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Dificultades

de aprendizaje

Antonio Vallés Arándiga


Índice

Introducción 3

Dislexia 4
1. 
Características generales de primero
y segundo de Educación Primaria 4
2. Características generales de tercero
y cuarto de Educación Primaria 7

Dislalia 9

Disgrafía 12

Dificultades en comprensión lectora 15


1. 
Características generales de tercero
y cuarto de Educación Primaria 15
2. Características generales de quinto
y sexto de Educación Primaria 17

Déficit de atención 19
1. 
Características generales de tercero
y cuarto de Educación Primaria 19
2. Características generales de quinto
y sexto de Educación Primaria 21

Velocidad y fluidez lectora 22

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Introducción

En el ámbito del lenguaje oral y escrito es frecuente encontrarnos con alumnos que presentan dificultades
de aprendizaje. Estas dificultades son alteraciones en la escritura, en la lectura y en el lenguaje oral,
fundamentalmente, y están presentes en los diferentes cursos de la Educación Primaria en mayor o en
menor medida, en función del momento de su detección y su tratamiento educativo correcto.
Estas dificultades suelen estar generadas por diversas causas, como las de índole neurológica en algunos
casos, la detección tardía o las carencias o insuficiencias en la intervención educativa.
La atención es un proceso psicológico básico que regula el input informativo en el aprendizaje escolar, y
sus déficits o anomalías provocan en algunos alumnos dificultades de aprendizaje como los errores de
exactitud en la lectura y la escritura, los que se producen en el cálculo aritmético o la baja competencia
en comprensión lectora, los cuales pueden ser explicados por déficits en el uso y manejo de los propios
recursos atencionales o por la escasa competencia atencional en la focalización, rastreo, persistencia,
amplitud, oscilación, intensidad, vigilancia, etc., como funciones de la atención.
En el plano oral, nos podemos encontrar con alumnos que no articulen correctamente algunos fonemas,
especialmente en los primeros cursos de la Educación Primaria. Son las llamadas dislalias o dificultades
en la articulación fonética. Muchos de los fonemas tienen puntos de articulación muy próximos y dan
lugar a confusiones o sustituciones. Si estos hábitos articulatorios incorrectos se consolidan, nos
encontramos ante casos con dificultades en el lenguaje oral (dislalias funcionales). Se hace, pues,
necesario abordar la corrección de estas articulaciones para evitar que el alumno proyecte en su escritura
las distorsiones, omisiones y sustituciones de fonemas.
En la escritura, la disgrafía es una dificultad de aprendizaje que afecta a la legibilidad de la letra y a la
estructuración sintáctica del lenguaje. En su dimensión grafomotriz, la «mala letra» se caracteriza por
trazados incorrectos de las grafías, separaciones interletras o interpalabras inadecuadas, desproporciones
en el tamaño de las grafías, etc. La corrección en los primeros cursos de esta dificultad en la claridad de
la escritura es determinante para el correcto aprendizaje escolar y la comunicación escrita.
En la escritura ideativa y en la lectura también se puede observar, en algunos alumnos, la presencia de
errores de exactitud / precisión, tales como la inversión de sílabas, la sustitución de fonemas, etc., cuando
escriben y cuando leen. Estos errores, comúnmente denominados «disléxicos» son consecuencia de
déficits en el procesamiento lingüístico, anomalías en la automatización y en la decodificación fonológica
(reglas de conversión fonema-grafema), e influyen negativamente en la fluidez y en la comprensión
lectora, por lo que su tratamiento educativo es fundamental para el aprendizaje escolar.
La velocidad lectora y la comprensión de textos son dos dimensiones de la lectura en las que también se
observan dificultades o problemas que afectan al ritmo, a la fluidez, a la prosodia y a la obtención de
información textual.
Los déficits en comprensión lectora son muy habituales y, en numerosos casos, la ausencia de aprendizaje
de estrategias de comprensión lectora y los déficits de atención y de decodificación fonológica explican
esta falta de comprensión.
Todas estas dificultades de aprendizaje descritas sucintamente son objeto de atención en el presente
documento, cuya finalidad es la de facilitar al profesorado sencillos recursos didácticos para abordar su
tratamiento en el aula, atendiendo a las necesidades educativas de cada alumno.

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Dislexia

1. Características generales de primero y segundo de Educación Primaria


En el aprendizaje de la lectoescritura del primer curso de la Educación Primaria se puede observar, en
ciertos casos, la aparición de errores de exactitud/precisión, tales como la inversión de sílabas, la
sustitución de fonemas, etc. En este proceso, el alumno intenta asociar las grafías con su sonido;
algunas de ellas, por su parecido visual y fonético, pueden dar lugar a error, hasta que se logra la
correcta discriminación y automatización. Esta circunstancia también ocurre en la escritura de palabras
y oraciones, y se pone de manifiesto cuando el alumno debe recordar las sílabas y palabras para
escribirlas al realizar un dictado. Es en este procesamiento de la información lingüística de asociar
grafemas y fonemas, y evocarlos de su memoria a largo plazo (MLP), cuando se pueden producir los
errores de exactitud/precisión.
El error forma parte del proceso de aprendizaje en las fases iniciales de la lectura y de la escritura y, en
este sentido, todos estos errores pueden subsanarse con actividades de prevención y refuerzo
educativo. Estos errores de exactitud se pueden entender como esperables en los inicios del
aprendizaje; sin embargo, al término del primer curso, si persisten, deben constituir un motivo de
alerta o indicadores de dificultades de aprendizaje de la lectoescritura (DAL) que pudieran derivar en
alteraciones disléxicas si no son educativamente atendidas.
En los dos primeros cursos de Educación Primaria, en los que el alumno comienza a adquirir
competencias lectoescritoras es necesario prestar especial atención a la prevención de dichas
dificultades, a través de la observación de indicadores de alerta y el consiguiente apoyo educativo
personalizado mediante actividades didácticas específicas dirigidas a su corrección.

