El vídeo como herramienta de investigación.

Una propuesta metodológica para la

formación de profesionales en Comunicación

Mónica Eliana García Gil1

Facultad de Comunicación Social para la Paz
Universidad Santo Tomás. Bogotá, Colombia.

Resumen: El presente artículo trata el tema del vídeo como herramienta y estrategia para la investigación social
y su incorporación en un currículo de comunicación que permita un acercamiento a la realidad a partir del uso de
la imagen audiovisual no solo como medio para recolectar información, sino como parte activa del proceso de
investigación. Se reúnen aportes metodológicos para investigar con la cámara, se presenta un breve recuento
histórico acerca de los medios de comunicación como construcción y representación de la realidad y se plantean
algunas reflexiones en torno al uso de la imagen en procesos de investigación formativa.

Palabras clave: Currículo de comunicación, investigación audiovisual, imagen, vídeo, investigación social,
medios audiovisuales.

1. Medios de comunicación: representación y producción de la realidad

Frente al uso de la imagen en la investigación social, cada día se afianza la tendencia que
acepta que el vídeo y la fotografía no son solo reproducciones fieles de la realidad, sino que se
les reconoce como representación y reconstrucción; igualmente, cada vez más se acepta la
mediación del investigador frente al hecho que investiga y registra con su cámara. Bajo esta
mirada, el vídeo no es solamente una manera de observar, estudiar y analizar el mundo a
través de imágenes y sonidos, con una cierta distancia por parte del investigador, quien busca
transmitir una supuesta “objetividad”, sino que es, en ella misma, una creación.

Los medios de comunicación contribuyen a la representación y construcción de la realidad en

la medida en que captan, transforman y reelaboran hechos, situaciones y personajes,
convirtiéndolos en productos, ya sean del carácter documental e informativo o de la ficción.
La realidad se va a presentar entonces según las características del medio en sí, de los recursos
técnicos, de los intereses, gustos o necesidades de directores, productores y realizadores. Es
así como se elaboran y se transmiten puntos de vista que hacen parte de la construcción de
acontecimientos y de la representación diaria de la realidad.

Los medios audiovisuales, al igual que los sonoros, visuales y escritos, condicionan la visión
que se tiene del mundo. En la actualidad, de la mano de las innovaciones tecnológicas, se
redefinen las nociones de tiempo y espacio, se desdibujan cada vez más las fronteras entre la
realidad y la ficción, lo que posibilita nuevas maneras de ver, entender y relacionarse con el
mundo circundante, al tiempo que emergen también nuevas formas de representarlo.

Una mirada a la historia y a las distintas formas de comunicación que ha utilizado el hombre
permite evidenciar las transformaciones en cuanto a la construcción y representación de la
realidad, de acuerdo con las lógicas de producción de cada medio y con los recursos que cada
época ha brindado. De acuerdo con Manuel Castells (1997), es posible identificar los
siguientes momentos:
En la época anterior al alfabeto primaba una representación y reproducción simbólica de la
realidad, a partir de imágenes, pinturas y de la tradición oral, dando inicio a la historia del
hombre, a partir de los relatos orales que pasaban de generación en generación. Con la
aparición del alfabeto se da un nuevo estado mental, “la mente alfabética”, en términos de
Havelock (Citado por Castells, 1997); tiene lugar entonces la separación de lo hablado del
hablante. Es posible un discurso conceptual y la comunicación acumulativa basada en el
conocimiento. Se inicia una separación de lo escrito con lo audiovisual-simbólico, de esta
forma, los sonidos y las imágenes quedan relegados a las artes. La comunicación alfabética va
a corresponder a la nobleza, a la cultura letrada, y por lo tanto no se difunde ampliamente sino
que se protege y almacena con gran recelo. La representación tipográfica privilegia el
pensamiento conceptual, deductivo, secuencial, con una elevada valoración de la razón y el
orden; posee gran capacidad de distanciamiento, objetividad y tolerancia a una respuesta
postergada. La llamada “Galaxia Gutenberg” se basa en un sistema de comunicaciones
dominado por la mente tipográfica y el orden fonético del alfabeto.

