WIDADI

Disgrafíaz Córno diagnosticar y reeducar

k los trastornos de la escritura

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¡ ¡ ANIMO! !...FALTA POCO

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WIDADII
Disortografía: Cémo diagnosficar y
reeducar los trastornos de la ortografía

C C

Nos vemos en el próximo cur§o...ChaCI

F$:jitv
ffito*oocnarͿ
tai+lj.:-.' --

DISORTOGRAFIA

Íliprcn rrnnÁrrco

99

oo
1. tr. Fundarnentación....
i.2. Objetivos especificos dei módulo....' 99
1.3. ¿ Qué es la disortografia ?........-..-.'. 99
1.4. Óonsideraciones básicas de la ortografia y disortografia"""""""' 100
1.4.1. Concepto de Ortografia. 100
1.4.2. Desarrollo y adquisición de la ortografia en el niño 100

2.- Consideraciones sobre la enseñanza de la ortografia.........'...'. 102

2.1. Principalesobjetivos...... 102

Z.2.Principios básicos ..:-.....-...'.' " l9z
2.3. Relación de la ortografia con otros aspectos del lenguaje.... 103
2.4. Determinación de la "Conciencia ortográfica' 103

3.- Clasificación de la ortografia............... 105

3. 1.Ortografia Literal .........'... 105

3.2. Ortografia Acentual.....'..-...'. 106
rc7
108

4.- Factores relacionados con el aprendizaje de la ortografia............... 113

4.1. Razonamiento Viso-espacial.... 113

4.2.lHabilidades lingüístico-perceptivas..-'.......-... 113

5. Factores relacionados con el bajo rendimiento ortográfico........ ll4

114
5.1. Segun Brueckner
 DISOR.TOGRAFffi i
.J

ll
I I:

ur§cnmtnación
s r.s Cons;;,''""': auditiv" . -..
I I:
5 I 6 Ni'"il:?11üi,ff"1': v ¿"r".to, ;i;,*r"; 116
-
5 2. SegunRodrígue2............ limitaciones 116

5.2.1. Factor.o rnra¡-^^:... 117

tt?
117
6. Sugereneias metodológicas. 118

6. l. Fjerciciosmadurativos de entrenar 12a

6.1.1. Ejercici, ¿"
perceptiva "'i*'r"';fffi::',LT,?H[:JrL-:'JÍ 120

12a
120
121

122

t¿J
134
136

137
138
141
141
143
T.Fichas reeducativas. 144

7.1. 145
7.2.
7.3. 145
7.4. 1s7
7.5. 169
7.6. t73
181
201

206

207
 'r:ari:;j a
tl...PlSOnf0GR'dFIA
98

li;
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1, Contenidos Generales
114
i t5

I I) 1,7, FandamentaciÓn.
116
1t6 Este es el último módulo de este curso de perfeccionamiento. Está dedicado a
111 proponet algunas Sugerencias Metodológicas para prevenir y/o rehabilitar la presencia de
117 irrorts ortográficos, según sea el caso.
117
118 Hemos creído importante tratar este tema'dado que es común encontrar problemas
ortográficos en la escritura de nuestros alumnbs, errores qu'e se perpetúan y flo
T2A desaparecen, a pesar de la edad o el nivel educacional que se aicance, así tenemos médicos
, ingenieros, abogados etc. con errores ortográficos que en muchos casos pueden ser
t20 groseros y avergonzantes para ellos.

120 Se ha observado ademis una cierta abulia y apatía entre los alumnos por mejorar su
120 ortografia, pues no le dan la importancia que merece. Corno una forma colaborar,
t2l presentamos en este módulo conceptualizaciones operacionales y sugerencia de actiüdades
motivantes para tratar este tema.
122
Para finalizar, les deseamos, el mayor de los éxitos tanto a nivel profesional como
123 personal.
134
136
1.2. Objelivos Especílicos del Médulo
t37
138 - Identifica¡ y comprender la etimología, sintomatología, causas, tipos y principios brísicos
t4t de la Disortografia.
141
143 - Comprender la relación que existe entre el factor psicolingüístico, y la ortografia.
144
- Conocer, identificar, aplicar y cre¿¡r técnicas metodológicas para la reeducación efectiva
145 de la disortograffa.

145
157 7.3. ¿ Qué es lu Disortogratía ?
169
173 Para Alfonso Brito:
181
¿at "Disortografia, es la dificultad para escribir correctamente el idioma, conforme a
nonnas y reglas convencionales y, de acuerdo, a un¿ erseñanza previa". Para entender a
¿a6 cabalidaá u qu" nos referimos cuaodo hablamos de Disortografia, comenzaremos analizando
consideraciones básicas de la ortografia.

"07
 \

DI§ORTOGRAFTA
l0t

tr.4. Conside.rscíones Bdsicas de lu Ortograsa

J
1.4.I. Concepto de 0rtografía

Las dificultades del lenguaje escritor deben

niveles de función, donde se incluyen: coordinacion
ser entendidas considerando va¡ios
visomotora, Memoria visual, Lectur¿,
Escritura, ortografia, sintaxis y Habilidad p*r
r;F;;;hción de Ideas.
En la escritura y específicamente en la ortografia,
otras áreas de la conducta verbal pueden las alteraciones registradas en
intervenir";;
:" adquisición; afectando de esta
del Lengua"ie Eserito, v carJ*-orugur
§ffifiJJ.#::f-t* * *" ,ári- o" rrasro¡nos

An anaílisis etimológico de la palabra ortograf,ía.

La ortografia es el estudio de la forma de representar

fonemas der renguaje. Este estudio no incruve por medio de las letras, los
.óL h;;;iir,rru;*;; d. ü, pulut us, sino
el empleo de una serie de signos que refiejan
(Mayúsculas), la intensidad
*p""a, de signific""iár Ie ias palabras:
-("iuntuacion);
1Ácentá¡, u *oton*oi-o¡ o que corresponde a
necesidades rnateriales de la Expresión
Escrita r áriir)^¿breviaturas ás
los signos de puntuación, es decir introducir ), además, colocar
en.r t..*'i., signos melódicos que
pausas' con la intención de reconstruir marcan las
en el ánimo del láor, como sea posibre Ia merodía.
La ortografia dentro de la gramáticaespañola,
apunta aI hecho de expresar
escrita una idea' respetando oo.*u, y reglas en f,orma
¿er iáio'ma.
-u'L*ruación,
Frente a ésto, se
formas d,e sn,arizar r¡na expresión; de iuerdo- aprecian tres
entonación' y de acuerdo a la correcta a su puntuación
asociación" de Fonema-Grafema,
o
encontra¡ tres tipos de Ortografia : así , se pueden

- Ortografia Literal.
- Ortografia Acentual
- Ortografia puntual.

las cuales se trataran más adelante

en este módulo.