Tipos de errores de exactitud. Indicadores de alerta


Error de exactitud/precisión
Descripción Ejemplo
en lectura y/o escritura

Sustitución de fonemas Se cambia la pronunciación bala por pala


o escritura (rotación) de debe por bebe
un fonema/grafema por otro.
velde por verde

Omisión de fonemas Se omite la lectura o la escritura plata por planta


de un fonema/grafema en la palabra. vetana por ventana
mazana por manzana

Inversión de sílabas Se altera el orden de articulación blacón por balcón


de los fonemas de una sílaba al leer. plamera por palmera
Se cambia el orden de los grafemas
trotuga por tortuga
en la escritura.

Adición de fonemas Se añade un fonema al leer antención por atención


o al escribir. amoto por moto
amarrón por marrón

Adivinación Se sustituye una palabra por otra caminante por caminas


de la misma familia semántica príncipe por principiante
o de cierta similitud morfológica.

Unión y separación incorrecta Se fragmenta una palabra impor–tantes por importantes


de palabras en dos partes, produciendo manza-nas por manzanas
dos pseudopalabras.

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Error de exactitud /
precisióen en
Propuesta didáctica de apoyo
lectura y / o
escritura

Sustitución Discriminación visual de la grafía


de fonemas • Rodea las letras que son iguales al modelo: b: b p d b q d b.
Rotación de grafías
Discriminación auditiva del fonema
• Levanta la mano cada vez que escuches el sonido /p/:
Debajo de una pala había una pelota pequeña.

Memoria motriz
• Facilitar al alumno la escritura correcta de la grafía d según el patrón gráfico
correcto.
• Pedir al alumno que trace en el aire con la mano (con los ojos cerrados
y con los ojos abiertos) la letra d.

Omisión de fonemas Discriminación visual y auditiva


• Leer la siguiente palabra separando el sonido de cada letra: cantante ➞ can-tan-te.

Articulación enfática
• Enfatizar la articulación de cada sílaba, alargando el sonido consonántico:
cannn-tannn-te, pulllll-se-ra, posss-tre.

Inversión de sílabas Discriminación visual


• El alumno colorea las letras consonantes de una sílaba del mismo color y la vocal
de color distinto.
• El alumno pronuncia la sílaba pausadamente.
• Rodea las sílabas que son como el modelo.
tor ➞ tro-tor-tro-ort-rot-tro-tor.
• Une las sílabas que son iguales.
ter tre pla ter
tre pla pal fal
fla pal fal fla
• Escribe en el aire (con los ojos abiertos y con los ojos cerrados) la sílaba
correspondiente.

Adición de fonemas Discriminación visual


• Señalar las palabras que están correctamente escritas según el modelo.
verde    verede    verde    verede    verde

Relectura
• El alumno lee de nuevo las palabras identificadas.

Adivinación Discriminación visual


• Lee estas palabras y rodea las que son iguales al modelo.
caminas ➞ caminos caminabas caminaba camino caminante camino.
• Escribe en el cuaderno y en la pizarra la palabra adivinada, separada en sílabas.
Pedir al alumno que lea las sílabas y, a continuación, forme una palabra (integrar
las sílabas en la palabra de modo enlazado y fluido).

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Error de exactitud /
precisióen en
Propuesta didáctica de apoyo
lectura y / o
escritura

Unión y separación Discriminación visual de palabras


incorrecta de palabras • Cuenta el número de palabras que hay en la siguiente oración.
Luisa juega con su amiga.
• Lee cada palabra a la vez que das un golpe en la mesa:
Luisa juega con su amiga.
(*) (*) (*) (*) (*)

Escritura con apoyo gráfico


• Copia cada palabra en su cuadro.
–– Luisa juega con su amiga.
• Copia cada palabra en su línea.
• Copia la oración.
• Escribe una oración parecida. Cambia la palabra Luisa.

Dictado
• Dictar la oración y repetir el dictado con frases semejantes, verbalizando
lentamente a la vez dos palabras.

Ideación
• Inventa y escribe oraciones parecidas, cambiando una palabra cada vez.
Dila antes de escribirla. Después, pronuncia la palabra a la vez que la escribes.
Por ejemplo:
–– Luisa juega con su amiga.
–– Luisa juega con un amigo.
–– Felisa juega con compañeros.
–– Tina no juega con nadie.

Estructuración gramatical
• Pedir al alumno que lea la oración inicial: Luisa juega con su amiga.
Luego preguntar:
–– ¿Quién juega con su amiga?
–– ¿Con quién juega Luisa?
–– ¿Qué hace Luisa?