Con los medios audiovisuales se expande una cultura audiovisual que recoge las imágenes y
los sonidos antes trasladados a las artes y que favorece la comunicación sensorial más que
racional. Con la aparición y difusión de la televisión se presentan cambios en los medios de
comunicación y por lo tanto en la producción y transmisión de sus mensajes; la radio pierde
su carácter central pero gana en cobertura de público y flexibilidad, adaptándose al ritmo de la
vida cotidiana de la gente. Se especializa en emisoras temáticas y tertulias radiofónicas. Por
su parte, las películas o los filmes se acoplan a las audiencias de la televisión y se da paso a
los efectos especiales presentados en la pantalla gigante. Los periódicos y revistas se
especializan en profundizar su contenido y seleccionar su público, mientras seguían atentos a
proporcionar información sobre la televisión (medio de comunicación dominante).

A partir de los años 80, de la mano de las nuevas tecnologías, se presentan transformaciones
en cuanto a la impresión simultánea de un mismo periódico acorde con las particularidades de
las regiones; así, lo local comienza a tener presencia en la producción y configuración de la
prensa escrita. En este contexto, los libros tenían la esperanza de llegar a ser guiones de
televisión y por ello la mayoría de los temas que trataban tenían que ver con personajes y
situaciones que aparecían en la televisión. Las vídeograbadoras se convirtieron en una
alternativa frente a la programación de la televisión y cambiaron los hábitos de las audiencias
por la posibilidad de grabar y así fragmentar aun más la televisión.

Por su parte el vídeo modificó el sentido único de las imágenes en la pantalla y reintegró la
experiencia de la vida con la televisión; de esta forma, se hizo posible la mezcla entre los
hechos noticiosos con las vivencias particulares y locales en pequeños canales de televisión.
La televisión por cable, satélite, fibra óptica y digital aumentó el espectro de transmisión y
abrió el camino para la descentralización, la diversificación y la personalización de los
contenidos audiovisuales y, finalmente, las tecnologías de la información y la comunicación
posibilitan que los medios de comunicación aparezcan como descentralizados y
diversificados, a partir de la integración de varios modos de comunicación (oral, escrita,
audiovisual, icónica) dando paso a un sistema multimedial, a redes informáticas interactivas
que posibilitan formas alternativas de interacción y de percepción entre las personas, las
máquinas y los contextos sociales, lo que va a generar mensajes cada vez más diversificados y
especializados.
En este contexto, las audiencias se fragmentan; eligen sus mensajes, particularizan la oferta
que reciben, así se establece una relación más personalizada entre emisores y receptores,
dejando de lado a la audiencia masiva que se enfrenta a mensajes simultáneos y uniformes. Lo
anterior implica cambios tanto en las formas de producción y representación de la realidad
como en las maneras de concebir el conocimiento y el uso dado a los medios en el ámbito
social y cultural, así como en el educativo.

El ámbito educativo no se ha escapado al auge de las imágenes en movimiento, de allí que

surja preocupación e interés frente al uso, los impactos y las posibilidades narrativas,
pedagógicas, investigativas y de lectura del vídeo. Uno de los aspectos a reconocer es la
necesidad de una formación en cuanto a competencias de lectura audiovisual o de alfabetidad
audiovisual (Dondis, 1990) entendida esta como la capacidad para leer, construir y
comprender signos, símbolos y mensajes visuales a partir del reconocimiento de su estructura
formal.

Actualmente se evidencian profundas transformaciones en cuanto a los modos de leer, que

dejan sin piso la identificación de la lectura solamente con el libro (impreso) y no con la
pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales,
audiovisuales) que hoy circulan (Martín-Barbero y Rey, 1999, p. 43) lo cual obliga a las
instituciones educativas (básica, secundaria y profesional) a reconfigurar sus propuestas de
enseñanza-aprendizaje frente a distintos lenguajes, escrituras y formas de acceder al
conocimiento.