1'4'2. rlesarroilo de Adquisieión de Ia

ortografia en er Niño.
EI aprendizaje de la ortografia o1 .t
sólo el
sino miás bien un proceso que va graduahne*" aprendizaje de un contenido o materia,
escritura correcta del idioma, in formá
iír*rollándose y que culmina con la
habitual.

t seminariq '?roblemas para la Ense,ñanza de

la ortografia,,, Fontificia universidad
Maule, Aguilerq Dorosos, Gajardq feal católica de chile sede
no.¡as, Noviemb,re 1992.
 ;+p¡ggftToGRAFÍa

que el niño, antes de enfrentar el lengüaje escrito, realiza

,: por vario:
^lii *:T". del lenguaje hablador euo constituye un manejo
t9t^ un fenómeno acústico y á"
: reproducción fónica en el que no existen los lÍmites de una u otra palabra. En una prior".u
. e,tapa, el niño_ está tratando de captar un código que va de lo fácil u to ¿iA.U; reconáciendo
"ios , primero los signos representativos de los sonidos del lenguaje.
§8,
Luego, el que enseña a escribir al niño, trata de cuidar en general,
caligrafias a utilizar no tengan compücaciones ortográficas, sino que
eu€ las
aquellas que
respeten 1o más posible los aspectos fonéticos del idioma. "-r"og"
en
sta
Así tenemos, que en la primera etapa del aprendizaje de la ortografia, el
.'aprendiondo
los 'q,r" niño esta
principalmente la traducción de los soni¿os en grafias, io a-
implica en
primer lugar el análisis de los sonidos, aprendiendo a volcar la seáuencia
temporal del habla
en la secuencia espacial de la escritura, esto requiere un adecuado ajuste
entre oÍr-escribir,
para rñ omitir o agregar elementos.

0§
no
Luego, el aprendizaje ortográfico es más complicado, ya que la lengua esta
constituida por todo aquello que en las palabras, no se a_cusan por el
». oí,L; ,, decir aquellos
a
sonidos que pueden presentarse por más de una grafi4 las
propio o que carecen de sonido, ia neutralización del sonido,
irafias q""'* ti"";:;rd;
af tu pr"r.otutión escrita del
aceato y uso de las mayúsculas.
1S

De esta Ívlnera, se podría determinar qué constituye escritura y qué

Ortografia,
haciendo refereneia a lo que expone María Carbonell de Gropone,
i& qui"n'r"t"1*";;;'ü
Escritura tiene relación con los procesos motriees y coordinac¡b,
rS o.uio-mo
-_- t¡,., y el papel
de la ortografia sería escoger exactamente el signo que tiene
0 q.r" ,rr*.".
n
Se puede decir entonces, según lo señalado anteriormente, que el Aprendizaje de la
ortografia comienza mucho antes dé que el niño ingrese a Ia
y; d" el adquirir el
leaguaje oral es una fase necesaria que-servirá de ba-se para "r"u"i",
la adquisicíónie ta Escritura y
Lectu¡a. Es en la escuela donde se comienza con una enieñarra
sistern¿ítica de la ortografia,
y para ello, el niño debe poseer ciertas caracterlsticas que
según Hildreth serian:

- Edad mental de 7 años y medio o más.

- Vocabulario activo de más de 5.000 palabras.
- Capacidad para enunciar distintivamente.
'Ilabiüdad para reconocer o pronunciar de 300 - 400 palabras de las
miís comr¡nes de la
Iectura.
- Haber iniciado la asociación letra-sonido.
- Escribir todas las letras correctarrrente.
- Escribir algunas palabras simples de memoria.

i
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,
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EI§GRTOGRAF'TA
,ir :':1

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',i.'i
2. Consideruciones sobre lo.ror#r*za de la ortografío
: .,aj
i ,:li

2'l'
:

Frincipares objetivos de ra enseñanza de ra

:.2
) .;a
ortografía.
,Ii¡+
- Facilitar al escolar el aprendizaje de la escritura
r:l§
correcta de palabras de uso frecuente.
- Proporcionarle méto_d9. técnicas para el estudio
, lr!*
{
- Habituarle al uso del diccionario.
de nuevas palabras.

I l.',:.a - Desaruollar en él una.tonciencia ortográfica,,

i; r'tj
: I l:,i,-+

l:rii

2.2. Pnineipios básicos

los principios-.básicos en que se apoya ra enseñanza de la

prevenir dificultades discentes ( alurnnos puáaen ortografia en orden a
¡, resumilse así,
1.- Establecimiento de un programa firncional
de lenguaje, especialmente en
expresión escrita, que despierte y estimule su faceta de
en el alumno el deseo de escribir
correctamente las palabras.

2" El aprendizaje ortográfico es un proceso de desarrollo

expert4 puesto que los alumnos aprenden con ritmo gue requiere una dirección hábii y
consecuencia' el contenido del programa y
dfuinb'y;e ilñrente numera; en
los métodos didáctiro, o*u"n adaptarse a esta
variedad' Al 'planear el progiama, pueden tomarse
relaciones entre la ortografia y las destieras
en consideración, tambiéa, las
¡esicas en lectura, escritura y lenguaje oratr.
3'- El maestro, ayudará a cada uno de los alumnos
a descubrir métodos que faciliten la
ñjación y evocación de Ia forrna correcta de
las palabras y L**iento inteligente
con la escritura de nuevos vocablos. La concieac'á
áel éxito"les
"otuna de las
fuentes
importantes de motivación. miás

4'- El diaguóstico de las dificultades ortográficas

debe ser una tarea escolar continua.
muy conveniente la participación Es
del própio escolar, quien deberá conocer
la naturaleza

5'- La corrección debe¡á adaptarse a las necesidades

de cada individuo y las características
especÍficas de las faltas y factores relacionado,
.oo
"u*.
6'- Para asegurar,.la retención, to1 necesa¡ios períodos
de práctica y ejercicios
;ff:EXffifiT ff##Í"*
Estos ejercicios *"tií"*¿o I"*i,?*'i" n.. ir *.¡"to
",n'
7 '- Las dificultades ortográficas, a veces, se polarizaa ea
ciertas secciones de las palabras.
veces en Ia parte inicial, y con ooayoi frecuencia
en el centro o
ffi "orr"
el ceatro y el
 §
\

