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Aportes tericos para la reflexin sobre la prctica en el Nivel Inicial

Documento de Apoyo N 1 / Ao 2005 Versin Preliminar

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Sol Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretaria de Educacin Prof. Delia Mndez

Directora de Educacin Inicial Prof. Ana Mara Tocco

Direccin de Educacin Inicial Torre Gubernamental I piso 11 Calle 12 y 50 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires Tel. (0221) 429-5296 E-mail: dei@ed.gba.gov.ar

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ndice:

__________________________________ Pg. 4 Introduccin __________________________________ Pg. 5


Presentacin 1. Presupuestos poltico pedaggico y didcticos de la tarea docente ________ Pg. 7 1.1 Cmo comenzar a reflexionar? 2. Comencemos por la pedagoga tradicional ____________________________ Pg. 10 3. Los legados de la Nueva Escuela ____________________________________ Pg. 12 4. Irrumpe el tecnicismo ____________________________________________ Pg. 14 5. Los albores del pensamiento crtico _________________________________ Pg. 15 6. Qu significa revisar las propias biografas escolares y los procesos de profesionalizacin ______________________________________________ Pg. 17 6.1 Por dnde comenzar? 7. Concepcin de enseanza y de aprendizaje ___________________________ Pg. 22 7.1 Qu implica entonces, desde una perspectiva crtica. Hablar de una buena enseanza y de una enseanza comprensiva? 7.2 Cundo una enseanza es una buena enseanza? 8. Organizacin de la enseanza pensando en los aprendizajes ______________ Pg. 27 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7 8.8 La Planificacin: una breve introduccin. Algunos aspectos a tener en cuenta. Qu implica pensar en la Planificacin Didctica? Sobre los componentes didcticos de la planificacin. Estrategias didcticas. Los materiales y recursos La Evaluacin La Comunicacin

9. Tipos de Planificacin ____________________________________________ Pg. 77 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 Qu entendemos por unidad didctica? Qu es un Proyecto de Sala? Convivencia o Divorcio? Unidad Didctica y Proyecto de Sala: similitudes y diferencias. Y el juego: Qu lugar ocupa?

10. Juego _______________________________________________________ Pg. 100 10.1 Concepciones tericas acerca del juego y su influencia en las prcticas del Nivel Inicial. 10.2 A qu se juega y cmo se juega? 10.3 Algunos aportes sobre el juego trabajo. Anexo __________________________________________________________ Pg. 119 Texto para trabajar la problemtica de la evaluacin ______________________ Pg. 135 Bibliografa ______________________________________________________ Pg. 139

Presentacin

Durante el ao 2004, la Direccin de Educacin Inicial, los invit a participar de una consulta en torno al Diseo Curricular.

En el marco de dicha consulta, miles de docentes expresaron sus opiniones, dudas, inquietudes, reflexiones y propuestas acerca de la prctica pedaggica en el Nivel Inicial.

Esta

Direccin

agradece

la

participacin

docente

que

posibilit

sistematizar las inquietudes relativas a la prctica pedaggica y su sustento terico y, permiti elaborar un documento que intenta dar respuesta a las inquietudes, abordando aspectos tanto tericos como prcticos, que surgen como producto del exhaustivo anlisis de la consulta.

Dicho documento oficia como un espacio de articulacin e intercambio en el trabajo integral del Nivel Inicial dentro de la Provincia de Buenos Aires.

El propsito es poder encontrar a partir del anlisis crtico del mismo y de la reflexin sobre la propia prctica, aquellas respuestas necesarias para resignificar dichas prcticas y mejorarlas.

El presente documento aborda adems de lneas tericas, propuestas de accin que permiten transferir los lineamientos tericos al anlisis,

interpretacin y puesta en marcha de la prctica pedaggico didctica.

Prof. Ana Mara Tocco Directora

Aportes tericos para la reflexin sobre la prctica en el Nivel Inicial


La idea es comenzar a probar, a vivir y a andar otros caminos, a escribir y a narrar otras narrativas; ya que entre el andar, el narrar y el vivir, escribimos, deliberamos y construimos la historia. Tal vez no la que quisiramos pero

seguramente, la que podemos y es posible para cada uno y entre todos construir

Introduccin
El presente documento intenta dar respuesta a la consulta que en torno al Diseo Curricular del Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires, realiz la Direccin de Educacin Inicial en el ao 2004.

Lo expresado en dicho documento, si bien en principio, aparenta ser un tratado terico, intenta ser realmente la base y el punto de partida de una discusin orgnica y sistemtica en el seno de las instituciones de Nivel Inicial. Con lo cual su tratamiento ser paulatino, promoviendo mltiples acercamientos al mismo, desde diferentes perspectivas de anlisis. La eleccin de la forma de abordaje es decisin de cada institucin y ser en respuesta a las demandas de actualizacin y perfeccionamiento.

El propsito es poder encontrar a partir del anlisis crtico del mismo algunas respuestas a las preguntas y demandas que los maestros realizaron en el ao 2004, cuando reflexionando acerca de los propios conocimientos sobre la prctica cotidiana, respondan a la consulta mencionada.

Bajo ningn aspecto debe entenderse que este documento es una prescripcin terica, ya que entendemos que ninguna reflexin terica sobre la prctica, cuando es prescriptiva, es una verdadera reflexin. S tenemos claro, que ninguna reflexin sobre la prctica y en la prctica, puede hacerse al margen de la teora, ya que cuando reflexionamos sobre los supuestos que sustentan la tarea pedaggico didctica cotidiana, es cuando se acta en el nivel de la praxis, nivel al que haremos referencia especialmente ms adelante. Para reflexionar sobre y en la prctica educativa es necesario hacerlo a partir de alguna teora. La idea entonces es brindar una herramienta terica ms, que permita iniciar los procesos de reflexin y buscar acuerdos intra institucionales entre quienes integran los equipos docentes.

El presente documento presenta adems de lneas tericas, propuestas de accin que permitan transferir los lineamientos tericos al anlisis e interpretacin de la prctica. Propuestas que es deseable se realice en grupo en la institucin o entre instituciones.

El documento se desarrolla alrededor de una serie de ejes que surgen como producto del anlisis que el equipo de la Direccin de Educacin Inicial realiz sobre las inquietudes y preguntas que plantearon los docentes oportunamente.

Los ejes sern:

Presupuestos Pedaggicos Didcticos de la tarea docente. Este eje abordar el desarrollo histrico de las corrientes pedaggicas y su incidencia en la didctica del docente del nivel inicial a travs de las distintas pocas, hasta nuestros das.

Concepcin de enseanza y de aprendizaje desde una perspectiva crtica. Algunos aportes y definiciones conceptuales.

Organizacin de la Enseanza: planificacin didctica estrategias didcticas juego evaluacin. Unidad Didctica y Proyecto de Sala. Concepto de currculo. Los componentes didcticos: objetivos (su diferencia con las expectativas de logro y las competencias), contenidos, actividades, evaluacin. Teora sobre el juego. Juego y juego trabajo.

1.- Presupuestos Poltico pedaggico y didcticos de la tarea docente


Por qu creemos importante comenzar por hacer referencia a los presupuestos poltico, pedaggico didcticos de la tarea docente? Porque cuando la tarea docente est ligada especialmente a la enseanza, ha sido abordada de diferentes formas a travs de las llamadas tradiciones y tendencias pedaggicas. En este marco denominamos tradiciones a aquellas corrientes pedaggicas que a travs de la historia se han consolidado en las ideas y en las prcticas de las maestras jardineras, mientras que las tendencias son aquellas concepciones pedaggicas que estn en vas de consolidacin y que an, en general, no forman parte de muchas de las ideas y prcticas de los docentes del Nivel Inicial.
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Las tradiciones pedaggicas, entre las que podemos considerar a la Pedagoga Tradicional, la Escuela Nueva y la Pedagoga Tecnicista, han marcado con fuerza la formacin docente de la maestra jardinera y por

consiguiente han dejado una impronta que es necesario revisar para poder comprender tanto la matriz de la formacin como la propia biografa escolar.
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Hoy son mltiples las investigaciones que nos hablan de la necesidad de

revisar la propia formacin para poder encauzar una tarea reflexiva sobre el hacer cotidiano, por lo tanto ninguna reflexin puede hacerse en el vaco, es necesario hacerla a partir de un contenido terico que la sustente y que enmarque su marcha.

1.1 Cmo comenzar a reflexionar?

Una forma de comenzar la reflexin terica es a partir de reconocer las dimensiones que constituyen el hacer docente. Para ello haremos referencia a
Las categora tradiciones y tendencias son utilizadas por Mara Cristina Davini. Se entiende que la biografa escolar es la experiencia que cada persona ha construido durante la trayectoria realizado en su paso por la escolarizacin, desde su ingreso por primera vez a una institucin educativa.
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los aportes que al respecto hace Carlos Libaneo, un pedagogo brasileo que considera que las dimensiones del hacer pedaggico, son: Saber, saber ser, y saber hacer. Tal y como lo expresa el autor estas dimensiones son exhaustivas en tanto pretenden representar todos los aspectos en los cuales el docente incursiona en su accionar pedaggico escolar. El saber est en estrecha relacin con lo pedaggico, es decir, es necesario que el maestro sepa aquello que ensea; el saber hacer se vincula con lo didctico, en este caso no slo basta con saber, sino que tambin es necesario saber cmo ensear, es decir, la dimensin tcnica refiere a lo que hoy llamamos promover la transposicin didctica; por ltimo el saber ser refiere a lo tico, a lo poltico, al compromiso social que tiene la funcin del educador.

Cabe aclarar que, si bien lo poltico aparece con fuerza en la ltima de las dimensiones, el autor deja bien claro que las tres tienen algo en comn: las tres son polticas. Esto se fundamenta en el hecho de que no existe prctica educativa neutra, ni accin pedaggico didctica neutral. La institucin escolar, que en nuestro caso son: jardines maternales, jardines de infantes, Escuelas Infantiles, SEIMM, estn insertos en un contexto social, cultural e histrico real y los maestros ejercen a travs de su accin educadora, una accin poltica y en virtud a ello es necesario que mantengan con la realidad social y cultural una relacin dinmica, en la que lo poltico y lo pedaggico se complementan y retroalimentan.

Hoy hablamos de la necesidad de construir una pedagoga y un educador de cuo crtico; pero es necesario saber que ello implica otorgarle a la escuela, adems de su funcin claramente conservadora y transmisora, y en ocasiones reproductora, una funcin transformadora, delimitando el campo de los posible y redefiniendo tanto el papel que la institucin escolar tiene en la sociedad como la funcin que en ella ejercen los docentes, los alumnos y el conocimiento, que es el sentido que los rene en ese espacio.

Las tres dimensiones adems apuntan a comprender la accin del docente como una accin integradora, que evita las parcializaciones, los reduccionismos y recupera el trabajo desde una perspectiva totalizadora en la que se conjugan, lo pedaggico, lo psicolgico, lo didctico, lo social, lo cultural y lo poltico.

Es por lo antes dicho que para poder iniciar una reflexin en profundidad, se nos impone necesariamente recuperar la mirada histrica, volver a la gnesis de la formacin docente y a su desarrollo a travs del tiempo. Esta mirada nos permitir comprender de qu forma, en las diferentes pocas, se fragment el trabajo pedaggico, disociando el saber, del saber ser y del saber hacer. Esta disociacin no slo implic una mirada parcializada de la realidad educativa y como consecuencia, un sesgo del trabajo docente, sino que tambin respondi a una sobredeterminacin de algunos aspectos por sobre otros, haciendo prevalecer una dimensin en desmedro de las otras.

2. Comencemos por la pedagoga tradicional


La funcin docente entendida como la representativa de la Pedagoga Tradicional (Siglo XVIII y parte del XIX), en una primera etapa acenta la dimensin del saber ser, es la etapa que correspondera tal y como lo describe Mara Cristina Davini a la tradicin normalizadora disciplinadora, en la que el buen maestro, el modelo es aquel que es capaz de impulsar y difundir un mensaje socializador a la vez que disciplinador. La empresa educativa se orienta al disciplinamiento de la conducta, a la homogeneizacin ideolgica de la poblacin y a la formacin de la moral. Si bien se difunde la imagen del docente como el difusor de la cultura, en general el saber se centra en las normas y en los principios necesarios para actuar en el nuevo orden

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social. A esta poca corresponde la idea de educar al soberano o la de civilizacin o barbarie.


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Una segunda etapa se corresponde a la tradicin academicista o la del docente enseante. Se reconoce la necesidad de que el docente posea conocimientos, saberes, que sea idneo, experto, que conozca slidamente aquello que ensea. El proyecto educativo liberal de ese momento centra en estas caractersticas la formacin de los docentes. Existe una fuerte influencia del positivismo, que sostiene la creencia de la neutralidad de la ciencia y por ende del conocimiento pedaggico.
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En esta lnea existe una clara valorizacin

del saber, en desmedro de las otras dos dimensiones. Es evidente que ensear constituye un componente fundamental de la tarea del docente y que para ello es necesario saber, ya que nadie ensea realmente aquello que no sabe o no conoce, pero lo que preocupa concretamente es la derivacin que la tradicin academicista tiene en la prctica concreta, ya que esta obtura una verdadera accin pedaggico didctica integradora. Es la poca de la letra con sangre entra.

Desde la visin de la Pedagoga tradicional, el magiocentrismo es una de sus caractersticas ms destacadas, ya que centra en el maestro la condicin de xito de la educacin, porque l es quien organiza la vida de los alumnos, sus actividades, resuelve los problemas, genera un universo pedaggico ajeno a la vida real, auspicia como modelo y dirige el proceso trazando un nico camino para todos en el que los alumnos deben imitarlo y obedecerlo a ultranza. Este proceso implica sin lugar a dudas un proceso de

homogeneizacin. En este marco el papel de la disciplina, como del control y el castigo, se vuelven fundamentales y necesarias.

No debemos olvidar las caractersticas de la poca histrica a la que se hace referencia. En relacin a la educacin, el nacimiento de la escuela pblica es paralela a la constitucin de los Estados Nacionales de los pases centrales y perifricos. 4 El positivismo pedaggico argentino se inscribe en un campo mayor, el del racionalismo e iluminismo que acompaa las profundas transformaciones de la Europa de los Siglos XVIII y XIX. Esta influencia ha

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El objetivo que se persigue en este esquema es el de ordenar, ajustar y regular las inteligencias, formar el carcter, respetar reglas y normas impuestas, ser insensible a las gentilezas del corazn, respetar los modelos considerados como los reconocidos por los adultos, alimentar la atencin y el esfuerzo a travs del trabajo intelectual y la acumulacin de conocimientos por parte de los alumnos. En la enseanza del nivel inicial en particular, el acento puesto en el cuidado del cuerpo y la salud; el predominio de los aspectos fisiolgicos por sobre los psicolgicos; las lecciones y actividades basadas en la verbalizacin del maestro; el uso de lminas; la repeticin y fijacin como recurso necesario en el desarrollo de actividades intelectuales; el control por parte del maestro de lo aprendido por los nios; el desarrollo de actividades en las que el protagonismo est puesto en el maestro; la ejecucin de actividades pautadas y dirigidas por l, en las que el alumno queda relegado a un segundo plano; la enseanza de temas como los animales salvajes por ejemplo,

siendo stas realidades lejanas y descontextualizadas para los nios; el excesivo acento puesto en un nico mtodo como camino a seguir; el desarrollo de los motivos del lenguaje, las ocupaciones manuales, la educacin de los sentidos por separado, entre muchas otras caractersticas propias de esta perspectiva pedaggica que an hoy, en algunos, casos siguen vigentes.

3. Los legados de la Escuela Nueva


En las posturas escuelanovistas, reflejadas en nuestro pas ya avanzados los aos 60, el trabajo pedaggico es reenfocado. Esta tradicin pedaggica se centra en el saber hacer en desmedro del saber y del saber ser. En desmedro del saber, porque pasa a un segundo plano la importancia que tenan los contenidos en la etapa anterior; se da mayor valor a las estrategias didcticas, que a los mtodos como nico camino en el acceso al conocimiento.
penetrado en la formacin de los maestros a travs de los programas de formacin normalistas y de los textos especializados en educacin a los que accedan los que se formaban para ser maestros.

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Importa ms cmo se aprende algo, que la cantidad de conocimientos a la que se accede. Es decir, importa ms el cmo, representado por el proceso, que el qu, representado por los contenidos. En este momento los maestros dicen: es mejor que los nios sepan poco, pero lo poco que saben, que lo sepan bien.

El desmedro del saber ser reside en el hecho de que se valora ms un maestro que acta como gua, ya que es el momento de la historia de la pedagoga en que la figura del maestro pasa a un segundo plano y es el alumno quien sale a escena y centra la atencin de todas las acciones. Es la visin paidocntrica de la educacin. Visin que desplaza el centro del maestro hacia el alumno. Es adems la poca de la valorizacin de la libertad de movimiento y de la libertad psicolgica por sobre la pasividad caracterstica de la etapa anterior. La base psicolgica en la que se funda dicho movimiento pedaggico es el maduracionismo, aparecen los aportes de la psicologa a la educacin y se desarrolla la psicologa profunda y la psicogentica. Las propuestas apuntan fundamentalmente al desarrollo de la personalidad y a la formacin del comportamiento por diferentes dominios (intelectual, motriz, afectivo, social).

Se destaca el trabajo en grupo en reemplazo del trabajo solitario. El clima de afectividad caracteriza la relacin entre el maestro y el alumno, en oposicin al accionar coercitivo de la etapa anterior. La cooperacin reemplaza al trabajo individualista y solitario que defenda la perspectiva tradicional. Pero no todo lo que brilla es oro, dice por all un dicho popular, ya que no slo se tergiversan, en esta etapa, muchos de los principios de la escuela nueva como: libertad, actividad, individualidad, inters, sino que adems la realidad educativa nos muestra que esta tradicin pedaggica a pesar de los cambios propiciados por los pedagogos que la conformaron, no produjo cambio reales en las prcticas de los docentes, ni contribuy a superar las dificultades que concretamente se reflejaban en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en las aulas.

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4. Irrumpe el tecnicismo
En la dcada del 70, se instaura una nueva tradicin: la eficientista. En ese perodo la funcin de la escuela y del trabajo docente estn al servicio del progreso econmico, del despegue econmico. El objetivo es obtener el progreso tcnico, donde el saber hacer adquiere otro sentido ya que en este caso particular, responde a la necesidad de que la educacin forme recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo y en funcin al desarrollo industrial se introduce la divisin tcnica del trabajo como medio para el control. Se trata de tecnificar la enseanza, accin que se basa en la racionalidad tecnocrtica y en la idea de que la labor del docente consiste fundamentalmente en bajar a la prctica un currculo preestablecido y prescripto, y esto el maestro lo hace de manera simplificada, ya que se ocupa fundamentalmente de copiar un currculo elaborado por especialistas. En este momento el saber hacer est al servicio de la lgica del control de los resultados. Ya no importa el cmo, el proceso, sino que pasa a valorizarse el producto obtenido, destacando que ste tiene que lograrse en el menor tiempo posible, con el mnimo de esfuerzo y de la forma ms efectiva. Eficiencia, eficacia y efectividad son los mandatos que reciben los docentes en la tradicin eficientista. En esta etapa el trabajo docente se impregna de un furor planificador que se asienta sobre el mito de la absoluta previsibilidad, de la evaluacin objetiva del rendimiento escolar como aquella que va a garantizar la neutralidad del trabajo docente y por lo tanto la cientificidad del mismo. Prevalece la idea de que el xito o el fracaso escolar encontrarn sus justificaciones en las aptitudes naturales, las que sern medidas a travs de bateras de test psicolgicos. Esta es la excusa perfecta para centrar el fracaso de la enseanza en factores innatos y ocultar el papel que cumplen los condicionantes sociales en el proceso de aprendizaje.

Cmo fue entendida la enseanza y la tarea del maestro desde el tecnicismo? La enseanza fue entendida como un mero proceso tcnico y el docente como un mero aplicador o ejecutor de tcnicas, stas, a su vez,

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eran entendidas como universales, aplicadas a nios tambin universales (epistmicos). En segundo lugar hay una clara tendencia a identificar a la enseanza con el aprendizaje, algo as como si fuesen dos caras de la misma moneda. En realidad, no toda enseanza redunda en aprendizaje y muchas veces los alumnos no aprender a pesar de la enseanza y sin embargo en otras ocasiones lo hacen, sin haber mediado un proceso de enseanza significativo.

5. Los albores del pensamiento crtico


En la dcada de los 80 se instala el debate en torno a la necesidad de instaurar propuestas de accin que impliquen una revisin de las tradiciones descriptas y permitan concentrar esfuerzos en torno a una pedagoga de cuo crtico que contribuya a superar las prcticas reproductoras de las tradiciones anteriores. Estas tendencias que se vislumbran como alternativas, en general an no se han instalado en las prcticas aunque ya hace varios aos que circulan en el imaginario de los docentes. En muchos casos el debate se desarroll en torno a la importancia de que el docente recupere su funcin pedaggico didctica inscripta en la funcin poltica que le da marco y significado a su tarea, as como a la idea que plantea la necesidad de recuperar los contenidos como socialmente vlidos y significativos, validados, entendiendo que son las herramientas o los instrumentos necesarios para que todos los nios accedan al conocimiento, organizacin, comprensin,

cuestionamiento y transformacin de la realidad social, como sujetos de derecho, sociales e histricos. Todos estos aspectos estn ntimamente ligados al principio de democratizacin de la educacin que intenta dar sentido a la prctica educativa de la poca .

La perspectiva crtica hace referencia a una educacin con un fuerte compromiso poltico, social y cultural en la que las dimensiones a las que

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aludimos: saber, saber ser y saber hacer cobren importancia en su conjunto y operen igualitariamente en el contenido del hacer pedaggico,

aunque en algunas oportunidades y segn cul sea la tarea de la que se trate, el docente prioriza una dimensin por sobre la otra o las otras.

Es necesario tener claro que el saber, dimensin pedaggica, es importante en tanto el docente tiene que poseer autoridad pedaggica, que dicha autoridad se la dar el saber que despliega en su trabajo poltico, pedaggico didctico, pero tambin esa autoridad la adquirir a travs del saber ser, dimensin poltica y tica, ya que sta est ntimamente relacionada con la identidad del ser docente, con la identidad profesional. Nadie puede ensear a ser lo que no es; pero tambin esta autoridad la conquistar a partir del saber hacer, dimensin tcnica, que est ntimamente relacionada con el aspecto didctico que tambin es poltico pedaggico.

Hoy entendemos que la enseanza es un proceso muy complejo, que se desarrolla en contextos institucionales y ulicos, entendidos stos como espacios conflictivos y determinados por el contexto ms amplio en el que se insertan; espacios en que los alumnos representan una heterogeneidad social, cultural y psicolgica, que son sujetos reales portadores de significaciones sociales y culturales y en el que el docente opera a partir de supuestos personales y condiciones tanto subjetivas como objetivas que determinan su trabajo y el resultado del mismo. El docente, por lo tanto, en este contexto, no es un sujeto neutro, sino que est condicionado por sus creencias, preconceptos, representaciones, ideologas. Todos estos supuestos determinan su forma de pensar y de actuar e impactan no slo en lo que ensea sino en cmo lo hace. Estas creencias, valoraciones y representaciones son el producto de su experiencia de vida en general y de su paso por el sistema educativo en particular, primero como alumno de los diferentes niveles de enseanza ( incluido su formacin profesional en el

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profesorado) y luego como maestro en su trayecto por las diferentes instituciones de nivel inicial, o sea su socializacin laboral. Durante todo este proceso el docente fue incorporando y estructurando de forma inconsciente las diferentes representaciones y valoraciones que lo condicionan, como ya dijimos, y que conforman no slo su pensamiento, sino tambin su accin.

En virtud a lo expuesto, se torna necesario realizar un proceso de concientizacin, es decir, de hacer conciente aquellos aspectos que constituyen la propia matriz de aprendizajes como docentes y comprender el impacto que tienen en la tarea docente. Es necesario transformar en objeto de reflexin terica y de indagacin cientfica, la propia prctica, como prctica social que se desarrolla en contextos particulares. Ser necesario desocultar, develar los prejuicios, las representaciones sociales que se tienen acerca de qu es un alumno, qu es el conocimiento, cul es la tarea de la escuela, cul es la tarea docente y cmo se promueve su vinculacin con los elementos mencionados. Esto indica la necesidad de que los docentes pongan en tela de juicio sus supuestos, incorporados como producto de sus historias personales y profesionales, tratando de evitar que sean los marcos de referencia implcitos los que determinen las prcticas pedaggicas presentes y futuras. La posibilidad de ahondar en la revisin crtica de los propios procesos de escolarizacin y profesionalizacin, as como la de los colegas, puede ser un punto de inflexin y un punto de partida para reestructurar de manera crtica y conciente las propias prcticas y la de los dems.

6. Qu significa revisar las propias biografas escolares y los proceso de profesionalizacin?


Ahora bien, mientras el anlisis histrico nos proporciona una serie de datos y descripciones en las que cada uno de nosotros podemos reconocernos, 17

ya sea por la formacin que hemos recibido en nuestra propia experiencia como alumnos (en el trnsito de todo el trayecto de escolarizacin personal), o por la formacin inicial del profesorado en la que participamos hace poco o mucho tiempo, o por los aprendizajes que hemos desarrollado en nuestra insercin laboral como maestras jardineras, es necesario reconocer que las caractersticas descriptas estn instaladas en nuestras prcticas docentes habituales, y que conviven en ella y le dan forma.

Pierre Bourdieu, un socilogo francs que con sus investigaciones contribuy mucho a la construccin del pensamiento crtico, nos aporta un concepto que nos permite comprender por qu estas tradiciones estn instaladas en nuestras ideas y en nuestras prcticas. Cuando se habla de la tarea y el trabajo docente, es imprescindible hacer referencia al habitus. Qu quiere decir esto? Que el habitus est conformado por estructuras que se fueron incorporando, son aquellas ideas y prcticas que se fueron asimilando de manera inconsciente a lo largo de la historia personal y profesional y dichas estructuras, mientras permanezcan inconscientes en cada uno, actan como estructurantes de otras, es decir, que al ser estructuras que se han hecho cuerpo, actan como formadoras de otras estructuras. Estas estructuras incorporadas constituyen el sentir, el pensar y el hacer de cada uno de nosotros, tanto a nivel personal, como profesional. Si bien estas estructuras son construcciones individuales tambin son sociales, porque el habitus es una construccin a la vez que individual, social; ya que si bien se construye individualmente, se comparte socialmente. A su vez, estas estructuras pasan a ser la impronta que transportamos a todos los mbitos del ser, del hacer, del pensar y sentir y por supuesto tambin en relacin al saber, al saber ser y al saber hacer poltico, pedaggico y didctico.

Para ilustrar lo expresado en relacin al habitus y su relacin con la tarea docente apelaremos a un ejemplo real de la prctica cotidiana que si bien es

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extenso la idea es que puedan analizarlo crticamente y discutir sus contenidos de enseanza, tanto implcitos como explcitos.
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Veamos un ejemplo:

La maestra mientras espera la comida que trae la cocinera a la sala les comenta a los alumnos que les va a leer una poesa que ellos ya conocen pero que a ella le gusta:

Un nene: esa ya la vimos con Valeria ( haciendo referencia a la alumna residente), es la de la hipoptamo.

Maestra: bueno pero como a m me gust mucho, decid volverla a leer. Las poesas o los libros y los cuentos se pueden leer ms de una vez. Por qu le dicen la hipoptamo salsera? Quin se acuerda?

Una nena: por el tuco. Maestra: Ah, vos te refers a la salsa de tomate?. Bueno no, la salsa es tambin un ritmo de baile que se baila en pases de Amrica como Venezuela, Colombia. Y nosotros qu bailamos?

Un nene: la cumbia villera. Maestra: Bueno est bien, pero si nos preguntan cul es el baile tpico de los argentinos, decimos que es el tango y en otros pases es la salsa. Qu hace el hipoptamo ac?
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Este ejemplo da cuenta de lo que Bourdieu plantea acerca del gusto y de lo esttico.( Bourdieu. 2000). Este autor nos dice que la disposicin esttica, ya sea a la msica, al baile, a la pintura, al teatro, a los modos de vestir, de ornamentar un ambiente, etc, es una manifestacin del sistema de disposiciones que producen los condicionamientos sociales asociados con una clase particular de las condiciones de existencia, es decir, al
Dicho ejemplo es extrado del informe final de tesis La construccin de la identidad docente de la maestra jardinera en el espacio de la formacin inicial: la residencia de Elisa Spakowsky. 6 Observacin a una maestra. Jardn de infantes E. Caso 9. prrafo 121 a 127 inclusive
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habitus; ya que este es generador de prcticas y factor primordial de la reproduccin cultural y simblica. En este sentido como el gusto es producto de unos condicionamientos asociados a una clase, se dice que el gusto, une y separa. Une a quienes comparten el gusto por las mismas cosas, los une por su pertenencia al mismo grupo de clase, es decir, quienes gustan de la misma msica, los mismos bailes, las mismas pelculas, los mismos libros, son parte de una clase particular. En consecuencia tambin separa, porque distingue a un grupo de los dems, a una clase de otra, porque en materia de gustos, ampla el autor, toda determinacin es negacin, es decir que toda determinacin siempre expresa un principio de exclusin, ya que si me gusta esto, difcilmente me guste esto otro. Es decir que los gustos son afirmaciones prcticas de una diferencia inevitable (Bourdieu 2000: 53).

