52 JARDIN DE INFANTES ESQUIO Capjtulo 3 La unidad didactica: una forma de organizar la tarea partiendo de la realidad Breve resefia histérica | concepto de unidad didactica, hoy por hoy, es un concepto que no posee una significacidn untvoca. Puede comprobarse que su uso en los diferentes textos peda- B6gicos, apunta a distintas concepciones, es decir, el mismo término tiene significados diferentes. Esta visién polisémica del Concepto no es casual, es el producto de la apropiacién del mismo por diferentes teorfas que le otorgaron contenidos parti- culares y que nos parece fundamental esclarecer para poder avanzar en una delimitacion més precisa del Para ello es necesario remontarnos a las propuestas que realizaron los precursores del movimiento escuelanovista, quie- nes promovieron a través de sus principios pedagégicos una nueva concepcién de educacién. Este cambio de perspectiva es impor- Los CONTENIDOS EN et JARDIN DE INFANTES M$ SRECHTENDOSENELJARDINDEINFANTES ante porque marca una mirada diferente tanto en el modo de actuar del docente, como del alumno y la relaci6n del niio con la realidad. Ya Ovidio Decroly (1871-1932), se ocupé de sefialar las ventajas de la ensefianza en situacidn total 0 globalizada, par. tiendo de la idea de que el sujeto percibe la realidad como una totalidad, y no como constituida por elementos aislados, Para Concretar este principio de globalizacién sugiere que el trabajo se desarrolle mediante los denominados «centros de interés», siendo la asociacién y relacién entre los diferentes elementos lo que los vertebra. Esto supone, asociar, relacionar e integrar, no- ciones de geografia, historia, ciencias naturales, aritmética, len- 8ua, moral, higiene, etc. La observacién, la asociacién y la expre- sién, constituyen las fases del centro de interés. Los ejercicios de observacién, decia, son el medio de poner en movimiento las demas actividades mentales; forman la base racional de todos los ejercicios. Es necesario poner al niio en contacto directo con los objetos, los seres, los fendmenos, y los acontecimientos. Des- pués de observar, el alumno debe asociar las nociones adquiri- das, con la gufa y orientacién del maestro. La expresi6n, para Decroly, comprende todo aquello que permita la manifestacin del pensamiento a través de la palabra, la escritura, el dibujo, el trabajo manual, etc. En los Estados Unidos, la renovacién escolar, hallé un cam Po propicio para la répida expansién de las ideas de la Escuela Nueva. Entre las mas significativas, encontramos la propuesta de Morrison (1925), quien parte del presupuesto de que todo apren- dizaje real, revela una transformacién en las aptitudes del que aprende o en algunas de sus capacidades generales de sentir y Pensar. Los efectos de cada aprendizaje deben reflejar diferen- cias en los modos de actuar de los alumnos, lo que Morrison interpreta como enuevas adaptaciones». Es asf como elabora el sistema de «unidades didécticass, que también denomina, «uni- dades de adaptaci6ns, dirigido a la ensenianza media. Cada uni. dad debe ser comprendida como un aspecto significative del ambiente y deben ser conjuntos amplios que posibiliten abordarEuisa Spakowsky-CLarisa LAsEL- CARMEN FIGUERAS los contenidos de manera estructurada y no como partes aisla- das. La idea central apunta a lograr modificaciones en las activi- dades y capacidades de los alumnos a partir de la ensefianza de nuevos conocimientos y respetando los intereses de los estudian- tes. El concepto de «unidad de adaptaciéns, desarrollado por Morrison, fue reemplazado més tarde por el de «unidades de trabajo». En 1927, profesores de la Universidad de Columbia, definfan esas unidades de trabajo como: «...un conjunto de expe- riencias desarrolladas en torno a un aspecto central que despier- ta el interés de los alumnos, en el cual un hecho cualquiera puede servir como punto de partida. Las actividades que se pro- ponen, mantendran y haran més profundo el desarrollo del inte- 16s de los alumnos. Se aclara ademés que dicha propuesta gene- ra [..] la necesidad de investigar en todas las ramas del saber 0 disciplinas. La experiencia [.], ser condicién necesaria en cual- quier situacién de aprendizaje. Ha de ser orientada por un plan que no perjudique la obtencién de ciertos resultados comunes a todos.» (Filho, Lorenzo; 1964: 244.) Los conceptos desarrollados hasta ahora, tienen en comtin el hecho de haber sido una propuesta renovadora frente a la organizacién didactica tradicional, que apunta a la integracién del conocimiento en oposicién al asociacionismo basado en un aprendizaje del tipo atomista. Desde el nuevo enfoque se sostie- ne que se aprende mejor, aquello que se presenta de manera relacionada y significativa. Ademés se proponen cambios a nivel de la didéctica, que pasa de las lecciones memoristicas, basadas en el uso del manual, a las clases orientadas por situaciones problemas. Es sabido que, desde sus origenes, las unidades didacticas, tal como las hemos descripto hasta ahora (fundamentalmente en la