:tt::.::.
102
;1i SonroGR" ArjA 103

Relación de la ortografía en otros aspectos del lenguaje'

J
Las relaciones entre capacidad ortográfica y otras facetas lingüísticas han sido objeto
de numerosos estudios
cuyos resultados son altamente significativos para el diagnóstico y
tratamiento de los errores ortográficos'

Así, la correlación relativamente alta entre ortografia y significado de las palabras,

apunta a la necesidad de enseñar al niño
correctamente en el futuro. Por otra parte, la
clnehcion de ortografía y lectura permite suponer la existencia de ciertas concomitancias
,rir. tm dos variabies. En efecto, hay indicios de que el conocimiento y métodos de estudio
á. f* palabras repercute tanto en la lectura como en la ortografia. Es razonable,.desde
luego, peüsar que ciertas aptitudes lectoras fundarnentales, oorno los conocirnientos
y
foneticos y pronunciación, análisis de las palabras, división de éstas en sílabas otras
influyen en 1á ortografia. Ademiis, resulta evidente que aprendernos la grafía correcta de
muchas palabras através §e la lectura.

.de La posible influencia de los hábitos y defectos lingüísticos en ciertos aspectos de la

ibir lectura, tales como la pronunciación y división de palabras en sílabas, puede ser investigada
haciendo que el sujeto lea en voz aka las palabras que escribe incorreotamente.

,il Y Es muy significativo el agudo contraste entre los errores de personas que

en normalmente escriben bien y los de aquellas de ortografia deficiente en general. Las

rsta primeras cometen más errores debido a la incongruencia gráfico-fonética del idioma, que las
las segundas. Éstas, a su vez, abundan en faltas no fonéticas, ininteligibles e inexplicables en
ú. muchos casos. La frecuencia de errores en palabras sin dificultades especiales caracfeúza a
los auténticos casos de severa ineptitud ortográfica.
.la
nte Los alumnos que al escribir qüeren por expresar sus ideas, en su vehemencia,
ús utilizan palabras de cuya ortografia no están seguros Y, on consecuencia, suelen cometer
gran número de errores. A pesar de ello, no debe forzarseles a abandonar esta actitud. La
solución para estos niños estriba en enseñarles métodos eficaces.
Es
tZA 2.4, Detenminación de la « conciencia ortográfica".

La observación de la conducta del sujeto y la calidad ortográfica de sus escritos

ordinarios permitiran determinar su actitud hacia la ortografia. Los siguientes rasgos de
comportamiento constituyen síntomas reveladores del sentido de tal actitud:

0s
1.- Prevención y resistencia a la escritura.
to 2.- Faltade interés por comprobar la ortografia de nuevas palabras.
3.-Uso del diccionario, para asegurarse de la escritt¡ra correcta de los vocablos.
4.-Ejercitación en la escritura, de las palabras dificiles'
s.
5.- Solicitud de ayuda para evitar errores.
el 6.- Corrección de los propios escritos para identificar las faltas.
7.- Críticas a la ortogra^fia.
§
\

@
-á

DrsoRTocnarÍa

8.- Avidez y prontitud para comenzar el estudio de nuevas palabras.

9.- satisfacción al comprobar el propio progreso ortográfict.
10.-Disgusto evidente de la ortografia
I l.- Expresiones como ésta: " Mi padre dice que é1 siempre escribió con
faltas, ¿ ¡¡1
me ocurre lo rnismo".

Desgraciadamente, muchos niños con dificuitades ortogriáficas adoptan

con
frecuencia actitudes negativas hacia esta disciplina y se muestran indiferentes
ante sus
errore§. El hecho frecuente, en nuestras escuelas, de resaltar ostensiblemente
- con tinta
- por. ejemplo - las numerosas faltas de un escolar, contribuye, en no
|"ji
la formación de estás actitudes desfavorables, earacterístices Ae ms casos
escasa medida, a
rnás sever*s de
ineptitud ortográfica.

Veamos un enfoque práctico del diagnóstico. á

'*.
,.
Watson, apunta aun procedimiento diagnéstico menos riguroso que el
de Gatcs -
R.ussell, pero muy útil y de fácil aplicación.

i:i
He aquí el esquema del proceso: litr:
9l

1.- Selección de una lista de 30 a 50 palabras de dificultad media, utilizando

como criterio
la frecuencia de errores a que su escritura da lugar o las reglas ortogr;ficas que
le son
aplicables.

2.- Dictado de las palabras seleccionadas.

3'- Corrección y puntuación de la prueba. Selección de los cuatro o cinco peores

ejercicios
para su estudio detallado, empezando por el peor.

4'- Definición por el alumno de las palabras incorrectamente escritas. Anotación

de las que
uo puede describir, indicando que desconoce su significado.

5.- Deletreo oral por parte del niño de las palabras restantes,
- que será registrado
escrupulosa¡nente por el maestro, observando ademris el ritmo ¿ y
trabajo otros
aspectos que considere de interés.

6'- Comparación de la escritura y deletreo de la palabra y para determinar

si el alumno ha
cometido o no los mismos errores en uno u otro caso.

7.- Pronunciación de todas las palabras de la lista, anotando el maestro las

dificultades de
lenguaje que el niño manifieste.

8.- Análisis de los errores ortográficos y clasificación de los mismos, de acuerdo,

con las
categorías citadas m¡is arriba o según el criterio aplicado para seleccionar
las palabras.
 -1

DISORTOGRAFIA 105

J
Deducción de ióhclusiones sobre la naturaleza de las dificultades
ortográñcas del
errolur. Cuando ello sea posible, debe valorarse también la calidad
de Mbitos de
estudios.

3. Ctasiftcaeión de la ortogratía'
00n
, sUS

tinta
La ortografia, proceso fundamentalmente humano, busca enseñar a escribir
y
y signos de acentuación puntuación'
da, a correctamente, considera el correcto uso de letras
,§ de
Así es colllo existen tres tipos de ortografia:

- Ortografia Literal.
- Ortografia Acentuai.
- Ortografia Puntual.

3.1.- Ortografía Literal.

Entendemos a la Orto grafialiteral, como la encargada del correcto uso de las letras
dentro de una palabra.

Según esta definición la Ortografia Literal tiene dos aspectos:

- La correcta asociación fonema - grafema'

- La escritura de una palabra, utilizando el grafema correcto para un determinado fonema,
de acuerdo a la reglas ortográficas.