El contexto familiar y el escolar, son dos espacios privilegiados a los que los nios acceden y en los que se les trasmiten los gustos que en cada uno de esos espacios son los vlidos y por tanto validados por los integrantes de cada espacio, ya que son preferencias manifiestas y en consecuencia aceptables. Los nios aprenden tambin en esos espacios, a rechazar o a desvalorizar a los objetos culturales que pertenecen a los gustos de otros. En cada espacio sus integrantes luchan por dar valor a lo que entiende como legtimo y en cada espacio se estructuran las subjetividades y las posiciones objetivas de cada sujeto, como parte de un grupo social.

En ocasiones lo que se legitima en el espacio escolar y que en el ejemplo est representado por la visin de la maestra cuando en respuesta a la expresin y opinin de un nio dice: Bueno est bien, pero si nos preguntan cul es el baile tpico de los argentinos, decimos que es el tango, es el producto de lo que para alguien es legtimo y que si bien pareciese representar a todos, esto no es as. En la respuesta de la maestra, el bueno est bien, aparece como un intento de neutralizar la desvalorizacin hacia la opinin del nio, sin embargo, en el resto de lo expresado se evidencia cul es la visin hegemnica y dominante que pretende ser consolidada por

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ella, en el espacio escolar. Esto implica entender que desde su perspectiva particular, la cumbia villera es un factor que la separa de la mayora de los nios de ese grupo y por lo tanto forma parte del gusto de los otros. No obstante parece que su tarea es legitimar su mirada de lo social, imponindola como vlida, en desmedro de la del nio y de otros nios y nias que sientan y piensen como este nio.

6.1 Por dnde comenzar?

Encontrar una respuesta a esta pregunta implica pensar en la accin de reflexin. Consideramos que como primera medida es necesario desenmaraar las estructuras que nos constituyen como sujetos, conocerlas, comprenderlas, hacerlas conscientes, analizarlas, pensarlas, discutirlas, cuestionarlas, para intentar lograr modificarlas. Este ejercicio forma parte de lo que el mismo autor denomina autosocioanlisis. Dicho ejercicio es necesario que opere como reflexin acerca de la propia prctica en contextos compartidos con los otros colegas. Es un ejercicio que permitir comenzar a desandar los caminos andados, no para tirar por la borda o destruir lo adquirido, sino para reenfocarlo, reubicarlo, mejorarlo y/o cambiarlo. Slo de esta manera valdr la pena seguir caminando. Porque como dice el poeta : caminante no hay camino, el camino se hace al andar. No es fcil, pero tampoco es imposible. Es un desafo al que hay que animarse a comenzar a hacer.

Volviendo de alguna manera a lo que dijimos al inicio de este documento: la oportunidad que las instituciones se proporcionen para analizar, discutir y profundizar sobre este documento, en grupo, por institucin, o, entre varias instituciones, estamos convencidos, es una buena oportunidad para ello.

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7. Concepcin de enseanza y de aprendizaje 7


El proceso de adquisicin de los conocimientos en las instituciones educativas est dirigido a la apropiacin de los contenidos curriculares por parte de los alumnos, trasmitidos explcita o implcitamente por los responsables en ellas. En este proceso se establece una relacin sistemtica entre el contenido a ensear, los procesos cognitivos y socio cognitivos que realizan los alumnos cuando aprenden y la intervencin didctica del docente cuando ensea. Es decir, que la especificidad de las circunstancias en las que se produce la enseanza y el aprendizaje escolar es siempre particular y est fuertemente marcada por una intervencin intencional cuya sistematizacin didctica est especialmente diseada alrededor de un recorte curricular o seleccin de contenidos que se articulan en la propuesta de enseanza. Sin lugar a dudas no tenemos que olvidar los contextos en los que estos procesos se desarrollan, es decir, nos referimos en particular a las variables contextuales externas representadas por la poltica educativa que impregna a los diseos curriculares, la procedencia social y cultural de los alumnos, los contextos familiares, la regin en la que habitan, e internas como el edificio, el mobiliario, los materiales, el currculo en accin, la formacin profesional de los maestros, etc.

El proceso de enseanza que cobra significado en un contexto particular, nos remite a pensar en las practicas de la buena enseanza y de la enseanza comprensiva. Al referirnos a la enseanza a qu hacemos referencia?: a la enseanza como teora? a la enseanza como prctica?. Por supuesto ni a una ni a la otra exclusivamente, la una y la otra complementariamente, es decir, la teora de la enseanza que se refleja en la prctica y la prctica de la enseanza que se reflexiona a travs de la teora. Este interjuego que existe entre teora y prctica, lejos de ser una simple relacin o juego de palabras, es una construccin que connotan conceptos, es una construccin compleja denominada praxis. El concepto de praxis remite a
Para ampliar este punto ver: Experiencia Escuela Infantil. Los nios de dos aos en los servicios educativos del Nivel Inicial Documento N 2 Ao 2004, pginas 34 a 36.
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un nuevo concepto que es producto y sntesis superadora tanto de la teora como de la prctica, ya que este nuevo concepto conserva pero supera y transforma a los otros dos, para erigirse como diferente, pero ntimamente ligado a los que le dieron origen: la teora por un lado y la prctica por otro.

Apelando a la visin histrica a la que aludamos cuando abordamos el punto primero de este documento, nos vemos obligados a aclarar, en este caso tambin, que las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje han ido variando histricamente y en dichas variaciones se ha pasado de considerar que la enseanza consiste en llenar las cabezas de los nios y sujetarlos a decisiones en los que ellos no tienen ninguna o poca participacin, o que por el contrario consiste en sacarles cosas de la mente y permitir que cada uno se exprese libremente. Ambas formas, evidentemente opuestas, se vinculan a dos tradiciones pedaggico didcticas que estn en franca oposicin y a la cual hemos hecho referencia en el mismo punto de este documento. La primera, la Pedagoga Tradicional, que considera al nio como tabula rasa y a la enseanza como proceso de inscripcin de conocimientos en un contexto de coercin y la segunda, la Escuela Nueva, que considera al nio como el poseedor de todas las potencialidades y a la enseanza como el proceso de desplegar esas potencialidades y de cuidar ese desarrollo, proceso que se lleva a cabo en un contexto de amplia libertad. Ambos modelos cuyas direcciones en el proceso de ensear y de aprender van: de afuera hacia adentro en el primer caso y de adentro hacia fuera, en el segundo. Adems, no debemos sumir en el olvido, a aquella etapa histrica en la que se consideraba que ensear es nocivo, que todo lo que se ensea a un nio, impide que lo descubra por s mismo. El ideal de maestro en ese momento histrico se inscriba en la principio de que los alumnos deban descubrirlo todo. El lema que se defenda era la no intervencin y sugera que los maestros evitaran la enseanza, para que las cosas salgan de los nios y que salgan naturalmente. Fue entonces cuando escuchbamos: Hoy no jugaron. No jugaron porque de los nios no surgi nada

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7.1 Qu implica entonces, desde una perspectiva crtica, hablar de una buena enseanza y de una enseanza comprensiva?

Antes de intentar dar respuesta a esta pregunta cabe preguntarnos acerca de algo a lo que ya hemos hecho en parte referencia, pero que es necesario profundizar. En este sentido la pregunta es: cada vez que hay enseanza, automticamente, hay aprendizaje? De hecho la respuesta puede resultar bastante perturbadora, porque lo que cabe responder es que: si bien cuando se ensea el logro del aprendizaje es un intento noble, nunca ese resultado es una certeza, es decir, que tal vez en muchas ocasiones el o los intentos por generar una buena enseanza fracasen. Fracaso de quin?, del que ensea?, del que aprende? o de ambos? En relacin a estos interrogantes es conveniente recordar que: ningn problema de la enseanza puede comprenderse cabalmente si no se consideran las distintas dimensiones y variables que intervienen en el proceso de ensear. Las variables a las que hacemos referencia son: las caractersticas individuales tanto psicolgicas como sociales y culturales de sus protagonistas; la presencia o ausencia de

motivaciones y deseos; la presencia o ausencia de contenidos potencialmente significativos; el tipo de evaluacin que del proceso se realice; las caractersticas del contexto en el que se lleva a cabo el proceso; y los condicionantes en general, tanto intra institucionales como extra institucionales que determinan ese proceso y a sus protagonistas, sean estos alumnos y/ o maestros.

7.2 Cundo una enseanza es una buena enseanza?

En principio y a grandes rasgos, la respuesta sera: Cuando el docente, el alumno, el problema y el o los contenidos interactan en forma dinmica, en un proceso de comunicacin estratgico, en el cual el alumno resuelve el problema a partir de establecer relaciones significativas entre contenidos, materiales y problemas.

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Cuando observamos que los alumnos avanzan porque tienen la posibilidad de transferir los aprendizajes adquiridos anteriormente a nuevas situaciones. Cuando el docente andamia y sostiene aquellas situaciones que por contingencia as lo requieran, pero que tambin tiene la habilidad de retirarse para ocupar un lugar secundario hasta que las circunstancias lo obliguen nuevamente a ser un protagonista mas activo, sabiendo claramente que su alejamiento nunca es para transformarse en pasivo, porque est siempre activamente atento a lo que los alumnos hacen. Cuando la evaluacin implica valoracin de aprendizajes, comprensin de dificultades, bsqueda de informacin y retroalimentacin para conocer los propios procesos y producir cambios en ellos para mejorarlos. Cuando los otros protagonistas institucionales confan y comparten la labor emprendida en cada sala y en la institucin en general. Cuando existe voluntad poltica para legitimar la tarea que la escuela lleva a cabo y se respeta el derecho de todos los nios a acceder al conocimiento en igualdad de condiciones, siendo esta una funcin indelegable del Estado.

Ya

no

quedan

dudas

que

cuando

hablamos

de

enseanza,

indefectiblemente aunque esta relacin no sea automtica, interviene el aprendizaje como su posible contra cara. Llegado a este punto tenemos que preguntarnos: qu lugar ocupan las diferentes teoras psicolgicas del aprendizaje en la construccin de los procesos de enseanza? En este sentido es necesario aclarar nuevamente que tanto el protagonismo como el tipo de teoras que intervienen en estos procesos han ido variando histricamente. Hoy destacamos en especial el avance que en los ltimos tiempos tuvieron los enfoques cognitivos, que junto a la resignificacin de los enfoques culturalistas e interaccionistas del desarrollo, abren nuevas perspectivas y nuevas miradas en el campo de las intervenciones poltico pedaggico didcticas.

Si bien es cierto que una teora acerca de la buena enseanza no nos dice qu sucede al ensear, nos advierte acerca de las formas que tiene que

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ser llevado a cabo el proceso para producir, por ejemplo, aprendizajes significativos por reestructuracin. En este sentido la sicologa del aprendizaje ofrece aportes relevantes a la didctica y cabe mencionar particularmente el poder que tienen ciertas imgenes, en el proceso de ensear y de aprender. Concretamente aludimos al concepto vigotskyano de Z.D.P (Zona de Desarrollo Prximo), al concepto de andamiaje acuado por Bruner, al de aprendizaje significativo abordado por Ausubel, al de participacin guiada desarrollado por Brbara Rogoff, slo para mencionar algunos o tal vez, los que consideramos ms importantes.
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Todos estos conceptos que conocemos y valoramos gracias a los aportes de las teoras cognitivas de cuo sociocultural y que tienen un alto impacto en los procesos de enseanza, no brindan por si mismos las habilidades y las disposiciones necesarias para intervenir en las decisiones didcticas. Su comprensin requiere de procesos profundos de anlisis, de investigacin, indagacin y profundizacin terica, de discusin colectiva, de diseo de acciones prcticas y de reflexin terica sobre y en la prctica. Lo que queremos dejar en claro con esto es que, para poder generar una buena enseanza no alcanza con instruirse tcnicamente, como a veces

ingenuamente o no, se pretende desde algunos cursos de actualizacin docente, sino que es necesario comenzar por, como ya dijimos al principio, deconstruir, que no es destruir la propia historia, sino que implica generar procesos de reflexin, para comprenderla y poder

resignificarla, es decir, darle un nuevo sentido . Es en este contexto, volvemos a insistir, que cobra importancia el hecho de comenzar entendiendo cules son las teoras implcitas que conforman nuestras propias matrices de aprendizaje como profesionales de la educacin, con el fin de comprenderlas y a partir de all intentar modificarlas.i

Ver al final de este documento la propuesta de realizar un glosario de conceptos para poder ampliar la informacin a la que se accede.

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8. Organizacin de la enseanza, pensando en los aprendizajes

8.1

La Planificacin: una breve introduccin

En todo momento, la planificacin didctica estuvo vinculada a alguna tradicin pedaggica. Esto quiere decir que a la hora de planificar las acciones prcticas el maestro lo hace desde un marco conceptual de referencia que vincula sus creencias en relacin con la concepcin que tiene acerca de la infancia, de la enseanza, del aprendizaje, de la tarea de la escuela y su relacin con la sociedad. Estas concepciones que porta el docente en ocasiones pueden ser inconscientes, pero siempre son la base de su saber hacer, vinculado, sobre todo, con el hacer prctico. Es deseable que estas ideas que los docentes transportan al saber hacer sean conocimientos y decisiones explcitas, ya que esta es la condicin de posibilidad para encarar la tarea de planificar como una verdadera accin de investigacin y de transformacin de la prctica. Qu quiere decir esto? Que iniciar un proceso de reflexin implica incursionar en el nivel de la praxis, o el nivel praxiolgico. En este nivel es necesario tomar decisiones sobre qu hacer? y para qu hacer?, en este nivel el docente reflexiona acerca del sentido de lo que hace. Quien no conoce o conoce poco sobre el sentido de su hacer, es imposible que pueda producir modificaciones sobre el hacer, para hacer mejor.

Es intencin del presente documento orientar la construccin de la planificacin didctica desde una perspectiva crtica. Desde esta perspectiva definimos a la planificacin didctica como un dispositivo organizador que otorga sistematicidad y organicidad a las acciones del maestro a la hora de ensear. Puede ser entendida tambin como un dispositivo analizador, para comprender cmo se programa la puesta en marcha del curriculum. Esto implica entender que a partir del anlisis de una

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planificacin es posible inferir cmo lleva a cabo el curriculum en accin del autor de la misma.

8.2

Algunos aspectos a tener en cuenta

Para plantear a la planificacin como una accin sistemtica y organizada, es necesario considerar algunos aspectos que son relevantes a la hora de planificar, es decir, que cuando se planifica se da respuesta a algunas lneas tericas y se deja de lado otras.

En primera lugar es fundamental recordar y reconocer que si bien la tarea del Nivel Inicial es entendida como asistencial y como educativa, lo asistencial siempre tiene que estar enmarcado en lo educativo, o lo que es lo mismo decir: lo asistencial siempre es educativo. Con lo cual se puede afirmar que la tarea especfica del Nivel Inicial, ya sea en el primero o en el segundo ciclo del nivel, es ensear. Lo que sin duda tenemos que agregar es que, dada la franja de edad de la que se trata la enseanza adquirir particularidades especficas. En segundo lugar y en concordancia con lo anterior, la funcin del docente es la de enseante, es decir, un docente con un claro compromiso poltico, social y pedaggico que como punto de partida de su intervencin lo hace no slo respetando las caractersticas y particularidades de la prctica social en la que est inmerso sino que adems lo hace con claros propsitos de producir modificaciones en la prctica social en la cual interviene. Es decir que esto habla de un docente que tiene clara intencionalidad pedaggica y didctica, donde lo pedaggico como lo didctico estn enmarcados tanto en lo poltico como en lo social y cultural. Seguidamente al ser este un docente que entiende que la tarea en el Nivel Inicial y la suya propia es ensear y que su tarea es bsicamente educativa, es necesario que tambin tenga claro que aquello que ensea tiene que ser significativo para quienes estn aprendiendo. Que a su vez interprete, que la tarea de planificacin y enseanza, no son acciones cerradas o acabadas, sino

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que son acciones posibles de ser mejoradas, desde una intervencin crtica y reflexiva tanto de la organizacin como de la puesta en marcha de la propia prctica.

8.3

Qu implica pensar en la Planificacin Didctica?

Pensar en la planificacin didctica implica hacerse una serie de interrogantes que tienen estrecha vinculacin con los componentes didcticos de toda planificacin.

INTERROGANTES

COMPONENTES DIDACTICOS

Para qu se ensea lo que se ensea?

OBJETIVOS

CONTENIDOS qu se ensea? ACTIVIDADES INDIVIDUALES, qu acciones son necesarias para llevar a cabo la enseanza? DE CONJUNTO Y A LOS JUEGOS TRABAJO

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

cmo se ensea?

MATERIALES Y RECURSOS

qu elementos sern los ms adecuados para ensear lo propuesto? EVALUACIN DE APRENDIZAJES

cmo se valoran los aprendizajes realizados por los

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alumnos?, cmo se comprenden los procesos que realizaron para aprender y cmo se indaga sobre lo que no se aprendi? AUTOEVALUACIN

cmo valoran los que ensean sus propios logros y comprenden las propias dificultades?

8.4 Sobre los componentes didcticos de la planificacin

8.4.1 Los objetivos

Cuando decidimos hacer mencin a los objetivos, queremos advertir que no hacemos referencia a un mero cambio de palabras. Qu queremos decir con esto? No es que ahora hay que hablar de Objetivos cuando antes hablbamos de Expectativas de Logro y es lo mismo decir Objetivos que Expectativas de Logro. Conceptualmente hablar de Objetivos, no es lo mismo que hablar de Expectativas de Logro o hablar de Competencias. Por ello y con el fin de hacer algunas aclaraciones conceptuales es que previo a adentrarnos en la especificacin del primer componente didctico: los objetivos, estamos obligados a hacer algunas aclaraciones conceptuales.

Si bien tanto los objetivos como las Expectativas de Logro, son orientaciones que se establecen sobre el camino a seguir durante un proceso de enseanza, no tienen el mismo punto de partida en cuanto al sustento terico que les da origen, ni la misma intencionalidad pedaggico didctica por parte de los maestros, ni el mismo alcance en el tiempo vinculado a procesos

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de enseanza y de aprendizaje. Por un lado es necesario sealar que los Objetivos, tanto generales como especficos, sealan la direccin del proceso de enseanza y de aprendizaje, responden a contextos institucionales y ulicos particulares, son traducidos en trminos pedaggico didcticos por el maestro a partir de un diagnstico real de la situacin de su grupo de alumnos y en trminos de tiempo, los primeros remiten a procesos de largo alcance y los segundo de corto. Un ejemplo de objetivo general es aquel objetivo que el maestro se propone lograr por ejemplo en el rea de la lengua con su grupo de alumnos durante un determinado mes del ao y uno especfico es el que se propone lograr en ese mes en una determinada unidad didctica en dicha rea. Por otro lado, las Expectativas de Logro, a diferencia de los objetivos, son producto de una propuesta curricular prescriptiva que seala al maestro el camino a seguir, pero desde fuera de la realidad grupal, ya que no es una propuesta realizada por el maestro, sino por especialistas que no tienen en cuenta a los grupos reales y, en relacin al tiempo, remiten a un proceso de largo alcance. En los diseos Curriculares del Nivel Inicial en vigencia las Expectativas de Logro estn propuestas para ser alcanzadas finalizado cada ciclo. Es decir que, las que figuran en los mismos, han sido propuestas como metas mnimas al finalizar el 1 y 2 ciclo respectivamente. Muchos docentes se preguntaron en estos ltimos aos cmo hacer para plantear Expectativas de Logro por ao, es decir, para 3 , para 4 y 5 aos. Este trabajo se torna muy complejo, carece de sentido y resulta poco significativo. En este sentido es que proponemos, en este momento, replantear este aspecto en particular.

El primer principio destaca que toda prctica pedaggico didctica necesita establecer los objetivos desde el principio de la accin y teniendo en cuenta las orientaciones curriculares, pero vinculndolas a grupos reales. Esto favorecer a la planificacin racional y cientfica de la tarea docente y permitir la toma de decisiones fundadas, concretas, programadas, explicitadas, acciones que sin duda contribuyen a la

fundamentacin terica de la prctica o dicho de otra manera, fundamentan la prctica en una teora. El segundo principio establece que esta decisin

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ofrece la plataforma en la que se construir el proceso de enseanza y la evaluacin, tanto formativa como sumativa, basada en criterios epistemolgicos y ticos, previamente establecidos. El tercero sugiere la posibilidad de llevar a cabo un proceso de enseanza y de aprendizaje en permanente retroalimentacin, en el que exista un constante perfeccionamiento del sistema didctico y sus componentes. El cuarto que ninguna planificacin puede construirse al margen de ciertas informaciones que tengan presente a sus destinatarios como sujetos de derecho reales y concretos y a la enseanza en funcin del contexto, y que para que la planificacin responda a las necesidades y a los intereses reales de los alumnos, tiene que estar contextualizada en el contexto real en el cual opera, responder a las particularidades de sus protagonistas, teniendo en cuenta sus historias e identidades.

Habiendo establecido las diferencias conceptuales con las Expectativas de Logro y teniendo en claro que no son lo mismo a la hora de planificar, qu otras cuestiones es necesario saber respecto de este componente didctico? los Objetivos.

Este componente didctico tiene ciertas dimensiones que es importante tener en cuenta a la hora de plantear objetivos. Las dimensiones internas de un objetivo son:

a) explicitacin, b) presencia de un contenido, c) fuente de decisin, d) individualizacin, e) nivel de abstraccin f) secuenciacin

Desarrollaremos una breve explicacin de los alcances de cada una de estas dimensiones para su mejor comprensin.

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Como primera medida diremos que la

explicitacin aunque parezca

una aclaracin redundante, es necesaria; ya que esta caracterstica es condicin para hablar de una organizacin racional de la enseanza. Se trata de la decisin de explicitar los objetivos al comenzar una secuencia didctica, una unidad didctica y/ un proyecto de sala, ya que sin objetivos especficos explcitos no puede haber accin racional de enseanza. Clarificar los objetivos implica ofrecer la posibilidad de explicitar los valores que fundamentan las decisiones didcticas y es develar las intenciones educativas de la accin concreta.

El

contenido como parte del objetivo, es la dimensin determinante

de la planificacin didctica. El objetivo no slo implica una funcin psicolgica sino tambin un contenido escolar, es decir, una funcin epistemolgica. Respecto a los contenidos se ampliar especialmente ms adelante cuando se haga referencia a este componente didctico especficamente.

La

fuente de decisin es una dimensin que no atae slo a los

objetivos, sino a todo el modelo educativo en el que se inscribe la enseanza, ya que en este caso se trata de la autonoma o dependencia de poderes externos en los que se inscriben las decisiones pedaggico- didcticas. Esta es una dimensin netamente ideolgica y que nos indica una opcin de valores, opcin que nos permite comprender que elegir unos objetivos y desechar otros no es una accin asptica o neutra, sino que es una decisin intencional y cargada de significados.

El nivel de

individualizacin apunta por un lado al hecho de

considerar que los nios portan una individualidad que los caracteriza y a la vez diferencia. Desde la perspectiva psicolgica sabemos que cada nio posee una estructura que le es propia, que determina sus posibilidades, capacidades, motivaciones, puntos de partida, experiencias, etc. Pero tambin es necesario

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tener en cuenta que este nio es un sujeto social, y que forma parte de un medio cultural que lo determina. Por lo tanto es imprescindible a la hora de optar por determinados objetivos, tener en cuenta las variables sociales y culturales que intervienen el los procesos de enseanza y de aprendizaje.

El nivel de

abstraccin de los objetivos tiene que ver con el grado de

generalidad o especificidad de los mismos. Esta dimensin generalidad especificidad, tiene una importante proyeccin en la planificacin de la accin didctica. Los objetivos ms generales son formulaciones de resultados educativos de cierto grado de complejidad y apuntan a procesos de enseanza y de aprendizaje ms largos, mientras que los objetivos especficos, por el contrario, requieren un proceso tambin complejo, pero ms delimitado en el tiempo. Para que un alumno alcance un objetivo de orden general, ser necesario que alcance mltiples efectos de aprendizaje a travs de mltiples acciones complejas durante un perodo largo en el tiempo.

Si el objetivo, como ya se dijo, tiene que orientar la accin didctica, el problema de la

secuenciacin plantea la necesidad de coordinar las

estrategias que lleven a un proceso de aprendizaje capaz de conseguir esos objetivos propuestos. La secuenciacin puede actuar como un arma de doble filo, en tanto se la asocie con la linealidad en el proceso de aprender, o con el establecimiento de secuencias didcticas rgidas, tal y como se caracteriz la enseanza programada desde una perspectiva conductista. Es necesario tener en cuenta tal y como lo afirm Bruner, que no existe un orden de sucesin nico para todos los que aprenden, y el ptimo en un caso particular depender de una variedad de factores que incluyen el aprendizaje anterior, la etapa de desarrollo, el carcter del material y las diferencias individuales. Ser necesario entonces tener en cuenta estas recomendaciones para no generalizar la pretensin de secuenciacin y suponer que existe un isomorfismo entre objetivos y aprendizaje tal y como lo plantean las propuestas conductistas.

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Por ltimo, decimos tambin que hoy en da hay una marcada tendencia a hablar de competencias, o se escucha decir que es funcin de la escuela formar competencias. Pero, qu son las competencias? En trminos de historia curricular Carlos Cullen afirma que sta es una categora que reemplaza fuertemente a la de objetivos educacionales; pero sostiene tambin que es necesario reenfocar esta postura y encontrar un nuevo sentido desde una postura crtica. (Cullen, 1997) Esto ltimo es lo que trataremos de hacer a continuacin.

En coincidencia con este autor, entendemos a las competencias como a un sistema abstracto de reglas generativas de posibles realizaciones o desempeos que la escuela ensea y que se van construyendo a lo largo de la historia personal de cada nio durante su paso por la educacin formal y no formal. En dicha construccin de hecho la escuela tiene que desempear una funcin esencialmente democratizadora, en la que es posible que todos los nios tengan acceso por igual a dichos aprendizajes.

Las competencias que formar la escuela brindarn a los alumnos aquellas herramientas necesarias no slo para que se desempeen y acten en determinadas condiciones socio- histricas, sino que tambin les permitirn hacer una lectura crtica de esas condiciones y sentirse capaz de transformarlas. Formar competencias es formar sujetos capaces de definir fines y medios, alternativas fundadas y estrategias diferentes, capacidad para evaluar desempeos a la luz de la posibilidad que viene de la competencia adquirida y no de la demanda especfica de

determinados desempeos( Cullen, Carlos; 1997). De lo expresado, se desprende que la formacin de competencias, desde la escuela, necesita de la intencionalidad educativa. Las competencias son saberes socio- histricos acumulados y transmitidos por la escuela. Son aquellos saberes que conforman social e histricamente al sujeto. Son saberes que si no se ensean, no se aprenden y si se aprenden, favorecen a la posibilidad de construir subjetividad;

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ya que son en palabras de Carlos Cullen, el plus de subjetividad que la sociedad le pide a la escuela que forme en los individuos.

Qu competencias es necesario entonces que la escuela forme? El criterio de seleccin ser siempre histrico y definido
socialmente. Podemos afirmar que surgen de la demanda social. Pero... quin determina cules son las competencias necesarias? Dicha demanda es sin duda alguna heterognea y cargada de intereses, poderes e ideologas. La escuela no puede ni debe desconocer esta demanda que la sociedad le impone. Debe plantearse esta difcil cuestin teniendo en claro que las competencias no slo se expresarn en trminos de desempeos (tal y como lo entenderan las propuestas tecnicistas) sino que apuntaran a la formacin de capacidades que permitirn actuar al sujeto, frente a una variedad de situaciones que la sociedad en cada momento histrico le imponga, de manera autnoma, crtica y reflexiva, pudiendo el sujeto distinguir el tipo de imposicin y saber cmo actuar crticamente frente a ella.

Las competencias que la escuela formar sern: lingsticas,

comunicativas, tecnolgicas, estticas,

cognitivas,

afectivas,

cientficas,

crticas, de participacin ciudadana, ticas, motrices, y que, en todos los casos

creativas,

contextualizarn los aprendizajes, se referirn a sujetos concretos, respetarn los saberes previos de los mismos, respetando las diferencias en los puntos de partida y brindando la posibilidad de que estas diferencias sean cada vez menores, porque democratizar implica tratar de que todos accedan a niveles equivalentes de conocimientos.

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8.4.2 Los contenidos

Los contenidos, son los instrumentos que permiten leer, comprender y organizar la realidad, as como una gua para su transformacin. Los contenidos designan el conjunto de conocimientos o formas culturales cuya apropiacin por los nios es esencial para su desarrollo y mejor integracin a la sociedad. Sin dudas el desarrollo nunca se produce en el vaco, es decir, que los seres humanos hacen suyos los conocimientos y formas culturales del grupo social al que pertenecen. Esta incorporacin nunca es lineal ni pasiva, es entendida como compleja, histricamente construida, culturalmente organizada,

reelaborada y reconstruida por cada uno. Los contenidos son entonces, conocimientos culturales que se traducen en conceptos, ideas, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conductas, normas, valores, procedimientos. La enseanza y el aprendizaje de contenidos no es un fin en s mismo, sino un medio imprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos, como ciudadanos y sujetos de derecho.

Las dimensiones a tener en cuenta para la seleccin de contenidos son: a) valoracin y caracterizacin del conocimiento, b) seleccin, c) organizacin, d) significatividad e) optatividad.

Para su mejor comprensin desarrollaremos una breve sntesis de cada una de las dimensiones mencionadas.