2. La investigación por medio de imágenes

Pensar el uso del vídeo como herramienta de investigación y como parte de un currículo que
busque acercarse a la realidad a través de sus imágenes y de los recursos técnicos, estéticos y
expresivos que ofrecen los medios audiovisuales, en particular el vídeo, requiere considerar a
la imagen no solo como instrumento para almacenar, comprobar y verificar datos, sino como
objeto y estrategia de investigación que posibilita el análisis y la reconstrucción de la realidad,
así como diferentes lecturas de la misma.

Al mismo tiempo, supone superar la tradicional desconfianza de la escuela y la enseñanza

convencional hacia la imagen: “Hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo
contrario del escrito, ese texto controlado desde dentro por la sintaxis y desde fuera por la
identificación de la claridad con la univocidad. Sin embargo, la escuela buscará controlar la
imagen a toda costa, ya sea subordinándola al oficio de mera ilustración del texto escrito, ya
acompañándola de un letrero que le indique al alumno lo que dice la imagen” (Martín-
Barbero y Rey, 1999, p. 43).

Es frente a estas posturas que se opone este texto y frente a las cuales busca brindar
alternativas para la comprensión y el uso del vídeo reconociéndolo como un importante
dispositivo para la identificación de problemas y realidades desde tres dimensiones: la
dimensión técnica, que implica un conocimiento previo por parte del investigador para hacer
uso efectivo del vídeo como herramienta investigativa; la dimensión expresiva, que
comprende las pautas del lenguaje propias de la imagen en movimiento; y la dimensión
científica, que le confiere la investigación social al vídeo por la calidad y tipo de material que
registra, a diferencia de otros usos del vídeo (publicitario, artístico, musical).

La enseñanza del vídeo, como parte importante de los procesos de investigación, se desliga
del uso comercial y masivo tradicionalmente concedido a los medios audiovisuales y más
bien propone abordajes críticos al paradigma que privilegia los medios de comunicación e
información como instrumentos y cuestiona la supremacía tecnológica que asocia de manera
directa la influencia de los medios de comunicación con el desarrollo de las sociedades; así
mismo, reconoce las posibilidades frente a la creación de visiones del mundo y de transmisión
de imaginarios de las comunidades que se ubican por fuera del circuito de los grandes medios,
evidenciando nuevas formas de narrar, descubrir y acercarse a la realidad, a la vida propia y a
la de los otros, a través del uso del vídeo con ritmos, estéticas, músicas y formatos que no
necesariamente reflejan lo global ─masivo─, sino que privilegian lo local ─particular─.

Considerando lo anterior, el vídeo como parte activa de un proceso de investigación en

comunicación (social, audiovisual, periodística) puede ser utilizado tanto como herramienta
de trabajo, en cuanto que permite el seguimiento al objeto de estudio, o como producto final.
Sin embargo, como ha sido planteado ya en otros escenarios: “Es necesario construir una
nueva teoría de la comunicación a través de la imagen que se adapte a las necesidades de las
ciencias sociales” (Pinto en Buxó y De Miguel, 1999). Algunos de estos requerimientos
estarían orientados a una mayor cualificación de los profesionales de la comunicación y de las
Ciencias Sociales en cuanto al manejo de los recursos tecnológicos, a la comprensión de las
potencialidades narrativas y de representación de la imagen, así como al conocimiento de su
lenguaje, más allá del debate acerca de la objetividad y de las posibles formas de
manipulación por parte de quien hace el registro.

Es importante considerar también que la vinculación de dispositivos digitales e imágenes

virtuales a la investigación, así como de equipos más livianos y compactos que facilitan el
registro del trabajo de campo, posibilitan que el investigador social cuente con nuevos
elementos para hacer de la imagen insumo y metodología al tiempo, como una manera de
abrir nuevos caminos en la formas de acercarse a sus objetos de estudio y explorar realidades.
Como bien lo plantea Buxó (1999): “La extensión de las nuevas tecnologías, la
internacionalización de los medios de comunicación y las redes del ciberespacio obligan a
cambiar el objetivo de buscar mensajes, significados y marcos para pasar a experimentar el
conocimiento y virtualizar realidades”. Esto se puede lograr a partir de un marco teórico
propio que incorpore la alfabetidad visual, revise las categorías de análisis e incluya entre
estas a la imagen, tanto fotográfica como vídeográfica, y se le reconozca como documento y
herramienta para la búsqueda y construcción de conocimiento.