Los errores más frecuentes en la ortografia tienen su origen en la imperfecta

correspondencia entre el sonido y la grafia de las palabras, es decir, en el hecho lingüístico
de que a cada letra no corresponde un sonido único, ni a cada sonido un solo signo
gráfico.
Otras veces, es el desconocimiento de la palabra la causa de la incorrección. Otras,
por fin,
la ignorancia de las reglas ortográficas explican el fallo'

presentamos ahora algunas de las letras que suelen presentar dudas en la grafia de
las pala-bras, desde el punto de üsta granratical:

R.RR C-S-Z G.J Y-LL

B-V H Mayúsculas.
 §
-. \

Y?
-t
drsonrocRAriA

Es bien sabido, que la ignorancia de ciertas reglas o convenciones

¡vu ortoEráfi^^^
vrrvérilrlcas
importantes es la causa de un gran número de faltas.
tl
La enseñanza debe limitarse a aquellas reglas aplicables a un gran número
palabras y con pocas excepciones, como por ejempñ: de
l:!:

.:E
letras que integran la raa de ras palabras primitivas suelen pasar
i:*
1) l*-
derivados o vocablos de la misma familia
a todos los
l:li vida, vividor; labrar, labrador, labranza;
:Ll
--vivir,
subir, subida, subía; cogedor, coger, cogida; etc.
:1,

:;'

b) Al cornienzo de palabras se escribe " r " sencilla y no doble, a pesar de su sonido

firerte
regar, rosa, rubio, etc.
-rito,
:;l

c) Antes de 'op" y "b" se escribe "m" y no "n,, campana, cambio, ralnpa, rambla, etc
-
d) Antes de consonante se escribe "b" y no ..v,, subsuelo, observar, obtener, absoluto,
-
e) se escriben siempre con 'ob" y no con "v" las terminaciones ..
aba, abas, ábamos, ábais,
aban" del pretérito imperfecto de indicativo de los verbos
de la primera eonjugación-
caminaba, cerrabas, meren&íbamo s, marchabais, trabaj
aban

3.2. Ortografía Acentual

Este tipo de ortografia se preocupa de estudiar la acentuación

de las palabras.

En nuestro idioma, las palabras se caract etaanpor un solo

acento de
intensidad, que afecta a una sílaba fija de la palabra y qlr"
de acuerdo, a donde se sitúe, las
palabras se clasifican en:

Agudas , gFaves, esdrújulas y sobreesdrújulas.

La escritura utiliz.a en, determinados casos, el signo ortográfico

que se coloca sobre el núcleo de la cima silábica
llamado .tilde,, (,)
acentuaáa.

Lautihzación de la tilde o de su omisión depende

de:

- La naturale za de los fonemas finales de la palabra.

- La naturaleza consonántica o vocálica de los fonemas que se
después de la vocal prosódicamente acentuada.
hayan en posición antes o
- El número de sílabas de que constan las palabras.
- La naturaleza misma de la vocal prosódicamente acentuada.
 \g
,&.- .g
:r.i::],: . t

106 ,
ril;i..'

'-,,,,
:i.::.
J
-..1, Las reglas de ortografia detr tipo acentual, son por ejemplo :

-Laspalabrasagudas:lasterminadasenll,s,ovocalllevantilde,por
rde
eiemplo : exPresión, condición, etc'

- Las palabras graves : se acentúan gráficamente

cuando terminan en consonante, excepto
los etc'
nza; n, s, como por ejemplo : arbol, carácter,

3.3. Ortografía Puntual

La ortografia puntual, se preocupa de los signos ortográficos que representan las

pausas y las curvas di entonación que hacemos al hablar, éstos son:

coma, punto , punto y coma, dos puntos' punto final' puntoseguido puntos
..rrp.rrrir"r, irrt"rroga"ior"t, exclamaciones, cremillas, cornillas, guiones; sin los
cuales el mensaje del Lmisor seria transformado e interferido.

Veamos algunos casos esPecíficos:

- Las comas, los puntos y paréntesis, indican las pausas más o menos cortas que en la
lectura sirven para dar a coflocer el sentido de las frases'
- La interrogaci-ón y entonación, denotan lo que expresan sus nombres'
o'u" tiene sonido y en otros para
- Las cremillas, sirven en unos casos para indicar que la
deshacer un diptongo.
- Las connillas, señaIan hs citas o dan significado especial a las palabras que conrprenden.
- El guión, es un signo que 5s 6iliza en palabras incompletas y de diálogo.
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- Razonar¡riento Viso -esPacial

- Habilidades Lingüístico - perceptivas'

Anatrieernos eada una de ellas:

4.1" RazomanniemÉo Viso-espacial

funciones visuales superiores:

Éste se encuefttra estreohamente ligado a las siguientes

visonrotora)
- Percepción visual: (forma, constancia,figura, fondo y coordinación
- l¡fernoria vistral Y visomotora
- Orientacién esPacial
- Posieión de las cosas en el espacio
- R azonanriento esPacial

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4,2. IlabiBidades Liugüístico - perceptivas

- Percepción de &ases
- Percepción de TtaTabras
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- PercePción de ruidos Y sonidos
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- Percepción melódico - rítmico
- \¡lettrstia' üe rn*i{os ¡ soniúos
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A¡nbos factores deben ser ampliamente estimulados en los niños, desde

la rnnq
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temprana edad, 1o que permitirá reconocer, diferencia e integrar fonemas en
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primordiales:
rnenciona dos factores eomo

- Razonamiento Viso -esPacial

- Habilidades Lingüístico - perceptivas'

Anatriceraos eada una de ellas:

4.1. Razonarniemto Viso-espacial.

funciones visuales superiores:

Éste se encuentra estrecharnente ligado a las siguientes

y visornotora)
- Percepción visual: (forma, constanciaoñgura, fondo coordinación
- fufenroria vist¡alY visomotora
- Orientación esPacial
- Posición de las cosas en el espacio
- Razona:niento esPacial

4,2. Ilabitidades L,iugüístico - perceptivas

- PercePción de frases
- PercePción de Palabras
- Percepción de fonemas
- PercePción de ruidos Y sonidos
- PercePción melódico - rítmico
- Memoria de ruidos Y sonidos
- Memoria de fonemas, palabras, frases' etc'
- Conoeimiento de cierto vocabulario básico'