La

valoracin y caracterizacin del conocimiento del que se

parte indica que todas las cuestiones que se planteen a nivel epistemolgico (a nivel del conocimiento), repercuten en la perspectiva didctica. En la enseanza de los contenidos escolares es necesario reparar en la necesidad de atender a la estructura interna de los mismos. Reconocer esto permite tomar en cuenta

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los aspectos ms sustantivos de las disciplinas curriculares as como preocuparse por los procesos psicolgicos internos coherentes con ese contenido. El contenido tiene, por un lado, una estructura lgica interna y, por otro, una significacin psicolgica y experiencial que ese contenido alcanza en quien lo aprende.

La

seleccin de contenidos teniendo en cuenta el crecimiento

cuantitativo de la ciencia en nuestra poca es una fuente de decisin muy importante. Al mismo tiempo que se plantea que este crecimiento se desarrolla en progresin geomtrica, se detecta que los conocimientos que brinda la escuela pierden vigencia rpidamente. La seleccin sin duda impone el hecho de clarificar los criterios de selectividad. La seleccin supone la relativizacin del conocimiento, esto tiene una proyeccin importante en la actitud de quienes se planteen la seleccin de contenidos, es decir del docente o del equipo; ya que como dijimos con respecto a los objetivos, en este caso tambin, no existe neutralidad a la hora de seleccionar qu se ensea y por qu y que no se ensea y por qu. La tarea de construir un PCI a nivel institucional, implica decisiones que estn atravesadas por las representaciones que portan sobre los sujetos de aprendizaje los integrantes de cada institucin y esta tarea es sin lugar a dudas una tarea ideolgica y por ello exige por parte de los responsables, profundos procesos de reflexin.

Para la seleccin de contenidos habra que tener en cuenta tres variables: a) la estructura propia del rea , b) al sujeto que aprende, c) las fuerzas sociales que se imponen a la hora de seleccionar contenidos.

Como primera medida el anlisis de la estructura cientfica propia del rea o de la disciplina implica tener en cuenta, como cuestin principal, que el contenido seleccionado responda a la condicin de

validez,
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representatividad, profundidad y potencialidad. Todas estas


propiedades le dan al contenido un alto poder de transferencia. En segundo lugar, es de destacar que la estructura psicolgica y las variables socioculturales del sujeto que aprende son una fuente de decisin en la seleccin de contenidos. Hoy se reclama para que los aprendizajes sean significativos y para que los sujetos que aprenden puedan tener la oportunidad de construir significados y de atribuir sentido a aquellos contenidos que tienen oportunidad de aprender en la escuela, una enseanza que parta de las races idiosincrticas de los sujetos que aprenden. Por ltimo, es de destacar la relacin que la educacin guarda con la pirmide social. La funcin social que el sistema educativo cumple a travs de la enseanza, puede ser conservadora o innovadora. A la escuela y a los educadores les corresponde la tarea de forjar una actitud crtica a la hora de seleccionar los contenidos que la sociedad le encarga transmitir. Esta actitud crtica ser la que permitir tener en cuenta el amplio espectro social que alberga la escuela, responder a las necesidades de toda la sociedad y no slo a la de unos pocos. En este caso es necesario apelar a la autonoma relativa que todo equipo docente posee en los momentos de decisiones curriculares, y es necesario que este poder de decisin nunca quede al margen de dicha autonoma relativa, que siempre es relativa a algo. En este caso particular es relativa al Diseo Curricular Provincial y a los marcos tericos en los que se enmarca la tarea de enseanza. El Diseo Curricular, lejos de ser copiado, tiene que ser una gua para orientar la tarea educativa, para ser contextualizado y recontextualizado por los equipos docentes cuando

construyen el PCI (Proyecto curricular institucional) y para que el maestro cuando planifica para su grupo, tome decisiones fundadas.9

La

organizacin de los contenidos de enseanza responden a un

modelo metodolgico cuyo eje es la globalizacin. El concepto de globalizacin

El proceso de contextualizacin y recontextualizacfin refiere a un docente hacedor del currculo, a un docente protagonista que entiende que es activo en la toma de decisiones curriculares a la hora de construir el PCI institucional y que su protagonismo le demanda una actitud responsable con su actualizacin en la tarea de profesionalizacin de su propia prctica, durante el proceso de socializacin laboral.

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es un concepto psicolgico que ha hecho grandes aportes a la didctica, fundamentalmente a la organizacin de los contenidos en la planificacin. Este concepto se apoya en la idea psicolgica del sincretismo la que estipula que el nio percibe y conoce la realidad a travs de captar estructuras, todos no diferenciados, y que el conocimiento acerca de un problema o porcin de realidad se integrar cognoscitivamente en ese todo y permitir a partir de conocerlo, organizarlo y comprenderlo significativamente, adems de

cuestionarlo e intentar modificarlo. Es de destacar la necesidad de integrar los conocimientos en base a criterios epistemolgicos respetando las diversas reas del conocimiento, procurando que esta integracin sea significativa con vistas a la aplicacin prctica, o sea, a su transferencia.

El conocimiento ser instrumento de comprensin y transformacin del mundo en la medida que pase a ser instrumento de pensamiento, lo cual slo es posible si es un conocimiento significativo (Gimeno Sacristan; 1986). La

significatividad del contenido es entonces una dimensin fundamental, es


el problema central en el proceso de ensear y de aprender. Este problema es crucial siempre, pero sobre todo en las primeras etapas de la educacin; ya que el conocimiento cientfico requiere un aprendizaje simblico que en los primeros aos de vida es muy difcil de conectar con el bagaje de conocimientos experienciales que porta el alumno. Es necesario que el individuo al aprender conecte su bagaje de conocimientos (saberes adquiridos, saberes previos, teoras implcitas), con el conocimiento que brinda la escuela, que se vuelve contenido escolar, transposicin didctica mediante.10 La dimensin de la significatividad es definitiva en orden a configurar estrategias didcticas adecuadas, significativas e interesantes para los alumnos, ya que tienen que tener relacin con los niveles de desarrollo, como condicin de posibilidad de todo aprendizaje.

Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajoque transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza es denominado la transposicin didctica.( Yves, Chevallard;1991).

10

40

La posibilidad de

optar, que tiene que ver con el poder de decisin que tienen

los alumnos frente al curriculum, es una dimensin cuyas posibilidades son muy diferentes segn los niveles educativos de los que se trate. Siempre es posible ofrecer algn grado de opcin, pero esto es diferente segn sea la disciplina que se aborda. En el caso de la matemtica o la fsica es probable que ese grado de opcin sea menor que en el caso de las ciencias sociales. Los lmites de la opcin estn dados por la estructura de la disciplina y en los contenidos mnimos y esenciales que se establecen como necesarios para que un aprendizaje sea significativo.

8.4.3 Las actividades Las actividades pueden dividirse en: a) abiertas b) pautadas c) integradoras

Las actividades abiertas implican contextos estimulantes en el cual los nios y las nias exploran, descubren y experimentan las propiedades de los objetos y/o diferentes situaciones que se les propone. Son situaciones que si bien son planificadas por los maestros, parten de una propuesta general del maestro y/o de los alumnos, pero no responden a un plan establecido paso a paso. Estas actividades se llevan a cabo cuando se realizan juegos con masa y/o plastilina, arena, dactilopintura, arcilla, etc. Juegos con cintas, diarios, sogas, elsticos, sbanas, etc. Dramatizaciones de cuentos, poesas, juegos con el propio cuerpo y el de los dems, as como otras situaciones en general.

Las actividades pautadas se disean en contextos estimulantes a travs de intervenciones que guan y orientan el trabajo de los nios. Son pautadas porque responden a una secuencia ordenada de las acciones y requieren de una regla que implica entender que algunas cosas se hacen primero y otras

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despus y que en este caso el orden de los factores altera el producto. Esto no implica que no sean creativas y libres, slo que en este sentido, responden a un desarrollo paso por paso. Un ejemplo de este tipo de actividades se lleva a cabo cuando se escribe una receta o se construye una entrevista. En educacin fsica, cuando se propone por ejemplo realizar un circuito con diferentes grados de complejidad en su recorrido. Cuando en matemtica se lleva a cabo un juego que implique diferentes momentos y grados de complejidad.

Las integradoras, permiten interrelacionar contenidos de diferentes reas, as como combinar actividades abiertas y cerradas. Son representativas de este tipo de actividades los Juegos trabajo, las actividades de conjunto que permiten abordar contenidos de las diferentes reas, como por ejemplo elaborar cuadros de doble entrada que ayuden a sistematizar datos obtenidos en una encuesta, llevar a cabo una actividad de investigacin sobre alguna problemtica en particular, etc. Es decir que en la integracin se ponen en juego contenidos que se relacionan e interrelacionan de manera lgica.

Las actividades adems se desarrollan teniendo en cuenta tres momentos a saber: a) Momento de apertura y/o inicio. b) Momento de desarrollo o puesta en marcha de la propuesta. c) Momento de cierre de la propuesta y evaluacin de la misma.

El primer momento tiene como propsito generar un clima propicio para la enseanza, as como conectar a partir de la propuesta, el inters en los nios y las nias hacia lo que se est presentando. Es el momento entonces, en el que los alumnos ponen en conexin lo nuevo que se les presenta con lo que ellos poseen como contenido ya conocido en sus esquemas de asimilacin, es decir, con lo que ya saben y conocen. Este momento no requiere ni de cajas sorpresas, ni de relatos poco crebles a los nios y a las nias, prcticas estas muy arraigadas en la cotidianeidad de la sala y que es tiempo de repensar su significado, para poder resignificarlas. La propuesta que hace el maestro tiene

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como objetivo intentar hacer interesante la propia situacin problemtica presentada y no abusar de los artilugios que generalmente acompaan la presentacin, como ruidos indefinidos por identificar que suenan dentro de una caja cerrada, adivinanzas poco claras para descubrir de qu elemento se trata, argumentos que consideramos vacan de contenido en relacin al problema presentado, ya que evitan que los nios focalicen la atencin en el problema, para dirigirla a cuestiones secundarias que en realidad no hacen a la cuestin central a atender.

El segundo momento, el desarrollo, implica poner en marcha la resolucin de la situacin problemtica presentada. Es el momento en que el maestro tendr una participacin activa, ya que estar a cargo de la enseanza, incentivar a su vez la participacin de los alumnos, es decir que, los alumnos participarn activamente proponiendo formas de resolver el problema planteado. Sin duda el maestro ejercer de incentivador, provocando el trabajo de los alumnos, andamindolos en el recorrido que l o ellos propongan, coordinando el proceso durante el desarrollo, momento destinado a la bsqueda de soluciones. Este momento tambin tiene como eje los contenidos que el maestro se propone ensear y es el momento en el que el maestro presenta materiales.

El tercer momento que es de cierre pero a su vez de evaluacin, permite en principio llegar a algunas posibles conclusiones, tambin hacer generalizaciones y/o transferencias a otras situaciones semejantes; pero adems reflexionar sobre lo realizado, sobre los caminos elegidos, los logros alcanzados, las dificultades encontradas, las posibles soluciones a esas dificultades, los sentimientos vivenciados y las nuevas propuestas que surjan a partir de lo realizado. Acciones que son coordinados por el maestro, pero explicadas, verbalizadas y apreciadas por los alumnos.

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8.4.4 La relaciones entre los componentes didcticos son complejas: una mirada sobre la complejidad

No podemos finalizar el apartado destinado a la comprensin de los alcances de los diferentes componentes didcticas, sin antes hacer mencin a cmo se establece la relacin entre los mismos en una propuesta concreta de planificacin didctica.

Decimos que se trata de una mirada compleja cuando dicha mirada supera la mirada lineal, tan difundida en las propuestas de enseanza propias del tecnicismo. Dicha mirada interpreta que cuando se propone una enseanza, la posibilidad de acceder a un aprendizaje es producto de una secuencia lineal entre el objetivo propuesto, el contenido que sustenta la enseanza, la actividad y la evaluacin. Producto de esta idea son los argumentos que escuchamos entre mucho maestros cuando dicen: eso ya lo enseamos, ya fue evaluado. Esta idea se sustenta en un principio simplista, que entiende que cada elemento de la secuencia es un eslabn de una nica cadena que tiene un principio y un fin. Sin embargo, una mirada compleja, superadora de la descripta implica propiciar un desarrollo que supone relaciones dialcticas, espiraladas y procesuales, en las que la lnea se reemplaza y supera por la imagen de las ramificaciones. Esta idea se sustenta en principios diferentes y sienta la base de que existe una verdadera retroalimentacin en los contextos de enseanza, entre el desarrollo y el aprendizaje. Dicho principio establece que cuando se ensea, a mayor desarrollo, se corresponden mayores posibilidad de aprendizaje y, a su vez, se entiende que: cuando se aprende ms cuando existe un real contexto de aprendizaje, y que cuando ms se aprende, paralelamente se produce un mayor desarrollo. En general los maestros se preguntan entonces: Cul es el lmite de la intervencin desde esta perspectiva?: la edad del que aprende?, el contexto?, las prescripciones curriculares?, las condiciones objetivas de trabajo del maestro?, las teora implcitas que portan los maestros en relacin a los conocimientos sobre aquello que ensean y cmo lo ensean?,

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las condiciones objetivas de los alumnos? Todas y cada una de estas variables entran en juego y determinan el proceso de enseanza y de aprendizaje, ya que es el contexto real y a los sujetos reales, a los que es necesario tener en cuenta. Razn por la cual hablamos de complejidad, nunca de imposibilidad. En evitar esto ltimo, creemos est el desafo.

Con el fin de representar la idea de que las relaciones que se establecen entre los componentes didcticos en una propuesta de planificacin de un proceso de enseanza son complejas y que el desarrollo no es lineal, elaboramos un esquema de posibles relaciones entre los componentes didcticos, desde una perspectiva dialctica.

A A

C O. E C A A O. E O. G O. G O. E C A

COMPETENCIA

O. G

O. G O. E O. G O. E O. E O. E C C C C

A A

Referencias: O.G= Objetivos Generales; O.E= Objetivos especficos; C= Contenidos; A= Actividades.

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El diagrama del tipo arbolar que se presenta, puede ser ledo en dos direcciones: una desde la competencia a construir a las actividades a desarrollar, otra, desde las actividades desarrolladas a la competencia a construir. En la primera direccin podemos apreciar cmo una determinada competencia que se va constituyendo en un determinado nivel de escolarizacin y se va complejizando en los dems, se construye a partir del logro de varios objetivos generales vinculados al rea en cuestin a la que alude la competencia. Cada objetivo general se alcanza a travs de varios objetivos especficos. Cada objetivo especfico se logra a partir de acceder al conocimiento de mltiples contenidos escolares. Cada contenido escolar se interioriza a travs de la realizacin de mltiples actividades que permiten abordarlo, para incorporarlo, para apropiarse del mismo. En la segunda direccin se entiende que mltiples actividades desarrolladas, permiten abordar un contenido escolar, para comprenderlo e interiorizarlo. Apropiarse de varios contenidos escolares apuntan a la consecucin de una serie de objetivos especficos. Lograr los objetivos especficos permite concretar los objetivos generales propuestos. Lograr los objetivos generales implica construir una competencia del rea de la que se trate, en el nivel del que se trate y complejizarla en los otros niveles.

Para finalizar creemos significativo hacer mencin a un fragmento de un texto de Guba que entendemos representa significativamente el sentido de lo que se viene desarrollando. El autor dice as:

Imaginemos un rbol con muchas ramas apoyadas contra un fondo que representa todo el conocimiento posible. Si trepamos a ese rbol, las ramas nos pueden conducir a muchos escondrijos y grietas de ese fondo que es la realidad, pero siempre habr partes del fondo que no podrn ser alcanzadas desde ninguna posicin a la que accedemos por sus ramas. Alcanzar estos lugares exigir trepar a otros rboles. (...) Trepar a un rbol particular abre muchas opciones al escalador, pero tambin cierra otras. Cuando elijamos subir a un

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rbol particular debemos primero estar seguros como podamos de que sus ramas alcanzarn el lugar al que deseemos llegar. (Guba, 1985: 101)

8.5

Estrategias Didcticas

Qu se entiende por estrategias didcticas?

Comenzaremos mencionando en primera instancia que las estrategias se vinculan directamente con el campo de las decisiones didcticas, pero es necesario destacar que dicho campo est inscripto en el campo pedaggico, por lo que el campo didctico se nutre del campo pedaggico que le auspicia de marco. Es decir que cuando hablamos de estrategias en general, podemos estar refirindonos tanto a la enseanza como al aprendizaje, ya que el campo pedaggico didctico se relaciona con el hecho educativo y con los sujetos que en este hecho intervienen, el maestro y el alumno, mediatizados ambos por el conocimiento.

Cuando hacemos referencia a las estrategias de enseanza, estamos vinculndonos directamente con el campo de la didctica, ya que acordando con la definicin que de la didctica hace Edith Litwin, (1996) sostenemos que la didctica es la teora de las prcticas de enseanza. Es en este sentido que afirmamos que las estrategias didcticas son entendidas como las herramientas terico /prcticas de las que se vale el maestro para ensearle a los alumnos y son la mejor forma del saber hacer vinculadas a la enseanza, con el propsito de que esta sea comprensiva y para que sea entendida como una buena enseanza. (Spakowsky, Elisa. 2002. Indito)

Tambin podemos decir que las estrategias son los instrumentos de la accin prxica del docente. Entendiendo por accin prxica a la accin que se

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deriva tanto de los supuestos tericos como de la puesta en prctica de esos supuestos tericos, es decir la puesta en marcha de la prctica pedaggica. En la prxis se conjugan ambos supuestos , los tericos y los prcticos. Por ello es necesario dejar en claro que nunca una decisin didctica est al margen de lo pedaggico; ya que como afirmamos antes, lo pedaggico enmarca y nutre a lo didctico. Por ello las decisiones didcticas que los docentes toman estn siempre inscriptas en un contexto ms amplio que le da sentido y significado. Este contexto, que es el contexto pedaggico, se vincula a las diferentes concepciones de infancia, de enseanza, de la funcin docente, de la funcin del alumno, de la funcin de escuela y de sociedad, como ya afirmamos oportunamente.

Cuando

hablamos

de

enseanza

nos

estamos

refiriendo

concomitantemente al aprendizaje, ya que el maestro ensea en funcin a como entiende que los alumnos aprenden. Al referirnos al aprendizaje directamente entramos en el campo de la psicologa del aprendizaje y a las diferentes corrientes psicolgicas que dan cuenta de cmo aprenden los sujetos? es decir, cmo accede al conocimiento el sujeto que aprende? O cmo se pasa de un menor conocimiento a un mayor conocimiento? Es en este momento y a propsito de tener en cuento cmo un sujeto que est aprendiendo pasa de un menor conocimiento a un mayor conocimiento, cuando la didctica se nutre de la psicologa o lo que es lo mismo, la psicologa nutre a la didctica.

La seleccin de estrategias didcticas tiene como propsito encontrar, por parte de los docentes, la mejor forma de estructurar la propuesta de enseanza de contenidos escolares, de modo tal que el maestro facilite a los alumnos la adquisicin de aprendizajes, potenciando en ellos diferentes procesos de pensamiento que contribuyan por un lado, a enriquecer las posibilidades de comprensin de las nuevas informaciones a las que acceden en la escuela y por otro, a la adquisicin de aprendizajes significativos por reestructuracin, concepto que desarrollaremos ms adelante.

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En el nivel inicial los aportes de Piaget han tenido honda repercusin. En su propuesta terica dicho autor aporta la idea del aprendizaje por descubrimiento y afirma que el alumno a partir de la actividad

autoestructurante, es decir, por su propia actividad, encuentra tanto en los materiales como en los contenidos con los que trabaja y con los que fundamentalmente se relaciona en forma espontnea y natural, una organizacin o una estructuracin que no necesita una explicitacin por parte del maestro. La idea que sostiene este autor es la de un aprendizaje por descubrimiento autnomo. Es por ello que nos aclara que, cada vez que al nio se le ensea algo, se le impide que lo descubra por s mismo, se le impide que lo invente o lo reinvente y como consecuencia de ello que lo comprenda. En la misma lnea de Piaget, se ubica Carl Rogers, quien niega la enseanza por transmisin y defiende la funcin del maestro que facilita un ambiente y materiales, afirmando tambin que el verdadero aprendizaje es aquel que el alumno logra por s mismo.

Sin embargo, existen otros tericos cognitivistas, que tienen una mirada diferente y que sostienen que la enseanza por descubrimiento no es el nico medio para el logro de un aprendizaje significativo, y se encargan a su vez de reubicar no slo la manera en la que los nios acceden a dichos aprendizajes, sino la forma en que el maestro presenta los nuevos contenidos y la funcin que cumple su figura y tarea, en este proceso. En esta lnea se ubican Vigotsky, Bruner , Ausubel y Rogoff, entre otros.

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El aprendizaje significativo desde la lnea socio histrico cultural.

Segn las propuestas de Ausubel, un aprendizaje es potencialmente significativo cuando el nuevo contenido que se le presenta al alumno puede ser relacionado con los conocimientos que este ya posee, es decir con aquello que conocemos como los saberes previos, o las teoras implcitas. Es necesario tambin que el alumno tenga una especial disposicin para acceder al aprendizaje, pero como en parte esto tambin es responsabilidad del maestro, es imprescindible generar en los alumnos esta necesidad. Es decir que, la presencia o ausencia de la disposicin para el aprendizaje significativo, as como la naturaleza de dicha disposicin dependen, por un lado, de la

significatividad potencial que tengan los nuevos materiales, por otro, del o de los nuevos contenidos y por ltimo, del tipo de prctica que el maestro elija para llevar a cabo la enseanza. Esto implica entender que lo contenidos que se seleccionan, los materiales que se decide utilizar, las actividades que se proponen y la forma en que en general se lleva a cabo la enseanza, son un testimonio de la forma en que el maestro produce enseanza y genera el contexto para que se produzcan aprendizajes significativos.

Existen tambin en relacin con el aprendizaje significativo otros aprendizajes como por ejemplo el exploratorio. Este aprendizaje es entendido como el proceso que se basa en el uso de materiales concretos y en la realizacin de actividades manifiestas por parte del sujeto. En este caso al conocimiento se accede a travs de la manipulacin de objetos. Dicha manipulacin no es exclusivamente motora tambin es manipulacin

psicolgica. Se trata de un sujeto activo que por medio de la accin, entre la que se menciona como accin a la psicolgica, incorpora al objeto transformndolo y transformndose. Si bien el aprendizaje significativo se diferencia del exploratorio se basa en l, sobre todo con los nios de temprana edad.

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El aprendizaje por recepcin significativa incluye la recoleccin de informacin, la identificacin de ideas centrales y definiciones, la comparacin y contrastacin de informacin antigua y nueva y la expresin de los conocimientos tanto en forma oral como escrita.

El aprendizaje significativo implica la incorporacin sustantiva y no arbitraria, ni verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de los sujetos que aprenden. Esto implica tambin, por parte de los sujetos que aprenden, un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos como conceptos de nivel superior, ms inclusivos (inclusores) y ya existentes en la estructura cognitiva. Los nuevos contenidos se relacionan con las experiencias previas, con los hechos y objetos que el alumno ya posee en sus estructuras de conocimiento.

Bruner cuando se refiere al proceso de aprendizaje tambin hace referencia a la necesidad de ensearle a los nios ciertas estrategias vinculadas a los aprendizajes comprensivos. Entre ellas destaca por ejemplo a la estrategia de categorizacin, entendida como el proceso que permite organizar e integrar la informacin. En este proceso se establecen vinculaciones significativas entre la nueva informacin con la ya adquirida. La posibilidad de categorizacin es una estrategia que elabora el pensamiento teniendo en cuenta determinados principios que permiten clasificar la realidad con el propsito de conocerla y de reducir su complejidad y desorden inicial. Es decir, permite el paso del sincretismo al todo ms organizado, entendiendo este pasaje desde una perspectiva estructuralista. Dicha estrategia (la

categorizacin) propicia aprendizaje de habilidades que implican la posibilidad de:

1) Conocer la realidad tanto natural como social. 2) Organizarla para comprenderla. 3) Simplificarla. 4) Encontrar semejanzas entre elementos y relaciones.

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5) Comprender diferencias entre elementos y relaciones. 6) Eliminar la necesidad de los reaprendizajes constantes. 7) Mejorar la capacidad de relacionar objetos, acontecimientos, procesos y conflictos.

Pozo Juan Ignacio (1993), alude a un fragmento de Julio Cortzar en Historias de cronopios y de famas para referirse al significado de la teora de la reestructuracin y para ayudar al lector a la comprensin de su sentido. Por la misma razn consideramos pertinente transcribirla en esta oportunidad:

Un seor toma un tranva despus de comprar el diario y ponrselo bajo el brazo. Media hora ms tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo. Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montn de hojas impresas que el seor abandona en un banco de una plaza. Apenas queda solo en el banco, el montn de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en un montn de hojas impresas. Apenas queda solo en el banco, el montn de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee, y lo deja convertido en un montn de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven los diarios despus de estas excitantes metamorfosis.

En este proceso de aprendizaje y desarrollo, la actividad del sujeto es el motor del conocimiento. El que est aprendiendo acta sobre los estmulos, transformndolos y transformndose. Ello es posible gracias a la intervencin de instrumentos y/o herramientas que median entre el estmulo y la respuesta y de un maestro que las proporciona. La actividad es un proceso de transformacin del medio y los objetos a travs de la seleccin y aplicacin de instrumentos y herramientas y de los procesos cognitivos, afectivos y sociales que el sujeto que aprende realiza con la orientacin de alguien ms experto.

Por un lado, estn las herramientas proporcionadas por la cultura que enriquecen las posibilidades de desempeo y que actan directamente sobre

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los estmulos modificndolos, y por otro, estn los signos, que modifican al propio sujeto y a su vez modifican a los estmulos. El siguiente esquema permite visualizar la relacin explicada.

HERRAMIENTA

E MEDIADOR SIGNO
(Pozo. 1993)

La tarea que cumple el adulto/ maestro en la enseanza

En relacin con la tarea que desempea el adulto en la enseanza, Bruner, basndose en las ideas de Vigotsky, sostiene que su tarea es andamias o sostener las consecuciones de los nios, forzndolos, mediante el juego, a entrar en la zona de desarrollo prximo y ensendoles a conseguir el control consciente de lo que van aprendiendo gracias a las relaciones sociales establecidas, es decir, a la intersubjetividad que se establece en la comunicacin y en la construccin de las subjetividades. Si bien cuando Bruner se refiere a la tarea que tiene que cumplir el adulto se refiere a las madres, es posible homologar esta tarea planteada por el autor, a los maestros; ya que en la etapa de escolarizacin sistemtica el adulto significativo en el espacio escolar es el maestro o los maestros encargados de la enseanza de los nios.

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Dicho autor recalca que en la tarea de andamiar y sostener, la intervencin del adulto/ maestro es mayor cuando menor es la capacidad del nio de resolver los problemas por s mismo. De all la relacin entre este concepto y el de zona de desarrollo prximo. Si el maestro debe actuar, segn lo afirmado por Vigotsky, en la zona de desarrollo potencial, es decir, cuando el nio no puede resolver problemas slo, esto quiere decir que la intervencin del maestro es contingente a la falta de resolucin de problemas de manera autnoma de los nios y que cuando menos puede el nio hacerlo por s mismo ms fuerte tiene que ser la presencia del adulto. Para qu? Por qu la intervencin del maestro tiene que ser inversamente proporcional? La respuesta desde esta perspectiva del desarrollo es: para instrumentar al nio, para ayudarlo cuando no puede resolver por s mismo algo, para ensearle y ofrecerle las herramientas necesarias, as como para generar las posibilidades de comprensin de las nuevas informaciones en relacin con las teoras implcitas que tiene incorporadas y que son producto de sus experiencias y conocimientos previos vinculados a su condicin social, cultural y psicolgica y a su paso por la escuela.
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Tal y como afirma Wood (1980), la eficacia de la

enseanza (...) depende en gran medida de que se respete la regla de contingencia. Que segn esta regla, la intervencin educativa tiene que oscilar entre los mayores niveles de intervencin, es decir, de mxima ayuda, a los de mnima ayuda. (Coll, 1993). Por lo que queda claro entonces que es el maestro quien con expresas intenciones pedaggico didcticas y en virtud de procurar ensear a los nios, produce el andamiaje necesario y contingente a cada realidad, como tambin proporciona deliberadamente un contexto significativo como escenario social y materiales que favorezca la adquisicin de conocimientos, generando aprendizajes significativos, comprensivos y reflexivos y promoviendo la buena enseanza.
La ley de Contingencia hace alusin a que la ayuda es inversamente proporcional a las posibilidades autnomas de accin de los alumnos. Lejos de pensar que cuando solos no pueden hay que esperar a que puedan, la Ley de Contingencia promueve una actitud intervensionista del maestro. Esta intervencin es
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Cmo se promueven las operaciones del pensamiento a travs de la enseanza comprensiva y reflexiva, para que devengan en

aprendizajes significativos?

La pregunta que encabeza este apartado no es un pregunta menor, ya que la misma est dirigida a la bsqueda de respuestas vinculadas a pensar sobre cules son las acciones que es necesario llevar a cabo en el proceso de enseanza? Tiene en cuenta adems, que cuando hacemos referencia a la enseanza, se espera que esta apunte a promover procesos comprensivos y reflexivos; pero que a la vez, su impacto produzca aprendizajes significativos.

Qu es una estrategia de pensamiento?

