PERÚ Ministerio

de Educación

PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN EN
DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN
EDUCACIÓN SECUNDARIA

MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN EN
DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN
VIAJE A LA FICCIÓN
CÓMO INTERPRETAR Y CREAR TEXTOS NARRATIVO-LITERARIOS
Módulo de actualización en Didáctica de la Comunicación
Viaje a la ficción. Cómo interpretar y crear textos narrativo-literarios
Educación Secundaria

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Avenida De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versión: xx
Tiraje: XXX ejemplares

Ministro de Educación:
Jaime Saavedra Chanduví

Viceministro de Gestión Pedagógica:

Flavio Figallo Rivadeneyra

Directora de Educación Básica Regular:

Cecilia Ramirez Gamarra

Coordinadora del Programa de Actualización Docente:

Susana Córdova Ávila

Autor:
Gonzalo Portals Zubiate

Coordinación pedagógica:
Claudia Fabiola Mendoza Rivera
María Susana Ricalde Zamudio

Editor:
Gerson Rivera Cisneros

Corrección de estilo:
Gerson Rivera Cisneros

Diseño y diagramación:
Rocio T. Rodríguez Alegría

Impresión:
xxxxxxxxxx

Tiraje: xxxxxxxxxx

Primera edición, primera impresión, xxxxx 2015

Hecho el Depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.º 2015 - 08748
 Las tareas que asignamos, las formas en las que
examinamos, las preguntas que hacemos sobre la
obra, las técnicas de análisis que empleamos, deberían
atraer la atención sobre la obra como una experiencia
estética, no alejarla de ella.
Al aplicar los tratamientos aceptados a la obra
debemos recordar que lo único de lo que tiene que
ocuparse el lector es de lo que viva a través de su
intercambio con el texto.

Louise M. Rosenblatt
 CONTENIDO

I. INFORMACIÓN GENERAL
Programa de Actualización en Didáctica de la Comunicación - Educación Secundaria 6
Presentación del módulo de actualización Viaje a la ficción. Cómo interpretar
y crear textos narrativo-literarios ........................................................................ 8
Secuencia formativa del módulo ......................................................................... 10
Productos previstos para este módulo.................................................................. 12

II. LA INTERTEXTUALIDAD EN LA INTERPRETACIÓN Y

CREACIÓN LITERARIA
Lectura previa: Elogio de la lectura y la ficción. Extractos del discurso
de Mario Vargas Llosa durante la ceremonia de entrega
del premio Nobel de Literatura ........................................................................... 13
Primera situación para la reflexión pedagógica:
Interpretamos el cuento “Aldecoa se burla” de Ignacio Aldecoa y
leemos extractos de la “Apología del ocio” de Robert Louis Stevenson.................... 23
Primer taller presencial....................................................................................... 45
Orientaciones para la elaboración de la propuesta pedagógica 1

III. CREAMOS UN TEXTO NARRATIVO-LITERARIO

Segunda situación para la reflexión pedagógica:
Planificamos y creamos nuestro texto narrativo-literario ....................................... 47
Círculo de interaprendizaje colaborativo 1............................................................ 81
Orientaciones para la elaboración de la propuesta pedagógica 2
Profundización teórica y pedagógica:
Viaje a la ficción. Cómo interpretar y crear cuentos
La competencias literaria...................................................................... 83
Aproximaciones a la ficción................................................................... 85
Cómo interpretamos un texto literario.................................................... 87
Criterios básicos para seleccionar textos que apoyen el proceso
de creación.......................................................................................... 89

4
 Otras modalidades de textos narrativo-literarios y sus posibilidades para
trabajar en el aula de clase................................................................... 90
Segundo taller presencial ................................................................................... 98
Presentación de las propuestas para la práctica pedagógica ................................. 99
Foro de intercambio: Planificación de las prácticas 1 y 2........................................ 99
Círculo de interaprendizaje colaborativo 2 ........................................................... 100
Ejecución de la práctica pedagógica 1 en el aula y elaboración de la narración
documentada..................................................................................................... 101
Orientaciones para la elaboración de la narración documentada de la práctica
pedagógica........................................................................................................ 101
Tercer taller presencial ...................................................................................... 102
Ejecución de la práctica pedagógica 2 en el aula y elaboración de la narración
documentada..................................................................................................... 103
Círculo de interaprendizaje colaborativo 3 ........................................................... 104
Continuación de la elaboración de las narraciones documentadas ......................... 104
Círculo de interaprendizaje colaborativo 4 ........................................................... 105
Entrega de las propuestas y narraciones documentadas........................................ 106
Cuarto taller presencial....................................................................................... 107
Autoevaluación del participante sobre el módulo................................................... 108
Glosario ........................................................................................................... 109
Bibliografía ....................................................................................................... 110
Anexo 1: "Aldecoa se burla" de Ignacio Aldecoa ................................................ 114
Anexo 2: "Apología del ocio" de Robert Louis Stevenson .................................... 119
Anexo 3: Organización del módulo..................................................................... 123

5
 PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA
COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN SECUNDARIA

ROL DOCENTE
CONDICIONES Y
PARA
CONSTRUCCIÓN
APRENDER DEL
CONOCIMIENTO
Rol docente y construcción
del conocimiento

LOS TEXTOS
PUBLICITARIOS
EN LA ESCUELA
MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN SOBRE
CONDICIONES PARA APRENDER
LOS TEXTOS PUBLICITARIOS EN LA ESCUELA

USAMOS EL LENGUAJE
DISCUSIÓN
PARA DE TEMASY
FUNDAMENTAR
CONTROVERSIALES
COMPARTIR NUESTRAS
OPINIONES
MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN EN
DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN
USAMOS ELLENGUAJE PARA FUNDAMENTAR Y
C O M PA R T I R N U E S T R A S O P I N I O N E S

VIAJE A LA FICCIÓN
LEEMOS Y ESCRIBIMOS
Cómo interpretar y crear
CUENTOS
textos narrativo-literarios
MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN EN
DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN
LEEMOS Y ESCRIBIMOS CUENTOS

6
LOS DOCENTES PARTICIPANTES

Diseñan y ejecutan situaciones de aprendizaje donde los estudiantes interpretan textos

narrativo-literarios como resultado de la lectura, el diálogo y el disfrute dentro de un
proceso centrado en la intertextualidad.
Diseñan y ejecutan situaciones de aprendizaje con sentido, donde los estudiantes crean
textos narrativo-literarios utilizando un lenguaje estético, y considerando propósitos
claros dentro de un clima de confianza que estimula la creatividad y la reflexión.
Acompañan y estimulan los procesos de interpretación y comprensión, así como los de
producción de textos a través del diálogo, la entrevista y el intercambio de experiencias.

TEMARIO

La interpretación literaria. La intertextualidad en la literatura.

LA planificación y creación de textos narrativo-literarios.
Viaje a la ficción. Cómo interpretar y crear textos narrativo-literarios.

7
 PRESENTACIÓN DEL MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN
VIAJE A LA FICCIÓN
Cómo interpretar y crear textos narrativo-literarios

Las lecturas «inútiles», las lecturas de obras literarias, tienen aquí una importancia particular. Pues
los poetas, los escritores, así como los artistas, conciben sus obras en cercanía de otra actividad del
pensamiento, diferente del pensamiento racional, más próximo del ensueño, donde los modos de
funcionamiento propios al inconsciente pueden deslizarse. En eco, en la lectura, o en el contacto con
las obras artísticas, ese otro registro de pensamiento se ve conmovido: un pensamiento en movi-
miento, inventivo, con conexiones no esperadas, que transgrede las prohibiciones, peregrina [...]. La
lectura, y particularmente la lectura de obras literarias, permiten así explorar, formalizar, agrandar,
reparar el mundo interior. Y en ese mismo movimiento, nos une también al mundo exterior [...] Leer
es unir, vincular, y en el acto de lectura hay lazos múltiples, con el o la que escribió el libro, con los que
lo transmitieron, tradujeron, fabricaron, con el o la que lo propuso – y la lectura puede ser una mane-
ra de prolongar esos lazos –, con aquellos cuyas historias están escritas en sus páginas. (Petit 2003)

Uno de los ejes educativos de la escuela lo constituye la formación de estudiantes como

ciudadanos de la cultura escrita; y, dentro de este objetivo, está la formación de un lector
competente. Un lector competente es aquel que no solo comprende lo que lee, sino
que reflexiona sobre el texto, que usa los textos para lograr varios propósitos y, sobre
todo, que demuestra compromiso con la lectura;
con esto último nos referimos a que manifieste
interés por leer y participe de prácticas sociales
de lectura (acudir a bibliotecas, recomendar
libros, y compartir espacios de diálogo sobre
lo leído, sean estos virtuales o presenciales).
En este sentido, la literatura juega un papel
importante en la formación del lector competente.
El estudiante que lee literatura es capaz de
reconstruir el sentido de las obras leídas, conjugar
sus experiencias lectoras para comprender e
interpretar, establecer conexiones con otros textos
y elaborar sentidos a través de su imaginación,
sus saberes y experiencias. Es decir, es capaz de
transferir sus experiencias y conocimientos para
comprender, imaginar y enriquecer los sentidos

que se construyen en la interacción con el texto literario, y los trasforma de acuerdo

con su particular punto de vista. Además, a través de esta interacción, descubre las
posibilidades del lenguaje, descubre valores diversos, se forma juicios, y disfruta y toma
una posición personal.

Este módulo tiene por finalidad aportar a tu práctica pedagógica herramientas y

orientaciones que te ayuden a desarrollar en tus estudiantes las competencias literarias
que les permitan comprender, disfrutar y reflexionar sobre el texto narrativo-literario
y darles la posibilidad de desenvolverse en diversos espacios de prácticas literarias.

8
Para responder a las exigencias formativas de los estudiantes en relación con la competencia
literaria, en este módulo se pretende fortalecer tus capacidades pedagógicas a través del
análisis de situaciones de aprendizaje que respondan a las prácticas sociales literarias,
en espacios de diálogo y reflexión y donde se promueva la construcción de aprendizajes
individuales y colectivos.

En este sentido, abordaremos una propuesta denominada “Viaje a la ficción” a través de

dos situaciones didácticas relacionadas entre sí.

a. Interpretamos un texto narrativo-literario y un ensayo literario.

b. Planificamos y creamos un texto narrativo-literario.

En la primera situación, se plantea la interpretación de diversos textos literarios y no literarios

(cuentos, ensayo, poesía, pinturas) que están relacionados entre sí en un mismo campo
temático: la significatividad del ocio, visto como un momento de sosiego, contemplación y
reflexión, y de qué manera estos irrumpen en los moldes y estereotipos de nuestra sociedad
como un estímulo para la creación. Además, se abordará el proceso de creación literaria
como una gran urdimbre, una suerte de continuum en el tiempo. De manera paralela se
podrá visualizar cómo cada estudiante construye su propia interpretación de lo que lee y
el rol de acompañamiento que asume el docente en este proceso. Esta etapa tiene como
propósito sensibilizar y preparar al estudiante para un proceso de creación.

En la segunda situación, se plantea trabajar un proceso de creación literaria, producto de

lo vivenciado en la situación anterior. Esto se desarrollará con el apoyo y orientación del
docente y tendrá como tema central: ¿cuál es el país en la que quisieran vivir? Para ello
se plantean, como pasos de dicho proceso creador, el bosquejo de un mapa, la invención
de una ciudad imaginada, la idealización de un recorrido y la conquista de dicho territorio.

Esperamos que este módulo aporte a tu formación pedagógica y contribuya a alcanzar los
logros de los estudiantes a tu cargo.

ACTIVIDADES Y TAREAS

En este módulo, el participante de la modalidad semipresencial intervendrá en

talleres presenciales y círculos de interaprendizaje colaborativo. Además, interactuará
en un foro, elaborará propuestas pedagógicas para aplicarlas en el aula y presentará
tareas y narraciones documentadas de la práctica realizada.

El participante que siga la modalidad virtual (e-learning 1 o 2) intervendrá en

todas las actividades mencionadas, excepto en los talleres presenciales y los círculos
de interaprendizaje.

A continuación te presentamos la secuencia formativa del módulo

en la modalidad semipresencial.

9
 SECUENCIA FORMATIVA DEL MÓDULO

SITUACIÓN REFLEXIÓN
SOBRE
PARA LA SITUACIÓN TAREA
REFLEXIONAR 1 PRESENTADA 1
LECTURA
PREVIA
SITUACIÓN REFLEXIÓN TAREA
2 2

EJECUCIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA
PRÁCTICA 2 PRÁCTICA 1
Y ELABORACIÓN
TALLER Y ELABORACIÓN
DE LA NARRACIÓN PRESENCIAL DE LA NARRACIÓN
DOCUMENTADA DOCUMENTADA

CONTINUACIÓN DE LA
CIAC ELABORACIÓN DE LAS
NARRACIONES CIAC
DOCUMENTADAS

FORO DE
*CIAC: círculo de interaprendizaje colaborativo Foro para plantear consultas,

10
 (MODALIDAD SEMIPRESENCIAL)

TALLER
PRESENCIAL

TAREA
PROFUNDIZACIÓN
TEÓRICAY
TALLER
PEDAGÓGICA PRESENCIAL
CIAC*

PRESENTACIÓN DE
LAS PROPUESTAS DE
PRÁCTICA PEDAGÓGICA

FORO DE INTERCAMBIO:
CIAC PLANIFICACIÓN DE LAS
PRÁCTICAS 1Y 2

ENTREGAY
PRESENTACIÓN TALLER
DE LAS NARRACIONES AUTOEVALUACIÓN
PRESENCIAL
DOCUMENTADAS

DUDAS
dudas, sugerencias y dificultades.

11
 PRODUCTOS PREVISTOS PARA ESTE MÓDULO

Los productos previstos se elaborarán a partir de la implementación en el aula

de las secuencias didácticas que se desarrollarán en el módulo.

Estos productos son los siguientes:

1. Una propuesta de práctica pedagógica y una narración documentada en la que

se evidencie la aplicación de situaciones donde los estudiantes realicen una
interpretación de un texto literario tomando en cuenta la intertextualidad.

2. Una propuesta de práctica pedagógica y una narración documentada en la que se

explique el proceso de la creación de un texto narrativo-literario según lo
planteado en el módulo.

Las propuestas se desarrollarán en el aula y

se adecuarán teniendo en cuenta las diversas
características de los estudiantes y el contexto Nota
de la escuela, a través del planteamiento de ntadas irán
situaciones de aprendizaje pertinentes y con Las narraciones docume
lo menos, una
propósitos claros. acompañadas de, por
tos, videos,
evidencia del proceso (fo
udiantes, entre
diálogos, trabajo de est
otras).
les sobre las
Encontrarás más detal
de sa rrollo de estas
orientaciones para el
go de l módulo.
actividades a lo lar

12
 LECTURA
PREVIA [ Elogio de la lectura y la ficción
EXTRACTOS DEL DISCURSO DE MARIO VARGAS LLOSA
DURANTE LA CEREMONIA DE ENTREGA DEL
PREMIO NOBEL DE LITERATURA (2010)
[
Aprendí a leer a los cinco años, en la clase del
hermano Justiniano, en el Colegio de la Salle, en
Cochabamba (Bolivia). Es la cosa más importante
que me ha pasado en la vida. Casi setenta años
después recuerdo con nitidez cómo esa magia,
traducir las palabras de los libros en imágenes,
enriqueció mi vida, rompiendo las barreras del
tiempo y del espacio y permitiéndome viajar con el
capitán Nemo veinte mil leguas de viaje submarino,
luchar junto a d'Artagnan, Athos, Portos y Aramis
contra las intrigas que amenazan a la Reina en los
tiempos del sinuoso Richelieu, o arrastrarme por las
entrañas de París, convertido en Jean Valjean, con
el cuerpo inerte de Marius a cuestas.
Recuperado de https://www.librosyletras.com
La lectura convertía el sueño en vida y la vida en
sueño y ponía al alcance del pedacito de hombre
que era yo el universo de la literatura. Mi madre me contó que las primeras cosas
que escribí fueron continuaciones de las historias que leía pues me apenaba que se
terminaran o quería enmendarles el final. Y acaso sea eso lo que me he pasado la
vida haciendo sin saberlo: prolongando en el tiempo, mientras crecía, maduraba y
envejecía, las historias que llenaron mi infancia de exaltación y de aventuras.

Me gustaría que mi madre estuviera aquí, ella que solía emocionarse y llorar leyendo
los poemas de Amado Nervo y de Pablo Neruda, y también el abuelo Pedro, de gran
nariz y calva reluciente, que celebraba mis versos, y el tío Lucho que tanto me animó
a volcarme en cuerpo y alma a escribir aunque la literatura, en aquel tiempo y lugar,
alimentara tan mal a sus cultores. Toda la vida he tenido a mi lado gentes así, que
me querían y alentaban, y me contagiaban su fe cuando dudaba. Gracias a ellos y, sin
duda, también, a mi terquedad y algo de suerte, he podido dedicar buena parte de mi
tiempo a esta pasión, vicio y maravilla que es escribir, crear una vida paralela donde
refugiarnos contra la adversidad, que vuelve natural lo extraordinario y extraordinario
lo natural, disipa el caos, embellece lo feo, eterniza el instante y torna la muerte un
espectáculo pasajero.

No era fácil escribir historias. Al volverse palabras, los proyectos se marchitaban en

el papel y las ideas e imágenes desfallecían. ¿Cómo reanimarlos? Por fortuna, allí
estaban los maestros para aprender de ellos y seguir su ejemplo. Flaubert me enseñó

13
 que el talento es una disciplina tenaz y una larga paciencia. Faulkner, que es la forma
-la escritura y la estructura- lo que engrandece o empobrece los temas. Martorell,
Cervantes, Dickens, Balzac, Tolstoi, Conrad, Thomas Mann, que el número y la ambición
son tan importantes en una novela como la destreza estilística y la estrategia narrativa.
Sartre, que las palabras son actos y que una novela, una obra de teatro, un ensayo,
comprometidos con la actualidad y las mejores opciones, pueden cambiar el curso de
la historia. Camus y Orwell, que una literatura desprovista de moral es inhumana y
Malraux que el heroísmo y la épica cabían en la actualidad tanto como en el tiempo de
los argonautas, la Odisea y la Ilíada.

Algunas veces me pregunté si en países

como el mío, con escasos lectores y tantos
pobres, analfabetos e injusticias, donde la
cultura era privilegio de tan pocos, escribir
no era un lujo solipsista. Pero estas dudas
nunca asfixiaron mi vocación y seguí
siempre escribiendo, incluso en aquellos
períodos en que los trabajos alimenticios
absorbían casi todo mi tiempo. Creo que
hice lo justo, pues, si para que la literatura
florezca en una sociedad fuera requisito
alcanzar primero la alta cultura, la libertad,
la prosperidad y la justicia, ella no hubiera
existido nunca. Por el contrario, gracias a la
literatura, a las conciencias que formó, a los
deseos y anhelos que inspiró, al desencanto
de lo real con que volvemos del viaje a
una bella fantasía, la civilización es ahora
menos cruel que cuando los contadores de
cuentos comenzaron a humanizar la vida
con sus fábulas. Seríamos peores de lo que
somos sin los buenos libros que leímos, más
Gonzalves, Rob (s/f ). La bibloteca [pintura]. Recuperado de
conformistas, menos inquietos e insumisos
https://goo.gl/UuYX3Y y el espíritu crítico, motor del progreso, ni
siquiera existiría. Igual que escribir, leer es
protestar contra las insuficiencias de la vida. Quien busca en la ficción lo que no tiene,
dice, sin necesidad de decirlo, ni siquiera saberlo, que la vida tal como es no nos
basta para colmar nuestra sed de absoluto, fundamento de la condición humana, y
que debería ser mejor. Inventamos las ficciones para poder vivir de alguna manera las
muchas vidas que quisiéramos tener cuando apenas disponemos de una sola.

Sin las ficciones seríamos menos conscientes de la importancia de la libertad para que
la vida sea vivible y del infierno en que se convierte cuando es conculcada por un tirano,

14
una ideología o una religión. Quienes dudan de que la literatura, además de sumirnos
en el sueño de la belleza y la felicidad, nos alerta contra toda forma de opresión,
pregúntense por qué todos los regímenes empeñados en controlar la conducta de
los ciudadanos de la cuna a la tumba, la temen tanto que establecen sistemas de
censura para reprimirla y vigilan con tanta suspicacia a los escritores independientes.
Lo hacen porque saben el riesgo que corren dejando que la imaginación discurra por
los libros, lo sediciosas que se vuelven las ficciones cuando el lector coteja la libertad
que las hace posibles y que en ellas se ejerce, con el oscurantismo y el miedo que lo
acechan en el mundo real. Lo quieran o no, lo sepan o no, los fabuladores, al inventar
historias, propagan la insatisfacción, mostrando que el mundo está mal hecho, que
la vida de la fantasía es más rica que la de la rutina cotidiana. Esa comprobación, si
echa raíces en la sensibilidad y la conciencia, vuelve a los ciudadanos más difíciles
de manipular, de aceptar las mentiras de quienes quisieran hacerles creer que, entre
barrotes, inquisidores y carceleros viven más seguros y mejor.

La buena literatura tiende puentes entre gentes distintas y, haciéndonos gozar, sufrir
o sorprendernos, nos une por debajo de las lenguas, creencias, usos, costumbres y
prejuicios que nos separan. Cuando la gran ballena blanca sepulta al capitán Ahab en
el mar, se encoge el corazón de los lectores idénticamente en Tokio, Lima o Tombuctú.
Cuando Emma Bovary se traga el arsénico, Anna Karenina se arroja al tren y Julien
Sorel sube al patíbulo, y cuando, en El Sur, el urbano doctor Juan Dahlmann sale de
aquella pulpería de la pampa a enfrentarse al cuchillo de un matón, o advertimos
que todos los pobladores de Comala, el pueblo de Pedro Páramo, están muertos, el
estremecimiento es semejante en el lector que adora a Buda, Confucio, Cristo, Alá
o es un agnóstico, vista saco y corbata, chilaba, kimono o bombachas. La literatura
crea una fraternidad dentro de la diversidad humana y eclipsa las fronteras que erigen
entre hombres y mujeres la ignorancia, las ideologías, las religiones, los idiomas y la
estupidez. […]

Estocolmo, 7 de diciembre de 2010.

© FUNDACIÓN NOBEL 2010

15
 PROPUESTA DE TRABAJO
A continuación te presentamos una propuesta de itinerario de lectura y creación
literaria, a la que hemos titulado “Viaje a la ficción” y que está inspirada en el recorrido
propuesto en la Ruta de Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
Área curricular de Comunicación. VII ciclo (versión 2015).

Para ello, hemos establecido una relación de analogía entre este itinerario didáctico
y el sistema interconectado del tren eléctrico que recorre varios distritos de nuestra
capital, de forma tal que este “viaje a la ficción” está compuesto de una estación de
trenes que contiene dos troncales y tres paraderos; estos últimos vienen a ser los
bloques de actividades compuestos de textos literarios y no literarios que establecen
la conectividad con las troncales. El recorrido llega hasta la denominada estación
final, que es la concreción de nuestro proceso escritural, vale decir, el texto
narrativo-literario.

Las dos troncales (lectura de textos fundamentales para el recorrido) y el

paradero 1 (lectura de carácter intertextual) conforman lo que se denomina la “vía de
sensibilización”, en tanto que el paradero 2 (generación y organización de ideas) y el
paradero 3 (textualización y revisión) lo que se llama la “vía de creación”.

La primera situación para la reflexión pedagógica, donde inicia el recorrido del tren,
está constituida por dos troncales , que salen de la estación central, y el primer paradero.
Los troncales son dos textos básicos del itinerario: "Aldecoa se burla" (anexo 1) de Ignacio
Aldecoa y extractos de "Apología del ocio" (anexo 2) de Robert Louis Stevenson, y

16
la primera estación comprende textos alternos; es decir, ensayos, cuentos breves,
pinturas, entre otros textos, de los que se puede elegir alguno para realizar una lectura
intertextual.

La segunda situación para la reflexión pedagógica supone la llegada al segundo

paradero. El primer recorrido (primera situación) ha preparado a los estudiantes, les
ha creado un conflicto y los ha colocado en posición de vivir con intensidad su viaje a la
ficción y ser parte de ese continuum literario. En esta segunda situación los estudiantes
seguirán estableciendo relaciones intertextuales para escribir y harán conciencia de la
importancia de la literatura clásica en ese quehacer. Y tú, como maestro, habrás vivido
la sensación de haber generado una ruta creativa en la formación cultural, intelectual
y humana en tus estudiantes.

Hay que pensar, por ejemplo, que los chicos y las chicas deben haber visto en algún
momento de su escolaridad que la literatura es un fenómeno que se relaciona con el
contexto sociocultural de producción y recepción; que las obras establecen relaciones
intertextuales entre ellas… Aspectos antes desatendidos pero imprescindibles para la
familiarización de los adolescentes y las adolescentes con la literatura actual y que es
objeto de gran atención en algunas propuestas educativas que han pasado a hablar de
la “pedagogía del libro” en contraposición a la “pedagogía del texto” propia de la escuela
hasta ahora. (Colomer 1998)

17
 SISTEMA INTERCONECTADO DEL

Ensayo / poema
Cuento / novela / cómic / teatro /
pintura / música / danza /
cine / escultura / instalación /

Paradero 1
TRONCAL:

ESTACIÓN TEXTO NARRATIVO-LITERARIO

CENTRAL TRONCAL:
ENSAYO LITERARIO

Paradero 1

Ensayo / poema
cuento / novela / cómic / teatro /
pintura / música / danza /
cine / escultura / instalación /

VÍA DE SENSIBILIZACIÓN (primera situación)

Troncales: Lectura de textos fundamentales para el recorrido
Paradero 1. Lecturas intertextuales
VÍA DE CREACIÓN (segunda situación)
Paradero 2. Generación y organización
Paradero 3. Textualización y revisión

18
 “VIAJE A LA FICCIÓN”

Textos Texto narrativo-literario

narrativo-literario personal y retorno a las
lecturas anteriores

Paradero 2 Paradero 3

Estación
final:
Texto
narrativo-literario

Paradero 2 Paradero 3

Textos Texto narrativo-literario

narrativo-literario personal y retorno a las
lecturas anteriores

19
 POR QUÉ ROBERT LOUIS STEVENSON
E IGNACIO ALDECOA

La influencia de Robert Louis Stevenson en varios de nuestros escritores hispanoamericanos, y

en el caso particular en Ignacio Aldecoa, es un ejemplo de las redes tejidas al interior de esa
gran urdimbre que llamamos literatura. La impronta dejada por el gran escritor escocés no solo
abarca temáticas, tramas y escenarios, sino que va más allá: deja como herencia un trabajo
riguroso y de compromiso con la belleza y la fe en la palabra, el mismo que ha sido emulado por
varios escritores, pero con particular vitalidad por Aldecoa.

