Las prácticas del lenguaje en el inicio de la alfabetización

Lic. Adriana Bello.

Desgrabación de la presentación realizada en el Encuentro de
Inspectores de Educación Inicial el día 20 de octubre de 2010.

Después de haber trabajado ayer y aprender mucho de Uds. los Inspectores,

intenté pensar esta exposición a partir de los problemas que aparecieron en el
intercambio. Uno de ellos fue el de la planificación, que es un problema que me
parece serio, y el tema de las planificaciones anuales y la posibilidad de hacer
previsiones didácticas y que la institución organice lo que va a hacer durante el
año. No hay tanta práctica en las instituciones sobre el modo de organizar las
actividades didácticas. Creo que es algo que tendríamos que empezar a ver.
También ayer discutíamos sobre la articulación intrainstitucional; salió en los
dos grupos que yo estuve coordinando como un problema serio, donde lo que se
enseña no es público. Hasta se decía: “la maestra de cuatro le cuenta a la de
cinco lo que dió”. Eso no es profesional, no tendría que ser así. La intervención
docente empieza cuando la maestra planifica y en lo posible lo hace con la
docente de la otra sección y luego hacen la planificación anual con todo el equipo
educativo.
Plantearé algunas cuestiones que tienen que ver con esto de las previsiones
didácticas, son tres criterios en los que coincidimos la gente que estamos en
práctica del lenguaje, con los didactas que están en otras áreas, que son de
continuidad, diversidad y progresión. No hablamos de progresión de lo
simple a lo complejo, con el criterio viejo de graduación, sino que siempre
presentamos cuestiones complejas a los chicos, problematizadoras, como
hablábamos un poquito ayer también en los dos grupos en los que yo estuve.
Pensar en la progresión-complejidad de los contenidos, materiales y
situaciones que se les presentan a los niños para que puedan ser desafiantes sin
perder la significatividad. El otro criterio, el de la diversidad porque tenemos
que presentar diversidad de situaciones didácticas, no siempre las mismas, entre
ellas, unidad didáctica, proyecto, secuencias didácticas. Entre ellas las
actividades permanentes. Treinta años o veinticinco años de investigación
didáctica, que dicen que este tipo de organización didáctica funciona para que los
chicos aprendan. Entonces no es solamente una cuestión azarosa sino que hay
respaldo de años de investigación didáctica. Y la continuidad. La continuidad es
necesaria para el aprendizaje de los niños, porque es la que asegura la
transformación del saber. Pensemos en continuidad áulica es decir acciones
sostenidas a lo largo del año escolar. Y la Institucional: a través de los años de
escolaridad, donde los docentes decidan y planifiquen conjuntamente para que la
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diversidad se torne factible posibilitando así a los niños sucesivas
reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseñanza. (Ver
imagen 2 del power point adjunto).
Esto es importante porque estamos todavía con eso de las actividades que
empiezan un día y terminan. Actividades sueltas… Eso pasa. En algunos
jardines todavía vemos planificaciones de la unidad didáctica “las plantas”,
aunque no represente ningún recorte de la realidad… sí. Eso aún está dando
vueltas y no está bien… porque hay un montón de material que dice que no hay
una unidad que se llama las plantas, que como el cuerpo humano son best seller.
Ésta es una posible planificación anual de 2da sección (Ver imagen 3 del power
point adjunto). ¿Por qué les presento esta posible planificación? Porque esta
maestra de sala de cuatro años se tuvo que poner a pensar qué iba a trabajar
con estos nenes en prácticas del lenguaje, entonces se puso a pensar en
actividades permanentes o habituales, ya que estamos diciendo que son típicas
de nuestra área.
A la derecha tenemos los proyectos. En este caso es la producción de afiches
informativos de lo animales investigados. Puede ser eso o pueden ser otra cosa,
pero yo tengo que acordar con mi institución, si en sala de cuatro, trabajan los
animales, para trabajar otra cosa en sala de cinco y otra cosa en sala de tres y la
maestra de cinco tiene que enterarse que en la misma sala trabajaron equis
cantidad de animales, y qué investigaron porque queda el proyecto, quedan los
afiches como testimonio y como documento de trabajo.
Dentro de escuchar y hablar en diferentes contextos, tenemos que el
maestro lee un cuento, que promueve el intercambio, mesa de libros, bolsa
viajera.
Muchas veces en muchos Jardines lo vemos planificado.
¿En qué Jardín no hay préstamo de libros?
¿En qué Jardín no hay bolsa viajera?
¿En qué Jardín no hay intercambio de textos o libros? Ahora el tema es cómo,
con qué propósitos, qué contenidos atraviesan esas situaciones, qué quiero
enseñar y eso es hay que mirarlo más finito. Eso es una planificación general
como para tener organizado el año. Luego yo tengo que abrirlo, pensar los
contenidos, definir los objetivos, cómo lo voy a evaluar.
Por otro lado está el otro componente de la intervención, que también salió ayer.
Este diseño tiene, a diferencia de otros diseños, mucho escrito sobre
intervenciones.
En la planificación también prevemos los materiales. Yo tengo que presentar los
carteles con los nombres, desde la sala de tres porque los chicos es una de las
maneras con las que aprenden el sistema de escritura, el trabajo con carteles.
Tal vez no sea en marzo, será en junio, en julio, pero lo vamos a trabajar en sala
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de tres, porque con aquellos chicos que no tuvieron contacto con la escritura,
con la lectura, no estamos democratizando las posibilidades de apropiarse de la
cultura escrita.