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2. Características generales de tercero y cuarto de Educación Primaria
En los cursos de tercero y cuarto, algunos alumnos pueden presentar dificultades de tipo disléxico que
se observan en la comisión de errores de exactitud / precisión cuando leen y cuando escriben,
especialmente si la escritura es de tipo ideativo (redacción).
Si bien en los cursos anteriores han podido aparecer dificultades en este ámbito lectoescritor, si se ha
recibido un adecuado tratamiento y un apoyo personalizado en la corrección, los errores tienden a
desaparecer, aunque pueden persistir algunos de ellos localizados en palabras cuya estructura
morfológica sea más compleja. Por ejemplo, en sílabas trabadas o con varias consonantes (trans, cons,
pract. etc.).
Si no se han adquirido suficientemente las competencias gramaticales básicas (noción de palabra,
verbo, adjetivo…) es muy probable que se produzcan errores de uniones y separaciones indebidas de
palabras, ante lo cual será recomendable realizar ejercicios de dictados de palabras y reforzar los
conocimientos gramaticales para que el alumno identifique y discrimine entre palabras y pseudopalabras
(resultado de una palabra sin sentido cuando se fragmenta o se une a otra).

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Tipos de errores de exactitud. Indicadores de alerta
Error de exactitud /
precisión en lectura Descripción Ejemplo
y/o escritura

Sustitución de fonemas • Algunos alumnos pueden cometer errores Sustitución:


de sustitución debido a que han automatizado perdaño por peldaño,
una pronunciación incorrecta del fonema
fumbol por fútbol
a causa de la imitación verbal.
• Las dificultades de articulación fonética (dislalias)
también pueden producir errores de sustitución.
Si no se articula correctamente la /r/ (rotacismo)
en el habla ordinaria, se reflejará este error en la
lectura, al sustituirlas habitualmente por /l/.

Omisión de fonemas • Se omite la lectura o la escritura de un fonema/ cantate por cantante


grafema en la palabra. entendiedo por
• Los fonemas que se omiten con mayor entendiendo
frecuencia son /n/, /r/, /l/ y /s/, antes de arededor por alrededor
consonante.
petaña por pestaña

Inversión de sílabas • Se altera el orden de articulación de los fonemas treciopelo por terciopelo
de una sílaba al leer. Cambiar el orden de los dargón por dragón
grafemas en la escritura.
• Las inversiones se manifiestan principalmente en
la lectura y en la escritura ideativa (redacción)
de las sílabas directas e inversas y con las
trabadas y mixtas.

Adición • Se añade un fonema al leer o al escribir. amoto por moto


de fonemas / sílabas • Los fonemas que habitualmente son añadidos estijeras por tijeras
son: /n/, /r/, /s/, /l/ al final de la palabra o incluso
antes de una sílaba que comienza por
consonante.
• También es frecuente la adición de vocales.

Adivinación • Se sustituye una palabra por otra de la misma esperas por esperabas
familia semántica o de cierta similitud corresponde por
morfológica. correspondiente
• El error de adivinación es un tipo especial de
sustitución, ya que se cambian los fonemas de la
última sílaba de la palabra. Se lee correctamente
la raíz de la palabra y se «adivina» la parte final
o sufijo, pronunciando una palabra distinta a la
escrita.

Unión y separación • Se fragmenta una palabra en dos partes, Éraseuna vez un…
incorrecta de palabras produciendo dos pseudopalabras. Y habíaunmonstruo…

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Dislalia

Los problemas de articulación fonética son muy frecuentes en los alumnos del segundo ciclo de la
Educación Infantil (4-5 años) y en los dos primeros cursos de la Educación Primaria (6-8 años). Sin
embargo, en una gran mayoría de los casos tienden a desaparecer paulatinamente con la edad (dislalias
evolutivas), de modo que, en torno a los seis o siete años el niño o la niña llega a articular las palabras
con la suficiente nitidez.
No obstante, algunos de ellos adquieren hábitos incorrectos en la posición de los órganos periféricos
intervinientes en el habla (tal es el caso de los labios, la lengua, los dientes…), así como en la respiración.
Muchos de los fonemas tienen puntos de articulación muy próximos y dan lugar a confusiones o
sustituciones. Si estos hábitos articulatorios incorrectos se consolidan, nos encontramos ante casos de
alumnos con dificultades en el lenguaje oral (dislalias funcionales).
Las dificultades articulatorias más relevantes y frecuentes en estas dislalias suelen ser los pararrotacismos
(sustituciones o anomalías en el fonema /r/ vibrante, los sigmatismos (sustituciones, distorsiones de los
fonemas /c/, /s/, /z/) y la ausencia de articulación nítida en los sinfones bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl,
pr, tr.
Estas dificultades articulatorias inciden negativamente en la lectura, en la escritura y en el habla
espontánea, ya que se sustituyen fonemas o se pronuncian sin la suficiente claridad expresiva, dificultando
la inteligibilidad del mensaje. El profesor puede identificar estas dificultades articulatorias observando los
siguientes indicadores y proponer actividades sencillas de corrección de las mismas.

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Tipos de dificultades dislálicas. Indicadores de alerta
Error de
Descripción Ejemplo
articulación

Sustitución Al expresar una palabra, el alumno sustituye un sonido por otro teso por queso
porque no puede pronunciar el sonido originario de modo
correcto.

Omisión Se omite un fonema o, incluso, una sílaba al pronunciar una vetana por ventana
palabra. señoita por señorita
codrilo por cocodrilo

Rotacismo Incorrecta pronunciación de la /r/ vibrante múltiple. pelo por perro


Este fonema es el sonido más difícil de pronunciar y es muy (Sustitución).
frecuente. En la articulación defectuosa se deforma su
pronunciación por ruidos de temblor, ruidos crepitantes de
frotación o sustituyéndolo totalmente por otro fonema, dando
lugar a una dificultad denominada pararrotacismo.