3. Consideraciones metodológicas2

Frente al uso del vídeo en procesos de investigación existen dos tendencias: una que considera
al vídeo como apoyo a métodos y técnicas de investigación tradicionales como los grupos
focales o las entrevistas; en este caso se utiliza como un registro que facilita la posterior
transcripción del material obtenido. Bajo esta aplicación, el vídeo permite obtener mayor
información por la posibilidad de registrar imagen y sonido. En el caso de entrevistas, el
investigador puede ocuparse sólo de las preguntas y luego, al revisar el material de vídeo,
enterarse de comportamientos, expresiones, factores ambientales y anímicos que pudieran
afectar e intervenir en el desarrollo de la entrevista.

De acuerdo con la segunda tendencia, el vídeo es en sí mismo una forma de indagar y recoger
información, así como de construir y reconstruir realidades, no solo desde quien investiga
sino también desde las personas o comunidades que narran su situación a través de las
imágenes en movimiento. Esta forma de asumir un uso participativo del vídeo implica, entre
otros aspectos, una redefinición de roles, tanto de los investigadores como de los
participantes, en los procesos de indagación, observación y descripción de situaciones y
comportamientos sociales, en donde no se asumen posturas jerárquicas.

De esta manera, el investigador pasa a ser un coordinador y un facilitador del proceso y las
personas participantes del estudio asumen el rol de sujetos activos que proponen y establecen
sus propias miradas, orientaciones y perspectivas frente a los asuntos tratados. Son las mismas
personas quienes aportan en la definición del rumbo de las dinámicas propuestas y, a través
de las imágenes, es posible validar lo planteado por los participantes del estudio y lo
observado por los investigadores-facilitadores.

El vídeo como herramienta y como elemento activo, incluso como actor, en el proceso de
investigación, más que como instrumento de registro o apoyo visual, debe permitir a las
personas reflejar sus fortalezas, debilidades y preocupaciones, promover el diálogo crítico y el
conocimiento acerca de asuntos personales y comunitarios a través de grupos de discusión en
torno a las imágenes, incentivar la recolección de material con distintos enfoques y distintas
fuentes e impulsar los debates que apunten a la construcción conjunta de conocimiento entre
los realizadores y los protagonistas.

A su vez, el uso del vídeo en la investigación permite:

─ Observar y comprender actividades, así como obtener información adicional acerca de

comportamientos y hechos que de otra manera no serían posibles de obtener, incluyendo
factores ambientales, anímicos y expresivos que pudieran afectar o intervenir en el
desarrollo de la investigación.
─ Documentar procedimientos, situaciones, rituales y el desempeño de una comunidad o
de un grupo de individuos, con la mínima intervención en la cotidianidad de las personas
documentadas.
─ Conseguir evidencias frente a las problemáticas o situaciones que son observadas.

En el marco de proyectos de investigación social, documentar las percepciones que una

comunidad tiene acerca de los asuntos que afectan su vida no tiene que restringirse
exclusivamente a los métodos tradicionales basados en la oralidad y la escritura de textos. En
muchos contextos sociales o culturales, independientemente del nivel de alfabetización de la
comunidad, la imagen visual está cobrando mayor importancia que los documentos escritos
(García y Spira, 2008).

Para la cultura occidental, la palabra escrita es portadora de un carácter significativo en cuanto

a la objetividad y exactitud que ofrece. Sumado a esto, es importante reconocer que el
conocimiento dominante de las sociedades occidentales se sustenta en aquellas observaciones
“científicas” y empíricas que han sido codificadas en los textos impresos. El conocimiento no
impreso, a menudo, es descartado, en el marco de lo que se ha denominado “la hegemonía de
textocentrismo” (Singhal y Rattine-Flaherty, 2006, p. 314) y cuando las imágenes suelen
aparecer en documentos con texto, normalmente ocupan un papel secundario o de apoyo a la
palabra escrita. (Kress y Van Leeuwen, 1996).

