LENGUAJE AUDIOVISUAL EN SECUNDARIA

MÓDULO 1
EL LENGUAJE AUDIOVISUAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA

0. INTRODUCCIÓN

Comenzamos la capacitación contextualizando al lenguaje audiovisual,

para ello nos preguntamos por la cultura audiovisual como característica de la
sociedad contemporánea así como por la relación que ha tenido a lo largo del
tiempo el lenguaje audiovisual con la escuela. Pensemos que inicialmente la
llegada del cine, luego de la televisión y actualmente el acceso masivo a
internet a través de una amplia diversidad de dispositivos ha provocado algún
efecto en las instituciones educativas.

Actualmente tanto desde los diseños curriculares vigentes como desde

gran parte de la bibliografía actual se proponen incluirlos al proceso de
enseñanza y aprendizaje. Para ello es necesario conocer las características del
lenguaje así como sus potencialidades educativas. ¡Bienvenidos!

1. LA CULTURA AUDIOVISUAL

En el corazón de esta video-cultura siempre hay

una pantalla, pero no hay forzosamente una mirada.

Jean Baudrillard, 2004

Desde la invención misma de la fotografía hemos estado inmersos en

una cultura visual, luego con la invención del cine y su correspondiente
masificación sumado a la facilidad de acceso para todos los sectores sociales
1
se ha comenzado a hablar de cultura audiovisual. Ésta se ha visto reforzada
por la televisión, con sus formatos y maneras particulares de producir.
Posteriormente –más precisamente a mediados del siglo XX-, algunos autores
hablan de una cultura multimedia, haciendo especial hincapié en los múltiples
lenguajes con los que nos informamos y comunicamos en la actualidad. En
este curso nos centraremos en el lenguaje audiovisual, un lenguaje que
configura, crea y otorga sentidos a las prácticas de nuestra cultura audiovisual
donde las imágenes el sonido y el movimiento se hacen presente de maneras
muy diversas.
El lenguaje audiovisual, con la televisión y el cine como principales
referentes, no ha sido ajeno ni ha permanecido alejado de la vida de las
instituciones educativas, por ellos es posible afirmar que todos los actores de la
escuela, ya sea explícita o implícitamente, sostienen alguna relación con éste
lenguaje. Por ello, en nuestra práctica cotidiana, los profesores tomamos
posición de algún modo respecto del mundo audiovisual.
Aún cuando no todos expliciten su postura en esta controversia e
inclusive no reconozcan su importancia, de cualquier manera, en su trabajo
diario, manifiestan algún modo de relacionarse con el lenguaje. Por ejemplo,
negarse a trabajar con materiales producidos por la televisión, como informes
de CQC o de Duro de Domar pone en evidencia, una postura que apunta a
desconocer la televisión como productora de contenidos válidos para el trabajo
en el aula. De todos modos, no se trata de un único modo sino de varias
posiciones, no siempre conscientes y en ocasiones contradictorias entre sí,
acerca de cómo se hace presente de la cultura mediática en las aulas.
A partir de expuesto se presentan distintas perspectivas que ilustran la
complejidad del problema y de los interrogantes que emergen al abordar el
lenguaje audiovisual en la escuela secundaria donde los profesores tienen la
función social específica de transmitir el patrimonio cultural disponible. Por lo
tanto, la relación que sostienen individualmente con el lenguaje audiovisual y
sus diversos formatos se complejiza al momento de reconocerse como sujetos
que enseñan inmersos en esta cultura, los objetos/ productos.

2
 Algunos autores denominan cultura mediática no sólo a los medios
masivos de comunicación como el cine, televisión e internet, sino al
conjunto de prácticas culturales que se desarrollan cotidianamente
(hábitos, modelos, modos de interactuar, etc.) que están determinados por
los medios masivos de comunicación.

Así, al comenzar a abordar el lenguaje audiovisual reconocemos que

todos somos actores sociales de esta cultura mediática y ello no depende de
un acto de voluntad sino que, como integrantes de la sociedad contemporánea,
participamos de un gran número de prácticas sociales que están configuradas
a través de ella. Por ejemplo, una salida puede incluir “ir al cine”, la circulación
de videos “caseros” realizados por los estudiantes para registrar las más
diversas situaciones, así, es posible afirmar que estamos inmersos en una
cultura audiovisual. Así también la variación de los tiempos de atención,
constatada en los estudiantes, ha sido considerada un efecto de la práctica del
“zapping” televisivo (Corea,2003).
La cultura audiovisual es la característica más notable de nuestra época.
Todas las acciones e informaciones se expresan en formato audiovisual antes
que textualmente. La presencia de la imagen con sonido y movimiento, de
espectáculos donde lo audiovisuales el elemento predominante, se hace
presente en todos los espacios, modificando los modos y uso tradicionales de
percibir la realidad circundante.

La educación, como un proceso social, requiere incorporar todos

aquellas innovaciones que van surgiendo y son adoptadas e incorporadas por
la sociedad a los modos y usos cotidianos, para no quedar relegada en su
función primordial como lo es la transmisión del conocimiento acorde con los
tiempos que transcurren. Por lo tanto, se hace necesario que toda aquella
temática relacionada con lo visual sea añadida al quehacer educativo.

La cultura de la imagen aporta significativamente, provee géneros,

modos, texturas, espesor, hasta sonidos, a la imaginación que tenemos de la
sociedad y de la naturaleza. En este sentido podemos mencionar dos
3
situaciones planteados por Dussell (2006) en torno a las imágenes en la
sociedad contemporánea y que ponen en evidencia la necesidad de incluir la al
lenguaje audiovisual en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En primer
lugar, expone que actualmente, el sufrimiento humano aparece con una cara o
un rostro que vimos en algún documental; al mismo tiempo, estamos tan
acostumbrados a ver imágenes de hambre, guerra o penurias que ya
difícilmente nos conmuevan (Sontag, 2003). Esto genera condiciones muy
complejas para la formación política y ética de los ciudadanos.

Por otra parte, el sociólogo e investigador argentino Alejandro Artopoulos

se refiere a una “sociedad de las cuatro pantallas”. Propone una primera
pantalla, identificada con el cine de principios del siglo pasado; una segunda
pantalla popularizada en los años sesenta en América Latina: la televisión;
posteriormente, la tercera pantalla se corresponde con la computadora
personal (inicia en 1975 y se consolida en 1995) y la cuarta que comienza a
principios de la década de 1990, se consolida en el 2002 con la difusión de la
banda ancha móvil: “primero la observación de historias animadas en espacios
públicos, más adelante el consumo de shows televisivos en espacios privados,
luego el trabajo y, finalmente, cerrando el círculo, el uso privado para el ocio y
el trabajo en espacios públicos”.

Efectivamente, la «cuarta pantalla» a la que nos referimos son

celulares inteligentes y otros dispositivos móviles con
capacidades de procesamiento avanzado, como iPods,
iPads y otras tabletas de tecnologías más o menos abiertas.
“Estas cuatro pantallas, que en un principio funcionaban en
solitario, están convergiendo en una sola plataforma reticular
sin costuras (seamless) porque conecta las dimensiones
cultural, económica, educativa, política y comunicativa.
Convergente porque los dispositivos han integrado funciones.

De esta manera, se torna relevante tener en cuenta estos

desplazamientos al momento de proponer una intervención áulica con el cine
como recurso didáctico. Se reconoce una clara diferencia entre las primeras

4
dos pantallas y las segundas en relación a los adolescentes. El cine y la
televisión se presentan como grandes pantallas socializantes y directivas,
mientras que las computadoras y los dispositivos móviles se perciben como
interactivas al mismo tiempo que individualizantes.
Estas cuatro pantallas se articulan en la actualidad y actúan en
diferentes espacios sociales configurando subjetividades juveniles, en este
sentido, en el diseño curricular vigente para la educación secundaria se lee:

La temática vinculada a los jóvenes ha sido históricamente compleja e

inquietante a la vez. Entendida como una construcción social, la categoría
de juventud y el estudio de los jóvenes es abordado actualmente desde
diversas perspectivas vinculadas a las transformaciones sociales, que
tienen como denominador común la idea acerca de que los cambios en las
esferas sociales, políticas, culturales y económicas tienen impacto particular
en los jóvenes y en sus trayectorias sociales, laborales y escolares.

Diseño curricular para la Educación Secundaria, Ciclo Superior, pág. 9

Para caracterizar a la cultura audiovisual también es necesario

mencionar al teórico Nicholas Mirzoeff, Coordinador del programa de cultura
visual Universidad de Nueva York (NYU), quien define al mundo
contemporáneo como un mundo hiper-visual en el que

“el significado de ser ciudadano en el siglo XXI

requerirá de una alfabetización visual que será tan
fundamental como la lectura, la matemática y la ciencia”.

Este autor ha centrado sus investigaciones en la primacía de la imagen

visual contemporánea y en los modos en que afecta nuestras vidas cotidianas.
Así, entiende que la Cultura visual no depende de las imágenes en sí mismas,
sino de la tendencia actual a plasmar en imágenes o visualizar la existencia, lo
cual la separa del resto de los tiempos.

5
 La cultura audiovisual propia de la posmodernidad, lejos de acercarnos a
la observación y comprensión de la realidad, nos acerca a la vivencialdad o
experiencia visual de la vida cotidiana. El autor indica que de la misma forma
en que los estudios culturales han tratado de comprender de qué manera los
individuos buscan el sentido del consumo de la cultura de masa, la cultura
visual da prioridad a la experiencia cotidiana de lo visual. La imágenes
aparecen de manera aleatoria e incesante y una sustituye a la otra antes
incluso de que desaparezca la anterior.

Como hemos visto, la cultura audiovisual cuyo eje básico y fundamental

lo constituye la imagen desde su génesis manual hasta la que procede de las
más sofisticadas tecnologías digitales, conforma un universo particular dentro
del componente global denominado cultura.

La cultura visual que observamos en nuestros días, y en la cual estamos

inmersos desde el inicio de nuestras vidas, no se circunscribe únicamente a
una especie de espectáculo a ser observado, sino que por el contrario,
nosotros somos parte del mismo y actuamos dentro de éste. Por lo tanto, por
cultura audiovisual entendemos todas aquellas manifestaciones y
expresiones del devenir de las agrupaciones humanas que conforman
una sociedad y a través de las cuales exteriorizan sentimientos,
conceptos, vinculaciones y todo aquello que llena el mundo de su
conciencia, manifestándose mediante la utilización de imágenes, iconos,
atuendos, vestimentas, rituales, colores, gestualidad, movimiento,
desplazamientos organizados, representaciones, etc., portadores de
significados y de una carga simbólica según la circunstancia, a ser
interpretados por el colectivo.

Las expresiones de esta cultura contemporánea pueden tomar diversas

modalidades, del mismo modo que es amplio el espectro de las posibilidades
de la imaginación humana vinculada al mundo de los mitos, creencias y demás
aspectos en los cuales hombres y mujeres tienden a aferrarse en la búsqueda
de las explicaciones trascendentes, o en el intento de esconder y disimular
miedos y temores ancestrales que los acosan desde tiempos muy remotos.

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 Los docentes como un actor social más a las transformaciones culturales
contemporáneas pero, al mismo tiempo, son identificados como los
responsables de convertirlas en objetos de estudio a ser enseñados en la
escuela. De este modo por ejemplo, podemos encontrar docentes que miran
poca televisión porque no tienen tiempo y sin embargo, como educadores,
sostienen que es muy importante integrar la televisión a la escuela. O bien,
profesores y profesoras que recomiendan enfáticamente mirar documentales
en la tevé y sancionan moralmente a sus alumnos en su predilección por los
deportivos, pero son fanáticos de los programas futbolísticos y rara vez
observan alguno de divulgación científica (Nakache, 2003). Se afima de este
modo que existe un doble vínculo de los docentes respecto a los
materiales audiovisuales: en tanto actores sociales cualesquiera y como
agentes específicos de enseñanza de esta misma cultura en la que viven.
A continuación abordamos esta compleja relación.

2. LENGUAJE AUDIOVISUAL Y EDUCACIÓN

Las relaciones de la escuela –particularmente de los docentes- respecto

al lenguaje audiovisual (cine, video, televisión, internet) han sido, desde sus
inicios sumamente complejas. Por ejemplo, recuerdan con emoción sus tardes
infantiles en el cine y mirando la televisión, mientras que desmerecen, en su
discurso, aquellas actividades que no tengan como referencia central a los
libros de texto. Estos desencuentros entre lo que se expresa verbalmente y lo
que se lleva a la práctica permiten ver la compleja trama de prácticas,
representaciones y justificaciones racionales,
atravesada por las ideologías, las concepciones
teóricas, que visibilizan ciertas relaciones y opacan
otras, según el contexto.
Retomamos aquí el concepto de “imaginario
social” trabajado por el filósofo Cornelius Castoriadis.
“Llamo imaginarias a estas
significaciones porque no corresponden a
Cornelius Castoriadis

7
 elementos racionales o reales y porque no quedan agotadas
por referencia a dichos elementos.” (Castoriadis, 1994).

Éste posibilita las entender que la distancia entre “lo dicho” y “lo hecho”
en el aula en relación a los materiales audiovisuales se apoya
fundamentalmente en el imaginario social en relación a éstos materiales, en
sistemas de significaciones que formatean nuestras relaciones con el mundo.

De esta manera, los imaginarios “escolares” (Rubinovich, 2005) pautan

las producciones simbólicas, tales como las clases, de los distintos actores
educativos, configurando diversas comunidades interpretativas que coexisten
en la misma institución. Docentes y estudiantes, aún estando inmersos en la
misma cultura mediática y en la misma institución educativa, no comparten por
ello, necesariamente, sus representaciones acerca de los medios masivos de
comunicación en los que circulan los materiales audiovisuales. Constituyen,
de esta manera, diferentes audiencias que realizan de manera diferente el
proceso de recepción de aquello que se genera en los medios. 4
Retomando la compleja relación entre el lenguaje audiovisual y la
escuela a partir de trabajos realizados por los investigadores en comunicación
y educación, Debóra Nakache y Jorge Huergo. Ambos han realizado
importantes aportes no sólo los mencionados campos disciplinares sino que
sus propuestas están presentes en los diseños curriculares vigentes.
La aparición de los medios masivos de comunicación permitió que los
materiales audiovisuales incrementen su producción y circulación, lo cual
confrontó, sin dudas, la misión específica y tradicional de la escuela: la
transmisión de conocimientos. La pérdida de su carácter hegemónico en la
comunicación de los saberes socialmente valorados la impactó profundamente.
En este marco, las escuelas se posicionaron frente a estos nuevos dispositivos
de conocimiento que, aunque con objetivos no explícitamente educativos,
comenzaron también a promover ciertos aprendizajes en la población infantil y
juvenil.