Lambdacismo Se articula defectuosamente de la /l/. perdaño por peldaño


(Sustitución
de /l/ por /r/).

Deltacismo Se articula defectuosamente la /d/ y /t/. tiana por diana


(Sustitución de /d/ por /t/).

Ceceo Se sustituye la /s/ por la /c/. casa por caza

Seseo Se sustituye la /c/ por la /s/. ceresa por cereza

Distorsión Se articula de forma defectuosa, no nítida, cualquier fonema. Cualquier fonema


consonántico puede
pronunciarse sin claridad,
sin llegar por ello a ser una
sustitución de uno por otro.
Falta claridad articulatoria.

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Existen otros muchos tipos de dificultades en la articulación de fonemas cuya identificación, evaluación
y tratamiento corresponden al profesional de la logopedia.

Error de articulación Propuesta didáctica de apoyo

Sustitución • Realizar ejercicios de discriminación fonética del sonido sustituido.


• Señalar y pronunciar los sonidos iguales al modelo: c ➞ /s/ /c/ /s/ /s/ /c/ /s/ /c/ /s/.
• Ubicar correctamente los órganos intervinientes en la articulación: lengua, labios,
dientes…

Omisión • Enfatizar la articulación del fonema omitido: vennnntana, possssstre.


• Fragmentar silábicamente una palabra: co-co-dri-lo. Repetir y después integrar las
sílabas para pronunciar la totalidad de la palabra.

Rotacismo • Imitar el sonido de la moto: rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr.


• Imitar el sonido del timbre o despertador: rrrrrrriiiiiinnnnnnnngggg.
• Expulsar bruscamente el aire por la boca pronunciando: rarare re.
• Inspirar aire por la nariz.
• Expulsar el aire haciendo vibrar la lengua: …rrrrr… …rrrr…
• Sacar y meter la lengua de la boca rozando la punta con los dientes superiores.
• Arrastrar la lengua desde atrás hacia adelante (paladar) y chocar con los dientes
superiores.
• Repetir palabras que contengan /r/: ratón, jarra, carrito, cigarrillo, rana, guitarra.

Lambdacismo • Inspirar aire profundamente por la nariz.


• Expulsar el aire por la boca fuertemente.
• Apoyar la punta de la lengua en la parte inferior de los dientes de arriba.
Empujar con fuerza.
• Pronunciar palabras que contengan la /l/.
• Expresar frases con palabras que contengan la /l/.

Deltacismo • Colocar los labios entreabiertos y la lengua apoyada en los dientes superiores
(interior).
• Pronunciar. da dadada, de dedede, di dididi.
• Pronunciar palabras que contengan el fonema /d/: dedos, dos, nido, dados,
diana, dardo, dominó.

Ceceo • Inspirar aire por la nariz y soplar. Repetir varias veces.


• Inspirar aire por la nariz.
• Expulsar el aire entre los dientes (sin sacar la lengua).

Seseo • Inspirar aire por la nariz lentamente.


• Expulsar suavemente entre los dientes y la lengua.
• Imitar el zumbido: zzzzzzzuuuuuuuuummmm.
• Pronunciar palabras que contengan el fonema /c/: taza, maceta, cepillo, bici, cruz.

Distorsión • Articular enfáticamente el fonema en cuestión.


• Colocar correctamente la lengua, los labios y los dientes.
• Mostrar imágenes / modelos articulatorios correctos.

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Disgrafía

La disgrafía es una dificultad de aprendizaje que afecta a la legibilidad de la letra y a la estructuración


sintáctica del lenguaje. En el inicio del aprendizaje formal y sistemático de la escritura pueden aparecer
dificultades en las condiciones o factores previos que intervienen en la calidad gráfica de las palabras,
como pueden ser la incorrecta prensión del lápiz o bolígrafo, la adopción de posturas corporales
incorrectas, la pérdida de orientación espacial en el trazado de las grafías, el exceso de presión de la
punta del útil de escritura en el papel al escribir, la desproporción de unas letras respecto de otras, etc.
Asimismo, factores como la atención visual, la competencia psicomotriz en la independencia de los dedos
y control del movimiento del trazo, entre otros muchos, son causas que provocan que la escritura en los
primeros años del aprendizaje sea problemática, especialmente si no se anticipan acciones educativas
para prevenir el arraigo de malos hábitos posicionales y de los trazados incorrectos del patrón gráfico de
cada letra.
En la escritura disgráfica también pueden concurrir errores de exactitud / precisión (de tipo disléxico:
inversiones, sustituciones, omisiones, uniones y separaciones indebidas) que, junto con la mala calidad
gráfica, dificultan su lectura. Por todo ello, cuando se den estas circunstancias, deberán simultanearse las
actividades de corrección que aquí se sugieren con las propuestas de apoyo para la corrección de dichos
errores.

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Tipos de dificultades disgráficas. Indicadores de alerta
Error de escritura/
Descripción Ejemplo
hábitos

Separación de letras Debe existir una unión de letras al emplear la escritura Me gustan mucho las
y palabras manuscrita enlazada. manzanas verdes.
La separación interpalabras no es proporcional. Hay más
separación en unas palabras y menos en otras.