Escritura de textos.
El otro día fui a un Jardín donde los chicos tenían que escribir listas, estaban
escribiendo revistas y ropa, listas de elementos para traer al Jardín en una
situación. La mitad escribía revistas y ropa y otros vasos y botellas. La elección
de las palabras no fue azarosa, se pensó en una larga y una corta, se pensó
mucho antes de pedir esto. Los chicos estaban escribiendo eso y cuando
terminan la actividad veo una caja hermosa que decía revistas, escrita en
imprenta mayúscula, o sea un cartel de referencia, pero resultó que ningún nene
lo tomó de referencia porque no era habitual usarla como texto de referencia.
Muchas veces las escrituras en las salas están como una decoración, no había un
trabajo de ir y buscar en ese referente. ¿No podrá servir el cartel de la caja de
revistas para escribir, no sé, otra cosa? Hubiese sido bárbaro que un nene se
acerque y copie revistas, no porque tenga que copiar la palabra “revistas”, sino
porque aprendió que puede autónomamente buscar una información. Sabe que
ahí dice revistas y que ese conjunto de marcas me sirve para escribir “revistas”.
Enciclopedias. Libros informativos porque estoy produciendo afiches. Puede ser
afiches o cualquier otra cosa.

Abajo: Cuentos de autores argentinos. Les pido trabajar esos autores. Son nenes
chicos entonces empiezo con esos cuentos, elijo. Agregué algunos de la caja
entregada por el Ministerio de Educación de la Nación.
¿Qué voy a trabajar? Porque también voy a recopilar adivinanzas para publicar
en la cartelera, entonces ahí busco de Animalanzas y del otro libro llamado
Insectos, que están en la caja, no tengo que ir a comprar. Bueno y ahí yo tengo
que prever, lo que no significa que haga esa previsión en diciembre o en febrero
y que no la modifique, por favor, pero tengo que sentarme a pensar y a articular
porque esa caja con 95 libros, tengo que coordinar cómo la vamos a usar en el
jardín. Aclaro primero, no tienen que estar bajo llave y la directora tiene que
poner la caja a disposición.
Los docentes tienen que leerlos, tienen que conocer esos libros y saber mucho de
esos libros para poder preguntar. Son materiales de alta calidad estética. Son
muy buenas ediciones. Abren muchísimo a la posibilidad de formar lectores.

Hay otros materiales: fichas de préstamo de biblioteca, fotocopias de tapas de

libros para colocar en la cartelera recomendaciones. Distintos materiales.

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Los libros en el Jardín. (Ver imagen 4 del power point adjunto).
La presencia de libros en el Jardín de Infantes es indispensable para la
formación de los niños como lectores, pero además y simultáneamente
posibilita que los niños empiecen a construir una manera personal y, al mismo
tiempo, compartida de vincularse con los textos, divertirse, emocionarse,
conocer otros mundos posibles, reflexionar sobre el propio y saber más sobre
diferentes temas.
Es imposible hoy no contar con libros.

Biblioteca en la sala (muestra imagen)

¿Por qué está así la biblioteca puesta? Los 25 no los voy a poner así.
Qué voy a seleccionar, qué voy atrabajar con los chicos en determinado tiempo,
y lo pongo a la vista, al acceso de los chicos, para que los chicos puedan verlos y
elegir, acercarse.