Con el fin de invertir este enfoque centrado en la primacía del texto y buscando métodos de
evaluación en investigación que lleguen a un mayor rango de personas de distintas culturas,
no necesariamente occidentales, han surgido varios métodos basados en la imagen
fotográfica, cinematográfica y vídeográfica, principalmente a partir de los años 30, cuya
aplicación ha tenido eco tanto en Norteamérica como en América Latina y Europa. Con
mayor frecuencia, los antropólogos y sociólogos comenzaron a incorporar la fotografía, el
cine y luego el vídeo para documentar la vida de los “otros”, objeto de su estudio. Con estas
imágenes los investigadores pretendían captar la realidad de un lugar o de un grupo de
personas para comunicarlo a otros fuera de allí.

Con los años y con el surgimiento de teorías que apoyan nuevos usos para las tecnologías de
la comunicación (visuales y audiovisuales) en distintos contextos, entre ellos los marginales o
en vías de desarrollo, las concepciones frente al uso de la imagen en la investigación también
han cambiado. Entre los cambios más relevantes destacan el paso de la imagen de instrumento
para el registro de información a objeto de la investigación, como parte activa del proceso de
investigación, y la posibilidad de que las personas involucradas en la investigación (no
investigadoras) sean agentes partícipes en su propio proceso de evaluación y de diagnóstico,
con el fin de identificar y establecer sus propias necesidades.

3.1. Pautas para investigar con la cámara

Con el fin de cumplir con los propósitos de la investigación y del registro audiovisual, se
deben considerar los siguientes momentos como parte de la metodología de trabajo con el
vídeo:

1. Antes de la grabación, es necesario obtener información acerca del tema a tratar, a partir de
una búsqueda bibliográfica y, de ser posible, vídeográfica, con el fin de confrontar los
planteamientos teóricos con el material audiovisual encontrado, lo cual dará un soporte
documental a la investigación. Esta búsqueda previa de material puede servir para identificar
cómo ha sido tratado el tema antes, qué tipo de registro vídeográfico se ha hecho sobre el
tema.

2. Establecer los personajes y las locaciones más apropiadas para la grabación de acuerdo con
los temas a indagar. De igual manera se debe contar con el equipo de vídeo más adecuado al
lugar y hora de la grabación (ver recuadro).

3. Elaborar un plan de la grabación con el cronograma de las sesiones de grabación,

considerando fechas, horas, lugares, desplazamiento, recursos (técnicos, personales,
financieros) según necesidades.

4. Guion o plan de tomas: Dependiendo de la complejidad del vídeo y de lo que se pueda

prever, se hablará de un guion (más elaborado y detallado) o de un plan de tomas. En todo
caso, el investigador debe tener una guía clara de las imágenes, los sonidos y los testimonios
que necesita registrar o las entrevistas que va a realizar y sus respectivas imágenes de apoyo,
con el fin de optimizar tiempo y recursos. Esta guía no es una camisa de fuerza y sobre ella se
admite la improvisación. Siempre es mejor tener material de más y no que haga falta, tal vez
no se pueda hacer el registro de nuevo.

5. Elaboración de un presupuesto de acuerdo con los recursos técnicos y de personal que se

van a requerir. Se debe tener en cuenta qué insumos son propios o de la institución en la que
trabaja y qué otros hay que alquilar o subcontratar. Se deben tener en cuenta los momentos
propios de la realización audiovisual: la preproducción, producción y posproducción, los
cuales se explican más adelante.
6. Selección, clasificación y análisis de la información recopilada.
7. Redacción del informe final con base en el análisis y la información recopilada o
elaboración del vídeo que dé cuenta de la investigación realizada.

