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CIL: Coeficiente Intelectual Limítrofe.

CIL: Coeficiente Intelectual Limítrofe.

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Documento dirigidos a actores escolares que reciben un informe sobre un alumno diagnosticado con CIL (coeficiente intelectual límite o limítrofe), evaluado mediante el WISC-III. Su objetivo es orientar sobre las posibles causas y sugerir al psicólogo acciones a seguir.
Documento dirigidos a actores escolares que reciben un informe sobre un alumno diagnosticado con CIL (coeficiente intelectual límite o limítrofe), evaluado mediante el WISC-III. Su objetivo es orientar sobre las posibles causas y sugerir al psicólogo acciones a seguir.

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CIL: “Funcionamiento/coeficiente intelectual límite” El presente documento tiene el objeto de orientar a los agentes escolares sobre lo que

implica el diagnóstico de “funcionamiento o coeficiente intelectual límite”, más comúnmente llamado “limítrofe”, a la vez que sugiere al psicólogo escolar las medidas a tomar a partir de este diagnóstico. Se sugiere leer este documento junto al psicólogo de la escuela para poder aclarar cualquier duda. En caso de desear profundizar en el tema, puede consultar la bibliografía presentada al final de este documento (la que a su vez ha sido consultada para la creación de éste).

¿Qué significa que un alumno tenga un CIL? Los alumnos con CIL se caracterizan por una predisposición a tener dificultades en los aprendizajes e interacción social, determinada por una causa subyacente que se expresa en una capacidad de inteligencia ligeramente inferior a la media de la población (CI entre 71 y 84). Los niños con CIL no suelen mostrar estigmas físicos que los identifiquen. Para la mayoría no se dispone de pruebas biológicas que permitan un diagnóstico etiológico. Por estos motivos, en los niños con inteligencia límite, pasa muy desapercibida la causa del fracaso escolar que, habitualmente, manifiestan. Ello conlleva que, muchas veces, tengan que afrontar el desconocimiento o incomprensión del problema por parte de educadores, profesionales de la salud y padres. El CIL se ubica en el eje II del DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), lo que implica que concomitantemente con un CIL se pueden diagnosticar los trastornos mentales definidos en el DSM (eje I), las condiciones médicas generales clasificadas en el eje III, y las condiciones psicosociales o ambientales intervinientes (eje IV). Se podría evitar un deterioro del CI si se identifican precozmente y se tratan de forma adecuada los trastornos del desarrollo comórbidos con el CIL, a la vez que se traten las condiciones médicas y ambientales (familia-escuela) que puedan estar interviniendo. En la medida que se mejore la memoria de trabajo, la capacidad de inhibición de respuesta y el lenguaje, se evitaría durante el período de desarrollo cognitivo, al menos en parte, una disminución del CI. Es por lo anterior que el CIL debe ser visto no sólo como una condición o dificultad que explica el bajo rendimiento del alumno, sino como una oportunidad, ya que significa que su rendimiento intelectual puede aumentar. Estos niños tienen un alto potencial de superar sus dificultades (cognitivas y conductuales), si son abordados oportunamente. De ahí la urgencia de trabajar con estos niños, tanto en el aula como fuera de ésta; en un trabajo conjunto entre profesores, psicólogos y profesionales de la educación especial.