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 Se reconocen así, tres posiciones para entender la relación entre la
escuela y el lenguaje audiovisual donde ninguna es pura y que más bien en las
escuelas coexisten varias al mismo tiempo. Porque cada actor institucional
tiene sus propias maneras de vincularse con lo audiovisual pero también,
porque estas clasificaciones admiten diversos puntos de vista: desde los
documentos curriculares, desde la práctica aúlica o tomando en cuenta las
representaciones subjetivas de cada docente, de cada estudiante. Las tres
perspectivas o posiciones propuestas son:

 Los medios o la escuela: donde lo escolar vivencia lo audiovisual

como un universo excluyente. Se trata de mundos culturales tan
radicalmente distintos que imposibilitarían cualquier tipo de nexo.
 Los medios al servicio de lo escolar: la escuela impone su marca
“pedagógica” y sus objetivos de enseñanza a lo audiovisual. Aquí se
acepta su utilización en tanto sirvan a diversos propósitos escolares.
 La articulación medios/escuela: se procura el encuentro de lo
audiovisual y lo escolar a partir del reconocimiento de la diferencia entre
ambos y de una estimación de sus posibles integraciones. Se
corresponde directamente con los diseños curriculares vigentes.

Recordamos que “la escuela” como una abstracción teórica en la cual se

condensan diversos actores reales, cada uno con diferentes relaciones con lo
mediático. Asimismo, y como desarrollaremos en los siguientes módulos,
tampoco los medios audiovisuales constituyen un bloque homogéneo. Los
enfoques de abordaje de las posturas desde lo escolar hacia lo audiovisual,
varían dependiendo del medio por el que circule así como del soporte del cual
se trate (televisión, celular, computadora, tablet, etc.). A continuación
desarrollamos cada enfoque a fin de poder problematizar y reflexionar sobre
nuestra propia práctica docente. Se menciona especialmente a la televisión,
internet y celulares a modo de ejemplos ilustrativos por donde circulan los
materiales que utilizan el leguaje audiovisual.

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1° Enfoque: Los medios o la escuela

Como adelantamos, se refiere a aquellas prácticas o discursos donde se

vivencia a los medios audiovisuales como competidores amenazantes cuya
presencia en la cultura conspira contra los fines educativos escolares. Se
considera que el poder ejercido desde lo audiovisual desplaza a la escuela de
su centralidad formativa y que, al estar respaldados por grandes sumas de
dinero, generan una lucha desigual por conquistar a la población infantil. La
televisión -en el principio- e internet y los celulares en la actualidad son
percibidos como un enemigo del cual no se aprende nada bueno y que sólo
sirve para “distraerse”.

Algunos docentes ven en los medios audiovisuales (más

específicamente en la televisión e internet) el origen de la mayoría de los males
educativos y, por tanto, en cualquier intento de integración de los mismos a lo
escolar, una traición en pos de las empresas de comunicación masiva y una
concesión de lo culto a expensas de lo popular.
El debate entre la denominada “cultura culta” y “cultura popular” tiene
una larga tradición en nuestro país, en ella se enmarcan las discusiones acerca
de si lo masivo debe ser considerado parte de la cultura y cómo diferenciar lo
popular de lo masivo. En este caso la escuela al abordar los medios
audiovisuales (populares) cedería parte de su misión de transmisión de una
cultura valiosa, en pos de la enseñanza de aquello que la industria de los
medios audiovisuales ofrece para el consumo de la población infantil,
adolescente y juvenil (Ford, 2003).
Por otro lado, se encuentran docentes que adhieren a esta posición no
por una subestimación de lo mediático sino porque consideran que estos
saberes ya han sido adquiridos por los estudiantes por su sola participación en
la cultura. En cambio, sólo en la escuela se brindaría la posibilidad de
apropiarse de aquellos contenidos que tienen como soporte a los libros. El
planteo consiste, entonces, en concentrarse exclusivamente en la cultura
escrita ya que su acceso exige de una facilitación a través del dispositivo
escolar, lo cual no sería necesario en el ámbito de la imagen.
10
2° Enfoque: los medios al servicio de lo escolar

Las investigaciones informan que actualmente mayoría de los docentes

consideran que se deben integrar los medios audiovisuales a la escuela ya que
son parte de la realidad social existente y por lo tanto deben ser incluidos en la
enseñanza. En hecho, en ocasiones donde, por ejemplo, los docentes eligen
un “video” como parte de un acto se perciben como articuladores el lenguaje
audiovisual lo escolar. Sin embargo, en muchos casos no se trata de genuinas
articulaciones sino de un uso de lo audiovisual dentro de las lógicas de los
campos disciplinares escolares.
Así por ejemplo, en el área de Prácticas del Lenguaje, los medios
audiovisuales pueden presentarse para un análisis de formatos discursivos, o
en NTICX como dispositivos actuales con funciones específicas. Lo audiovisual
queda, de este modo, acotado a lo específico que, desde ese dominio
disciplinar, se propone a ser enseñado.
Dentro de este enfoque los medios audiovisuales se utilizan en el aula
de diversas maneras:
 Como contenidos específicos: indicados en los diseños curriculares
para las diversas áreas donde se toma como objeto de estudio a los
medios audiovisuales.


En el área Ciencias Sociales, se los ubica como productos culturales

y se los estudia en sus determinaciones sociales y modos de generación
de opinión pública, por ejemplo.
En otras áreas como Prácticas del Lenguaje y NTICX también, los
diversos medios audiovisuales resultan conocimientos explícitamente
indicados para su enseñanza. En este sentido, los docentes efectivamente
organizan un acceso a lo audiovisual a través de su transposición en
contenidos de las distintas áreas disciplinares.

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 Como fuentes de información para la enseñanza de otros
contenidos: retoman contenidos que surgen en los medios
audiovisuales como parte de la información a saber acerca de un
contenido curricular. En algunos casos, sustituyen o complementan la
función que, en otros momentos, tuvo el manual escolar. Así, programas
televisivos de divulgación científica o documentales disponibles en la red
son fuentes recomendadas, por los docentes, para la recopilación de
información acerca de una temática en particular. Generalmente los
alumnos rastrean en los sitios de internet que divulgan videos (tales
como Youtube o Vimeo) en busca de material que luego vuelcan a la
clase para discutir el alcance de determinado contenido en la realidad
social existente.
Sin duda, la posibilidad de acceder a las informaciones que los medios
audiovisuales transmiten constituye un avance en relación con el
aprovechamiento de otras fuentes de conocimiento, más allá de los
libros de texto. Sin embargo, es preciso atender al origen de esta
información, el modo de su producción y someter a un análisis
crítico la propia fuente.
Debido a que es frecuente considerar al medio como fuente legítima de
conocimientos, no se interroga, generalmente, de qué modo se
construye lo que allí se difunde. En general, los chicos no conocen los
procesos de edición, donde cualquier mensaje es reconstruido en base a
un arduo proceso de transformación. De este modo, la “investigación
escolar” resulta, en muchos casos, el rastreo de fuentes de información
(que incluyen el discurso mediático) sin visibilizar las condiciones de
producción de la información allí presentada.
 Como recurso de enseñanza para cualquier contenido: algunos
docentes consideran el aspecto motivacional que implica el uso de los
medios en el inicio de una temática a tratar como por ejemplo, la
efectividad de utilizar el formato de “viedo-corto” en la apertura de una
unidad didáctica.
El medio audiovisual constituye una estrategia de enseñanza más al
servicio de algún contenido, como podría ser un juego, láminas
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 ilustrativas, una lectura, entre otros. En este caso, también se sitúan la
mayoría de las oportunidades de introducción del cine en el aula, cuyo
propósito generalmente suele ser para “ilustrar” o “motivar” un tema.
Los docentes, entonces, se valen de los medios como aquellos recursos
que, por ser más cercanos a los intereses de los estudiantes, sirven para
motivar el aprendizaje de diversos contenidos. El riesgo de esta
perspectiva, muy generalizada en la escuela, es prescindir de un análisis
del propio contenido que los medios audiovisuales portan.
 Como portadores de ideología: en situaciones en las que se trabaja
con los medios especialmente en la formación de valores, utilizando un
tipo de lectura crítica denominada “moralizante”. Esta posición reconoce
la potencia ideológica del discurso mediático como soporte de ciertas
miradas del mundo, caracterizándolo en términos de “manipulación” del
receptor. Por esto, se propone contraponer a los valores que en los
medios se difunden, una mirada “crítica” desde lo escolar.
Así, se ofrecen análisis cuidadosos donde se compara la “prensa
amarilla” con la “seria”, o se argumenta cómo una telenovela o una
publicidad televisiva enmascaran una visión determinada de “género”.
En general, quienes trabajan con esta modalidad, justifican su accionar
en el perfil “empresarial” de los medios audiovisuales, a través de los
cuales se incita al consumo y se socializa en los valores del mercado.
Plantean en esta línea, que la escuela debería retomar esos mensajes
ofreciendo una contracara que priorice valores para la formación de
ciudadanos y no para una formar consumidores.

En esta forma de articulación entre los medios audiovisuales y lo escolar

si bien -a diferencia del primer enfoque- hay una caracterización de los
medios como portadores de mensajes, en general se asume una
perspectiva ya superada donde se simplifica la complejidad del entramado de
medios audiovisuales, reduciéndolo al contenido de los mensajes allí
emitidos.

3° Enfoque: Una articulación entre los medios audiovisuales y la escuela

13
 Este enfoque se centra en experiencias donde se ha trabajado con el
lenguaje audiovisual en el ámbito educativo tanto desde sus posibilidades
expresivas y como herramientas de aprendizaje, asumiendo las investigaciones
recientes en el área de Comunicación/Educación:

a. Experiencias que trabajan sobre la lectura crítica de medios

audiovisuales: fundamentalmente se concentran en la lectura y comparación de
diversos materiales.
b. Experiencias de producción de medios escolares: trabajan para la
creación de videos escolares, blogs, entre otros.

Estas experiencias son parte de un debate el campo

Comunicación/Educación que se viene desarrollando en las últimas décadas,
en distintos países del mundo y que ha generado diversas orientaciones
teórico-prácticas (algunas de las cuales se hacen presentes en los diseños
curriculares vigentes). Los enfoques reseñados anteriormente están presentes
en dicho debate, porque éste se ha permeado en sus prácticas efectivas.
A partir de los ‘80 surge, en diversos ámbitos y en particular en el
discurso de organismos internacionales, la preocupación por generar instancias
de análisis y reflexión respecto de la articulación de Comunicación y
Educación. El debate abierto, ha ido constituyendo un campo que aborda las
complejas relaciones entre lo comunicacional y lo educativo.
Para comprender este debate resulta indispensable evitar la reducción
de lo comunicacional a lo mediático y lo educativo a lo escolar. Por ejemplo, en
lo educativo, resultaría contraproducente el desconocimiento de experiencias
sumamente enriquecedoras realizadas en contextos no formales para la
alfabetización de adultos, a través de la producción de medios de comunicación
comunitarios. Las mismas, aún cuando no transcurran en la escuela, pueden
aportar claves valiosas a ser reinterpretadas desde el ámbito escolar.
Entre las múltiples perspectivas que constituyen este campo emergente
hay diversas caracterizaciones de los medios y su relación con el conocimiento.
Algunas perspectivas los sitúan como una escuela paralela en virtud de que
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tanto la escuela como los medios ofrecen un conocimiento real pero de
carácter distinto y fundado en categorías diferentes. La escuela aporta un saber
formalizado, al cual se accede por etapas, que prioriza lo verbal y, en cambio,
los medios audiovisuales en general y la televisión en particular, brinda
informaciones inconexas, que fluyen sin autoridad aparente, vinculada al
entretenimiento y al consumo, priorizando las imágenes en movimiento. Esta
perspectiva confronta los mensajes provenientes de uno u otro marco
planteando una oposición radical entre ambos.
En esta misma línea aparecen los estudios que adscriben a lo que se
denomina: teoría de la manipulación cuyo eje de análisis es el efecto
educativo de los medios audiovisuales en los niños y jóvenes de una sociedad.
Se interroga cómo los distintos medios forman las mentes para adecuarlas
mejor a una sociedad del consumo. Por tanto, los medios audiovisuales serían
una escuela paralela al servicio de la dominación del mercado.
Estas posiciones tradicionales del debate han sido revisadas a la luz de
investigaciones que complejizan la mirada de lo comunicacional y a su vez,
también de lo educativo. Porque en última instancia, al suponer las mentes
como susceptibles de ser persuadidas y adoctrinadas desde una pantalla, se
supone una comunicación unívoca donde el receptor pasivamente recibe los
mensajes mediáticos y responde en consecuencia.
Además se universaliza la acción mediática y sus efectos sin detenerse
en quiénes son los públicos, cuáles son sus hábitos y en que contextos reciben
estos “mensajes mediáticos”.
En la década de los ‘90, las nuevas perspectivas del debate
introducen los estudios de audiencia en términos de contextos de
recepción de los medios audiovisuales. Así se prioriza el análisis de las
mediaciones que las diversas comunidades culturales introducen en los
medios, interpretando activamente aquello que reciben. Se reconoce entonces,
que la escuela no es desplazada por los medios, sino que coexiste con ellos y
que ambas culturas se constituyen como mediadores diferentes del
conocimiento.

15
 Luego de los mencionados períodos se ha arribado a la organización de
por lo menos tres vertientes distintas (subsidiarias de la reseñada
anteriormente): la moral, la funcionalista y la dialéctica.

En la tradición moralista de la educación para la recepción se intenta la

revisión de los medios audiovisuales desde la escuela para que los alumnos no
sean tan fácilmente influenciables. Se alerta acerca de los mensajes
subliminares que pueden tener ciertas publicidades y se trata de que los
estudiantes adviertan “qué se les trata de meter” sin darse cuenta, en una
telenovela o en una comedia. Participan de esta corriente aquellos autores que
indagan los efectos violentos de la televisión en los públicos infantiles y
juveniles. Estudios donde se intenta demostrar las correlaciones entre horas de
exposición a la televisión o naturaleza de los programas vistos y conductas
agresivas. En todos ellos la idea clave es la universalidad del impacto
mediático en las mentes de los niños y niñas, impacto que puede anticiparse y
conocerse a-priori desde un adulto prevenido que opera de “educador-
moralizador”.