Equipo básico:
─ Cámara de vídeo: en formato vídeo 8 o mini DV (preferiblemente).
─ Baterías para la cámara: generalmente cada pila tiene una duración máxima de dos
horas, pero puede variar según el tipo de cámara.
─ Casetes: según el formato de grabación varía entre media hora y una hora de duración.
─ Trípode: con el fin de obtener estabilidad en la cámara o para un registro constante
durante un tiempo prolongado.
─ Audífonos: para el monitoreo del sonido.
─ Micrófono: si se trata de trabajo al aire libre o no es necesario discriminar un sonido en
particular, se puede utilizar el micrófono de la cámara; si se quiere tener buen registro de
una entrevista, testimonio o de un sonido específico, es mejor contar con un micrófono de
mano unidireccional o un micrófono de solapa, también unidireccional.
─ Luces: algunas cámaras permiten adaptar luces portátiles o las traen incorporadas;
resultan útiles para el trabajo en movimiento sin necesidad de conexión. Si se trabaja en
interiores, se debe utilizar dos o tres luces, mínimo, que eviten las sombras y le den
volumen a las personas para un mejor registro. Dependiendo de las condiciones externas
de grabación (día nublado, atardecer, noche, sombras) se pueden requerir luces que
mejoren la imagen.
─ Extensiones eléctricas: si se va a trabajar con conexión, ya sea en interiores o exteriores.
─ Cables: de la cámara y del micrófono.

3.2. Preguntas claves

Toda elaboración de un vídeo implica que el investigador se haga unas preguntas previas en
relación con el material que piensa recopilar, considerando el registro tanto visual como
sonoro:

─ ¿Qué objetivo busca el registro?

─ ¿Dónde se va a ubicar la cámara o quién la va a manejar?
─ ¿Qué se va a privilegiar en las tomas?
─ ¿Qué sonido se va a registrar?
─ ¿Qué papel juega la cámara en relación con los personajes y las acciones que se están
grabando?
─ ¿Cuál será el punto de vista del investigador a través del manejo que se le dé a la
cámara?
─ ¿Qué se hará con el material visual y sonoro registrado? (Servirá de apoyo o es
seguimiento al tema de estudio o se utilizará para un producto resultado de investigación,
entre otros).

3.3. Momentos de la realización audiovisual

La realización de productos audiovisuales implica la división del proceso en tres fases o
momentos:

1. Preproducción

Es el momento de la preparación de la grabación. De una buena planeación depende el éxito

de la producción. En esta primera fase se contemplan aspectos técnicos y de contenido, tanto
desde la investigación como desde la realización audiovisual: entre ambos se establece el
horizonte hacia donde se guiará el trabajo a realizar.

En esta fase del proceso, Pinto Baro (en Buxó y de Miguel, 1999, p. 93) recomienda tener en
cuenta los problemas que pueden existir en la interacción de la cámara con los personajes,
tanto actores sociales como el equipo de investigación. También advierte sobre la necesidad
de no obviar la realización de trabajos paralelos que correspondan a los mismos procesos de
una investigación convencional, con la consideración adicional de cuestiones específicas de la
producción de cualquier mensaje audiovisual: planificación de medios, permisos, costos
económicos, personas a contactar, entre otros.

Es importante considerar que la presencia de la cámara puede alterar el curso de los hechos o
las actitudes de las personas, por lo tanto, se debe desarrollar una labor de sensibilización
previa a las grabaciones definitivas; puede ser que la cámara conviva unos momentos o días
antes con las personas que se van a registrar y así se logre familiaridad con el equipo técnico y
una participación más espontánea ante la cámara. De igual manera, se debe considerar la
capacitación para el uso de los equipos, si fueran las personas protagonistas del proceso de
investigación quienes fueran a hacer el registro.

En esta etapa de preparación se desarrolla lo siguiente:

─ Investigación bibliográfica y documental.

─ Investigación de personajes.
─ Elaboración del presupuesto y consecución de recursos humanos, técnicos y
financieros.
─ Trabajo de campo y, de ser necesario, grabaciones preliminares (exploratorias).
─ Selección de personajes y locaciones acordes con la investigación a realizar.
─ Selección de personal y equipos para la grabación.
─ Contacto con las personas claves para el desarrollo de la grabación en el lugar escogido,
así como el trámite de los permisos que se puedan requerir.
─ Elaboración del guion o del plan de tomas, según el nivel de detalle y la complejidad
del registro.