Patrón gráfico El trazado de la grafía es incorrecto. La forma de la letra


es incorrecta debido a que el movimiento básico de
escritura que ha realizado es inadecuado.

Tamaño de las letras El tamaño de las letras no es proporcional. Unas son más Mi compañero de clase
grandes que otras. se llama Enrique.

Hambas y jambas Son letras hambas b, d, h, k, l, ll, t.


Son letras jambas g, j, p, q, y.
La f es una letra compuesta: hamba y jamba.
El error consiste en la desproporción de la altura o el El error consiste en la
descenso de su trazado con respecto al tamaño excesiva altura de la b
proporcional de las letras mediales como a, c, e, i, m, n, o… y la escasa prolongación
de la g.

Linealidad Tuerce (hacia arriba o hacia abajo) el renglón de escritura


cuando escribe sin pauta.

Inteligibilidad / claridad Escritura que no se entiende con claridad, el propio


alumno la lee con dificultad.

Inclinación Las letras están excesivamente inclinadas hacia delante o


hacia atrás.

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Error de escritura/
Propuesta didáctica de apoyo
hábitos

Separación de letras Separación de letras


y palabras • Practicas caligrafía con letra enlazada.
Separación interpalabras
• Al terminar de escribir una palabra detenerse, levantar la vista y mirar el renglón
para colocar el lápiz en un lugar equidistante y proporcional para iniciar la grafía.

Patrón gráfico Escritura en lápiz


• Realizar los patrones gráficos de escritura de cada una de las grafías.
Escritura en el aire
• Con la mano y el lápiz realizar el movimiento grande correcto de trazado de la
grafía (con los ojos abiertos y con los ojos cerrados).
Otras actividades
• Dibujar en el suelo el trazado (dirección) correcta de la escritura y andar sobre ella.

Tamaño de las letras y Utilizar la pauta Montessori.


hambas y jambas

Linealidad Si se utiliza un papel sin pauta y se desea desarrollar la competencia espacial,


deberán colocarse pautas o indicadores gráficos (breve línea, puntos, señales…) de
inicio, de continuidad y de final o llegada de reglón. No obstante, en este primer
curso, la utilización de la pauta Montessori es la adecuada para prevenir y corregir las
disgrafías.

Inteligibilidad / claridad La claridad en la escritura se logrará cuando se dominen las destrezas escribanas
totales expresadas en esta misma tabla de indicadores de alerta.

Inclinación Utilizar la doble pauta con cuadros para que el alumno tenga referencias de dirección
(vertical) de las grafías.

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Dificultades en compresión lectora

La comprensión lectora es un proceso cognitivo-lingüístico mediante el cual el lector crea en su memoria


una representación estructurada del texto en la que se establecen las relaciones existentes entre las
ideas, y la consecuencia de ello es la extracción de significado.

1. Características generales de tercero y cuarto de Educación Primaria


En los cursos de tercero y cuarto de Educación Primaria, los alumnos ya han aprendido a leer por la
ruta fonológica, habiendo consolidado y automatizado las Reglas de Correspondencia Grafema-
Fonema (RCGF), leyendo también por la ruta léxica las palabras familiares que ya forman parte de su
diccionario mental.
De este modo, la memoria de trabajo dispone de más recursos para establecer las relaciones de las
palabras dentro de la oración (procesador sintáctico) y de estas en el contexto del párrafo (procesador
semántico), dando lugar a la comprensión lectora en un nivel denominado comprensión lectora literal
ya consolidada (se comprende lo que está reflejado en el texto), y se inicia la comprensión lectora
interpretativa (se realizan procesos cognitivos de integración, elaboración, resumen…).
Cuando este proceso lector tiene lugar en condiciones afectivas, cognitivas y educativas de normalidad,
se produce la comprensión lectora; sin embargo, durante el proceso de la lectura por ambas rutas
también pueden ocurrir dificultades de comprensión, atribuibles, entre otras causas, a errores en la
decodificación fonológica, escasa velocidad y fluidez lectoras, ausencia de inferencias pronominales,
pérdidas de atención, ausencia de estrategias de comprensión, etcétera.
Cuando se identifiquen estas dificultades, el alumno necesitará atención educativa dirigida al
aprendizaje correcto de las estrategias de comprensión lectora.

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Tipos de dificultades en comprensión lectora. Indicadores de alerta
Dificultades en… Descripción Ejemplo

Decodificación El lector lee silabeando Los errores (disléxicos) de inversión, sustitución,


fonológica y con errores de exactitud. omisión y adivinación impiden acceder al significado
Los recursos atencionales de las palabras y frases.
no le permiten establecer
relaciones sintácticas entre
las palabras y las frases.

Identificación Al leer no se respetan No hacer una pausa en un punto y seguido o


e interpretación los signos de puntuación. en una coma o punto y coma, entonar la interrogación
de los signos de Se omiten o se producen de modo equivocado o no hacerlo, no enfatizar
puntuación. errores prosódicos. la lectura de una frase exclamativa.

La idea principal El alumno no obtiene Después de leer un texto, el alumno da una


del texto comprensión del resumen respuesta incorrecta sobre la idea principal.
general o idea principal de
párrafo o texto. Su respuesta Texto
es lingüísticamente muy pobre La tía Mila recibió una invitación de su prima Tili.
o escasa. Hacía diez años que no había visto a Tili. Tili tenía
dos niños: Gabi y Jorge, y Mila les compró un
teléfono infantil y un juego de dados. Y pensó:
«¡A lo mejor les gustaría algo vivo!». Así es que
compró dos tortugas.