La vertiente funcionalista de la educación para la recepción reconoce

las diferencias culturales, que los estudios de audiencias señalan, como claves
para la comprensión de los fenómenos de recepción. Así se interesan por
segmentar el campo en efectos distintivos según el género, la etnia y los
contextos de práctica específicos en donde se recibe el mensaje. Por tanto,
promueven la consideración de los modos distintivos de decodificación de los
mensajes audiovisuales en relación a los grupos sociales de pertenencia.
Asimismo, plantean dicha decodificación no sólo como efecto del
contenido mediatizado (único eje en la mencionada vertiente moralista), sino
especialmente de las gramáticas que estructuran los mensajes que allí se
emiten. El acento está puesto en las diferencias que cada grupo comunal
imprime, en su apropiación de lo mediático, para adaptarse a la cultura vigente
(Nakache 2003).

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 Por último, la vertiente dialéctica procura asumir una perspectiva de
análisis crítico. El interés pasa por confrontar a los receptores con los
productos analizados, no ya desde el código o mensaje emitido sino, sobre
todo, transparentando las condiciones de producción de lo mediático e
intentando reconocer los modos de recepción que median la interpretación de
dichos productos.
Así como en la vertiente moralista el fin es “prevenir” a los receptores
acerca de la no- neutralidad de los contenidos, aquí se retoma esta pretensión
pero desde una lectura más compleja de los fenómenos comunicacionales y
educativos. Por un lado, se pasa de la manipulación a la interpretación activa
de lo mediático y del eje del código a las múltiples perspectivas de producción
de ese lenguaje mediático. Se trata de describir cómo leemos los materiales
audiovisuales según la pertenencia a distintas comunidades socioculturales, y a
su vez en analizar cómo producen esos discursos que recibimos como una
unidad consolidada y “objetiva”.
En este sentido, se retoma y se supera también la vertiente
funcionalista, en cuanto se reconocen, también aquí, esos marcos diferenciales
de recepción que implica la pertenencia a diversos grupos sociales y culturales,
pero se los acepta no como nichos naturales de adaptación al mundo dado,
sino como analizadores construidos socialmente y puestos a trabajar también
en la crítica a la cual se someterán los productos materiales audiovisuales. El
análisis supone entonces, una dimensión crítica del poder donde estos
discursos (mediáticos, institucionales, etc.) se legitiman unos a otros, con un
propósito liberador y no meramente descriptivo.
Esta vertiente de la educación para la recepción, es actualmente el
intento más difundido de articulación entre medios audiovisuales y la escuela.
En Latinoamérica:

17
 - Guillermo Orozco Gómez en México;

- Jesús Martín Barbero en Colombia y

- Jorge Huergo en Argentina son algunos de los investigadores más

destacados en esta línea.

Todos proponen mediar los medios desde la escuela; promover

instancias de lectura crítica de los productos mediáticos considerando a la
familia y a la escuela como comunidades interpretativas donde los chicos
aprenden a apropiarse de una determinada manera de lo que los medios
ofrecen y que les sirve para posicionarse críticamente frente a ellos.
Desde algunos autores (Aparici,1995), la alfabetización audiovisual se
constituye inevitablemente en dos fases: el proceso de lectura crítica de
medios, como primer paso y una producción, como segundo. Éste sería el
18
único modo de que no se reproduzcan los códigos de los medios masivos en
un ámbito más reducido.
Otros, como el investigador en pedagogías críticas Peter Mc Laren
(1994), proponen lograr en el mismo proceso de producción de un medio
audiovisual, la visibilización de las condiciones de realización de los medios
masivos constituyéndose en espacios de circulación de otras voces que
resistan la hegemonía mediática. En esta última perspectiva nos parece crucial
el lugar del docente en relación a los procesos de toma de conciencia y de
registro de estos puntos de articulación entre la producción micro y las
condiciones macro-sociales.

Peter Mc. Laren

En total consonancia con la vertiente dialéctica que reconoce el contexto

desde donde se reciben los mensajes, las realidades y características de los
destinatarios que determinan la manera de apropiarse de los discursos, el
diseño curricular enuncia:

“Los adolescentes y jóvenes de la Secundaria de la Provincia han

nacido y crecido en democracia. En todos estos años han aprendido formas
de relación entre las personas y con el Estado, han ejercitado su ciudadanía
desde diferentes posiciones y en distintos contextos socio-cultura. les,
producen prácticas culturales, trayectorias, saberes, han acumulado
experiencias en la desigualdad y en la diversidad. Atravesados por las
transformaciones socioculturales de los últimos tiempos, todos los grupos
etarios viven en una incertidumbre mayor que las mismas generaciones
décadas atrás. Han mutado las sociedades, la configuración del tiempo y el
espacio, los modos de organización familiar, las posiciones entre hombres y
mujeres, entre padres e hijos, y en particular para Argentina se ha
polarizado la estructura económica de la sociedad”.

Diseño curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior, pág. 1019

 ACTIVIDAD

1- Enuncia tres actividades que hayas realizado con recursos

audiovisuales, ¿a qué enfoque responde cada una?
No olvides que los modelos nunca se presentan puros pero siempre
predomina uno sobre los otros.

Actividad Enfoque y comentarios

1.

2.

3.

20
 Gran parte de la información que recibimos nos llega a través del
lenguaje audiovisual. Esto se da en gran medida entre los jóvenes que en
forma cotidiana se acercan a diferentes medios de comunicación. Entre estos
se destaca últimamente Internet con diferentes motivaciones, entre ellas el
canal de videos YouTube así como las redes sociales tales como Facebook o
Twitter, juegan un rol fundamental en la información, socialización y prácticas
de los jóvenes.

En este marco merece repensar la valoración socioeducativa y cultural

de formatos audiovisuales como el video, la televisión, el cine, la fotografía, etc.
La amplia diversidad de medios que son parte
de la vida cotidiana de la sociedad son además
poderosos agentes de socialización por ello es
importante decodificar su lenguaje para
favorecer un pensamiento crítico a la hora de
ser y formar espectadores así como estimular la
alternativa de ser creadores de mensajes
audiovisuales. Solo mediante los procesos
creativos será factible desmenuzar cada
elemento desde la gestación misma del
mensaje. Esto ejerce un efecto de flexibilización
que permite pasar de un punto de vista (el del
espectador) a otro: el de productor, y ver las
distancias que existen entre ambos polos.

Históricamente la escuela ha privilegiado la escritura casi como única

forma de comunicación, de transmisión de información y de expresión;
desplazando y relegando así otros lenguajes y otros canales. La incorporación
del lenguaje audiovisual como medio expresivo y como herramienta
pedagógica en el aula introduce un lenguaje poco empleado en la escuela: la
imagen en movimiento. De esta manera la producción de videos por parte de
los alumnos y los docentes puede complementar y ampliar las formas de
expresión en la tarea escolar.

21
 Un viejo axioma cinematográfico dice que “los sentimientos, emociones y
acciones se expresan con la imagen y el pensamiento con la palabra”. Desde
este punto de vista el lenguaje audiovisual tiene aspectos diferentes pero
complementarios. Al elaborar discursos audiovisuales se debe trabajar con la
percepción corporal, la kinésica, la proxémica, el tono de voz, los sonidos, la
música, la mirada, etc. Combinándolos, claro está, con la palabra.

En este marco, la televisión, el cine y el video, muchas veces vistos como

enemigos de la lectura y por ende del saber, pueden ser utilizados como
elementos provocadores de reflexión crítica, de análisis y de producción de
conocimientos desde una forma de narración y expresión distinta a la que
estamos acostumbrados en la

La comunicación no verbal incluye tres educación, ni mejor, ni peor:

áreas de estudio: diferente(Habbeger 2002).

- Para-lingüística: estudia los

aspectos no semánticos del lenguaje
como por ejemplo, los tonos El profesor en Educación

empleados, el ritmo con el que se Audiovisual Len Masterman

habla, el volumen de la voz, los manifiesta en su libro “La

silencios y los timbres. enseñanza de los medios de

- Kinésica: se dedica a estudiar el Comunicación” que:

significado de los movimientos “El difícil proceso que la

humanos tales como cruzar las educación audiovisual ha tenido
piernas, fruncir el ceño, entrelazar las durante los últimos cincuenta
manos, etc. años no se debe del todo a la

-Proxémica: analiza el espacio indiferencia de los profesores o

resistencia
a lapersonal y de
el los alumnos”.
que circunda a los
hablantes.
Se trataría así, a problemas del ámbito del conocimiento, de la dificultad
de conceptualizar una gama tan amplia y tan diversa de formas, prácticas y
productos Actualmente la temática audiovisual es vista por los docentes como
una aplicación complementaria no fundamental de su desarrollo laboral.

22
 Por ello es importante ir más allá y no solo plantear el tratamiento de la
televisión en la escuela, la publicidad de salud, el video en el aula o la puesta
teatral, sino plantear en profundidad una amplia comprensión del lenguaje
audiovisual en la educación.

Incorporar los medios audiovisuales al proceso de enseñanza y

aprendizaje posibilita abordar la diferencia existente entre representación y
realidad, entre una imagen y su referente, entre significante y significado.

“Los medios audiovisuales son sistemas simbólicos (o

de signos) que necesitan ser leídos de manera activa y que
no son reflejo incuestionable de la realidad externa, ni se
explican por sí mismos… Es más se puede decir que el
poder ideológico de los medios es en cierto modo,
proporcional a la aparente naturalidad de sus
representaciones” sostiene Len Masterman.

La educación audiovisual enriquece a los estudiantes en términos de

compresión y de posible participación en un área importante de sus
experiencias, debe ser acompañada de una transformación pedagógica
importante, porque la educación audiovisual ofrece más allá de un cambio de
denominaciones, una profunda transformación en la forma de trabajar,
estimulando principalmente el aprendizaje colaborativo aprovechando al
máximo las percepciones e ideas de grupo. Esto va anulando un sistema de
enseñanza jerárquico que el docente debe comprender y moviliza las acciones
de investigación, búsqueda de información, democratizando las tareas de
producción y realización, llevando al alumno a una comprensión general de la
temática abordada con la herramienta audiovisual.

23
Los jóvenes ven más películas a través de Internet que en el cine
Por Andrés Fevrier. Fuente: Clarín, 04/10/13

El 90% lo hace con frecuencia. Y el 70% sólo ocasionalmente paga una entrada. Miran pocos filmes
nacionales.

De a tres. Axel Kuschevatzky, Juan José Campanella y Santiago

Mitre presentaron ayer la encuesta. G. GARCIA ADRASTI

En los 70 sólo había dos modos de mirar una película: en una sala de cine o en la tele,
que aunque tenía apenas un puñado de canales ofrecía ciclos ya legendarios como “Sábados de
super acción”. Todo cambió en las décadas siguientes, con la irrupción del VHS primero y el
videocable después, hasta llegar a este presente digital en el que la historia del cine –y en
especial sus novedades más taquilleras– está a apenas unos clics de distancia. Se entiende
entonces que hoy los jóvenes argentinos vean más películas a través de Internet que en el cine,
como lo demuestra una encuesta de la Academia de las Artes y Ciencias Cinematográficas.

Entre noviembre de 2012 y julio pasado se entrevistó a 1.500 jóvenes de entre 16 y 25

años. El 90% de ellos vieron entre 5 y 10 películas por Internet durante el último año. La
encuesta no indagó acerca de cómo consiguen eso que miran en la compu, por lo que quedó una
zona oscura sin explorar.

En cambio, el 70% fueron al cine para ver, en promedio, apenas dos filmes. Y la mitad
de ellos no eligió nada filmado acá. Ahí apuntaba la encuesta: ¿por qué los adolescentes ven tan
poco cine nacional?

“Los resultados me dejaron medio horrorizado”, dijo ayer, durante la presentación, Juan
José Campanella, presidente de la Academia. Lo que asustó al director de El secreto de sus ojos
fueron algunas de las impresiones acerca de nuestro cine: el 45% opina que todas las películas
argentinas son “muy iguales” y el 30% piensa que “no hay tanta variedad como en otros países”.
También hubo respuestas insólitas: el 1,5% cree que “son en blanco y negro”. Para Campanella,
“evidentemente los chicos no saben nada del cine argentino. Hay una deuda en la difusión”. Los
números ratifican esa impresión: el 80% dice que no se entera del estreno de filmes nacionales.

“Si la encuesta se hubiera hecho en 1994 los resultados habrían sido peores”, opinó
Santiago Mitre, director de El estudiante. Ese año se estrenaron apenas 11 producciones locales;
en 2012 fueron 130, el 40% del total de las novedades. De todos modos, hay un abismo entre
cantidad y popularidad: sólo convocaron al 10% de los espectadores.

Para Axel Kuschevatzky, productor de los dos filmes argentinos más populares del año
(Metegol y Corazón de león), “la ley del cine apoya la producción, pero no la difusión”. Sin
Darín, Francella o Suar en los créditos difícilmente alguna historia local venda más de 150 mil
entradas. Esto se ve resumido en una frase frecuente, que intenta ser elogiosa pero no hace más
que mostrar desprecio: “Está buena, no parece argentina”.

En un intento por acercar a los jóvenes al cine argentino, la Academia organiza

funciones gratuitas donde los chicos, luego de ver la película, pueden charlar con el director. “Se
emocionan y aplauden filmes que en cartel no habían superado los 100 mil espectadores”, contó
Campanella. En la oscuridad de la sala, frente a la pantalla, muchos prejuicios mueren.

Mitre cree que, a diferencia de los tanques hollywoodenses que invaden la cartelera, el
cine nacional necesita del “boca a boca”, un efectivo pero lento modo de difusión. Y para eso
hacen falta salas –como los Espacios INCAA, imprescindibles aunque insuficientes– que puedan
sostener en cartel una película el tiempo necesario. Lo sabe por experiencia: El estudiante se
proyectó durante un año en espacios alternativos, algo imposible en los cines de los shoppings.

24
 PARA REFLEXIONAR
Compartimos algunos párrafos pertenecientes a la
periodista argentina Beatriz Sarlo que nos invitan a seguir
pensando en el desafío de incorporar los recursos
audiovisuales en el aula.

Beatriz Sarlo

“… la posición intermedia y extremadamente incómoda en la cual quedan

las instituciones formales (y la escuela no se salva de ello) entre la cultura
massmediática, la cultura de las pantallas, y las formas, destrezas y saberes
científico-culturales, que son indispensables para el trabajo, que son
indispensables para la reproducción de la vida, que son indispensables para
la inclusión en un mundo tecnológico y político.

La escuela, como otras instituciones, está suspendida frente a este universo

sobreabundante y barroco de las pantallas. Compite con sus elementos,
más pobres tecnológicamente, quizás más pobres también desde el punto
de vista de la pluralidad de oferta de símbolos persuasivos. Para decirlo muy
sencillamente, no hay maestra que pueda competir con Susana Giménez,
no hay maestra super-woman.