Una estrategia de pensamiento es sin duda un plan explcito y articulado que se pone en movimiento frente a un problema. La estrategia se pone en marcha siempre y cuando el abordaje del problema, implique un desafo intelectual. Ya que, pensar bien, tal y como lo afirma Monereo, Carlos (1993) (...) significa poner en marcha una estrategia, que debe considerarse un proceso deliberativo, de toma de decisiones, que se inicia en el momento que existe una demanda, sigue cuando se est aplicando el plan trazado, regulando la accin cuando surgen imprevistos y finaliza en el momento en el que el sujeto percibe que ha cumplimentado el objetivo o que no puede resolver en los trminos esperados, con la consiguiente valoracin de lo realizado. Las regulaciones y reestructuraciones que el pensamiento lleva a cabo en el proceso de aprendizaje se valen de las herramientas adquiridas previamente y se traducen en trminos de habilidades y competencias. Dichas habilidades y competencias, que son entendidas como las condiciones de posibilidad del conocimiento, corresponden a aquellas estrategias que cada uno

mayor cuando menos autonoma en las decisiones tiene el alumno, all es cuando interviene el maestro instrumentando al alumno y luego alejndose para apreciar los logros alcanzados.

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tuvo la oportunidad de aprender. Esto quiere decir que las estrategias que se ponen en accin a la hora de acceder al conocimiento son las habilidades que se ponen en juego frente a una determinada demanda. Para que algo se ponga en juego primero hay que construirlo, si esa oportunidad no est dada, la capacidad de razonar queda sumamente restringida y las acciones que se desprenden de esos procesos son muy limitadas.

Qu significa entonces brindar oportunidades desde el espacio escolar, para la construccin de estrategias? 12

Los procesos que desarrolla el pensamiento, tambin denominados capacidad de razonar o razonamiento, deberan producirse en forma sistemtica durante la trayectoria escolar de los nios. Es en esta instancia cuando cobra significado el contexto de la clase, donde los espacios, los materiales, los contenidos y las estrategias que utiliza el docente para ensear influyen en los procesos de construccin del pensamiento. En la clase importa tanto desarrollar aquello que conocemos como razonamiento formal o lgico como el denominado razonamiento informal.

Entre las operaciones del razonamiento formal es necesario destacar las inferencias lgicas que desarrolla el pensamiento tales como: la induccin, la deduccin y la analoga. Todas estas inferencias lgicas, ya sean, las inductivas, las deductivas como las analgicas implican por un lado, pasar de algo que es conocido a aquello que es desconocido y, por otro, usar el conocimiento para construir y disear nuevas operaciones, como tambin, partir de los datos conocidos para construir nuevas interpretaciones. Cuando se trata de una inferencia deductiva el pasaje de lo conocido a lo desconocido va de lo general a lo particular. Por ejemplo, de un todo como: medios de transporte, se obtienen sus elementos, las partes: autos, colectivos,
Tener en cuenta que pueden ampliar el estudio y la comprensin de este punto consultando la Orientaciones didcticas para el Nivel inicial 1 Parte, pgina 21, pgina 32. 3 Parte, pginas 17, 24, 27, 29, 65, 74, 91. En todas estas propuestas podemos observar de qu forma a travs de las propuestas de
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trenes, camiones, barcos. Es en este caso cuando el razonamiento recorre una trayectoria que va del todo a las partes, de lo general a lo particular. Mientras que en la inferencia inductiva el proceso es inverso, es decir, de las partes se deduce el todo. En este caso y siguiendo con el mismo ejemplo, de las partes: autos, colectivos, trenes, camiones, barcos, se infiere el todo: medios de transporte. Es en este momento cuando el nio, a partir de una serie de elementos que son de la misma naturaleza, construye una categora. Por ltimo, la analoga, permite inferir lo desconocido a partir de lo conocido con una direccin que va: de un todo conocido a un todo desconocido. Por ejemplo a los nios se les puede explicar las reglas necesarias para el funcionamiento de un grupo a partir de ayudarles a caracterizar las acciones que desarrollan los jugadores en un partido de football y los objetivos que cada uno y todos tienen para la consecucin de un fin.

El

razonamiento

informal

que

tambin

se

denomina

como

razonamiento de la vida cotidiana, tambin tiene que tener su protagonismo en la escuela. En la base de este razonamiento se agrupan acciones que permiten operar en la vida cotidiana y que implican: planificar, defender ideas, proponer ideas, proponer posibles establecer posibles causas y soluciones, elegir opciones, evaluar

posibles

consecuencias,

argumentos, defender argumentos, tomar decisiones, evaluar los pro y los contra de diferentes situaciones, entre muchas otras acciones. En este tipo de razonamiento influyen tanto las creencias, como las teoras implcitas, los sentimientos y los prejuicios que cada uno tiene cuando analiza y comprende la realidad. Tambin estas circunstancias son favorables para que a partir de analizar el propio razonamiento, se pueda construir el pensamiento crtico.

actividades se ponen en juego diferentes estrategias didcticas que permiten llevarlas a cabo a travs de una propuesta significativa por parte del maestro.

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Qu es el pensamiento crtico y por qu es necesario promoverlo desde tempranas edades?

El pensamiento crtico se relaciona directamente con la capacidad de reflexionar. A pensar crticamente se aprende, pero para ello es necesario generar las oportunidades necesarias. Tal y como lo afirma Young (1993), La crtica versa sobre la comprensin de un problema y su resolucin (...) Una parte de la crtica es encontrar algo que no funciona en una situacin. Pero es slo el comienzo. Para desarrollar el pensamiento crtico el maestro debe promover en los alumnos la capacidad de reflexionar, de descentracin, que les permita ponerse en el lugar del otro y considerar el/ los puntos de vista de los otros, as como comprender y cotejar conocimientos con la bsqueda de nuevas informaciones y promover la evaluacin como la oportunidad que permite valorar los procesos y los resultados, para comprender y producir cambios. Todas estas acciones contribuirn a iniciar la construccin de la capacidad de juzgar crticamente y la formacin de un alumno cada vez ms autnomo y con capacidad de decisin propia.

Como sntesis podemos afirmar que las estrategias de pensamiento que es necesario desarrollar en los alumnos en el espacio escolar son: comparar, resumir, observar, clasificar, interpretar, formular crticas, imaginar, reunir y organizar datos, formular anticipaciones, elaborar hiptesis, tomar decisiones, inferir, transferir, evaluar, disear, proyectar, investigar, sintetizar, analizar, relativizar, cuestionar, argumentar, resolver problemas.

8.6

Los materiales y recursos

Entendemos que los materiales y los recursos en general son los que el maestro utiliza como medios para llevar a cabo la accin de ensear. En esta

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categora entran todos los materiales, desde los ms sencillos a los ms sofisticados. La incorporacin de los mismos, en tanto componentes del modelo didctico, se subordina a los otros componentes didcticos, fundamentalmente a los contenidos. Lo que permite entender que un mismo medio puede tener una funcin muy distinta en una situacin didctica que en otra. Los diferentes materiales y recursos de los que dispone el docente a la hora de ensear fueron clasificados por diferentes autores. Dale Edgard, por ejemplo, habla del cono de la experiencia, en el que ordena los medios en once niveles de acuerdo al rango de abstraccin que presenten, partiendo desde la experiencia directa hasta la experiencia condensada en smbolos verbales, pasando por las dramatizaciones, las demostraciones, excursiones, televisin, cine, radio, grabaciones y smbolos visuales.13

Es necesario tener presente que para lograr aprendizajes significativos, es muy importante tener en cuenta la variable que constituyen los materiales que a su vez, al igual que los contenidos es necesario sean potencialmente significativos. Es decir tienen que estar al servicio de los contenidos de enseanza y ser acordes a los intereses, necesidades y al nivel de desarrollo del grupo de alumnos.

La elaboracin de materiales a nivel institucional, facilitara su uso por todos los maestros segn necesidades manifiestas, ya que los materiales formaran parte del patrimonio pedaggico didctico de la institucin y estaran al servicio de los procesos de enseanza emprendidos por los maestros. En este sentido y dentro del PEI, podra propiciarse la participacin de los padres, como se ha observado hasta ahora en muchas instituciones educativas, en la que los padres y madres colaboran en la confeccin de materiales didcticos, accin que realizan orientados por los docentes.

Edgar Dale en Mtodos de enseanza audiovisual clasifica los medios desde el nivel ms concreto hasta el ms abstracto. As pasa de las experiencias directas (hacer una torta, batir una crema), a las experiencias concretas (mesa de arena, construcciones, et), dramatizaciones, demostraciones, visitas y

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8.7

La Evaluacin

Para abordar la problemtica de la evaluacin y profundizar en su anlisis tendramos en primera instancia que tomar como eje una serie de interrogantes que organizaremos en un cuadro para su mejor lectura y comprensin:

INTERROGANTES

EJE Epistemolgico

Qu es la evaluacin?

(Todo acto de evaluacin se sustenta en una concepcin epistemolgica, en la que se inscribe el docente y la que caracteriza el proceso de evaluacin que este lleva a cabo) Intencin pedaggica

Por qu se evala?

(Todo acto de evaluacin tiene propsitos que tienen que ser explcitos, planificados sistemticamente) Impacto / Efecto

Para qu se evala?

(Toda evaluacin produce un impacto que trasciende el espacio de la sala e incluso de la institucin, determinando la subjetividad de los evaluados) Currculo real

Qu se evala?

(Se evalan aprendizajes a partir del currculo realmente enseado. Se

excursiones; trabajo con libros, rotafolios, franelgrafo, etc; cine y T.V; diapositivas; grabaciones; smbolos visuales y por ltimo smbolos verbales como el nivel de mayor abstraccin.

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entiende que currculo es todo lo que sucede en la escuela)


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El proceso de evaluacin en la escuela, trasciende a la evaluacin de aprendizajes y se vincula a todos los aspectos que caracterizan la interaccin didctica en un contexto particular. Estrategias, acciones e instrumentos. Cmo se evala? (Toda evaluacin implica planificar la forma en que se llevar a cabo y las acciones que se implementarn durante su proceso) Responsables de la evaluacin Quines evalan? (Refiere a todos los que estn comprometidos en el acto de evaluar: maestros, padres, directivos, nios, comunidad, etc) Momentos de la evaluacin Cundo se evala? (La evaluacin se lleva a cabo en diferentes momentos o fases y con diferentes propsitos en cada momento o fase)

Si bien es cierto que sera imposible abordar con profundidad en este documento, la forma en cmo se concibi a la evaluacin en cada una de las concepciones pedaggicas mencionadas al inicio de este documento, es necesario hacer una breve aproximacin descriptiva y explicativa de cada una de
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ellas, para comprender

nuestras

propias

representaciones

sociales

Por currculo se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser

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consolidadas en las ideas y en las prcticas y poder ofrecer, a partir de este conocimiento, una propuesta alternativa. Propuesta que intentaremos delinear ms adelante.

8.7.1

La evaluacin y su transfondo paradigmtico en las diferentes

tradiciones pedaggicas 15

Desde la Pedagoga Tradicional podemos decir, a grandes rasgos, que la accin de evaluar se denomina: verificacin, control, estimacin. Apunta a constatar cunto sabe un nio. El acento est puesto en los resultados, la

cantidad de aprendizajes adquiridos. No importa, desde esta perspectiva:


cmo? lo aprendi. El maestro trata, en todos los casos, de evitar el error; ya que persiste la creencia de que todo error que queda fijado en la conciencia del sujeto que aprende, no puede superarse. Predomina la medicin de los conocimientos cognitivos, del crecimiento fsico, la adquisicin del vocabulario y las habilidades manuales, as como el sometimiento a las normas. El que

evala es el maestro. Los resultados de la evaluacin generalmente no estn


dirigidos a producir cambios en la enseanza, ya que los resultados negativos son entendidos como responsabilidad del alumno y nunca de los docentes. La evaluacin apunta a posicionar a los alumnos en buenos alumnos y malos alumnos, siendo los premios y los castigos la base de esta estratificacin. Todos recordamos el cuadro de honor en las escuelas. La forma de eleccin de los abanderados y escoltas estaba basada en los mejores promedios. Los alumnos exitosos siempre reciben el beneplcito de sus maestros y los considerados malos alumnos quedan siempre marginados y en ocasiones, excluidos. Si reflexionamos crticamente sobre las prcticas

dominantes y hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Alicia de Alba; Currculo, mitos y perspectivas; Editorial Mio y Dvila; Buenos Aires; 1995. 15 Si bien no vamos a desarrollar en profundidad el concepto de paradigma, creemos necesario aclarar que dicho concepto es abordado desde la perspectiva de Khun, que define un paradigma como: un sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de cientficos, que fundamenta los supuestos epistemolgicos y metodolgicos de la investigacin, en este caso se har referencia a la investigacin evaluativa y en este sentido haremos referencia al paradigma crtico que tiene en cuenta los aspectos ideolgicos como dimensin de la investigacin evaluativa y se orienta hacia la transformacin de la realidad y la emancipacin de las personas.

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cotidianas podemos afirmar que hoy en da, desaparecieron totalmente estas prcticas al interior de las instituciones educativas?

En la Escuela Nueva sin embargo, la evaluacin pasa a ser una actividad con un perfil diferente a lo expuesto en la postura anterior. Dicha actividad intenta tener en cuenta todos los aspectos relacionados con el proceso de enseanza - aprendizaje.
16

Desde esta concepcin se pone el

acento en los procesos, pero se lo hace en desmedro de dar importancia a los resultados. Por ello, desde esta perspectiva, cobra significado la evaluacin

formativa. Ya no importa tanto cunto sabe el alumno? sino cmo lo


aprendi?. Se entiende que la buena evaluacin garantiza el xito de la planificacin. Se evala el desarrollo del nio en todas las reas y se considera que esta tiene que ser integral. Se tiene muy en cuenta a la hora de evaluar el

componente emocional en los nios as como el ambiente (clima) en que la


evaluacin se produce. El nio comienza a participar en la evaluacin a travs de verbalizar sus sentimientos a la hora de aprender, de decir lo que le gusta y lo que no, de expresar sus ideas y opiniones, de evaluar a sus compaeros y evaluarse a s mismo. Cuenta por ejemplo: qu le gust ms, cundo se sinti mejor, qu le gustara hacer, por qu, qu dificultades tuvo, etc. El maestro comienza a practicar tambin la autoevaluacin y, como se dijo antes, intenta que los alumnos comiencen a autoevaluarse. Predominan los registros

narrativos y anecdticos, que lejos de ser un prontuario de los alumnos,


tienen como propsito hacer un seguimiento en funcin a los cambios que demuestran en las diferentes reas y registrarlo, para luego comunicarlos a colegas de la sala siguiente, a los directivos y a los padres. El lugar del sujeto es diferente, desde esta perspectiva importa lo que cada uno piensa y siente, as como comienza a importar el medio circundante en el que el sujeto se desarrolla y construye su subjetividad, es decir, cobra significado el contexto en el que se insertan los que aprenden..
Cabe recordar que en este momento histrico, Movimiento de la Escuela Nueva, el proceso enseanza aprendizaje es entendido como dos caras de una misma moneda. Por ello al nombrar uno, automticamente se lo relaciona con el otro. Hoy cuestionamos esto y nos preguntamos, la relacin entre
16

63

Para la Pedagoga Tecnicista la evaluacin es controlar,

medir, cifrar, juzgar. Se evalan los resultados, los cambios obtenidos en la conducta y no se pone o se pone poca atencin a los procesos. Se habla
de logros. El propsito es medir los logros que los alumnos obtienen. Se clasifica a los alumnos en los que lograron los objetivos, en aquellos que los lograron medianamente y en los que no los lograron; simbolizando generalmente con un crculo a los primeros, con un tringulo a los segundos y con un cuadrado a los ltimos en una lista de control. Se evala segn

dominios de la conducta o ejes. La evaluacin cuando ms objetiva es, ms cientfica se la considera. El evaluador nunca debe involucrarse,
porque al hacerlo pierde objetividad y dicha prctica es menos cientfica, por lo tanto menos productiva y eficiente. El evaluado pasa a ocupar un casillero en las gigantescas grillas y cuadrculas, en las que solo se observan cruces o figuras, en cuyas celdas no est representado el verdadero sujeto de aprendizaje. No por casualidad estas grillas, se denominan listas de control y

cotejoy en cuya comunicacin se desdibuja totalmente al alumno como sujeto


real. Nuevamente el sujeto pierde su lugar de sujeto particular y pasa a ser un nmero ms de la serie de conductas a evaluar.

Todos los que hablan de evaluacin, cuando hacen referencia a esta accin, hablan de los mismo?

Es conveniente advertir que la evaluacin es entendida en forma particular en cada una de las diferentes corrientes pedaggicas y sobre todo, es necesario poder identificar los mltiples significados que la evaluacin fue tomando en las diferentes concepciones que se presentaron precedentemente. En nuestro vocabulario pedaggico evaluacin puede significar: verificar,

medir, valorar, comprender, aprehender, conocer, juzgar, comparar,

uno y otro proceso es automtica? Cada vez que hay enseanza hay automticamente aprendizaje? Intentaremos abordar estas preguntas ms adelante.

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constatar, apreciar, cifrar, interpretar, posicionar, (Bertoni, Poggi,


Teobaldo; 1995) y generalmente dichos trminos son usados como si todos significaran las mismas cosas. Es necesario aclarar entonces que cada uno de estos vocablos remite a diferentes significados, que tienen diferentes sentidos y a su vez que remiten a concepciones y prcticas de evaluacin tambin diferentes.

Si clasificamos los trminos mencionados ms arriba teniendo en cuenta no slo su sentido semntico sino tambin epistemolgico, podemos encontrar dos conjuntos de palabras. En uno agrupamos: valorar, comprender,

aprehender, conocer, apreciar, interpretar y en el otro los restantes: verificar, medir, juzgar, constatar, cifrar y posicionar. Estos dos grupos
que, como dijimos ms arriba, corresponden a ideas y prcticas de evaluacin diferentes, pertenecen a dos paradigmas epistemolgicos opuestos:

PALUMNA RESIDENTEADIGMA DEL POSITIVISMO LOGICO

PALUMNA RESIDENTEADIGMA INTERPRETATIVO17

verificar medir juzgar constatar cifrar posicionar

valorar comprender aprehender conocer apreciar interpretar

Cabe aclarar entonces que el dispositivo de la evaluacin en cada una de las concepciones o paradigmas presentados es diferente y responde a intereses educativos, sociales y polticos, tambin diferentes. En ambos casos el sujeto
17

Este paradigma tambin es denominado: naturalstico o hermenutico

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que evala y el que es evaluado se caracteriza de diferentes maneras y en cada paradigma las respuestas a los interrogantes planteados anteriormente no sern las mismas.

Frente a lo planteado hasta ahora en relacin al trasfondo paradigmtico de la evaluacin, se preguntarn entonces cules son las diferencias a las que se alude entre los paradigmas? o lo que es lo mismo, qu aspectos caracterizan y son propios de cada paradigma?

El paradigma del positivismo lgico o mtodo positivo se relaciona con los enfoques que en evaluacin priorizan los aspectos

cuantitativos, el control (desde un aspecto negativo) y la evaluacin estimativa, y es por ello que lo podemos relacionar con la serie de palabras
como

medir,

cifrar,

juzgar,

constatar,

que

se

corresponden

fundamentalmente a la concepcin tradicional y tecnicista; mientras que su opuesto el paradigma interpretativo, naturalstico o hermenutico, tiene en cuenta los aspectos cualitativos, la interpretacin y la evaluacin

apreciativa, y en funcin a ello lo relacionamos con el grupo de palabras como conocer, aprehender, interpretar, valorar, comprender, y que en alguna
medida se corresponde con las prcticas pedaggicas escuelanovistas y en mayor medida con prcticas pedaggicas crticas, que ser la propuesta alternativa que intentaremos delinear en particular ms adelante.

8.7.3 Propuesta de trabajo sobre evaluacin:

1) Con el propsito de reflexionar sobre la problemtica de la evaluacin es necesario encontrar una forma de que dicha problemtica sea objeto de estudio, es decir, ponerla en el centro de la mirada, para poder as analizarla crticamente. Con este fin les sugerimos leer y analizar el texto que adjuntamos al final de este documento, extrado de La vida en las

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aulas. Memoria de la escuela en la literatura, compilado por Carlos Lomas. El texto que sugerimos su lectura se denomina La escuela cuya autora es de Sebastin Juan Arb. A) Leer crticamente el texto. B) Analizarlo en funcin a las siguientes variables: Acciones que desarrolla el maestro en relacin a la evaluacin. Modo de llevarlas a cabo y propsitos del maestro. Qu enseanza produce el maestro en este proceso? Qu lugar tienen los alumnos en este proceso? Qu aprendizajes internalizan los alumnos en este proceso? Caracterizar a nivel descriptivo e interpretativo el contexto en el que se desarrolla la interaccin didctica en este caso. Elaborar conclusiones.
18

2) A partir de la lectura detallada de los puntos precedentes y de alguna complementaria que ustedes consideren importantes teniendo en cuenta la sugerida para este punto en la bibliografa del presente documento, les proponemos:

Retomar los interrogantes iniciales para responder a los mismos a partir de contextualizar las caractersticas propias de cada corriente pedaggica analizada hasta ahora. Ejemplo: (Slo se dar respuesta a algunos interrogantes a modo de ejemplo)

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Carlos Lomas (compilador); La vida en las escuelas. Memoria de la escuela en la literatura; Editorial

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CORRIENTE PEDAGGICA

INTERROGANTES

RESPUESTAS

Qu es la evaluacin? Por qu se evala? PEDAGOGA TRADICIONAL Para qu se evala? PALUMNA RESIDENTEA CONTROLALUMNA RESIDENTE CUNTO APRENDIERON LOS ALUMNOS Qu se evala? Cmo se evala? Quines evalan? Cundo se evala? FINALIZADA LA ENSEANZA DE UN TEMA RESULTADOS

Promover un debate que contribuya a una profunda reflexin sobre las propias prcticas de evaluacin y anotar miedos, dudas, interrogantes, necesidades vinculadas a esta problemtica, para luego realizar un intercambio con el grupo y ampliar con la bibliografa.

Analizar cmo se pone en marcha la prctica de la evaluacin en algunos de los casos que figuran en el anexo del presente documento.

Piados; 1 Edicin en Argentina; Buenos Aires; 2003.

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8.7.4 El valor de la complementariedad

Retomaremos

continuacin

la

problemtica

que

venamos

desarrollando en relacin a los diferentes paradigmas que sustenta la prctica de la evaluacin, e intentaremos mostrar de qu manera es posible complementar ambos paradigmas.

Para abordar la complementariedad de enfoques. es importante tener en cuenta que si bien ambos aluden a diferentes dimensiones de lo real, no es lcito quedarnos en la mera oposicin y no tener en cuenta la posibilidad de complementar algunos aspectos de ambos paradigmas a la hora de evaluar. En este sentido por ejemplo, resulta necesario no slo conocer los indicadores cuantitativos que aluden a ndices y porcentajes, sino tambin interpretar sus significados en diferentes momentos o en diferentes perodos de la evaluacin. Para producir a partir de la evaluacin informacin con sentido datos cuantitativos que se puedan obtener, requieren ser interpretados,

contextualizados y comprendidos, para ser significados. Si bien es necesario tener en cuenta el enfoque cuantitativo que nos muestra ndices, cantidades y proporciones numricas que nos dan un panorama de la situacin vinculada a alguna porcin de la realidad evaluada, es el enfoque cualitativo el que contribuye a tener en cuenta las variables individuales y contextuales, aquello que hace referencia a lo contingente y particular que se pone en juego y que se implica en todo acto de evaluacin, que adems nos conecta directamente con un sujeto concreto, real, de carne y hueso.

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8.7.5

Una propuesta alternativa:

pensar, sentir y actuar la

evaluacin desde una perspectiva critica.

Desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica la evaluacin es entendida como comunicacin, como una accin participativa y democrtica, que apunta a evaluar tanto los puntos de partida, como los procesos y los resultados. En dicha accin importa entonces, tanto la faz diagnstica (los puntos de partida), como la formativa (los procesos) y la sumativa (los resultados), ya que todas estas fases contribuyen a generar una constante retroalimentacin tanto en la tarea de ensear como en el acto de aprender. Estos momentos son parte de un proceso que se lleva a cabo de manera procesual y espiralada, antes, durante y despus de cada perodo de enseanza y de aprendizaje y tiene como objetivo informarnos, con el fin de interpretar mejor nuestro trabajo, retroalimentarlo, as como comprender el realizado por el alumno y encausarlo.

La evaluacin tiene como propsitos mejorar y/o cambiar los procesos de enseanza y de aprendizaje, siendo una accin sistemtica, continua y contextualizada, que respeta a un nio real, sujeto de aprendizaje y de derecho, con una historia personal y social, con una identidad que si bien le es propia fue socialmente construida. Si bien es necesario que est al servicio del control, se entiende que se habla de un control positivo, control como forma de seguimiento y no como forma de presin y/o coaccin.

En este encuadre la evaluacin siempre es comunicacin de algo a alguien y en este sentido es informacin. Es cuantitativa y cualitativa. La dimensin cuantitativa sirve a la interpretacin y a la comprensin al igual que la cualitativa. Ambas se subsidian entre s, se retroalimentan y contribuyen a ampliar la informacin. Se complementan.

El proceso de evaluacin est al servicio de la posibilidad de apreciar conocimientos adquiridos, valorar habilidades y actitudes construidas, de

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conocer lo que el alumno sabe, de comprender lo que an no sabe y tiene que aprender, como tambin comprender por qu no aprendi lo que an no sabe. La evaluacin cobra significado en la medida que se evala el curriculum real, el curriculum realmente enseado. En su puesta en marcha importa tanto la dimensin tcnica, como la poltica, la social y la tica. Exige una actitud de justicia y honestidad tanto en el evaluador como en el evaluado. Todos los sujetos implicados en la evaluacin tienen que tener claro para qu se evala, qu se evala, cundo y cmo se evala.

En esta propuesta la evaluacin tambin necesita ser evaluada, de all que cobra significado la evaluacin de la evaluacin, es decir, la

metaevaluacin. La evaluacin es entendida como una tarea de construccin colectiva y requiere ser planificada, pensada, programada, reflexionada, por todos los que son parte del proceso, directivos, maestros, padres, nios.

En suma, todas las acciones que se impliquen en el proceso de evaluacin desde una perspectiva crtica lejos de ser entendidas como una

mera accin tcnica, controladora o como una tarea ms entre tantas otras que realizamos los docentes, es entendida como una accin democrtica, participativa, enriquecedora y transformadora al servicio de los cambios reales en la tarea de ensear en el Nivel Inicial.

8.7. 6

La construccin del referente

Desde una perspectiva crtica no es posible llevar a cabo la evaluacin a partir de un referente nico, como patrn de medida homogeneizadora de aquello que se mide y a quines se mide. Evaluar teniendo en cuenta el contexto y a los evaluados como sujetos particulares implica entender a la evaluacin como una accin compleja, multireferencial. Con lo cual deja de tener sentido el hecho Porque de establecer el un

referente est

totalmente totalmente
71

predeterminado.

cuando

referente

predeterminado, la accin de evaluar conduce necesariamente al hecho de


verificar en qu medida ha sido alcanzado el parmetro establecido con antelacin. Trabajar entonces, con referentes totalmente predeterminados es establecer marcos de referencia standartizados en trminos absolutos, es poner en marcha prcticas que intentan establecer rankings, como varas que miden a los nios, a los maestros, a las escuelas, en suma a todo aquello que es posible de ser evaluado, personas, acciones o procesos. Contrariamente, y como alternativa a esta postura, existe otra que tiene en cuenta la posibilidad de ir construyendo el referente. Esto supone la necesidad de realizar una lectura orientada y crtica de la realidad que parte de lo real ( lo que es, lo realmente enseado y potencialmente aprendido) y avanza

progresivamente a lo prescripto ( lo que debe ser, lo que debe ser enseado y aprendido).

Este procedimiento, la construccin del referente, permite a los docentes orientar y reorientar en un movimiento espiralado y dialctico los procesos de enseanza, poniendo los procesos de evaluacin al servicio de la accin pedaggico didctica y a los cambios que a partir de dicha accin puedan y deben producirse.

Es deseable que tanto la construccin del referente como del referido se fundamenten en una concepcin que entienda que los procesos de evaluacin son acciones que suministran informaciones significativas cuya intencin es contribuir al mejoramiento de las prcticas educativas as como pronunciarse respecto a cmo se desarrolla cada nio, relevando lo que realmente conoce, develando lo que no conoce, comprendiendo sus dificultades en el proceso de aprender y apostando a sus posibilidades para superarlas.19 Estas acciones dan cuenta de que la evaluacin es un acto con intencionalidad pedaggica y no un castigo, o una rendicin de cuentas a otros, o un control
Si el referente implica actuar sin un modelo predeterminado, es decir que implica aprehender la singularidad de aquello que es evaluado y ms que evaluar por ejemplo el cumplimiento de los objetivos, importa comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados; tambin concierne al evaluador
19

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arbitrario, control negativo. La evaluacin tiene que ser entendida como un acto de control positivo, en el que relacionamos contenidos, enseanzas, aprendizajes, procedimientos, instrumentos, valoraciones, sentimientos,

pensamientos, acciones. O sea que la evaluacin involucra no slo cuestiones de ndole tcnica sino tambin poltica, social, cultural y tica, y trasciende las paredes del aula y la institucin.

8.8

La Comunicacin La comunicacin fue siempre una problemtica ligada a las propuestas

de enseanza. Al ser esta entendida como un fenmeno de comunicacin, sin duda su abordaje terico interesa muy especialmente. Fue muy comn definir los diferentes estilos de enseanza teniendo en cuenta los distintos estilos de comunicacin que se establecan entre maestros y alumnos, como entre los propios alumnos entre s. Los anlisis de la interaccin didctica se basan fundamentalmente en la comprensin de los modos de comunicacin entre docentes y alumnos. Sin dudas podemos afirmar que la institucin escolar es un escenario de intercambios comunicativos que no quedan sometidos al azar o a la contingencia. (Poggi; 1995).