Pregunta
Elige lo que es más importante:
– Tía Mila visitó a Tili.
– Tía Mila visitó a Tili y sus sobrinos y les llevó
unos juguetes y unas tortugas.
– Tía Mila compró un teléfono y un juego
de dados.
– Tía Tili invitó a Mila.

El acceso al No identifica el significado No asocia sinónimos-antónimos. Desconoce


significado de las de palabras del vocabulario el significado de numerosas palabras. Tiene
palabras propio del nivel o curso. un vocabulario escaso.

Las relaciones No establece relaciones «El futbolista marcó un gol, el cual fue muy
sintácticas de las gramaticales entre nombres celebrado», el error se produce al no establecer
oraciones y pronombres. la relación pronominal de: cual con gol.

La memoria de Cuando la memoria de trabajo El alumno no sabe las respuestas a las preguntas
trabajo del lector es reducida, si se le formulan al término de la lectura total del
contestar a preguntas texto, mientras que sí sería capaz de recordarlas
constituye una demora después de leer una oración o breve párrafo.
temporal excesivamente
elevada.

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2. Características generales de quinto y sexto de Educación Primaria
En los dos últimos cursos la Educación Primaria, los alumnos ya han superado el nivel de comprensión
lectora literal y se encuentran en el nivel de comprensión lectora interpretativa, en la que se realizan
procesos cognitivos de integración, elaboración y resumen para obtener significado del texto.
El lector establece relaciones estructurales entre las palabras que constituyen las oraciones, a fin de
extraer la información contenida en el mensaje escrito. Las diferentes estructuras gramaticales están
sintácticamente relacionadas, y esta organización permite, a través de la secuencia de palabras,
obtener información del conjunto de proposiciones u oraciones.
En el proceso de interpretación semántica para extraer significado y comprensión del texto se
producen inferencias mediante las cuales el lector obtiene información nueva del texto basándose en
la interpretación de la lectura y de acuerdo con el contexto.
Este proceso inferencial se da en el mismo momento de la lectura y también al término de la misma.
Mientras se va leyendo, se producen evocaciones, se verbalizan encubiertamente pensamientos, se
realizan regresiones, se accede al almacén de significados, etc. Al término de la lectura, también se
producen evocaciones, verificaciones y contestaciones a cuestiones interpretativas de la misma.
Cuando este proceso lector tiene lugar en condiciones afectivas, cognitivas y educativas de normalidad,
se produce la comprensión lectora, sin embargo, durante el proceso de la lectura también pueden
ocurrir dificultades de comprensión, atribuibles, entre otras causas, a errores en la decodificación
fonológica, escasa velocidad y fluidez lectora, ausencia de inferencias pronominales, pérdidas de
atención y ausencia de estrategias de comprensión.
Cuando se identifiquen estas dificultades el alumno necesitará atención educativa dirigida al
aprendizaje correcto de las estrategias de comprensión lectora.

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Tipos de dificultades en comprensión lectora. Indicadores de alerta
Dificultades en… Descripción Ejemplo

La excesiva La lectura mecánica El lector lee tan deprisa que ni siquiera no respeta
velocidad lectora excesivamente veloz en la los signos de puntuación.
modalidad oral impide el
establecimiento de relaciones
sintácticas en lectores no
expertos.

La idea principal El alumno no obtiene Después de leer un texto, el alumno da una


del texto comprensión del resumen respuesta incorrecta o parcial sobre la idea principal.
general o idea principal del
párrafo o texto. Su respuesta
es lingüísticamente muy pobre
o escasa.

El acceso al No identifica el significado de No asocia sinónimos-antónimos. Desconoce el


significado de las palabras del vocabulario significado de numerosas palabras. Tiene un
palabras propio del nivel o curso. vocabulario escaso.

Las relaciones No hace uso de conocimientos Texto


sintácticas de las gramaticales. No se establecen Subir a la cima era muy difícil. Tan ardua
oraciones relaciones sintácticas empresa exigía mucha preparación de los
(anafóricas: palabra anterior, alpinistas.
y catafóricas: palabra posterior)
entre las unidades lingüísticas Pregunta
del texto para obtener ¿Qué era una ardua empresa (relación
significado. anafórica).

Estrategias de Desconoce, no utiliza o Claves contextuales, autopreguntas, idea principal,


comprensión muestra escasa competencia parafraseo, analogías, relectura, lectura recurrente,
en la aplicación de las organizadores gráficos, etc.
estrategias de comprensión
lectora.

La memoria de Cuando la memoria de trabajo El alumno no sabe las respuestas a las preguntas si
trabajo del lector es reducida, se le formulan al término de la lectura total del
contestar a preguntas texto, mientras que sí sería capaz de recordarlas
constituye una demora después de leer una oración o breve párrafo.
temporal excesivamente
elevada.