2. Producción

Es el momento del registro visual y sonoro, es el inicio de la recolección del material

audiovisual. Esta es la primera introducción física de la cámara en el proceso de investigación
(Pinto Baro, 1999, p. 93). Contempla el trabajo de campo para poner en marcha lo planeado
anteriormente. El material recogido debe permitir clasificar, analizar y preservar los datos
obtenidos, tanto en audio como en vídeo. Lo que queda por fuera del campo del registro
audiovisual deberá ser recogido y analizado por el investigador.

La producción considera lo siguiente:

 ─ Grabación (imagen y sonido): de actividades, del entorno en el que se desarrollan, los
participantes, entre otros, según el tipo de registro y el tema a investigar.
─ Registro del sonido ambiente y de las imágenes de apoyo que se puedan necesitar en la
etapa de la posproducción.
─ Testimonios y entrevistas en vídeo.

Se debe tener en cuenta que más allá del registro que hace la cámara, el investigador puede
tener a su alcance otros elementos que resultan de su propia observación, los cuales pueden
involucrarse en el proceso de investigación, ya sea en la manera de organizar el material
audiovisual, al elaborar el guion definitivo o el informe final.

3. Posproducción

Es el momento del análisis, selección y ordenamiento del material obtenido. En esta etapa se
conjuga el conocimiento propio del investigador sobre el tema con elementos creativos y
estéticos propios del vídeo. Es muy importante observar con cuidado el material obtenido,
porque se puede hallar más información de la que se esperaba inicialmente y por diversas
fuentes: el comportamiento de las personas, el tono de voz, los sonidos del lugar (cercanos o
lejanos), la actitud de otras personas alrededor, los movimientos de la cámara, entre otros.

La edición o montaje tiene como finalidad articular una narración final o el registro definitivo;
si se quiere se puede conservar el tiempo cronológico o se puede reorganizar según el valor de
los testimonios y las actividades registradas, en un orden diferente.

En la posproducción se desarrolla lo siguiente:

─ Visualización del material audiovisual y registro de código de tiempo (pietaje).

─ Selección y clasificación del material obtenido.
─ Análisis y contraste de información (bibliográfica, vídeográfica, entrevistas,
testimonios).
─ Elaboración del guión de edición (el guión definitivo).
─ Edición de imagen y mezcla de sonido.
─ Grabación de locución, si fuera necesario.
─ Selección de elementos gráficos de apoyo: ilustraciones, mapas, textos.
─ Musicalización.
─ Copias.

El investigador estará presente en todas las fases del proceso como un orientador y facilitador,
contrastando los registros con datos recogidos por su experiencia en el trabajo de campo o con
los conceptos asimilados previamente. Asimismo, el uso de la cámara de vídeo puede
proporcionar información, describir resultados y proporcionar puntos de vista diferentes al del
investigador, relacionados más con la población o comunidad que es objeto de estudio.

4. Algunas reflexiones en torno a una investigación/educación audiovisual

Una adecuada formación audiovisual aportará a reforzar los lazos afectivos, significativos y
de relación con los otros cercanos, en la medida en que los referentes que son transmitidos a
través de las imágenes del vídeo serán apropiados en la vida cotidiana de muchos, desde una
perspectiva crítica y selectiva, diferenciando entre la realidad y la ficción, entre sujetos,
acciones y circunstancias reales. Al acercar el vídeo a la vida social y cotidiana de las
personas, a través de la dinámica de la investigación, este entra a hacer parte de la manera en
que se percibe y se conoce el entorno, así como de las formas en que se comprenden, se
expresan y se explican los fenómenos sociales.

La vinculación integral de lo mediático a lo educativo requiere que las tecnologías de la

información y la comunicación sean algo más que vehículos de transmisión de contenidos e
información: debe considerar una pedagogía que busque nuevas alternativas y que a su vez se
pregunte por la forma como se entienden los medios de comunicación, las prácticas y los
dispositivos pedagógicos dentro y fuera del aula, como parte de una educación y unos
procesos formativos más allá de la instrucción; por lo tanto, es recomendable no asumir una
visión de los medios audiovisuales solo desde la tecnicidad, sino desde una apreciación
integral, para no considerarlos solamente recursos didácticos como apoyo a las clases, que
ilustran y le aportan imagen y sonido a los temas abstractos.