Josefina Rodríguez, esposa del escritor de origen vasco

Ignacio Aldecoa, cuenta que su esposo quedó impresionado
gratamente cuando leyó sobre la lápida de Stevenson, de
quien era gran admirador, la siguiente frase escrita por los
pobladores de la isla de Samoa Occidental:

Aquí yace Tusitala, el narrador de historias

Cita, además, cómo Aldecoa, el joven narrador, luego de

quedar un momento pensativo ante dicha cita, le confesó:

Así es como me gustaría que me recordaran: Ignacio

Aldecoa, el narrador de historias.1
Imagen recuperado de https://goo.gl/lYIu2U

Al dar cuenta de esa frase, Josefina Aldecoa no solo nos habla de un continuum
en la literatura, evidenciada en la vida de su esposo, sino que nos ubica de cara
a las relaciones que existen entre los escritores de oficio y las que se establecen
entre un lector y un escritor y viceversa. Esto sucede, en buena cuenta, porque la
literatura es una gran urdimbre de semejanzas. Quienes se inician en la literatura
buscan a sus pares. Los lectores, por su parte, se identifican con las historias que
sus escritores preferidos les ofrecen.

Un escritor, en principio, es un lector. Un gran escritor tiene necesariamente que

ser un gran lector. Lectores del gran Stevenson han sido, entre otros igualmente
valiosos, Joseph Conrad, Graham Greene, G. K. Chesterton, H. G. Well, Ignacio
Aldecoa y los latinoamericanos Adolfo Bioy Casares, Jorge Luis Borges y Julio
Cortázar. Entonces, la frase dicha por Aldecoa no es solo un homenaje a su
maestro; es también un credo, un arte narrativo, un espejo para mirar y verse
reflejado en él.

1
Prólogo de Josefina R. Aldecoa a Aldecoa. Cuentos completos. 1949-1969. Buenos Aires: Alfaguara, 1995.

20
Aldecoa se interesó en muchos escritores, pero lo hizo especialmente por Robert
Louis Stevenson, un novelista, cuentista y ensayista escocés, nacido en 1850 y
fallecido apenas a los 44 años de edad. A Stevenson, que nos legó una vasta
obra, que incluye crónicas de viaje, cuentos y novelas históricas, se le recuerda
fundamentalmente por ser el autor de algunas de las historias fantásticas y de
aventuras más clásicas de la literatura juvenil.

Stevenson fue un fecundo polígrafo y, sobre todo, un eximio artista, que

elaboró una prosa de elegancia excepcional. El dominio de los recursos
estilísticos le permitió llevar el ensayo y el cuento ―generos que se
prestaban a tal desarrollo― hasta metas pocas veces alcanzadas; además,
la tesitura que exhibe su obra lo presenta como un autor cordial, pleno de
generosidad y simpatía en su trato con el lector. (Rest s/f)

El interés de Aldecoa por Stevenson se vio reforzado por comunes pretensiones de

aventura y búsqueda del mar y sus encantos.

De la adolescencia ―sostiene su esposa― le quedan a Ignacio raptos

e invitaciones a viajes por nombres y geografías diferentes [...]. De la
adolescencia están en casa La isla del tesoro y tres estrellas de mar que
hace tiempo hemos cogido en el Mediterráneo.2

Si bien Stevenson reivindicó el relato

clásico de aventuras, con pluma sobria
y elegante, muchas veces transitando
el ámbito de lo fantástico y el horror;
Aldecoa prefirió la prosa limpia y
realista. Pese a ello, el escritor español
probablemente vio en Robert Louis
Stevenson una serie de condiciones
que él mismo hubiera deseado poseer.
Empero también existían además
de admiración coincidencias; ambos
amaban la libertad por encima de
cualquier otra cosa y los cautivaba
profundamente el mar: su intensidad,
su belleza y sus pericias. Sobre el
particular, su esposa señala:

Imagen recuperado de <https://goo.gl/AuGnjI>

2
“Notas biográficas” de Josefina Rodríguez de Aldecoa a los Cuentos de Ignacio Aldecoa. Madrid: Cátedra. Letras Hispánicas, 1991. Esta
cita está tomada de unas notas que en 1955 la autora elaboró para incluir en un reportaje hecho por El Español en marzo de ese año.

21
 Desde el principio, apunta en los cuentos de Aldecoa su atracción por
la aventura y el viaje, que alcanza momentos de entusiasmo cuando el
viaje se hace por mar [...] En las tardes de invierno, grises y frías, de su
infancia, Ignacio navegaba por las manchas azules de los océanos, recorría
con el dedo las islas, se adentraba por los estrechos, naufragaba en playas
maravillosas.3

Existe otro elemento que establece un vínculo entre estos dos escritores, y que
probablemente inicio su relación con los libros, la lectura y la escritura. Conocida es
la anécdota que señala que, para aliviar a la madre de Stevenson de las tareas del
hogar, se contrató a Alison Cunningham, conocida como Cummy, que debía cuidar
del pequeño Robert. Esta mujer le contaba historias nocturnas y truculentas, que
generaban pesadillas en el niño, pero a su vez le producían una gran fascinación.
El caso de Aldecoa posee grandes similitudes sobre este aspecto:

Yo aprendí a narrar escuchando las historias de mi abuela María Pedruzo

―solía contar―, una vasca espléndida, que recreaba para mí episodios de
las guerras carlistas que ella había vivido.4

3
Op. Cit.
4
Op. cit.

22
 PRIMERA SITUACIÓN PARA
LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA [ [
INTERPRETAMOS UN TEXTO
NARRATIVO-LITERARIO
VÍA DE SENSIBILIZACIÓN

A pedido de la profesora ―pedido que toma al salón por sorpresa― los estudiantes
“no deben hacer nada”. El propósito de está dinámica es que los estudiantes tomen
conciencia de sus circunstancias, que se ubiquen en el espacio y tiempo y que
reflexionen sobre el sentido de su presencia en el aula.
Luego de escuchar esta consigna y de permanecer intrigados y en silencio por algunos
segundos, los estudiantes inician el siguiente diálogo:

Illary: ¿Qué quiere la profesora de nosotros?

Luna: Sí, ¿para qué nos habrá pedido que no hiciéramos nada y que
guardáramos silencio?

Elizabeth: No ha dicho que estemos en silencio.

Jorge: Es verdad.

Sebastián: Tal vez está molesta con nosotros y ya no quiere hablarnos.

Erick: O quizá no tiene ganas de hacer clase.

Fernando: No creo que sea eso. A lo mejor es una trampa para “jalarnos”.

Miguel: ¡Qué trampa ni qué trampa!

Luna: Nos está probando.

Sebastián: ¿Cómo así?

Illary: Sí, ¿por qué haría una cosa así?

23
 Miguel: A lo mejor quiere que hagamos algo con el tiempo, algo distinto.

Erick: Mmmm, puede ser.

Fernando: ¿Qué tal si le hacemos caso y ya?

Luna: No, yo creo que es lo que dice Miguel.

Santiago: ¿Y qué se te ocurre hacer? A ver, dinos.

Sebastián: En este momento, yo pintaría.

Miguel: Yo escribiría la letra de una canción que estoy componiendo.

Erick: Yo me pondría a revisar avisos y precios de laptops; necesito una.

Fernando: Y yo a enviar mensajes. ¡Sí!

David: Yo prefiero soñar que soy el amo de las olas, el mejor tablista del mundo.

Laura: Y yo la mejor bailarina.

Profesora: Muy bien, jóvenes. Ya veo que todos tienen muchas cosas que hacer, y
que desean llevar adelante grandes proyectos. Pero díganme una cosa,
¿por qué creen que les pedí algo tan inusual? ¿Para perder el tiempo
o para pensar que hacemos con él? ¿Qué piensan ustedes que ocurre
cuando supuestamente no hacemos nada? ¿Es realmente así? ¿Perdemos
realmente el tiempo? ¿Qué me dicen?

La maestra dialoga con sus estudiantes sobre la situación

recién experimentada, planteando las siguientes
preguntas:

¿Por qué consideran que les pedí no hacer nada?

RECUPERA
¿En qué pensaron cuando estuvieron solos o en LOS SABERES
grupo? PREVIOS:
¿Qué importancia creen que tiene estar a solas con
ustedes mismos o de disfrutar de momentos de ocio?
¿Consideras que el ocio es bueno, malo, necesario,
inútil?

24
Ella escucha los comentarios hechos por sus estudiantes, los escribe en un
papelógrafo y los coloca en un lugar visible para que después sean contrastados
con los avances que se logren.

La maestra les proporciona textos cortos que analizan la función del ocio en la
sociedad moderna. Recoge las impresiones de los estudiantes y juntos comparan,
desde su experiencia, cómo se manifiesta el ocio en algunas sociedades o en su
entorno más próximo.

INICIAN EL VIAJE A LA FICCIÓN

TRONCALES ITINERARIO
ESTACIÓN DE LECTURA
CENTRAL LITERARIA BÁSICA
OBLIGATORIA

La maestra se coloca frente a su clase, tiene en sus manos varios juegos de

fotocopias de la lectura que va a distribuir entre los estudiante: “Aldecoa se burla”
del escritor Ignacio Aldecoa.
Luego inicia el diálogo de la siguiente manera:

Profesora: ¿Te han dicho alguna vez

que andas con la cabeza
en otra parte y que tus
ideas son demasiado
inquietantes? Si es así,
¿por qué crees que pasa
eso? ¿Te han hecho sentir
que ser imaginativo no es
una virtud, sino más bien
un demérito, y que no es
necesario “volar” tanto
con tus pensamientos? Si
es así, ¿por qué? ¿Qué es
lo que haces realmente
cuando los otros dicen
que “no haces nada”?
Jorge: ¡Nada!
Profesora: ¿Nada? ¿Qué piensan los
demás?
Antes de que los estudiantes
inicien la lectura, hay que dialogar
con ellos en función de sus
experiencias sobre la temática
del texto, y darles la oportunidad
de que se expresen sin ningún
prejuicio. Para ello, hay que evitar
juicios, sarcasmos o comentarios
vergonzosos sobre lo que otros
comentan. Es recomendable que
el docente asuma una actitud
de escucha empática (respeto,
interés, atención y disfrute). Si hay
muchos estudiantes en el aula,
podemos iniciar un diálogo general
y luego disgregarlo en parejas. Es
importante plantear las normas de
convivencia según las necesidades
de interacción en el aula.

25
 Erick: Una vez mi papá me preguntó algo parecido y yo le dije: "Papá, ¡shuuuu!,
escucha". Él se calló y yo le pregunté: "¿Escuchas al silencio?"

Profesora: ¿Y él qué te dijo?

Erick: Nada, solo me miró raro.

Profesora: ¡Vaya! ¿Y tú, Illary?

Illary: Yo me imagino cosas, por ejemplo, que veo por la ventana de mi casa
bajar de un auto a los integrantes de mi grupo de música favorito y que
me saludan desde donde están.

Fernando: Yo también me imagino cosas, sobre todo conversaciones graciosas o

situaciones que podrían suceder en el salón y me mato de risa solo.

Profesora: Mmm, por eso siempre te veo tan risueño, Fernando.

Elizabeth: En mi cabeza siempre hay música, siempre estoy cantando, incluso en mi

mente.

Jorge: Sí, es cierto, cada vez que no hace nada, canta, ja, ja, ja.

Profesora: ¿Y tú, Jorge?

Jorge: ¿Yo? No sé, no me he puesto a pensar en eso, creo que estoy pensando
en mis cosas personales.

Todos: ¡Oh!

26
 La profesora solicita a los estudiantes que dialoguen
con el compañero que tienen al lado respecto a la
pregunta ¿qué es lo que haces realmente cuando
Cuando la lectura se
los otros dicen que no haces nada? Luego les
realiza en silencio, hay
indica que va a proporcionarles un texto narrativo- que permitir que los
literario que fue publicado en 1955 por el escritor estudiantes busquen
español Ignacio Aldecoa. En seguida, la docente una posición cómoda,
distribuye la lectura y coloca en la pizarra el y proporcionarles el
título "Aldecoa se burla" y les pregunta: "¿Qué tiempo adecuado para
les sugiere el título? ¿Conocen algo de su autor? que se familiaricen con el
¿Qué tipo de texto narrativo-literario creen ustedes material y concluyan la
lectura.
que es?" Los estudiantes varían sus respuestas,
algunos hacen un barrido al texto y expresan sus
hipótesis. La profesora escribe las respuestas en
unas tarjetas metaplan y las coloca a un lado de
la pizarra. Luego solicita que inicien en silencio la
lectura individual.

Culminada la lectura, la profesora forma grupos de

cuatro participantes para realizar el análisis narrativo ANÁLISIS
del cuento mediante una conversación grupal. Para NARRATIVO
ello, plantea una guía con preguntas que deben
orientar la conversación de cada grupo.

GUÍA DE PREGUNTAS PARA CONVERSAR SOBRE EL TEXTO

NARRATIVO-LITERARIO
¿Quién es el narrador? ¿Su relato es creíble? ¿Dónde se desarrollan las
acciones? ¿Cómo es la atmósfera? ¿Quiénes son los personajes y cómo
entran en escena? ¿Cómo es el lenguaje?¿Abundan las descripciones?
¿Se producen diálogos? ¿Qué motivos recurrentes aparecen? ¿Cómo
se da la narración? ¿Existen diferencia entre el tiempo de la narración
y el tiempo de la historia? ¿Percibes intertextualidades en el texto,
cuándo? ¿Cuál es el tema? ¿Te agradó el texto? ¿Por qué? Si tuvieras Nota
que modificar algo en el texto, ¿qué sería? Tú puedes
plantear tu
preguntas s propias
sobre el te
en cuenta xto. Toma
los siguien
título, inic tes aspecto
io, narrad s:
lenguaje, or, person
espacio, ti ajes,
intertextu empo, gén
alidad y fi ero,
nal.

27
 Los estudiantes pueden elegir las preguntas que consideran interesantes o iniciar con las
que les causa más interés.

No necesariamente deben contar con un moderador que controle el tiempo. El grupo cuida
la calidad de las intervenciones y del uso de los tiempos de intervención.

La profesora aclara que esta guía no es un interrogatorio, sino que tiene por finalidad
orientar la conversación: colocar sobre la mesa algunos puntos de análisis que el grupo
debería tomar en cuenta.
Por otro laso, ella se asegura de que el ambiente del aula cuente con una atmósfera
de comunidad donde las intervenciones sean importantes y pertinentes. Como señala
Cairney (1998), en un contexto así, la conversación sobre lo leído se convierte en un
proceso trascendente para los estudiantes. Recomienda, en ese sentido, que entre
todos controlen el tiempo de intervención y que los intercambios sean homogéneos.

La profesora pasa de grupo en grupo e

interviene de forma natural siguiendo
el hilo dialógico desde su rol de
lectora. Posteriormente, cierra este
proceso e inicia una conversación
con todos los estudiantes. Para ello
los organiza en un gran círculo y
pregunta:
¿Qué impresión tienen del texto
leído? ¿Por qué dices eso? ¿Qué
opinan los demás? ¿Qué es lo que
hace el protagonista cuando el
profesor lo interpela? ¿Por qué creen
eso? ¿Cómo te diste cuenta? ¿Quién
creen ustedes que se burla de quién?
¿Por qué? ¿Qué función cumple la
época en que uno vive para actuar o
pensar de una manera así?
La profesora cuida que todos los
voluntarios opinen sosteniendo el hilo
de la conversación para garantizar
la naturaleza cooperativa y social
de esta experiencia de aprendizaje.
Luego pregunta:
¿Cómo es el acompañamiento del maestro
en una conversación?
 Promueve la conversación grupal.
 Participa en los grupos en función a los intentos
de los estudiantes por construir un significado.
 Plantea el diálogo como un proceso ordenado
pero natural, producto de un propósito social
establecido.
 Facilita conocimientos sobre el texto cuando
observa lagunas en la comprensión de los
estudiantes.
 Utiliza preguntas para estimular el pensamiento
y estimular el autodescubrimiento.
 Motiva a los más callados a que den su punto
de vista personal otorgándoles el tiempo
necesario.
 Intenta descubrir y proyectarse sobre los temas
que quieren abordar los estudiantes en función
a lo leído.
(Cairney 1998)

28
 ¿Qué estímulos creen que subyacen en Aldecoa para que haya escrito un cuento
así?

La profesora no solo está atenta a las expresiones verbales de los estudiantes, también
contempla las otras formas espontáneas, como suspiros, lágrimas, carcajadas, expresiones de
aburrimiento o de enojo o meditación. Se apoya en ellas. Por ejemplo: ¿qué causa gracia de
lo que hemos conversado? ¿Por qué? Ella escucha con atención y da los tiempos prudentes
para recibir una respuesta porque es consciente de que eso es importante para desarrollar la
comprensión. (Cairney 1998)

Posteriormente, proporciona a cada estudiante extractos del ensayo literario

“Apología del ocio” de Robert Louis Stevenson y les comenta que fue publicado
en 1876.

Les lee el título, lo anota en la pizarra, coloca la fecha de publicación y les

pregunta: "¿Creen que este texto guarde alguna relación con la lectura anterior?
¿Por qué?" Anota en un papelógrafo las respuestas e invita a los estudiantes a
iniciar la lectura y les recomienda que subrayen aquellas ideas que tengan relación
con el texto anteriormente leído.

29
 DIÁLOGO MAESTRA-ESTUDIANTES
Análisis intertextual entre la “Aldecoa se burla” y “Apología del ocio”

Profesora: ¿Y, chicos? Cuéntenme cómo les fue con

la lectura de Stevenson? ANÁLISIS
LITERARIO
Miguel: Bien, profesora. Pero quién es ese
Stevenson. INTERTEXTUAL

Jorge: ¡Un ocioso!

Profesora: No, Jorge. Que alguien escriba sobre el ocio no significa que lo sea. Que
un escritor hable de crímenes no significa que él mismo haya cometido
uno. O que narre viajes al espacio exterior, no significa necesariamente
que los haya hecho alguna vez. Chicos, tenemos que diferenciar al autor
del narrador del texto.

Illary: Pero hay escritores que han estado en una guerra y hablan de eso.

Profesora. Eso es verdad. Sin embargo, hay escritores que, por ejemplo, salieron muy
poco de sus pueblos e hicieron literatura fantástica.

Fernando: ¿Y cómo es eso posible?

Luna: Con la imaginación, pues.

Profesora: Bueno, chicos. ¿Y por qué creen ustedes que les he dado a leer, primero a
Aldecoa y luego a Stevenson?

Elizabeth: No sé.

Miguel: ¿Son del mismo país?

Profesora: No, Miguel.

Luna: ¿Pertenecen a la misma generación?

30
Profesora: No, Luna. Robert Louis Stevenson fue
un escritor escocés, que nació hacia
1850. Escribió algunos de los relatos de
aventuras y fantasía más recordados.
Ignacio Aldecoa, en cambio, fue un escritor
español nacido en 1925; fue especialmente
cuentista, aunque también publicó novelas
y algo de poesía.
Illary: ¿Entonces, profe? ¿Cuál es la relación
entre los dos?
Profesora: Aldecoa, como otros escritores
hispanoamericanos, fue un gran admirador
de Stevenson. Este último, que sufría
de tuberculosis, se fue a buscar climas
mejores a la Polinesia, específicamente
a Samoa Occidental. Cuando murió, los
aborígenes colocaron una placa en honor
a su capacidad como narrador de historias.
Sebastián: ¿Aldecoa también fue tuberculoso?
Este diálogo está dirigido por la
docente. Ella asume un rol de lectora
experta que orienta de manera
natural el análisis intertextual que ha
ocasionado la lectura de Stevenson.
Escucha con interés a cada
participante, los llama por su
nombre, sobre todo a aquellos que
están silenciosos para provocar
su intervención. Aprecia cada
participación sin prejuicio. Construye
una sinergia colectiva con el fin de
comprender ambos textos.
Genera la reflexión con nuevos
comentarios y propone argumentos
que permiten comprender la
influencia de la literatura de un autor
sobre otro.

Profesora: No, Sebastián. Esa no es la relación.
Ocurre que cuando Aldecoa se enteró
de la inscripción que sobre la lápida de
Stevenson habían puesto los lugareños, le
dijo a su mujer que a él le gustaría que a
su muerte colocaran algo parecido.
Por otra parte, cuestiona algunos
aportes para provocar la discusión
y opinión de otros. Con ese fin ayuda
a identificar creencias y construir
aprendizajes a partir del error.

Sebastián: ¡Ah!

Jorge: Y ahí seguro que solo escribía, tomaba sol, descansaba y escribía. ¡Qué
chévere!

Profesora: Jorge, te recuerdo que escribir es un oficio, requiere gran dedicación,

esfuerzo y rigor. Pero, chicos, volvamos al ensayo leído. En él, Stevenson
nos refiere sus ideas sobre un asunto específico. ¿Cuál es?

Luna: El ocio, profesora

Profesora: Muy bien, Luna. ¿Y les agradó el texto? ¿Están de acuerdo con lo que él
dice?

Erick: Sí, profe, aunque no es un relato, ¿verdad?

Profesora: Es verdad, no es un relato. ¿Cómo te diste cuenta de eso?

Erick: No está narrado como una historia. Habla de sus ideas, no nos cuenta algo
que haya visto, que haya pasado alguna vez, que haya imaginado o que le
haya ocurrido.

31
 Laura: La forma también es distinta.

Profesora: Excelente, chicos. Y si no es un relato, ¿qué puede ser?

Fernando: Creo que se llama ensayo.

Profesora: Así es, son extractos de un ensayo, que es un texto en prosa que analiza,
interpreta o evalúa un tema. En este caso Stevenson plantea algunas ideas
sobre el ocio. ¿Cuál dirían ustedes que es su postura?

Miguel: Mmm, creo que lo que nos quiere decir es que los estudios y la escuela
te dan conocimientos importantes, pero también es necesario ver otras
cosas.

Profesora: Muy bien. ¿Y qué cosas son ésas?

Illary: La naturaleza, profesora.

Profesora: ¿Cómo así?

Elizabeth: Él dice que hay que mirar más allá de las aulas.

Sebastián: Sí, que hay que salir, no quedarse todo el tiempo en las clases. Hacer como
usted hace con nosotros, que nos lleva al museo, a las galerías de arte, al
teatro, al cine.

Profesora: Bien.

Luna: Nos dice que hay que disfrutar de la
vida, la vida bien vivida.
Erick: Aunque su postura es un poco extrema.
Profesora: ¿Extrema, cómo así?
Erick: Mientras lo leía me parecía que nos
quería decir que no deberíamos estar en
el colegio ni en la universidad; tampoco
en un trabajo.
Luna: Yo creo que lo importante es hacer lo
que a uno le gusta hacer. No hay nada
peor que dedicarte a algo que no te
llena.
Profesora: Muy bien, Luna. ¿Y ustedes cómo se
sienten? ¿Les gusta lo que hacen, se
sienten bien en el colegio, en sus casas?
¿Sienten que tienen buenos amigos?
¿Se sienten felices con ustedes mismos?
En este diálogo se pone en evidencia
el carácter intertextual de las obras
literarias. El texto de Aldecoa tiene
otro formato, es una narración; sin
embargo, recoge en parte la posición
de Stevenson sobre la condición de
libertad, expresado en su ensayo.
La intertextualidad se refiere a la
relación que un texto mantiene con
otros, sean estos contemporáneos
o históricos. Además, este conjunto
de textos con los que se vincula, de
manera explícita o implícita, constituye
un tipo especial de contexto.
¿De qué otras relaciones inter-
textuales se habrá nutrido el
texto de Aldecoa? ¿Y el texto de
Stevenson, se habrá nutrido éste
también de otros textos?

La profesora retoma los aportes que dieron antes de la lectura e identifica los
aciertos y desaciertos que fueron anotados en los papelotes o en la pizarra.

32
 ITINERARIO DE
PARADERO LECTURA
LITERARIA
N° 1 ALTERNATIVA

RELACIONES CON LOS TEXTOS DENOMINADOS ALIMENTADORES

La profesora propone una serie de textos (alimentadores) que pueden servir para
tejer conocimientos, ampliar conceptos y enriquecer la experiencia literaria de los
estudiantes en relación con los textos base (llamados troncales). Ha identificado
cuatro propuestas:

Capítulo “La intertextualidad”, de

“El arte de la ficción” de David Lodge
(texto 1 del cuadernillo de textos )
Línea A

Cuadros de Julia
Codesido: Ave azul y/o
Huacachina (texto 4 del
"Plática en las
cuadernillo de textos); o
montañas"
pintura de Jorge Eduardo
Línea D Línea B (poema de Li Bai)
Eielson: Autorretrato
(texto 2 del cuadernillo
mediterráneo II
de textos)
(texto 5 del cuadernillo de
textos)
Línea C

La trama
(microcuento de Jorge Luis Borges)
(texto 3 del cuadernillo de textos)

La profesora tiene que identificar ahora aquellas relaciones entre unos textos
y otros. Incluso debe diseñar la secuencia de preguntas que orientarán las
conversaciones con toda el aula o en grupos. Se siente muy segura de cómo crear
ese ambiente para el diálogo literario. Pero está pensando si es necesario trabajar
con todos los textos o seleccionar solo algunos:

33
 Así, sugiere acercarse al libro El arte de la ficción de David Lodge
, específicamente al capítulo titulado “La intertextualidad”, en
el que su autor elabora un análisis de La línea de sombra de Joseph
Conrad –escritor con significativas aproximaciones temáticas y
estilísticas a Stevenson- y sobre el realismo mágico, al que ilustra
no con los autores tradicionales adscritos a este movimiento
literario, sino con citas de Milan Kundera. Reconoce que si bien “El
arte de la ficción” está orientado fundamentalmente al mundo de
la novelística, resulta valioso acercarse a él y compartir el goce que
su autor experimenta por ciertos hitos de la novelística de todos los
tiempos.