Muy probablemente la solución no esté en llenar de pantallas las escuelas.

Ésta es una reacción ciega, basada en un vínculo ciego con la tecnología.
Muy probablemente la solución no esté en esa tendencia que mereció la
tapa de la revista Time con la pregunta acerca de si, en los Estados Unidos,
se estaba corriendo el riesgo de videoclipzar la educación y cuánto de
pérdida y cuánto de ganancia había en esa tendencia.

Videoclipzar la educación es más de lo mismo, no formas distintas de

aquello que necesitamos. Sin embargo, allí están, arrasadoras, las pantallas.
No tengo ninguna solución frente a esto. Simplemente estoy planteando un
problema tal como se percibe en la sociedad contemporánea. El conflicto
persiste porque el mundo de las pantallas está fuera de la escuela y también
está dentro en el imaginario de los alumnos y de los maestros, quienes
están integrados al mundo de las pantallas como los chicos. La cultura de
los maestros y de las maestras, que hace cuarenta años era libresca, hoy es
una cultura mixta, entre los discursos, prácticas, rituales, calores y estéticas 25
audiovisuales y los discursos y prácticas del libro.

B. Sarlo, 1998.
 Como vemos, se trata de un material de 1998, ¿considerás que se ha
producido alguna modificación profunda en la relación entre los medios
audiovisuales y la escuela?

¿Qué ha sucedido con la aparición y masividad de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación?

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3. LA POTENCIALIDAD PEDAGÓGICA DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL

Dadas las características de la sociedad contemporánea, la

alfabetización exige mucho más que aprender a leer. El desarrollo de la
sensibilidad y el diseño de propuestas que aborden los diversos modos de
representar las experiencias (incorporando una amplia diversidad de lenguajes)
deben incorporarse al proceso de enseñanza y aprendizaje estimulando una
mente abierta a los análisis del contexto, en la conciencia de los estímulos de
su entorno y la construcción de su mundo simbólico mucho más enriquecido.

Todos percibimos desde lo visual, lo kinestésico y lo auditivo, pero al

planificar las clases, generalmente no nos detenemos a considerar las tres
formas de percepción para abarcar al mayor grupo posible y con distintas
propuestas para mejorar la comunicación educativa. Para enriquecer los
procesos incorporando materiales audiovisuales se deben considerar las
potencialidades del lenguaje, entre ellas se destacan:

26
  Posee un alto grado de representatividad para explicar eficazmente
determinados temas y contenidos curriculares de las más diversas
áreas. Por ejemplo: explicar la hominización (proceso de cambio que dio
lugar a la aparición del Homo sapiens) es más eficaz con un video
documental educativo, que incluso no solo sería el material de apoyo,
sino el núcleo para la comprensión más adecuada de tan fascinante
proceso.

 Se destaca la celeridad con que se perciben los estímulos,

precisamente porque la percepción
sensorial es simultánea (vista y
El término polisemia se refiere
oído) y dinámica (imagen en a un mensaje que contiene
movimiento), el ritmo puede varios significados o sugiere
acelerarse. El ejemplo más exacto distintas interpretaciones. Es
decir, es abierto o ambiguo y
son los 30 segundos de duración de
caben distintas interpretaciones
un convincente spot publicitario de según el receptor, que podrá
televisión, o los cuatro minutos de sacar sus propias conclusiones.

historia vibrante y cantada de un

videoclip.

 Posee una configuración lúdico-afectiva que se relaciona con un

nuevo modo de comprender, caracterizado por una percepción
fragmentada y de alta polisemia, lo que favorece la múltiple
interpretación de significados, y le atribuye rasgos de ficción o se adapta
a los contextos de quienes construyen estas representaciones mentales
a partir de la percepción del mensaje.

En principio, se presentan como facetas de la realidad alejadas del

contenido educativo, pero se trata de extraordinarias posibilidades que
permiten cristalizar una relación afectiva, intensa, directa y creativa, aspectos
que el paradigma tradicional de la educación había clausurado a favor de una
comprensión lógica, lineal y conceptual desvinculada de la vida cotidiana. El
lenguaje audiovisual tiene la propiedad de generar identificación con los
personajes, situaciones, problemas y alegrías durante el curso del relato; de
27
allí que uno de los aportes más significativos de la psicología contemporánea
se funda en la evidencia de que los modelos de la televisión son rápidamente
imitados por los jóvenes.

En la actualidad, la moda, la publicidad, los espectáculos musicales y el

marketing han logrado capitalizar exitosamente esta propiedad del lenguaje
audiovisual. Al identificarse con alguno de los componentes de la narración o
quedarse fascinado por el potencial estético, lúdico o ficcional del lenguaje
audiovisual, el destinatario se libera, se distrae, goza, ríe o llora.

Las ventajas del lenguaje audiovisual demuestran su gran potencialidad

educativa y a la vez, presenta un importante desafío: el abordaje de su
conocimiento y aplicación como nueva forma de comprender y presentar las
ideas, los ideales, el mundo y la naturaleza.

Con los últimos avances tecnológicos y la aplicación de los medios

audiovisuales es posible imaginar un proceso de enseñanza y aprendizaje
enriquecido, agradable y creativo. A la naturaleza representacional del lenguaje
se suma a una fuerte dosis de interactividad y simultaneidad en tiempo real con
los medios, pensemos por ejemplo en la presencia creciente de los celulares
con conectividad en las aulas, en la facilidad y rapidez con que es posible filmar
y compartir lo registrado en la red.

Incluso, la producción, publicación y socialización de videos elaborados

en clase suele presentarse como una excelente motivación para abordar
estrategias didácticas innovadoras.

28
 ACTIVIDAD

1- En el Marco General de Política Curricular para todos los niveles y

modalidades de la Provincia de Buenos Aires se lee:

“ la educación común es entendida como la práctica social de

transmisión cultural, con la finalidad de promover una mayor justicia social,
en atención al derecho universal a la educación. La educación común se
propone que todos los niños/as, jóvenes y adultos/as de la provincia se
apropien de los conocimientos socialmente productivos y científicamente
significativos, que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los
estudios superiores, además de comprender reflexivamente la sociedad y
las culturas en las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-
políticos.” Pág 16.

A partir del recorrido realizado por el primer módulo, ¿de qué manera
contribuye la inclusión de materiales audiovisuales en el aula a una mayor
justicia social en educación?

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29
 2- Te proponemos relatar brevemente de qué manera te has relacionado
con el lenguaje audiovisual a lo largo de tu vida, qué uso le has dado en
los diferentes momentos, qué elementos, dispositivos y formatos
destacas.

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3- Recuperando algún momento del relato realizado en la actividad anterior

junto a lo trabajado durante el módulo responde: ¿qué factores influyen
o determinan la potencialidad pedagógica de los materiales
audiovisuales?

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4. A MODO DE CIERRE…
30
 Ya nos reconocemos inmersos en una cultura audiovisual donde la
circulación de imágenes en movimiento es permanente y de acceso masivo y
donde la producción está alcance de todos y no sólo a manos de especialistas
como fue hace algunos años.

Desde las instituciones educativas los materiales audiovisuales han sido

considerados desde diferentes perspectivas, que si bien responden a su orden
cronológico de aparición actualmente conviven en nuestras escuelas y, a
menudo, en nuestras propias prácticas. En primer lugar, una relación de
exclusión, en segundo lugar lo audiovisual aparece “al servicio” de la escuela a
modo de inclusiones pedagógicas y finalmente se encuentra y promueve un
mirada crítica al mismo tiempo que analítica de los éstos materiales.

Es en este marco, cuando se comienza a pensar en una perspectiva

crítica y analítica, que comienza a hacerse visibles las potencialidades
educativas de este lenguaje.

Ahora continuemos, ya que para enriquecer nuestras intervenciones

áulicas con materiales audiovisuales necesitamos conocer las características
generales del lenguaje. Así será posible realizar una selección apropiada de
acuerdo a los contenidos que deseemos trabajar así como promover la
producción.

31
 MÓDULO 2

CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL

0. INTRODUCCIÓN

Iniciamos el segundo módulo de esta capacitación donde

profundizaremos en torno a las características del lenguaje.

Una vez que hemos identificado su compleja relación con las escuelas y
que al caracterizar la cultura contemporánea se ha presentado como evidente
la necesidad de su inclusión en el aula

Para ello es necesario conocer cómo está compuesto este lenguaje. A

continuación desarrollaremos sus aspectos morfológicos, visuales y
semánticos: ¿cómo se construyen sus mensajes?

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL

El lenguaje audiovisual, como todo lenguaje, está integrado por un

conjunto de símbolos y unas normas de utilización que hacen posible esta
particular manera de comunicación. Contiene elementos morfológicos, una
gramática particular y determinados recursos estilísticos. Entre sus
características generales encontramos que:

 Es un sistema de comunicación multisensorial (visual y auditivo)

donde los contenidos icónicos prevalecen sobre los verbales.

 Promueve un procesamiento global de la información que

proporciona al receptor una experiencia unificada.

 Es un lenguaje sintético que origina un encadenamiento de mosaico

en el que sus elementos sólo tienen sentido si se consideran en
conjunto.

 Moviliza la sensibilidad antes que el intelecto. Suministra muchos

32
 estímulos afectivos que condicionan los mensajes cognitivos. "Opera
de la imagen a la emoción y de la emoción a la idea" afirmaba
Eisenstein, realizador ruso, pioneros de la cinematografía).

Los mensajes audiovisuales, además, facilitan la comunicación, resultan

motivadores y aproximan la realidad a las personas. Por lo tanto, su utilización
en los entornos educativos resulta muy recomendable. Ahora bien hay que ser
crítico frente a la alienación que genera un consumo masivo, disperso e
irreflexivo de imágenes.

En el lenguaje audiovisual, como en los lenguajes verbales, se pueden

considerar diversos aspectos o dimensiones, a saber:

 Aspectos morfológicos

 Aspectos sintácticos

 Aspectos semánticos
 Aspectos estéticos (además de la función narrativa-descriptiva y
semántica, todos los elementos formales de un producto audiovisual
tienen una función estética).
 Aspectos didácticos: cuando el material audiovisual posee una
intencionalidad pedagógica, y considera la inclusión de recursos
didácticos que facilitan la comprensión y aprendizaje de los contenidos
seleccionados. Entre los recursos didácticos que facilitan la
comprensión y la asimilación de los contenidos de los mensajes
audiovisuales se pueden destacar: los organizadores previos, los
resúmenes y la formulación de preguntas que aseguran más el
aprendizaje y mantienen la atención.

Un material audiovisual tanto en video (DVD o Blue Ray) como en

televisión, cine o internet, ya sea con propósitos educativos, científicos o
didácticos, ofrece las siguientes posibilidades:

 Disminuir el tiempo en fenómenos lentos: la germinación de una

33
 semilla puede verse en sólo algunos segundos.

 Alargar el tiempo en fenómenos rápidos: la producción de un

relámpago, el aletear de un colibrí.

 Observar o estudiar fenómenos que ocurren en lugares

inaccesibles tales como el espacio o el agua.

 Observar fenómenos invisibles al ojo humano: ondas ultravioletas,

infrarrojas, objetos microscópicos.

 Observar fenómenos que ocurren a gran distancia como la

erupción de un volcán.

 Observar diferencias de densidad y temperatura como la formación

de cristales

 Observar la reproducción de un fenómeno, cualquier número de

veces, es decir, conservar un fenómeno fugitivo, difícil o costoso de
repetir

 Interpretan datos estrictamente visuales: fenómenos en los que el

color es un elemento primordial.

 Exponer hechos, conceptos y procedimientos mediante esquemas

y/o dibujos animados, que de otra manera serían imposibles de
presentar.

 -Realizar trabajos de investigación.

Se trata sólo de algunos lineamientos, no son las únicas utilidades del

lenguaje, ya que, a medida que se avanza en la ciencia y la tecnología,
también se incrementan las posibilidades de los medios y su incidencia en el
campo educativo.

Conocer en las características del lenguaje audiovisual, para re-conocer

la manera en que se construyen los discursos que circulan actualmente de
manera masiva por los diferentes soportes responde a las siguientes líneas del
Diseño curricular vigente:

34
 La escuela secundaria institución representa el espacio fundamental para la
educación de los adolescentes y jóvenes de la provincia de Buenos Aires,
es un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles con
sentido formativo y las incluye en propuestas pedagógicas que les
posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural
construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan
su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas
generaciones.

Diseño Curricular para la Educación Secundaria, Ciclo Superior, Pág.8

A continuación abordamos las primeras tres dimensiones del lenguaje

audiovisual: morfológica, sintáctica y semántica con el objetivo de conocer la
manera en que está compuesta el lenguaje. Luego, en el siguiente módulo se
profundizará sobre su dimensión didáctica y diferentes maneras de ponerlo en
práctica en el aula.

2. DIMENSIONES DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL

La dimensión morfológica está compuesta de dos clases de elementos:

- Elementos visuales: entre ellos los figurativos, esquemáticos y abstractos.
- Elementos sonoros como la voz, música, efectos de sonido y silencio.

La dimensión estructural, sintáctica, expresiva está formada por los

siguientes ejes:

I. Planos, ángulos, composición, profundidad de campo.

II. Ritmo, continuidad, signos de puntuación.

III. Iluminación, colores, intensidad de sonido, textos.

IV. Movimientos del objetivo: físicos, ópticos.

Por último la función semántica incluye:

35
- El significado de los elementos morfosintácticos.

- Significado.

- Recursos estilísticos y recursos didácticos.

Sigamos profundizando.

3. LOS ASPECTOS MORFOLÓGICOS

De la misma manera que cuando elaboramos mensajes con los

lenguajes verbales utilizamos nombres, verbos, adjetivos y otros elementos
morfológicos, los mensajes audiovisuales se construyen utilizando los
siguientes elementos morfológicos: elementos visuales -las imágenes- y
elementos sonoros -música, efectos de sonido, palabras, silencio-.

En cualquier caso, las funciones de los elementos morfológicos son

básicamente tres:

 Informativa, testimonial, formativa.

 Recreativa, expresiva.
 Sugestiva: utilizada en las publicidades (relacionadas con las cosas) y en
las propagandas (relacionadas con las ideas y los valores de las
personas).

3.1 ELEMENTOS VISUALES: LAS IMÁGENES.

Cuando nos referimos a las imágenes, sus elementos básicos son:

puntos, líneas, formas y colores. Con estos elementos las imágenes pueden
representar cosas que existen y también cosas que nunca han existido. Las
principales características de las imágenes son las siguientes:

•Iconicidad o abstracción. Según que las imágenes sean o no un reflejo de la

realidad.