Ambos factores deben ser ampliamente estimulados en los niños, desde

la más
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temprana edad, 1o que permitirá reconocer, diferencia e integrar fonemas en
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BX§ÜRTGGRAFÍA

5' Fscsores reracionados con er bajo

rendírniento ortogrdJíco

asociados a las dificultades

,rr, r.*llll:5tffi':fif;f,tores ortográficas pueden resumirse
e
t(
a)Hábitos defectuosos de estudio,muchos
escorares proceden de
poco efectivo al estudiar modo rsistemátiec,
las palabras de ortosraffe ¿¡,.r^o- .¡^L-.r- I
il::§*H::xH'#fr f l,*:*:::::.:*:*.ffi
inadecuada de esta materia y'¿"
ru.o."p;#á;C#;
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v¡[yvi
¿.
y
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h) Falta de interés y actitudes desfavorables.
sobre ia ronética y estructura t!.
;},"ffiffi1J:H:,::-:?':::::,'-1;{os
jl,l:::::* j:1'::,:::especiarrn-ente;ffi;#ffi ;;:í.ffiT:11 de ias palabras"
e) Insuficiente discriminacián
il;i;;
f) consideraciones de ras rimitaciones,
oi
ét
pr
d.efectos visuales.
h) Bajos niveles de inteligencá. fflr

Algunas de estas irregularidades,

como las visuales, por ejemplo,
conegibles' Los efectos disc-entes son flicilmente 3.
negativos de todas .ruu p.r'.á*r-:;;r*orados
maestro competente que sepa con un
adapt-ar el progr* y ios
características y necesidadet
ir¿iri¿,rules de 'r*;h;os. *é,oá;; Jid¿oti"o, a ras
dificultad ortográfica ln.i¿"" Generarmente, en cada
¿. estos facto.es; en consecuáncia, caso de en
"a.L, tiempo qu"
," .",rrra en la dificurtad que el
debe ser múrtipre, al mismo enfoque ter
:r"1fftrji:, se tuata de inc
Analicemos algunos de estos pal
factores:
cor
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5.1. Según Brueckner

ton
5.1.1. Ilábitos defectuosos de estudio
a){
Normas generales para mejorar leh
los hábitos de estudio.

:l"HH Hl,jffiJna prueba preliminar para descubrir en el arumno, ras palabras cuya b)I
cau

c)
lll#il':ü'#L*:ili?ffi,ff:,:entre su atención en ras parabras
o parte de eras des¿

c) La visualización debe ser el procedimiento predominante, 5.1.,

pronunciación, diüsión
en sílaba, y eriritrra de ras
pero sin orvidar la
p"üt *, objeto del estudio.
d) pt alumno debe ser estimulado
de representación -
a utirtzar cuarquier combinación de ros En¿
distintos tipos
"¡uur,lür,iá y ñ;;i aprendizaje
"in"stésica, de la orrografia. Es
er?o:
inde
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\

i:: DISORTOGR'AFIA _ x15

muy dudosa la pretendida superioridad de uno de ellos sobre los demás para tomario eo¡no J
trrl au aprendtaje ortográfico con carácter general.

)sumir§e e) La percepción y representación imaginativa de las palabras deben ir acompañadas de

tentativas de evocación para asegurar la retención. Es conveniente el hiperaprendizaje.

átieo y 0 En consecuencia, deben planearse periodos de práctica bien distribuidos para garantizar
señanza la fijación de Ia forma de las palabras, especialmente en los casos de escolares de escasa
capacidad mental. El núrnero y distribución de los repasos variará, de acuerdo con las
características del niño.
3ra§.
g) Deben aplicarse periódicamente pruebas que permitan al escolar comprobar su§
progresos, puesto que la conciencia del éxito es uno de los m¿ás importantes factores de
motivación.

ilmente 5.1.2. Falta de interés y actitudes desf,avorables

con un
a las
Gran parte, son debidos a ia inadecuación de la enseñanza, demasiado formalista,
rso de en ocasiones, e indiferente a los intereses y necesidades del niño. En ortografia, esta
nfoque tendencia se concreta en el abuso de las listas de palabras que el alumno debe aprender
rata de independientemente de que sienta o no la necesidad de utilizarlas. A veces ocurre que estas
palabras son demasiado dificiles para la capacidad del sujeto. Los &acasos, como
consecuencia de hábitos defectuosos de estudio, también desmoralizan al escolar y
favorecen el desarrollo de actitudes negativas.

Para contrarrestar la falta de interés y las actitudes desfavorables, la escuela debe

tomar las siguientes medidas :

a) Comprometer al niño en situaciones funcionales de aprendizaje en que la presión social

le haga sentir vitalmente la necesidad de escribir con corrección.

b) Estudiar las características individuales del alumno, en orden a determinar las posibles
§ cuya causas de su actitud.

c) Esforzarse en adaptar la enseñanza a las características, requerimientos y nivel de

e ellas desarrollo de cada niño. Especialmente ayudarle a formar hábitos de trabajo eñcientes.

5.1.3. Lenguaje deficiente especialmente, anomalías en ta pronunciación.

lar la
Resulta obvia la influencia negativa de ia pronunciación defectuosa en la ortografia.
En algunas regiones, los dialectos y las formas peculiares de hablar dan lugar a flrmerosos
tipos errores ortográficos. Lo mismo, puede decirse de todo tipo de correcciones expresivas,
ía. Es independientemente de su origen.
 §
\

T
J
DISORTCGR*{FTA

Al estudiar las palab--ra-/debe tenerse en cuenta tanto el significado como la

pronunciación.

Las irregularidades de dicción están estrechamente vinculadas a muchos errores

de
omisión y adición de letras y sflabas. Estas faltas pueden ser plenrrmente identificadas
mediante el uso de test de lectura oral.I^pronunciación, y requiriendo del alumno que
diga
en voz alta aquellas palabras que escribió incorrectarnente en las pruebas
de ortogiaga. Ét
tratamiento adecuado de las deficiencias expresivas reducirá sensiblemente
rll., el número de
l.i,j ': esta clase de errores ortográñcos.
l::
itit:t:
:l.lrl
r;'lll.l
l:'ir
:' 5.1.4" trnsuficiente discriminacióñ auditiva"
'-r;
::".i Un bajo nivel discriminativo puede ser efecto, bien de una pérdida de oído, bien
',1 , falta
de entrenamiento en la percepción de sonidos. La ineptitud para traducir
sonidos en letras
o letras en sonidos, la confusión entre los sonidos de ús distintas letras, la incapacidad
para
la combinación auditiva y otras limitaciones son síntoma de deficiencia
ieneral.

