión y de adecuación que de
aspectos formales. La corrección de estos aspec-
tos lleva a muchos profesores a comentarios del
tipo: «Párrafo confuso », «No se entiende, vuelve
a redactarlo», «Faltan ideas ». El alumno, que no
entiende qué es lo confuso ni qué ideas faltan,
no sabe reaccionar y el texto queda por corregir.
Los errores se cometen durante el proceso de
composición, evidencian la falta de algunos
conocimientos y de estrategias de regulación.
tencia, los originados por un desconocimiento de
la lengua, y errores de actuación lingüística, que
son el resultado de la distracción del estudiante,
por lo que el tipo de intervención diferirá. Así

Textos de Didáctica de la lengua y de la Literat ura I núm. 63 1 julio 2013 1 67

 
,.,,,,,,.
pues, la pauta de intervención en la reparación de
los textos no debe ser una herramienta de autoe-
valuación que se introduzca cuando el texto llega
a manos del profesor, sino que cabe considerarla
como un subproceso de solución de problemas
que hay que implantar dentro del proceso com-
plejo que es la composición escrita (Scardamalia
y Bereiter, 1992). Podríamos diferenciar, pues,
entre corrección y revisión. En el primer caso es
una tarea, con o sin intervención del estudiante,
que se lleva a cabo sobre un texto ya terminado.
En cambio, la revisión, como hemos indicado, y
es nuestra propuesta, forma parte del proceso de
escritura ( Camps, 1994).
En lo que concierne a la autoevaluación, la
experiencia y la investigación (Adell, 2009)
muestran que los alumnos no usan las pautas
para guiar la revisión del texto como el profesor
espera: el estudiante debe releer el texto con la
pauta delante y tiene que aplicar cada uno de los
criterios para modificar los errores. En algu -
nos casos, las acciones que se le piden al alumno
son complej as y exigen unos procesos cognitivos
en los que no es competente y para los que tam-
bién necesita ayuda. Así, ante un enunciado
como el siguiente : «¿Las ideas están bien enlaza-
das?», el aprendiz , para aplicar este criterio , debe
identificar el posible error, ponerle nombre (con-
La pauta de intervención en la
reparación de los textos no debe ser
una herram ienta de autoeva luación
que se introduzca cuando el texto
llega a manos del profesor, sino que
cabe considerarla como un subproceso
de solución de problemas que hay que
implantar dentro del proceso comp lejo
que es la composic ión escrita
68 1 Textos
ceptuaiizarlo), buscar la solución y, por último ,
aplicarla.
La apropiación por parte de un estudiante
de los criterios de evaluación es un proceso que
se debe realizar en varias fases . En primer lugar,
hay que comunicar a la clase, en forma de crite-
rios, qué se espera de una tarea determinada y
graduarlos en «bien », «regular» y «mal ». Una
segunda fase consiste en introducir pautas de
revisión durante el proceso de realización de la
tarea. Por otra parte, estas paut as de autoevalua-
ción deben ser coherentes con lo que se quiere
enseñar y deben contener un lenguaje al alcance
del alumnado; por ejemplo, en vez de preguntas
como: «¿El registro es el apropiado? >), proponer
formulaciones más transparentes: «¿Has usado
los conceptos de fábula , intención didáctica ,
moral eja, en tu explicación? ».
La imp licación del alumno en la tarea , en
este caso en la autoevaluación, no es sólo un
hecho externo a la escuela (el niño viene motiva-
do para aprender), depende también del disposi-
tivo didáctico , es decir, de cómo se implemente la
intervención del alumno en el proceso de revi-
sión de la composición escrita.
Sobre el examen de lengua
y la objetividad
¿Se pueden hacer exámenes? Hay que hacerlos,
sin duda. Muchas son las razones que nos impul-
san a esta afirmación: es un instrumento arraiga-
do en la cultura escolar, es adecuado para los
contenidos de tipo declarativo, es el medio que
privilegian las evaluaciones externas y es un pro-
cedimiento presente en el mundo laboral. No
obstante, es importante analizar el valor que se le
otorga en la evaluación , la objetividad que parece
tener y la adecuación de este recurso a la natura-
leza de lo que se enseña, en nuestro caso, los con-
tenidos involucrados en el uso de la lengua .
de Didáctic.a de la Lengua y de la Literatu ra I num . 63 1 julio 20 13
Evaluar en la clase de leng ua
El examen no puede ser sinónimo de eva-
luación. Álvarez Méndez (2009), en un estudio
de campo sobre la evaluación del rendimiento de
los alumnos, constata que, a pesar de ser varias