36
-Figurativas: tratan de representar fielmente la realidad; por ejemplo, una
fotografía.

-Esquemáticas o simbólicas: tienen alguna similitud con la realidad; por

ejemplo, un icono que indica donde están las escaleras de un museo.

-Abstractas: su significado viene dado por convenciones: por ejemplo, las

palabras de un envase.

No obstante las imágenes nunca serán la realidad ya que diversos

factores tales como encuadre y luz entre otros, pueden modificarla. La máxima
37
iconicidad la tienen los objetos, la máxima abstracción la encontramos en las
ecuaciones y textos.
•Denotación y connotación: las imágenes difícilmente serán
monosémicas, generalmente serán más o menos polisémicas según su
ambigüedad, capacidad de sugestión y posibles interpretaciones que susciten.
•Simplicidad o complejidad que depende de su iconicidad, organización,
relación entre los elementos y el contexto. Las imágenes complejas -que no
siempre deben su complejidad al hecho de tener muchos elementos- requieren
más tiempo y más atención para su análisis.
•Originalidad o redundancia-. según sus elementos sean nuevos o ya muy
utilizados y conocidos (estereotipos). Una imagen demasiado original puede ser
difícil de identificar e interpretar por el receptor.

3.2. ELEMENTOS SONOROS.

Los elementos sonoros nos proponen ambientes, intentan crear

imágenes, acompañarlas o contradecirlas, propone que un mensaje sea recibido
a través del sentido del oído e impregnándose en el acerbo de la memoria. Por
su naturaleza, llegan a, público por la emoción y el placer, esto es posible ya que
sus mensajes se perciben por vibración de ondas.

Las características generales de los elementos sonoros son las

siguientes:

 Son fugaces, instantáneos, duran exactamente el tiempo de emisión.

 Son huidizos, no se lo puede retener para volver a escuchar o entender.

 Son unisensoriales ya que se reciben través de un solo sentido.

Si bien en los discursos audiovisuales el rol protagónico lo suele tener la

imagen, el sonido también tiene fundamental importancia ya que permite la
expresión y el contraste. Los sonidos que reconocemos en los productos
audiovisuales son la voz humana –en forma de diálogos, monólogos, voz en

38
off–, los ruidos naturales, la música, el silencio y diferentes tipos de efectos
sonoros.

La forma de registrarlo es similar a la de la cámara (se pueden ubicar

distintos micrófonos en distintos lugares para tomar los sonidos con las
distintas percepciones que dan las diferentes ubicaciones). Pueden
superponerse o expresarse separadamente, de acuerdo a la intención narrativa
del autor. Se lo trabaja mucho más en el estudio que en el momento en que se
realiza la filmación y luego se sincronizan las imágenes con su correspondiente
sonido o se mezclan de forma no sincrónica para establecer un contrapunto o
jugar con paralelismos.

En el lenguaje audiovisual la música es sonido y movimiento, puede

imprimirle ritmo a la imagen, integrándola al tiempo interno de la narración. Es
acompañamiento de la acción en algunos casos; también funciona anticipando
lo que va a suceder; ambienta y crea climas. En el caso de las comedias
musicales, su función es de núcleo y sustento de la acción.

El diseño curricular para el primer año de la Educación Secundaria, en el

espacio referido a la educación Artística, particularmente a la música propone:

“En lo que respecta al 1° año (7° ESB), el estudio de la música se

centra en el Lenguaje Musical desde las características que presenta en las
distintas manifestaciones culturales. Es importante abordar los materiales
del lenguaje musical y sus niveles de organización, en los distintos actos de
interpretación que puede involucrarse un sujeto, esto es, en la audición y
análisis descriptivo utilizando conceptos musicales, en la producción desde
sus instancias de construcción de configuraciones musicales y su ejecución
con acuerdos, en la comprensión de los contextos del discurso musical
considerando los roles propios del desempeño musical y los de la
producción audiovisual, atendiendo a las particularidades que presenta el
alumno/a de ESB en la actualidad.”

Diseño curricular para el Primer Año de la Educación Secundaria, Pág. 100.

39
 Ahora bien, los elementos sonoros incluyen:

A- Las palabras: el proceso secuencial del discurso hablado basado en

imágenes acústicas, son los objetos sonoros de la fonética.

B- Los efectos sonoros: son los sistemas acústicos que producen una
imagen concreta del desarrollo sonoro de un acontecimiento.

C- La música: se trata de un acto particular de comunicación “no figurativa”

constituida por elementos abstractos.

D- Los silencios: entendidos como la ausencia de sonido o pausa en la

palabra que también implica información y significados, y que se
constituye en un sistema expresivo no sonoro.

La combinación es estos cuatro elementos constituye un lenguaje superior

a la suma de sus componentes expresivos.
Aquí, la música posee un papel determinante en la creación de los
ambientes y conecta con la información de fondo que se quiere comunicar. Por
este motivo, tanto la música, como los efectos sonoros son simples
complementos de un material audiovisual, sino que deben ser considerados
desde el principio como elementos importantes del material y con una función
específica. La música puede cumplir diversas funciones:

 Música documental: corresponde directamente al sonido de la

historia narrada. Por ejemplo, el cantar de pájaros en un informe
sobre bosques.

 Música incidental: se usa para potenciar una determinada

situación dramática: evocar una época o un sentimiento, acompañar
el ritmo de la acción, remarcar, etc.

 Música asincrónica: se utiliza como contrapunto (por ejemplo, la

película argentina “Un oso rojo” cuando se escucha el Himno

40
 Nacional acompañado por imágenes de un robo).

FICHA TÉCNICA
Título original: Un oso rojo
Año: 2002
Duración: 94 min.
País: Argentina
Director: Adrián Caetano
Reparto: Julio Chávez, Soledad Villamil, Luis
Machín,
Género: Drama

Sinopsis: Aunque solo Oso lleva la cuenta, han

pasado siete años desde que cayó preso por
homicidio y robo a mano armada. Es un hombre
parco, impredecible, violento por naturaleza o por
necesidad, y es probable que en todos estos años no
le haya dicho a nadie lo que oculta en sus silencios y
la tristeza de su mirada. Ahora, mientras sale a la calle
en libertad condicional, Oso piensa que tal vez pueda
volver a empezar. El Turco le debe todavía su parte
del asalto, y a través de un compañero de celda
contacta con Güemes, que lo emplea como chofer en
su agencia de taxis. Oso ha perdido a su mujer, que
vive ahora con Sergio, y su hija apenas lo recuerda,
pero él está dispuesto a recuperarlas o al menos a
reparar los daños. Un Oso Rojo imagina el destino de
un justiciero marginal en la crudeza real de un
suburbio porteño.

4. ASPECTOS SINTÁCTICOS

Así como para construir un mensaje verbal, no es suficiente con

mezclar una serie de nombres, verbos y adjetivos, sino que se deben seguir
determinadas normas sintácticas que permitan elaborar frases significativas, lo
mismo sucede cuando se trabaja con un mensaje audiovisual. Tanto para
producir como para analizar, construir y constituirnos como espectadores
críticos, es necesario conocer las normas sintácticas. Éstas además, pueden
influir poderosamente en el significado final de los mensajes. Los
principales aspectos sintácticos a considerar son:

4.1. LOS PLANOS

41
 El concepto de plano tiene un doble significado, por un lado, significa un
tipo de encuadre determinado por el grado de aproximación de la cámara a la
realidad, mientras que por el otro, significa unidad de la toma, es decir, un
conjunto de imágenes que se registran con continuidad en las tomas.
Se denomina toma a la unidad de registro, desde que se aprieta el
disparador de la cámara de vídeo para empezar a registrar hasta que se vuelve
a apretar para parar la grabación.
Por otra parte, una secuencia es un conjunto de tomas que tiene una
unidad narrativa. Se dividen en escenas, que tienen una unidad de espacio y de
tiempo. La escena ya es una división más basada en la semántica que en la
sintaxis, como lo es el plano.

Los planos se refieren a la proximidad de la cámara a la realidad

cuando se realiza una fotografía o se registra una toma. Los principales planos
que se utilizan, de los más lejanos a los más próximos, son:

- Los planos descriptivos que muestran el lugar donde se realiza la

acción, describen los personajes o el entorno en el que se
desenvuelve/n. Los planos lejanos (gran plano general y plano general)
son eminentemente descriptivos.

El gran plano general presenta un escenario muy amplio en

el que puede haber múltiples personajes. Hay mucha distancia entre
la cámara y el objeto que se registra.
También puede adquirir un valor expresivo cuando se quiere
destacar la soledad o pequeñez de las personas dentro del entorno
que les rodea La utilización consecutiva de demasiado los planos
generales puede resultar en una producción aburrida y debido a las
reducidas dimensiones de las pantallas.

42
 El plano general presenta un escenario amplio en el cual se
pueden distinguir bastante bien los personajes. Indica cual es la
persona que realiza la acción y dónde está ubicada (actúa como
el sujeto de una frase). También puede mostrar varias personas
sin que ninguna de ellas destaque más que las otras. Permite
apreciar la acción que desenvuelven los personajes, de manera
que también aporta un cierto valor narrativo.

- Los planos narrativos se centran en la acción que se desarrolla. Un

plano adquiere valor narrativo cuando su función principal es narrar la
acción que desenvuelve el personaje. Los planos entero y americano son
los que tienen mayor potencial narrativo.

43
 El plano entero es un plano más próximo que puede tener como
límites de la pantalla la cabeza y los pies del personaje principal, que
por lo tanto se ve entero. Muestra perfectamente la acción que
desarrollan los personajes. Puede tener cierto valor descriptivo ya que
permite apreciar las características físicas generales del personaje.

El plano americano es un plano medio ampliado que muestra

los personajes desde la cabeza hasta las rodillas; lo que interesa es
mostrar la cara y las manos de los protagonistas; por lo tanto tiene un
valor narrativo y también un valor expresivo.

El plano medio presenta al personaje de cintura para arriba.

Aporta sobre todo un valor narrativo, ya que presenta la acción que
desenvuelve el personaje; representa el verbo de la frase. Ya no queda
reflejado, el ambiente que le rodea. También tiene un valor expresivo
ya que la proximidad de la cámara permite apreciar un poco las
emociones del personaje. Es el tipo de plano más utilizado.

44
 - Los planos expresivos tal como su nombre lo indica, muestran la
expresión de los protagonistas, su función principal es mostrar las emociones
de los personajes. Los planos cercanos (plano medio, primer plano, plano de
detalle) son los que aportan mayor carga expresiva a las imágenes.

El primer plano presenta la cara del personaje y su hombro.

Sirve para destacar las emociones y los sentimientos. Añade calor y
detalle a la trama, representa el adjetivo de la frase. El primer plano
suele tener una corta duración y se suele intercalar con otros planos, ya
que aporta poca información sobre lo que hace el personaje y sobre el
entorno que le rodea. Sólo se mantiene cuando todo lo que se quiere
decir es lo que le pasa internamente o expresa el personaje.

El plano detalle muestra un objeto o una parte del objeto o

personaje. Su valor depende del contexto. Puede aportar un valor
descriptivo, un valor narrativo o un valor expresivo. Suelen tener una
corta duración y se intercalan con otros planos que aportan más
información sobre lo que hace el personaje y sobre el entorno que le
rodea. Al igual que en los otros tipos de plano, hay que evitar cortar a las
personas por sus “uniones naturales” (rodillas, cintura, cuello, etc.).

45
 Antes de seguir profundizando en torno a los elementos del lenguaje
audiovisual, leamos qué nos dice el Diseño curricular sobre los lenguajes:

“La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se

reconocen y construyen visiones de mundo es el lenguaje. El lenguaje
expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la
propia cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la
manera de pensarlo y expresarlo. Y así como el lenguaje muestra o
representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El mundo
inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.”

Diseño Curricular para el primer año de la educación Secundaria,

Marco General, Pág.16

4.2. LOS ÁNGULOS

Otro de los elementos a tener en cuenta al momento de incorporar

materiales audiovisuales al proceso de enseñanza y aprendizaje es la
angulación o punto de vista. Se considera el ángulo imaginario que forma
una línea que sale perpendicular al objetivo de la cámara y que pasa por la cara
del personaje principal.
Según la posición de la cámara el ángulo mediante el cual el objetivo
captará los personajes se denomina:

 Ángulo normal, cuando la cámara estará situada aproximadamente a la

altura de la mirada de la persona. El ángulo normal por sí mismo no
proporciona ningún valor expresivo especial aparte del que aporten los
demás elementos sintácticos utilizados (tipos de plano, colores
dominantes, etc.). Es el que se utiliza corrientemente, ya que denota una
situación de normalidad.

46
 El encuadre constituye el marco de
referencia dentro del cual se sitúan los
objetos que se quieren registrar con la
filmadora y con la perspectiva que se
quiere captar. En la fotografía o en la
película saldrán sólo los elementos
seleccionados en el encuadre.


 Ángulo picado (también denominado vista de pájaro) se obtiene cuando

la cámara realiza un encuadre desde arriba hacia abajo. Añade un fuerte
valor expresivo a las imágenes ya que, por razones de perspectiva, el
personaje u objeto enfocado aparece más pequeño con relación al
entorno. Denota inferioridad, debilidad, sumisión del personaje.

 Ángulo contrapicado (o vista de gusano) se obtiene cuando la cámara

realiza un encuadramiento de abajo hacia arriba. Añade un fuerte valor
expresivo a las imágenes ya que, por razones de perspectiva, el
personaje queda engrandecido, potenciado, de manera que parecerá
más grande y poderoso.

47
  La inclinación lateral de las imágenes añade un valor expresivo de
inestabilidad y de inseguridad que a menudo se utiliza cuando se aplica la
técnica de la cámara subjetiva.

 También se pueden considerar el ángulo frontal y el ángulo lateral, que

dependerán de que la cámara se coloque delante mismo de los
personajes o lateralmente (a su derecha o a su izquierda).

Se denomina composición a la distribución de los elementos que

intervienen en una imagen dentro del encuadre que se realiza a partir del
formato de la imagen y de acuerdo con la intencionalidad semántica o estética
que se tenga.
En la composición se pueden considerar diversos aspectos:
 Líneas verticales: producen una sensación de vida y sugieren cierta
situación de quietud y de vigilancia, se asocian a una situación de
estabilidad. Se alcanza esta composición cuando la mayoría de los
objetos del plano estás dispuestos verticalmente (es decir, son más altos
que anchos).

 Líneas horizontales: producen una sensación de paz, de quietud, de

serenidad y a veces incluso de muerte. Al igual que las líneas verticales,
se asocian a una situación de estabilidad. No conviene abusar
demasiado de las líneas horizontales porque pueden provocar una
48
 sensación de monotonía en el espectador.