propuesta de Morrison), no fueron planteadas para el nivel inicial, pero la necesidad de encontrar una linea metodolégica en la organizacion de la acci6n didéctica para el jardin de infan- tes, motivé a los responsables de la educacién de los nifios de 54 tres a cinco afios a buscar nuevas opciones de trabajo. En este Los CONTENIDOS EN EL JARDIN DEINFANTES. replanteo encontraron en dichas propuestas, alternativas vélidas de ser aplicadas en el nivel inicial. Es asf como se adecuaron algunos de los conceptos sefialados, basdndose en el hecho de que la percepcién del mundo tiene en el nifio caracteristicas bien definidas sobre las que hay que construir los procedimientos didacticos més adecuados, de tal manera que posibiliten al alum. ae conocimiento, la comprensién y la organizaci6n dela rea- ida: Unidad didadctica en el jardin de infantes: diferentes concepciones A grandes rasgos podemos decir que el Movimiento de Escuela Nueva en el R/o de la Plata fue sistematizado por dife- rentes lfneas que marcaron la formacién de las maestras jardine- ra. Una de las posturas fue representada por las profesoras Cris- tina Fritzsche y Hebe San Martin de Duprat y otra por la profe- sora Cordeviola de Ortega. Ambas se difundieron ampliamente en la Provincia de Buenos Aires a través de dos obras: Fundamen- tos y estructura del jardin de infantes y Cémo trabaja un jardin de infantes, respectivamente. No es nuestro propésito realizar un anélisis exhaustivo de las propuestas mencionadas, pero sf nos interesa seffalar los aspec- tos principales de cada una, en relacién a la unidad didactica. Esto nos permitiré comprender que dentro del mismo movimien- to pedagdgico existen distintas alternativas, producto de concep- ciones diferentes. Cristina Fritzsche y Hebe San Martfn de Duprat nos hablan de «centro de interés» y «unidad de adaptaciéns, proponiendo el primer sistema para los mas pequefios, sala de tres afios, y el segundo, para los més grandes, cuatro y cinco afos. Las autoras sostienen que el centro de interés se referird siempre a situacio- nes de la vida familiar y del jardin de infantes, ya que ambos, familia y jardin, constituyen la realidad inmediata del nifio. «El56 Euisa Spakowsky - CLarisa LABEL-CARMEN FIGUERAS centro de interés deberd articularse sobre la base de los intereses inmediatos infantiles; son ellos los que le dan direcci6n y fijan su duraci6ns (Fritzsche-Duprat; 1968:221). Los motivos de los cen- tros de interés serdn entonces, la familia, la vida del hogar, los animales domésticos, los juguetes, etc. Las unidades de adapta- cidn se definen como: «,..estructuras de actividades coordinadas para adaptar al nifio al mundo que lo rodea, creando situaciones que le permitan adquirir habilidades, actitudes, hdbitos, capaci- dades no aisladas sino integradas para un mejor y més amplio desarrollo de la personalidad infantil (Fritzsche-Duprat; 1968: 213). Los pasos a seguir para desarrollar un centro de interés se- gn lo plantean las autoras serén: 1) Fijar el contenido del centro de interés. 2) Fijar objetivos generales, en relacién a los objetivos anua- les. 3) Seleccién de material para incluir en las diferentes zonas de juego. 4) Planificar las experiencias directas, dentro y fuera de la sala. 5) Coordinar actividades, experiencias y materiales. [sic] La elecci6n de los contenidos de la unidad de adaptacion tendrén en cuenta 1) Etapa de madurez y desarrollo del nifio. 2) Caracteristicas del grupo. 3) Comunidad sobre la que se actta. 4) Campo de aprendizaje. La planificacién de la unidad de adaptacién tendré tres fases: 1) acti Los CONTENIDOS EN Et JARDIN DE INFANTES 2) actividades de desarrollo, entre las que se incluye el juego- trabajo; 3) actividades de evaluaci6n. Desde esta propuesta el juego-trabajo se define como «{...] el momento que tiene una duracién variable, de acuerdo a las edades y experiencias infantiles, en el que los nitios tienen la posibilidad de elegir el juego, los materiales, el o los contenidos y los compafieros» (M.C.B.A, 1989:47). La estructuraci6n en rin- cones surge de la necesidad de compartir los materiales y estimu- lar el juego en pequefios grupos. Para ello el docente planifica los objetivos a alcanzar y los materiales a incorporar en los dife- rentes sectores. Esta actividad se organiza en cuatro momentos, asaber: 1) Planificacién: en la que los nifios eligen con quién, dénde y con qué jugar. 2) Desarrollo: caracterizado por la actividad de juego en los diferentes rincones, 3) Orden de los materiales de la sala. 4) Evaluacién: su objetivo principal es la posibilidad de inter- cambiar lo que cada uno realiz6 durante el desarrollo, reconocer los esfuerzos y los progresos obtenidos. Con el propésito de esclarecer los conceptos de centro de interés y de unidad de adaptacién, desarrollaremos un breve ejemplo de cada sistema, siguiendo el esquema presentado por las autoras. Centro de interés: Contenido: «La familia» Duracién aproximada: 7 dias. 1) Experiencia directa: «Visita a la casa de un compafiero de salay,