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Déficit de atención

1. Características generales de tercero y cuarto de Educación Primaria


La atención es un proceso cognitivo que permite la entrada de estímulos ambientales en la conciencia,
y lo hace a través de diferentes filtros que actúan selectivamente sobre la información percibida,
permitiendo o inhibiendo su acceso a los niveles cognitivos de procesamiento. La capacidad para
atender a los estímulos depende de numerosos factores, tanto del propio estímulo (características
físicas y semánticas) como de las condiciones personales, tales como la capacidad (recursos
atencionales), la motivación o las condiciones psicofísicas.
El ajuste de los recursos atencionales del alumno a las exigencias estimulares del contenido que debe
aprender produce, en numerosas ocasiones, importantes disfunciones. Muchas de las dificultades de
aprendizaje, como los errores de exactitud en la lectura y la escritura, los errores de cálculo aritmético
o la baja competencia en comprensión lectora, pueden ser explicadas por déficits en el uso y manejo
de los propios recursos atencionales o por la escasa competencia atencional en la focalización, rastreo,
persistencia, amplitud, oscilación, intensidad, vigilancia, etc., como funciones de la atención.
Las modalidades sensoriales de la atención se dividen, según el sentido por el que se perciban los
estímulos, en atención visual, auditiva, táctil y olfativa / gustativa. En el ámbito del aprendizaje
curricular, son las tres primeras las más relevantes por las que el alumno debe registrar la entrada
sensorial. Asimismo, según el grado de intensidad con la que se manifieste la tarea atencional dará
lugar a la denominada atención concentrada. Según como se seleccione unos u otros estímulos
haremos referencia a la atención selectiva, y en función de la persistencia en el comportamiento
atencional estaremos haciendo referencia a la atención sostenida.

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Tipos de dificultades de atención. Indicadores de alerta

Dificultades en… Descripción Ejemplo

Atención El alumno no mantiene su atención el El alumno abandona a los pocos minutos


sostenida tiempo suficiente y necesario para la la actividad, se distrae y la retoma
resolución o terminación de las tareas posteriormente a instancias del maestro,
visuales o auditivas. o bien dirige su atención hacia otras
actividades no establecidas ni adecuadas.

Atención selectiva Hay que exigir al alumno focalizar El alumno rastrea visualmente muchos
la atención en un punto o área de focos atencionales, sin centrarse en la
trabajo, prescindiendo de otros estímulos tarea que debe realizar.
que pudieran distraerlo. Se atiende a lo Está atento a todo cuanto ocurre
que debe atenderse, a la actividad, alrededor a la vez que está realizando
y se rechazan otros focos de atención. la tarea escolar.
Cuando esto no ocurre, se produce la
distracción, es decir, atender a numerosos
focos, obviando o abandonando el foco
principal (la tarea de trabajo).

Atención El foco atencional debe estar dirigido El alumno no está «absorto» en la


concentrada exclusivamente a la finalidad de la tarea, actividad o tarea, sino que su atención
obviando el resto de estímulos. Es una «fluctúa». Su atención se dice que está
consecuencia de la atención selectiva. «dispersa», es decir, atendiendo a
diversos focos a la vez, con lo cual no
obtiene información suficiente de lo que
debería hacer y su ejecución no resulta
precisa, pudiendo cometer numerosos
errores de precisión (en la escritura,
cálculo, etc.).

Conductas para observar indicadores de déficits en Atención


• No organiza ni planifican la tarea que tiene que realizar.
• Se distrae con facilidad.
• No escucha cuando se le habla directamente o lo hace durante escaso tiempo.
• Abandona la actividad sin terminarla.
• Olvida dónde ha dejado sus cosas.
• No presta atención suficiente a los detalles.
• No mantiene la atención en tareas incluso lúdicas.
• Muestra descuido en las tareas habituales diarias.
• Realiza las actividades con excesiva rapidez (impulsividad), de modo impreciso y con errores.
• Escasa memoria de trabajo (poca retención de estímulos) en la realización de una tarea simple.
• Manifiesta incapacidad para demorar la respuesta (impulsividad).
• Tiene dificultad a la hora de recordar lo aprendido.
• Evita realizar actividades que requieran esfuerzo atencional (concentración y persistencia).

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2. Características generales de quinto y sexto de Educación Primaria
Las dificultades en atención que hayan podido aparecer en los primeros cursos de la Educación
Primaria pueden haber desaparecido o haberse atenuado si los alumnos han recibido un adecuado
tratamiento psicopedagógico. No obstante, en algunos de ellos pueden persistir dificultades en
cualquiera de las modalidades de la atención (visual o auditiva, sostenida, selectiva o concentrada). En
estos casos, será necesario revisar las evaluaciones psicopedagógicas realizadas en los cursos anteriores
y los resultados obtenidos en el proceso psicológico de la atención. Asimismo, si todavía se mantienen
dificultades atencionales en este curso, es aconsejable identificar el grado de motivación hacia la tarea
en la que el alumno presenta los déficits de atención. El componente motivacional es un factor de
suma importancia que condiciona la intencionalidad de prestar atención hacia aquello que al alumno
le resulta interesante. Del mismo modo, será conveniente evaluar las circunstancias personales que
pudieran influir en la pérdida de atención, como es el caso, por ejemplo, de estados de ánimo
negativos, los efectos de determinada medicación, etc. Identificar todos estos aspectos permitirá al
profesor atinar mejor en la atención personalizada, bien proponiéndole determinados tipos de
actividades, bien cambiando la metodología didáctica para lograr mayor motivación, o bien
demandándole esfuerzos proporcionados, de acuerdo con el origen de su desatención.
Las dificultades de la atención pueden darse en las siguientes modalidades y, además, de manera
combinada, es decir, si falla un tipo de atención, repercute negativamente sobre el resto.