Es necesario destacar que en este acto de comunicacin, la relacin educativa es intencional y orientada, es asimtrica y temporal, se presenta bajo la forma de relacin triangular, con sus vrtices ocupados por el docente, el

alumno y el conocimiento o conocimiento a ensear, y adems supone una


relacin contractual, que implica una transaccin de ndole didctica.

Hablar de intencionalidad docente implica dar cuenta de que el docente tiene una intencin explcita de intervenir en el proceso de aprender del alumno. Esta intervencin adems de intencional estar siempre orientada,

construir los resultados de la evaluacin, es decir, lo referido, es hacer aparecer los indicadores que den cuenta de los criterios previamente establecidos.

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programada, planificada, lo que permite entender que no es espontnea ni casual.

La relacin es asimtrica en tanto que es el producto del encuentro entre un adulto y un nio, donde la presencia del docente es la que orienta el rumbo de la accin, ya que es quien posee mayor experiencia, mayor dominio de determinado campo disciplinar y que ha transitado un camino que le permiti llegar a ser docente. Adems es l el que tiene la responsabilidad de organizar la enseanza creando situaciones significativas generadoras de aprendizajes tambin significativos. Esta relacin asimtrica tiene un lmite temporal, su duracin est determinada institucional y socialmente. ( Poggi; 1995). Afirmar esto no significa dejar de lado el hecho de que en la asimetra los nios tambin tienen una participacin activa y participativa.

Cabe destacar tambin que la relacin ternaria est representada por la figura del tringulo didctico. En la relacin se establece la interaccin de los tres elementos del tringulo didctico. Si bien es importante tener en cuenta a cada uno de los polos del tringulo por separado, ms importante an, para la didctica, es comprender la interrelacin, el interjuego y la interaccin que entre ellos se produce en la comunicacin didctica.

Por ltimo nos referiremos al contrato didctico. El contrato tiene que ser conocido por todos sus miembros, aunque sin duda haya aspectos que permanezcan implcitos, lo que permite entender que si bien no todo est explicitado, la mayora de las reglas del juego tienen que ser claras para todos los que intervienen en la comunicacin.
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Existen otras dimensiones tambin consideradas relevantes en la accin de comunicacin y que se refieren a su contenido, al control y la circulacin del poder en el acto de comunicacin.
Segn Brousseau, El contrato didctico est representado por las actuaciones del maestro, esperadas por los alumnos, y los comportamientos de los alumnos esperados por el docente.( Poggi, Margarita; 1995).
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74

La comunicacin y el intercambio de significados que se dan en el aula, se instauran siempre en un contexto grupal. El del aula es un grupo que se rene siempre, sistemticamente, en un ambiente formal, con un conductor determinado y con propsitos claros. Es deseable y esperable que la situacin grupal, sea de grupo total o en pequeos grupos, represente siempre un aporte para la confrontacin de ideas, la aceptacin del disenso, la descentracin del pensamiento, la comunicacin e interpretacin del discurso propio y del otro, la comprensin de las lgicas discursivas, la comprensin y respeto por los diferentes puntos de vista, la produccin de espacios de accin, la produccin de conocimiento, la produccin de lazos solidarios, la comprensin de diferentes estilos culturales de crianza, etc. Todas estas acciones y tantas otras que pueden darse en un grupo, y que tiene como base que lo grupal no deja de lado los procesos individuales, personales. Es necesario tener en cuenta que las diferencias individuales existen y que son el desafo de optimizacin de los aprendizajes en cada uno, considerando que existen diferentes puntos de partida. Si bien cuando se habla de las diferencias, se tiene por costumbre y por fuerza de la tenacidad pensar en las diferencias psicolgicas, es de vital importancia tomar nocin que stas no son las nicas diferencias; ya que tambin estn las sociales y culturales, que son determinantes tambin de la subjetividad. En muchas ocasiones, tambin por fuerza de las tradiciones propias del contrato fundacional, los docentes suponen que la enseanza grupal produce un efecto homogeneizador y que el docente cumple con su misin igualadora al ensearle a todos por igual. Seguir sosteniendo esto es sin duda negar la existencia de las diferencias tanto psicolgicas como sociales que la realidad muestra sobre sus sujetos. O sea que la enseanza en grupo implica necesariamente tener en cuenta las diferencias (la amplia gama de capacidades y condicionantes) para que la enseanza sea una realidad y no una mera ilusin.

Es necesario comprender tambin que el aprendizaje es siempre un fenmeno individual, una construccin individual; pero que el grupo sin duda lo

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potencia, lo incentiva y, enriquece; ya que no tenemos que olvidar que las relaciones nacen en primera instancia como relaciones intersubjetivas y estas son las que propician la construccin de la subjetividad.

Por ltimo es necesario aclarar que toda relacin asimtrica es naturalmente una relacin de poder. Y si es una relacin de poder, al decir de Bourdieu, existe violencia simblica. Es importante no desconocer esto y entender que el control que se ejerce a travs del poder puede estar al servicio de acciones positivas o negativas. Cuando el maestro es consciente de esto es posible que opte por ejercer el control positivo, que ejerce poder, pero no para desvalorizar o someter a quienes en la asimetra estn ocupando un lugar de dependencia, sino para hacerlo con respeto y responsabilidad, como accin de proteccin y cuidado, sobre todo cuando de nios pequeos se trata.

Para seguir avanzando en el desarrollo del contenido que permite ahondar bsicamente en la construccin de la planificacin como dispositivo organizador es necesario fundamentalmente tener en cuenta que la

planificacin se construye teniendo en cuenta mltiples variables entre las que se pueden mencionar: la edad evolutiva a la que va dirigida (variable psicolgica), el diagnstico real del grupo en relacin con los aprendizajes previos (variable pedaggico didctica), las particularidades culturales y sociales que caracteriza y enmarcan las diferencias entre los nios (variable psicolgica, social y cultural), el marco de referencia del cual parte el maestro que planifica (variable poltica/ ideolgica/ pedaggica /didctica y psicolgica), el tipo de planificacin que se llevar a cabo (unidad didctica o proyecto de sala), el tiempo que dura dicha planificacin (una semana, quince das, un mes, o lo que el maestro considere pertinente)

En este documento abordaremos en particular dos tipos de planificacin: unidad didctica y proyecto de sala y su relacin con las variables mencionadas en una propuesta pedaggico didctica crtica.

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9. Tipos de Planificacin
Al referirnos al tipo de planificacin ponemos el acento en las diferentes formas probables en que un maestro organiza los contenidos escolares de enseanza. Consideramos que por lo menos son dos las formas diferentes de organizar la tarea: a travs de la Unidad Didctica y a travs del Proyecto de sala y que lgicamente la eleccin de una u otra forma estar relacionada a los propsitos que persigue el maestro, ya la estructuracin didctica de ambas es diferente y tiene propsitos tambin diferentes. Afirmar esto ltimo permite entrar en un terreno a veces escabroso, sobre todo cuando se los maestros se preguntan: Da lo mismo trabajar con unidades didctica, que con proyectos de sala? Qu es mejor: planificar unidades didcticas o proyectos de sala? Se puede planificar una unidad didctica si no podemos salir del jardn a hacer una experiencia directa? Siempre un proyecto tiene que terminar en un producto? Por qu hay que hacer experiencia directa cuando de una unidad didctica se trata? Cundo se hace una unidad didctica y cundo un proyecto de sala?

Trataremos de abordar estos interrogantes y poder dar algunas respuestas a los mismos a partir del desarrollo terico de cada propuesta de planificacin y su transferencia a un ejemplo concreto. Seguramente la lectura de dicho desarrollo permitir aclarar algunas dudas, construir algunas certezas y abrir nuevos interrogantes. Creemos que esto es vlido y se los invitamos a vivenciar en grupo el proceso de construccin, reconstruccin y recontextualizacin permanente del conocimiento, as como a buscar la posibilidad de transferir lo aprendido a las prcticas cotidianas para que a partir de reflexionar crticamente sobre ellas, poder mejorarlas.

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9.1 Qu entendemos por unidad didctica?

Entendemos por Unidad Didctica a la estructura didctica que resulta de transformar un recorte de la realidad en objeto de estudio. La unidad didctica se organiza a partir de abordar contextos significativos para los nios y su seleccin obedece estrictamente a la intencionalidad educativa del docente. Esta intencin est vinculada con los objetivos y con los contenidos que tal vez en un principio el docente, se plantea de manera implcita. La Unidad Didctica es entonces, por un lado, una organizacin de contenidos vinculados a las problemticas tanto naturales como sociales que de los elementos del recorte se infieren, as como a las posibles interrelaciones que entre estos elementos se producen. Por otro, es una seleccin de actividades para el inicio, para el desarrollo (en las que se incluyen los juegos trabajo), para el cierre y la evaluacin de aprendizajes que plantea el maestro como reales problemas a resolver y como la oportunidad para abordar el conocimiento de esa porcin de realidad seleccionada. Por ltimo, es tambin la posibilidad de establecer todas las relaciones posibles entre contenidos de las diferentes reas, siempre y cuando la articulacin que se proponga tenga por finalidad la contextualizacin de los contenidos con el propsito de indagar esa realidad en particular, sin forzar las posibles relaciones que se propongan. Esta tarea implica por parte del docente fijar de antemano para qu y porqu se elige un recorte, qu es lo qu se quiere ensear, a travs de qu acciones y con qu materiales.

Es importante tener en cuenta que por ms recortes que hagamos de la realidad, esta siempre se presenta en forma compleja. La realidad es un todo complejo, dinmico, multireferenciado y conflictivo; por ello es necesario desagregarla y analizarla a partir de las diferentes perspectivas que ofrece cada rea, rearmando, configurando y organizando paulatinamente la complejidad de

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esa realidad, objeto de estudio.

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El tiempo de duracin de una unidad

didctica ser acorde a la envergadura de su propuesta. Para planificar una unidad didctica es necesario atender a las variables que se desarrollan en el punto 8.3 de este apartado.

Para retomar lo expresado ms arriba y antes de pasar a desarrollar un ejemplo de unidad didctica, es necesario hacer referencia a que la unidad didctica es una estructura didctica, esto implica entender que tiene partes y que sus partes estn ntimamente relacionadas a travs de una lgica que le da sentido al todo. Dichas partes como se anuncia ms arriba son: 1) INICIO 2) DESARROLLO 3) CIERRE 4) EVALUACIN

Estos momentos se caracterizan por desencadenarse en forma secuencial en el tiempo, pero tambin por poseer una especificidad particular.

A continuacin desarrollamos la especificidad de cada momento y con un ejemplo la propuesta de puesta en accin.

9.1.1 Veamos un ejemplo

Unidad Didctica: La biblioteca pblica: Miguel Can

El inicio de la Unidad Didctica est destinado a la planificacin de la experiencia directa que tendr como propsito explorar el territorio vital, el contexto, la porcin de realidad recortada y elegida para ser transformada en
Para mayor informacin en relacin con la Unidad Didctica, leer los captulos 3 y 4 de La organizacin de los contenidos en el jardn de infantes Spakowsky, Label y Figueras; Colihue; Buenos Aires; 1997.
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objeto de estudio. La experiencia directa es la estrategia que utiliza el maestro para acercar a los nios al abordaje concreto de la realidad y para posibilitarle acceder en forma directa a la observacin del contexto, a la descripcin y el conocimiento de sus elementos constitutivos, a la verbalizacin, a la comprobacin emprica de las anticipaciones realizadas en relacin a lo observado, y concretamente, para posibilitar el conocimiento de la realidad, (del recorte elegido). Esta es la razn para afirmar que cuando se selecciona un recorte es necesario que sea fsico, geogrfico y posible de ser abordado en forma directa. Su abordaje permitir delimitar concretamente tanto los elementos naturales como los sociales, los procesos y las interrelaciones entre los elementos y los procesos.

Ejemplo:

Experiencia directa: Visita a la Biblioteca Pblica Miguel Can ANTES22: Se realizarn anticipaciones sobre los objetivos de la visita, indagando los conocimientos que los nios tienen sobre la biblioteca: qu es una biblioteca?, qu hacen las personas que trabajan en ella o que la visitan?, qu funciones cumplen?, cmo se usa la biblioteca?, qu reglas se necesitan conocer para usarla?, qu tipo de libros habr?, Se podrn retirar los libros?, cmo?, quines y para qu concurrirn a la biblioteca?, por qu es pblica?, por qu se llama Miguel Can?. Se registrar en un afiche todo lo anticipado por los alumnos. Se prepararn las preguntas que se harn al bibliotecario y a algunos usuarios para entrevistarlos durante la visita y se registrarn en forma escrita para llevar como gua en la salida educativa. Se distribuirn las tareas segn grupos y adultos que acompaen. Se establecern las condiciones de comportamiento durante la visita.
Cabe destacar que previo a esta instancia se espera que sea el propio docente quien haga una exploracin sistemtica y exhaustiva del recorte. En este momento es el maestro quien se hace las preguntas necesarias para poder reflexionar acerca de la especificidad del recorte elegido y es tambin el momento que abre a la bsqueda de informacin sobre los interrogantes con el propsito de acceder a los
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DURANTE: Todos realizarn un primer recorrido por todo el espacio. Se explorar el lugar y de los elementos que lo conforman, se filmar el recorrido. Luego, divididos en tres grupos a cargo de un adulto cada uno y con diferentes consignas, realizarn lo planificado para cada grupo. Un grupo entrevistar al bibliotecario, realizando la entrevista y registrndola a travs de la grabacin. Otro grupo entrevistar a algunos de los presentes en el lugar y tambin la registrar grabando. El tercer grupo, dibujar lo ms detalladamente posible algunos elementos como: mobiliario, computadora, ficheros, estantes con libros y adems registrarn en forma fotogrfica los diferentes elementos y lugares observados. DESPUES: En la sala, el mismo da o al siguiente, realizarn una puesta en comn. La misma tendr por objetivo realizar la constatacin de lo anticipado y lo que realmente se observ e indag. La observacin del video y del aporte de los nios en relacin a sus recuerdos, ser un testimonio ms de esta tarea de comparacin y comprobacin. En este momento se pueden plantear nuevos interrogantes que abrirn espacios hacia nuevas indagaciones.

El desarrollo de la Unidad Didctica est dedicado a planificar todas las actividades que se consideren necesarias para poner en marcha la misma. Se hace referencia tanto a las actividades abiertas, como a las pautadas y a las integradoras, que hicimos referencia en este documento cuando abordamos los componentes didcticos de una planificacin. En todos los casos la propuesta de actividades permite abordar contenidos escolares y acceder a los conocimientos socialmente validados. Las actividades tambin respetarn aquellos formatos que posibiliten la resolucin de propuestas en forma individual o en conjunto. En este momento adems, se llevan a cabo los diferentes juegos trabajo que la docente propondr a travs de la seleccin de materiales. Dicha seleccin tendr una relacin directa con los contenidos

conocimientos necesarios para poder ensear luego y ofrecer verdaderas situaciones problemticas a los alumnos.

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propuestos en la Unidad Didctica.

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Es en este momento que se planifican

tambin otras experiencias directas, que tendrn otros objetivos, diferentes a los propuestos para el inicio. Lo dicho implica entender que si bien las experiencias directas son propias del inicio, no son exclusivas de este momento de la estructura didctica y puede llevarse a cabo, durante su desarrollo, todas las experiencias directas que se considere necesario. Cada propuesta ser planificada especialmente, segn el propsito que se persiga a travs de la misma. Como sntesis es necesario afirmar que el desarrollo es el momento especfico para poner en relacin, a travs de las actividades, los contenidos escolares. La idea es romper con el mito y la tradicin de elaborar actividades para el desarrollo, que se inscriban como actividades de: lengua, matemtica, ciencias sociales y ciencias naturales. Es necesario a partir de comprender el concepto de globalizacin, instaurar el concepto de relacin e
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interrelacin entre contenidos.

La idea es comprender que aprender requiere

establecer mltiples conexiones entre lo nuevo y lo conocido, lo experimentado y lo vivido, y que el proceso de aprendizaje implica poder acceder a una mirada totalizadora, globalizadora de la realidad como complejidad. Concepto que remite tambin a una planificacin que apunta a superar una propuesta de actividades que compartimentan los contenidos de enseanza. Como los contenidos fueron especialmente seleccionados por su vinculacin al recorte, es decir, que fueron resignificados y recontextualizados a partir de los contenidos bsicos comunes que figuran en los diseos curriculares, a partir de ponerlos en relacin, se elaboran las actividades, las que en su conjunto, permitirn a los alumnos: conocer, comprender, organizar y cuestionar ese territorio vital en particular.

Ejemplo:
En relacin a los juegos trabajo ampliaremos en especial, ms adelante. En este momento slo queremos notar que esta propuesta de juego, es una propuesta propia del desarrollo de la Unidad Didctica. 24 Concepto utilizado por la pedagoga para designar un enfoque o modo de abordaje de la prctica educativa que implica una determinada forma de actuacin pedaggica en contraste con la forma de enseanza por disciplina, considerados como comportamientos estancos. Lo sustancial es establecer conexiones y contextualizar cada cuestin puntual que se ensea, ya que esta propuesta fundamenta sus
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DESARROLLO 25 Se solicitar a cada familia y/o a alguna institucin que donen libros y revistas. Se ofrecer a los nios la posibilidad de que los organicen y clasifiquen segn temas o segn algn otro criterio elegido por ellos. Se buscar la forma de codificarlos y confeccionar fichas para el uso de los mismos en la sala y para crear una biblioteca ambulante.

Indagaremos acerca de la forma que convencionalmente se utiliza para retirar libros de una biblioteca. Confeccionaremos alguna identificacin para los socios, que sern todos los nios de la sala. Se indagar previamente todos los datos necesarios que tienen que figurar en dicha identificacin, para luego crear algn formato que sirva a tales efectos.

Con la idea de regular el uso y los prstamos, se elaborar un reglamento para el uso de los libros. Los prstamos se realizarn durante todo el ao.

Caracterizaremos las partes del libro y sus funciones: cmo es un libro?, qu partes tiene? , quin es el autor o autores?de qu trata?, quin, dnde y cundo lo edit?

Se propondr realizar la produccin grupal de un cuento: se seleccionarn los personajes, se los caracterizar, se crear el escenario, se construir una historia con esos personajes y en ese lugar. Se grabar el relato de la

historia y una vez finalizada su construccin, se escuchar la misma. En los das sucesivos, los nios se la llevarn a sus casas, para compartirlas con los padres.

razones en la peculiar estructura cognitiva afectiva del nio, es decir, en la forma cmo se produce el conocimiento (de manera holstica) de la realidad por su parte. 25 Es imprescindible tener en cuenta que la propuesta de actividades nunca puede ser universal, igual para todos; ya que las mismas tienen que respetar ciertas condiciones que hacen a la especificidad de los contextos y de los sujetos a los que van dirigidas. La idea no es lograr que los maestros digan: esto yo, en este jardn, no lo puedo hacer. Brindar un ejemplo tiene como intencin mostrar una forma posible de saber hacer, como punto de partida en la bsqueda de propuestas anlogas, pero que sean reales,

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Luego de escuchar narraciones y de disfrutar de las mismas, se caracterizarn los componentes de los textos literarios: personaje central, personajes secundarios, trama, conflictos, desenlace.

Se propondr a diferentes grupos la confeccin de un libro de cuentos escrito e ilustrado por ellos. Se buscar la forma de encuadernarlo, respetando sus partes.

Se propondr realizar una nueva visita a la biblioteca para solicitar libros en prstamo, buscar informacin sobre diferentes pintores argentinos

figurativos y no figurativos, con el propsito de conocer las diferentes producciones artsticas y los estilos. En esa oportunidad se indagar tambin sobre el personaje Miguel Can, nombre que lleva la Biblioteca Pblica.
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Los nios consultarn en sus casas acerca de quin fue Miguel Can y traern la informacin recogida al jardn para compartirla con todos. Se propondr buscar la mejor forma de registrar la informacin y organizarla con el fin de construir la biografa de Miguel Can con todas las informaciones recogidas.

Con el fin de ahondar en la comprensin de lo que significa una biografa, se solicitar a los padres que escriban, graben y/o concurran al jardn para narrar oralmente la biografa de los nios. Se analizar luego, cul de las formas de registro es la que contribuye mejor a perpetuar algo en el tiempo.

A travs de un mecanismo democrtico, elegido por todo el grupo, se seleccionar un nombre para la biblioteca de la sala.

posibles de llevarse a cabo y para que dichas propuestas constituyan contextos de enseanza lo necesariamente problematizadores y potenciadores de aprendizajes significativos. 26 En este ejemplo de actividad podemos apreciar el sentido de volver a realizar en el desarrollo otra experiencia directa, que como la actividad lo propone podemos concluir que los objetivos son otros y que est dirigida a recabar otras informaciones necesarias para seguir la indagacin.

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Se indagar sobre la procedencia del papel, averiguando de dnde se extrae, cmo se industrializa y comercializa, de qu forma lo adquieren las editoriales y cul es el procedimiento en la confeccin y escritura de un libro. Compararemos la actualidad con los orgenes en la escritura de un libro. Desde los escribas a la editorial.

Se realizar una salida educativa a una editorial para que nos cuenten cmo se imprime y arma un libro.

Se indagarn las formas posibles de reciclar papel y se proceder a aplicarla. Una vez reciclado se utilizar para dibujar, pintar, teir, grabar y para la confeccin propuesta de un libro.

Se propondr pintar con rodillos y tmpera aguada o anilinas diferentes fondos para luego grabar con distintos elementos, con tintas o tmpera, diferentes escenas y representaciones figurativas y no figurativas. Se confeccionarn las ilustraciones para el libro creado por los grupos.27

Las actividades de cierre de la Unidad Didctica auspician como generadoras de sntesis, es la instancia que cierra pero a la vez abre, ya que es probable que la sntesis permita nuevas aperturas a otros recortes. La imagen que se intenta dar cuenta, es la de un proceso que no se clausura, sino que tiene la apertura necesaria para la continuidad. A su vez, el momento de la evaluacin brinda la oportunidad de valorar los aprendizajes incorporados, apreciar los nuevos conocimientos adquiridos, generar algunas respuestas pero tambin abrirse a nuevas preguntas. Ya que entendemos que aprender es percibir hechos, experiencias, construir imgenes, conceptos y poder

comunicarlos a los dems, contndolo, dramatizndolo, jugando. El momento de la evaluacin genera la oportunidad de propiciar la metacognicin. Es la
En esta actividad es posible vislumbrar la forma en que ciertos contenidos que son propios de la plstica se relacionan con ciertos contenidos que son propios de la lengua; ya que en esta propuesta la problemtica consiste no slo en producir un texto y escribirlo, o pedirle al adulto que lo escriba, sino
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posibilidad de pensar en estrategias que permitan reflexionar junto a los alumnos acerca de qu y cmo aprendieron, es decir que la evaluacin es el momento oportuna para que los alumnos aprenden a valorar los propios aprendizajes y reflexionar sobre lo trabajado. Es la posibilidad de apreciar y tomar conciencia de qu cosas se han aprendido, cmo se las ha aprendido y qu cosas an no se han aprendido y se deseara aprender. Brindar este espacio a los nios es permitirles que aprendan a valorar sus aprendizajes y a compartirlos con los dems, es decir a autoevaluarse. Es necesario que quien est a cargo de los nios sea consciente de que su intervencin es fundamental y que cumple un papel decisivo. Tomar conciencia de ello contribuye a transformar los procedimientos que generalmente son espontneos en estrategias sistemticas, es decir que ayuda a comprender que el rasgo esencial de una estrategia genuina es su intencionalidad y si se selecciona una estrategia y no otra, es porque se est convencido de que la que se elige, va a ayudar a los alumnos a reflexionar ms y mejor. Esta es una condicin de posibilidad de la construccin de un pensamiento reflexivo, crtico y autnomo. Por ltimo, cabe destacar que si bien el momento de la evaluacin figura como el ltimo de una serie de momentos de un proceso de enseanza, esto no significa que la evaluacin se produce y pone en marcha solamente al finalizar dicho proceso. Sin duda afirmar esto sera un grave error. Con lo cual, es necesario recordar, que la evaluacin es una accin que est al servicio tanto del diagnstico, como tambin es parte del proceso, pero adems est al servicio de la valoracin de los resultados. Lo que implica entender que la evaluacin es una accin continua, sistemtica y procesual.

Ejemplo:

CIERRE Y EVALUACIN Invitaremos a la sala a una escritor/ a de la zona para que nos cuente cmo comenz a escribir, por qu lo hace, qu escribe, cmo se llaman sus libros
tambin consiste en encontrar la forma de expresar el contenido argumentativo a travs del dibujo y del color y poder plasmarlo en una ilustracin utilizando herramientas cognitivas e instrumentales.

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y dnde los edita, y para que nos done una obra suya para nuestra biblioteca. Tambin este ser un espacio para que los alumnos pregunten y sigan ampliando los horizontes de su conocimiento de este sector de la realidad en particular.

Invitaremos a los paps y a las mams para contarles cmo trabajaron, para mostrar y explicar qu hicieron. Para la visita de los paps se propondr confeccionar entre todos, un afiche que comunique todo el proceso desarrollado durante el abordaje de este recorte de la realidad.

9.2 Qu es un Proyecto de Sala?

Segn el diccionario proyecto es la representacin de la obra que se ha de fabricar, es la intencin de lograr algo, es un boceto, son acciones o conjunto de acciones que coordinadas entre s apuntan al logro de un producto final. Si transferimos estas caractersticas al campo de la didctica y en especial a la planificacin en el nivel inicial, diremos que un proyecto de sala es un conjunto de acciones coordinadas entre s que se plasman en una planificacin y que apuntan al logro de un producto determinado a priori y que dicho producto siempre est vinculado a la posibilidad de transformar esa porcin de realidad que inicialmente se vislumbr como insatisfactoria.

Cuando pensamos en la planificacin de un proyecto tenemos que tener en cuenta dos aspectos fundamentales, el punto de partida, el problema o situacin insatisfactoria y el de llegada, o producto. Entre ambos existe un trayecto a recorrer, un camino y tanto el punto de inicio como el de arribo estarn conectados por la significacin del recorrido y su relacin con los objetivos, los contenidos y las acciones que le darn sentido.

Partimos de un problema, un problema siempre es una situacin insatisfactoria, cuya problemtica es entendida como un desafo para la accin.

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En relacin al punto de llegada planteamos el producto, o la resolucin de esa accin insatisfactoria, de ese problema. El producto est relacionado con el para qu, en otras palabras, implica entender que es necesario que el conjunto de acciones o de actividades que se planifiquen sean no slo coherentes entre s sino tambin estn en relacin directa con el producto final que se plantea. Es importante destacar que el producto es un planteo que se hace a priori de comenzar las acciones, es decir, que para pensar y proponer acciones es necesario definir el producto. El producto no necesariamente tiene que ser algo material, puede ser el logro de una serie de conocimientos como herramientas necesarias para actuar en la prctica social. Pero sea cual fuere este producto, su enunciacin es parte de la programacin del proyecto. El tiempo de duracin del proyecto tiene directa relacin con su envergadura, es decir con la magnitud de actividades y/o acciones que se propongan para su desarrollo y para la obtencin del producto. Para el planteamiento de un proyecto hay que tener en cuentas las variables que se consideraron en el punto 8.3 del presente documento.

9. 2. 2 Cmo nace un Proyecto?

Para ahondar en el hecho de cmo nace un proyecto? es importante establecer como primera medida la idea de qu es un problema?, cmo surge un problema?, cules son las fuentes que le dan orgen?, quines identifican la situacin problemtica?. En relacin a este ltimo interrogante: es posible que un problema sea planteado por los alumnos al mrgen de la intervencin pedaggica del maestro?. Tal vez esta aclaracin parezca obvia, pero justamente por ser obvia es necesario aclararla. Partimos de entender que es el maestro quien acta como mediador entre el nio, sus intereses y sus necesidades y el mundo que los rodea, la cultura, la sociedad global. Es l quien conoce el punto de partida y el de llegada de sus alumnos. Por lo expuesto cabe entender que la figura del maestro tiene mucho valor y peso en las decisiones pedaggico didcticas. Por lo tanto el maestro no puede quedar

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al margen de una decisin de este tipo. El maestro es entonces quien propicia y moviliza los intereses y acta segn las necesidades de los nios; ya que esta actuacin est mediada por la intencin pedaggica, por los objetivos y contenidos que dan sentido a la tarea. No cabe duda que las intenciones pedaggico didcticas del docente estn siempre estrechamente ligadas a los intereses y a las necesidades de los nios, as como al hecho de propiciar y generar en los alumnos la avidez por conectarse con nuevos conocimientos, de hacerlo placenteramente, de ofrecer estrategias e instrumentos para la investigacin y bsqueda de nuevas informaciones, entre otras muchas cosas. Lo que queremos resaltar es que su presencia es indiscutible e insustituible. No obstante, esto no quiere decir que la participacin de los nios est sersenada o sesgada y que no puedan aportar ideas. En este sentido es necesario aclarar que si bien los nios pueden aportar ideas y es deseable que lo hagan, no implica esto que tomen decisiones en este sentido; ya que las decisiones a las que hacemos referencia en este caso son de ndole poltico, pedaggico didcticas y stas son decisiones de exclusiva incumbencia del maestro.