 Líneas inclinadas y curvas producen una sensación de dinamismo,

movimiento, agitación. Las líneas inclinadas también producen sensación
de peligro, mientras que las curvas, en cambio, aportan sensualidad. En
general estas líneas dan relieve y sensación de continuidad a las
imágenes y proporcionan un ritmo más dinámico a las secuencias de
vídeo. Resultan más agradables que las líneas verticales y horizontales.

Algunas consideraciones en torno a la composición:

 Existe la denominada “regla de los tercios” según la cual los personajes
u objetos principales tendrían que estar colocados en las intersecciones
resultantes de dividir la pantalla en tres partes iguales de manera vertical
y tres de manera horizontal. De este modo se consigue evitar la monotonía
que producen los encuadres demasiado simétricos.

49
  Llamamos aire al espacio más o menos vacío que se deja entre los
sujetos principales que aparecen en una imagen y los límites del
encuadre. Generalmente, los personajes principales no ocupan el centro
del encuadre y la línea del horizonte nunca dividirá horizontalmente el
encuadre en dos partes iguales.
 La simetría se produce cuando en un encuadre aparece repetido un
elemento de manera que parece el reflejo en un espejo. Las
composiciones muy simétricas resultan agradables, dan una sensación
de estabilidad, pero pueden resultar monótonas. Las composiciones
asimétricas son más dinámicas, producen una sensación de inestabilidad
y pueden generar más tensión dramática.

En el ámbito educativo, cuando se trabaja desde una

perspectiva dialógica de articulación real entre los materiales del
lenguaje audiovisual y la escuela es necesario problematizar ¿por qué
determinadas escenas logran emocionarnos? ¿por qué un personaje
no resulta desagradable, o por el contrario, encantador?

Estas construcciones se realizan combinando todos estos

elementos que hemos venido trabajando.

50
 Al componer las imágenes los realizadores se aseguran de que
los espectadores centren su atención en los lugares que desean y no
miren demasiado los elementos secundarios.

ACTIVIDAD

En esta instancia les proponemos seleccionar una película o

producción para televisión, cualquier material audiovisual que responda
a las expectativas de logro con las que trabajas.
1- Indicar título y año
_________________________________________________________

2- Detengámonos en su protagonista o en uno de sus personajes

principales, ¿cuáles son los valores y sensaciones
relacionados con él/ella?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
3- Retomando lo trabajado hasta el momento en el módulo, esto es,
atendiendo a los recursos sonoros, planos y angulaciones, ¿de qué
manera se utilizan cuándo se hace presente este personaje? ¿qué
relación se establece entre la música y el encuadre en las diversas
situaciones (tensión, suspenso, alegría, etc.)?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
51
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4- ¿Considerás que resulta posible poner en práctica una dinámica similar

con tus estudiantes? ¿Con qué contenido particular podría articularse?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4.4. LA CONTINUIDAD (o raccord) en los materiales audiovisuales

Se habla de continuidad para hacer referencia a la relación que existe

entre las diferentes tomas de una filmación a fin de que no rompan en el
receptor la ilusión de continuidad. Cada toma debe tener relación con la anterior
y servir de base para la siguiente.

Para mantener una geografía clara en los espacios de realización se

parte de una normativa que se articula a partir del concepto de eje. Se llama eje
escénico o de acción a la trayectoria que sigue en pantalla cualquier elemento
móvil. El eje escénico se forma igualmente entre dos personajes inmóviles que
se miran. El eje de cámara es la línea imaginaria que coincide con el punto de
mira del objetivo de la cámara. Todas las normas gramaticales del lenguaje
audiovisual toman como base el eje escénico y el eje de cámara. De hecho se
acostumbra a dividir la escena según el eje de cámara, diciéndose que tal o
cual personaje está a la derecha a la izquierda o en el eje.

El espectador cognitivamente reconstruye el espacio de tal manera que

no se observan esas reglas usualmente conducen a confusión: es lo que se

52
denomina como ‘saltos de eje’ (en las repeticiones televisivas suele avisarse
con el letrero de ‘ángulo inverso’).

Por lo tanto se debe asegurar:

 La continuidad en el espacio: líneas virtuales, dirección de los

personajes y de sus gestos y miradas. Por ejemplo, si un personaje
sale por un lado del encuadre, en el plano siguiente ha de entrar por el
lado contrario.

 La continuidad en el vestuario y en el escenario: se asegura que el

vestuario de los personajes y su entorno no cambien sin razón.

 La continuidad en la iluminación: atiende a que no haya cambios

repentinos de tonalidad dentro de un mismo espacio y secuencia.

 La continuidad en el tiempo.

53
 Otro de los elementos sintácticos del lenguaje audiovisual es el
ritmo de un material. Este se consigue a partir de la correcta
combinación de efectos y de una planificación variada. Constituye uno
de los elementos que contribuye en mayor medida a hacer que las
imágenes tengan o no atractivo para los espectadores. Para
determinar el ritmo que conviene imprimir en una filmación habrá que
tener presente el público al que va dirigida y las sensaciones que se
quieren transmitir. El ritmo deberá estar al servicio de la narración y no
se debe confundir con la velocidad con la que suceden los
acontecimientos.

Se pueden considerar dos formas básicas de ritmo:

 Ritmo dinámico: se consigue mediante la utilización de

muchos planos cortos (plano medio, primer plano, etc.) y de
corta duración. El cambio rápido de planos construye sensación
de ritmo.

Hay que tener presente que el uso de planos demasiado

breves puede dificultar la asimilación de la información de
parte de los receptores.

 Ritmo suave: se construye utilizando planos largos y poco

numerosos. Cuando se presenta un plano general hay que dar
más tiempo al espectador para su lectura ya que acostumbra a
contener más información que los planos cortos. Hay que tener
presente que el uso de planos demasiado largos puede crear
un ritmo demasiado lento y hacer perder el interés de los
espectadores. Cuando se observen dos planos de igual duración
parecerá más lento el que contiene menos información.

4.5. LA ILUMINACIÓN

Además de su valor funcional, la iluminación tiene un valor expresivo ya

54
que puede resaltar o suprimir formas y crear una atmósfera determinada
que produzca muy diversas sensaciones. Se pueden distinguir dos tipos básicos
de iluminación: iluminación suave e iluminación dura.
Las tomas interiores exigen crear luminosidad y contraste. Para
conseguirlo se usan cuatro fuentes de luz:

 Iluminación principal: proporciona la mayor parte de luz a la escena.

 Iluminación de relleno: tiene la función de suavizar los contrastes que

origina el foco principal y así eliminar algunas sombras.

 Iluminación posterior o contraluz: se ocupa de dar relieve al sujeto y

separarle del fondo. El foco posterior está situado detrás del personaje y
actúa a manera de contraluz.

 Iluminación de fondo: ilumina el escenario y da relieve al decorado.

A su vez, a nivel general es importante considerar que una iluminación

suave o iluminación tonal es una iluminación difusa que reduce los contrastes
excesivos y permite apreciar bien los detalles a la sombra. Es menos dramática
que la iluminación dura y proporciona una apariencia agradable a las personas.

Por otro lado, se habla de iluminación dura o iluminación de claro y

oscuro para referirse a una iluminación direccional que sirve para destacar
55
las formas y los contornos de las personas y los objetos. Produce un fuerte
contraste. Cuando se utiliza este tipo de iluminación las personas pueden
aparecer con una imagen amenazadora. Un ejemplo extremo de este tipo de
iluminación, es la conocida broma de campamento que consiste en asustar por
la noche sosteniendo una linterna por debajo de la cara, de manera que las
sombras y los duros contrastes desfiguren el rostro dándole una apariencia
agresiva.
Al hacer referencia a la iluminación debemos se debe tener en cuenta
además el color. Cada tipo de luz tiene una temperatura de color determinada.

El color de los objetos se produce por la luz que reflejan. Los objetos
que no reflejan la luz aparecen de color negro. En el público, los colores
producen, de manera inconsciente, diversos sentimientos y sensaciones.

Entre las principales propiedades de los colores están:

 La tonalidad, que diferencia un color de otro.

 La saturación, que representa la fuerza del color, su grado de

pureza o de mezcla con el blanco.

 La luminosidad, que es la mayor o menor capacidad que tiene

para reflejar la luz.

Según su tonalidad los colores se pueden clasificar en dos grupos

relevantes a tener en cuenta cundo se trabaja en espacios educativos con
materiales gráficos y audiovisuales: cálidos y fríos.

Los colores cálidos resultan excitantes y estimulantes, en general los

espacios que poseen estos colores se observan como más grandes, cercanos y
pesados.

56
 COLORES CÁLIDOS
• BLANCO: es el color de la luz y de la claridad. Se asocia a
limpieza, pureza, paz, calma.
• AMARILLO. Es el color del sol y llama la atención por su brillantez.
Evoca alegría, vitalidad y diversión. También es un color asociado a
la riqueza, ya que el oro es amarillo.
• NARANJA: sus tonalidades suaves transmiten una sensación
agradable de ambiente familiar y de confort. Por otro lado, como es un
color muy visible se usa para señalizar peligros y llamar la atención.
• ROJO: es el color de la sangre y del fuego. Se relaciona con la
acción, el coraje, la pasión, el dinamismo, etc. Comunica sensaciones
de excitación, agresividad y movimiento. También se usa para llamar la
atención e indicar peligro.

Los colores fríos, en cambio, resultan sedantes. En general los espacios

con colores fríos parecen más pequeños y lejanos.

COLORES FRÍOS
• VERDE: es el color de la naturaleza que tranquiliza y relaja. También
se asocia a la esperanza, salud, vitalidad, seguridad.
• AZUL: el color del cielo y del mar. Simboliza cosas grandes e
imponentes como la autoridad, lealtad, dignidad, el infinito. Cuando es
claro relaja y proporciona frío, seguridad y confianza; cuando es oscuro
resulta triste.

• VIOLETA: se relaciona con ambientes elegantes o lujosos.

• GRIS: color neutro, metálico. También evoca falta de color, tristeza,

pobreza.
• NEGRO: tiene dos significaciones principales. Por una parte se
relaciona con el misterio, la ignorancia, el miedo, la soledad, la
oscuridad, la muerte. Por otra, se asocia al poder, dominio, elegancia y
sobriedad. 57
4.6. MOVIMIENTOS DE LA CÁMARA

Durante los primeros años del cine, es decir cuando comenzaba a

desarrollarse el lenguaje audiovisual no existían movimientos de cámara, los
actores se movían frente a ella y en las películas se utilizaban únicamente
planos fijos que fijan un punto de vista único ante el que se desarrolla la acción.
Pero a medida que se consolidaba la industria, los creadores de imágenes
vieron la posibilidad de enriquecer sus historias con los movimientos de la
cámara o la de alejarnos o acercarnos al objeto a fotografiar aunque éste
permanezca estático. Esto hizo posible las sensaciones más reconfortantes
para el espectador: la sensación casi física de entrar a la escena. Así,
encontramos que los movimientos de la cámara pueden ser físicos u ópticos:

Entre los movimientos físicos se encuentran:

- Panorámica que consiste en un movimiento de rotación de la cámara
hacia la derecha y hacia la izquierda. Tiene un gran valor descriptivo:
una panorámica sobre un espacio o personaje; de acompañamiento,
siguiendo a un elemento en movimiento; o de relación, asociando a más
de un personaje.

- El traveling, consiste en un desplazamiento de la cámara, tiene un gran

valor expresivo, da relieve y perspectiva narrativa. También puede aportar un
valor narrativo ya que permite al público sentir que forma parte de la acción que
el traveling acompaña. Materialmente, se sitúa la cámara sobre un carril de

58
hierro. Hay diversos tipos de traveling:

 avance / retroceso;
 ascendente / descendente;
 lateral, que permite mantener cerca la expresión del personaje
que se mueve, y
 circular, donde la cámara se desplaza en círculo alrededor del
personaje. Finalidad romántica o simbólica de encierro.

Entre los movimientos ópticos se destaca el zoom o traveling óptico: se

realiza con las cámaras que tienen objetivos variables, es decir, objetivos
zoom. Permite hacer que los objetos se acerquen o se alejen sin desplazar la
cámara. A diferencia del traveling, con el zoom, los objetos que se acercan se
comprimen.

4.7. OTROS ELEMENTOS

I. Los signos de puntuación o transiciones: realizan la conexión entre los

diferentes planos entendidos como unidad de toma. Algunos de ellos son:

• Corte: cambia de plano directamente, sin ningún elemento intermedio.

Hace referencia al ensamblado de una imagen con otra por
yuxtaposición simple, es decir, que a una imagen nítida le sucede otra
de las mismas características. Es la transición más sencilla e imprime un

59
 carácter dinámico en la asociación de dos situaciones. Su principal
fuerza expresiva radica en la instantaneidad. El sistema ideal de paso de
una escena a otra es aquel que pasa desapercibido para el espectador,
ya que si los cortes son bruscos, puede distraerse la atención del
espectador y romperse la ilusión de presenciar una acción continua e
ininterrumpida. Por corte podemos pasar de una vista a otra, de un
escenario a otro.

• Fundidos en negro: disuelve la última imagen hasta que llega al negro

total. Produce la sensación de que finaliza un periodo de tiempo.
• Apertura en negro: de una pantalla oscura va surgiendo la imagen cada
vez de forma más luminosa.

• Cortinillas: se cierran sobre la última imagen o se abren sobre la primera

imagen de la siguiente toma. Consisten en la utilización de formas
geométricas para dar paso a nuevas imágenes. Pueden tener formas muy
variadas: horizontal, vertical, de estrella, de iris, etc. Se utilizan para
facilitar los cambios de escenario y sus desplazamientos. Es una técnica
en la que la segunda imagen "invade" la primera y ha tomado múltiples
formas: de arriba abajo, de izquierda a derecha, pasos de página, etc.

• Encadenado (o fundido encadenado): mientras una imagen se va

disolviendo otra imagen aparece progresivamente. Indica un paso rápido de
tiempo. Consiste en la gradual desaparición de una imagen hasta dejar el
cuadro en un color. En un principio los fundidos iban de la imagen al
negro, pero en la actualidad funden a cualquier color. El fundido surge de
la necesidad de separar temporalmente los episodios del relato. El
fundido da una sensación de salto temporal más acusada que el
encadenado.