Dificultades en… Descripción Ejemplo

Atención El alumno no mantiene su atención el El alumno abandona a los pocos minutos


sostenida tiempo suficiente y necesario para la la actividad, se distrae y la retoma
resolución o terminación de las tareas posteriormente a instancias del maestro,
visuales o auditivas. Su atención es lábil o bien dirige su atención hacia otras
y fluctuante. Cambia con frecuencia actividades no establecidas ni adecuadas.
el foco atencional. Se distrae del foco La duración de su atención es breve, dura
que requiere la tarea. escasos minutos, en función de la tarea
que se vaya a realizar.

Atención selectiva Este tipo de atención implica establecer El alumno dirige su atención a numerosos
el foco en un punto o área de trabajo, focos atencionales, sin focalizarse en
prescindiendo de otros estímulos que la tarea que debe realizar. La consecuencia
pudieran distraer al alumno. Se atiende de ello es el abandono intermitente de
a la tarea que debe realizarse (escuchar, la actividad y una incorrecta ejecución
mirar, leer, escribir, procesar…), obviando de la misma.
otros focos de atención (no distraerse).

Atención El foco atencional debe estar dirigido Esta dificultad se pone de manifiesto
concentrada exclusivamente a la finalidad de la tarea, cuando la atención del alumno «fluctúa».
obviando el resto de estímulos. Es una Se dice que su atención está «dispersa»,
consecuencia de la atención selectiva. es decir, atendiendo a diversos focos a
Estar concentrado supone una especie de la vez, con lo cual no obtiene información
aislamiento del resto de estímulos que suficiente de lo que debería hacer y su
pudieran entorpecer la realización de la ejecución no resulta precisa, pudiendo
tarea. cometer numerosos errores de precisión
(en la escritura, el cálculo, etc.). Se emplea
la expresión «atención dicotómica»
cuando se intenta obtener información
de dos focos atencionales a la vez.
El resultado suele ser que se pierde parte
de la información de alguno de los focos.

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Velocidad y fluidez lectora

La velocidad lectora, además de la comprensión y la exactitud, constituyen las tres dimensiones de la


lectura que le confieren la calidad necesaria para conseguir buenos lectores. Habitualmente se entiende
por velocidad lectora el número de palabras que se es capaz de leer en una unidad de tiempo determinada
que, frecuentemente, viene expresada en minutos, es decir, es el número de palabras leídas por minuto
(ppm). Esta velocidad junto con el respeto a los signos de puntuación y la adecuada prosodia, es la que
determina el nivel de fluidez o facilidad lectora.
Al considerar la velocidad / fluidez lectora, como objeto de entrenamiento específico no deben olvidarse
las restantes dimensiones del acto lector: la exactitud y la comprensión. Las tres dimensiones lectoras
deben abordarse siempre desde un punto de vista didáctico como integradas en un mismo programa
educativo.
La velocidad lectora es un indicador del rendimiento escolar muy habitual en el centro educativo. La
velocidad con que se lee condiciona la duración de determinadas actividades de aprendizaje. Una baja
velocidad lectora dificulta notoriamente el poder seguir una lectura oral colectiva en la clase, retarda la
realización de ejercicios o actividades escritas y dificulta, también, otras actividades didácticas. No
obstante, la velocidad lectora debe acomodarse a los propósitos u objetivos de la lectura: lectura
recreativa, lectura de estudio, etc.

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Tipos de dificultades en velocidad lectora. Indicadores de alerta
Errores / hábitos
Descripción Ejemplo
incorrectos

Silabeo El lector fragmenta la tira fónica de la ca-ra-me-lo por caramelo


palabra en sílabas, sin integrarlas e una es-pec-tá-cu-lo por espectáculo.
unidad lingüística superior. El excesivo
número de fijaciones oculares impide
también la integración.

No puntuación El lector no hace una pausa en comas, Lectura continuada sin detenciones.
puntos y seguido, puntos y coma, dos Preguntas que no son tales por no
puntos y puntos y aparte. entonar adecuadamente.
Pueden producirse pausas cuya duración Oraciones o frases leídas sin enfatización
resulta excesiva. por no puntuar.
El lector no entona adecuadamente la
frase en función de los signos de
interrogación y de exclamación.

Salto de reglón / línea Consiste en omitir la lectura de un Si se produce con relativa frecuencia,
lectora reglón. Al finalizar la lectura en la parte puede ser un indicador de dificultades en
derecha e iniciar el siguiente renglón, el el control óculo-motor.
lector se «salta» uno.

Lectura arrastrada Consiste en alargar el sonido vocálico de Es un hábito incorrecto que impide la
la parte final de la palabra mientras se adecuada prosodia de la oración o frase.
intenta decodificar la palabra siguiente.

Regresión Se lee de nuevo una palabra ya leída. El lector percibe que ha leído
incorrectamente (errores de exactitud /
precisión) la palabra y la lee de nuevo.
Incluso puede producirse la nueva lectura
de la palabra anterior aun habiéndola
leído bien. Puede ser indicador de
dificultades en el control óculo-motor.

Reducido número de Se lee un número de palabras inferior al Al realizar una cronolectura


palabras por minuto promedio del curso. En un texto narrativo (cronometraje) durante tres minutos y
(ppm) de dificultad media propio del quinto obtener la media, la velocidad lectora (vl)
curso un promedio sería en torno a 100- es inferior al promedio. Deben
125 ppm. descontarse las omisiones de palabras si
se hubieren producido.

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