Una sencilla prueba de discriminación auditiva consiste en lo siguiente :

. El maestro pronuncia en tono natural una palabra de un par, por ejemplo: fuego -
jugeo y el niño deberá señalarla en la hoja la palabra mencionada.
bt maestró proruo i,u,ála
palabra de espaldas al examinado y a una distancia de dos a
tres metros.

Una prueba nr¡ás adecuada para alumnos con dificultades discriminativas y

ortográficas, al mismo tiempo, seria áecir una serie de palabras de sonido
semejante y
preguntar al sujeto en que parejas las palabras son iguales y en
cuales no.

Cuando la deficiencia sea debida a un insuficiente entrenamiento

perceptivo, son aconsejables, prira su corrección, ejercicios similares
a los descritos en
relación con la lectura, para habituar a los alumnos a la selección e identificación
de
soaidos. Tales ejercicios deberán formar parte de un programa global que,
además incluiría
instrucción fonética y perfeccionamiento del lenguaj. i.ul *o general.

5.1.5. consideración de las limitaciones y defectos visuales.

Es importante comprobar la agudezay otras características visuales

de los alumnos
con deficiencias ofiográficas, dado que una representación visual inexacta
de las palabras
puede ser la causa de ciertas faltas.

Ademrís del oportuno tratamiento médico, el maestro debe toma¡ ciertas medidas
para facilitar el trabajo a los alumnos con defecto de visión. por ejemplo, basar la
 \
\

g DTSOR.TOGRAF"IA _t_t /

lo }a enseñanza fundamentalmente en métodos auditivos-fonéticos, ernplear materialeJ

impresos con caracteres grandes, colocar al niño en un lugar más adecuado de la clase.

:s de Como indicábamos más arriba, también es recomendable en estos casos la sustitución

radas de la letra cursiva por ia script. Asimismo debe tenerse en cuenta los movimientos oculares
diga característicos de los deficientes ortográficos - regresiones, persistencia e irregularidad de
a. El las pausas - al enseñarle las formas más adecuadas para el estudio de las palabras.
rde
5.1.6. El nivel de inteligencia.

Lln aito nivel edlrcaeional nc garantiza una buena ortografia. Al planear la enseñanza
falta correctiva, es indispensable tomar en consideración la capacidad mental y el desarrollo
etras lingüístico del educando, para adaptar a ellos los métodos didácticos, el numero de palabras
pafa óptimo de los ejercicios, ei ritmo de progreso que debe establecerse, etc. Deben fijarse
objetivos individuales que permitan al niño comprobar su propio avance hacia ellos.

5.2. Según Rodríguez.

Para Rodríguez,las principales causas del fracaso en la ortografia son:

)90 -
fiila - F'actores internos"
- Factores externos.

§y .A.nalicemoslos:
rte y

ento 5.2.1" Factores internos.

sen
rde Es importante señalar, que para la adquisición de cualquier aprendizaje que se
uiría quiera obtener con el niño, es necesario, un adecuado nivel de madurez, que le asegure la
asirnilación de dichos aprendizajes.

Especialmente en ortografia, es necesa¡io estimular las funciones perceptivo-visuales

y lingüísticas, a rllflnera de evitar un posible fracaso en la r¡ateria.

Al considerar los factores internos que dificultan su aprendizaje, se habla de

tnos aqr.lellos originados por el propio niño, incluyendo aquí :
bras
- Deficiencias Sensoriales.
- Deficiencias Flsicas.
idas - Deficiencias Neurológicas.
rr la - Situaciones emocionales y/o emocionales irregulares.
 ":7
-1

DISORTOGR.dFiA

Por ejemplo: este último, es el-caso de niños que no aprenden por estar
bajo unr
fuerte tensión nerviosa, por la separación de sus padres, muerte áe .rr, ,".^qr"rido,
etc.

5.2.2. Factores externos.

- Idioma

idioma, es uno de los factores que influye de manera importante en

,.N\"ttto e
aprendizaje de su nrisma ortografia. {

El sistema, en el cual se basa esta lengua, seria, totalmente efectiva, si cada fonem¿
fuera representado constante e invariablemente por sólo un grafema
o
"i".""rru.
Lamentablemente, como se sabe, la lengua Española consta de 22 fonemas a los
cuales les corresponde 29 grafemas.

Hecho que demuestra la falta de correspondencia entre ellos, provocando

error de
sonidos en fonemas que se representan por rruís de una grafia .o*o.rl,
b-v, s-c_,, g_j,
;
1l-v.

Si bien en el alfabeto hay grafias que representan un determinado

sonido, sin sufrir
yafag¡gn alguna por la densidad de otros, éstos constituyen los menos, ya que gran parte
del alfabeto Espariol esta constituido por grafias que dependen de la
sflatá en que ei sonido
este inserto para su representación.

,- Por consiguiente, esta situación establece una dificultad mucho mayor a la hora
escribir y seleccionar los grafemas adecuados para una determinada palabra.
de

- La enseñanza de las reglas de ortografía.

Para la enseñanza del reducido número de reglas ortográficas,

realmente útiles, debe
emplearse el método inductivo. El proceso a seguir puede
ser éste:

a) selección de la regla. No debe enseñarse m¿is de una regla

al mismo tiempo.

b) Selección de las palabras que ejemplaraanlaregla. Estudio de estas

palabras.

c) Inducción de las reglas por los alumnos dirigidos por el maestro, quien
elementos comunes de las palabras, facilitará la generalización. Los
, al a,:entuar. los
niños ¿áUen llegar, si es
posible, a formula¡ explícitamente la regla. Deben, no obstante, ser ayudados a
comprenderla con claridad y precisión.
 DISORTOGRATÍA

d) Aplicación inmediata de la r"gtu-Q#us palabras.

e) Indicación de las excepciones sólo en caso necesario.

f) Repaso sistemático de las reglas en días sucesivos. Debe acentuarse el uso, sin exigir ta
memoúzación de una determinada formulación de la regla.

No es posible decidir cuál sea el procedimiento más eftcaz para el estudio

ortográfico de las palabras. Dadas las grandes diferencias entre los alumnos, no es posible
nel pensar en un método único igualmente adecuado para todos. El esquema que reproducimos
a continuación, válido para cuarto grado'en.adelante, es una.síntesis de los siete principios
normativos ya reseñados.