Hoy más que nunca es necesario pensar y asumir la educación y los procesos formativos por
fuera del salón de clase. Esto lleva a pensar la educación desde otro punto de vista, menos
centralizada en la institucionalidad del acto educativo por vías tradicionales, sino más en
relación con las experiencias, en particular con las generadas por los medios de comunicación.
Esto significa apropiar los contenidos de medios como el vídeo y la televisión para, a través
de ellos, posibilitar encuentros que deriven en aprendizajes, diálogos, toma de conciencia y
reconocimiento de la realidad y el entorno. De esta manera, se ponen en juego visiones de
mundo, sensibilidades y apreciaciones en relación con los mensajes derivados de
producciones basadas en investigaciones audiovisuales que pueden ser incorporados por las
audiencias en sus procesos de conocimiento y reflexión en la vida cotidiana.

Igualmente, resulta imperativo propender por una mirada a los medios desde lo
comunicacional-educativo que no desconozca lo cultural, antropológico, económico o
político, que esté presente en ellos y que contribuya a su mayor comprensión.

En este sentido, la alfabetidad audiovisual resulta indispensable para leer e interpretar las
imágenes y los mensajes del cine, la televisión y el vídeo y, asimismo, para la creación de
productos audiovisuales acordes con el lenguaje, la estética y las lógicas de producción de
tales medios.

La investigación orientada a la elaboración de productos que reflejen en ellos mismos el

proceso de investigación (cómo se construye el acercamiento, abordaje y comprensión del
objeto de estudio), implica reconocer que el vídeo, como herramienta etnográfica, posibilita la
exploración audiovisual, el trabajo de campo y la interacción con el entorno bajo la noción de
proceso, de construcción permanente en un tiempo determinado y que existe una mediación
tecnológica que impone sus particularidades al mensaje de acuerdo con las características del
soporte audiovisual.

Finalmente, incorporar el vídeo a la investigación formativa lleva a pensar la educación y la

búsqueda de nuevo conocimiento desde una perspectiva menos centrada en la
institucionalidad del acto educativo por vías tradicionales, sino más en relación con las
experiencias, en particular las generadas por los medios audiovisuales. De esta manera, se
ponen en juego visiones de mundo, sensibilidades e imaginarios derivados de la producción
vídeográfica, que pueden ser asumidos y comprendidos, tal vez de manera más directa,
vivencial e impactante, que por otras formas de impartir el saber. Teniendo en cuenta que
“Hoy día, la cantidad de cosas que sabemos porque las hemos leído en alguna parte es mucho
menor que hace treinta años […] las hemos podido simplemente ‘ver’ en la televisión, en el
cine, en un periódico o en uno de los numerosos soportes impresos que existen en la
actualidad” (Quiroz, 2003; Simone, 2001, pp. 12-13). Lo que le concede relevancia al acto de
ver en una época y una sociedad que van configurando un ecosistema comunicativo
atravesado por los medios visuales y audiovisuales.

Bibliografía

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Notas
1
Magíster en Comunicación Televisiva (Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín) y candidata a Magíster en
Comunicación (Universidad Javeriana, Bogotá). Comunicadora social y periodista. Actualmente docente: investigadora de la
Facultad de Comunicación Social para la Paz de la Universidad Santo Tomás de Bogotá, responsable de la asignatura de
Comunicación Visual, integrante del grupo de investigación Comunicación, Paz-Conflicto, de dicha universidad. Productora,
guionista y realizadora de vídeos institucionales y educativos. Correo electrónico: monigarciagil@yahoo.com.

2
Aparte de este segmento, en relación con la metodología del vídeo como herramienta de investigación, aparecen publicados
en: García G., M., “La imagen en la investigación social”, en La investigación en Ciencias Sociales: Técnicas de recolección
de información, Pàramo, P. (compilador), Bogotá, Ediciones Universidad Piloto de Colombia, 2008.