Actividades posibles con los libros. (Ver imagen 5 del power point adjunto).
Mesa de libros. (Ver imagen 6 del power point adjunto).
Ahí tenemos una mesa de libros, una maestra en un Jardín nuestro presentando
algunos libros, en esa mesa de libros. ¿En qué consiste la mesa de libros? La
maestra selecciona, algunos libros más de la cantidad de niños presentes y va
presentándolos no de a uno, sino agrupados, según ciertos criterios: libros
álbum, libros con tal personajes, porque dan miedo, porque son divertidos,
porque el título me llama la atención, etc, etc,

Hay un segundo momento (Ver imagen 7 del power point adjunto).donde los
nenes eligen los libros, se van a un lugarcito y lo exploran, lo miran, lo leen
como pueden. La maestra se acerca e interviene, pregunta, si los chicos le piden
lee, si no le piden también les lee, algo dice, interviene.
Hay un momento en donde los nenes están mostrando que encontraron de
interesante, qué les gustó de ese libro, por qué lo eligieron. En el inicio la
maestra puede plantear algún problemita. En este caso estaba con el libro de la
cebra ¿Por qué será que aparecen líneas oblicuas adelante y atrás cuadraditos?
¿Por qué planteó esto? Porque tiene que ver con el conflicto de la trama
narrativa.
Ahí la nena le está dando una explicación de lo que a ella le parecía que sucedía.

Otro: préstamo de libros de la biblioteca, después vamos a ver las fichas,

exploración de libros con los niños e intercambio de lectores. Hay libros de
literatura que puede ser de otro tipo de textos.

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Producción de agendas de lectura, hay una lista de lo que van a leer. Puede ser
de otro formato la agenda de lectura, no es que sea el único, pueden poner la
fecha en que lo van a leer, eso lo vamos a organizar, porque lo importante es
que los chicos usaron ese libro para elegir y después lo agendan para poder
recuperar la memoria. Ustedes fíjense que todas estas son prácticas sociales, no
son tareas escolares, tienen un sentido.

Después producción de recomendaciones. (Ver imagen 8 del power point

adjunto).
Algunas recomendaciones las pueden hacer las maestras. Luego la pueden hacer
los nenes. No podemos hacer escribir recomendaciones si nunca nadie les
recomendó nada, ni les leyó recomendaciones. Otra práctica social que estamos
trabajando, la lectura de recomendaciones. ¿Cuál es el propósito ahí?
Desarrollar el gusto lector, pero además que el niño fundamente más allá de “me
gustó”, “no me gustó”.

Y en la lectura simultánea una situación de enseñanza que creó Claudia

Molinari, que es muy interesante donde todo el jardín en el mismo momento, en
forma simultánea está leyendo, que no es una olimpiada de lectura ni nada por
el estilo.

Registro de préstamo (Ver imagen 9 del power point adjunto) donde firman. A
ver… yo tengo el libro, el libro que se llama “En el bosque”, que tiene una
tipografía que no es tan clarita. Yo no tengo que hacer copiar eso, yo lo traduzco,
es decir lo paso a imprenta mayúscula. Vemos la lista de distintos libros y al
lado los nenes firman. Así registran el préstamo. ¿Cuál es el propósito de esto?
Que puedan encontrar dónde dice por ejemplo: “Los tres cerditos” que es el libro
que se llevarán y al lado la firma para registrar los nombres.
Este es otro tipo de ficha de préstamo, una por cada texto, en la que los nenes
firman, registran su nombre. (Ver imagen 10 del power point adjunto).

Ahí (Ver imagen 8 del power point adjunto) vemos un panel de recomendaciones
para una sesión de Lectura simultánea. La docente fotocopió las tapas de los
libros y abajo escribió una recomendación para invitar a la lectura y los nenes
tienen que anotarse, escribir su nombre o los más chiquitos pegan su cartel
abajo del libro que eligen. Esta modalidad es para no emplear tanto tiempo en la
firma. La maestra muestra el panel, les lee las recomendaciones y los chicos
eligen. En cada sala una maestra leerá un texto diferente en el mismo momento.
Todo el Jardín está leyendo en forma simultánea. Los nenes eligen el libro y no a
la maestra que lee… Luego regresan a la sala y comentan lo que escucharon leer.
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Todo esto de generar un trabajo cooperativo, me pareció importante en los
grupos en los que trabajamos ayer. Por eso es importante tener en cuenta que
una de las condiciones de las situaciones didácticas es generar un clima de
trabajo cooperativo, para recuperar el valor de la interacción grupal como fuente
de aprendizaje. (Ver imagen 10 del power point adjunto). Esto me parece que es
fuerte, tiene que ver con la construcción del conocimiento. No todo se puede
enseñar al grupo total, como dijo Liliana, hay situaciones en las que tenemos que
trabajar de a dos, de a tres ¿Por qué? Porque tenemos que atender a aquello que
el chico sabe e intervenir, de tal manera que pueda progresar en la construcción
del conocimiento. Por eso también hicimos referencia a las formas de
agrupamiento, para recuperar el valor de la interacción grupal como fuente de
aprendizaje- En este sentido Castedo dice: “…se considera que la interacción es
un factor que no sólo favorece el aprendizaje sino que también, en determinadas
condiciones, puede generarlo. De allí que el grupo es un lugar privilegiado donde
los individuos realizan desempeños cognitivos superiores que aquellos que
evidencian en tareas individuales” (Castedo, 2003) (Ver imagen 11 del power
point adjunto).
Y ahí está, lo vemos en estas fotos en la que la maestra organizó varios grupos,
unos estaban tratando de armar un juguete según el modelo, estaban jugando
con bloques. (Ver imagen 12 del power point adjunto).
Otros estaban, observando bichos, otros estaban dibujando, otros están
explorando libros y marcando con un señalador dónde les parece que hay
información sobre los árboles que vieron en la plaza. Están señalados, está
marcando dónde encontraron la información. (Ver imagen 13 del power point
adjunto)
Mientras la maestra estaba trabajando con un grupo pequeño con tres nenes en
una situación de búsqueda de un cartel para armar el registro de secretarios.
(Ver imagen 19 del power point adjunto).
Los chicos del grupo que observa los bichos, además escriben. Aparece la
escritura. Ahí estaba la directora también y es importante que en ese momento
en el que estamos trabajando en equipos pequeños, entre la directora y trabaje
también con los chicos.