• Desenfoque: se cierra el plano desenfocando la imagen y se abre el

siguiente a partir de un nuevo desenfoque que se va corrigiendo.
Desenfocar una imagen y pasar a la siguiente, de desenfocado hasta una
visión enfocada, es un recurso que se ha aplicado para indicar pasos de
60
 tiempo cortos o cambios de uno a otro espacio. El desenfoque es un
recurso expresivo que sirve para indicar el desvanecimiento o pérdida de
la conciencia de un personaje, o la vuelta atrás en el tiempo para pasar a
ver los recuerdos del personaje.

• Barrido: la cámara hace un desplazamiento muy rápido y da paso a

otra escena un tiempo después. Consiste en un giro rapidísimo de la
cámara que produce un efecto visual semejante al paso de un elemento
que ocupa toda la pantalla, tan de prisa que no da tiempo de ver de qué
se trata. El barrido se utiliza para pasar de un espacio a otro de forma
instantánea.

Respondiendo a las características del lenguaje audiovisual, muchos de

estos signos de puntuación se refuerzan con sonidos, o con el marcado corte
entre un sonido y otro para acompañar al cambio de escena.
Actualmente las transiciones se realizan digitalmente y existe un gran
número de ellas. La mayoría consiste en un paso gradual de un plano a otro.
El más utilizado es el corte, como en los primeros tiempos del cine, para
que la narración sea fluida; excesivos fundidos y cortinillas ralentizan la acción.
Otro recurso de transición bastante normal, es el fundido a negro, o desde
negro (o algún otro color). Esto supone un cambio más drástico en el ritmo
narrativo, más cercano a un cambio de capítulo.
Hay momentos en que se impone un punto y aparte, o momentos en los
que se interrumpe el ritmo normal, en los que es conveniente el uso del
encadenado. Las cortinillas, de las que cualquier cámara actual tiene una gran
cantidad de variaciones, en ocasiones confunden, estorban, ralentizan,
despistan o dispersan la comprensión, creando ruidos innecesarios.
Las cortinillas son de muchos tipos, rectas, con movimiento hacia todos
los lados, circulares, en estrella, y todo lo que ocurra en movimientos digitales.
Las hay que distorsionan la imagen, la ondulan, la empequeñecen, le
desenfocan, la agrandan, la giran, la convierten en perspectiva, la cambian de
color.

61
II. Textos y gráficos: en determinadas ocasiones las imágenes se presenta
acompañadas de texto -verbal o escrito- y gráficos sobreimpresos. Sus
funciones pueden ser diversas según la intencionalidad del realizador:

* Determinación y fijación del significado de las imágenes, ya que estas

a menudo son polisémicas (Ej: Mostrar una cancha de Fútbol con el
texto: “Argentina, Mundial de Fútbol,1978”).

* Ampliación de la información que muestran las imágenes: expresión de

ideas y conceptos o de emociones y sentimientos. Invitación a la
reflexión.

* Presentación de un logotipo o marca que pretende llamar la atención y

facilitar la memorización de la marca.

* Repetición del significado de las imágenes. A veces sintetiza con una

frase o palabra el significado de una secuencia. Por ejemplo, un eslogan.

* Proponer una comparación entre las imágenes y lo que evoca el texto.

*Presentar una contradicción, cuando las palabras dicen lo contrario de

lo que se ve.

5. ASPECTOS SEMÁNTICOS

"Dos imágenes juntas crean una tercera totalmente

diferente"
Eisenstein

Además de las funciones narrativa-descriptiva y estética, todos los

62
elementos formales de un producto audiovisual tienen una función semántica.
El significado de los elementos morfosintácticos de una imagen depende de su
articulación dentro del mensaje que se quiere transmitir.
Para esto es necesario considerar dos aspectos centrales. Por un lado, el
significado denotativo (objetivo) propio de la imagen, junto a la característica
audiovisual de que cada elemento depende del anterior y del siguiente Por otro
lado, los posibles significados connotativos (subjetivos), que dependen de
las interpretaciones realizadas por el espectador.

Como hemos mencionado en el Modulo 1, la mayoría de las imágenes

son polisémicas, y también pueden darse casos de sinonimia (elementos
diferentes pero que tienen un significado parecido). El uso de recursos
estilísticos contribuye a modificar el significado denotativo de los elementos
del mensaje.

- Entre los recursos estilísticos se destacan los recursos visuales y

lingüísticos y los recursos sólo visuales

5.1. RECURSOS VISUALES Y LINGÜÍSTICOS

 La elipsis consiste en la omisión de un elemento que, aun así, se

adivina. Es el más utilizado en el lenguaje audiovisual, motivo por el cual,
luego de la enumeración de recursos visuales y lingüísticos
profundizaremos en él.

 La metonimia consiste en la sustitución de un elemento por otro con el

que tiene una relación de tipo causa-efecto, continente-contenido,
proximidad o contexto.

 La sinécdoque es un tipo de metonimia que consiste en tomar el todo

por las partes o viceversa. También puede suponer la sustitución de
elementos con una contigüidad espacial, temporal o nocional. Por
ejemplo: mostrar con un plano de detalle sólo una parte del objeto, la

63
 más significativa, la que pueda despertar más el interés del espectador.
A partir de ella, el espectador tendrá que reconstruir lo que falta.

 La hipérbole es una exageración que busca provocar un mayor impacto

en el espectador. Se suelen presentar utilizando imágenes irreales, trucos
y efectos especiales.

 La comparación consiste en la presentación de dos elementos con el

fin de que se puedan comparar sus cualidades y propiedades.

 La metáfora es una expresión relacionada a un objeto o idea particular

pero que se aplica a otra palabra o frase para dar a entender que hay
una similitud entre ellas. Se identifica un término real con uno imaginario
con el que tiene una determinada semejanza.

 La personificación consiste en dar a un objeto o animal atributos

propios de las personas. Por ejemplo cuando se presenta a unos
animales hablando o pensando.

 La antítesis consiste en mostrar una contradicción.

 Hipérbaton es una alteración del orden lógico de los elementos de una

imagen o secuencia. Por ejemplo: personas que andan por el techo,
cambios de perspectiva.

 La iteración o redundancia, consiste en la repetición de determinados

elementos en una imagen o secuencia.

 Los juegos de ideas y los juegos de palabras consisten en establecer

asociaciones, presentar ideas chocantes utilizando palabras de doble
sentido, conceptos ambiguos, ironía.

5.2. LA ELIPSIS

Como hemos mencionado, se trata del recurso más utilizado dentro del
lenguaje audiovisual debido a que permite construir las historias. Es un
mecanismo narrativo que consiste en presentar únicamente los fragmentos
significativos de un relato. Se trata de la supresión de las piezas del que

64
pueden deducirse a partir de informaciones posteriores o anteriores (Bou
Anaya , 1997).

Es muy importante para eliminar de las narraciones todas aquellas

acciones previsibles y cotidianas. Además, permite ahorrar tiempo entre
distintas escenas y secuencias. Lo habitual, en un material audiovisual de
escasa duración (un cortometraje, por ejemplo), es contar una historia que
puede haber transcurrido durante días, semanas, meses, años e, incluso,
siglos.

En la actualidad, dado que nos encontramos inmersos en una cultura

audiovisual, los espectadores somos capaces de ubicarnos en cada momento
en una nueva situación espacio-temporal, sin necesidad de recurrir a artificios y
convenciones con gran facilidad. En los inicios del cine, por ejemplo, se
recurría al rótulo separador para orientar a los espectadores respecto de los
cambios temporales. Hoy en día, esto es innecesario gracias a la familiaridad
de los espectadores con el recurso narrativo de la elipsis.

Retomando el trabajo “El guión cinematográfico” de Bou Anaya (1997)

es posible identificar dos tipos de elipsis:

o De estructura: en las que se omite una parte de la historia que se está

narrando.

o De contenido: donde se omite alguna información que no se puede (o

no se quiere) hacer explícita.

Para realizar en la práctica la elipsis entre distintas escenas, existen

muchos recursos que se caracterizan por aportar valores expresivos diversos y
que hemos trabajados en 4.7 al hacer referencia a los signos de puntuación
propios del lenguaje audiovisual:

5.3. RECURSOS SÓLO LINGÜÍSTICOS

Aquí se destacan:

 Las frases hechas: citas y refranes utilizados popularmente.

65
  Identificación palabra-marca: especialmente utilizado en publicidad, se
aprovecha una palabra que tiene letras o fonemas parecidos a los de la
marca.

 Dilogía: uso de palabras polisémicas (tubo, banco, rollo).

 Ironía: consiste en dar a entender lo contrario de lo que se expresa.

 Onomatopeya: es una palabra formada por imitación de un sonido, ruido

o incluso un fenómeno visual, con el que también está vinculada
semánticamente.

 Interjección: utilización de combinaciones de letras que expresan un

estado de ánimo

 Exhortación: advertencia o consejo.

 Interrogación retórica: pregunta innecesaria que no espera respuesta.

 Alusiones: frases con las que se alude (sin nombrarlo, tabú, motivos
estéticos) a una persona o palabra.
 Neologismo: creación de una nueva palabra.
 Palabras coloquiales y vulgarismos, frases poéticas, rima...

6. LOS GÉNEROS EN EL LENGUAJE AUDIOVISUAL

Denominamos géneros a aquellas pautas organizativas tanto en lo

temático como en lo argumentativo. En el caso de los materiales audiovisuales,
los géneros, se encuentran altamente decodificados ya que son fórmulas que
se repiten y por lo tanto son conocidas por los espectadores.

66
 Actualmente, es muy difícil encontrar una producción que responda
exclusivamente a un género. Un género, del mismo modo que sucede con la
literatura y con los diversos medios audiovisuales, es una forma organizativa
que caracteriza los temas e ingredientes narrativos elegidos por el autor. Se
trata de categorías temáticas estables, sometidas a una codificación que
respetan los responsables de cada producción. No obstante, ésta no es una
taxonomía invariable, y queda sometida a los vaivenes de la moda y distintas
tendencias político-sociales. Por ejemplo, el género que llamamos melodrama
romántico ofrece muy distintas posibilidades si lo analizamos en los años
treinta o en los años ochenta, pues la concepción de lo romántico y las
relaciones de pareja han variado substancialmente en el trecho histórico que
separa ambos periodos.

Al tratarse de una convención inteligible para los espectadores, los

creadores asumen los géneros como un modelo para ordenar los contenidos
del relato. Con todo, se asume una definición reduccionista, cuyo fin es
catalogar los temas y la ambientación que prevalecen en una película. Pero la
realidad es contradictoria y se aleja de esa simplificación, ya que no es
frecuente que un guión cinematográfico muestre una sola aspiración temática.

Como herramienta para clasificar las producciones, los géneros se

fundamentan en un tema, en una escenografía típica o en una tendencia de
producción que distingue a cierta compañía. Por consiguiente, el espectador
que se acerca asume los rasgos originales de cada género, bien sea
documental, animación, experimental, melodrama, histórico, negro, cómico,
terrorífico, de ciencia-ficción, fantástico, musical, de aventuras, bélico o
western. En suma, espectador emplea el género como un distintivo para elegir
la programación audiovisual que le resulta más atractiva.

Como afirmamos párrafos arriba, la noción de género no se adecua

rigurosamente a las clásicas definiciones de los mismos, ni a las
características que los definen: las películas de humor contienen además
múltiples matices románticos y hasta un fuerte contenido dramático; las del
género comedia romántica, pueden intercalar extensos pasajes del género

67
musical; o por ejemplo, las películas del género policial tienen mucho de los
géneros de ciencia ficción, romántico, y dramático. Por eso decimos que esta
clasificación arbitraria de géneros, no tiene hoy una aplicación exclusiva
como en décadas anteriores.

De todos modos a partir de la mención de un género determinado, en

algunas ocasiones puede establecerse un contrato con el espectador, a partir
del cual éste asume ciertas convenciones de verosimilitud y pone en acción sus
competencias culturales para la comprensión de esa obra determinada. Por
ejemplo, si hablamos del género documental estamos adelantando algunos
elementos que le dan cuerpo: la información, los testimonios, las opiniones
“autorizadas”, etc.

Desde el punto de vista del espectador la idea de género supone un

horizonte de expectativas gracias al cual los distintos discursos adquieren
sentido y orientan la manera en que los recibimos.

Los géneros se encuentran determinados por el discurso al que

pertenecen, así dentro de los materiales cinematográficos se encuentran los
géneros: ciencia-ficción, drama, histórico, policial, terror, de animación,
aventuras, western, romántico, infantil, comedia, musical, entre otros. Por otro
lado, dentro del discurso televisivo se destaca el informativo y la ficción. En el
siguiente módulo profundizaremos en ellos.

ACTIVIDAD

68
 Continuemos trabajando con la película seleccionada para la actividad
anterior.

1- En esta instancia nos detendremos en los aspectos semánticos. Para

ello te invitamos a identificar dos recursos visuales y lingüísticos y dos sólo
lingüísticos presentes dentro del desarrollo.

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2- ¿Qué contenido/s propios del espacio curricular con el que trabajas

podrías trabajar con el material seleccionado?

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3- Elabora una actividad que destinada a un grupo particular de

estudiantes que articule el contenido mencionado con por lo menos dos
aspectos trabajados en el módulo.

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7. A MODO DE CIERRE…

Este módulo nos ha aportado mucha información acerca de la manera

en que se constituyen los mensajes que utilizan el lenguaje audiovisual. Los
contenidos que hemos desarrollado permiten pensar en el análisis tanto como
en la producción de materiales.

Identificar la caracterización de los planos, ángulos, composición y

movimientos de la cámara permite reconocer que nada es casual en una
producción y que ningún material es inocente.

La imagen, el sonido y el movimiento configuran discursos que son

mucho más que la suma de las partes, donde se incluyen además recursos
visuales y lingüísticos que complejizan los materiales. En el siguiente módulo
trabajaremos sobre los discursos audiovisuales con mayor difusión y con los
que se encuentran más familiarizados los jóvenes y adolescentes.

70
 MÓDULO 3

LOS DISCURSOS AUDIOVISUALES

O. INTRODUCCIÓN

Este módulo se titula “Los discursos audiovisuales”, luego de haber

trabajado la cultura audiovisual, la relación entre este lenguaje y la escuela y de
haber caracterizado los elementos y funciones del lenguaje, es momento de
conocer la manera en que construye sus discursos.

En consecuencia, a continuación repasaremos lo que caracteriza a un

material audiovisual a fin de profundizar inmediatamente en qué es un guión,
cómo se estructura y desarrolla un relato y la importancia de la ambientación.

Este recorrido permite pensar en el lenguaje audiovisual y sus materiales

como recursos didácticos, como objeto de estudio y como proceso de
producción. Por ello identificaremos las características propias de dos
discursos audiovisuales con mayor presencia en la cultura juvenil
contemporánea: el televisivo y el publicitario.