las técnicas que los profesores dicen utilizar para
evaluar, el peso del examen es desproporcionado
con respecto a cualquier otro instrumento de
evaluación. Los estudiantes «aprenden» que la
nota que vale, la que va al boletín, es la del exa-
men y que el resto tiene una incidencia secunda-
ria. De esta manera se asocia aprendizaje a examen
y éste a evaluación. Otorgarle un valor excesivo,
un porcentaje elevado de la puntuación, invalida
el trabajo diario y devalúa otras situaciones e ins-
trumentos de evaluación.
La segunda observación se refiere a la obje-
tividad . Muchos docentes están convencidos de
ello y de que el examen es una representación fiel
de la realidad del aprendizaje. El problema es que
la realidad es dinámica y el examen es como un
retrato, que es algo estático, una actuación deter-
minada en unas circunstancias precisas (Adell,
2009). El tipo de enseñanza que se centra en el
examen tiene casi siempre en la memoria su base
p rincipal y equivale a que «sabe quien recuerda »
(Álvarez Méndez, 2009).
Por otra parte, la evaluación en lengua debe
atender a todos los componentes del aprendizaje
lingüístico y éstos deben relacionarse entre sí. El
aprendizaje lingüístico no tiene su base principal
en conocimientos declarativos aislados, sino en
el desarrollo de una competencia, el uso de la
lengua, y, difícilmente, los contenidos involucra-
dos en este aprendizaje pueden reunirse de
manera integrada en una situación de examen .
Es difícil plantear preguntas que exijan la aplica-
ción de los contenidos (de cua lquier tipo) a
situaciones nuevas, pues la complejidad de su
realización rebasa el tiempo y los recursos nece-
sarios para resolver el problema propuesto. Así,
en la composición de una narración literaria, por
Textos de Didáctica de la lengua y de la Literat ura
El examen no puede ser sinón imo
de evaluación. Otorga rle un valor
excesivo, un porcenta je elevado de la
puntuación, invalida el trabaj o diario
y devalúa otras situaciones
e instrumentos de evaluación
ejemplo, hay que usar conectores tempora les y
manejar tiempos del pasado, construir persona-
jes, etc.; son tareas complejas que requieren
movilizar conocimientos y estrategias de tipo
diverso y que difícilmente se pueden resolver en
las limitaciones inherentes a la situación de un
examen. La información que nos da un examen
tradicional no es ni plural ni rica.
Asimismo, ciertos objetivos de lectura lite-
raria, como promover el gusto por la lectura,
mantienen poca concordancia con los controles
de lectura. Si el objetivo es desarrollar la compe-
tencia de la lectura literaria, ¿se podrá conseguir
con un control?
En cuanto a la evaluación de los conoci-
mientos sobre la lengua, las cuestiones de refle-
xión gramatical deben contextualizarse. No
pueden constituir tareas sin relación con el uso .
Este conocimiento debe ser evaluado como un
instrumento que ayude al estudiante a leer, escri -
bir, escuchar y hablar. Así, por ejemplo, en lugar
de proponer una definición de los principales
signos de puntuación, se puede plantear que se
explique el porqué de ciertos usos de estos signos
a partir de un texto. Conocer una regla gramati-
cal es condición indispensab le para su uso, pero
no garantiza su aplicación.
En resumen , consideramos que para valorar
y certificar ciertos aprendizajes lingüísticos, tal y
como se desprende de la exposición realizada en
este artículo, el examen no es el instrumento más
idóneo. A continuación mostramos una pro-
I núm. 63 1 ju lio 20 13 1 69
,.,,,,,,.
puesta de crit erios de calificación en la que inten-
tamos relacionar contenidos, criterios e instru-
mentos de evaluación. Señalamos la adecuación
entre ciertos contenidos y el examen.
• Los uiterios de calificación
Toda la información recogida en las diversas
situaciones de evaluación debe traducirse en una
nota. En la cultura de los centros está muy arrai-
gada la tradición de otorgar porcentajes de la
puntuación a los instrumen tos de evaluación. Sin
embargo, debería hacerse un reparto de esa pun-
tuación entre los saberes de la disciplina y los cri-
terios de evaluac ión correspondientes a los
objetivos programados. En el cuadro 1 plantea-
mos un ejem plo no exhaustivo de una pa rte de la
programación para 1.0 de ESO. La primera
columna define los bloques de con tenidos que
presiden la programación durante todo el curso.
Estos contenidos se concretan en unos criterios
de evaluación 1 (segunda colum na) que adquieren