Causas más frecuentes de inteligencia límite Para facilitar su comprensión, se han clasificado las causas según los ejes del DSM-IV.  EJE I: Trastornos clínicos. Existe una elevada presencia de trastornos del neurodesarrollo asociados al CIL; sólo un 3,4% de pacientes podrían considerarse como CIL puros, en el sentido que no encajan con ningún diagnóstico del eje I del DSM. Hay una causalidad recíproca, es decir, los trastornos del neurodesarrollo influyen negativamente en la inteligencia; y además, la baja capacidad intelectual potencia los problemas del neurodesarrollo. El trastorno detectado con mayor frecuencia es el trastorno por déficit atencional con hiperactividad (TDAH) (59%, lo que excede enormemente la prevalencia en población general). La elevada presencia de problemas de ansiedad, depresión y conducta encontrados en los niños con CIL se puede explicar, por lo menos en parte, por la alta comorbilidad entre tales problemas y el TDAH. o Se puede encontrar comúnmente comorbilidad entre TDAH y:  Trastorno de oposición desafiante  Trastorno de conducta  Trastorno de ansiedad y depresión: éstos tienden a bloquear la capacidad de estudiar y aprender del individuo Trastornos específicos del aprendizaje (TEA): o Dislexia o Discalculia o Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) Trastornos generalizados del desarrollo: Síndrome de Asperger; autistas de funcionamiento elevado. Otros trastornos del desarrollo: o Trastornos de la comunicación o Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) o Síndrome de Tourette Trastornos del sueño: Disomnias o parasomnias. El sueño es clave para fijar en la memoria los contenidos aprendidos durante el día y preparar el cuerpo para estar en condiciones de poder atender y concentrarse al día siguiente.

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 Eje III: Enfermedades médicas. - EFA: efectos fetales del alcohol. Los EFA se describen por un perfil caracterizado por inteligencia normal o límite, problemas de conducta, déficit de atención e hiperactividad, trastornos del aprendizaje, ansiedad y tendencia a la depresión. A diferencia de los EFA, el SAF (síndrome alcohólico fetal) se suele asociar a RM. Hay que destacar que el órgano más sensible al consumo del alcohol durante el período fetal es el SNC, repercutiendo sobre el CI.

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Efectos fetales de otras adicciones (drogas): tanto por su consumo durante el período de gestación como por alteraciones genéticas (dadas por una malformación de los gametos por efectos de la droga). Lesiones cerebrales: prenatales, perinatales, posnatales y epilepsias. Convulsiones febriles Trastornos genéticos específicos: en especial se han encontrado en los sujetos con CIL los siguientes: duplicación/inversión 15 q11/q13, permutación síndrome X frágil en niños, síndrome de Turner y síndrome de Noonan. Diagnósticos médicos: microcefalia, leucomalacia periventricular e hipoplasia del cuerpo calloso. Desnutrición: afecta tanto el desarrollo físico – y del cerebro – como su capacidad de atender, concentrarse y memorizar. Infecciones intestinales (como giardiasis o diarrea/deshidratación) durante los dos primeros años de vida, por su capacidad de reducir la habilidad cognitiva.

 Eje IV: Problemas psicosociales y ambientales. El hecho de tener una CIL puede ligarse mucho al contexto cultural y social en que se ha desarrollado el niño. Las oportunidades pedagógicas y el entorno familiar desempeñan un papel importante. No hay duda que en ambientes sociales desaventajados, la prevalencia de CIL es mucho más alta. Por lo tanto, en ciertos casos, se trata en gran parte de un problema educativo o social (Artigas-Pallarés, 2003) El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al de los deficientes mentales límites. En un estudio (Mora y Saldaña) se constató que el 60% del total de individuos con CIL pertenecen al NSE bajo, mientras que el 20,6% pertenecen al NSE medio bajo y el 18,7% al NSE medio alto (Portillo, 2009) La presencia de violencia física o psicológica en el hogar, afectan el proceso de aprendizaje. Una situación familiar estresante no sólo provoca una interferencia emocional, que va en desmedro de la capacidad de atender y memorizar, sino que, de ser prolongada, puede crear conexiones cerebrales que interfieren con la consolidación de ciertos tipos de recuerdos. Por otro lado, tanto el hacinamiento como el hecho de vivir en un sector con disturbios nocturnos pueden alterar el sueño, el cual es clave para fijar en la memoria los contenidos aprendidos durante el día y preparar el cuerpo para estar en condiciones de poder atender y concentrarse al día siguiente. Mecanismos cognitivos que se han encontrado alterados en los individuos con CIL:  Funciones ejecutivas: El concepto de FE apunta fundamentalmente a las capacidades de dirección, control y regulación tanto de las operaciones cognitivas como de los aspectos emocionales y conductuales necesarios para resolver problemas de modo eficaz, en particular frente a situaciones nuevas. 1- Memoria de trabajo:

 Bucle fonológico: Representaciones verbales que llevamos a la mente, cuiando usamos códigos lingüísticos para pensar; cuando nuestro pensamiento se nutre de información codificada en palabras. Puesto que el lenguaje se usa no sólo para expresarse y comprender, sino también para pensar, se deduce que en los trastornos del lenguaje, en la dislexia y en los TEA, el bucle fonológico se ve mermado en su capacidad para usar palabras como vehículo y soporte del razonamiento.  Cuaderno visual: cumple una función similar al bucle fonológico, pero a partir de representaciones en imágenes. Los pacientes con TANV son candidatos a tener bajo funcionamiento visuoperceptivo.  Centro ejecutivo. 2- Capacidad de inhibición y control de la impulsividad: la capacidad para inhibir información irrelevante es captal para agilizar los procesos mentales del razonamiento. 3- Capacidad de organización y planificación 4- Flexibilidad cognitiva 5- Fluidez verbal y visual  Atención: Los tipos de atención son:  Atención focalizada - selectiva: Permite seleccionar las informaciones disponibles de modo de retener o tratar sólo los estímulos pertinentes para la actividad en curso, inhibiendo la respuesta a los otros estímulos presentes.  Atención dividida y simultánea: Habilidad requerida para compartir una atención selectiva entre dos o más fuentes distintas, detectando los estímulos que pueden pertenecer a una u otra de estas fuentes de modo simultáneo.  Atención sostenida y vigilancia: Sobrepasa el estado de alerta, llevando al sujeto a orientar de manera intencional su interés hacia una o varias fuentes de información y a mantener ese interés durante un período prolongado de tiempo sin discontinuidad. Los sujetos hiperactivos o impulsivos experimentan grandes dificultades para mantener esta vigilancia de modo apropiado. El TDAH, frecuentemente presente en los niños con CIL, presenta un déficit tanto a nivel del centro ejecutivo (MT) como de la capacidad de inhibición de respuesta y de la atención.

Sugerencias:
El test de inteligencia general aplicado al alumno(a), WISC-III, tiene el objeto de determinar el nivel de inteligencia general (CI) y pesquisar, a modo de “barrido general”, las habilidades que están más desarrolladas y débiles en el alumno. Éste ha permitido determinar que el alumno(a) presenta un funcionamiento intelectual límite (CIL), cuyas características particulares se han detallado en el informe. Sin embargo, a partir de este conocimiento se debe proceder a indagar más a fondo sobre las posibles causas del CIL,