Con respecto a qu es un problema?, diremos que un problema resulta ser siempre una situacin insatisfactoria que sin duda induce y conduce a quien la vive de este modo a actuar, para encontrar posibles soluciones que reviertan dicha insatisfaccin. Es decir que las fuentes que dan origen a los problemas son generalmente la falta de conocimiento especfico acerca de algo que en particular interesa, es decir, la fuente es la falta y/o la no existencia de respuestas y por ello se vuelve necesario iniciar la bsqueda de las mismas. En virtud de ello es legtimo que a continuacin nos preguntemos: es posible que los problemas nazcan de los alumnos? o, sera ms real decir: los problemas son identificados por los maestros y presentado a los alumnos como problemas. Creemos que esto ltimo est ms cercano a lo que sucede concretamente en la realidad escolar, al menos con los alumnos del segundo Ciclo del Nivel Inicial. Presentar estos interrogantes como una introduccin al desarrollo terico de qu es un Proyecto de Sala, no pretende argumentar en contra de es estilo de planificacin, como forma alternativa de organizar los contenidos de enseanza,

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sino que intenta alertar a los maestros sobre aquellas cosas que generalmente se afirman y que se toman como naturales y que sin embargo sera conveniente ponerlas bajo la lupa, para volver a pensar sobre ellas. Recordemos que aquello que se naturaliza, al no mediar la reflexin, se reproduce. Los interrogantes en esta introduccin intentan provocar extraamiento, para hacer visible lo que por fuerza de la obviedad ya no nos preguntamos.

9. 2. 3 Los componentes didcticos del Proyecto de Sala

NOMBRE DEL PROYECTO: Denominacin elegida. Esta tendr relacin al problema que haya dado origen a la necesidad de llevar a cabo el proyecto.

DURACIN: Tendr estrecha relacin con la edad del grupo y el tipo de proyecto que se haya planteado.

FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO: Es necesario realizar una justificacin del problema basada en la investigacin terica que se realice en funcin a la problemtica planteada. Esta fundamentacin ser la base que justifique la necesidad de llevarlo a cabo en ese grupo y en ese momento.

OBJETIVOS ESPECFICOS DEL PROYECTO: Son los propsitos que el maestro tiene y que dan direccin y sentido a la tarea programada. OBJETIVOS DE LAS AREAS: Se diferencian de los objetivos anteriores ya que se refieren especficamente a las reas o disciplinas involucradas en el proyecto. CONTENIDOS CONCEPTUALES DE LAS REAS QUE SE RELACIONARN: Se seleccionan los contenidos especficos de la o las disciplinas que intervienen en el proyecto. Es posible que la propuesta se elabore en base a contenidos de una sola disciplina. En caso de que la seleccin responda a ms de una, seguramente una ser la principal, es decir, en una estar puesto el acento

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y la otra u otras, sern secundarias o subsidiarias de la principal. En el caso en que la seleccin de contenidos responda a ms de una disciplina, se contribuir a un abordaje interdisciplinar, ya que es necesario propiciar a travs de la relacin entre contenidos, las mltiples relaciones significativas posibles de ser realizadas. DENOMINACIN DEL PRODUCTO: Es necesario plantear cul ser el producto a obtener, en torno al cual se desarrollarn todas las acciones. El producto tiene que ser claro y significativo para los alumnos. Tiene que estar en estrecha relacin con la solucin de la situacin insatisfactoria planteada y con la seleccin de contenidos realizada. Representar siempre una transformacin de la situacin inicial de la realidad que se detect como insatisfactoria. No siempre tiene que ser un producto material como: libro, objeto tecnolgico, cartillas, carteleras, etc; tambin es legtimo pensar que el producto es la apropiacin de ciertos conocimientos que den respuesta a las preguntas iniciales. ACCIONES O ACTIVIDADES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO: Todas las acciones o actividades tendrn relacin con el problema y el producto establecido. El eje de las acciones entonces es el producto elegido, de all la importancia de que ste est definido a priori y claramente. Todas las actividades contribuirn a su logro. El problema tiene que estar muy bien delimitado, ser viable y real. Si bien la planificacin del proyecto por parte de los responsables implica una previsin y anticipacin en el planteo de actividades, esto no significa que los alumnos estn imposibilitados de hacer sus propias propuestas. Estas sin duda sern coherentes con el encuadre del proyecto. Este ser el momento de propiciar las relaciones entre contenidos disciplinares. MATERIALES Y RECURSOS: Son aquellos materiales y recursos que favorecern a la realizacin de las actividades. Entre los mismos estn los sugeridos por la maestra y aquellos que pueden sugerir los alumnos una vez conocida y comprendida la propuesta. EVALUACIN DEL PROYECTO: Consiste en el planteamiento de las actividades dirigidas a la evaluacin de aprendizajes que realizaron los

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alumnos en el termino del tiempo que se desarroll el proyecto. Aprendizajes que se fueron poniendo en juego durante el momento del desarrollo de las acciones y con vistas a la elaboracin del producto. Es decir que la evaluacin est al servicio del diagnstico, del proceso y de los resultados y se ejerce en forma planificada, continua y sistemtica.

9. 2. 4

Veamos un esquema de un posible Proyecto de Sala: su

transferencia a una situacin concreta28


SITUACION PROBLEMATICA Transmitir a los nios y las nias la importancia de la comunicacin a travs de la lengua escrita.

PROYECTO DE SALA

Creacin de una revista y de la cartelera de sala celeste turno maana.

ACCIONES Y/ O ACTIVIDADES

Todas las que se consideren necesarias en funcin al problema y a los objetivos y contenidos planteados.

PRODUCTO

Elaboracin de la revista y de la cartelera de la sala

Se recomienda consultar en Orientaciones didcticas para el nivel inicial, 3 parte, el proyecto sobre la produccin de un lbum, pgina 32 y subsiguientes.

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9. 3 Convivencia o Divorcio?

Llegado a este punto sera importante plantear la siguiente pregunta: puede convivir en una misma propuesta pedaggico didctica la Unidad Didctica y el Proyecto de sala? Entendemos, como ya lo dijimos antes, que tanto la Unidad Didctica como el Proyecto de Sala son dos formas diferentes de organizar la enseanza de los contenidos en el Nivel Inicial. Cada forma tiene su especificidad que la caracteriza y la diferencia de la otra. Pero esto no significa que ambas propuestas no puedan convivir. Es decir que en un primer momento podemos decir que la convivencia es posible, siempre y cuando se tenga en claro que cada propuesta de planificacin tiene una especificidad que le da su propia identidad tanto en su construccin estructural como en la implementacin didctica. Por lo tanto y volviendo a los interrogantes con lo que iniciamos el desarrollo terico de la unidad didctica y del proyecto de sala diremos que nos son las misma propuestas, que apuntan a cuestiones diferentes, que tienen diferentes objetivos, que organizan de diferente forma la enseanza de contenidos, que no es lo mismo confeccionar la propuesta de enseanza desde un modelo que del otro, que si bien ambos pueden convivir, se elige uno u otro segn los propsitos concretos que como responsable de la enseanza se tiene. Para establecer las diferencias se esbozar un cuadro en el que se establecen las principales caractersticas que sustentan una y otra forma de planificar.

9. 4 Unidad Didctica y Proyecto de Sala: similitudes y diferencias

UNIDAD DIDCTICA La U.D es una estructura didctica que se constituye a partir de un recorte fsico o geogrfico de la realidad y para abordarla en toda su complejidad, se la transforma en objeto de estudio.

PROYECTO DE SALA El Proyecto de sala es una estructura didctica que se organiza alrededor de un problema real que se trata de resolver. El producto a alcanzar es lo que orienta el trabajo de nios y

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docentes. El producto es entendido como la solucin al problema, como la transformacin de la realidad inicial identificada como insatisfactoria.

En la Unidad didctica los contenidos se seleccionan en base a la necesidad de dar respuesta al hecho de conocer, comprender, organizar y cuestionar una porcin de realidad, objeto de estudio.

En el Proyecto de sala los contenidos se seleccin en base a dar respuesta a la situacin problemtica planteada.

En la U.D las actividades permitirn establecer relaciones significativas al menos entre los contenidos de las cuatro reas bsicas (Lengua, Sociales y

El proyecto es una cadena organizada de actividades que responden a un eje central y que tienen como propsito arribar a la solucin del problema vislumbrado. relaciones Es necesario producir entre

Matemtica,

Ciencias

Ciencias Naturales), los contenidos de las dems reas cobran significado en tanto tenga sentido incorporarlos.

significativas

contenidos de las reas planteadas, cuando la seleccin responda a ms de una.

Los momentos de una U.D son: Inicio- Desarrollo - Cierre - Evaluacin

Los momentos de un Proyecto de sala son: Planteamiento del Problema y su fundamentacin - Planteo del producto - bsqueda de soluciones (propuesta de actividades) - Puesta en marcha de las propuestas aprendizajes Evaluacin de

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Los componentes didcticos de la U.D son: objetivoscontenidos-

Los

componentes

didcticos

del

Proyecto son: Objetivos del proyecto Objetivos de las reas o disciplinas intervinientes - Ejes de contenidos Acciones o actividades - Materiales didcticos. Evaluacin.

actividades para el inicio, para el desarrollo y actividades para el cierre y la evaluacinLos

materiales didcticos y recursos. La evaluacin final sobre la valoracin de los procesos y los aprendizajes de los alumnos y la autoevaluacin del docente.

La U.D es planificada por la maestra de sala para su grupo, respetando intereses y necesidades propias del desarrollo, culturales. as como sociales y

El Proyecto puede planificarse para una sola sala, entre varias maestras

responsables de diferentes grupos de un turno o ambos turnos. Los nios participan en relacin con las

posibilidades de desarrollo. Se respetan intereses y necesidades psicolgicas y socioculturales.

La

duracin

de

la

U.D

est

El Proyecto puede durar un mes, tres meses o incluso un ao. Todo depende del tipo de propuestas que se hagan y la forma en que se proponga su desarrollo.
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directamente relacionada a la edad de los grupos. Puede durar una semana en la sala de dos aos y hasta un mes en la de cinco aos.

En este documento solo abordamos el Proyecto de sala como una forma de organizar los contenidos de enseanza y no como una accin colectiva que lleva a cabo la institucin para dar tratamiento a las diferentes problemticas pedaggico didctica, pedaggico administrativas o socio comunitarias y que se incluyen en el PEI.

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Una vez establecidas las principales diferencias y habiendo afirmado que es posible la convivencia, cabe preguntarse de qu forma nos imaginamos puede llevarse a cabo dicha convivencia? Un ejemplo concreto es la manera ms operativa de explicar a qu se hace referencia.

9. 4 . 1 Solo a modo de ejemplo

La maestra de una sala de cinco aos planific para su grupo la Unidad Didctica: Los alrededores de mi jardn. Como actividad de inicio propuso realizar una primer experiencia directa del tipo exploratoria y con ese propsito sale con su grupo a recorrer el entorno ms prximo, es decir, la manzana que rodea al Jardn de Infantes. Durante el recorrido e incentivados por la maestra, los nios advierten la presencia de un terreno baldo, sin cerco ni alambrados, que fue convertido por los vecinos del lugar en un basural. La maestra orienta la mirada de todos los alumnos hacia ese lugar y formula las siguientes preguntas: quin ser el dueo de este terreno?, cmo podemos averiguarlo?, porqu estar en estas condiciones?, qu peligros genera para el entorno este lugar, en las condiciones en las que est?, qu podemos hacer para mejorar este lugar?. Las preguntas sin duda se dirigen a alertar a los alumnos sobre los peligros que tiene para la poblacin que vive en los alrededores, el abandono de ese espacio. A su vez y paralelamente, invita a los nios que propongan posibles acciones que permitan revertir el problema vislumbrado y poder llevar a cabo el mejoramiento del mismo. Una de las propuestas que seguramente puede surgir y que cobra inters, es la de transformar el espacio en un lugar de juego y de esparcimiento para los nios del jardn y del barrio. De regreso al jardn y en virtud de considerar que lo propuesto necesitar del apoyo de los padres de la sala, la maestra y los nios escriben una nota a los paps y a las mams en la que los invita a sumarse a la organizacin del Proyecto: Construyamos un espacio de juegos para los nios del barrio. Es probable que tal vez se site a este proyecto en la categora de larga duracin, ya que implica a muchas personas y

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se necesitarn de muchas acciones para concretarlo y lograr transformar la situacin problemtica inicial, en el prducto propuesto. Tambin la propuesta pudo concretarse en un proyecto de ms corta duracin y que proponga investigar sobre los peligros que los basurales ocasionan a la poblacin que vive cercana a los mismos. El producto de esta indagacin no sera, sin duda, de la misma envergadura que el anterior, pero no por ello es menos importante. El producto en esta segunda propuesta consistira por ejemplo en la elaboracin de una cartelera en el jardn, de cartillas y de volantes para repartir en el barrio, cuyo contenido en todos los casos aludiran a las posibles enfermedades, provocadas por la situacin de abandono de un baldo, as como el impacto que genera dicho abandono en el medio ambiente y en las personas que all habitan, es decir, en el contexto. Tambin habra propuestas de superacin de la situacin y pedido de colaboracin a los vecinos. A travs de este ejemplo se puede advertir que un mismo problema puede abordarse por diferentes caminos y que esto es una decisin que es necesario tomar y que generalmente no son los nios y las nias los que estn en condiciones de tomar estas decisiones, ya que dicha responsabilidad trasciende sus posibilidades de desarrollo.

Creemos que la convivencia es posible, slo es necesario poder establecer los puntos de enlace y comunin, as como apreciar las diferencias que ambas propuestas muestran. La condicin en ambos casos es llevarlas a cabo, sin tergiversar su estructuracin didctica, ni la puesta en marcha de ninguna de las dos.

Para finaliza con este apartado y como sntesis se afirma que: es necesario tener en cuenta que la planificacin necesariamente comunica algo a alguien, por lo tanto tiene que ser clara, comunicable, y funcionar como un organizador visual del desarrollo conceptual. Como dispositivo organizador es importante que organice visualmente la informacin que brinda, el contenido que comunica. En su elaboracin se privilegia la capacidad de sntesis, pero esta sntesis tiene que ser lo suficientemente clara para que tambin sea claro

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aquello que quiere comunicar el que la dise. El diseo o modelo del dispositivo organizador es conveniente que sea elegido por el autor, siempre y cuando este respete algunas condiciones de posibilidad como:

1. Elaborar un diagrama de elementos agrupados en categoras y que represente el recorte de la realidad elegido. 2. Seleccionar objetivos y contenidos (conceptuales) por reas, (procedimentales y actitudinales en comn a todas las reas). 3. Elaborar actividades propias para el inicio, para el desarrollo, para el cierre y la evaluacin. 4. Establecer con qu materiales y recursos se trabajar y qu materiales se incorporarn para los juegos trabajo. 5. Denominar la unidad didctica. Ponerle nombre a la unidad didctica, tambin es un compromiso con la concepcin que subyace y en este caso el nombre tiene que ser representativo del recorte seleccionado. Ejemplo: La Biblioteca Pblica, Miguel Can, La plaza del barrio Mitre, La estafeta postal N5, Panadera: Las familias. Almacn Don Pedro, La cuadra del jardn 901. El arroyo Maldonado. Si nos encontramos con una unidad didctica denominada: La familia, o Los animales, seguramente estamos frente a una propuesta que no responde a la perspectiva que intentamos desarrollar en este documento.

9.5 Y el juego...qu lugar ocupa?

Sera importante plantear qu lugar ocupa el juego en ambas propuestas, considerando sobre todo la importancia que tiene el mismo para los nios que concurren al Nivel Inicial. Defendemos sin duda la idea de que es necesario mantener y propiciar cada vez ms, entre las actividades desarrolladas en el Nivel Inicial, los espacios y momentos de juego, sobre todo porque entendemos que el juego acta en la zona de desarrollo potencial de los

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nios y que es generador de aprendizajes. Es en este punto donde tal vez percibimos que se impone, a nuestro entender, una de las diferencias ms marcadas, entre una y otra propuesta didctica.

Si nos refereimos a la Unidad Didctica, diremos que los juegos- trabajo se llevan a cabo durante el momento del desarrollo de la misma. Es decir que el juego trabajo y la Unidad Didctica, si bien son cuestiones y acciones diferentes, comparten un eje comn que son los contenidos de enseanza seleccionados en cada rea. Los contenidos escolares son entonces el eje vertebrador entre la unidad didctica y los juegos trabajo.

El espacio para el juego y el aprendizaje en el desarrollo de una Unidad Didctica est representado fundamentalmente por los juegos-trabajo, ya que el propsito en este caso es recrear la realidad conocida, analizada, indagada, explorada, pero como no todo se puede aprender jugando, es necesario tener claro cundo se juega y cundo no. Sin embargo, es ms difcil imaginarse el lugar que ocupan los juegos trabajo cuando se trata de un Proyecto de Sala. La pregunta que se impone en este caso es: es posible pensar un espacio destinado al juego en el desarrollo de un proyecto cuando todas las acciones estn destinadas a la obtencin de un producto? Posiblemente, la necesidad de plantear una serie de acciones con el fin de obtener un determinado producto, fuerce la situacin de modo tal que se corra el peligro de poner el acento en el hacer, del activismo, al margen de poder llevar a cabo propuestas que vinculen ese hacer con el juego. Esta

sobredeterminacin en el hacer en desmedro del juego, obligar nuevamente a los maestros a implementar el juego libre en los rincones?, porque los nios demandarn jugar y preguntarn: seorita: cundo jugamos?. Cmo canalizamos la necesidad y el inters que los nios en genral muestran por jugar? Cmo se enmarcaran las propuesta de juego con intencin educativa, es decir, a partir de ciertos contenidos como las que constituyen los juegos trabajo? Es en este punto en el que creemos que la propuesta de Proyecto de

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Sala se debilita como una propuesta significativa para el Nivel Inicial. Tal vez esta debilidad pueda encontrar su fortaleza en el hecho de comprender la importancia que reviste el juego trabajo como una de las propuestas particulares de juego generadora de aprendizajes y de considerar la posibilidad de llevar a cabo el mismo entre las acciones propias del desarrollo del proyecto, en base a los contenidos planteados en el mismo. Es posible innovar en este sentido? Consideramos que este es un punto que no est cerrado, es una discusin abierta, son muchos los interrogantes que surgen, por lo tanto, este es an, un debate pendiente y este puede ser el inicio de ponerlo en el centro de atencin entre otras problemticas que igualmente demanden atencin y tratamiento.

10. Juego

10.1 Concepciones tericas acerca del juego y su influencia en las prcticas del Nivel Inicial 30

El juego siempre tuvo un lugar destacado en las prcticas de los docentes de Nivel Inicial. Tambin se puede afirmar que no todas las prcticas y propuestas pedaggico didcticas vinculadas al juego, tienen como soporte terico los mismo principios que sustentan la accin de jugar. Por ello como primera medida es necesario tomar al juego como objeto de estudio y hacer un breve anlisis de cmo ciertas teoras imprimieron el saber hacer de los docentes y en consecuencia le dieron identidad.

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Como primera medida haremos referencia al enfoque denominado Naturalista. A este enfoque pertenecen autores como: Federico Froebel, Sigmund Freud, y Imanuel Kant, entre muchos otros. Las propuestas de estos autores comparten los siguientes rasgos tericos:

a) Destacan los aspectos espiritualistas y psicolgicos del sujeto de aprendizaje, b) centran la atencin en el juego como actividad natural y espontnea del nio, c) hacen prevalecer los aspectos biolgicos, d) el juego es entendido como una actividad espontnea e instintiva de los nios, e) en el juego se valora la libertad absoluta, f) el juego es una actividad propia de la infancia y est determinada por la naturaleza humana.

En este sentido Freud por ejemplo afirma: La funcin esencial del juego resulta ser la reduccin de las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos. Se basa en una transaccin permanente entre las pulsiones y las reglas. A su vez Froebel nos dice: El juego es el mayor grado de desarrollo del nio por ser la manifestacin libre y espontnea del interior, la manifestacin del interior por el interior mismo y por ltimo Kant agrega: El juego acta como accin purgativa de los instintos que pueden ser nocivos para el estado de la civilizacin

El segundo enfoque al que haremos referencia se vincula a una propuesta Ambientalista culturalista e histrica representado por autores como: Huisinga, Elkonin, Madeiros y Vygotski, entre otros. Al igual que en la

El presente apartado ha sido elaborado bsicamente a partir de lo propuesto en el captulo cinco de la obra de las autoras: Spakowsky Label y Figueras; La organizacin de los contenidos en el jardn de infantes Ed. Colihue. 1997

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propuesta anterior nos interesa sealar aquellos aspectos que estos autores tienen en comn:

a) Entienden que el juego est condicionado por aspectos culturales, sociales e histricos, b) que el juego no es una actividad exclusiva del nio, ya que los hombre y los animales superiores tambin juegan, c) comparten la idea de que para que haya juego es necesario que siempre haya reglas, d) en el juego se aprende y este aprendizaje est dado por la interaccin que los nios realizan entre ellos y con el contexto tanto social, como cultural, e) a jugar se aprende jugando.

Para ilustrar este otro modelo terico apelaremos a algunas definiciones de juego.

Comenzaremos

diciendo

que

para

Huisinga

el

juego

es:

el

fundamento mismo de la cultura en la medida que es el nico comportamiento irreductible al instinto elemental de supervivencia. El juego se encuentra en el origen de todas las instituciones sociales y del arte. Por su parte Elkonin afirma que: En las distintas pocas de la historia segn fueran las condiciones socio histricas, geogrficas y domsticas concretas de la vida, los nios practicaron juegos de diversas temticas. Son distintos los temas de juego de los nios de distintas clases sociales, de los pueblos libres y de los pueblos oprimidos, de los pueblos nrdicos y de los meridionales, de los que habitan en terrenos bajos o en los desiertos, de los hijos de obreros industriales, de los pescadores, de los ganaderos o de los

agricultores. Mientras que Vygotski nos aporta: El nio ve la actividad de los adultos que lo rodean, la imita y la transforma en juego y a travs del mismo adquiere las relaciones sociales fundamentales. Bauzer

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Madeiros agrega: Los juegos son formas de comportamiento recreativo que tienden a seguir un patrn formado y compartido por varios individuos. Suelen ser actividades sociales, donde los

participantes, individualmente, o como miembros de un equipo, intentan por habilidad y por suerte alcanzar determinado objetivo, sujetndose a las normas que regulan el juego.

Como sntesis de ambas propuestas podemos decir que si la primera pone el acento en lo innato, en lo instintivo, en el interior del sujeto sesgando todo lo externo a l, que tiene una visin universalista de nio, a histrica, sin determinaciones contextuales, es decir, de un nio epistmico, la segunda, al valorizar las condiciones sociales y culturales por sobre los aspectos internos, es decir, al valorar lo externo al sujeto siendo este aspecto el que cobra mayor importancia a la hora de aprender, se centra en una postura culturalista. A partir de estas interpretaciones es claro que si tomamos una u otra de las posturas por separado asumimos una visin reduccionista del juego. Dicho reduccionismo est dado en la valoracin de lo interno del sujeto en desmedro de lo externo o viceversa. En ambos casos los sesgos son importantes ya que atentamos en contra de la idea de un sujeto integral, un sujeto que a la hora de aprender lo hace tanto a partir de sus caractersticas individuales internas, sean stas biolgicas y/o psicolgicas, como de los condicionantes externos que los sujetos han incorporado a lo largo de sus vidas, de sus experiencias previas en el mundo natural y social al cual pertenecen, aprendizajes que han dejado huellas en ellos. Con lo cual, no podemos dejar de lado la idea de que lo externo se asimila y constituye y da forma a lo interno. Es la doble existencia individual y social de la que nos habla Pierre Bourdieu.

Como conclusin se afirma que es tan importante lo que el sujeto trae al nacer, es decir los aspectos innatos (representados por los aspectos biolgicos y/ o psicolgicos), como aquellos aspectos sociales y culturales que adquieren desde el mismo momento de su gestacin y entender que ambos aspectos

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contribuyen a la constitucin de las subjetividades de los sujetos sociales en desarrollo.

La idea entonces es comprender cmo ambos aspectos se relacionan y aparecen imbricados en una visin alternativa y constituyen una mirada diferente, una mirada integradora de los sujetos que al jugar aprenden. Antes de ahondar en la propuesta alternativa entendida como producto de una sntesis superadora de las anteriores es necesario profundizar acerca de las teoras pedaggico didcticas que sirvieron de base a las prcticas de los docentes de Nivel Inicial y que son consecuencia directa de los presupuestos tericos descriptos ms arriba.

Con el propsito de seguir profundizando en las huellas que los aportes tericos marcaron en las prcticas de los docentes de Nivel Inicial, no podemos dejar de hacer mencin a las dos grandes concepciones tericas que sobre el juego se han destacado en el mbito educativo y que no slo se diferencian en muchos aspectos desde la propuesta terica, sino que tambin tienen propsitos diferentes y diferentes puntos de partida.

En primer lugar nos referiremos a aquella postura que centra su eje en el jugar por jugar y que tuvo amplia difusin en el Nivel inicial. Interpretamos que dicha postura es entendida desde el punto de vista pedaggico didctico como improductiva, porque pone el acento fundamentalmente en los aspectos psicolgicos y entiende que el juego tiene propsitos teraputicos y que el objetivo del mismo es que sea un medio de expresin y elaboracin de conflictos para los nios, aunque se desarrolle en el mbito escolar. Desde esta perspectiva el adulto no tiene injerencia en el juego de los nios, su funcin queda relegada a la de ser exclusivamente un facilitador del ambiente y de los materiales, los cuales son el motor de la expresin. Desde esta perspectiva el maestro se limita a observar, no interviene, no pregunta ni sugiere. Su intervencin, en trminos de enseanza, es considerada nociva para la libre expresin de los nios, ya que se entiende que los alumnos cuando el maestro

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interviene se sienten coartados en su libertad. Desde el punto de vista pedaggico didctico, en este modelo terico el juego no tiene intenciones educativas, no responde a una seleccin de contenidos, ni tiende a recrear algn recorte de la realidad en particular. El juego y el trabajo en esta postura son considerados como opuestos. Hay una clara valorizacin del primero en desmedro del segundo. Al juego se lo vincula al placer, a la libertad y al goce, mientras que el trabajo al esfuerzo, a la falta de libertad, a lo rutinario y poco placentero. Llegado a este punto tal vez sea necesario preguntarse: qu lugar ocupa el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje en este modelo terico?. La respuesta implica poner en accin la necesaria reflexin, siempre y cuando acordemos con el hecho de que los nios en el Nivel Inicial aprenden jugando.

Una segunda postura, opuesta a la anterior, el jugar para..., sostiene sin embargo, que los nios aprenden jugando y que el docente tiene una clara intencin educativa a la hora de planificar el juego y de ponerlo en marcha. En este modelo terico el juego, sin ninguna duda, es un juego que es libre para los alumnos, ya que cuando hay imposicin no hay juego; pero es un juego planificado por el docente. Es decir, la funcin del maestro en este caso tambin es facilitadora de ambientes y materiales, pero de un modo diferente, porque la propuesta de juego en este modelo terico, tiene un sentido educativo y el objetivo que el maestro persigue en esta ocasin est ms centrado en brindarle a los nios espacios, materiales y contenidos potencialmente significativos y que posibiliten aprendizajes tambin

significativos; ya que si bien se reconoce que el juego tiene aspectos expresivos y liberadores de conflictos, tiene tambin aspectos vinculados al desarrollo, a lo social y lo cultural que le dan sentido y significado, que lo contextualiza y que forman parte no slo de la identidad del juego sino tambin la marca que los jugadores que estn involucrados en l, le imprimen. Lo ldico es visto y comprendido como el interjuego entre lo individual, lo social y lo cultural, y estos aspectos se relacionan en forma dialctica. El juego es una necesidad para los nios en este perodo de la infancia pero no es exclusivo de este

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perodo de la vida, ya que tambin juegan los jvenes, las personas adultas y los animales superiores. El juego est condicionado por las motivaciones internas, por necesidades e intereses propios de la edad, por las caractersticas propias del desarrollo, por el contexto en el que est inmerso el que juega y es producto tambin de las condicionantes sociales y tienen una fuerte influencia cultural que lo impregna de significado. Juego y trabajo, lejos de oponerse, se complementan. El docente planifica, propone, registra, evala y promueve situaciones de enseanza a travs del juego actuando en la zona de desarrollo prximo. La planificacin del mismo as como sus intervenciones estn siempre vinculadas a contenidos escolares, entendidos stos como instrumentos o herramientas a las que los nios acceden y que les permiten conocer, comprender, organizar y cuestionar la realidad de la que forman parte, transformndose subjetivamente a travs del juego y generando

transformaciones en la realidad que actan. En este sentido Winnicott desarrolla la idea de espacio transicional que caracteriza el juego de los nios / nias.31 En el juego se genera una dialctica entre la posibilidad de retirarse de la realidad para representrsela, jugarla, para luego volver a ella transformado y poder captarla. Es decir que el juego no est divorciado de los aprendizajes sistemticos; ya que se basa en contenidos seleccionados conscientemente por el maestro y con el propsito de que a travs del juego el nio tenga la oportunidad de recrear la realidad. El nio para jugar tambin planifica su juego, lo proyecta en el tiempo, crea sus escenarios, elige materiales y compaeros de juego, se esfuerza, goza, se conflicta, se problematiza, crea, siente el placer de los logros obtenidos y sobre todo tiene la posibilidad, como afirmamos ms arriba, de recrear la realidad y aprehenderla para modificarla.

10.2 A qu se juega y cmo se juega?

Antes de adentrarnos en el planteo de los diferentes juegos que se pueden llevar a cabo en la puesta en marcha del currculo en el Nivel Inicial, vamos a
31

Winnicott; Realidad y juego, Buenos Aires, Gedisa; 1986.