Los cuadros de los artistas

peruanos Julia Codesido y Luego hace lo propio con

Jorge Eduardo Eielson aluden
al reposo, al ocio reparador,
al ensimismamiento o la
contemplación. Estas pinturas
se pueden hilvanar con el tema
del ocio y con las nociones que
poseen nuestras culturas sobre
este tema. Primero se podría
indagar en los estudiantes
acerca del conocimiento de los
autores cuyas obras pictóricas
se exponen. ¿Saben quién fue
Julia Codesido? ¿A qué escuela
perteneció? ¿Cuáles eran los
m o t i v o s d e s u s c u a d r o s ? ¿Y
Eielson? ¿Sabían ustedes que,
además de poeta y novelista, fue
un artista plástico? ¿Sabían qué
Línea A
“Plática en las montañas”
del poeta chino Li Bai, el
mayor poeta romántico de la
dinastía Tang. Esta asociación,
que llama la atención de sus
estudiantes, es explicada por
la maestra. Es interesante
relacionar este texto con el
tema del ocio y ver cómo el
Línea D Línea B poeta chino se abstrae del ruido
que hay a su alrededor para
irse a vivir en las montañas,
en comunión directa con la
naturaleza. ¿No les parece que
esto se relaciona un poco con
nuestra “Apología del ocio”
de Stevenson? ¿Qué significa,
en todo caso, cuando el autor
Línea C

hacía instalaciones y que algunos señala que “hay otro Cielo y

de sus trabajos utilizan el nudo otra Tierra más allá del mundo
como motivo artístico? de los hombres”?

Con el pequeño texto denominado “La trama” de Jorge Luis Borges,

se hace necesario explicar algunas intertextualidades que el autor
argentino establece. ¿Quién fue César, quién Marco Junio Bruto? ¿Por
qué se refiere a Shakespeare y Quevedo? ¿Qué tienen que ver estos
dos autores con los personajes inmediatamente anotados? ¿Qué pasa
luego y por qué el texto se llama “La trama”? ¿Qué situación violenta se
produce en esa alejada provincia argentina? ¿Quiénes son los gauchos
y qué hacen? ¿Este enfrentamiento a qué otra obra estará aludiendo?
¿Por qué el autor hace referencia a la repetición de una escena?

La maestra decide llevar al aula el texto de David Lodge y el de Li Bai.

¿Con cuáles trabajarías tú?

34
La profesora observa a sus estudiantes muy entusiasmados con las lecturas y
les propone formar un club de lectores de textos narrativo-literario y les da la
oportunidad de decidir por uno de ellos:

DE POLICIAL FANTÁSTICO DE DE DE
DE CIENCIA HISTÓRICO
AMOR HUMOR TERROR AVENTURAS
FICCIÓN

Para el propósito de esta propuesta didáctica, la docente sugiere trabajar un texto

narrativa literario de aventuras.

Los estudiantes han concluido una parte del recorrido. Ya no son los mismos,
están provistos de nuevas ideas, de nueva información y de nuevos criterios para
la creación. Como dice Benigno Delmiro Coto (2002) se ha logrado conseguir
que el filtro afectivo por la lectura se haga más permeable al código escrito y se
resuelva el temor que todo escritor novato experimenta.

La profesora se siente satisfecha. Ella no ha centrado la evaluación de sus

estudiantes en las interpretaciones que han dado a los textos leídos. Sabe que no
hay una interpretación unívoca. Pero lo que sí ha considerado en la participación
de sus estudiantes es la capacidad de relacionar y argumentar puntos de vista y
la motivación a seguir leyendo.

35
 SECUENCIA DIDÁCTICA4:
INTERPRETAMOS UN TEXTO NARRATIVO-LITERARIO

APRENDIZAJES PREPARACIÓN REALIZACIÓN CIERRE

PROPÓSITO QUE LOGRAN LOS DE LA DE LA DE LA
ESTUDIANTES ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD

La docente propició en clase una conversación sobre las concepciones que tenían los estudiantes
respecto al ocio con la finalidad de motivarlos e introducirlos en el análisis de diferentes textos
literarios, desde la perspectiva de la intertextualidad. A continuación te presentamos la
secuencia didáctica de este proceso.

1. PROPÓSITO
Realizar interpretaciones de textos literarios y no literarios tomando en cuenta la
intertextualidad.

2. Aprendizajes que logran los estudiantes

Explica las relaciones entre personajes a partir de sus motivaciones y acciones en
diversos escenarios.
Explica la atmósfera del texto narrativo-literario, su lenguaje y la forma como está
narrada la historia.
Fundamenta su interpretación sobre la propuesta narrativa del texto literario en
relación con su experiencia, con otros textos y contextos socioculturales.

3. PREPARACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Imprime y lee los textos que vas a analizar con los estudiantes.
A partir del conocimiento que tienes de tus estudiantes, planifica la estrategia
motivadora que emplearás para llevarlos a discutir acerca del ocio. Formula las
preguntas correspondientes. También puedes aplicar las preguntas propuestas en el
diálogo.
Busca algún video motivador, que les lleve a reflexionar sobre lo que para ellos
constituye el ocio.

36
4. Realización de la actividad
Ingresa al aula , saluda y antes de decir el propósito de la clase, informa que vas a
proporcionarles un tiempo (10 minutos aproximadamente) para que no hagan nada.
Observa qué actividades realizan en ese tiempo y genera una conversación con base
en las siguientes preguntas:
 ¿Por qué consideran que les pedí “no hacer nada”?
¿En qué pensaron cuando estuvieron solos o en grupo?

 ¿Realmente no hicieron nada? ¿Por qué?
 ¿Qué importancia creen que tiene estar a solas con ustedes mismos o de disfrutar
de momentos de ocio?
¿Consideras que el ocio es bueno, malo, necesario, inútil?
Presenta a los estudiantes la actividad que realizarán.
Docente: Chicos, el día de hoy tendremos la oportunidad de explorar una variedad
de textos literarios que nos proporcionen un camino a la creación
literaria.
Motiva a los estudiantes a dialogar en torno a las siguientes preguntas: ¿qué piensan
ustedes que ocurre cuando supuestamente no hacemos nada? ¿Es realmente así?
¿Perdemos realmente el tiempo? ¿Qué me dicen?
Recoge las intervenciones de los estudiantes y anótalas en la pizarra o en un
papelógrafo. Estas intervenciones servirán de insumo para contrastar sus ideas con
las vertidas en el texto.

La cuestión de la recepción en la literatura, es decir, el interrogar a la literatura como un espacio social

de intercambio y de encuentro en función del lugar que ocupa el lector, se ha convertido en uno de
los enfoques más actuales y apasionantes. En el caso de la literatura juvenil, coloca al receptor, a los
jóvenes, en el centro de la reflexión . (Landa 2012)

37
 Análisis literario

A partir de lo conversado sobre el ocio,

inicia el análisis del cuento “Aldecoa se
burla”. Estas acciones se vinculan con el
 Orienta a los estudiantes a elaborar indicador: Formula hipótesis sobre el
hipótesis acerca de la intención que contenido a partir del título del texto.
tuvo el autor al poner ese título. Puedes
plantear las siguientes preguntas: ¿qué
sugiere el título del texto narrativo
litertario? ¿Si fue publicado en 1955, a
qué corriente literaria pertenecerá?

 Escribe las respuestas en unas tarjetas

meta plan y colócalas a un lado de la
pizarra. Luego solicita que inicien la
lectura individual y en silencio.
Culminada la lectura forma grupos de
cuatro participantes para realizar el análisis
narrativo del texto narrativo-literario.
Plantea una guía con preguntas que
oriente la conversación de cada grupo.
Estas acciones se vinculan con los
indicadores:
 Explica las relaciones entre personajes
a partir de sus motivaciones y acciones
en diversos escenarios.
 Explica la atmósfera del texto narrativo-
literario, su lenguaje y la forma como
está narrada la historia.

La presencia de la siguiente guía de preguntas no debe verse como un medio de verificación

de la comprensión lectora, sino como un conjunto de herramientas que orientan a los
estudiantes en el proceso de construcción de significados. Recuerda que solo es posible que
los estudiantes entablen este tipo de relaciones con los textos cuando logran interpelarlos.
Selecciona las preguntas que consideres necesarias para construir la guía:

38
 DIME…

Las preguntas básicas

¿Hubo algo que te gustara de estos textos narrativo-literarios? ¿Qué te llamó especialmente
la atención? ¿Te hubiera gustado que hubiera más de algo en sus páginas? ¿Hubo algo que
no te gustara? ¿Hubo partes que te aburrieron? ¿Te saltaste partes, cuáles? Si dejaste de leer,
¿en dónde fue y qué te hizo abandonar la lectura? ¿Hubo algo que te desconcertó o te pareció
extraño? ¿Encontraste algo que nunca habías visto en un texto? ¿Hubo algo que te tomó por
sorpresa? ¿Notaste alguna incongruencia aparente?

Las preguntas generales

La primera vez que viste los textos, incluso antes de leerlos, ¿qué tipo de textos pensaste que
serían? ¿Qué te hizo pensar eso? Ahora que ya los leíste, ¿era lo que esperabas? ¿Habías leído
otros textos parecidos? ¿En qué son iguales y en qué diferente? ¿Leíste estos textos? antes? ¿Fue
diferente esta vez? ¿Notaste algo esta vez que no habías observado la primera ocasión? ¿Te gustó
más o menos? Por lo que te sucedió cuando los volviste a leer, ¿los recomendarías a otra persona
que lo leyera más de una vez? Mientras leías, o ahora que piensas en ellos, ¿encontraste palabras,
frases o alguna otra cosa relacionada con el lenguaje, que te gustaran o que no te gustaran?
¿Notaste algo especial en la manera en que se usa el lenguaje en estos textos? Si los escritores te
preguntaran qué se puede mejorar de sus textos narrativo-literarios, ¿qué les dirías?

Las preguntas especiales

¿En cuánto tiempo transcurrieron las historias? ¿Nos fuimos enterando de lo que sucede en las
historias en el orden real en las que se dieron los eventos? Cuando hablas de cosas que te pasan,
¿siempre cuentas tus historias en el orden en que ocurrieron? ¿A veces tienes motivos para no
contarlas así, cuáles son esos motivos? ¿Hay partes de las historias que tomaron mucho tiempo
en suceder, pero se contaron rápidamente en pocas palabras? ¿Y hay partes que sucedieron
rápidamente pero ocuparon mucho espacio para contarse? ¿Hubo partes que tomaron el mismo
tiempo para ser contadas del que hubiera tomado que sucedieran? ¿En dónde sucedieron
las historias? ¿Es importante csaber donde se sitúan los hechos? ¿Podrían haber sucedido
en cualquier otro lugar, o hubiera sido mejor que se situara en otro lugar? ¿Pensaste en esos
lugares mientras leías? ¿Hay pasajes en los textos narrativo-literarios que hablan especialmente
del lugar donde ocurren? ¿Qué te gustó o disgustó de ellos? ¿Los lugares eran interesantes
en sí? ¿Te gustaría saber más sobre estos? ¿Qué personajes te parecieron más interesantes?
¿Qué personajes no te gustaron? ¿Alguno de los personajes te recuerda a alguien conocido o te
recuerda a personajes de otros textos? ¿Hubo alguien a quien no se mencionara en las historias,
pero sin el cual éstas no hubieran podido ocurrir? ¿Se te ocurre alguna razón por la cual no haya
aparecieran o no fueran mencionados?

El punto principal del enfoque "Dime ..." es que nosotros realmente queremos escuchar la
experiencia del lector: gozos, pensamientos, sentimientos, recuerdos y lo que sea que el lector
quiere comunicar. Para que esto ocurra, el lector debe confiar en que la maestra realmente busca
una reacción honesta y que, por lo tanto, todo puede ser comunicado honorablemente, sin riesgo
que los comentario sean rechazados, menospreciados o desechados. Un lector puede decir este
es el peor libro que he leído en mi vida y saber que esta afirmación no va ser tratada como si no
valiera la pena que se le preste atención. (Chambers 2010: 61-62)

39
 Es necesario que pases por cada grupo y prestes atención a las intervenciones
de los estudiantes; de ser posible, participa de forma natural siguiendo el hilo
dialógico desde tu rol de lector.

Para cerrar el proceso, organiza la conversación con el aula. Ordena a los

estudiantes en círculo y plantéales preguntas a responder: "¿Qué impresión
tienen del texto narrativo-literario leído? ¿Qué es lo que hace Aldecoa, cuando el
profesor lo interpela? ¿Qué concepción tiene el maestro del ocio? ¿Cuál es la idea
que tiene Aldecoa al respecto?".

Debes estar atento a las intervenciones y cuidar que los participantes mantengan
el hilo de la conversación para garantizar la naturaleza cooperativa y social de
esta experiencia de aprendizaje. Finalmente, pregunta: ¿qué creen que impulsó a
Aldecoa a escribir un cuento así?

Análisis literario intertextual (troncales)

“Apología del ocio” / relación Stevenson – Aldecoa”

Después de haber realizado el análisis del Estas acciones se vinculan con el

indicador:
cuento de Aldecoa, orienta a los estudiantes
 Fundamenta su interpretación
a relacionarlo con el texto de Robert Louis
sobre la propuesta narrativa del
Stevenson “Apología del ocio”, publicado en texto literario en relación con su
1876. experiencia, con otros textos y
contextos socioculturales.
Escribe el título en la pizarra y motiva a los
estudiantes a realizar inferencias a partir de él.

Docente: Chicos, ¿por qué creen que el autor escogió este título? ¿A
partir del título, de qué creen que trata el texto?
Anota las inferencias hechas por los estudiantes en un lugar visible.

Indícales que inicien la lectura del texto y que anoten las ideas que vinculan el
texto de Stevenson con el de Aldecoa. Finalizada la lectura individual, promueve el
diálogo para que los estudiantes participen manifestando sus opiniones en torno
al texto.

Desde una perspectiva constructivista, fomentar la participación activa de los miembros

de la clase (docente y estudiantes) es esencial, pues contribuye a la construcción conjunta
del conocimiento. En esa línea es fundamental contar con los saberes que los estudiantes
han desarrollado en su experiencia extraescolar. Es importante que desarrolles un rol de
experto, que ayudes a los estudiantes en la construcción del conocimiento.

40
 Profundiza junto con los estudiantes en las características y la intención del autor
al plantear el texto.
Plantéales preguntas que les permitan opinar si les agradó el texto, si están de
acuerdo con sus argumentos, o cuestiones similares. Algunas preguntas deben
servir para que los estudiantes logren identificar cuál es la posición del autor.
Orienta el análisis a reconocer qué tipo de texto es, y motivalos a que te den
argumentos fundamentados, producto de las relaciones intertextuales trabajadas
en el aula.

Itinerario de lectura literaria alternativa (paradero 1)

Selecciona dos textos de los cuatro que se proponen para trabajar con tus
estudiantes. Léelos previamente e identifica las relaciones intertextuales que
pueden tener entre ellos y con los leídos anteriormente: "Aldecoa se burla" y
"Apología del ocio".

Fotocopia los textos para entregar una copia a cada estudiante.

Realiza una lectura interpretativa del primer texto que desees que lean. Puedes
apoyarte en algunas de las preguntas planteadas en las situaciones anteriores.
Previamente realiza algunas anticipaciones al texto apoyándote en el título, autor,
fecha de publicación y estructura del texto. Si los estudiantes ya tienen experiencia
en esto pide que realicen la anticipación en parejas y la interpretación en grupo.

Organiza el aula en un círculo e inicia el diálogo con ellos. Toma en cuenta las
recomendaciones para dar las condiciones de este proceso.

Entrega el siguiente texto que escogiste, realiza la anticipación al texto, puedes

variar solicitando su opinión sobre alguna cita del texto que te parezca interesante
y luego les preguntas ¿de qué tratará? ¿Qué relación tendrá con el texto leído
anteriormente? Colma a los estudiantes con expectativas y dales un tiempo para
que hagan una lectura en silencio.

Organiza a los estudiantes en grupos de cuatro participantes y pídeles que

respondan por escrito las siguientes preguntas: ¿en qué se relacionan estos dos
textos? ¿Qué relación intertextual tendrán con el cuento de Aldecoa y con el ensayo
de Anderson? Solicita que subrayen algunas citas de estos textos que demuestren
esas relaciones intertextuales. Luego pídeles que las trascriban en tiras de papel
para exponerlas en el aula.

Solicita que coloquen las tiras de papel en un espacio del aula. Seguidamente,
revisa con los estudiantes los hallazgos de sus compañeros y tomen acuerdos de
cuales son relaciones acertadas y cuáles no. Ayúdalos a que se den cuenta de los
errores a partir de preguntas que cuestionen sus respuestas, tales como: ¿y por qué
crees que es así? ¿En qué te basas para hacer esa relación? ¿Dónde dice eso? ¿Qué
quiere decir eso?

41
 Si los estudiantes están muy estimulados con esta experiencia, tienes la
oportunidad de ofrecerles nuevos espacios para fortalecer su hábito y placer lector
a través de la conformación de un club de lectura de algún género literario. En
esta ocasión plantéales el cuento y motivalos a trabajar cuentos de aventuras.

5. CIERRE DE LA ACTIVIDAD
Felicita el esfuerzo de todos. Explícales que has tomado en cuenta su nivel de
participación y compromiso con la actividad y que esto lo estas registrando en
listas de cotejo según cada actividad. Diles que están a mitad de un viaje que para
la siguiente clase seguirán explorando en la lectura y escritura de esos cuentos.

42
 TAREA 1 [ REFLEXIONANDO SOBRE LA
PRIMERA SITUACIÓN PROPUESTA [
Escoge una de las situaciones que van a continuación para dar respuesta a las siguientes
preguntas; deberás hacerlo por escrito.

1. ANÁLISIS DEL TEXTO

a. ¿Qué impresión te da la manera en que Vargas Llosa se vincula con la literatura
que se expresa en la sección "Lectura previa"?

b. ¿Qué relación encuentras entre el discurso de Vargas Llosa y la sección "Primera

situación para la reflexión pedagógica?"

c. ¿Qué procesos de aprendizaje iniciaron los estudiantes?

d. ¿Por qué consideras que la docente optó por decirle a sus estudiantes “no
deben hacer nada”? ¿Y por qué crees que seleccionó ese cuento?

e. ¿Qué entiendes por intertextualidad?

f. Explica en qué consiste la ruta para un viaje a la ficción.

2. RELACIÓN CON TU PRÁCTICA PEDAGÓGICA

¿Has experimentado situaciones en las que tus estudiantes se han silenciado sin
razón aparente? ¿Alguna vez alguno de tus estudiantes se ha desinteresado de tu
curso o ha estado haciendo algo que no tenía nada que ver con el desarrollo de la
clase? ¿Sí, no? Explica tus razones pedagógicas.

3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
Imagina que te encuentras en una situación semejante a la planteada. ¿Qué
estrategias creativas habrías utilizado para despertar en tus estudiantes
la imaginación? Piensa en una actividad que vas a desarrollar en tu aula
próximamente. Luego enumera tres acciones que emprenderás con tus estudiantes
para que apliquen la intertextualidad al interpretar textos narrativo- literarios.

43
 4. RELACIÓN CON EL CURRÍCULO NACIONAL
En uno de los fascículos de las Rutas de Aprendizaje ¿Qué y cómo
aprenden nuestros estudiantes? Área curricular de Comunicación.
VII ciclo (versión 2015) se lee:

“La literatura recrea temas cuya médula no se altera a lo largo de

los siglos, aunque varían las formas de pensarlos y expresarlos. La
educación literaria debe enseñar a los estudiantes a conectar el
presente con el pasado, o dicho de otro modo, a detectar el pasado que perdura en el
presente. Los itinerarios intertextuales permiten captar el mundo en su extraordinaria
complejidad y apreciar los diversos modos literarios con que los seres humanos
manifiestan sus problemas esenciales”.

¿Qué opinas de esta idea? Explica por qué.

Escribe las respuestas de la sección “Reflexionando sobre la segunda situación

propuesta”, de acuerdo con las indicaciones, y colócalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarán tanto los participantes de la modalidad semipresencial como
los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensión máxima del documento:
2 páginas
Tipo y tamaño de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Com4_ Sec_Tarea_1_ Apellido_Nombre

l:
Participante en la modalidad semipresencia

Registra tu tarea en la plataforma y lleva una copia

impresa al primer taller presencial.

Participante en la modalidad virtual:

Registra tu tarea en el foro de intercambio.

44
 PRIMER TALLER PRESENCIAL

Los talleres presenciales tienen como finalidad fortalecer disciplinar y didácticamente a los
docentes en su proceso de formación profesional y desarrollo personal, así como promover la
reflexión sobre los temas del módulo en relación con la práctica docente. Ofrecen información
actualizada y difunden prácticas pedagógicas, secuencias didácticas, actividades, videos y
publicaciones específicas. Generan climas de confianza y camaradería entre los participantes.

PROPÓSITOS
El participante:
Plantea condiciones para que
los estudiantes participen de las
actividades de interpretación de la
obra que están leyendo.
Diseña actividades de aprendizaje
donde los estudiantes practiquen
la intertextualidad de los
textos literarios que estimulen
posteriormente la producción de
nuevos textos.

Analizan en grupos las respuestas de la tarea 1.

TEMAS A TRATAR
La intertextualidad en la literatura.
La interpretación literaria.
La conversación o diálogo literario.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Asegurara en el aula las condiciones para desarrollar situaciones de aprendizaje
óptimas para la interpretación de textos literarios.

45
 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA
PROPUESTA DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL AULA

A continuación, te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de

práctica pedagógica que aplicarás en el aula.

1. Vuelve a revisar la situación para la reflexión pedagógica con el propósito de elaborar tu

propuesta e identifica la secuencia metodológica que se propone y que debes considerar

2. Adapta la secuencia didáctica propuesta para aplicarla en tu aula, de acuerdo con tu

realidad y las características de tus estudiantes.

3. Cuida que tu propuesta prevea las condiciones pedagógicas para realizar la

actividad: el trabajo en equipo, el aprendizaje a partir del error, la apertura al
diálogo, las relaciones intertextuales que puedan alimentar la interpretación y la
creación, y tus intervenciones y acompañamiento durante todo el proceso...

4. Considera en tu propuesta los siguientes aspectos:

Nombre de la propuesta.

Condiciones de aprendizaje que vas a asegurar.

Propósito con el que los estudiantes realizarán la

interpretación de textos.

Registro del avance de tus estudiantes.

5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite.

Nota
Los pa
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46
 [ [
PLANIFICAMOS Y
SEGUNDA SITUACIÓN PARA CREAMOS NUESTRO TEXTO
NARRATIVO-LITERARIO
LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA VÍA DE CREACIÓN

La profesora pone a disposición de sus estudiantes una

serie de expresiones ciudadanas (extraídas de la TV o de
los diarios), en las que diversas personas expresan sus
opiniones negativas sobre la ciudad en la que viven (ámbito RECUPERA
del transporte, la limpieza, la seguridad ciudadana, la LOS SABERES
contaminación sonora y otras). PREVIOS:

Luego les plantea la pregunta siguiente: ¿qué ciudad es la

que quieren para ustedes? ¿Qué país creen ustedes
que se merecen?

Les pide imaginar la ciudad de sus sueños, hacer un boceto de ella y, sobre todo, un
mapa de acceso a ella.

ETAPA DE
PARADERO GENERACIÓN Y
ORGANIZACIÓN
N° 2 DE IDEAS

Luego de esta consigna, la profesora establece el siguiente diálogo apoyándose

de las preguntas con sus estudiantes que plantea Chambers (2010) y que
están expuestas en la secuencia didáctica de la primera situación de
aprendizaje:

Profesora: Chicos, cuéntenme qué opinan de su ciudad;

la ciudad donde nacieron o la ciudad donde
han venido a vivir. ¿Les gusta, si, no? ¿Por
qué?
DIÁLOGO
Illary: A mí sí me gusta, profesora, tiene cosas PARA
muy lindas. ANALIZAR
UN TEMA /
Miguel: Sí, profesora, hay sitios chéveres para PROBLEMA
visitar. DEL ENTORNO
Laura: A mí me gustan mucho las playas.

Jenny: Y a mí ir a la sierra. Voy todos los años allá.

47
 Sebastián: Profesora, pero también hay cosas no tan bonitas, ¿verdad? Es decir, no
todo es bacán como dicen.

Fernando: Es verdad. Hay cosas que no están bien. En mi distrito, por ejemplo,
hay mucha suciedad.

Luna: Sí, profesora. El tráfico es terrible. Yo tengo que salir tempranito de la

casa, casi a oscuras, para llegar a tiempo al colegio. Si no salgo a esa
hora, no la hago.

Javier: Y yo también. Y mis padres hacen lo mismo para ir al trabajo.

Profesora: ¿Y qué otros problemas de la ciudad les molesta o les gustaría cambiar?

Efraín: ¡Uy, profe! ¡Muchos! La delincuencia, la suciedad, el tráfico, las drogas,

la prostitución, las pandillas.

Profesora: Ya veo. ¿Y cómo les gustaría que fuera su distrito, su ciudad o su país?
Si tuvieran el poder para cambiar las cosas, ¿qué harían? ¿Qué dejarían
como está y qué cosas cambiarían?

Laura: Yo cambiaría muchas cosas, profesora.

Claudia: Sí, profesora, muchas.

Víctor: Pero yo dejaría la comida, que es muy rica.

Luna: Y su historia, sus costumbres, sus sitios arqueológicos.

Profesora: Excelente. Quiero que conversen entre ustedes sobre la ciudad o el

país que quisieran para ustedes. La ciudad o el país de sus sueños.
Luego, individualmente, me gustaría que dibujen un mapa de ese lugar
imaginario. Imaginen que nosotros u otras personas también queremos
llegar hasta allá. ¿Qué tendríamos que hacer para alcanzarlo, para
llegar hasta sus costas?