especialmente sobre aquellos aspectos que en el informe se presenten como más débiles. Las sugerencias presentadas a continuación constituyen el procedimiento típico a seguir una vez se ha diagnosticado la presencia de CIL. Estas sugerencias están dirigidas a la psicóloga del establecimiento educacional. A partir de sus hallazgos, ella deberá asesorar a los(as) educadores respecto a las áreas débiles a reforzar, siempre considerando trabajar a partir de las fortalezas del alumno. Como ya se ha dicho previamente, éste debe ser un trabajo en equipo. En el informe psicológico se detallan las sugerencias que son específicas al caso de cada niño.  Pesquisar trastornos del Eje I: - A través de una evaluación psicológica, y con el apoyo de test específicos, deben descartarse los trastornos psiquiátricos mencionados anteriormente.  Pesquisar condiciones clínicas del eje III: - A través de una anamnesis y una evaluación neurológica, descartar condiciones clínicas del eje III usualmente comórbidos al CIL detallados anteriormente. Si en la anamnesis se detecta alguno de estos problemas, solicitar evaluación neurológica.  Pesquisar problemas psicosociales y ambientales del eje IV: - A través de anamnesis indagar: 1Alimentación entregada al niño desde su nacimiento hasta la fecha, con el objeto de descartar posible retraso intelectual debido a desnutrición (independientemente del peso del niño, ya que los niños con sobrepeso pueden a su vez estar desnutridos). 2La existencia de infecciones intestinales reiteradas (como giardiasis o diarrea/deshidratación) durante los dos primeros años de vida. - Indagar sobre la presencia de violencia física o psicológica en el hogar. A través de una entrevista tanto con los padres como con el niño(a) (entrevistados por separado) y, de ser posible, consultando con el trabajador social de la escuela. También puede utilizarse el IIEC (Inventario Infantil de Estresores Cotidianos) o la escala HOME.  Profundizar en los mecanismos cognitivos vinculados con el rendimiento intelectual: - Evaluar a cabalidad la atención y las funciones ejecutivas (detalladas anteriormente), las que usualmente están alteradas en los niños con CIL, para determinar las fortalezas y debilidades sobre las que trabajar. Poner especial énfasis en aquellas habilidades que aparecen como más débiles según el informe psicológico. Existen diversos test desarrollados con este fin, los que se pueden consultar en el libro “Cómo evaluar la atención y las funciones ejecutivas en niños y adolescentes” de Soprano (2009). - Evaluar el potencial de aprendizaje del alumno, a través de un test específico para éste, como es el test LPAD de Feuerstein, con el objeto de orientarse mejor sobre el tipo de apoyo pedagógico debe recibir (Consultar Morales, 2003).  Indagar sobre su conducta adaptativa: - Si es un alumno con un CIL en el extremo inferior, entre 70-73 puntos, es aconsejable evaluar su conducta adaptativa ya que es, junto al CI, un criterio clave para el diagnóstico de la discapacidad mental (retardo

mental). La condición de desadaptación debe incluir por lo menos dos de las siguientes áreas: comunicación, autocuidado, vida en casa, habilidades sociales e interpersonales, uso de los recursos comunicativos, autonomía, habilidades académicas, ocio, salud y seguridad. Ésta puede ser evaluada a través de tests especializados, como el test Batelle o el ICAP (Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual).

María José Valenzuela Arteaga Psicóloga Educacional Pontificia Universidad Católica de Chile mjvalen3@uc.cl Diciembre, 2009

Bibliografía: Abadzi, H. (2008). Aprendizaje eficaz y pobreza: ideas dese las fronteras de la neurociencia cognitiva. Ed. UCSH: Santiago. Artigas-Pallarés, J. (2003). Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del retraso mental [Versión electrónica]. REV NEUROL, 36(1): S161-7. Extraído el 10 de diciembre, 2009, del sitio web: http://www.psyncron.com/ca/docs/borderline1.pdf Artigas-Pallarés, J., Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007). Relación entre capacidad de inteligencia límite y trastornos del neurodesarrollo [Versión electrónica]. REV NEUROL, 44: 739-44. Extraído el 10 de diciembre, 2009, del sitio web: http://www.psyncron.com/es/docs/relacion_capacidad_inteligencia_limite_ y_trastornos.pdf American Psychiatric Association (1994) DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Consultado en el sitio web: http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv.html Morales, M. (2003). El cambio cognitivo en el niño de aprendizaje lento. Ed. UCSH: Santiago. Portillo, R. (mayo, 2009). Evaluación de la capacidad intelectual límite. Conferencia presentada en la Universidad de Málaga. Extraído el 10 de diciembre, 2009, del sitio web: http://www.slideshare.net/remediosportillo/conferencia-2683898 Soprano, A.M. (2009). Cómo evaluar la atención y las funciones ejecutivas en niños y adolescentes. Ed. Paidós: Buenos Aires.

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