Interacciónsocial Respetar al profesor,el material y a los • Pautas de observacióndel

y actitudante el trabajo compañeros;realizar el trabajo, etc. profesor.
• Pautas de autoevaluación.

Interacciónverbal Saberescuchar, pedir la palabra, • Pautas de observacióndel

en el aula respetar el turno, etc. profesor.
• Pautasde autoevaluación.

Comprens
ión de textos Comprenderqué es una fábula: • Portafolio: observacióndel
estructura, saber resumir sus partes, proceso, los productos
qué pretende. Verbalización de la intermedios y el producto
comprensión . final.
• Examen.

Composiciónescrita • Explicar qué es la literatura de • Portafolio: observacióndel

intención didáctica. proceso, los productos
• Escribir una narración didáctica, intermedios y el producto
una fábula, segúnla estructura final.
estudiada. • Trabajos.

Conocimientos Comprender,conceptualizar y usar: • Portafolio.

sobre la lengua • Estructura de los textos narrativos. • Examen.
• Conectorestemporales.
• Algunos tiemposdel pasado.

Conocimientos Saberexplicar qué es una fábula, sus • Portafolio.

sobre la literatura partes,los persona
j es, qué representan
. • Examen.

Libro de lectura Comprender, dar una opinión, aplicar a • Exposición oral en grupo.
otrassituacionesde la vida la lectura • Trabajo.
de Fábulas,de Esopo.

Cuadro 1. Criter ios de calificac ión

70 1 Textos de Didáctic.a de la Lengua y de la Literatu ra I num . 63 1 julio 20 13