- GuÍa para el estudio de la ortografía.

los a) Consulta en el diccionario el significado, pronunciación y composición silábica de cada

palabra nueva que haya de ser estudiada.

de b) Pronunciación de la palabra, primero en su totalidad y después varias veces, sílaba por

¡-i
> Jt sílaba.

c) Deletreo oral de la palabra, sin mirarla, comprobando después la exactitud.

frir
rte d) Escritura de la palabra, pronunciando las sflabas a medida que se van escribiendo.
do Comprobación de la escritura.

e) Repetición del paso número 4, por tres veces, en cada palabra nueva.
de
f) Al repasar las palabras dificiles, las fases Iy4 serán repetidas cuantas vece§ se crea
conveniente.

La corrección de los Mbitos de estudio debe ser individual, especialmente en los

casos de incapacidad manifiesta. Cada uno de los pasos del esquema anterior debe ser
minuciosamente explicado a los escolares e ilustrado con ejemplos. El maestro debe guiar y
motivar al niño en la aplicación de estas nonnas. Seria irrazonable pretender que toáos los
alurunos se ajusten a un modelo único en el estudio ortográfico; debe permilirse, y aun
estimula¡se, la adaptación del esquema general a las características de cada uno.
Añada¡nos, finalmente, que según Fernald , la representación cinestésica de lds palabras
ayuda considerablemente al niño a superar las dificultades ortográficas.

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 DISI,EXÍ4"

.Introducció¡¡"
Los actuales planteamientos didácticos del aprendizaje de las lenguas en el
de la Reforma Educativa postulan un enfoque comunicativo, en el cual,
a alumno o alumna hace funcional el lenguaje y a través de su uso en cada
ión puede resultarle más significativo" En este sentido, la superación de
dificultades de aprendizaje lectoescritor va perdiendo elcarácter reeducador
el término dislexia haya podido tener en otros enfoques de aprendizaje de
lenguas. No obstante, y aun a pesar de que los contenidos lingüísticos se
llen en contextos comunicativos dotados de significatividad y con una
funcionalidad de lo que se aprende, algunos niños y niñas del segundo
to e incluso del tercer ciclo de la Educación Frimaria, en momentos
os de su aprendizaje lectoescritor, experimentan una serie de dificulta-
denorninadas disléxicas por sus errores típicos de inversiones, omisiones,
taciones, sustituciones, etc.; y por ello, necesitan de una rnetodología
tica específica, de una adaptación curricular a sus necesidades educati-
o de una enseñanzlaprendizaje de apoyo y refuerzo en la lectura y en la
ritura. Fara dar una respuesta a las necesidades educativas de los/as niños/
que presentan estas dificultades, deben articularse todos los medios y
disponibtes y abordar un tratamiento edr¡cativo de La díslexdd cCIÍl
rategias didácticas que les ayudefl a superar sus difici¡trtades.
Los ejercicios son perfectamente compatibles con ei referido enfoque
icativo. Para etrlo es necesario que las actividades selccionadas por
del profesor/a estén vinculadas, en ia rnedida de lo posible, a los
funtenidos o situaciones de aprendizaje de la lengua en el aula de ciase. §-os
iercicios propuestos desarrollan las capacidades de discriminacióre visual y
&nética de aquelios grupos consonánticos y palabras q¡..ne presentaer tlna
lnayor dificultad. Estas habilidades de corr"ecta decodificaclón graférnica
serán las que los alumnos y alumnas deberán generalizar" en las diferentes
situaciones de corurunicación abordadas em cnase para la superactén de las
dificultades de lectoescritura.
El tipo de ejercicios propuesto es, tambiém, cornpatible eoi'l cuatrquier
.urétodo de aprendizaje de la lectura y escritura. X-os razonamientos pedagógi-
que lo sustentan consisten en el desarrollo de ia autorreflexión del alumno
de tro que se lee y escribe, ernpleando para ello todos los canales
nsoriales posibles, entrenándose en la discriminación visual de modelos,

123
procesando la dlscr"im-limación visuai de nnodeios y proaesamdo na irnfommación
neeibida de manena anatrítica )¡ sintética.

9"2" Oriexltacioxres EmeÉodo[égÉcas"

Con carácter general se ofrecen aigr.lnas pautas de carácter inetodológico
que pueden mejorar la eficacia en \arealtzación de las actividades propuestas.
n. ,A,rticulació¡r enfática de rnodelos correctos: sílabas/palabras/frases.
2. Escritura y lectura simultáneas de las sílabas/palabras y frases.
3. Grabación en casete de las tareas de recuperación para recibir
retroalirnentación de los aprendizajes obtenidos.
4. Autocorrección de textos producidos por el/la propio/a alumnola,rnedian-
te procedimientos de revisión de su escritura según criterios de calidad gráfica
y áe adecuación normativa de la lengua.
5. El trabajo cooperativo con offola compañero/a puede resultar de gran
interés didáctico según el criterio del profesor o profesora, en tanto que la
interacción de ambos puede aumentar la rnotivación hacia la tarea.
6" Los dictados autocorrectivos poseen un elevado valor didáctico y contri-
buyen a fijar los aprendizajes y a fomentar la at¡toevaluación de tros alumnos
acerca de sus textos escritos.
7. n-as a¡¡toverhalüzaciones o frases-guía que los alurnnos puedem autodlrigirse
son de gran valor pedagógico. Así, por e.iemplo, frases corlno "he de poruer
prirnero la r y después la &", "esta palabra va sola", ú "est& palabra la
escribo com v ", plreden ser modeladas previamente por etr profeson o profesora
para que le sirvan de autodirección de su atención, garantizando así una mejor
reftrexión en la tarea lectoescritora que se está reaXizando"
For Xo que respecta a las orientaciones metodológicas específicas Eue se
si.lgieren son las siguientes:

I "2.A. Onraisüóni de floxaenmas/§eÉras"

tr-os fonemlas que se suelen omitlr aon n-Iayor f,necuemcia soxi: B, E'8, B', s,
cuamdo están situados antes de tina conlsornarlte. For ejempio: mnácara par
rnáscara, defín por delfín {-a estrategia didáctica para }a recLnperación de esta
dificuXtad consistiná, desde e} punto de vista articuiatorio, era que eX alurnno
pronuncie enfáticamente el sonido consonántico que se trabaja" En el plano
gráfico se simultaneará esta emisión sonora con la escritura de la palabra,
pudiéndose realizar a continuación ejercicios de cornpletar palabras, escribir
frases o identificar palabras-modelo de un texto.