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hacer mencin a algunas cuestiones que creemos son de orden general y que pueden aplicarse a toda propuesta de juego que deseemos llevar a cabo. Estas cuestiones son:32

DECISIN DE JUGAR PERMISO PARA JUGAR INTENCIN DEL JUGADOR DISPONIBILIDAD DEL AMBIENTE DISPONIBILIDAD DE MATERIALES LIBERTAD EN LA TOMA DE DECISIONES CREACIN DE ESCENARIOS REALES Y FANTSTICOS INTERVENCIN DEL MAESTRO AMPLIACIN DEL CONTENIDO LDICO Y COMPLEJIZACIN DE LOS GUIONES DE JUEGO.

En relacin con la primer categora, decisin de jugar estn vinculadas todas las dems, es decir que alguien puede tomar la decisin de jugar cuando tiene espacio para ello, materiales, permiso, libertad para hacerlo, creatividad, una orientacin por parte del adulto que ofrece herramientas para ampliar los horizontes, los temas y motivos de juego. Es decir que para que los nios decidan jugar es necesario que se cumplan una serie de requisitos que son la condicin de posibilidad del juego. Cualquiera sea el juego que se lleve a cabo, sean estos, dramticos, de construcciones, tradicionales, juegos recreativos en el patio, juegos de mesa, juegos trabajo, se ponen en juego las cuestiones que se mencionan ms arriba. En cada caso estas cuestiones tomarn una forma particular ya que sern vinculantes a la propuesta particular de juego que se proponga. Por ejemplo no es lo mismo generar un espacio y materiales para jugar a las cartas que para desarrollar un juego dramtico. Para cada caso es necesario adecuar el espacio de juego, es decir el escenario, los materiales, los contenidos que se seleccionen, la intervencin del maestro; pero en todos

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Dichas categoras fueron tomadas del texto: Sarl, Patricia; Juego y aprendizaje escolar; Ed. Novedades Educativas; Buenos Aires; 2001.

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los casos tiene que haber libertad, permiso, toma de decisin, complejizacin del juego, es decir aprendizajes.

Tambin creemos necesario plantear algunos principios a manera de axiomas que se inscriben en el modelo pedaggico didctico alternativo al cual hicimos alusin ms arriba.

El juego es una accin voluntaria, realizada dentro de ciertos lmites de espacio y tiempo, segn reglas conocidas y provistas con un fin.

La accin que se desarrolla en un juego produce placer e implica esfuerzo, es acompaada de sentimientos de tensin y de alegra.

El juego libera al nio de su sujecin al adulto, pero no de llevar a cabo las propias reglas. La regla es la columna vertebral del juego. Ella lo induce, lo conduce y organiza.

El juego es creador de Z.D.P, en la medida en que implica a los nios en grados de conciencia cada vez mayores; ya que contribuye a que los nios conozcan, comprendan, cuestionen y organicen la realidad. Los nios y las nias aprenden la realidad, recrendola a travs del juego.

El juego ofrece a los nios un marco, un escenario psicolgico dentro del cual se sienten seguros para actuar, pero tambin recrea su contexto de pertenencia y les permite aprehenderlo para conocerlo e intentar a futuro, modificarlo.

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10.3

Algunos aportes sobre el juego trabajo

El Juego trabajo es una propuesta ms de juego, dentro de las diferentes propuestas de juego que forman parte del desarrollo de la Unidad Didctica. Es decir que forma parte de la categora de actividades integradoras, las que relacionan contenidos de las diferentes reas y que se planifican para este momento, pero se diferencian de ellas, porque en la propuesta de juego trabajo se espera que sean los alumnos quienes deciden el proyecto de juego y todas las acciones que implica planificarlo y que se detallan ms adelante. Otra diferencias que es necesario destacar, remite a que el juego trabajo supone acciones de juego que comprometan a grupos con un nmero pequeo (cuatro o cinco) de nios y no a la sala total. Con lo cual se espera que durante la puesta en marcha del mismo coexistan varios proyectos de juego y varios grupos para llevarlos a cabo. Entre los diferentes proyectos planteados no es necesario que haya vinculacin, ya que son propuestas independientes entre s.

El juego trabajo comparte con la Unidad Didctica su principal objetivo: conocer, comprender, organizar y cuestionar la realidad, pero este tipo de juego suma otro objetivo a los anteriores, que consiste adems en la posibilidad de recrear la realidad, objeto de estudio, a travs del juego. Es necesario advertir que en relacin al juego, entre recrear y reproducir, no slo existen diferencias semnticas, sino tambin de condicin de posibilidad, ya que son acciones que tienen diferentes significados conceptuales. La primera, la recreacin, remite a una reconstruccin o recontextualizacin creativa de los sujetos cuando producen objetos y/o acciones a travs del juego. En la recreacin se espera que la creatividad de los aportes personales sumen a la propuesta de juego planteada. Dicha forma de accin se diferencia de la reproduccin, ya que esta se corresponde a una accin mecnica.

El juego trabajo es posible implementarlo desde los dos aos de edad. En cada perodo de desarrollo de los alumnos, la propuesta se va complejizando y adquiere, en consecuencia, diferentes caractersticas en cada momento. Se

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espera que en su implementacin didctica haya un equilibrio entre juego y trabajo, entendiendo que, si el trabajo en la escuela implica produccin, y esta no est desvinculada del juego, es imprescindible que exista la posibilidad de producir jugando.33 La idea es poder superar la accin mecnica de reproducir la realidad a travs de la produccin de elementos durante un determinado perodo de tiempo, para jugar finalizado este perodo, como culminacin de un proceso determinado. Todos recordarn que en otras propuestas de juego, tambin denominadas juego trabajo, la experiencia directa se realiza de cara al mismo, invita a reproducir lo observado lo ms fielmente posible. Esta accin se llev a cabo, generalmente, desde el da en el que se llevaba a cabo la experiencia directa (que generalmente siempre era un lunes), al da en el que finalizaba la preparacin de los elementos (que generalmente era jueves), para jugar con ellos, el da en el que se daba por finalizada la unidad didctica (que generalmente era un viernes). Cabe destacar que en esta propuesta, como se advierte, no existe diferenciacin entre juego trabajo y unidad didctica. Ambas son anlogas y se funden en una misma propuesta que implica poner en marcha la unidad didctica a travs del juego trabajo.

Sin embargo, el juego trabajo, desde una perspectiva crtica, la que se intenta desarrollar en este documento, forma parte de la caja de herramientas o estrategias didcticas que tiene el docente para ensear. La implementacin didctica de esta forma de plantear el juego responde, al igual que otras propuestas de juego que tambin propone el docente en el desarrollo de una Unidad Didctica, a una clara intencin pedaggica y representa dentro del las

El trabajo implica accin de producir algo, ya sea manualmente como intelectualmente. La produccin es la actividad que transforma determinados bienes en otros que poseen mayor utilidad. El materialismo histrico sostiene que el hombre es un ser histrico que se constituye a s mismo satisfaciendo en el medio que lo rodea sus propias necesidades y esta interrelacin con el medio se convierte en una actividad trasformadora del mismo mediante el trabajo, que desde esta perspectiva se denomina praxis. Por otro lado, para Makarenko ( 1982) por ejemplo, en el proceso de aprendizaje, tanto el trabajo como el juego ocupan un lugar importante, ya que este autor entiende que si bien el trabajo es una actividad que no slo transforma la naturaleza, sino que implica necesariamente la cooperacin y el conocimiento, en el juego tambin existe transformacin, es necesaria la cooperacin y los conocimientos. En este sentido es tan importante el trabajo manual como el intelectual, el juego como el trabajo. Trabajo que en la escuela adquiere caractersticas particulares, cuya produccin no est ligada al intercambio mercantil.

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teoras del juego, al jugar para, diferencindose por esto, del jugar por jugar.

La estructura didctica del juego trabajo se organiza a travs de diferentes momentos como:

PLANIFICACIN DESARROLLO EVALUACIN OREDEN

Comienza y termina en el da. Es decir que cada vez que se propone realizar un juego trabajo, los nios realizan la planificacin del juego, se lleva a cabo el desarrollo de lo planificado, se evala lo realizado y se ordenan los materiales y los escenarios de juego.
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Los nios y las nias eligen dnde

jugar, es decir que, generar un proyecto de juego implica crear los escenarios en los cuales el juego se llevar a cabo. Desde esta perspectiva se considera que los rincones son el espacio fsico en el que se organizan los materiales y ya no el espacio en el que tiene que llevarse a cabo el juego. La idea es que los rincones y los materiales en ellos organizados o clasificados, abran diferentes posibilidades de juego y no que los rincones las rigidicen y/o cierren. El primer momento est destinado a proyectar una propuesta de juego. En este momento, el maestro presenta los materiales que fueron seleccionados a partir de tener en cuenta los contenidos de enseanza. Propone a los alumnos que los identifiquen, describan y expliquen para qu y cmo los utilizaran. El maestro/a, acta como coordinador de las propuestas de los alumnos. Sugiere, propone, orienta, incentiva a los alumnos, acta en la zona de desarrollo potencial. Se manifiesta interactivo en la relacin didctica. La interaccin se produce entre el maestro, el alumno y el conocimiento. El material tiene que ser potencialmente significativo e invitar a la accin. Los materiales no
Lo explicado en este punto fundamenta la razn por la cual en este documento terico cada vez que se hace mencin a esta forma particular de juego, se dice: juegos trabajo, es decir, se hace referencia al
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tienen un fin en s mismos, son un medio para abordar determinados contenidos. Su seleccin no tiene que vincularse necesariamente a la problemtica del recorte elegido, ya que puede haber contenidos que estn al servicio de las comprensin del recorte pero no necesariamente tienen que hacer referencia al mismo. Por ejemplo si la unidad didctica es La Plaza del barrio Mitre y uno de los contenidos planteados es: relacin entre el todo y las partes, seguramente la maestra para abordar este contenido, entre muchas otros materiales, pensar en un rompecabezas o en una imagen que represente algn contexto significativo. En este caso el motivo del mismo, la imagen que represente el todo, no necesariamente tendr que ser la de una plaza, ya que el rompecabezas en este caso es el medio para abordar el contenido y no un fin en s mismo.

Los alumnos en este primer momento, la planificacin, proponen: a qu van a jugar? con qu? cmo? con quin? en qu lugar de la sala?

Los nios entonces planifican y crean un proyecto de juego. Anticipan, crean y, al igual que el maestro, interactan con el docente, con el conocimiento y entre s. Las formas en que lleven a cabo las acciones mencionadas, ser diferentes a cada edad e inclusive habr diferencias entre los nios y nias de la misma edad, en un mismo grupo y en el transcurso del ao escolar. No jugarn de la misma forma en marzo, en julio o en diciembre. El propsito es que esta posibilidad de proyeccin pueda ser cada vez ms rica y compleja. A proyectar se aprende, del mismo modo que se aprende a jugar, slo es necesario tener un espacio y un maestro que lo posibilite.

juego en plural, porque son varios los juegos trabajo que se llevan a cabo durante el desarrollo de una Unidad Didctica.

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En el desarrollo del juego trabajo, que es el momento que se pone en marcha lo planificado o proyectado, el / la maestra los observa, incentiva, pregunta y repregunta, dialoga, crea situaciones problemticas; todas estas

acciones las realiza porque sigue actuando, tambin en este momento, en la zona de desarrollo potencial. Con este propsito, genera andamiaje cada vez que advierte que los alumnos no pueden solos y demandan su atencin, pero se retira paulatinamente cuando comprende que ya no la necesitan. Reencauza a los nios cuando estos manifiestan dificultades, responde a sus demandas con propuestas de accin y nunca solucionando los problemas por ellos, es decir, no hace por ellos lo que considera pueden lograr en cooperacin, si se les propone hacerlo, con su ayuda. Los alumnos a su vez, desarrollan el proyecto de juego anticipado en el momento de la planificacin. Indagan, prueban, se equivocan, toman decisiones, juegan, producen, aprenden, dudan, preguntan, tienen conflictos, buscan soluciones, toman decisiones, se divierten y gozan.

Durante el momento de la evaluacin el maestro valora el proceso realizado por cada grupo y por cada integrante del grupo, as como el producto que obtienen despus de un tiempo de juego - trabajo. Evala los aprendizajes adquiridos en ese proceso y las estrategias utilizadas por los nios y el grupo. Interpreta los errores y los encauza. Estimula e incentiva. Genera, brinda confianza y estimula la autoestima sin engaar a los alumnos; ya que frente al error toma postura y los encausa, al igual que frente a las situaciones conflictivas que se producen. Mientras tanto, los alumnos tienen como tarea explicar cmo desarrollaron el proyecto de juego, qu resultados obtuvieron, qu dificultades tuvieron. En sntesis, en este momento, ambos, maestro y alumnos, valoran los logros obtenidos y los procesos realizados e identifican las dificultades tanto individuales como grupales, las analizan y proponen posibles soluciones a las mismas. Soluciones que pueden concretarse en otros juegos trabajo o se plantean slo como soluciones posible, como posibles salidas de las dificultades. La idea es instalar en los alumnos que si existen errores, los errores no se castigan, se revierten. Que en muchas ocasiones al ser estos evolutivos, para los nios no tienen que ser vividos como un error, sino como

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una instancia de aprendizaje ms. Es necesario que en este sentido, los adultos, maestros, puedan reflexionar sobre este aspecto tan determinante en la interaccin del alumno con el conocimiento. Es necesario que los docentes miren la realidad y la interpreten en contexto y en relacin a las caractersticas subjetivas de sus alumnos.

En el momento del orden el maestro incentiva a todos los alumnos a que cooperen y sean responsables y solidarios con la tarea que los convoca. Dicha tarea implica volver al orden inicial, es decir, que esto significa entender que el juego no produce desorden, sino que es un orden diferente al que los alumnos encuentran al iniciar el juego. Es legtimo por ejemplo que durante el juego, los bloques estn distribuidos por el piso, mientras que finalizado el mismo, los alumnos tienen que entender que guardarlos en un determinado lugar y de una forma particular, permitir que por ejemplo los nios del otro turno, o ellos mismos, puedan utilizarlo nuevamente en sus juegos. El maestro, en ocasiones, en este momento coordina, ensea cmo ordenar en aquellos casos en los que es necesario hacerlo. Los alumnos asumen esa responsabilidad en grupo, solidariamente. Cada grupo lo hace en relacin con los materiales que ha utilizado y con los espacios de la sala en los que ha intervenido, tambin puede colaborar con otros grupos y es deseable que lo puedan hacer. En este momento aprenden a cuidar los materiales y los espacios que son pblicos, a colaborar, a ser responsables y solidarios. Cabe destacar que la evaluacin aparece antes del orden, porque se considera que en este momento en particular es muy importante contar con las producciones de los alumnos para poder apreciar lo realizado y emitir juicios de valor; por ello si se les pide que ordenen antes de evaluar, muchas producciones desapareceran y con ellas la posibilidad de observarlas para valorarlas y apreciar lo realizado. El ejemplo ms representativo de esto ltimo son las construcciones, la creacin de algn espacio particular en el que se llev a cabo un juego dramtico, etc. Es necesario que los nios acten a partir de comprender estos fundamentos y no a partir de ritualizar los momentos del orden y las acciones que este momento requiere.

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A continuacin se presenta un cuadro en el que se describe un ejemplo de contenidos y materiales, que fueron seleccionados como medios para acceder al abordaje de los mismos. El ejemplo intenta relacionarse con el momento del desarrollo de la Unidad Didctica: La Biblioteca Pblica: Miguel Can, a la que se hizo referencia anteriormente. Es decir que se toman algunos de los contenidos planteados para esa Unidad Didctica. En virtud de esos contenidos, se seleccionan algunos materiales que se consideran potencialmente significativos para llevar a cabo los juegos trabajo durante el desarrollo de la misma. Es slo un ejemplo, esto quiere decir que no son todos los contenidos que se podran plantear, ni todos los materiales posibles de seleccionar, ya que esta decisin pedaggico didctica est ntimamente ligada a las caractersticas particulares del grupo de alumnos, de los propsitos de cada docente, de las posibilidades contextuales y econmicas. Todas variables que tienen incidencia directa a la hora de planificar y tomar decisiones educativas en este sentido.

Tambin es importante tener en cuenta que cada institucin decidir la forma en que incluir en el diagrama de la planificacin este aspecto, es decir, los contenidos y materiales que sern los seleccionados para los juegos trabajo. Cabe aclara en este sentido que si bien el docente puede inferir los probables proyectos que surjan de la propuesta de materiales, esta es slo una inferencia; ya que en la implementacin didctica, son los alumnos los que deciden cul es el juego que proyectarn en cada oportunidad en el que se lleve a cabo un juego trabajo.

Cabe destacar que es importante que los docentes puedan liberarse de reproducir rgidamente determinadas estructuras que se han consolidado en relacin a la diagramacin de la planificacin y se permitan crear grficamente no slo esquemas, siempre y cuando los mismos contengan los componentes didcticos constitutivos de toda planificacin didctica y a los que se hizo referencia oportunamente, sino tambin se permitan crear objetivos especficos para la Unidad Didctica, adecuar los contenidos en funcin al recorte objeto de

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estudio, elaborar las actividades que relacionen a los contenidos planteados y seleccionar materiales para todas las actividades propuestas, as como para los juegos trabajo.

CONTENIDOS (Son los de la Unidad Didctica)

MATERIALES (Son el medio para acceder al abordaje de los contenidos)

La biblioteca: a) Funcin del Bibliotecario y del ayudante de la biblioteca. Monitores de computadora en desuso. Teclados de computadoras. Ficheros. Fichas

El libro: Libros de cuento Libros informativos Enciclopedias Revistas de recreacin Revistas infantiles Diarios Revistas para recortar Hojas Tijeras Adhesivos Dominoes de letras Sopa de letras Memotes de letras Cartillas

a) Como objeto cultural b) Como fuente de informacin, recreacin y conocimiento. c) Diferencias con otras fuentes de comunicacin. d) Contenido de un texto e) Uso del libro f) Tipos de letras: imprenta, manuscrita, mayscula y minscula

El papel: Textos informativos Instrucciones de uso Hojas de papel reciclado.

a) Origen del papel: procedencia, forma de obtencin. Reciclado de papel. Usos.

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Pintores: Libros de diferentes pintores Lminas y reproducciones Anilinas Tintas Hojas Pinceles Tmperas Pinceles Pinceletas

b) Estilos: figurativos y no figurativos. c) Nombre de pintores argentinos y sus obras d) Diferenciacin de fondo, forma y figura. e) Colores claros, oscuros, matices f) Uso de elementos y materiales: pincel, anilina, tmpera.

Propuesta de Actividad:

En el anexo del presente documento figura el registro de la observacin de un juego trabajo realizado por una docente en un jardn de infantes bonaerense. La idea es que a partir del anlisis del mismo ustedes puedan reflexionar sobre los siguientes ejes:

Identificar si el juego trabajo analizado se inscribe en el marco terico desarrollado en este documento. La idea no es juzgar lo realizado por esta maestra en particular, sino poder generar, a partir del anlisis crtico, hiptesis de trabajo. Fundamentar. Cules son las similitudes o diferencias tericas entre la propuesta analizada y la que se detalla en este documento como presupuestos del juego trabajo? Justifique. Indicar en qu Unidad Didctica pudo estar inscripta dicha propuesta. Analizar la intervencin del maestro/ a. La idea es que se supere el nivel de la descripcin para adentrarse en el nivel de la interpretacin, es decir, emitir juicios de valor en relacin al deber ser del saber hacer de la intervencin docente en un marco pedaggico crtico. Por ejemplo:

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explicar qu intervencin fue realmente educativa? y por qu?, as como aquellas que no lo fueron y por qu? Analizar el desempeo de los alumnos. Se recomienda lo indicado en el punto anterior. Por qu creen ustedes que a este tipo de juego se lo denomina juego trabajo? Justifiquen la argumentacin que realicen. Creen que podra denominarse de otra manera? Qu otra u otras denominaciones podra tener este tipo de juego? Expliquen las razones de cada eleccin. En relacin a la implementacin didctica: qu cambios propondran realizar? Justifiquen las razones. Qu grado de acuerdo existe en la institucin sobre el juego - trabajo? Alto Medio Regular No acordamos. Intenten explicar las razones de la eleccin efectuada. Realicen propuestas vinculadas a la problemtica del juego en general y del juego trabajo en particular. Intenten explicar y argumentar, es decir fundamentar las afirmaciones y explicarlas tericamente. Intenten hacer un salto cualitativo, respecto a las respuestas de sentido comn. Comunquenos sus conclusiones en particular sobre los ltimos cinco puntos propuestos. Esperamos sus aportes para seguir pensando propuestas innovadoras.

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ANEXO ii

OBSERVACION A UNA MAESTRA: CASO 5 SALA DE CUATRO AOS 1. 13,25. Los nios a medida que entran se van ubicando en el espacio destinado al intercambio, sentados en el suelo, dejan una silla para la maestra y la alumna residente se sienta a un costado, cerca del grupo. Cuando todos estn acomodados, la maestra se sienta y le pregunta a la alumna si est cmoda en ese lugar. La alumna contesta que s y agradece. 2. Como es la primera vez que concurro a esa sala, (me ubico a un costado y en el fondo, sentada en una silla de los nios) la maestra les comenta a los nios quin soy. Como mucho me conocen de haberme visto en el jardn, dicen que me conocen. La maestra entonces pregunta si alguien conoce mi nombre, ellos me miran y ren. Entonces la maestra dice: - A ven qu nos saben. La seorita fue tambin maestra jardinera y se llama... (dice mi nombre), hoy se va a quedar con nosotros. Le damos la bienvenida? Cantan: le damos la bienvenida de todo corazn y me tiran besos. (Sonro y devuelvo con el mismo gesto) 3. MAESTRA: - 1,2,3 cigarrillo 43. A prestar atencin ahora y canta: atencin, atencin que va a haber informacin!!. (y se acomoda en la silla). 4. Como un nene sigue hablando algo por lo bajo a otro, la Maestra insiste: - Gustavo, Gustavo, basta de hacerse el gracioso (acompaa las palabras con el gesto de abrir grandes los ojos). 5. MAESTRA: - Qu da es hoy? 6. ALUMNOS: jueves 7. Otros: Es viernes 8. MAESTRA: Bien, hoy es viernes y escribe : HOY ES VIERNES. A ver, a ver, (como buscando algo), Manuela!!, dnde te parece que dice viernes?, mostrame. 119

9. Manuela se levanta y muestra la palabra VIERNES. 10. MAESTRA: muy bien, estn todos de acuerdo. 11. ALUMNOS: (a coro) Si!!!!!!!! 12. MAESTRA: Manuela, cmo sabes que all dice viernes? 13. Manuela piensa, muestra timidez y dice: Porque tiene la de vaca. 14. MAESTRA: Claro, la v corta, vaca se escribe con la v corta, como viernes, y qu otra cosa se escribe con la v corta?, piensen!! 15. ALUMNO: vaso 16. MAESTRA: Bien, escribe, VASO (Mientras escribe pide que sigan diciendo) 17. ALUMNO: boca 18. MAESTRA: Quin dijo boca? 19. El nene que lo dijo levanta la mano 20. MAESTRA: mir Esteban BOCA, se escribe as. Es igual esta que esta? Y seala la primer letra de VASO y de BOCA. 21. Esteban dice que no, que no es lo mismo. Que la de BOCA, es como la del partido. 22. Claro, dice la MAESTRA, porque BOCA, la del equipo de footbal, como la boca y seala la boca, se escriben con b larga. 23. MAESTRA: Bueno, si ayer fue siete, hoy qu ser? 24. ALUMNO: Hoy es ocho. 25. MAESTRA: muy bien, escribe al lado de HOY ES VIERNES 8, ocho de qu?? 26. ALUMNO: de noviembre. 27. MAESTRA: Claro, completa: HOY ES VIERNES 8 DE NOVIEMBRE. 28. ALUMNO: Seo, noviembre tiene la de viernes. 29. MAESTRA: Excelente observacin Yamila, noviembre tiene la v corta, igual que viernes y que vaso. Bueno, vamos a ver cuntos somos? Para ver cuntos somos hoy les traje una sorpresa. Para las nenas una ...(Muestra la figura) 30. ALUMNOS: Mariposa!! 31. MAESTRA: para los varones...(Muestra la figura)

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32. ALUMNOS: un delfn!! 33. MAESTRA: Vamos a hacer as: dibuja un conjunto (diagrama de Ven) en el pizarrn y junto a l pega la Mariposa; separado de este, pero al mismo nivel, dibuja otro y junto a l pega el delfn. Saben qu vamos a hacer? 34. ALUMNOS: S!!!!!!!! 35. MAESTRA: Bueno ya que saben dganme. 36. ALUMNOS: (ren), pero nadie dice nada. 37. MAESTRA: Bueno les cuento yo, escuchen, muestra el primer diagrama y dice, aqu donde pegu la mariposa vamos a poner cuntas nenas hay y aqu donde pegu el delfn qu vamos a hacer? 38. ALUMNOS: Cuntos nenes hay. 39. MAESTRA: Claro, de un lado cuntas nenas y del otro, cuntos nenes. Yo los voy nombrando y cada uno pasa y hace una rayita con la tiza en el lugar que corresponde. entendido?. (Comienza a normar a un varn y a una nena alternando, a medida que los nombra pasan y hacen su marca en el conjunto que corresponde). 40. Finalizada esta actividad, MAESTRA: muy bien, qu les parece que tendremos que hacer ahora para saber cuantas nenas hay? 41. AUMNOS: Contar. 42. MAESTRA: qu contamos? 43. ALUMNOS: Los palitos. 44. MAESTRA: Probamos? me ayudan? (Va sealando cada marca y contando en voz alta. Llegan a contar ocho nenas y doce varones)

OBSERVACIN ALUMNA RESIDENTE: CASO 9 SALA DE CINCO AOS La ALUMNA RESIDENTE rene a los alumnos en el espacio del intercambio

1. ALUMNA RESIDENTE Presenta tarjetas y dice: - qu son?

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2. ALUMNOS: Dibujos de flores. 3. ALUMNA RESIDENTE: Son todas iguales? 4. ALUMNOS: No 5. ALUMNOS: Hay grandes y chicas. 6. ALUMNA RESIDENTE: Bien, quin se anima a decir cul es la ms grande? 7. ALUMNOS: sealando: esa. 8. ALUMNA RESIDENTE: Se animan a ordenarlas? 9. ALUMNOS: - Yo quiero seo. 10. ALUMNA RESIDENTE: A ver yo las pongo todas en el suelo (hay cinco tarjetas de flores de diferentes tamao) Las coloca desordenadas y dice: - Miren sin tocar y luego entre todos vamos ordenando, cmo quieren comenzar? De la ms grande a la ms chica o al revs? 11. UNA ALUMNA: -De la ms grande a la ms chica. 12. ALUMNA RESIDENTE: Bien dale, primero qu buscamos. 13. ALUMNA: la ms grande. 14. ALUMNA RESIDENTE: Cul sigue? 15. OTRA ALUMNA: Mostrando: Esa. 16. ALUMNA RESIDENTE: Pas. Y ahora? A ver Ayeln? Ayeln mira las tarjetas pero no se decide, quin le ayuda a Ayeln? Varios levantan la mano. Dale Nico. As hasta terminar las cinco. 17. Una vez que finaliza la serie la ALUMNA RESIDENTE dice: Miren qu tengo aqu? Saca otra tarjeta. En qu lugar creen que tendr que ir esta? Quin se anima? Dale Carlitos! 18. Carlos mira a la ALUMNA RESIDENTE y no se anima a pasar, se niega, dice que no, la ALUMNA RESIDENTE dice: Dale Carlitos!! Necesito tu colaboracin, yo s que vos pod hacerlo, dale encontrale lugar a la tarjeta. Carlitos ante el aliento de la ALUMNA RESIDENTE cambia de idea y pasa y automticamente pone la tarjeta en el lugar correcto, tal fue la sorpresa para todos que todos lo aplaudieron, Carlos se sent en su lugar y se lo notaba triunfante. (La ALUMNA RESIDENTE me coment despus que la reaccin de los nios fue porque nunca quiere pasar a

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pesar de los reiterados pedidos de la MO o de ella y esa fue la primera vez que lo hizo). 19. UN ALUMNO: Seo, tenes otra? 20. ALUMNA RESIDENTE: Cmo adivinaste? Si, no slo tengo otra, miren tengo dos y saca las dos tarjetas del sobre. Una es mucho ms grande que la otra. 21. Una ALUMNA comenta, es fcil, la chiquita es la ms chiquita! 22. ALUMNA RESIDENTE: Probemos a ver si es cierto. Pas 23. La nia pasa y comprueban que es as, es la ms chica de la serie. El problema se presenta con la otra que automticamente dicen que es la ms grande, la ALUMNA RESIDENTE dice: Quin prueba? A ver, Hernn? 24. Hernn: Esta es ms difcil, va comparando con las otras hasta que encuentra el lugar, separa las tarjetas y la ubica. 25. ALUMNA RESIDENTE: Bueno, qu bien, cuntas acomodamos?