 
Evaluar en la clase de lengua
todo su sentido en el marco de una SD. En este
espacio se manifiestan esos criterios en tareas y se
precisan los diferentes tipos de conocimientos
que se movilizan. A su vez, se indica qué instru-
mento de evaluación (tercera columna) puede
ser adecuado para cada bloque de contenidos, y
por último, se debe asignar la correspondiente
puntuación (última columna).
• Para finalizar
El enfoque de la enseñanza de la lengua desde la
competencia comunicativa no resuelve el proble-
ma de cómo evaluarla adecuadamente. La compe-
tencia es un referente para la acción didáctica: hay
que seleccionar los contenidos más adecuados
para su desarrollo y establecer niveles de logro.
Superar el sinónimo evaluar-calificar no
imp lica contra ponerlo a otro tipo de evaluación
distinto. La evaluación es un conjunto de toma
de decisiones que afecta al rendimiento del alum-
nado y a la mejora de la acción de enseñanza-
aprendizaje.
Cambiar la forma de evaluar conduce a un
cambio en la forma de enseñar y de aprender. No
son tres actividades aisladas, sino un mismo y
solo proceso. Esta transformación está abocada
al fracaso si un profe sor se encuentra solo en la
tarea; debe co nstituir un proyecto educativo de,
por lo menos, un centro escolar, en el que los
profesores establezcan un pacto educativo más
allá de una libertad de cátedra que, mal entendi-
da , crea caminos divergentes y lanza mensajes
contradictorios a los estudiantes.
La creación de materiales en los que se inte-
gren distintas situaciones de evaluación es un reto
que las editoriales no han abordado. Un aula es
un contexto en el que hay que realizar múltiples
tareas y aunque el papel del docente no es el de un
aplicador de técnicas y recursos, sino el de alguien
que interviene en la toma de decisiones sobre el
Textos de Didáctica de la lengua y de la Literat ura
currículo, no se puede pretender que cree mate-
riales didácticos, tarea propia de un especialista.
La implicación del estudiante no es una tarea
simple; requiere igualmente el concurso de una
escuela en su conjunto. Desde una educación crí-
tica, la participación y la emancipación de los
sujetos no puede efectuarse sin el sujeto evaluado.
Notas
1. Otra función del portafolio es la selección de
evidencias: el alumno selecciona los mejores
trabajos realizados para mostrarlos y que sean
evaluados con una nota y un procedimiento
descriptivo.
2. El libro de Cassany Reparar la escritura,
publicado en 1993, recoge la idea de error
como oportunidad de aprendizaje y desarro-
lla las principales directrices sobre qué y
cómo revisar w1 texto.
3. La formulación de los criterios que ofrecemos
en este ejemplo no es exhaustiva: hay que g.ra-
dua.r su adquisición y concretarlos .
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escrits segons la veu del professorat ». Articles
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SANMAR TÍ, N .; JORBA, J. (1997): «Im porta n cia
del llenguatge en l'avaluació del proc és de
Normas para la publicación de artículos
Los trabajos pueden hacer referencia a cualquier
tema relacionado con la enseñanza-aprendizaje de
la lengua y la literatura y a cualquier nivel educativo
(desde educación infantil hasta enseñanza universi-
taria).
1. Los artículos han de ser inéditos. Su extensión
será de ent re 8-1O páginas DIN-A4 escritas en
tipograf ía Arial, cuerpo 12, interlineado 1,5.
Deberán incluir un resumen de 7 u 8 líneas y
un listado de 5 a 8 palabras clave.
2. Sedeberán señalar en cada página dos fraseso
fragmentos signif icativos que refuercen el dis-
curso del texto (utilizar la herramienta de texto
resaltado).
3. Se harán constar los siguientes datos de los
autores: nombre y apellidos, DNI, referencia
profesional, dirección, teléfono, correo elect ró-
nico y líneasprioritarias de investigación.
72 1 Textos de Didáctic.a de la Lengua y de la Literatu ra
con strucció deis coneixem ents cien tífics», en
RIBAS, T. (coord.): L 'a valuació formativa en
l'area de !lengua. Barcelona. Graó , pp. 51-66 .
SCARDAMALIA, M.; BEREITER , C. (1992 ):
«Dos modelos explicativos de los procesos de
composició n escrita ». Infancia y Apr endi zaje,
núm. 58, pp. 43-64.
SHO RES, E.; GRAC E, C. (2004): El portafolio
paso a p aso. Barcelona. Graó.
Dirección de contacto
Aguas-Vivas Catalá Gonzálvez
IES Pere d'Esplugues . La Pob la Llarga (Valen cia)
aguasvivas@hotm ail.es
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DE LA LITERATURA en dicie mbr e de 2012 y ace ptado en abril d e 2013
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4. Se pueden adjuntar, al final del texto, esque-
mas, tablas, gráficos, fotografías y grabaciones
en vídeo o audio que hagan más comprensible
el contenido del artículo, indicándose la ubica-
ción exacta de éstos (para las especificaciones
técnicasconsúltense las normas de publicación
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5. Las notas y citas bibliográficas (según las nor-
mas ISO690 o APA) han de ser las estr ictamen-
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