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS:

Para la planificación de texto, ayude a sus estudiantes a precisar el tema, el destinatario,

el lenguaje, los elementos narrativos. (¿Dónde sucederá la historia? ¿Cuándo? ¿Quiénes
y cómo serán los personajes? ¿Qué les sucederá al inicio? ¿Qué problema debe
enfrentar? ¿Cómo lo soluciona? ¿Qué recursos lingüísticos utilizará para su historia?
¿Qué conectores de tiempo y espacio usará? ¿En qué tiempo estarán los verbos de su
narración?
A través de la lluvia de ideas, ayúdelos a generar situaciones, hechos o ideas para sus
historias. (Puede adaptar el esquema de planificación presentado en el fascículo de la
Ruta de Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes. Área curricular de
Comunicación. VI ciclo, página 192 )

48
Diálogos maestra-estudiantes
[Haciendo uso de los elementos propuestos para el análisis narrativo]

Profesora: Bien, ya tienen sus mapas hechos. Muy

bien. DIÁLOGO
Ya han imaginado el país, la ciudad o el PARA
distrito que quieren para ustedes. Tú, SOÑAR
Illary, cuéntanos cómo es ese lugar que
has creado.

Illary: Profesora, es una ciudad que está en los aires, por encima de los
árboles.

Profesora: Excelente. ¿Y tú, Luna, nos das una idea de tu lugar?

Luna: Sí, profe. Mi ciudad imaginaria está muy lejos de acá, en las montañas,
donde el agua es limpia y hay muchos animales que pastan en sus
campo.

Profesora: Genial, Luna. ¿Jorge?

Jorge: Mi distrito se va a llamar El paraíso de la música.

Profesora: ¿Y por qué?

Jorge: Ah, porque será un lugar para hacer música y danza. Un territorio solo
para artistas.

Profesora: Bueno, Jorge. Ahora díganme una cosa, chicos. Si uno quisiera ir a su
ciudad imaginaria, ¿cómo tendrían que hacer?

Jorge: Me tienen que pedir una visa para músico, señorita.

Elizabeth: A lo mío solo se llegará deseándolo.

Profesora: ¿Y cómo es eso, Elizabeth?

Elizabeth: Todo el que lo desee con la mente, podrá llegar fácilmente.

Profesora: Eso está muy bien.

Sebastián: Mi país, profesora, es un país del futuro, con autos que vuelan y
ciudades sin contaminación.

Erick: La mía es una ciudad virtual.

Laura: ¿Y cómo es una ciudad virtual?

Erick: Una que solo existe en la mente.

Fernando: Entonces no es una ciudad. Si existe solo en tu mente, no existe para

los demás.

Profesora: Erick, Fernando, detengámonos acá. ¿Lo que existe en la mente no

existe? ¿Es así realmente? ¿Qué piensan de esto último, chicos?

49
 Miguel: Es la imaginación, profesora. Pura
ficción, como en las películas.
Luna: Profesora, yo ya fui a mi ciudad
imaginada.
Profesora: A ver, Luna. Cuéntanos cómo es eso.
Luna: El sábado fui al parque con mi hermana
menor. Entramos a una parte donde
había unos niños. Uno de ellos me
dijo: “Aquí no puedes entrar tú”. Yo le
dije “¿Y por qué no?” Y me contestó:
“Simplemente porque no”. Entonces
a mí y a mi hermana menor se nos
ocurrió idear una ciudad para nosotras
dos.
Profesora: ¡Vaya! Ya veo que tienes el inicio de tu
cuento.
Luna: ¿De verdad, profesora?
Proffesora: Por supuesto. El propósito del inicio
de tu cuento es que tu hermana y tú
puedan disfrutar de una ciudad donde
no se les excluya.
Luna: Sí, eso creo.
Profesora: ¿Y pensaste en algún nombre para el
cuento?
Javier: Seguro que le pusiste “Hermanas en
fuga”
50
Posiblemente no todos tengan las ideas
tan claras. El rol del docente es muy
importante. Tiene que darse cuenta en qué
momento es necesario tomar distancia
para dejar pensar al estudiante y en qué
momento puede participar ayudándolo a
pensar y ordenar sus ideas. Graves (2002)
expresa que es de mucha ayuda que
socialicen sus ideas con sus compañeros y
con el docente. Hay que lograr que hablen
sobre lo que están pensando y que él otro
pregunte para que le aclare las ideas.
"Pat: ¿Necesitas ayuda, Rich?
Rich: No puedo pensar en nada que vaya
bien. Todo lo que se me ocurre son
tonterías.
Pat: ¿Qué tonterías?
Rich: Tengo dos cosas, pero son
estupideces.
Pat: Tú quieres encontrar algo mejor.
¿Qué les falta a esas?
Rich: No hay acción. Son tonterías. Eso es
todo.
Pat: Vamos a echarle un vistazo.
Rich: La lanzadra espacial y mi tortuga
Pat: ¿Viste el regreso de la lanzadera?
Rich: Sí todo el mundo la vio.
Pat: Bueno, ¿cómo regresa la lanzadera
desde el espacio? ¿Cómo consiguen
mandarla allá? Piensa en ello un
minuto y volveré para que me lo
cuentes.”
(Graves 2002)
Luna: No. Había pensado en “La vuelta al orden”.

Profesora: Excelente, Luna. Ya ves, ya tienes el título y el inicio.

Claudia: ¿Así de fácil es escribir un cuento, profe?

Profesora: No, Claudia, fácil no es. Se requiere trabajo, disciplina y rigor.

Miguel: ¡Uh, eso cansa!

Profesora: No, Miguel, solo hay que ir de a pocos. Esto se va construyendo poco
a poco, con paciencia, sin perder el ánimo. Es como todo en la vida:
cuando construyes una casa, cuando preparas una comida, cuando
quieres conquistar a una chica.

Miguel: ¿Ah, sí? Igual.

Profesora: Pero no solamente tienes ya el inicio y el título, Luna. También tienes

los personajes: tu hermana y tú. ¿Habías pensado en alguien más para
tu historia?

Luna: No lo sé. Seguro que sí.

Profesora: Hay que tomar en cuenta todo eso. ¿Va a haber un personaje que
focalice toda la atención? ¿Será más de uno? ¿Cómo será el narrador?
¿Será alguien que está fuera de la acción o alguien que participe de
manera directa en la evolución de los acontecimientos? Todo esto hay
que planificarlo, chicos.

Santiago: Profesora, eso no siempre es así. Cuando yo escribo, me “mando” y ya.

No me gusta planificar. Solo me echo en la cama a pensar y listo.

Profesora: ¿Y no crees que cuando estás en la cama, supuestamente sin hacer

algo importante, estás planificando mentalmente tu historia?

Santiago: Profe, ¡verdad¡, ¿no? Puede que tenga razón. Pero es que yo no creo
mucho en eso de inicio, nudo y desenlace.

Profesora: Santiago, el lenguaje de tu cuento puede ser tradicional o experimental.

Nadie dice que la regla de oro del cuento tenga que pasar necesariamente
por ese orden que has señalado.

Efraín: ¿Entonces, profesora, uno puede escribir como quiera?

Jenny: Sí, profe, uno pude hacer su cuento como quiere.

Sebastián: Podría no tener personajes y estar ambientado en un lugar que no se

sabe qué es ni dónde queda.

Profesora: Desde luego que sí, Sebastián, pero no podemos empezar rompiendo
los moldes de aquello que no conocemos. Les propongo conocer
primero lo clásico, para después, si lo desean, si les place, romper esos
moldes.

51
 La profesora ha seleccionado tres textos narrativo-
literarios. Para ella es muy importante que sus estudiantes
se familiaricen con la estructura y estilo de estos textos NUEVAMENTE
para que los identifiquen y reconozcan cómo son y cómo
LECTURA
se escriben. Ella ha realizado una selección oportuna.
Deben ser textos bien trabajados, creativos, y que INTERPRETATIVA
generen empatía. En ese sentido, ha decidido que analicen E INTERTEXTUAL
el capítulo inicial de una novela de un autor clásico y
universal y dos textos narrativo-literarios peruanos, uno
perteneciente al canon y otro reciente. Estos son:

El capítulo inicial de la novela La isla del tesoro de Robert Louis Stevenson.

El texto narrativo-literario “El Gaviota” de José Diez Canseco; y
“La venta de los pelos de Stevenson” de Carlos Calderón Fajardo.

Esta secuencia didáctica tiene como finalidad la creación literaria. Pero para el logro de ello
es necesario que los estudiantes vivan experiencias intensas y motivadoras de lectura, pues,
como dice (Pennac 1992) citado por Benigno Delmiro (2002), “[...] no habrá mejora sustancial
en la forma de escribir del alumnado, si éstos no leen; y no hay lectura eficaz para conseguir
este fin si no leen placenteramente.”

La profesora proporciona a cada uno de sus estudiantescada estos textos, pero antes de
leerlos propicia el siguiente diálogo:

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS:

Antes de leer el capítulo I de “La isla del tesoro” de Stevenson, el docente también
puede recoger saberes previos preguntándoles sobre la película Piratas del Caribe:
sobre qué trata, quién es el personaje principal, cómo es, por qué lo siguen, quiénes
son los piratas, cómo son y hacer conexión con el texto de Stevenson. Indicar la
relación que la literatura tiene también con el cine. A pesar de que esta película no se
basa en la obra de Stevenson, pueden hallar elementos intertextuales en las mismas.
Esta entrada ayudará a establecer conexión con el texto y motivar a los estudiantes
a su lectura.

52
DIÁLOGO PROFESORA-ESTUDIANTES
(PREVIO A LA LECTURA DE LOS TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS ESCOGIDOS)

Profesora: Muy bien, jóvenes. Tengo conmigo los tres textos narrativos que vamos
a leer a partir de hoy. Uno es el capítulo inicial de la famosa novela La
isla del tesoro de Robert Louis Stevenson.

Erick: A ese escritor lo conozco, profesora.

Profesora: Claro, Erick. La lectura sobre el ocio pertenece a él, ¿te acuerdas?

Erick: No, profe, yo lo conozco de antes. Mi abuelo me regaló una colección

de libros infantiles y juveniles, y uno de ellos es ése.

Jorge: ¿Pero La isla del tesoro es una novela, verdad?

Profesora: Así es Jorge, pero solo leerán conmigo el primer capítulo. Pero estoy
segura que luego de leer ese capítulo, la historia despertará su
curiosidad y todos ustedes se van a animar a leerla completa.

Laura: ¿Y esta lectura es parecida a la anterior, a la del ocio?

Profesora: No, Laura, esta es un texto narrativo-literario.

Fernando: Profesora, yo no sabía que Robert Louis Stevenson había sido el autor
de esa novela. El otro día que en la casa dije que usted nos había dado
a leer un ensayo escrito por él, mi papá me dijo: “¿Y por qué su maestra
no les ha dado a leer La isla del tesoro?” Y me habló como nunca
lo hace de una historia de piratas, marineros, un mapa y un tesoro
perdido, de un tal John Silver el Largo y otros más que no recuerdo.

Jorge: ¿John Silver el Largo? ¿Y ése quién es?

Profesora: Qué bueno, Fernando. Seguramente que a tu papá, como a muchos

de nosotros, cuando fuimos niños, nos impactó esa novela que fue
publicada en 1883 pero que está ambientada en el siglo XVIII. Es una
gran novela de aventuras que todos ustedes deberían leer alguna vez.
¿Sabían que el personaje central, el que vive todas esas aventuras es
un chico de la edad que tienen ustedes?

Luna: Siempre chicos, profesora, siempre son chicos los personajes centrales.
Yo voy a escribir una historia de aventuras en la que el personaje
principal sea una chica.

Profesora: Eso me parece genial, Luna. No solamente estoy de acuerdo contigo,

sino que sé que la vas a empezar ahora en clase. Pero volviendo a
Stevenson, el capítulo que leeremos se llama “El viejo lobo de mar en la
posada del “Almirante Benbow”. ¿Por qué creen ustedes que Stevenson
llamó así su primer capítulo?

53
 Miguel: Mmmm, tiene que ver con un capitán muy viejo y feo, de esos con pata
de palo y un loro en el hombro que come galletas.

Profesora: Buena imaginación, Miguel.

Illary: Yo creo que es la historia de un marino retirado que ha viajado por todo
el mundo y que ahora solo quiere descansar en ese lugar.

Lucía: No, profesora, es la historia de un viejo capitán que llega a una posada
con un cofre, y todos los días espera la llegada de un hombre con pata
de palo, mientras canta una canción.

Profesora: Excelente, Lucía. Así es, ¿pero cómo lo sabes?

Lucía: Mi tío, con quien viví cuando era muy chica, me lo contó durante varios
días.

Illary: ¿Y es autobiográfica, profesora?

Profesora: No necesariamente, Illary. Es una obra de ficción. Lo que sí conocemos

es que Stevenson viajó mucho por el mar, así es que conocía de cerca
la realidad de la que habló en textos.

54
 Víctor: ¿Y por qué se fue para la Polinesia, profesora? ¿Estaba huyendo de
alguien?

Profesora: No, Víctor. Hizo un viaje a ese lugar buscando un mejor clima para
su salud, y decidió quedarse allá.

Felipe: Eso ya no puede hacerse ahora.

Elizabeth: Sí, profe, ya no quedan islas vacías en el mundo.

Miguel: Stevenson tuvo mucha suerte.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS:

Después de leer el texto de Stevenson, recién se abordaría el texto de Diez Canseco

“El Gaviota”
Para recoger saberes previos sobre este texto, puede plantear la canción
“Muchacho provinciano” de Lorenzo Palacios, Chacalón, para abordar la
resiliencia, las ganas de sobresalir y progresar en medio de esta gran urbe a
través de las preguntas como : ¿de quién se habla en esta canción? ¿En dónde
se encuentra? ¿Cómo se encuentra? ¿Cuáles son sus sueños? ¿Contra qué tiene
que luchar? ¿En quién pone su confianza para superar estas dificultades? A partir
de estas preguntas se puede hacer conexión con la vida del personaje principal
de este cuento. También puede tomarse como referencia a Odiseo o a Simbad el
marino para hablar de las aventuras en el mar. Además se puede relacionar con
hechos históricos acaecidos en el Perú en el siglo XVII, cuando una escuadra pirata
mantuvo en vilo al Puerto del Callao.

Laura: No, qué aburrido, yo prefiero vivir en un lugar donde haya mucha
gente, donde haya tiendas para ver y comprar ropa. No me gustaría
vivir sola en una isla.

Profesora: Muy bien, chicos. El otro texto que leeremos se llama “El Gaviota”, y
pertenece a un autor peruano llamado José Diez-Canseco.

Felipe: ¿Es un escritor actual?

Profesora: No, Felipe, Diez-Canseco nació en Lima en 1904, y este texto apareció
en 1930.

55
 Jorge: ¿Y quién es el Gaviota, profesora?

Profesora: ¿Quién se te ocurre que puede ser?

Jorge: ¿Un pescador?

Sebastián: Parece el apodo de alguien.

Profesora: Es el apodo, sí, de un muchacho.

Luna: Lo sabía. Seguro que es un héroe, como el que hay en Chincha.

Profesora: El Gaviota es el nombre de un muchacho, vendedor de loterías, que un

día conoce a un viejo marino.

Elizabeth: Así como el viejo lobo de mar de “La isla del tesoro”

Profesora: Distinto, Elizabeth. En todo caso, los dos eran hombres de mar. Este
muchacho, llamado el Gaviota, decide correr una aventura y navega
durante un par de años hasta que ocurre algo que lo obliga a regresar
al Callao.

Miguel: ¿Y por qué regresa, profesora? ¿Qué le pasó? ¿Lo obligaron a volver?

Sebastián: Seguro era muy joven y no se acostumbró.

Illary: O sus padres se preocuparon y lo hicieron venir.

56
 SUGERENCIAS DIDÁCTICAS:

Para recoger saberes previos y trabajar este texto, podemos preguntar sobre
la vida Stevenson, especialmente la relación que tuvo con su nana, que fue
la primera que lo acercó a las historias de misterio y de terror. A partir de este
hecho preguntemos a los estudiantes sobre su relación primera con la literatura:
¿quién les contaba historia en casa? ¿Qué temas abordaban estas historias? ¿Qué
sentimientos y emociones les generaba esto? (gozo, miedo, temor, indiferencia,
ansiedad…).
Otro aspecto a considerar es la capacidad que tiene Calderón Fajardo para unir
elementos diversos y generar una historia humorística, en la que se pone en
discusión la relación entre lo real y lo ficticio.

Profesora: Les adelanto que el Gaviota era huérfano, tenía dieciséis años. Pero
bueno, ya se enterarán de lo que realmente pasó cuando lo leamos.

Jorge: Se ve interesante, profesora.

Profesora: Y el último texto, chicos, es “La venta de los pelos de Stevenson”, de

un autor peruano llamado Carlos Calderón Fajardo.

Elizabeth: Qué título tan extraño, profesora.

Illary: ¿Acaso alguien le quitó los pelos cuando murió y los vendieron después
como reliquia?

Profesora: Digamos que es un texto que toma como referencia un episodio ficticio
aparecido en una novela de un escritor británico, y Calderón Fajardo
juega con esa anécdota y crea a partir de eso un texto divertido.
Es muy breve. Ya se enterarán cuando lo lean. Lo concreto es que
los dos primeros textos propuestos son de aventuras; el tercero es
humorístico. Y si bien tienen características distintas entre sí, hay
elementos que los vinculan. Tendrán que estar atentos, entre otras
cosas, a estos elementos. Asimismo, tomen en cuenta las épocas en
que fueron escritos a la hora de juzgarlos.

57
 DIÁLOGO PROFESORA-ESTUDIANTES
(POSTERIOR A LA LECTURA DE LOS TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS
TRABAJADOS)

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS:

Pide a los estudiantes que realicen un cuadro comparativo de los tres textos
para trabajar la intertextualidad. Indícales que deben considerar las siguientes
categorías: tema, personajes, contexto, problema o conflicto que deben
enfrentar, el lenguaje, el ambiente que rodea a los personajes, esperanzas o
sueños, y otros que crea conveniente.

Profesora: Jóvenes, ¿qué me cuentan de sus aventuras lectoras con “La isla del
tesoro”, “El Gaviota” y “La venta de los pelos de Stevenson”? Vayamos
por partes. ¿Qué tal el primer capítulo del texto de Robert Louis
Stevenson?

Miguel: Está excelente, profesora.

Profesora: ¿Qué es lo que te llamó la atención?

Miguel: La forma en que está narrado, profesora. En pocas líneas te ubica en el

lugar y la época donde se desarrolla la historia.

Illary: Sí, además sus personajes son creíbles y fascinantes.

Lucía: A mí me gusta Jim Hawkins; es curioso y no se asusta con lo que ve.

Jorge: Profe, ese capitán parecía malo, pero vio cómo el doctor lo calló.

Claudia: Así hay que ser, pues Jorge, no dejarse “mangonear”.

Profesora: ¿Investigaron sobre la época en que fue escrito?

Felipe: Sí, profe. La novela fue publicada en 1883, cuando Stevenson tenía un
poco más de treinta años.

Profesora: Así es, Felipe.

Luna: Yo investigué. La obra fue publicada originalmente por entregas en la

revista infantil Young Folks, entre los años de 1881 y 1882, bajo el título
de The Sea Cook, or Treasure Island).

58
Profesora: Muy bien, Luna.

Santiago: Se dice que un día de verano Stevenson se encontraba con algunos

miembros de su familia de vacaciones. Empezaron a escribir una
historia entre todos, pasándola de mano en mano para que cada uno
tuviera quince minutos de escritura. Así comenzó el asunto.

Luna: De esa forma el asunto se convirtió en una rutina de todos los días.
Stevenson escribía un nuevo capítulo por la mañana y lo leía en voz alta
a su familia para que esta le hiciera sugerencias.

Santiago: Pero no hay que olvidar que el punto de partida fue un mapa.

Profesora: Exacto, Santiago, muy bien.

Lucía: Dicen, además, que Stevenson nunca había estado cerca de un

verdadero pirata.

Profesora: Lo que puede la imaginación, ¿verdad, chicos? ¿Y de “El Gaviota” qué

me dicen?

Fernando: Harta jerga, profesora, aunque

alguna no la entendí muy bien.

Jorge: Claro, porque no es jerga de ahora.

Profesora: Así es, chicos. Digamos que el

lenguaje popular ha cambiado en
estos años, y es que ha pasado
mucho tiempo desde que ese texto
fue escrito. ¿Qué averiguaron
sobre su autor y sobre su obra?

Luna: La crítica lo considera un precursor

del realismo urbano en nuestro
país.

Profesora: Así es, Luna.

Sebastián: Profesora, “El Gaviota” fue publicado en 1930. Además, sé que su autor
hizo un viaje en barco a Panamá, y esta experiencia fue la que lo inspiró
a escribir "El Gaviota".

Miguel. Además era periodista. O sea, que conocía la calle y sabía cómo se
hablaba en los barrios populares.

Profesora: Muy bien, Miguel. ¿Y quién es el protagonista? Háblenme de él.

59
 Illary: Es un chico, de unos dieciséis años, eso creo, que vende lotería en la
calle. Un día un gringo lo ve tomando su desayuno y le ofrece el puesto
de grumete en un barco. Así viaja durante dos años, pero tiene que
volver al Callao. El final es un poco triste.

Profesora: ¿Y encuentran alguna relación entre “La isla del tesoro” de Stevenson y
“El Gaviota” de Diez-Canseco?

Sesbastián: Bueno, las dos historias están ambientadas fundamentalmente en el

mar.

Profesora: Bien, Sebastián.

Miguel: Los dos personajes principales son jóvenes con espíritu aventurero.

Profesora: Así es, Miguel.

Luna: Sus personajes se embarcan en largos viajes, sin saber muy bien si van
a tener suerte o no; es decir, se arriesgan sin temor a que les pueda
ocurrir algo.

Profesora: Excelente, Luna.

Lucía: Los viajes no son cortos y están llenos de acontecimientos. Y además,

tanto Jim Hawkins como el Gaviota no tienen padres. Y los dos, un poco
por esta razón es que deciden viajar.

Profesora: Estupendo, Lucía. ¿Y del texto narrativo “La venta de los pelos de
Stevenson” qué me dicen?

Miguel: Estuvo muy bueno, profesora. Es corto y divertido.

Profesora: En ese texto la referencia a Stevenson es directa. Pero hay algunas

cosas más. ¿Pueden señalar algunas?

Laura: Sí, profesora. Está la referencia a su niñera. Leí que Stevenson tuvo una
niñera que le contaba cuentos de misterio y terror, pero no creo que le
haya cortado los pelos para luego venderlos.

Fernando: Claro, además cómo iba a saber que después se volvería famoso.

Illary: Calderón Fajardo une elementos: la novela de ese escritor Barnes, la

niñera, la fama de Stevenson, la esposa del autor, y a partir de ahí crea
una pequeña historia.

Erick: Está bromeando con eso. Está jugando con la ficción y la realidad. La
novela de Barnes existe. La niñera existió. Stevenson se casó. Pero lo
de sus pelos es una gran mentira.

Profesora: Excelente, Erick, muchas gracias por tu participación.

60
DIÁLOGO PROFESORA-ESTUDIANTES
(PARA AYUDARLOS A UBICARSE EN EL NUEVO ROL DE ESCRITORES)

La profesora espera que sus estudiantes asuman con

mucha responsabilidad el reto que se avecina: escribir
Creando
su propio texto literario y para ellos ha seleccionado compromiso
de una serie de decálogos y recomendaciones en el nuevo
(texto 9 del cuadernillo de textos) que plantean rol de
algunos escritores en la etapa de creación. Ella inicia escritores
diciéndoles lo siguiente:

¿Sabían ustedes que varios autores propusieron sus propios decálogos,

pasos o recomendaciones sobre la escritura de un texto narrativo-literario?

Así es. Ernest Hemingway, Horacio Quiroga, Julio Cortázar, Gabriel García Márquez,
Julio Ramón Ribeyro, Roberto Bolaño, Ricardo Piglia y muchos más lo hicieron. Por
supuesto que puedes estar de acuerdo con ellos o discrepar de lo que sostienen.

La maestra forma grupos y les proporciona 3 decálogos o consejos para que los lean
y comparen. Les solicita leer de manera individual y luego en un cuadro comparativo
colocar en que se diferencias y son similares dichos textos. Colocan sus cuadros
comparativos en un papelógrafo y a través de la técnica del museo socializan con todos
sus hallazgos.

61
 La maestra recoge las impresiones del aula y anima a sus estudiantes a crear su propio
decálogo, su lista de consejos o su tesis sobre la elaboración de un texto narrativo-
literario de manera individual a través de la siguiente pregunta:

¿Te animas a hacer algo así, a formular unas recomendaciones para escribir
un texto narrativo-literario?

Les indica que ésa será una suerte de guía o arte narrativo donde estarán claramente
definidos sus pasos a seguir y/o sus postulados estéticos sobre la creación de un texto
narrativo-literario. Les indica que pueden hacer sus idearios siguiendo los esquemas
propuestos, pero les sugiere innovar y presentarle algo distinto, como por ejemplo
“Cómo no escribir un texto narrativo-literario” o un “Anti-catálogo del texto narrativo-
literario”.

PARADERO ETAPA DE
TEXTUALIZACIÓN
N° 2

La profesora inicia la etapa de textualización. Ella ha asegurado un ambiente

adecuado para ello. Los estudiantes están estimulados. Lee el siguiente diálogo:

DIÁLOGO PROFESORA- ESTUDIANTES

(SOBRE EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE UN TEXTO
NARRATIVO-LITERARIO)

Profesora: ¿En qué momento comenzamos con

nuestro texto narrativo? ¿Qué creen
ustedes? ¿Cómo es que se despierta esa
necesidad para escribir algo?
Efraín: Cuando algo nos incomoda, cuando situaciones y hechos que tienen
tenemos rabia por alguna cosa. Al menos,
yo escribo por eso.
Profesora: Muy bien, Efraín. ¿Y los demás?
Laura: ¿Yo escribo porque quiero contarle mis
problemas a alguien más?
Fernando: ¿Y por qué no le dices eso personalmente?
Acompaña el proceso de
textualización, preguntando y
reflexionando sobre las ideas,
significación para su escrito.
Estimula sus logros y da
sugerencias para superar
algunas dificultades que se
presentan en esta etapa. A modo
de ejemplo, en este diálogo
podemos observar de qué
manera la docente acompaña
este proceso.