Pasé de plantear cuestiones que tienen que ver con la biblioteca, a la lectura y
escritura del nombre propio para resolver problemas cotidianos.
¿Por qué? Porque yo necesito trabajar con un texto más acotado para que el
chico empiece a pensar en el sistema de escritura. Prever que todas las
situaciones de lectura y escritura del nombre propio (como de otros textos)
estén orientadas por propósitos sociales, reales y claramente definidos, es
decir, evitando que se conviertan en un mero ejercicio: leer por leer o copiar por
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copiar, solo con el fin de “hacer un trabajito”. (Ver imagen 14 del power point
adjunto). Hay mucho de esto con el trabajo del nombre propio que se ve en
algunas propuestas editoriales y en las salas. Siempre planteo las situaciones con
un propósito.
También hay que pensar en algunas intervenciones de los docentes (Ver imagen
15 del power point adjunto) por ejemplo: Instalar la práctica de interpretación
del nombre propio con señalamiento, ya sea en situaciones dónde deben
localizarlo, como también cuando lo escriben. ¿Por qué siempre tiene que estar
instalada la práctica de escribir y leer el nombre propio y de los otros con
señalamiento? Por qué es necesario pedirle a los chicos: “Decime cómo dice”,
“Mostrame con el dedito cómo dice”. Porque es la forma que tengo de saber “qué
pedacitos” de ese todo que es la escritura del nombre tiene en cuenta el niño. No
es que nombre las letras, ni que las reconozcan.
Además realizar intervenciones para que los niños consideren no solo índices
cuantitativos sino también cualitativos en su nombre para la producción de otros
textos: “Fijate si te puede servir alguna de RENATA para escribir REVISTAS”
Algunas de las actividades posibles que ayuden a la adquisición del sistema de
escritura (Ver imagen 16 del power point adjunto). Leer el propio nombre;
Localizar el nombre de un compañero, entre otros nombres y copiarlo, por
ejemplo en la agenda de cumpleaños o en el registro de secretarios; la firma de
producciones y la escritura de listas, como textos despejados.
La maestra pide a los nenes que identifiquen el nombre de Lucas entre los
carteles de tres nenes para copiarlo en la lista de secretarios (Ver imagen 20 del
power point adjunto). En este caso los chicos están escribiendo listas de
materiales (Ver imagen 21 del power point adjunto). Ahí vemos una lista de
materiales escrita por los chicos (Ver imagen 22 del power point adjunto).
.
Y para terminar, me quedé pensando mucho en lo que habíamos hablado ayer de
la concepción de infancia, del sujeto, de la preponderancia del maestro, la
intervención docente y la centralidad del alumno. Para eso les leo una frase de
Emilia Ferreiro:

Si realmente aceptas que el otro piensa, asumes que piensa de una

manera diferente a la tuya, tienes que conseguir que el otro te ayude a
entender cómo piensa. Estas son las bases del respeto intelectual: yo
asumo que piensas y que tu forma de pensar no se me devela de
inmediato, preciso de tu ayuda para entender de qué manera piensas. A
un pensamiento que se me antoja desviante no lo califico de inmediato
como ¡qué tontería!, ¡qué estupidez!. Simplemente necesito encontrar
esa coherencia que se me escapa. Considerar a un chico de cuatro o
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cinco años, o incluso menos, como un interlocutor intelectual es un
ingrediente fundamental del asunto”. Emilia Ferreiro, 1999[1]
Quinteros, Graciela editora (1999)”La Importancia de la reflexión teórica” En:
Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de
Cultura Económica. Espacios para la lectura.

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACION INICIAL

OCTUBRE 2010

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