124
 '.,,,, Otro tipo de actividad para reforzar ell, aprendizaje consistirá en locaXizar en
un texto aquellas palabras que ntrevan ¡lna consonante: l, drn, r, s, antes de otra
;,Ansonante, rernarcarla y pronunciarla. Si tra omisión de estos f,onernas al treer
g grafemas el escribir es ocasionada por dificultades articulatorias (dislalias),
valorarse }a conveniencia de que el/ia alumno/a pueda recibir apoyo

Inversión de síIabas.
Posiblemente este tipo de error, el de la inversión de sílabas, sea el error de
lectoescritura que clásicamente haya llamado rnás la atención. I-a inverstón
sílabas tales como bal - bla puede alterar, en algunos casos, el significado
una palabra. Por ejemplo: calvo-clavo.Y, en otros, la palabra llega a perder
pletamente su significado: plamera, páltano "..
= En la normalizactín de este tipo de error es importante estructurar correc-
te el orden secuencial de las grafías. For ejemplo:

[" 2" 3" 1" 2" 3"

o
p r {a p a r

Asimismo, pueden emplearse estrategias de realce gráfico, tales eorxlo

repasar con el rotulador las letras consorlantes, aunque si se ernplea esta
estrategia de apoyo, posteriormente y cuando ya haya desaparecido tra dificuX-
+ad, deberá retirársele (desvanecirniento estirnular). Si en la ennisión oral de
los sinfones: bl, btr, cr, dr "". existe dificultad anticulatona es aeonsejabXe eX
apoyo logopédico.
La discriminación visuai de modelos (palabras conteniendo sílabas traha-
das) contribuirá a tijar^ la imagen gráfica correcta. Fuede hacerse uso, taml-
bién, de la enfatización articuiato¡'ia de tros fonemas consomáttcos {brrn..) o
vocálicos (baaaaaar.".), atrargando intencio¡lalmemte los sonidos para fi.jan su
posición en Xa sílaba.
El análisis de la palabra en sílabas y en letras comtribr.eye tannhiém a fijan la
composición y }a disposición sect¡emciaimemte correcta de las grafías" Final-
mente y cofilo actividad complementaria es conveniente reforzar los concep-
tos básicos temporales y espaciales aplicados al plano gráfico: antes-ahora-
,: después, primero-se gwndo-tercero, al principio-en rnedio-al ftnal.

125
9"2"3" Sepanacüóx¡ de paHahras y añadádos"
Un error rnuy frecuente en na trectoescnitura es na separación amórnala de
palabras que el/tra alt¡mno/a fragmenta y une com tra palabra siguiente, produ-
ciéndose también el error denorninado contarniruación o
añadidos" For
e.jemplo; "Me voy ala calle", "este es tuboli"" Para abordar
rnetodológicamente este error es aconsejable realizar ejercicios con rnonosí-
Iabos que siempre se escriben sin unirse a ninguna otra palabra: me, te, los, al,
ta ... (preposiciones, conjunciones, pronombres ...) proponiendo frases senci-
llas con estas palabras monosílabas. La técnica de la discriminación visual de
modelos (frases) correctos, contribuye a fijar la imagen de la palabra. Asímismo,
es aconsejable también la asociación de golpes rítmicos a cada una de las
palabras de una frase leída o dictada por ellla profesor/a e incluso por el
propio alumno, teniendo en cuenta la necesaria separación interpalabras.
Puede hacerse uso del procedimiento de colocar pequeñas rayitas o líneas de
separación entre las palabras para determinar claramente su diferenciación.
Sin embargo, todas estas técnicas tienen una orientación eminentemente
mecánica o de apoyo estimular, por lo que deberá abordarse
compiementariamente Ia recuperación de este tipo de error desde el punto de
vista normativo de la lengua: nombres, verbos, artículos, pronombres .". Fara
ello se podrán proponer actividades de ampliación consistentes en preguntarle
ai aluinno o atrumna: ¿qwién?, ¿córno?, ¿caárudo?, ¿para qué?, ¿a dórude?,
etc" en cada tina de Xas frases"

9"2"4, §üsortografias.
n-os errores de ortografía rnás frecuer¡tes son tras sustitucíones de na /l por Xa
y y viceversa, confusiones entre tra & y la v, ornisión de la fu, comfusióm de los
j
sonidos - g, gue -ge.Para la recuperacién de tales exrores se propotlen tareas
de asociación visuatr y completar palabras y frases. {-os dictados autocorrectivos
comtrib¡.lin'án a fijar }a escritura ortográficarnemte correcta. Nr¡ obstante, y
teniendo en cuenta ia tendemcia a pensistir etr error de ortograf,ía, es aconseja-
ble nealizar actividades de apoyo a la gnafía traba.jada, tales eonno: forru¡acióm
de frases, localizacióm de palabras em textos y fonrnacióm de palahras deriva-
das.

9"2"5. Sustitución de f,onemas y letras"

La cOnfuSión de fonemas consOnánticos: l, ft, t,,.§', eS muy frecuente en el
ámbito de las dificultades lectoescritoras, produciéndose errcres de sustitt¡-

x26
 ,*On. For e.jemp\o derfíru por deÍfín, grándwlapar glándwÍa. Si etr origen den
,| ror tiene componente articulatoruo, cotrlo suele oct¡rnir com frect¡encia, se
ía afrontar la recuperación desde el apoyo iogopédico, cornplementado
camente con los ejercicios propuestos en el eapítulo. Al igual que em
tipos de errores, puede emplearse la discriminación fonética y visual
diferenciar las palabras que contienen uno u otro fonerna consonántico.
En las palabras polisilábicas o de articulación más comprometida, corno,
ejemplo: helicóptero, constitucional, interceptar,etc",las sustituciones o
al escribir es tarnbién frecuente" Es aconsejable realizar una lectura
ida y fragmentada de las palabras trabajadas. Por ejemplo: in-ter-cep-
, pronunciándolas lentamente para integrarlas después en una palabra flui-
que el alumno o alumna deberá escribir simultáneamente.
Finalmente, se incluyen algunas actividades de refuerzo de palabras
imas y antónimas que, aun no estando tipificadas corno elrores disléxicos,
resultan aconsejables con el objeto de diversificar el contenido de las tareas
recuperación qüe, a su vez, forman parte de las actividades propias de
alquier unidad de trabajo del área de l-engua.

i3.3. h¿[odeBos de aaÉividades.

Cors"eecÉóxa de o¡müsiosaes,

127