Laura: Mmm, no sé, me siento más cómoda así.

62
Profesora: Bien, chicos. ¿Dirían que la escritura empieza cuando tenemos algo acá
adentro que queremos sacar?

Illary: Sí, profesora, como cuando has comido algo, se te ha quedado atracado
en la garganta y no puedes expulsarlo.

Sebastián: Yo escribo solo para sentirme bien conmigo mismo. No me interesa mucho
si me leen o no. Escribo por necesidad.

Profesora: Bien, Sebastián. ¿Y tú, Luna?

Luna: A mí me gusta escribir porque quiero expresar mis sentimientos. Me gusta

escribir de lo que veo, de la gente, de las cosas que me pasan.

Profesora: Excelente, Luna.

Profesora: Pero una vez que empiezan a “saltar” las ideas, viene como un tiempo de
tranquilidad, ¿verdad?

Jorge: Sí, profesora. Te quedas releyendo lo tuyo, y te preguntas si está bien, si

ese comienzo vale la pena, si está bien escrito, si tiene faltas ortográficas.
Uh, muchas cosas.

Profesora: Claro, Jorge, y es que es el momento de plantearnos cómo vamos a articular

las ideas, qué técnicas narrativas podemos emplear, de qué manera
podemos ganar destreza en su manejo, y cómo vamos a conectarnos con
nosotros mismos y con el lector.

Laura: Ah, entonces no es tan fácil como parece, profesora. No es ponerse a

escribir y ya.

Profesora: Laura, un cuento o un relato viene a ser la transformación en un hecho

estético de buena parte de las ideas que nos pasan por la cabeza.

Miguel: Como pasar a un papel lo que está acá (y se toca la cabeza), pero bonito.

Profesora: Sí, Miguel. Y es que un texto narrativo bien escrito y estructurado pone a
mover el pensamiento y los sentimientos del lector.

Miguel: ¡Pero uno puede escribir un cuento como quiere, profesora! Conozco
ejemplos donde no hay inicio ni nudo ni desenlace; ni siquiera tienen
personajes.

Profesora: Eso es verdad. Se hacen muchas cosas distintas, Miguel. Mi propuesta es

que vayamos primero con cuentos clásicos u ortodoxos, y luego, si ustedes
desean, podemos ver algunos cuentos llamados “vanguardistas”, en los
que se rompen esas nociones que tenemos de un cuento o relato.

63
 Víctor: Profesora, lo que pasa es que Miguel quiere romper con todo sin antes
haber leído. Y después cree que lo que está haciendo no lo ha hecho nadie
antes.

Profesora: Bueno, Víctor. La idea es que se familiaricen con algunas técnicas narrativas
que se pueden aplicar aun texto breve como a otro más extenso, incluso de
más de cincuenta o sesenta páginas.

Fernando: ¡Pucha, eso ya parece una novela!

Profesora: No olviden que las reglas no son absolutas y dependen de la utilización que
una haga de ellas. Como les digo, conviene saber que hay modos de iniciar
y terminar un texto narrativo-literario, saber que hay diversas voces que
pueden contarlo. Además, es necesario entender que se debe trabajar la
coherencia del conjunto partiendo de una estructura equilibrada, que sus
textos deben poseer una acción significativa, además de una atmósfera
creíble.

DIÁLOGO PROFESORA- ESTUDIANTE EN EL PROCESO DE

TEXTUALIZACIÓN: LA ESCRITURA, UN TRABAJO INDIVIDUAL
Y EN SOLEDAD:

Algunos se ven algo preocupados. Así que ella decide abordar a aquellos que con su
mirada y actitud la invitan al diálogo. Ella asume un rol de especialista interesado por
lo que sus estudiantes escriben y expresa su admiración, por ratos se muestra como
un aprendiz. Lee los siguientes diálogos. Los tres primeros son adaptaciones de Graves
(2002).

L a e s crit u ra, u n t ra bajo

individu al y en soledad:

64
FERNANDO

Profesora: ¿Cómo va tu trabajo, Fernando? Las entrevistas son de mucha

Fernando: Fatal.
Profesora: Bueno, ¿y qué es lo que no va tan bien?
Fernando: Ninguna de esas palabras está bien
escrita. No sé cómo se escriben y mi
padre me mata si llevo esto a casa.
Profesora: Ya nos ocuparemos de la ortografía, pero
no ahora. Léeme tu texto. (Fernando lee
su trabajo sin problemas).
Profesora: ¿Dónde aprendiste tanto sobre armas?
Fernando: En todas partes, pero sobre todo en el
programa de la televisión sobre el ejército
en la segunda guerra mundial. Mi abuelo
tiene algunas armas de la guerra porque
estuvo allí.
Profesora: Fernando, me he dado cuenta que lees tu
texto sin ninguna dificultad. Tiene mucha
información específica. Cuéntame algo
sobre tu abuelo y esas armas.
[...]
Profesora: Me da la sensación de que tienes un buen
punto de partida, Fernando. ¿Qué vas
hacer luego con eso?
ayuda cuando encuentras la
necesidad de tu estudiante y le
das orientaciones que ayuden a
continuar su escrito.
¿Cuándo no ayudo a mi
estudiante a progresar con sus
escritos?
 Hablo más que el autor
 Trato de llevar al autor a un tema
que me interesa más.
 Trato de llevar al autor a un tema
más elevado, desde el punto de
vista moral.
 No presto atención al desarrollo
actual de la obra del autor.
 Dejo de lado la razón original
que tuvo el autor para escribir su
obra.
 En la entrevista enseño diversas
técnicas demasiado pronto.
 Facilito palabras, frases
ingeniosas y ejemplos para que
los utilice el autor (me encanta
que el autor utilice mi lenguaje).
 Hago preguntas a las cuales sé
que el autor no puede responder.

Fernando: Creo que tiene razón, pero ¿me ayudará con la ortografía?

Profesora: Bueno, mira te dejaré estas marcas a la altura del renglón donde he
ubicado algunas de ellas. Debes identificar por lo menos siete. Cuando lo
hagas me llamas para trabajar juntos esta cuestión.

Fernando sabe que tiene problemas ortográficos y para él es fatal. Pero la maestra
le demuestra que a pesar de esos errores ―y él lo entiende―, puede leerlo. Ella se
preocupa por darle confianza. Le hace ver que conoce el tema que quiere plantear.
Ella le da el lugar que le corresponde a la ortografía sin desatender esa necesidad en
Fernando.

65
 CLAUDIA

Entrevista I

Profesora: ¿Cómo va hoy la escritura, Claudia?

En una entrevista de dos minutos
Claudia: Creo que bien, pero hay algo que no y medio, la profesora ayuda a
marcha. Claudia a identificar el problema
de su escrito. Hace que relea su
Profesora: ¿Te preocupa algo? texto y que identifique su falla.
Le da una explicación de esa
Claudia: He estado escribiendo durante unos falla. Eso conforta a Claudia.
veinte minutos y me gusta la última parte,
cuando llego a al cerro y la cruz.

Profesora: Lee en alto lo que has escrito hasta ahora.

Claudia: (Lee en voz alta.) Bueno, aquí hay algo que no está bien; seguro.

Profesora: Dijiste antes que te gustaba la última parte, ¿dónde empieza esa última
parte?

Claudia: (Vuelve a leerlo). ¡Ah! Aquí está. ¡Cielos! Si viene desde la primera frase.
Esa primera frase es la parte más rara. Creo que estaba escribiendo algo
para comenzar y todavía está aquí. Podría empezar por la segunda frase.
Quitaré esto.

Profesora: A veces hay líneas que estorban, nos molestan y no sabemos por qué.
Estás al principio de tu escrito y no debes preocuparte tan pronto. Más
adelante quizá lo veas con más claridad. Por tanto, creo que si hay algo
que te impida seguir adelante, debes volver atrás. Yo misma lo hago a
veces.

En este proceso corresponde al profesor proporcionar un ambiente adecuado para la creación.

Benigno Delmiro (2002) propone:
 El espacio de escritura debe estar organizado de tal modo que los estudiantes se sientan
libres y cómodos para ubicarse.
 Los estudiantes deben ser conscientes del proceso que vivirán para asumir la actitud
adecuada. Por ejemplo, cuidar que haya un ambiente de tranquilidad.
 Los estudiantes deben haber planificado sin que esto haya sido un proceso engorroso y
evaluativo.
 Fortalecer las actitudes positivas cuando los estudiantes utilizan adecuadamente el
código escrito.
 Regresar a la lectura siempre que sea necesario
 Motivar a aquellos que les cuesta escribir por factores socioculturales.
 Prever estrategias de revisión como proceso permanente dentro de la textualización.
Asistir y asesorar años estudiantes de forma individual siempre que haya apertura.

66
Entrevista II

Profesora: ¿Cómo sigue tu redacción, Claudia?

Claudia: ¡Fenomenal!

Profesora: ¿Por dónde vas ahora?

Claudia: Bueno, he conseguido hacer más, escribiendo sobre mis sueños.

Profesora: Echemos un vistazo. Aquí hay una magnífica escena. Puedo adivinar dónde
está esa cruz en el cerro. Los detalles son muy buenos: las flores, el cerro,
el arroyo, la roca, incluso la forma de la cruz, ¿Qué vas hacer ahora?

Claudia: No lo sé. Ordenar lo que ya he escrito; eso es todo.

Profesora: Volvamos al momento en que decidiste escribir esto ¿En qué pensabas?

Claudia: Llevo bastante tiempo pensando en esto. En realidad, yo no he hecho

esto. Quiero decir que no es verdad. Yo no voy a ningún cerro, no hay
ninguna cruz. Pero deseo que lo haya. Por eso decidí levantar uno aquí, en
mi texto. Quería hacer uno para ver cómo sería. Eso es todo.

Profesora: ¿Y cómo va?

Claudia: Una maravilla, creo. Allí encontré las sensaciones que quería. La frescura
y un sitio adonde ir, donde todos los que busquen estar con Dios puedan
llegar y sentir algo especial.

Profesora: Sí, aquí lo dices. Gracias, Claudia.

La intención de la maestra es descubrir identificar si Claudia es consciente de que su

escrito se ajusta a sus propósitos. La maestra primero confirma lo que ve en el escrito y
luego le plantea preguntas que Claudia responde con claridad.

FELIPE

Profesora: Hola, Felipe. Cuéntame cómo vas con tu texto narrativo.

Felipe: Ah, profesora. Hice mi mapa y tengo mi ciudad definida.

Profesora: Excelente.

Felipe: Quisiera empezar como en “La isla del tesoro” de Stevenson.

Profesora: ¿Es una aventura que sucede en el mar?

67
 Felipe: No, profesora. Todo pasa en la ciudad. Es la historia de un chico que viaja
todos los días en “micro”, y se demora hora y media para ir al colegio y otra
hora y media para volver; y a veces más tiempo. Entonces, cuando viaja y
mira por la ventana, sueña con una ciudad distinta, menos caótica.

Profesora: Felipe, me gusta mucho la idea de un viaje por tierra.

Felipe: Claro, digamos que mi personaje principal es el Gaviota o Jim Hawkins,

pero en tierra. Solo una vez ve el mar, y es cuando un fin de semana
decide ir más allá de su ruta conocida.

Profesora: ¿Y acá hay un tesoro escondido?

Felipe: Los piratas son los “pirañas” o la gente que no se comporta bien o que
no quiere ni respeta a su ciudad. Y el tesoro es la imaginación de mi
personaje, que sueña con algo más ordenado y limpio.

Profesora: Te felicito, Felipe. Vas por muy buen camino.

LAURA

Laura: Profesora, me gustaría escribir una historia de humor, así como el texto de
Calderón Fajardo. Pero también tiene algo de Stevenson, por la presencia
de un mapa en la historia, solo que éste es distinto. Mire, empiezo así:
“El mapa había sido por sí mismo un gran descubrimiento. Era único y
poderoso. Funcionaba como el Google View, pero hacia el pasado. ¿Y
cómo era eso? Muy fácil. Uno ponía el dedo en un lugar determinado al
que quería acudir o mirar, y el mapa, en vez de acercarte a un distrito o
una calle, te acercaba a una etapa de tu pasado, sí, de tu propio pasado”.
¿Qué le parece, profesora? ¿Voy bien?

Profesora: Me parece que tienes una imaginación poderosa.

Laura: ¿Usted cree, profe?

Profesora: Por supuesto.

Laura: He tomado un poco del humor de lo de Calderón Fajardo, pero también la

idea de Stevenson. ¿Y sabe por qué?

Profesora: Cuéntame.

Laura: Porque la clave de toda la búsqueda y la aventura está en un recuerdo

enterrado en el pasado que el personaje principal, Melusina, debe descubrir.

Profesora: ¿Melusina, ah?

Jimena: Sí, profesora.

Profesora: ¿Y si no lo encuentra, se convertirá también en serpiente de cintura para

abajo?

Laura: No, profe, ésa ya es otra historia.

68
ESTEBAN

Profesora: Esteban, qué tal, ¿todo bien con tu texto?

Esteban: Sí, profesora. Quiero escribir la historia de mi papá cuando vino de la sierra
a la capital. Él siempre me dice que ésa fue su gran aventura.

Profesora: Me parece excelente, Esteban. ¿Y has pensado de qué manera empezarla?

Esteban: Claro, profesora. Mi papá era chico y recibe una carta en su pueblo. En esa
carta, su tío le dice que venga para Lima. Debajo de las letras hay un mapa
que le indica cómo llegar, qué carros tomar, dónde bajarse. Es un mapa
dentro de una carta. Mi papá tenía la edad de ese Jim Hawkins de “La isla
del tesoro”, más o menos. Pero no sabía leer muy bien ni se comunicaba
mucho, así que tuvo que guiarse por el dibujo.

Profesora. Ya veo. ¿Y qué pasó después?

Esteban: Se perdió. Mi papá se perdió, estuvo dando vueltas por lugares desconocidos
durante dos semanas o más, eso creo. Tal vez fue peor que la historia de el
Gaviota, porque él era casi un niño y no se comunicaba muy bien. Empiezo
mi historia así, fíjese: “Perderse en la ciudad es una aventura que no se
la deseo a nadie. Eso le pasó a mi papá cuando era niño y le pidieron que
viniera a la capital a estudiar y trabajar. Guiado por un mapa, que estaba
dentro de una carta, se lanzó a un viaje que parecía simple. Pero no lo fue.
En el camino se perdió y sufrió mucho.”

Profesora: Muy buen comienzo, Esteban. Me gusta mucho la intensidad y el

sentimiento que le pones. Gracias por compartirla conmigo.

JIMENA
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS:
Jimena: Profesora, mi historia es una
aventura de amor, ¿está
bien?
Profesora: Vamos a ver de qué manera
la enfrentas.
Jimena: Creo que no tiene mucho
de Stevenson ni de Diez-
Canseco, pero sí de Calderón
Fajardo. Tiene sentido del
humor y voy cogiendo
elementos de aquí y de allá
para componer la historia. Es
como un collage. ¿Se la leo?
Para la revisión del texto, acompañe
los procesos utilizando una lista de
cotejo que contenga los elementos
de la planificación y ayude a los
estudiantes, a través del trabajo
cooperativo a tomar conciencia de
aquello que se requiere mejorar
y los aciertos de su trabajo. Para
ello, es importante crear un clima
de respeto entre los estudiantes
para evaluar el trabajo de sus
compañeros.

69
 Profesora: Por supuesto. Te escucho.

Jimena: Bueno, dice así. “La aventura amorosa de Esther y Jeremías empezó mal.
El día que Cupido intentó flecharlos por primera vez, había tomado más de
la cuenta –con su amigo Baco, se entiende-, así que la flecha se desvió de
manera lamentable. Jeremías había estado leyendo La isla del tesoro de
Stevenson, y mientras lo hacía imaginaba una chica linda y conversadora
en sus brazos. Esther leía "El Gaviota" de Diez-Canseco, y mientras lo leía
imaginaba a un chico tierno y divertido muy cerca de ella. Pero como ya
dije, ese día, justo ese día, Cupido había tomado más de la cuenta en
compañía de su amigo Baco”. Y bueno, ahí me quedé.

Profesora: Muy bueno, Jimena. ¿Y ya tienes una idea de cómo continuar tu historia?
¿Qué pasará con Esther y Jeremías?

Jimena: En eso estoy, profesora.

Profesora: Cualquier cosa que necesites, me avisas y vengo. Vas muy bien, Jimena.
Te felicito.

En los cuatro diálogos finales, la maestra acompaña a sus estudiantes. Les pregunta
por el avance de sus textos, observa si estos trabajan el concepto de intertextualidad,
escucha los inicios de sus respectivas historias, y los anima a seguir escribiendo.

70
SECUENCIA DIDÁCTICA:
CREAMOS NUESTRO TEXTO NARRATIVO-LITERARIO DE
AVENTURA

APRENDIZAJES PREPARACIÓN REALIZACIÓN CIERRE

PROPÓSITO QUE LOGRAN LOS DE LA DE LA DE LA
ESTUDIANTES ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD

La docente propicia en clase una conversación sobre el nivel de desorden, violencia y

caos social que se vive en la ciudad. Provoca que se expresen con libertad y narren
sus experiencias. Luego pregunta: ¿cómo es el mundo en que quisieran vivir? con
la finalidad de motivarlos e introducirlos a la creación de sus propios cuentos. A
continuación te presentamos la secuencia didáctica de este proceso.

1.Propósito

Realizar la creación de un cuento de aventuras. Apoyándose de las relaciones

intertextuales trabajadas anteriormente.

71
 2. Aprendizajes que logran los estudiantes:
Emplea estratégicamente recursos paratextuales y figuras literarias para enfatizar
significados en la composición de su cuento.
Elabora un texto narrativo-literario que presente un conflicto y su resolución con
personajes principales y secundarios, caracterizados según su rol y cuyas acciones
transcurran en escenarios diversos.
Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las representaciones
sociales e ideologías que se desprenden del texto literario en relación con otros
textos y contextos socioculturales.

3. Preparación de la actividad
Selecciona noticias periodísticas y videos que proporcionen información sobre
cómo se encuentra la sociedad qué dificultades sociales vivimos actualmente.
Analízalas previamente para que plantees las preguntas necesarias que
generen el diálogo.
Imprime y lee los textos que vas a analizar con los estudiantes.
Imprime los decálogos que selecciones para ser estudiados en clase y que
inspire la elaboración de uno personal u otros manifiestos de escritores donde
se exprese las condiciones que se necesita para escribir placenteramente una
obra literaria.

4. REALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Presenta a los estudiantes la actividad que realizarán.
Docente: Chicos, estamos a mitad del camino. Vamos a iniciar nuestro
proceso de escritura y en ese trayecto nos reencontraremos nuevamente con
la lectura tomaremos de ella lo necesario y continuaremos hasta culminar
nuestra obra.
Motiva a los estudiantes a dialogar en torno a las siguientes preguntas que
te permitirá conocer qué conocimientos previos tienen sobre el tema que
motivará su proceso de escritura:
• ¿Qué opinan de la ciudad donde viven? ¿Por qué? ¿Qué les agrada y qué
les desagrada de ella? ¿Qué otras cosas más deberían cambiar?
Proporciona imágenes, noticias periodísticas y videos que les amplíe el
panorama y enriquezca todos sus conocimientos previos sobre la realidad
social del lugar que habitan.
Pídeles que pongan por escrito todo lo que saben y lo que piensan de ellos
porque les servirá de insumo para cuando inicien la creación de su texto.

72
Etapa de generación y organización de ideas (paradero 2)

Pregunta al grupo ¿cómo les gustaría que fuera el lugar donde viven? ¿Qué
tendríamos que hacer para llegar a él? Solicita que sus respuestas escriban
en su cuaderno de apuntes. Esto es con el fin de concretizar sus ideas y
ayudarlos a planificar.
Forma grupos de 4 participantes e indica que conversen entre ellos sus
respuestas.

Motiva a los estudiantes a que compartan sus respuestas. No te olvides de

hacer repreguntas para ayudar a aclarar sus ideas, tener mayores elementos
para la planificación y como muestra de interés. Por ejemplo:

Profesora: ¡Vaya! Ya veo que tienes el inicio de

tu cuento.

Luna: ¿De verdad, profesora? Estas acciones se vinculan con el

Profesora: Por supuesto. El propósito del inicio
de tu cuento es que tu hermana y
tú puedan disfrutar de una ciudad
donde no se les excluya.
Luna: Sí, eso creo.
indicador:
Selecciona de manera autónoma
el destinatario, el tema, el tipo de
texto, los recursos textuales y las
fuentes de consulta que utilizará
de acuerdo con su propósito de
escritura.

Profesora: ¿Y pensaste en algún nombre para el

cuento?

Aclara ideas y creencias sobre el proceso de creación de un texto literario: “el

escribir como uno quiera” “no todos nacen con alma de escritores o poetas”
Solicita que completen el siguiente cuadro para planificar la producción de su
cuento:

¿Cuál es el ¿A quién ¿Qué tema

¿Qué tipo de ¿Cómo lo vas
propósito de está dirigi- abordarás en
cuento será? hacer?
tu cuento? do? tu cuento?

73
 Presenta los textos que deben leer para tener mayores elementos que les permita
orientar su escritura. Plantea esto en el momento que los estudiantes responden
¿cómo lo vas hacer? en la etapa de planificación.

Proporciona las lecturas que has presentado,

pide que las revisen antes de leerlas y que hagan
comentarios sobre qué saben de ellas, de sus
autores, de la época en que fueron escritas.
Proporciona información interesante de estos textos
y sus autores que motive el deseo de querer leerlos.
Por ejemplo:
Estas acciones se vinculan con el
indicador:
Formula hipótesis sobre el
contenido a partir de los diversos
indicios que le ofrece el texto.

Profesora: Muy bien, chicos. El otro texto que leeremos se llama “El Gaviota”, y
pertenece a un autor peruano llamado José Diez-Canseco.
Felipe: ¿Es un escritor actual?
Profesora: No, Felipe, Diez-Canseco nació en Lima en 1904, y este texto apareció
en 1930.
Jorge: ¿Y quién es el Gaviota, profesora?
Profesora: Es el apodo, sí, de un muchacho.

Proporciona el tiempo necesario para que lean estos textos. Posiblemente deban
terminarlos en casa. Para ello haz un plan de lectura con cronograma y genera
compromisos paras que culminen en un tiempo aceptable los textos. Plantea
algún tipo de control de lectura: Preguntas orales, fichas breves de lectura,
reseñas sobre lo leído, murales donde coloquen comentarios sobre lo leído en
casa cada día, diálogos ficticios con algún personaje sobre aspectos que les
llame la atención, fichas de personajes, que investiguen sobre estos textos y sus
autores para tener un mejor contexto de lo que leen.

Organiza el aula para un diálogo con toda el aula. Puede ser hacer un único
círculo que les permita verse entre todos.

Inicia el diálogo preguntándoles qué les pareció cada una de las lecturas, qué
investigaron sobre ellas y qué las vincula en cuanto al formato, estilo, estructura
narrativa, recursos, trama, tema. De esta manera aseguras que los estudiantes
realicen conexiones intertextuales:

74
Sebastián: Profesora, “El Gaviota” fue publicado en 1930. Además, sé que su
autor hizo un viaje en barco a Panamá, y esta experiencia fue la
que lo inspiró a escribir "El Gaviota".

Miguel: Además era periodista. O sea, que conocía la calle y sabía cómo se
hablaba en los barrios populares.

Profesora: Muy bien, Miguel. ¿Y quién es el protagonista? Háblenme de él.

Illary: Es un chico, de unos dieciséis años, eso creo, que vende lotería en
la calle. Un día un gringo lo ve tomando su desayuno y le ofrece el
puesto de grumete en un barco. Así viaja durante dos años, pero
tiene que volver al Callao. El final es un poco triste.

Profesora: ¿Y encuentran alguna relación entre “La isla del tesoro” de

Stevenson y “El Gaviota” de Diez-Canseco?

Sebastián: Bueno, las dos historias están ambientadas fundamentalmente en

el mar.

Profesora: Bien, Sebastián.

Miguel: Los dos personajes principales son jóvenes con espíritu aventurero.

Estas acciones se vinculan con

los siguientes indicadores:
 Fundamenta su interpretación
sobre la propuesta narrativa
del texto literario en relación
con su experiencia, con
otros textos y contextos
socioculturales.
 Explica las relaciones entre
personajes literarios a
partir de sus motivaciones,
transformaciones y acciones
en diversos escenarios.
 Explica la relación entre el
conflicto, el modo en que se
organizan las acciones y la
tensión en la trama de textos
narrativos.

75
 Solicita a cada estudiante que por escrito coloquen
qué tomaran en cuenta de estos textos leídos para su
escritura. Haz un espacio para que voluntariamente Estas acciones se vinculan con
socialicen con toda el aula sus escritos. el indicador:
Deduce relaciones de causa-
Forma grupos de 4 participantes e indica que les efecto, problema-solución,
proporcionarás 3 textos de escritores reconocidos comparación y descripción
donde expresan lo que ellos toman en cuenta para entre las ideas de un texto
escribir textos narrativos. Cada grupo tiene textos con estructura compleja y
distintos. con vocabulario variado y
especializado.
Solicita que los comparen haciendo uso del siguiente
cuadro comparativo:

DECÁLOGO 1
SIMILITUDES

DIFERENCIAS

SIMILITUDES SIMILITUDES

DIFERENCIAS DIFERENCIAS

DECÁLOGO 3 DECÁLOGO 2
SIMILITUDES

En la superficie de cada círculo deben colocar las diferencias que hay entre los tres y
en las interconexiones las similitudes entre uno con el otro y al centro las similitudes
de los tres textos.

76
 Solicita que trasladen su trabajo a un papelógrafo y que luego se exponga a toda
el aula. Puedes utilizar la técnica del museo.
Plantea a cada estudiante que elabore sus propias recomendaciones de manera
creativa con base en lo leído, que tomará en cuenta en el proceso de producción.
Pide a algunos voluntarios que lean su texto para toda el aula.