(Cuentan). Si hay ocho tarjetas, cuntas necesito para llegar a diez, miren y muestra con las manos ocho dedos. 26. ALUMNOS: Dos. 27. ALUMNA RESIDENTE: Muy bien, tendr dos ms. Todos ren y se muestran expectantes. A ver, a ver, mira en el sobre, muestra el sobre vaco y todos suspiran y se queja, pero dice: dnde guardo los materiales en la sala? Los nios dicen que en el armario tiene una caja. ALUMNA RESIDENTE: - Habr ms all? Se levanta, busca y saca dos ms. (Me mira y dice: Nunca pens que pudiesen ubicar las diez). Esto si que se puso lindo no? 28. UN ALUMNO: seo yo quiero poner una!! 29. ALUMNA RESIDENTE: Bien pas Rodrigo: 30. Rodrigo pasa y coloca la tarjeta. 31. ALUMNA RESIDENTE: Por qu la pusiste all? 32. Ante la pregunta Rodrigo saca rpidamente la tarjeta, la ALUMNA RESIDENTE dice: - No esper, no te dije que estuviese mal, sino que me expliques porqu la pusiste all? El nio vuelve as colocar la tarjeta en el

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hueco que eligi primero y dice: - Porque es ms chica que esta, sealando la que le antecede y la ALUMNA RESIDENTE agrega: - y ms grande que cul?. Rodrigo mira y seala correctamente. ALUMNA RESIDENTE: Muy bien Rodri, ves que no hay que apresurarse, que cuando uno est seguro de lo que hace tiene que defenderlo. 33. ALUMNA RESIDENTE: Ahora s es la ltima y no tengo ms, quin pasa? 34. Ya en ese momento eran varios, ALUMNA RESIDENTE: alguien que no pas en todo el da, a ver? Pasa Mercedes. 35. ALUMNA RESIDENTE: les propongo que cada uno lo haga en su hoja, se animan. Yo les reparto a cada uno un sobrecito, eso s, traten de que no se les pierdan, ustedes primero las acomodan y cuando crean que estn ordenadas las pegan con un poquito de plasticola. 36. Todos se distribuyen por las mesas con entusiasmo, casi inmediatamente estaban sentados. La ALUMNA RESIDENTE pide colaboracin para repartir los sobres, mientras pone en el centro de cada mesa un pote con un poco de plasticola. Dice: A ver amigos, vamos a trabajar, ahora hay que concentrarse y armar la serie, cuando ya est me piden la hoja para pegarla. 37. En una mesa Florencia se levanta casi llorando porque se queja que sus compaeras le dicen que no quieren ser sus amigas. La ALUMNA RESIDENTE se acerca ala mesa y dice: - aqu todos somos amigos, no quiero caprichos en la sala, todos nos queremos, Florencia no te angusties porque ellas van a ser tus amigas. Cuando la ALUMNA RESIDENTE se da vuelta para retirarse las nenas siguen dicindole a Florencia que no son sus amigas, esta no trabaja, baja la cabeza y llorisquea en silencio, la ALUMNA RESIDENTE pasa y de vez en cuando le toca la cabeza. 38. UNA ALUMNA se queja ante la ALUMNA RESIDENTE porque no tiene diez flores, la ALUMNA RESIDENTE le dice y cuntas tenes?, la alumna dice: ocho y cuntas te faltan entonces?, la alumna dice: - dos. La ALUMNA RESIDENTE le recomienda: - fijate bien dentro del sobre. La nena mira y

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dice: Uy! Estaban ac!.ALUMNA RESIDENTE: Antes de protestar habra que haber buscado, no? 39. UN ALUMNO reclama la presencia de la ALUMNA RESIDENTE, le dice algo despacio y no se escucha de qu se trata, pero la ALUMNA RESIDENTE dirigindose al grupo dice: Escuchen qu dice Marcos, que no quiere pegar las flores, que se las quiere llevar a su casa, eso est bien?. 40. ALUMNOS: No!!! Es para trabajar en la salita. 41. ALUMNA RESIDENTE: Qu dije yo? 42. ALUMNO: Que hay que pegarla en una hoja. 43. ALUMNA RESIDENTE: Claro y despus cuando las mams y los paps nos visiten les vamos a mostrar todos los trabajitos, no? Pero si todo lo que hacemos se lo llevan, qu mostramos? 44. Reparte las hojas a los que ya acomodaron la serie en la mesa. Algunos tienen dificultades porque cuando desarman tiene que volver a armarla en la hoja y protestan. (Parece que ya estn cansados) Sin querer la ALUMNA RESIDENTE cuando le pone la hoja a una nena le tira parte de la serie, esta protesta y la ALUMNA RESIDENTE dice: perdn, perdn, no fue con mala intencin, fue sin querer. La nena sonre y queda neutralizado su enojo y dice: - te perdono seo. La ALUMNA RESIDENTE la mira y dice: - Gracias. 45. Pasa por las mesas y ayuda a algunos nios, sealando donde hay errores o diciendo que se fijen que a ella le parece que hay errores. 46. Amigos! Refirindose a todo el grupo. Qu le parece si antes de pegarlos lo revisamos? 47. La ALUMNA RESIDENTE se acerca a Brian que no hizo nada hasta ahora. Intenta ayudarlo preguntndole, una nena la reclama, como la ALUMNA RESIDENTE no acude de inmediato la nena dice: Seo, siempre ests con Brian, por qu a l lo quers ms? ALUMNA RESIDENTE: Yo los quiero a todos por igual! A Brian lo ayudo ms porque necesita que lo ayuden ms, pero los quiero a todos por igual! Se acerca a Stefi que la estaba reclamando para ver qu necesita. Esta le pregunta si ya puede

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pegar, si est bien lo que hizo. Mientras tanto Fernando que est sentado junto a Brian, como ya termin su serie se la arma a Brian. Cuando vuelve La ALUMNA RESIDENTE y ve que tiene armada la serie le pregunta: -La hiciste slo?. Fernando con el pie debajo de la mesa empuja a Brian, quien asienta con la cabeza. ALUMNA RESIDENTE: Viste que cuando se quiere se puede? Otro compaero dice: Se lo hizo Fernando. La ALUMNA RESIDENTE dice: Bueno Fernando lo habr ayudado, si lo ayudo yo porque no lo puede ayudar Fernando? 48. Van terminando los trabajos y le entregan a la ALUMNA RESIDENTE las producciones. Al recibirla cuando advierte algn error lo hace notar y solicita que los nios descubren cul es el error. 49. Se acerca a la mesa de Florencia y dice: - Aqu mucha charla y poco trabajo, Florencia todava no pegaste? Florencia sigue muy enojada y molesta. 50. Brian fue uno de los pocos nios que no pudo ordenar la serie de manera convencional, ya que al pasarla a la hoja hizo tres series de tres y una sola aunque respetando el orden. Cuando la ALUMNA RESIDENTE ve la produccin de Brian lo felicita y los chicos riendo dicen que est mal, que lo hizo mal. La ALUMNA RESIDENTE les pide que miren bien. Va sealando de a uno la serie de tres y descubren que se respeta el tamao de mayor a menor, pero no en una sola hilera sino en cuatro. A lo que una nena dice: est re bueno seo, porque no lo hizo como un tren largo, son muchos trenes cortos y no se equivoc, all (sealando la ltima hilera) hay un solo vagn.

CRONICA SOBRE JUEGO - TRABAJO SALA DE CINCO AOS CON EXPERIENCIA. La maestra est sentada frente a los nios reunidos en el espacio de la sala destinado al intercambio. A su lado tiene una gran caja prolijamente forrada. Los nios la miran expectantes.

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1. MAESTRA

- Orejas de elefante y broches en la boca. Ahora todos

prestando atencin. 2. ALUMNOS - Se acomodan frente a ella con piernas de indio. 3. MAESTRA - ( sacando de la caja)Qu es esto? 4. ALUMNOS - ( a coro) delantal!! 5. MAESTRA - Para venir al jardn? 6. ALUMNOS - ( otra vez a coro) No!! Para cocinar. 7. MAESTRA - muy bien, pero no todos juntos, levanten la mano el que quiera contestar, as nos escuchamos todos. cmo hacerlo Quin se pone este delantal? 8. UNA ALUMNA - mam, cuando est haciendo la comida, a la noche. 9. MAESTRA - Estn de acuerdo con lo que dijo Lorena? 10. ALUMNOS - S!! 11. MAESTRA - Y qu les parece a ustedes, qu podemos hacer nosotros? 12. Lorena - Jugar a cocinar, yo quiero seorita. 13. MAESTRA - Bueno, bueno, pero... y en qu rincn lo vamos a guardar?, qu les parece?. 14. ALUMNO - En la casita. 15. MAESTRA - muy bien! ( saca de la caja) Y esto qu es?. 16. ALUMNO - Guantes. 17. MAESTRA - Seguro? miren bien. A ver Anala? 18. Anala - Guantes de cocina, para no quemarse, mi mam tiene pero yo no los puedo usar. 19. MAESTRA - muy bien estos guantes de cocina y que como bien dijo Anala son para agarrar las fuentes calientes y no quemarse, alguien sabe cmo se llaman. ( al ver que nadie contesta ). manoplas. Cmo se llaman? 20. ALUMNOS - ( a coro) manoplas. 21. MAESTRA - ( sigue sacando de la caja) Y esto qu es? 22. AL - Un rompecabeza. 23. MAESTRA - muy bien! Qu figura tiene? 24. ALUMNO - Una mam cocinando la comida en la cocina.

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25. MAESTRA - muy bien! Qu es esto ( mostrando en la figura). 26. ALUMNO- La heladera. 27. MAESTRA - Bien, y para qu sirve la heladera? 28. ALUMNO- Para que la comida no se pudra. 29. MAESTRA - Para conservar los alimentos, se acuerdan? 30. ALUMNOS - S!! 31. MAESTRA - Y ... en qu rincn lo vamos a guardar, Sergio? 32. Sergio - En madurez intelectual. 33. MAESTRA - Estn todos de acuerdo? 34. ALUMNOS- S!! 35. MAESTRA - Y esto qu es? ( saca de la caja). 36. ALUMNOS- Cartas. 37. MAESTRA - Muy bien, pero estas cartas son como las que usan en casa para jugar al truco?, miren bien ( las muestra de a una), a ver de a uno, qu figuras tienen? 38. ALUMNO- Cucharn. 39. ALUMNO- Cacerola. 40. ALUMNO- Tenedor. 41. ALUMNO- Platos. 42. ( Va mostrando las diferentes cartas que representas diferentes utensilios que se utilizan en la cocina) 43. MAESTRA - Quieren que le cuente cmo se juega? 44. ALUMNOS- S!! 45. MAESTRA - Bueno, los dibujos son el palo, y aqu a un costado tienen un numero, ven, qu nmero es ste? 46. ALUMNOS- El cuatro. 47. MAESTRA - Bien, se juega de a dos, o de a cuatro. Es como el de la casita robada que les ense la otra vez, se acuerdan? 48. ALUMNOS- S. 49. MAESTRA - A ver Juan, cmo era. 50. Juan- Se pone en la mesa y el nmero ms grande gana.

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51. MAESTRA acuerda?

- Bien, pero primero qu hay que hacer?, a ver quin se

52. ALUMNO- Repartir! 53. MAESTRA - Muy bien, primero se reparten todas las cartas entre los jugadores y despus comienza el juego, y quin gana? 54. AL- El que tiene ms cartas! 55. MAESTRA - Bien, y... en qu rincn vamos a poner las cartas? 56. AL- En madurez intelectual. 57. MAESTRA - Muy bien. ( vuelve a sacar de la caja). Miren esto, mostrando un libro al grupo, qu es? 58. AL- Un libro. 59. MAESTRA - Bien, pero qu libro es, a ver, mostrando hoja por hoja, qu ven? 60. ALUMNO- Dibujos de comida. 61. MAESTRA - Muy bien. Aqu, por ejemplo, qu est dibujado? 62. ALUMNO- Una torta con frutillas. 63. MAESTRA - Bien y qu te parece Mara qu dice aqu? 64. Mara- Las letras. 65. MAESTRA - Si hay letras, pero tambin palabras y oraciones, saben qu dice aqu. 66. ALUMNOS- Torta de frutilla. 67. MAESTRA - S, pero adems dice cmo se hace la torta de frutillas. Cmo se llama, a ver quin se acuerda lo que escribimos el otro da para saber cmo se haca el pan?, A ver Juanita. 68. Juanita- Libro 69. MAESTRA - Si puede estar en un libro, como en ste, pero... a ver quin la ayuda a Juanita ? ( varios levantan la mano), dale Manuel. 70. Manuel- Receta. 71. MAESTRA - Muy bien Manuel, ahora lo recordaste Juanita?, o vos no viniste ese da? ( Juanita re pero no contesta), receta, lo que est escrito aqu es la receta, se acuerdan que la receta nos cuenta qu ingredientes tenemos que utilizar, verdad?, y qu ms nos cuenta?

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72. ALUMNO- Cunta harina . 73. MAESTRA - Muy bien, tambin nos dice la cantidad necesaria de cada ingrediente, por ejemplo aqu dice que para esta torta se necesitan tres huevos, mostrando a todos, ven? Tres huevos y lo escribe en el pizarrn que tiene a sus espaldas. Bueno, y en qu rincn lo vamos a guardar? 74. ALUMNO- El de los libritos. 75. MAESTRA - rincn de biblioteca, se acuerdan que dijimos que lo vamos a llamar as, biblioteca. Cmo lo vamos a llamar? 76. ALUMNOS- Biblioteca. 77. MAESTRA - Muy bien, lo va a llevar Manuel que se acord de receta. Bien, ( vuelve a sacar de la caja), miren qu traje? 78. ALUMNOS- Revistas. 79. MAESTRA - Muy bien, y qu dibujos tiene estas revistas?. Miren bien. 80. ALUMNOS- Dibujos de comidas. 81. MAESTRA - Muy Bien, y qu les parece que podemos hacer con estos dibujos? 82. AL- Recortarlos. 83. MAESTRA - Muy bien Brian, les gustara recortar estos dibujos como dice Brian y armar nuestro librito de cocina? 84. ALUMNOS- S. 85. MAESTRA - Y qu necesitan para armar el librito, a ver Fausto? 86. Fausto- Tijera. 87. MAESTRA - Qu ms, a ver quin ayuda a Fausto, acurdense que hay que pegarlas. 88. ALUMNO- Plasticola, hay que poner poquita. 89. MAESTRA - Bien, pero y dnde la pegamos a las figuritas recortadas, qu te parece Mara? 90. Mara- En una hoja. 91. MAESTRA - En una sola?, el libro que les mostr tiene una sola hoja? 92. ALUMNO- No, tiene muchas? 93. MAESTRA - Entonces? 94. Mara- en muchas hojas.

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95. MAESTRA - Muy bien y saca de la caja un libro ya armado de hojas blancas, miren, les parece que esto puede servirnos para pegar las figuritas? 96. Mara- tambin podemos pegar letras. 97. MAESTRA - Si, por supuesto. Bueno les gust los que les traje hoy? 98. ALUMNOS- S. 99. MAESTRA - A pensar a pensar en qu rincn voy a jugar (cantando) A los dos minutos aproximadamente. 100. 101. 102. 103. 104. MAESTRA - A ver Matas, en qu rincn vas a jugar? Matas- En bloques. MAESTRA - Y qu vas a hacer en bloques? Matas- Voy a hacer casas y calles. MAESTRA - Bien, quin quiere jugar en bloques con Matas?

(levantan la mano cuatro varones ms) 105. 106. 107. 108. 109. MAESTRA - Bien. Lorena a qu rincn vas a jugar? Lorena- En la casita. MAESTRA - Y a qu vas a jugar? Lorena- A cocinar con el delantal. MAESTRA - Se acuerdan que el otro da traje gorros de cocinero?,

quin le va a ayudar a Lorena y preparan ricas comidas? ( levantan la mano cinco nenas). A ver, Diego a qu rincn vas a jugar? 110. 111. Diego- Al de biblioteca. MAESTRA - Muy bien, vas a recortar las figuras para armar el libro

de cocina. 112. 113. Diego- S, quiero que venga Maxi. MAESTRA - Muy bien, pero a ver, quin le ayuda a Diego y a

Maxi? ( levantan la mano dos nenas y un varn). Lucas a qu rincn? 114. 115. 116. 117. 118. Lucas- A madurez. MAESTRA - Muy bien Lucas y qu vas a hacer en madurez. Lucas - a jugar con las cartas. MAESTRA - Bueno, pero puede jugar solo Lucas? ALUMNOS- No

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119.

MAESTRA - Y entonces quin quiere jugar con Lucas?

( levantan la mano cuatro varones). A ver, ustedes cuatro y Lucas son?, los nios dicen: cinco, podrn jugar los cinco? ALUMNOS- S, bueno prueben a ver si les alcanzan las cartas, ojo hay que repartir igual para cada uno, eh? 120. MAESTRA: Alguien ms quiere ir a madurez intelectual, qu otra

cosa habamos incorporado hoy? 121. 122. 123. ALUMNO- el rompecabeza, yo quiero. Otro ALUMNO- Yo tambin. MAESTRA - Bueno, pero sin pelear, lo hacen juntos. Ramn vos

elegiste rincn? 124. 125. Ramn- Quiero ir a bloques. MAESTRA - Bueno dale. Ya pueden ir todos a los rincones.

( Son las 15 horas) Los nios se distribuyen segn las elecciones que hicieron y comienzan a jugar. La maestra va pasando por los diferentes rincones, conversa, pregunta, los ayuda. El juego se desarrolla de forma organizada y los nios se muestran entusiasmados e interesados. 126. 127. ( 15,55 horas). MAESTRA - A guardar, a guardar, cada cosa en su lugar. A ver

chicos si guardamos en orden. Los que guardaron vienen a sentarse a la ronda. 128. 129. (16,10 horas) La gran mayora ya est sentada en la ronda, conversando,

riendo. 130. MAESTRA - Bueno ya est, apuren esos nenes, rapidito, a la

ronda. Quin quiere empezar a contar? 131. 132. 133. ALUMNO- Yo. MAESTRA - Bien, A ver Diego va a contar. Diego- Pegamos las comidas.

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134.

MAESTRA - Mostrales a todos tus compaeros cmo qued

armado el librito. 135. 136. 137. 138. Diego muestra hoja por hoja. MAESTRA - En la primer hoja, qu pegaron. Otro nene que trabaj con Diego dice: Un helado. MAESTRA - Bien esa puede ser entonces la seccin de dulces o de

salados? 139. 140. 141. 142. ALUMNOS- Dulces! MAESTRA - De los postres. Les damos un aplauso? Todos aplauden. MAESTRA - Pero antes de sentarte, dnde vas a guardar el librito,

Diego? 143. 144. 145. 146. 147. autos. 148. MAESTRA - Muy bien, y saben cmo se llama ese lugar especial Diego- En biblioteca. MAESTRA - Muy bien. Quin otro quiere contar? ALUMNO- Yo. MAESTRA - Bien ahora le toca a Ramn, escuchen. Ramn- Hicimos muchas casas. Hicimos casitas para guardar los

para guardar autos?, cocheras o tambin se le dice garage, pero yo vi que hicieron otras cosas, a ver Juan, les podes contar a tus compaeros? 149. 150. 151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. Juan- Hicimos casas altas, de dos pisos y escalera. MAESTRA - Muy bien, la escalera cmo la hicieron? Juan- Con bloque largos y cortos. MAESTRA - les cost mucho hacerla? Juan- Primero se caa, despus no. MAESTRA - Les damos un aplauso?. Quin estuvo en la casita? ALUMNO- Yo ( y otros varios a coro) MAESTRA - Guadalupe, a ver contanos a todos. Guadalupe- Jugamos a la mam, jugamos a cocinar la comida

para la fiesta. 158. MAESTRA - Qu fiesta?

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159.

Guadalupe- De mentiritas, la fiesta de cumpleaos de ella,

(sealando a una compaera) 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167. 168. 169. MAESTRA - de Sofa?, y cuntos aos cumpli Sofa? Sofa- Seis. MAESTRA - Bien, y qu cocinaron? Mara- Asados y torta, tambin panchos. MAESTRA - Usaron los gorros y el delantal? El grupo- S!! MAESTRA - Bueno, a quin le falta contar? ALUMNO- A nosotros. MAESTRA - Bueno, dale Carlos. Carlos- Nosotros, sealando a sus compaeros, jugamos a las

cartas. 170. 171. 172. 173. 174. 175. 176. 177. 178. MAESTRA - A y qu pas, pudieron repartir igual para cada uno? Carlos- No. MAESTRA - Y entonces qu hicieron? Carlos- Sealando a un compaero, l no jug. MAESTRA - Francisco no pudiste jugar? Francisco- Si, despus. MAESTRA - A, qu susto pens que no lo haban dejado jugar. Francisco- de cinco no se puede. MAESTRA - Claro, se acuerdan que yo les dije que podan ser de a

dos o de a cuatro, tienen que ser nmero par, cinco es impar, no alcanzan las cartas para repartir igual para cada uno. 179. 180. 181. 182. MAESTRA: Y... alguien jug con otra cosa en madurez intelectual? ALUMNO- Si nosotros armamos los rompecabezas. MAESTRA - El de la cocina? ALUMNO- SI, pero tambin el del cocinero, el de las frutas, todos

los que estn en el rincn. 183. MAESTRA - Muy bien, les damos un aplauso a los amigos?

Todos aplauden. 184. MAESTRA - Pero nos falta alguien?

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185. 186. 187. 188. 189. 190.

ALUMNO- (levantan la mano) Nosotros. MAESTRA - Claro biblioteca. Cuenten. ALUMNO- Miramos todos los libros. MAESTRA - Les gust el de las recetas? ALUMNO- S. MAESTRA - Le pueden contar a las mams que si se lo quieren

llevar para aprender alguna receta nueva, yo se los presto. Aplausos para biblioteca. Todos aplauden.

Texto para trabajar la problemtica de la evaluacin


Sebastin Juan Arb
LA ESCUELA

En la escuela Martn no aprenda nada; tampoco se diverta. La escuela no tena nada para divertirle y s mucho para quitarle a uno hasta las ganas de rer. En la escuela Martn apenas cometa diabluras, cuando menos no cometa tantas como en la calle. En la calle, en efecto, a cada paso quera la suerte que le sucediese algn hecho desgraciado que la gente se empeaba en llamar diablura. En la escuela estaba el Camndulas, el maestro, y no era cosa de descuidarse. Tambin l era de los de guerra: del gremio de los flagelantes, de la hem1andad de la porra, adelantado de la disciplina. Se estaba all, con su vara al costado, como San Jos, pero l no la tena florida, sino que levantaba chichones como huevos y redoblaba sin cesar sobre las cabezas rapadas como la manecilla de un tambor. Cuando se dirigan a l, le llamaban don Antonio, y muy bien y sin rer; pero por lo bajo, y entre ellos, le llamaban Camndulas.

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Camndulas era la expresin favorita del maestro, el amable adjetivo con


que reprenda de ordinario a sus alumnos, cuando no lo haca con la vara. Usted. Camndulas, a ver... Ya le conozco: todo camndulas... Martn tema al Camndulas ms que a su madre, ms que a su padre ya su abuelo, y hasta casi, casi... Pero, no: a su abuela la tema ms; su abuela, en el mundo feliz de Caretas, era una cosa aparte. Si el viejo Camndulas se acercaba caminando e lado, con el bigote ligeramente cado hacia la izquierda, la tempestad estaba cerca. No haba barmetro ms seguro; algo le haba sucedido: haba reido con su mujer, haba perdido en el juego, en el caf, donde jugaba todos los das su partida. -A ver; usted -nadie lo miraba; todos estaban ocupadsimos; todos queran escapar- Usted Quin fu Napolen? A usted se lo digo, a usted -se iba alterando- N me mire con esos ojos; a usted. Porque lo que toca a modos, los tena. Entonces no haba cuidado que nadie se moviera, que nadie se diera por aludido. Napolen..., Napolen... Ninguno e los nios saba quin era aquel seor y todos estaba temblando.

Camndulas se adelantaba con calma; haba y escogido a su vctima y se


diriga hacia ella con la vara en la m no. -Se lo digo a usted; es usted sordo? -le haba cogido con una mano, de la oreja, levantndole casi en vilo, mientras con la otra le daba con la vara, era una suerte que no tuviera tres-.A usted -repeta, cada vez ms acalorado--, a usted .A m con camndulas, no. Entiende usted? -porque modos, s los tenaQuin fue Napolen? Aquello era el principio del drama. Todava no haba matado bastantes en Waterloo, en las llanuras nevadas e Rusia, en los montes y campos de Espaa; todava no haba matado bastantes vivos, y ahora, muerto, vena aqu a Caretas, donde nadie le haba ofendido, donde nadie le conoca, a machacar los pobres nios por medio de la vara de Camndulas. Cuando se cansaba, volva a la mesa y empezaba con otro. -A ver, usted.. -y as hasta que su alma quedaba sosegada. Pero no deca quin era Napolen Todava le volvera usar.

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Cuando se encolerizara volvera a sacar el Cristo. En la escuela, como en todas partes, existan los privilegiados. Eran dos; mximo, tres. Eran los nicos casi que no llevaban ropas remendadas; tenan buen color de cara, y los Magos les traan juguetes en la noche de Reyes, porque tambin estos seores, con toda su seriedad y sus barbas blancas, saban distinguir. El abuelo se lo dijo a Martn un da que el nieto se quejaba de aquella parcialidad. -Ya lo ves, Martn, ni de stos se puede uno fiar. En las estampas sonren a todo el mundo; llevan juguetes para todos. Pero de noche van de mal humor. Si ven una calle sucia, tiran de la rienda a los camellos y se van por la otra. Y ya puedes poner zapatos en el balcn! Haba, sin embargo, algo ms importante: a ellos, a los privilegiados, no les alcanzaba la vara de Camndulas. All la vara se detena; la clera del dios, ante aquellas cabezas bien peinadas, se desvaneca, o bien descargaba sobre las cabezas vecinas, algo ms bajas y rapadas. Al revs del rayo. Martn haba sufrido lo suyo con aquello, pero procuraba dominarse; aguantaba, aunque rabiando. Todos hacan lo mismo, y en verdad que se necesitaba aguante. Sala Camndulas a la revista, a buscar algo para la vara, que para esto la tena. Se paraba ante ellos. Cuidado, Jaimito! Juan, que te veo!, y al llegar a Martn, estacazo. Haba verdaderamente para saltarle al cuello a Camndulas y ste fue siempre el impulso de Martn. Todava lo senta, pero muy dominado. Saba ya que en la vida hay Jaimitos a los que se dirige uno amablemente y hay Martines a los que se habla con la vara. Un da, con Jaimito, ocurri un caso que puso a prueba la resistencia de Martn. Desde aquel da Martn no pudo tragar a aquel presumido; se la tena jurada. A Jaimito se le haba cado el cartapacio; cay lentamente, plane de lado, como si tambin l entrase en la burla, y fue a detenerse cerca del lugar donde estaba Martn. Martn andaba muy ajeno a la que ocurra, ocupado con todo su nimo en trazar unas letras; siempre le quedaban mal. Camndulas, que haba salido a la revista, vio el cuaderno en el suelo. Con el afn del vapuleo, no se dio cuenta de que Martn

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tena el suyo delante, y le descarg el varazo. Martn se volvi asustado, sin saber qu suceda. Precisamente aquella maana haba trabajado con aplicacin, con la lengua fuera, esforzndose en dibujar las letras lo mejor que poda. No le vala. Camndulas es- taba all, de pie, mudo, sealndole con la vara el cartapacio en el suelo. Martn le miraba; no poda adivinar qu quera. l tena el suyo delante, y por casualidad, sin un borrn. Entonces Camndulas se dio cuenta de su error; vio el cartapacio de Martn y advirti que aqul no era el suyo. Sin embargo, no era cosa de asustarse; haba que mantener el tono, no dejar que por aquel piojoso mermase el prestigio de la vara y de la profesin. Continuaba sealndole el cartapacio, aunque con menos firmeza, y Martn mirndole con el mismo temor. Al fin le pareci entender lo que quera. -No es el mo, don... -se atrevi a decir. -Recjalo! -Es que, don Antonio, no es... Martn no termin; le fulminaba con la mirada y continuaba sealndole el cartapacio. Se agach y lo recogi. Entonces apareci Jaimito. -Es mo, don Antonio. Don Antonio, a Martn, inmutable. Dselo, y a Jaimito, ya se saba: Cuidado, Jaimito, eh ? , que me voy a enfadar. Se fue Camndulas confundido, pero no apenado. Un varazo ms o menos no tena importancia, sobre todo en la cabeza de Martn, donde tantos haban cado y tantos caban. Pero Jaimito todava no estaba contento. Se junt con sus compaeros y se rea de cara a Martn. -Habis visto? Ja, ja... Cmo le ha dado! Martn se fue a sentar a su banco. Iba rabiando, mascando ajenjo y meditando venganzas. Jaimito se la pagara. Tena que ir con cuidado, ya lo saba; pero ya llegara el momento. [...]

Carlos Lomas (compilador); La Escuela de Sebastin Juan Arb; en La vida en las escuelas. Memoria de la escuela en la literatura. Editorial piados. Edicin Argentina, 2003. 138

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La idea es que puedan desarrollar un glosario de conceptos como por ejemplo el que sigue e intentar definir en el mismo, aquellos conceptos que ya conocen y los nuevos, con el motivo de tener a mano una serie de definiciones conceptuales para consultar tantas veces sea necesario.
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GLOSARIO

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO ANDAMIAJE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIN PARTICIPACIN GUIADA

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En el anexo figuran una seleccin de casos para analizar crticamente desde diferentes perspectivas: para interpretar el trasfondo pedaggico que sustenta la tarea de la docente, para analizar cmo pone en marcha la accin de evaluacin, para inferir cmo planifica y desde qu concepcin lo hace, as como tambin para construir propuestas didcticas alternativas. Los registros de observacin estn dividido en prrafos y estos numerados, para facilitar el anlisis y el trabajo con cada uno. Los registros corresponden al corpus del trabajo de campo de una investigacin para la presentacin de una tesis de Maestra y fueron registros realizados en salas de jardines de infantes del conurbano de la provincia de Buenos Aires. Tambin se presenta un texto que tiene como propsito propiciar la reflexin en relacin a la problemtica de la evaluacin.

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