Etapa de textualización (paradero 3)

Motiva a iniciar el proceso de textualización tomando en cuenta las siguientes

preguntas y comentarios:
 ¿En qué momento comenzamos con un cuento o un relato?
 ¿Cómo es que se despierta esa necesidad para escribir algo?
 ¿Diríamos que la escritura empieza en el momento que se siente que
tenemos algo que decir?
 Pero llega un momento cuando se escribe que no sabemos qué más escribir
¿qué haremos cuando suceda?
Solicita que retomen la lectura de la planificación de su texto y que inicien su
experiencia de textualización. Para ello ha solicitado que traigan un cuaderno de
borrador donde puedan trabajar, lápices, borrador y tajador

Pide que se acomoden o busquen un lugar de la

escuela que les dé esa calma y comodidad para
escribir y que le comunique donde va estar para
buscarlo cuando sea necesario.
Acompaña a cada estudiante según la necesidad
para ayudarlo a disipar sus dudas, a ordenar
sus ideas, a ayudarlo a revisar sus escritos, a
apoyarse en los referentes de lectura que ha
leído. Toma en cuenta las recomendaciones que
se plantea en la narración de la situación de
aprendizaje.
Ten a disposición de tus estudiantes una pequeña
biblioteca que les permita acudir cuando lo
necesiten.
Hazles recordar que a medida que escriban vayan
revisando la calidad de su escritura.
Estas acciones se vinculan con el
indicador:
 Escribe textos narrativo-literarios
sobre temas especializados con
estructura textual compleja,
a partir de sus conocimientos
previos y fuentes de información.
 Elabora una historia que presenta
un conflicto, con personajes
principales y secundarios
caracterizados según su rol, cuyas
acciones transcurren en escenarios
diversos.
 Justifica su elección de textos
literarios a partir de la relación que
establece entre temas, personajes,
géneros y el lenguaje empleado.

77
 Etapa de revisión

Solicita en determinados momentos del proceso

de textualización que intercambien sus escritos
para dar recomendaciones al compañero y la
pregunta básica que deben plantear es ¿qué es
lo que no entiendo de lo que he leído?
Coloca en otras circunstancias un cuadro con
indicadores de aquellos aspectos que esperas
que el estudiante revise sobre su propio escrito.
Estas acciones se vinculan con el
indicador:
 Explica la organización de sus ideas,
la función de los diversos recursos
cohesivos que ha empleado y
el propósito del texto que ha
producido.
 Revisa si ha mantenido el tema,
cuidando no presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones o
vacíos de información.

5. CIERRE DE LA ACTIVIDAD
Felicita el esfuerzo de todos.
Asegura que los estudiantes culminen sus obras y las publiquen.
Realza la actividad de publicación con una ceremonia donde cuentes con
la presencia de padres de familia, director, coordinadores y si es posible la
presencia de algún escritor o intelectual local.

78
 TAREA 2 [ REFLEXIONANDO SOBRE LA
SEGUNDA SITUACIÓN PROPUESTA [
Escoge una de las situaciones que van a continuación para dar respuesta a las siguientes
preguntas; deberás hacerlo por escrito.

1. ANÁLISIS DE TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS Y

GENERACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE IDEAS PARA EL
PROCESO ESCRITURAL DE NUESTROS ESTUDIANTES
a. ¿Qué procesos de aprendizaje llevaron adelante los estudiantes en este segundo
paradero?
b. ¿Por qué consideras que la docente decidió ofrecerle a sus estudiantes tres textos
narrativo-literarios de autores distintos y de épocas diversas? ¿Cuál fue la razón
para entregarles solo el capítulo inicial de una novela y no un cuento completo de
Robert Louis Stevenson? ¿Y cuáles crees que fueron las motivaciones para elegir
un texto narrativo de José Diez Canseco y otro de Calderón Fajardo? ¿Cuál crees
que es la interrelación entre los tres, si es que la hay?

2. RELACIÓN CON TU PRÁCTICA PEDAGÓGICA

¿Has experimentado situaciones en las que tus estudiantes han experimentado una
poderosa necesidad de expresarse y escribir, pero no han sabido de qué manera
enfrentar creativamente sus escritos? Explica tus razones pedagógicas.

3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
Imagina que te encuentras en una situación en la que tus estudiantes requieren un
acompañamiento creativo a la hora de generar y organizar sus ideas antes del proceso
mismo de la textualización. ¿Qué estrategias creativas llevarías adelante para motivarlos
a romper ese silencio inicial y motivar su escritura. Imagina una actividad que vas a
desarrollar en tu aula próximamente. Después enumera algunas acciones que podrías
emprender para despertar la creatividad y motivar la escritura.

79
 4. RELACIÓN CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
En Rutas de Aprendizaje 2015 página 151, fascículo Comunicación VII ciclo, se lee:

La experiencia literaria es también una práctica social del lenguaje que supone interacciones,
relaciones y comparaciones entre textos literarios de distinta procedencia cultural; permite,
asimismo, la apertura de la sensibilidad de nuestros estudiantes hacia nuevos horizontes
literarios. Al relacionarse con esta experiencia, el estudiante establece un vínculo personal
y social que enriquece su ser. Para establecer estos vínculos se requiere la participación del
estudiante en diversas prácticas en las que comparta sus experiencias literarias a través de
diferentes actividades, de tal forma que la literatura sea un espacio vivo en diversos circuitos
sociales.

¿Qué opinas de esta idea? Explica por qué.

Escribe las respuestas de la sección “Reflexionando sobre la segunda situación propuesta”,

de acuerdo a las indicaciones, y colócalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarán tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los
de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensión máxima del documento:
2 páginas
Tipo y tamaño de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Com4_ Sec_Tarea_2_ Apellido_Nombre

Participante en la modalidad semipresencial:

impresa
Registra tu tarea en la plataforma y lleva una copia
al primer círculo de interaprendizaje colab orativo.

Participante en la modalidad virtual:

Registra tu tarea en el foro de intercambio.

80
 CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 1

El círculo de interaprendizaje colaborativo

(CIAC), por ser una práctica pedagógica
orientada a la profesionalización
del docente, tiene por finalidad que
este amplíe y enriquezca su propio
d e s e m p e ñ o d e f o r m a c o l e c t i va ,
mediante el análisis de su práctica
pedagógica en el aula.

1. PROPÓSITOS
El participante:
Comenta sobre la situación presentada, centrándose en el trabajo pedagógico
que le toca realizar al docente.
clase para que los estudiantes puedan vivenciar un proceso de creación literaria
de disfrute y éxito.

2. PREPARACIÓN PARA EL CÍRCULO DE APRENDIZAJE

Revisa las respuestas de la sección “Reflexionando sobre la segunda situación
propuesta”.
Plantea cuatro acciones que favorezcan un buen proceso de creación literaria
en el aula.
Identifica aquellas dificultades que afectaría un buen desarrollo de la situación
2 en el aula.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Implementa algunas de las condiciones en tu aula que favorezcan la creación
de textos literarios.

Comienza a diseñar y elaborar una propuesta para aplicar en el aula la secuencia

didáctica planteada en la segunda situación para la reflexión pedagógica.
Toma en cuenta el contexto y las características de tus estudiantes.

81
 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA
PROPUESTA DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL AULA

A continuación, te presentamos orientaciones para que puedas elaborar la propuesta de

práctica pedagógica que realizarás en el aula.

1. V u e l v e a r e v i s a r l a
sección “Segunda
situación para la reflexión
pedagógica”. Dialogamos
sobre la manifestación
de ideas y opiniones en
nuestra escuela.
2. A d a p t a l a s e c u e n c i a
didáctica propuesta
para aplicarla en tu aula,
tomando en cuenta tu
realidad y las características
de tus estudiantes.
3. Procura que tu propuesta
plantee las condiciones de
aprendizaje así como la claridad del propósito de la actividad. Recuerda que la
intervención del docente debe favorecer la participación, la expresión libre de las
ideas y la argumentación fundamentada dentro de un clima de confianza y respeto
por la opinión de los demás
4. Considera que la propuesta tome en cuenta los siguientes aspectos:
Nombre de la propuesta.
Condiciones de aprendizaje que vas a
asegurar.
Propósi to con el que los estudiantes
profundizarán sobre la importancia del
panel para el desarrollo de las competencias
comunicativas. Nota
Secuencia de las actividades que realizarán Los partic
ipantes qu
tus estudiantes. modalida e cursan la
d e-learn
en un foro ing interv
de interca ienen
Registro del avance de tus estudiantes. concretar mbio para
los propósi
de aprend tos del círc
izaje y los ulo
5. Presenta esta propuesta en cuanto se te solicite. comprom acuerdos
isos estab y
lecidos.

82
 [ [
“VIAJE A LA FICCIÓN”
PROFUNDIZACIÓN CÓMO INTERPRETAR Y CREAR
TEÓRICA Y PEDAGÓGICA TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS

La competencia literaria
Como hemos podido observar en la propuesta de nuestro “Viaje a la ficción”, las
mediaciones pedagógicas son vitales para acompañar la experiencia literaria de
interpretación y creación de textos narrativo-literarios de los estudiantes. La maestra
tiene claro que la finalidad no es que los estudiantes sean eruditos literarios o que
repitan listados de obras o autores (como lo hace el profesor con sus estudiantes en el
texto narrativo de Aldecoa) o que se memoricen resúmenes o argumentos perdiendo
la posibilidad de vivir la literatura como experiencia personal y sociocultural.

En este punto, es importante preguntarnos: ¿cuál es el sustento de la práctica

pedagógica de la profesora?

El centro de los esfuerzos de la profesora son sus estudiantes; ellos han tenido un rol
protagónico recibiendo, disfrutando y juzgando las obras leídas y escuchadas e incluso
recreándolas. Ella ha planteado un propósito didáctico en la propuesta de “El viaje a
la ficción” que, si bien implica movilizar las competencias de oralidad y literacidad, las
trascienden porque dicha propuesta se vincula y sustenta con la competencia literaria.

ENTENDEMOS LA COMPETENCIA LITERARIA COMO:

Una competencia literaria (quinta competencia comunicativa) que implica
un “saber actuar” del estudiante y una experiencia personal, estética y
sociocultural.
Una competencia comunicativa específica porque los textos literarios no
pueden ser tratados en el aula de la misma manera que un texto funcional.
Y es que la literatura posee una triple dimensión: arte, práctica social y
disciplina. Por ello, las diversas expresiones literarias requieren un abordaje
didáctico específico porque no son iguales a un texto funcional.

83
 Podemos apreciar cómo la profesora, desde una atmósfera de confianza y participación
entusiasta, consigue que algunos estudiantes expresen de manera sencilla los
significados positivos de la experiencia de lectura literaria en sus vidas. Recomendar
nuestras obras literarias favoritas y conversar sobre lo leído constituyen prácticas
sociales literarias significativas porque implican un radio de resonancias íntimas y
colectivas e influencias mutuas entre pares. Y es que, parafraseando a Gadamer, en
la posible intersección de horizontes: “horizonte de experiencia” (saberes previos del
lector) y “horizonte de espera” (saberes vinculados a visiones diferentes del mundo,
concepciones del género humano que requieren ser actualizados por un lector), se
fundamenta la experiencia de comprensión de una obra de arte, en nuestro caso, la
experiencia de la lectura literaria.

En ese sentido, llama la atención el efecto potente, con carga sociocultural y afectiva,
del trabajo con los pares, tal como lo pone de manifiesto un adolescente citado por
Chambers: Cuando alguien de tu misma edad te recomienda un libro, tiendes más
a buscar ése que los que te recomienda el maestro”. Y sobre este punto, el mismo
especialista advierte: “Hay lectores jóvenes que dirán exactamente lo contrario. Pero
para quienes esto es verdad, las sesiones de: ¿Has leído esto?, son el mejor método
por el cual un maestro puede trabajar las influencias de un grupo de pares” (Chambers
2007: 107). Esta entrada didáctica de “animación a la lectura”6, la profesora la
enriquece con incisiones de trabajo cooperativo (técnica del cuchicheo) y con un
fuerte componente intersubjetivo: visibilizar los hitos de lectura literaria de las historias

6
Proceso que busca crear un vínculo afectivo entre el lector y el texto a través de actividades lúdicas y del uso de diversos
recursos expresivos: canciones, títeres, máscaras para animar al lector a leer. El problema es que el énfasis excesivo
en el placer invisibiliza la dimensión de esfuerzo y problematización de la lectura, más aún, de las lecturas literarias.
Una animación mal entendida se quedaría en el “medio” (el juego) y no arribaría a lo que puede hacer el sujeto con el
texto literario en la experiencia de vivir la literatura, conversando, leyendo, interpretando, creando, etc., en el marco de
prácticas sociales del lenguaje del ámbito literario.

84
personales de sus estudiantes y propiciar un práctica social de conversación literaria
compartida con un radio de resonancias íntimas y colectivas e influencias mutuas entre
pares. Es decir, la profesora conjuga en su clase dos concepciones de lector: el sujeto
lector colectivo con el lector individual, tal como se señala en el epígrafe de Broide,
dando espacio pedagógico para lo personal y lo social.

El sustento de la práctica pedagógica de la maestra está en una concepción de la

literatura como arte y como práctica social; por ello, cobra un sentido mayor que los
estudiantes puedan participar de la experiencia literaria con la mediación docente, de
manera personal, y se apoyen entre pares (estrategias de aprendizaje colaborativo)
para acompañar y alentar sus itinerarios de lectura literaria y creación de textos con
intención estética.

Aproximaciones a la ficción
A continuación comentamos brevemente algunos aspectos positivos de como los
estudiantes se envuelven en un mundo de ficción, que se infieren de las experiencias
literarias de algunos estudiantes, a la luz de algunos elementos de educación
literaria presentes en la mediación pedagógica de la profesora que acompaña a sus
estudiantes a transitar del espacio íntimo (lectura literaria personal y de aventuras) al
espacio público (lectura compartida, socialización de las recomendaciones de lectura
literaria, viviendo rutas de expresión y recreación de lo leído, como la dramatización y
experimentando relaciones de intertextualidad).

Caso de Felipe: la ficción literaria como liberación intertextual (diálogo entre

el capítulo inicial de “La isla del tesoro” y su propio espacio vital: complejo y
caótico), puede motivar mediaciones pedagógicas que incidan en los efectos
y significados de dichas conexiones en los lectores literarios de secundaria
(procesos de interpretación). Asimismo, el ejercicio de escritura en registro de
aventura pueden motivar importantes procesos de creación literaria.
Caso de Jimena: la ficción literaria como experiencia y vía para comprender y
problematizar las realidades representadas (relaciones sentimentales, elección
de pareja, vinculándolos con su vida), pero relativizando el dramatismo de lo
experimentado a través del humor.
Caso de Laura: la ficción literaria como la posibilidad de acercarte a los avances
tecnológicos y vivir de cerca otros “mundos representados” (El juego de Ender
o Los juegos del hambre, por ejemplo) y la experiencia de ahondar en el género
de aventuras con toques fantásticos, de terror y/o ciencia ficción.

85
 Sin embargo, en la misma atmósfera de confianza surgen algunos cuestionamientos
vinculados con la enseñanza de la literatura que la profesora ha atendido o va a
atender, es el caso de Fernando y Claudia.

“[…} Igual que escribir, leer es protestar contra las insuficiencias de la vida. Quien busca en la
ficción lo que no tiene, dice, sin necesidad de decirlo, ni siquiera saberlo, que la vida tal como
es no nos basta para colmar nuestra sed de absoluto, fundamento de la condición humana,
y que debería ser mejor.
Inventamos las ficciones para poder vivir de alguna manera las muchas vidas que quisiéramos
tener cuando apenas disponemos de una sola.
Mario Vargas Llosa. Elogio de la literatura y de la ficción

A continuación, presentamos una versión resumida y ejemplificada de las razones que

brinda Vargas Llosa en La verdad de las mentiras y en su discurso Elogio de la literatura
y de la ficción sobre por qué el ser humano necesita de las ficciones.

Necesitamos del juego de las ficciones porque ellas nos permiten...

protestar contra las insuficiencias de la vida (como el Gaviota en la novela del

mismo título de José Diez Canseco o Cósimo, personaje de El barón rampante
de Ítalo Calvino, quien cansado de la vida convencional decide vivir por siempre
en las ramas de los árboles y nunca bajar a tierra).
transgredir realidades, cuya acción nos resulta imposible llevar a la práctica
(experimentar puntos de vista diferentes de quienes somos).
nos brindan compensaciones de lo que nos falta en la vida (repetimos la lectura
de obras literarias que nos permiten la experiencia de vida que anhelamos y no
tenemos).
nos permite mirarnos a nosotros mismos en el espejo de lo que somos,
permitiendo poner en escena lo que está oculto para que sea accesible a uno
mismo (descubrimos lo que somos y lo que nos gustaría ser).
propician una modelación ilimitada de las realidades (“podemos vivir de alguna
manera las muchas vidas que quisiéramos tener cuando apenas disponemos de
una sola”, como nos recuerda Vargas Llosa).

Desde otras perspectivas más socioculturales, la ficción es una fuente de información

cultural y los jóvenes leen para obtener dicha información (Sarland: 2003: 131). Esa
nueva información cultural nos muestra la alteridad, al otro desde su mundo cultural
(grumete, vagabundo, pirata, monarca, marino, escritor, etc.), y en la experiencia
literaria podemos sentir: curiosidad, extrañamiento, indiferencia, interpelación, choque
o cuestionamiento, o nos puede producir efectos de empatía.

86
La palabra ficción equivale a invención, imaginación o fingimiento. Dentro de los
terrenos de la literatura, denominamos ficción al principio según el cual la literatura
crea, inventa o imita una realidad distinta. Por ejemplo, Jim Hawkins y John Silver el
Largo, personajes de “La isla del tesoro” de Robert Louis Stevenson son ficticios. “El
Gaviota” de José Diez Canseco y la situación que plantea Carlos Calderón Fajardo en
“La venta de los pelos de Stevenson” también es ficticia. Y los hechos ahí retratados
tampoco son reales. Por eso se dice que la ficción imita los mecanismos de la realidad
con el propósito de representar situaciones o narrar hechos que intentan parecerse a
la realidad.

Los textos de Aldecoa, Stevenson, Diez-Canseco y Calderón Fajardo, que hemos tenido
la oportunidad de revisar, leer y trabajar en este módulo, han procurado imitar a la
realidad de la forma más exacta posible, pero no han dejado de ser ficciones ya que
se han valido del potencial imaginativo de sus autores y han sido creados de acuerdo
con los recursos del arte literario y con el propósito de ser considerados estéticamente.

Cómo interpretamos un texto literario

Las frases y oraciones, contenidas en un texto, provocan diversos significados en los
lectores. Por esta razón, es necesario establecer relaciones entre las partes de dichos
textos y comprender las ideas que subyacen, es decir, atender las nociones que están
por detrás del texto y prestar atención a las inferencias que el escritor pretende que
nosotros descubramos. Por eso, en caso de Stevenson y de Aldecoa, planteábamos
formularnos preguntas de este tipo: ¿por qué habrá escrito esto? ¿Cuál habrá sido
su pretensión? ¿Cuál creen que puede haber sido su influencia? ¿A qué corriente o
movimiento pertenece?, etc.

Resulta imprescindible, además, reconocer las relaciones del texto narrativo-literario

leído con la cultura local y establecer vinculaciones con otros textos más o menos afines,
en un afán de imbricar dos o más lecturas. Por eso se establecieron las denominadas
intertextualidades entre “Aldecoa se burla” de Ignacio Aldecoa con “Apología del ocio”
de Robert Louis Stevenson, o se colocaron textos alternos como los cuadros de Julia
Codesido y Jorge Eduardo Eielson, en los que podíamos identificar situaciones en las
que se aprecian a personajes en actitud contemplativa o de disfrute personal.

Lo propio se pretendió al utilizar el pequeño texto narrativo de Jorge Luis Borges,

titulado “La trama” o el poema de Li Bai, “Plática en las montañas”. El propósito
del texto de David Lodge sobre la intertextualidad permite ahondar en los vasos
comunicantes que existen entre los textos y en las relaciones, a veces claramente
identificables y otras veces un poco soterradas, que se dan entre los autores. Para
trabajar estas intertextualidades siempre resulta pertinente formularse interrogantes
(cuándo, dónde, quién o quiénes, por qué, de qué manera, cuál fue la causa, qué
elementos intervienen, cuál es el contexto), de tal forma que todo se pueda ir
clarificando y podamos, a su vez, identificar la urdimbre literaria.

87
 Referirse a cuestiones de intertextualidad es poner de relieve conexiones culturales implícitas
o explícitas en la producción literaria, compartidas tanto en la forma (componentes y rasgos
estilísticos, estructura, tipología textual y de géneros, etc.), como en el contenido (temas,
tópicos, variantes y recursos semánticos, etc.) con otras manifestaciones artísticas. El éxito
de un análisis comparatista depende de la amplitud del intertexto del receptor y de su
capacidad para sistematizar los distintos fenómenos que se producen en la generación y,
particularmente, en la recepción. (Mendoza Fillola)

Las tradiciones clásica y moderna yuxtaponen sus elementos en la cultura posmoderna.

Y es precisamente en ese punto donde radica la dimensión del texto o de la
interpretación de carácter intertextual posmoderna, en esta especie de superposición
de elementos clásicos y no clásicos. En este sentido, es que resulta factible dotar al
texto clásico de un nuevo sentido una vez que lo asociamos con nuevos textos, y
viceversa, y donde, además, se produce esta yuxtaposición a la que denominamos
posmoderna.

La intertextualidad es la característica principal de la cultura contemporánea [nos dice

Zavala]. Si todo producto cultural (un concierto, una mirada, una película, un cuento, un
acto amoroso, una conversación telefónica) puede ser considerado como un texto, es decir,
literalmente, como un tejido de elementos significativos que están relacionados entre sí,
entonces todo producto cultural puede ser estudiado en términos de esas redes. Las reglas
que determinan la naturaleza de este tejido son lo que llamamos intertextualidad. En
otras palabras, todo texto --todo acto cultural y por lo tanto todo acto humano-- puede
ser estudiado en términos de la red de significación a la que pertenece. El estudio de la
intertextualidad tiene entonces, necesariamente, un carácter transdisciplinario. (2007: 39)

Durante la etapa escolar de la Secundaria, los maestros somos testigos del intenso
proceso de cuestionamientos y de las diversas presiones sociales que sufren los
adolescentes. Algunos de ellos experimentan intensamente lo exterior, en tanto que
otros se repliegan y encuentran en su mundo interior su posibilidad de desarrollo.
En nuestra calidad de docentes, podemos partir de situaciones que dialoguen con
aquellos elementos y situaciones que experimentan los adolescentes en cualquiera de
estos ámbitos.

El profesor de literatura será el primero en admitir que trata invariablemente con las
experiencias de los seres humanos en sus diversas relaciones personales y sociales. Él podrá
señalar que así lo impone la naturaleza misma de la literatura. ¿Acaso la sustancia de la
literatura no es todo lo que los seres humanos han pensado, sentido o creado? (Rosenblatt
(2002: 31)

En síntesis esta experiencia tiene una secuencia lógica y natural que incluye la
comprensión de la lectura, la reacción (subjetividad, impresiones), la interpretación y
la apreciación (argumentos para comentar el libro leído). A ello se suma la actividad
intertextual con otros textos escritos literarios, no literarios, audiovisuales, otra
expresión artística (artes plásticas, cine y otras) asociada a la lectura. Este proceso se
da de manera continuada o simultánea.

88
Criterios básicos para seleccionar textos que apoyen el proceso
de creación:
Frente a lo expuesto nos hacemos la siguiente interrogante: ¿un canon literario (listado
de libros considerados socialmente como referentes de calidad) que se utilice como
soporte para la creación tiene que constar solo de obras que usan un lenguaje difícil o
hacen referencia a situaciones que no producen auténtica empatía con los estudiantes?
¿Es probable que en el caso de la maestra de la situación narrada, haya sucedido
una falta de empatía con algunos estudiantes al enfrentar los libros propuestos por
la maestra? ¿Cuánto podríamos abarcar los intereses y bagaje cultural de nuestros
estudiantes, entendiendo que en las aulas convergen un grupo socioculturalmente
diverso? Los siguientes criterios nos podrían ayudar a que esa selección de lecturas sea
la más idónea para encaminar un proceso de creación literaria:

Es importante seleccionar obras de provincias (canon regional), pero también

obras de otras partes del mundo (canon inclusivo). Con esto nos referimos a un
"canon formativo".
Preparar a los estudiantes de secundaria canalizando sus inquietudes humanas y
sociales para abordar obras literarias sostenedoras (textos literarios “anzuelos”),
pero también obras más desafiantes.
Asegurar que los textos que selecciones tengan ciertas conexiones intertextuales
que le permitan a los estudiantes desarrollar procesos de interpretación más
completos y ser parte de la extensión de estas interconexiones a partir de sus
experiencias de creación literaria.
Contar con un par de textos ejes que se relacionen que impulsen todo el proceso
(troncales). Pueden ser un texto narrativo y uno ensayístico, según sea el caso.
Asegurar que los otros textos sean variados tanto en tipología como en
manifestación artística pero que tengan puntos de encuentro que garanticen la
intertextualidad.

Uno de los ejes educativos de la escuela constituye la

formación de estudiantes como ciudadanos de la cultura
escrita; y, dentro de este objetivo, radica la formación
de un lector competente. Esta persona, al término de su
escolaridad, ya no será aquella que posea conocimientos
informativos sobre la literatura ni aquella otra dotada de
una “caja de herramientas” útil para el análisis textual,
sino una persona capaz de construir sentido a las obras
leídas; es decir, que pueda llevar adelante una suerte de
competencia específica y que, a su vez, cuente con ciertos
conocimientos que posibiliten su interpretación en una
cultura determinada.

89
 OTRAS MODALIDADES DE TEXTOS NARRATIVOS LITERARIOS Y
SUS POSIBILIDADES PARA TRABAJAR EN EL AULA

1. De amor
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: Pareja sobre fondo rojo (pintura de Marc

Chagall), El beso (pintura de Gustav
"El ruiseñor y la rosa" (Oscar Wilde),
Klimt), La piedad (pintura de Oswaldo
"La dama del perrito" (Antón Chejov),
Guayasamín), "Idilio muerto" (poema de
"Eleonora" (Edgar Allan Poe), "El auxiliar
César Vallejo), Para Elisa (pieza musical de
de la parroquia" (Charles Dickens), "El
Ludwig van Beethoven y versión de grupo
amor asesinado" (Emilia Pardo Bazán), "La
Los Destellos), Lo que el viento se llevó
prueba de amor" (Mary Shelley), "¡Adiós
(película de Victor Fleming, George Cukor
Cordera!" (Benito Pérez Galdós), "Amor"
y Sam Wood), Casablanca (película de
(Clarice Lispector).
Michael Curtiz), Romeo y Julieta (película
Locales: de Franco Zeffirelli), Kimi ni Todoke (anime,
novela y manga de Karuho Shiina).
"El hombre que se enamoró de Lily Grant"
(José Carlos Mariátegui), "Warma Kuyay"
(José María Arguedas), "Hebaristo, el sauce
que murió de amor" o "El vuelo de los
cóndores" (Abraham Valdelomar).

2. Policiales
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: ¿Quién mató a Palomino Molero? (novela

de Mario Vargas Llosa), La conciencia del
"La carta robada" (Edgar Allan Poe), "La
límite último (novela de Carlos Calderón
señal en el cielo" (Agatha Christie), "Humo"
Fajardo), El enigma de los cuerpos (novela
(Wiliam Faulkner), "Los tres jinetes del
de Peter Elmore), La fauna de la noche
Apocalipsis" (G. K. Chesterton), "El cazador
(novela de Sandro Bossio), Acuérdate del
cazado" (William Wilkie Collins), "La
escorpión (novela de Isaac Goldemberg),
muerte y la brújula" (Jorge Luis Borges),
El halcón maltés (película de John
"En el bosque" (Ryunosuke Akutagawa),
Huston), Los intocables (película de Brian
"El marinero de Ámsterdam" (Guillaume
de Palma), Alack Sinner (historieta de
Apollinaire), "La liga de los pelirrojos"
Carlos Sampayo y José Muñoz), Sin City
(Arthur Conan Doyle), "Estaré esperando"
(historieta de Frank Miller).
(Raymond Chandler).
Locales:
"Concilio mayor" (Sandro Bossio).

90
3. De ciencia ficción
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: Lima de aquí a cien años (novela de Julián

Manuel del Portillo), Mañana las ratas
"La última pregunta" (Isaac Asimov),
(novela de José B. Adolph), Odisea 2001
"Los nueve billones de nombres de Dios"
del espacio (película de Stanley Kubrick),
(Athur C. Clarke), "El ruido del trueno" (Ray
Solaris (película de Andréi Tarkovski), Blade
Bradbury), "No tengo boca, y debo gritar "
Runner (película de Ridley Scott), Matrix
(Harlan Ellison), "El continuo de Gernsback"
(película de Lana y Andy Wachowski), El
(Wiliam Gibson), "Los que abandonan
eternauta (historieta de Héctor Germán
Omelas" (Úrsula K. Le Guin), "Exilio"
Oesterheld y Francisco Solano López), La
(Edmond Hamilton), "La fe de nuestros
chica que saltaba a través del tiempo
padres" (Philip K. Dick), "Harrison Bergeron"
(película animada de Mamoru Hosoda).
(Kurt Vonnegut), Luna inconstante (Larry
Niven), "El hombre" "bicentenario" (Isaac
Asimov), "El gigante ahogado" (J. G.
Ballard), "El centinela" (Arthur C. Clarke),
"Las verdes colinas de la tierra" (Robert A.
Heinlein), "Los reyes de la arena" (George
R. R. Martin), "Robbie" (Isaac Asimov), "La
estrella" (Arthur C. Clarke), "Mensajero del
futuro" (Poul Anderson), "En busca de San
Aquino" (Anthony Boucher), "Vendrán
lluvias suaves" (Ray Bradbury).
Locales:
"La última rubia" (Clemente Palma), "La
perra en el satélite" (Héctor Velarde), "Mi
clon" (José B. Adolph), "Quipucamayoc"
(Daniel Salvo).

91
 4. De misterio
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: Simbólicas y La canción de las figuras

(poemarios de José María Eguren), Vértigo
"El carbunclo azul" (Arthur Conan Doyle),
(película de Alfred Hitchcock), Sed de
"El barril del amontillado" (Edgar Allan
mal (película de Orson Welles), El tercer
Poe), "La muerte tiene permiso" (Edmundo
hombre (película de Carol Reed), Extraños
Valadés), "El misterio de la isla de Tökland"
en un tren (película de Alfred Hitchcock),
(Joan Manuel Gisbert).
La isla de los muertos (pintura de Arnold
Locales: Böcklin).
"Misterio" (Lastenia Larriva de Llona), "El
misterio de la loma amarilla" (José Güich).

5. Fantásticos
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: Introducción a la literatura fantástica

(ensayo teórico de Tzvetan Todorov), Harry
"El retrato oval" (Edgar Allan Poe), "La
Potter (saga fantástica de J. K. Rowling), El
muerta enamorada" (Théophile Gautier),
laberinto del fauno (película de Guillermo
"El diablo de la botella" (Robert Louis
del Toro), La historia interminable (novela
Stevenson), "La nariz" (Nikolái Vasílevich
de Michael Ende).
Gógol), "El horla" (Guy de Maupassant),
"Los amigos de los amigos" (Henry James),
"Ante la ley" (Franz Kafka), "Un sueño" (Iván
Turguénev), "La mano encantada" (Gérard
de Nerval), "Incidente en el puente de Owl
Creek" (Ambrose Bierce), "La desaparición
de Honoré Subrac" (Guillaume Apollinaire),
"El anillo de Thoth" (Arthur Conan Doyle),
"La historia de Willie el vagabundo" (Walter
Scott), "Angéline o la casa encantada"
(Émile Zola), "El elíxir de larga vida"
(Honoré de Balzac), "La sombra" (Hans
Christian Andersen), "Rip-Rip el aparecido"
(Manuel Gutiérrez Nájera), "Chac-Mool"
(Carlos Fuentes).

92
 Locales:
"Los ojos de Lina" (Clemente Palma), "Una
posesión judicial" (Enrique López Albújar),
"El baúl" (Felipe Buendía), "Travesía" (José
Durand), "La botella de chicha" (Julio
Ramón Ribeyro).

6. De humor
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: Una modesta proposición (ensayo

satírico de Jonathan Swift), El club de
"El robo del elefante blanco" (Mark Twain),
los parricidas y el Diccionario del diablo
"El alma de Laploshka" (Saki).
(Ambrose Bierce).
Locales:
"Jutito" (Antonio Gálvez Ronceros).

7. Realistas
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: Las espigadoras (pintura Jean-François

Millet), La lavandera (pintura de Honoré
"La tristeza" (Antón Chejov), "Eveline"
Daumier), Aves sin nido (novela de
(James Joyce), "El llamado de la selva"
Clorinda Matto de Turner).
(Jack London), "La perla" (Yukio Mishima),
"¡Diles que no me maten!" (Juan Rulfo), "Un
día de estos" (Gabriel García Márquez).
Locales:
"Paco Yunque" (César Vallejo), "El Caballero
Carmelo" (Abraham Valdelomar), "El
trompo" (José Diez-Canseco), "Los
gallinazos sin plumas" (Julio Ramón
Ribeyro).

93
 8. De horror
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: El horror sobrenatural en la literatura

(ensayo de H. P. Lovecreft), Nosferatu, el
"El extraño" (H. P. Lovecraft), "Berenice"
vampiro (película de F. W. Murnau), La
(Edgar Allan Poe), "La gallina degollada"
pesadilla (pintura de Johann Heinrich
(Horacio Quiroga), "El joven Goodman
Füssli), Tokyo Ghoul (serie de anime de
Brown" (Nathaniel Hawthorne), "La pata
Sui Ishida), The Walking Dead (historieta
de mono" (W. W. Jacobs), "La cosa maldita"
creada por Robert Kirkman y Tony Moore).
(Ambrose Bierce), "Markheim" (Robert
Louis Stevenson), "El hombre de arena" (E.
T. A. Hoffmann), "El guardavía" (Charles
Dickens).
Locales:
"El campeón de la muerte" (Enrique López
Albújar), "El príncipe Alacrán" (Clemente
Palma).

9. De aventuras
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: Los viajes de Gulliver (Jonathan Swift),

"Cuentos de los mares del sur" (Jack
London), "Guillermo y el tesoro escondido"
(Richmal Crompton), "Rinconete y
Cortadillo" (Miguel de Cervantes y
Saavedra), "Las andanzas de Kid Parvati"
(Miguel Larrea), "El polizón del Ulises" (Ana
María Matute).
Locales:
"Por las azoteas" - Julio Ramón Ribeyro.
Las aventuras de Huckleberry Finn (Mark
Twain), En el camino (novela de Jack
Kerouac), Dersu Uzala (Akira Kurosawa),
En busca del arca perdida (película de
Steven Spielberg), La misión (película
de Roland Joffé), El señor de los anillos
(película de Peter Jackson), Travesía de
extramares (poemario de Martín Adán), El
viaje (poemario de Javier Heraud), El viaje
de Chihiro (película de Hayao Miyazaki),
Naruto (serie de manga de Masashi
Kishimoto), One piece (manga de Eiichirō
Oda).

94
10. Maravillosos
SUGERENCIAS PARA
TEXTO NARRATIVO ESTABLECER RELACIONES DE
LITERARIO INTERTEXTUALIDAD

Foráneos: Las mil y una noches (cuentos

tradicionales de Oriente Medio); Ritual de
Las aventuras de Alicia en el país de
aquelarre (pintura de Francisco de Goya);
las maravillas (Lewis Carroll), Gólem, el
Mitos, leyendas y cuentos maravillosos
coloso de barro (Isaac Bashevis Singer), La
del Perú; Lunlun, la niña de las flores
leyenda del rey errante (Laura Gallego).
(serie de anime de Shiro Jinbo); La princesa
Locales: Mononoke (película de animación de
Hayao Miyazaki).
Rutsí, el pequeño alucinado (Carlota
Carvallo de Núñez).

95
 TAREA 3 [ REFLEXIONANDO SOBRE
EL texto leÍdo [
Luego de leer el texto, responde las siguientes preguntas por escrito para enviarlas como
tarea.

1. ANÁLISIS DEL TEXTO

a. ¿Qué opinas sobre lo que ahí se presenta? ¿Cómo concretarías estas ideas en tu
aula?

b. Explica en qué consiste el diálogo literario y las entrevistas en el proceso de

creación y cuál es la importancia de ambos en la propuesta didáctica planteada en
el módulo.

2. RELACIÓN CON TU PRÁCTICA PEDAGÓGICA

a. ¿De qué manera promueves la lectura de textos narrativo-literarios en el aula?

b. ¿Cómo acompañas los procesos de interpretación de textos narrativo-literarios?

Describe cómo fue la experiencia. Si no lo has hecho, explica cómo lo harías.

c. ¿Cuáles de los criterios para la selección de textos que orienten un proceso de

creación aplicas en tus clases y cuáles no? Explica.

3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
a. A partir de la lectura plantea una propuesta de textos para actividades
intertextuales que den información de la creación de textos narrativos fantásticos,
de suspenso o futuristas. (Mínimos 6: 2 troncales, 2 alternativos y 2 para la
generación y organización de ideas). Sustentar las relaciones que has realizado
en esa propuesta de textos.

4. RELACIÓN CON EL CURRÍCULO NACIONAL

a. Explica en qué consiste el siguiente indicador que se encuentra en la página 145
del fascículo de Rutas del Aprendizaje. Versión 2015 que corresponde al cartel
de capacidades de la competencia literaria:

Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las

representaciones sociales e ideologías que se desprenden del texto
literario en relación con otros textos, movimientos literarios y contextos
socioculturales.

96
Escribe las respuestas en la sección “Reflexionando sobre el texto leído”, de acuerdo con las
indicaciones, y colócalas en el aula virtual.
Esta tarea la realizarán tanto los participantes de la modalidad semipresencial como los
de la modalidad virtual.

Indicaciones
Extensión máxima del documento:
3 páginas
Tipo y tamaño de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Com4_ Sec_Tarea_3_ Apellido_Nombre

:
Participante en la modalidad semipresencial

Registra tu tarea en la plataforma y lleva una copia

impresa al segundo taller presencial.

Participante en la modalidad virtual:

Registra tu tarea en el foro de intercambio.

97
 SEGUNDO TALLER PRESENCIAL

1. PROPÓSITOS
El participante:

Diseña actividades de aprendizajes

para la interpretación, inter-
textualidad y creación considerando
algunas propuestas de lecturas
planteadas en la profundización
teórica.
Plantea una propuesta de textos
que contienen una misma
línea temática para trabajar la
secuencia didáctica del módulo.
Comenta las respuestas dadas
en la tarea, para profundizar
los temas y obtener mayor
información.

2. TEMAS A TRATAR
La competencias literaria.
Aproximaciones a la ficción.
Cómo interpretamos un texto literario.
Criterios básicos para seleccionar textos que apoyen el proceso de creación.
Otras modalidades de textos narrativo-literarios
y sus posibilidades para trabajar en el aula de
clase.

Nota
3. ACUERDOS Y COMPROMISOS Los partic
ipa
modalida ntes que cursan la
Re a l i z a r e n e l a u l a l a s d o s p r á c t i c a s d e-learn
en el foro ing mejora
pedagógicas mejoradas, una por quincena. de interca n
propuesta mb
s pedagóg io sus
ejecutarla icas pa
s en el aula ra
.

98
 PRESENTACIÓN DE LAS PROPUESTAS
PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Escribe las dos propuestas pedagógicas y preséntalas en el “Foro de intercambio del

aula virtual” para recibir y dar sugerencias de mejora.

Indicaciones
Extensión máxima del documento:
4 páginas (1 página por propuesta)
Tipo y tamaño de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombre del archivo:
Com4_ Sec_PPP1_ Apellido_Nombre
Com4_ Sec_PPP2_ Apellido_Nombre

FORO DE INTERCAMBIO:
PLANIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS 1 Y 2

Dialoga e intercambia sugerencias sobre tus propuestas pedagógicas y las de otros

colegas relacionadas con los siguientes aspectos:

 Condiciones de aprendizaje.
 Propósitos con los cuales los estudiantes realizarán la actividad.
 Secuencia de las actividades que realizarán los estudiantes.
 Registro del avance de los estudiantes.

Brinda sugerencias a las propuestas de, por lo menos, dos compañeros en relación
con los aspectos mencionados.

Incorpora a tus propuestas pedagógicas las sugerencias brindadas en este foro.

Este foro lo realizan tanto los participantes de la modalidad semipresencial

como los de la modalidad virtual (e-learning 1 y 2).

99
 CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 2

PROPÓSITOS
El participante:

Presenta las
propuestas
pedagógicas que
aplicará en el aula.

Mejora su propuesta
a partir de las
sugerencias de sus
compañeros.

PREPARACIÓN PARA EL CÍRCULO DE APRENDIZAJE

Analiza las recomendaciones que se agregan en las situaciones didácticas.
Identifica el proceso metodológico de las situaciones didácticas.
Anota las dudas e interrogantes que le suscita la secuencia didáctica del módulo
para compartirlas en el círculo de interaprendizaje.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Elaborar las propuestas de práctica pedagógica
a ejecutar en tu aula.
Nota
Los partic
ipantes qu
modalida e cursan la
d e-learn
en un foro in g interviene
de interca n
concretar mbio para
los propósi
de interap tos del círc
redizaje y ulo
los acuerd
comprom o sy
isos.

100
 EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 1
EN EL AULA Y ELABORACIÓN DE LA NARRACIÓN DOCUMENTADA

Implementa en el aula la propuesta pedagógica relacionada con la primera situación:

“Interpretamos un texto narrativo-literario”, teniendo en cuenta las sugerencias de
mejora brindadas por tus colegas y tu formador.
Esta práctica la realizan tanto los participantes de la modalidad
semipresencial como los de la modalidad virtual.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA NARRACIÓN

DOCUMENTADA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Escribe la versión preliminar de la narración documentada de tu primera propuesta

pedagógica que realizaste con tus estudiantes y colócala en el aula virtual. Toma en
cuenta lo siguiente:
1. Identifica qué parte de la experiencia que realizaste en tu aula deseas compartir y por
qué (recupera trabajos de los estudiantes, fotografías, registros de diálogo, la propuesta
que elaboraste, entre otros elementos que te permitan recordar lo vivido en el aula).
2. Define y escribe el título de la narración de tu experiencia.
3. Narra la práctica que realizaste. Para ello, toma en cuenta el asunto que quieres contar,
los cuestionamientos y las interpretaciones que presentarás. También puedes apoyarte
en las siguientes preguntas (no se trata de responderlas, sino de narrar lo sucedido):
 ¿Cómo propusiste la actividad a los estudiantes y cómo respondieron?
 ¿Sucedió algo que no habías previsto? De haber sido así, ¿cómo enfrentaste la
situación?
 ¿Cómo fue la participación de los estudiantes en la actividad?
 ¿Cómo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes?
 ¿Qué aprendieron los estudiantes?
 ¿Qué aprendiste tú?
 ¿Cómo registraste el aprendizaje de los estudiantes?

Indicaciones
ada tomando en
Escribe la primera versión de tu narración document
cuenta lo siguiente
Extensión máxima del documento: 3 páginas
Tipo y tamaño de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo
ombre
Nombre del archivo: Com4_ Sec_PP1_ Apellido_N

101
 TERCER TALLER PRESENCIAL

PROPÓSITOS
El participante:

Opina sobre el proceso de registro y

recojo de evidencias de la experiencia
como paso previo a la narración
documentada.

Plantea criterios para analizar su

práctica pedagógica en el aula.

Propone mejorar la versión de su

práctica pedagógica con el apoyo de sus colegas.

TEMAS A TRATAR
Proceso de recuperación de la experiencia.

Lectura y análisis de una narración documentada de una práctica pedagógica de

aula sobre “Interpretamos un texto narrativo-literario”.

Revisión de la versión preliminar de la narración documentada de la primera

práctica pedagógica realizada.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Mejorar la primera versión de la narración
documentada de la práctica pedagógica 1 en
Nota
el aula. Los partic
ipantes qu
en la mod e se enc
alidad e-le uentren
arn
n en un fo ing
interviene
intercam ro de
bio para m
narración ejorar la
documenta
primera p da de su
ráctica.

102
 EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 2
EN EL AULA Y ELABORACIÓN DE LA NARRACIÓN DOCUMENTADA

Implementa en el aula la propuesta pedagógica referida a la segunda situación

teniendo en cuenta las sugerencias de mejora brindadas por tus colegas y tu formador.
Esta práctica la realizan tanto los participantes de la modalidad
semipresencial como los de la modalidad virtual.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LA NARRACIÓN

DOCUMENTADA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Escribe la versión preliminar de la ejecución de la segunda propuesta pedagógica que

realizaste con tus estudiantes y colócala en el aula virtual. Toma en cuenta lo siguiente:
1. Identifica qué parte de la experiencia que realizaste en tu aula deseas compartir
y por qué (recupera trabajos de los estudiantes, fotografías, registros de diálogo,
la propuesta que elaboraste, entre otros elementos que te permitan recordar lo
vivido en el aula).
2. Define y escribe el título de la narración de tu experiencia.
3. Narra la práctica que realizaste. Toma en cuenta el asunto que quieres contar,
los cuestionamientos y las interpretaciones que presentarás. También puedes
apoyarte en las siguientes preguntas (no se trata de responderlas, sino de narrar
lo sucedido):
 ¿Cómo propusiste la actividad a los estudiantes y cómo respondieron?
 ¿Sucedió algo que no habías previsto? De haber sido así, ¿cómo enfrentaste la
situación?
 ¿Cómo fue la participación de los estudiantes en la actividad?
 ¿Cómo los apoyaste en el desarrollo de sus aprendizajes?
 ¿Qué aprendieron los estudiantes?
 ¿Qué aprendiste tú?
 ¿Cómo registraste el aprendizaje de los estudiantes?

Indicaciones
ada tomando en
Escribe la primera versión de tu narración document
cuenta lo siguiente:
Extensión máxima del documento: 3 páginas
Tipo y tamaño de letra: Arial 12 puntos
Interlineado: sencillo
ombre
Nombre del archivo: Com4_ Sec_PP2_ Apellido_N

103
 CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 3

1. PROPÓSITOS
El participante:
Establece pautas para analizar
la segunda práctica pedagógica
realizada.
Mejora la versión preliminar de la
narración documentada sobre la
segunda práctica pedagógica.

2. PREPARACIÓN PARA EL CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE

Revisa y mejora la primera versión de tu narración documentada sobre la
segunda práctica pedagógica.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Mejorar la primera versión de la narración documentada
de la segunda práctica pedagógica realizada en el
Nota
aula. Los partic
ipantes qu
en la mod e se encue
Elaborar las versiones finales de las dos narraciones alidad e-l ntren
documentadas de las dos prácticas pedagógicas interviene earning
n en un fo
realizadas en el aula, considerando las orientaciones intercam ro de
bio para m
dadas para la narración documentada de la práctica narración ejorar la
documen
pedagógica. segunda p tada de su
ráctica.

CONTINUACIÓN DE LA ELABORACIÓN DE
LAS NARRACIONES DOCUMENTADAS

Concluye la elaboración de las narraciones documentadas y colócalas en el aula virtual.

Este trabajo lo realizarán tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual.

104
 CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO 4

1. PROPÓSITOS
El participante:
Mejora las narraciones documentadas e incluye las evidencias para su
presentación en el taller final.
Profundiza aspectos encontrados en la práctica.

2. PREPARACIÓN PARA EL CÍRCULO DE APRENDIZAJE

Concluye con las narraciones documentadas de las prácticas pedagógicas
implementadas con sus respectivas evidencias.

3. ACUERDOS Y COMPROMISOS
Mejorar las dos narraciones documentadas.

Nota
Los particip
antes que se
encuentren
en la moda
e-learning lidad
intervendrá
en un foro d n
e intercam
para mejora b io
r las narraci
documenta ones
das de sus p
rácticas.

105
 ENTREGA DE LAS PROPUESTAS
Y NARRACIONES DOCUMENTADAS

Coloca en el aula virtual las versiones finales de tus dos propuestas pedagógicas y las
dos narraciones documentadas con las evidencias correspondientes.
Esta tarea la realizarán tanto los participantes de la modalidad semipresencial
como los de la modalidad virtual.

Indicaciones
Tipo y tamaño de letra:
Arial 12 puntos
Interlineado:
sencillo
Nombres de los archivos:
Com4_ Sec_PPP1_ND1_ Apellido_Nombre
Com4_ Sec_PPP2_ND2_ Apellido_Nombre

l:
Participante en la modalidad semipresencia
copia
Registra tus trabajos en la plataforma y lleva una
impresa al últim o taller prese ncial.

Participante en la modalidad virtual:

Registra tu tarea en el foro de intercambio.

106
 CUARTO TALLER PRESENCIAL

PROPÓSITOS
El participante:
Comparte con los integrantes
del grupo las prácticas
pedagógicas realizadas en el
aula, donde se evidencie que los
estudiantes interpretan textos
literarios, realizan actividades
intertextuales y crea sus propios
textos narrativo-literarios.

Entrega las dos narraciones

documentadas y las respectivas
evidencias.

Plantea compromisos para el

trabajo futuro en el aula.

TEMAS A TRATAR
Presentación de las narraciones documentadas de la práctica pedagógica realizada.

Sistematización de los aprendizajes desarrollados en el módulo.

Compromisos para el trabajo futuro en el aula.

ACUERDOS Y COMPROMISOS
Acuerdos y compromisos que se aprueben después de la presentación.

107
 AUTOEVALUACIÓN DEL PARTICIPANTE
SOBRE EL MÓDULO

Durante el proceso de aprendizaje es importante y necesario realizar una evaluación que

permita reflexionar sobre las ideas fuerza que nos han quedado claras, así como sobre
aquellos temas en los que se necesita seguir reforzando, con la finalidad de incorporarlos
en nuestra práctica docente.

Tras haber concluido el módulo, te invitamos a realizar una reflexión personal sobre lo
aprendido hasta este momento. Para ello, te sugerimos las siguientes preguntas:

Revisa los desempeños planteados para este módulo. ¿Consideras que has
logrado avances significativos hacia el logro de estos desempeños? ¿Cómo los
evidenciarías? ¿Con qué actuaciones concretas de tu trabajo en aula?

¿Consideras que el trabajo con otros docentes (foro, talleres y los CIAC) ha
contribuido a mejorar tu desempeño personal y profesional? ¿En qué aspectos?
Da ejemplos.

¿Qué interrogantes e inquietudes te ha dejado el trabajo de este módulo? ¿Qué

aspectos te interesa profundizar sobre los temas tratados en cada secuencia?

Responde estas preguntas en el espacio asignado de la plataforma virtual.

Nota
La autoev
aluación e
obligatori s personal,
a y no imp
lica ningu
calificació na
n.

108
 GLOSARIO

CONTINUUM
Designa, en primer lugar, el mundo físico al cual pertenecemos y con el cual interactuamos. Para
efectos de este módulo, hace alusión a los posibles vasos comunicantes en el proceso literario.

DIEGÉTICO
Perteneciente o relativo a la diégesis, que, en una obra literaria, viene a ser el desarrollo narrativo
de los hechos.

EPIFANÍA
Manifestación, aparición. Lo epifánico en literatura alude a una forma de mostrar un concepto,
algo que el escritor quiere que el lector pueda ver y entender lo que desea expresar, que el lector
comprenda de manera completa y profunda lo que está leyendo.

INTERCODICIDAD
Superposición de códigos diversos en un enunciado específico.

INTERTEXTUALIDAD
Es la relación de copresencia que un texto mantiene con otro. Según un grado decreciente de
literalidad y explicitidad, puede ser cita, alusión o plagio. La idea central es que un texto no
funciona de manera aislada, sino que forma parte de un contexto y de una red textual.

LIMINALIDAD
Condición que alude a aquello perceptible por los sentidos, que queda dentro de los límites de
lo que se puede percibir conscientemente. Este concepto se caracteriza por la ambigüedad, la
apertura y la indeterminación. Es un periodo de transición, en el que es difícil apreciar el límite
de la frontera entre un concepto y otro, generando así una situación capaz de conducir a nuevas
perspectivas.

PRÁCTICAS VERNÁCULAS
Prácticas letradas que ocurren en el ámbito privado, dependen de la voluntad individual de las
personas y no están regulados por instituciones sociales.

YUXTAPOSICIÓN
Es el acto de poner algo junta a otra cosa o inmediata a ella. Muchas obras literarias emplean la
yuxtaposición para reforzar la trama y ofrecer un sentimiento de contexto a los eventos.

109
 BIBLIOGRAFÍA

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escritores. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
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Bajtín, Mijaíl (2008). Estética de la creación verbal. Buenos Aires: siglo veintiuno editores
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112
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113
 ANEXO 1
Aldecoa se burla5
Ignacio Aldecoa

Cuando la vanidad está satisfecha y lo demuestra

se convierte en fatalidad.
Barby D´Aurevilly

Será la juventud lo que quiera.

Poquísimas veces es original.
Chesterton

Había viajado hasta el agotamiento. Tal vez cinco mil millas en veintitrés minutos.
Seguramente sonaría la campana de un momento a otro. La mosca se posó en el
dorso de su mano izquierda. Fue necesario que se explicase la involuntariedad de su
acción. ¿No ocurre a veces que uno sorprende a su cabeza haciendo movimientos
extraños? La mano que furtivamente había dejado el rayo de sol por la mosca no
dependía de él. Había partido de golpe sin darle tiempo a soplar, sin poder ayudar
al insecto, sin siquiera permitirle abrir un paréntesis, un oasis entre el largo viaje
mental por el viejo atlas y su disposición de ánimo para el recreo. Pero ya era un
hecho y miró en el tintero. La mosca estaba a punto de morir. Entonces la ayudó con
la plumilla. La depositó en el rojo secante y la empujó suavemente. Sin levantar la
cabeza murmuró:
–¿Cuánto falta aún?
Alguien que tenía reloj respondió:
–Cuatro minutos. Hoy hay que elegir nuevo equipo porque vosotros tenéis demasiada
ventana. ¿Eh, Alde?
La mosca había andado un centímetro. Lo más parecido a una mosca mojada de tinta
es un monito charlatán cuando hace frío y nadie se para a escuchar al terapeuta del
Bálsamo Indo do Brazil y a echarle cacahuetes a su espeluznada atracción. Medio
centímetro más y habría que sacrificarla de un arponazo. O mejor dejarla agonizante
sobre la pista barnizada del pupitre, por si resucitaba como Lázaro y se quedaba
dorada con el polvillo de la anilina.
Don Amadeo oía la salmodia de los ríos de la Península Ibérica moviendo la cabeza y
pinchando, con la afilada punta de su lápiz, motas de caspa en las tapas de hule de
su cuadernillo de anotaciones. ¿Cuál sería el segundo apellido de don Amadeo? No
se sabía. Un profesor propiamente no tenía más que un nombre. El primer apellido le
servía para firmar las calificaciones trimestrales. El segundo lo ocultaba celosamente.
Si él, por ejemplo, se llamaba Ignacio Aldecoa Isasi lo tenía que poner en todos los

5
Recuperado de Aldecoa, Ignacio (1969). La tierra de nadie y otros relatos. Barcelona: Salvad-RTV.

114
ejercicios, como si se hubiese llamado Pedro Rodríguez Bustamante. ¡Qué cosas! Él
tenía catorce años, el profesor muchos; él era el señor Aldecoa para el profesor, y
para él el profesor era don Amadeo; pero el profesor sabía sus dos apellidos y él no
sabía más que uno del profesor y nunca se hubiera atrevido a llamarle don Amadeo
Echecalde, porque hubiese sido como ofenderle.
El compañero encargado de tocar la campana se levantó de su asiento y se fue
acompañado de un suspiro colectivo a pedir permiso a don Amadeo para bajar
al patio. Al verlo acercarse don Amadeo hizo una inclinación de cabeza dando su
conformidad. Llevaba ya un cuarto de hora con ganas de fumar y deseaba que fuese
la hora para irse al estudio de profesores a echar un cigarrillo con su amigo don
Fulgencio. Lo sabían todos en la clase; por eso Aldecoa se sonrió mirando a don
Amadeo, y don Amadeo se percató de la sonrisa e hizo un ademán al que recitaba
los afluentes del Tajo por la derecha, para que se callase.
–¿De qué se ríe usted, señor Aldecoa? –preguntó furiosamente.
Aquél no era un señor de ordenanza, era un señor sarcástico y rabioso, un señor para
echarse a temblar.
Aldecoa se levantó a responder:
–De nada, don Amadeo.
–¿De nada? –preguntó con acritud don Amadeo-. ¿Es que me quiere decir usted que
se ríe de nada? ¿Es usted tonto? ¿No lo es? Claro que no lo es. Usted lleva mucho
tiempo burlándose de mí, y de mí no se burla… -se calló a tiempo-. Usted se burla
demasiado y al que se burla demasiado ya sé cómo arreglarlo –hizo una pausa-. ¿De
qué se reía usted?
Don Amadeo quería a toda costa que sus castigos tuvieran cierto aire legal. No se
podía castigar a un muchacho porque se sonriese tontamente; se le llamaba tonto, y
adelante; pero aquel Aldecoa no se reía tontamente, se reía malignamente.
El muchacho fijó los ojos en la nuca del compañero del pupitre anterior al suyo, que
era el único que no se había vuelto a mirarle. No se hubiera vuelto aunque a sus
espaldas hubiese sucedido una maravillosa invasión de chicas del colegio femenino
cercano, que era lo que estaba pensando un momento antes de que don Amadeo se
tornase iracundo. Volverse en aquellas condiciones era hacerse un poco copartícipe
de la burla de Aldecoa y de su riesgo.
–Es que ésta –señaló Aldecoa con el dedo la nuca temerosa- tenía en el cuello algo
que hacía sonreír
La campana del patio daba un sonido muy alegre. Sobre los cristales de alguna
ventana las hojas de los castaños de Indias movilizaban sus sombras. De los
pasillos llegaba el rebullir de los colegiales que se trasladaban a los estudios. Los
compañeros se sentían inquietos. Aldecoa les estaba robando minutos de recreo.
El compañerismo prohibía armar un escándalo como aquél en lo que ya era recreo.
Aldecoa había tenido una hora completa para hostigar con sus sonrisas a don
Amadeo y se le ocurría hacerlo en el preciso momento en que la clase terminaba.

115
 Don Amadeo sentía que su distribución del tiempo, de la media hora de recreo, le
había fallado. Tenía que continuar.

–No tengo ninguna prisa –dijo-. Usted, señor Aldecoa, dirá cuando quiera de qué
se reía. A mí me da lo mismo estar aquí un cuarto de hora que todo el recreo. Sus
compañeros son los que van a perder por usted –y añadió cruelmente-: Cuando se
es un hombre resulta que el valor es la primera virtud, ¿no es verdad?
Aldecoa sintió un escalofrío. Calculó su valor. Se estaban poniendo las cosas muy
mal. Los primeros de la clase le miraban con desprecio. Ellos no solían jugar en el
recreo, de modo que no comprendía por qué se preocupaban. Los primeros nunca
juegan en los recreos; pasean con los profesores hablando de temas importantes,
procurando hacerse los listos y los simpáticos, atendiendo a las aburridas bromas
de los prefectos. Aldecoa comprobó que aquella tarde no andaba bien de valor. Si
hubiera estado como otras veces… Pero ¡todo el mundo tiene una mala tarde!
Habían pasado siete minutos desde el toque de campana. Don Amadeo, por hacer
algo, seguía preguntando afluentes. De vez en vez se dirigía al muchacho:
–Cuando usted quiera.
Aldecoa miraba sus sucias botas. Una de ellas, con la suela despegada de equivocar
la pelota y las piedras, sonreía ampliamente. Menudo cobarde le debía parecer el
sucio, el orejudo, el atemorizado Aldecoa.
–¿Quién habla ahí? –gritó don Amadeo-. De manera que usted, encima de fastidiarnos
a todos, encima de comportarse como un caballero sin honor, todavía hace bromas,
continúa burlándose. Bien. Durante siete domingos vendrá por las tardes castigado
de cuatro a ocho. Durante cuatro semanas saldrá del colegio una hora después que
sus compañeros y me copiará mil quinientas veces con una hermosa caligrafía lo
siguiente… Tome nota: Me gusta burlarme y no soy un caballero, punto. Los que
no son caballeros pertenecen al arroyo, punto. El arroyo es, por tanto, el lugar más
adecuado para mí, punto final.
Aldecoa tomó fielmente nota del silogismo y comenzó a calcularlo en Bárbara.
De pronto se sonrió involuntariamente. Don Amadeo no le quitaba ojo. Habían
pasado diez minutos. Algunos compañeros daban el recreo por totalmente perdido
y dibujaban filosóficamente muñecos descarnados en las márgenes de las páginas
de los libros. Los primeros de la clase movían las cabezas como asintiendo a lo que
decía don Amadeo.
–Evidentemente –dijo el profesor- no es cosa que yo pueda arreglar. Considere usted
que aparte de esto que antes le he dicho, iremos a ver al señor directos para que
él tome las medidas oportunas. Recapacita y verá que si bien usted reacciona como
una gaviota y no le moja lo que se le dice, sus asuntos pueden empeorar de tal
manera que se vea, acaso, con el curso pendiente de un hilo. Perder un curso puede
que no signifique nada para usted, pero sus padres, que no tienen culpa del carácter
de usted, supongo, y creo suponer bien, que opinarás de otra forma. ¿No es así?

116
Siempre que estaba mucho de pie y quieto le dolían las plantas. Descansó sobre la
pierna derecha y alzó levemente el pie izquierdo. Se propuso contestar a lo que le
había preguntado don Amadeo. Se decidió.
–Don Amadeo –dijo titubeante-, yo me reía de que usted fuma en los recreos en…
Don Amadeo serenamente le interrumpió:
–Ya no me interesa de qué se reía usted al principio. Ahora me interesa saber de
qué se ríe usted frecuentemente. ¿Se ríe usted del colegio? ¿Se ríe usted de sus
compañeros? ¿Se ríe usted de todos los profesores, uno por uno? ¿Se ríe usted de la
patria, de lo que la patria le da para que se haga usted un hombre de provecho, un
hombre útil a la nación?
Faltaban siete minutos para que acabase el recreo. Quedaban pocos compañeros
de Aldecoa que mantuvieran algún rencor. El recreo ya no tenía remedio y el duelo
entre el profesor y el estudiante se estaba complicando de una manera agradable.
Se habían equivocado. No era un altercado vulgar con castigos molestos pero poco
importantes. Parecía que de allí iba a segregarse una expulsión en toda la regla.
Aldecoa se había burlado de todo, de TODO con mayúsculas. Si hubiera tenido
siete años más hubiera sido causa de fusilamiento instantáneo, pero en aquellas
circunstancias se podía esperar muy fundadamente la pérdida de curso o la expulsión
del colegio.
Los primeros de la clase comenzaban a mirarle con pena. Los mediocres con
indiferencia: eran los más egoístas. Los compañeros con los que disputaba los
últimos puestos eran ya, lo notaba, solidarios suyos.
Don Amadeo miraba su libreta de notas donde hacía rápidas apuntaciones. En la
clase había como un felino recogerse de los estudiantes; los unos con cierto mimo
para sus personas; los otros con una preparación de salto y de esperanza.
Sonó la campana por primera vez. Algún compañero ocasional la había tañido al
notar el prefecto la ausencia del compañeros de Aldecoa, que estaba allí tras de su
regreso, olvidado de sus funciones, mirándole con unos ojos muy abiertos mientras
se rascaba unas pupas en la frente.
Don Amadeo cerró la libreta de anotaciones y colocó las manos sobre ella.
–Ordenadamente –dijo- pueden bajar al patio a hacer sus necesidades. Usted,
Aldecoa, se queda.
La clase se despobló en un momento. Quedaron los dos solos.
–He pensado –explicó don Amadeo- hacer con usted un escarmiento ejemplar. Me
resisto a creer que usted sea tan mala persona como aparenta. Estoy por decir que
confiaba que usted abandonase alguna vez su –ironizó- tan querido último puesto.
Por tanto…
Aldecoa iba ganando valor. Lo sentía ascender por las venas, por los nervios. Podía
medirse con don Amadeo.
–Por tanto, considérese suspendido en mis asignaturas –añadió levantándose del

117
 asiento y dirigiéndose hacia la puerta-. Necesitará puntuar mucho en otras disciplinas
para poder salvar el curso.
Don Amadeo se encontraba al lado de la puerta. Aldecoa se sonrió y dijo con voz
clara:
–Muchas gracias, don Amadeo.
Don Amadeo le miró por encima del hombro. Había abierto la puerta. Habló
recreándose en la palabra:
–Gol fe te.6
Y dio un portazo. Aldecoa miró al suelo e hizo pasar su suela despegada, doblándola
en una desmandibulada risa sobre la sucia tarima.
Sonaba otra vez la campana. El recreo había terminado. En los patios se hizo el
silencio. Por los pasillos había un rumoreo de arroyo.

1955

Golfete: Diminutivo de golfo. Dícese de aquel que lleva una vida desordenada y que desprecia las normas sociales. Nota del editor.
6

118
 ANEXO 2
Apología del ocio (extractos)
Robert Louis Stevenson

Si recordamos los tiempos de nuestra educación, estoy seguro de que no serán

las intensas, vívidas e instructivas horas de travesuras las que deploremos; serán
más bien los deslustrados períodos entre el sueño y la vela de las clases. Por mi
parte, asistí a una buena cantidad de clases en mi tiempo. Todavía puedo recordar
que el girar de una peonza es un caso de estabilidad cinética. Recuerdo también
que la enfiteusis no es una enfermedad, ni el estilicidio un crimen. Pero aunque
no renuncio a estas migajas de ciencia, no las sitúo en el mismo lugar que otras
cosas sueltas que aprendí mientras vagaba en la calle. No es este el momento para
extenderme sobre ese poderoso lugar de educación -la calle- que fue la escuela
favorita de Dickens y de Balzac, y que cada año otorga títulos a tantos desconocidos
en el Arte de la Vida. Basta con decir esto: el muchacho que no aprende en la
calle, es porque no tiene capacidad para aprender. No es preciso estar siempre en
la calle para vagabundear, pues, si se lo prefiere, se puede ir al campo atravesando
los suburbios; puede sentarse al lado de unas lilas y fumar innumerables pipas
arrullado por el golpear del agua sobre las piedras. Un pájaro cantará en la
enramada. Mientras tanto, podrá sumirse en agradables pensamientos, ver las
cosas en una nueva luz. Si no es esto educación, ¿qué lo es? [...].

[...]
Hay, en verdad, cierto árido y frío conocimiento propio de las cimas de las ciencias
formales y laboriosas; pero es mirando alrededor como se podrán adquirir los
cálidos y palpitantes hechos de la vida. Mientras otros llenan su memoria con una
baraúnda de palabras, la mitad de las cuales olvidarán antes de que termine la
semana, nuestro vagabundo aprenderá tal vez un arte útil como tocar el violín,
apreciar un buen cigarro o hablar con propiedad y facilidad a toda clase de
personas. Muchos que se han aplicado a los libros con diligencia y lo saben todo a
propósito de esta u otra rama de la sabiduría aceptada, terminan sus estudios con
un aire de búhos viejos, y se muestran secos, rancios y dispépticos en los aspectos
mejores y más brillantes de la vida. Algunos llegan a amasar grandes fortunas
sin que por ello dejen de ser vulgares y patéticamente estúpidos hasta el final de
sus días. Mientras tanto, ahí va nuestro ocioso, que empezó su vida a la par con
ellos, y que nos muestra, si ustedes me lo conceden, una figura bien distinta. Ha
tenido tiempo para cuidar de su salud y de su espíritu; ha pasado buena parte de
su tiempo al aire libre, que es lo más saludable tanto para el cuerpo como para la
mente; y si nunca ha leído lo más oscuro y recóndito del libro, se ha hundido en él
y lo ha ojeado con excelentes resultados. ¿No estaría acaso el estudiante dispuesto
a entregar algunas raíces hebreas, y el hombre de negocios algunas de sus
coronas, por compartir algunos conocimientos que el ocioso posee sobre la vida en
general y sobre el Arte de Vivir? El ocioso, incluso, tiene otras y más importantes
cualidades que estas. Me refiero a su sabiduría. Él, que con tanto detenimiento

119
 ha contemplado las pueriles satisfacciones de los otros en sus entretenimientos,
mirará los propios con una muy irónica indulgencia. Su vozno se oirá entre el coro
de los dogmáticos. Tendrá siempre una gran comprensión por todo tipo de gentes
y opiniones. Del mismo modo que no halla verdades irrefutables, tampoco se
identificará con flagrantes falsedades[...].

[...]

El celo extremado, trátese de la escuela o del colegio, de la iglesia o del mercado,

es síntoma de deficiente vitalidad; y una capacidad para el ocio implica un apetito
universal y un fuerte sentimiento de identidad personal. Hay un buen número de
muertos-vivos, gentes gastadas, apenas conscientes de que están vivos, salvo por
el ejercicio que les demanda una ocupación convencional. Lléveselos al campo,
o embárqueselos, y se los verá cómo claman por su escritorio o sus estudios.
Carecen de curiosidad; no pueden abandonarse a los excitantes imprevistos; y no
derivan ningún placer en el ejercicio de sus facultades como tales; y a menos que la
necesidad los espolee, no se moverán de su lugar; no vale la pena hablar con esta
gente: no pueden estar ociosos, su naturaleza no es lo suficientemente generosa;
y pasan aquellas horas que no dedican furiosamente a hacer dinero, en un estado
de coma. Cuando no tienen que ir a la oficina, cuando no están hambrientos o
sedientos, el mundo que respiran alrededor suyo está vacío. Si deben esperar
una hora el tren, caen en un estúpido trance con los ojos abiertos. Al verlos, uno
supone que no hay nada que mirar en el mundo, ni nadie con quién hablar. Se
creerá que sufren de parálisis o de enajenación; y, sin embargo, se trata de gentes
que trabajan duro en sus oficios, y que tienen una mirada rápida para descubrir
un error en la escritura o un cambio en la bolsa. Han estado en el colegio y en la
universidad, pero siempre han tenido los ojos fijos en las medallas; han recorrido el
mundo y han tratado con gente de mérito, pero todo el tiempo han estado sumidos
en sus propios asuntos. Como si el alma humana no fuera de por sí suficientemente
pequeña, han empequeñecido y es-trechado las suyas, mediante una vida dedicada
al trabajo y carente en absoluto de juego. Al llegar a los cuarenta, ahí los tenemos,
con una atención distraída, la mente vacía de toda diversión, y ningún pensamiento
qué frotar con otro mientras esperan el tren[...].

[...]

Sé que hay personas que no pueden sentirse agradecidas a menos que el favor
que se les haga se haya logrado al costo del dolor y las dificultades. Pero esto no
es más que una mezquindad. Un hombre nos envía seis cuartillas repletas de los
chismes más entretenidos, o un artículo que nos hace pasar media hora divertida
y provechosa. ¿Pensamos que el servicio habría sido mayor si los hubiera escrito
con sangre, o en pacto con el demonio? ¿Seríamos más considerados con nuestro
corresponsal, en caso de que hubiera estado maldiciéndonos por nuestra falta de
oportunidad? Aquello que hacemos por placer es más benéfico que lo que hacemos
por obligación, pues, al igual que la piedad, resulta dos veces bendito. Un beso

120
puede hacer felices a dos, pero una broma a veinte. Pero donde quiera que se
encuentre un sacrificio, o el favor se conceda con dolor, la gente generosa lo recibe
con confusión. Ningún deber se valora menos entre nosotros que el deber de ser
felices.

Siendo felices sembramos anónimamente beneficios para el mundo, que

permanecen desconocidos aún para nosotros mismos, o que cuando se les revela
a nadie sorprenden tanto como a nosotros mismos. El otro día, un muchacho
andrajoso y descalzo corría calle abajo detrás de una piedra, con tal aire de
felicidad que contagiaba a todo el que se encontraba de su buen humor; una de
estas personas, cuyos negros pensamientos habían desaparecido como por arte de
magia, detuvo al muchacho y le dio algunas monedas a tiempo que comentaba: "ya
ves lo que sucede con solo parecer contento". Si antes había parecido contento,
ahora seguramente debía parecer mistificado. Por mi parte, no puedo dejar de
justificar el que se anime a los niños a sonreír antes que a llorar. No deseo pagar
por ver otras lágrimas que las del teatro. Encontrar un hombre feliz o una mujer
feliz es mejor que encontrarnos con un billete de cinco libras. Él o ella son focos
que irradian buenos sentimientos; y cuando entran a un salón, sucede algo así
como si se hubiera encendido una vela de más. No nos importa si pueden o no
demostrar la proposición cuarenta y siete; hacen algo más que eso: demuestran,
prácticamente, el gran teorema de lo Vivible que es la Vida. Consecuentemente, si
una persona solo puede ser feliz permaneciendo ociosa, ociosa debe permanecer.
Es un precepto revolucionario; pero debido al hambre y a los asilos, uno del que
no puede abusarse fácilmente; y dentro de límites prácticos, se trata de una de las
más incontrovertibles verdades del Corpus Moral.

Contemplemos uno de esos tipos industriosos por un momento. Siembra afanes

y malas digestiones; hace rentar una gran cantidad de actividad, y recibe como
beneficio una buena suma de desgaste nervioso. Una de dos: o se retira del mundo
y de toda compañía, como un recluso en su buhardilla, con zapatillas y un pesado
tintero, o se mete entre la gente ácida y afanosamente, sintiendo contracciones en
su sistema nervioso, para descargar su malhumor antes de volver al trabajo. No
me interesa qué tanto o qué tan bien trabaja, este sujeto es dañino para las vidas
de los otros. Se viviría mejor si él hubiese muerto. Preferirían en la oficina pasarse
sin sus servicios, antes que tener que tolerar su malhumor. Emponzoña la vida en
la fuente. Es mejor verse empobrecido por un sobrino bribón, que soportar día a
día a un tío receloso.

¿Y para qué, Dios mío, tantos afanes? ¿Cuál es la causa por la que amargan sus
vidas y las de otros? Que un hombre pueda publicar tres o treinta artículos al
año, que pueda o no terminar su gran pintura alegórica, son asuntos de poca
importancia para el mundo. Las filas de la vida están llenas; y aunque unos cuantos
caigan, habrá siempre otros que vengan a llenar la brecha. Cuando se le dijo a
Juana de Arco que debía estar en casa realizando oficios de mujer, ella respondió
que había muchas para hilar y lavar; y lo mismo podría afirmarse de cualquiera,

121
 aunque tuviera las más raras habilidades; cuando la naturaleza es tan "descuidada
de la vida individual", ¿por qué habríamos de imaginar que la nuestra tiene
excepcional importancia? Supongamos que Shakespeare hubiera sido golpeado en
la cabeza alguna noche oscura en la cota de caza de sir Thomas Lucy; ¿marcharía
el mundo mejor o peor, dejaría el cántaro de ir a la fuente, la hoz al grano y el
estudiante al libro? Y ni de la pérdida del más sabio nos habríamos dado cuenta.
Entre las obras existentes no hay muchas, si se miran las alternativas, que valgan
lo que una libra de tabaco para un hombre de medios limitados. Esta es solamente
una reflexión que serenará nuestra vanidad terrena. Ni siquiera el estanquero
podrá encontrar vanagloria personal en lo que acabo de expresar; pues aunque el
tabaco resulte un excelente sedante, las cualidades requeridas para venderlo no
son raras ni preciosas en sí mismas. iAy! Esto puede tomárselo como se quiera,
pero pocas son las funciones individuales verdaderamente indispensables. Atlas
fue solamente un individuo con una prolongada pesadilla; y, con todo, es fácil ver
comerciantes que labran una gran fortuna y que terminan en los tribunales por
quiebra; escribientes que pasan su vida escribiendo pequeños artículos, hasta que
su temperamento se convierte en una cruz para quienes están a su lado, como si
se tratara de Faraones, que en vez de construir pirámides, construyeran alfileres;
y muchachos que trabajan hasta el agotamiento, para ser transportados luego
en una carroza fúnebre adornada de plumas blancas. ¿No suponemos que en el
oído de éstos, alguien habría susurrado la promesa de un destino sobresaliente?
¿Y que la bola en que su destino se jugó, era el centro y ombligo del universo? Y,
sin embargo, no hay tal. Las metas por las que ellos entregaron su inapreciable
juventud, en lo que les toca, pueden ser quiméricas o perjudiciales; las glorias y las
riquezas que esperan, pueden no llegar jamás, o llegar cuando les son indiferentes;
y ellos mismos y el mundo que habitan son tan insignificantes, que la mente se
hiela con solo pensarlo.

122
 ANEXO 3
ORGANIZACIÓN DEL MÓDULO

L M M J V SÁBADO

ACTIVIDADES COMUNES PARA LAS DOS SOLO PARA

MODALIDADES: SEMIPRESENCIAL Y VIRTUAL SEMIPRESENCIAL

Lectura previa: Elogio de la lectura y la ficción. Extractos

del discurso de Mario Vargas Llosa durante la ceremonia
Sem. de entrega del Premio Nobel de Literatura

1 Primera situación para la reflexión pedagógica: Taller presencial

P E R S O N A L

Interpretamos un texto narrativo-literario

Reflexionando sobre la situación propuesta
Tarea

Segunda situación para la reflexión pedagógica:

Sem. Planificamos y creamos nuestro texto narrativo-literario Círculo de

2
interaprendizaje
Reflexionando sobre la situación propuesta colaborativo
Tarea

Sem. Profundización teórica y pedagógica

3 Tarea
Taller presencial

Sem. Presentación de las propuestas para la práctica Círculo de

4
pedagógica interaprendizaje
Foro de intercambio: Planificación de las prácticas 1 y 2 colaborativo
T U T O R Í A

Sem.
Ejecución de la práctica pedagógica 1 y la elaboración
5 de la narración documentada Taller presencial

Sem. Círculo de
Ejecución de la práctica pedagógica 2 y la elaboración

6
interaprendizaje
de la narración documentada
colaborativo

Sem. Círculo de
Continuación de la elaboración de las narraciones
7
interaprendizaje
documentadas colaborativo

Sem. Entrega de las propuestas y narraciones documentadas

8 Presentación de las narraciones documentadas

Autoevaluación
Taller presencial

123