1. EL MATERIAL AUDIOVISUAL

Los materiales audiovisuales son los medios de comunicación social

que tienen que ver directamente con la imagen como la fotografía y el audio.
Son especialmente a medios dinámicos que, con imágenes y grabaciones, se
proponen comunicar mensajes específicos. Entre los materiales audiovisuales
más populares se encuentra: el cine, la televisión, el video y los numerosos
sistemas multimedia.

Éstos materiales utilizan el lenguaje audiovisual que consiste en la

integración de varios elementos de manera simultánea: imagen, sonido, texto,

71
gráficos, etc., trabajados en imagen fija o en movimiento y editados de manera
digital.

Estos materiales poseen una dimensión didáctica importante ya que

posibilita poner en circulación información por canales diversos, utilizarla de
modo individual e interactivo, produciendo procesos de enseñanza y
aprendizaje según la capacidad y el interés individual.

Así, los materiales audiovisuales son un conjunto de técnicas visuales

y auditivas que apoyan la enseñanza, facilitando una mayor y más rápida
comprensión e interpretación de los contenidos. La eficiencia de estos
materiales en la enseñanza se basa en la percepción a través de los sentidos
y, de acuerdo a la forma que son utilizados se pueden considerar como apoyos
directos de proyección. De esta manera, trabajo en el aula permite:

 Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva,

clara y accesible.
 Proporcionar al estudiante medios variados de aprendizaje.
 Estimulan el interés y la motivación del grupo.
 Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo
aprendido.
 Permiten facilitar la comunicación. Complementan las técnicas
didácticas y economizan tiempo.

2. EL GUIÓN AUDIOVISUAL

Todo material u obra audiovisual comienza con la construcción de un

guión. Un guión incluye todo el proceso que conduce a una descripción
detallada de todas las escenas del audiovisual; es una historia contada en
imágenes e implica, por tanto, la narración ordenada de la historia que se
desarrollará. Se plantea de forma escrita y contiene las imágenes en potencia y
la expresión de la totalidad de la idea, así como las situaciones
72
pormenorizadas, los personajes y los detalles ambientales. El lenguaje a
emplear ha de ser visual y sonoro, no literario.

Los guiones pueden ser originales o adaptados. El guión original tiene

como punto de partida una idea que proviene de la imaginación del autor y el
adaptado se construye a partir de una obra original.

Dentro de la categoría de adaptados existen guiones basados en una

obra literaria, que mantienen la historia pero reducen el número de situaciones
y/o personajes; guiones inspirados en una determinada obra, que toman como
punto de partida una situación o personaje y desarrollan una nueva estructura;
y, por último, adaptaciones libres que siguen el hilo de la historia, el tiempo, los
personajes y las situaciones creando una nueva estructura, enfatizando
determinado elemento dramático del original.

Un guión audiovisual incluye los siguientes elementos

1°. Discurso: la información a transmitir, algo que contar. Incluye la forma

en que aparecen y se suceden todas las imágenes, textos, sonidos y
demás elementos en los que se apoya el mensaje.

2°. Dramatización: introducir conflictos y sentimientos. Sin dramatización

se pierde el interés del espectador. El audiovisual puede tener imágenes
interesantes, un sonido notable, estar bien estructurado, pero carecer de
"gancho". Es necesario tocar las fibras sensibles del destinatario. No se
trata, por tanto, simplemente de transmitir información o mostrar
imágenes, debemos construir una narración.

3°. Coherencia argumental: se construye a partir de un esquema de

sucesos lógicos, que detalla cómo se desarrolla la acción de cada
personaje y sus reacciones. En caso contrario, la narración resulta poco
creíble o inverosímil y provoca confusión en el receptor. De lo que se trata
es que el receptor acepte el punto de partida, entrando, así, en el juego.

4°. Mensaje: los mensajes más propicios para trabajar en el aula son
aquellos en los que se transmiten valores éticos o una interpretación de la
vida. Esto puede hacerse explícitamente (de modo muy evidente, con
73
 mensajes concluyentes, claros), o de modo más sutil (provocando la
reflexión crítica del espectador).

Un guión requiere de una exhaustiva investigación sobre el material que

se va a utilizar; los mínimos detalles pueden tener un inestimable valor.

La construcción de un guión es el proceso que conduce a una

descripción detallada de todas y cada una de las escenas del audiovisual.
De modo sintético, un guión es una historia contada en imágenes. El guión
es previo a la realización del audiovisual.

Para producir un material audiovisual, el esquema básico de guión es

siguiente, donde la unidad ordenadora es la secuencia (puede una nueva
columna indicando tipos de planos, ángulos y movimientos de la cámara):

Nº de secuencia Imagen Sonido Tiempo

1 Dos estudiantes Ruidos: voces de 15"

se encuentran adolescentes sin
hablando en el que se distinga el
patio de una diálogo, celulares.
escuela. Se
Lucía: "Y ahora,
acerca Juan que
¿qué le decimos
se muestra muy
a tus viejos?"
nervioso.
Juan: ". ¿Por qué
me tiene que
pasar esto a mí?"

3. ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL RELATO

74
 Tradicionalmente la estructura del relato se divide en tres partes:
planteamiento, nudo o desarrollo, y desenlace: está muy aceptada en la cultura
occidental y es respetada de un modo u otro por la inmensa mayoría de los
relatos audiovisuales.

Aunque no siempre el orden de colocación de estas tres partes sea el

mismo, y pueda comenzarse por el final y reconstruir, después, la historia, lo
más probable es que al final del relato las tres partes puedan ser compuestas
por el espectador en su orden lógico, que ayudará a comprender la historia
como una narración lineal.

El planteamiento presenta al personaje o personajes principales en un

contexto mediante situaciones concretas. Estas situaciones (detonantes de la
acción) ponen en marcha el relato. Se trata de algo que afecta al personaje:
tiene una misión que cumplir, un problema, deseo o necesidad que lo obliga a
actuar.

El desarrollo o nudo presenta la circunstancia que ha servido de

detonante, nos introduce en el segundo acto, en el que el personaje intenta
conseguir su objetivo o solucionar su problema por todos los medios, y se
encuentra siempre envuelto en un conflicto.

Finalmente, el desenlace es el momento de máxima tensión, ha de

llevar rápidamente a la resolución de la historia en la que, de una u otra
manera, concluye la trama.

4. LA AMBIENTACIÓN

En el inicio de un audiovisual es necesaria la ambientación, es decir, una

serie de recursos que aumenten el interés, muestre de qué trata la historia y le
resulte atractivo al receptor. Un audiovisual sin ambientación produce el mismo
efecto que una película empezada.

Existen diversos modos de abordar la ambientación, entre ellos

destacamos:

75
 o Uso de personajes: introducir un presentador o personaje protagonista
de la historia. Se puede establecer una situación "interna" (si el
personaje “vive” en el audiovisual) o "externa" (si el presentador se sitúa
en una posición externa, como un receptor más). En la ambientación se
han de mostrar claramente las cualidades del personaje.

o Acción iniciada: se comienza asistiendo directamente a un punto del

proceso de los acontecimientos. En el cine, hay muchas películas que
empiezan directamente por un robo, una persecución o un hecho
sorprendente.

o Por paisaje: realizar un recorrido por los ambientes donde se desarrolla

la acción. Se busca transmitir una sensación acorde con lo que ocurrirá
posteriormente.

o Complicidad ideológica: exponer un problema o una queja al principio

del audiovisual con la que el espectador estará de acuerdo o se sentirá
muy identificado. Es un recurso fácil y efectivo. Se trata de que el
espectador sienta que el guionista piensa como él: que enfocará el tema
tal como él piensa que debe enfocarse.

La forma narrativa de las producciones audiovisuales da lugar a una

trama que podemos denominar principal y que se ajusta a la estructura de
planteamiento, desarrollo y desenlace antes descrita. Pero en los guiones
audiovisuales existen otras tramas secundarias, o sub-tramas, que
contribuyen a desarrollar la trama principal, dando interés y emoción.

Asimismo todos los relatos versan siempre sobre la historia de alguien o

de algo. La narración siempre tiene uno o varios protagonistas. En una
historia de ficción aparecen, generalmente, tres tipos de personajes:

1. Protagonistas: sobre ellos recae la acción principal. Han de ser

perfectamente definidos.

2. Principales: tienen un papel importante, pero no esencial para el

desarrollo de la historia.
76
 3. Secundarios: existen por necesidades del guión y sus papeles
son complementarios de los protagonistas y principales. Tienen
valor como piezas del argumento.

Este personaje está situado en un escenario concreto, en un ambiente

determinado y con otros acompañantes. El decorado y el ambiente añaden
información sobre el personaje, así como sus posturas, actitudes y su
disposición con relación a otros personajes que le identifican.

La acción del personaje no sólo se expresa mediante la actuación física,

sus gestos y sus movimientos corporales. La acción puede ser:

 Interna: pensamientos y sentimientos de los personajes.

 Externa: actuación física del personaje (gestos y movimientos).

 Lateral: lo que sucede en el entorno donde se desarrolla la acción del

personaje.

 Latente: la acción se desarrolla en off, es decir, no se ve en pantalla,

pero el receptor es consciente de que se está desarrollando mientras ve
otra escena diferente.

En otra instancia nos encontramos con el diálogo, el diálogo

audiovisual es diferente del que establecemos las personas en la vida
cotidiana; aquí es directo y claro, expresa sólo lo que interesa al desarrollo de
la historia que se cuenta.

El mejor diálogo es aquel que contiene exclusivamente información que

interesa a los personajes y al espectador, considerando que es sólo una parte
del mensaje, ya que la imagen también aporta información.

Ya hemos trabajado sobre las características de lenguaje, la

construcción del guión, la estructura del relato y la ambientación, a
continuación veremos los discursos audiovisuales focalizando en aquellos que
pueden enriquecer utilizarse en el aula desde las más diversas disciplinas.

77
5. EL DISCURSO TELEVISIVO

La televisión, en sus orígenes, tuvo dos modelos bien diferenciados de

funcionamiento. Por un lado el sistema estadounidense basado en la actividad
privada y comercial; y por otro, el modelo europeo, desarrollado a partir de la
concepción de la televisión como un servicio público gestionado por el Estado.
En la base de este último sistema estuvo siempre la idea de que la televisión es
una excelente herramienta para informar, educar y entretener y el Estado el
responsable de que se cumplan con estas funciones.

El modelo estadounidense se basa en la actuación de empresas de

televisión privada y comercial donde el Estado se reserva un cierto control
sobre el funcionamiento de las cadenas televisivas.

En nuestro país la televisión nace en 1951 como un monopolio estatal

concentrado en canal 7. En un segundo momento, se otorgan las concesiones
para los canales privados dando origen a canal 9, canal 11 y canal 13; luego el
Estado se hace cargo de los canales aprovechando el vencimiento de las
licencias. En la actualidad existe una cadena estatal y el resto de los canales
han vuelto a manos privadas por lo que prima una fuerte estructura comercial.

A principios de la década de 1960, la televisión se perfila hacia un

modelo de producción basado en la inclusión de tandas comerciales como
principal fuente de ingreso de los canales. El objetivo, por lo tanto, fue el de
armar programaciones que captaran la mayor cantidad de televidentes ya que
estos últimos son potenciales clientes de los productos que se promocionan en
las tandas publicitarias.

Es por esta razón que el consumo de la televisión, y las cuotas de

audiencia de las emisoras, se han exhibido como activos de las compañías,
como valores traducibles en ingresos publicitarios.

Así, no sólo la programación está mediada por la publicidad sino que

también se establece una fuerte competencia entre las cadenas televisivas por
78
captar a la mayor cantidad de televidentes. Los programas se transforman en el
relleno del sustento principal de los canales: las publicidades.

Es interesante identificar la vinculación que tiene el rating y la

publicidad. Por un lado, el rating nace como una herramienta de la publicidad,
más precisamente de la inversión publicitaria en la compra de espacios, ya que
el verdadero costo de un aviso publicitario respondía a la siguiente operación:
precio del espacio dividido por la cantidad de gente que recibía ese mensaje.

Posteriormente aparecieron otras subdivisiones de la medición que

permiten conocer algunas
características de esa audiencia
como por ejemplo: edad, nivel
socioeconómico, sexo, etc.

La televisión está con sus

cámaras y micrófonos a toda hora
en todas partes, trayéndonos a
casa los acontecimientos del mundo. Esta característica de ubicuidad se
profundiza con la irrupción del relato directo, por el que la televisión transmite
en el mismo momento en que se produce el hecho y desde el mismo lugar.
Éste tiene el poder de suprimir distancias y destruir las coordenadas
temporales, haciendo de la inmediatez otro rasgo del medio. Hay en el
espectador una ilusión de ser testigo de lo que sucede.

A diferencia del cine, el discurso de la televisión es interrumpido, y ha de

ser construido de modo tal que mantenga en el televidente el mismo grado de
atención antes y después del corte publicitario. Exige, por parte del espectador,
un alto grado de participación a
El Rating es el sistema de cuantitativo
nivel perceptual ya que éste debe de medición de las audiencias-
re-armar el mosaico de imágenes
que le ofrece la pantalla en forma troceada, tanto en tiempo como en espacio.
79
 El discurso televisivo también se caracteriza por ser fragmentado. Esta
fragmentación se da de distintas formas:

I) Los programas son fragmentados por las publicidades.

II) Los programas se dividen en capítulos que se dan en distintos días.

III) Determinados programas, como los magazines, que están fragmentados

internamente por lo que cada sección de ese programa tiene autonomía
(entrevista; número musical; información).

El discurso televisivo es heterogéneo en un doble sentido. Por un lado,

se da una heterogeneidad de géneros -informativos, novelas, musicales, etc.-
por otro se da una multiplicidad en cuanto a la oferta de programas de distintos
canales (de esta manera el televidente puede deambular a través del uso del
control remoto). Este desplazamiento del destinatario por las múltiples
programaciones de los canales hace que el discurso de la televisión se vuelva
más fragmentado todavía.

Mirar televisión no puede considerarse como una actividad que tenga un

solo sentido, muchas veces el encender el televisor tiene muchos significados
como por ejemplo un modo de evitar conflictos familiares o de aflojar tensiones.
La elección de un programa determinado, en algunos momentos, tiene que ver
con modalidades complejas de intercomunicarse entre las personas que
componen el hogar y muchas veces la decisión pasa por aquél que tiene el
control remoto en su poder.

Como todo discurso particular, el audiovisual tiene sus propios géneros

y formatos. Heredera de los géneros primigenios del cine –el documental y la
ficción–, la comunicación televisiva se funda a partir de dos premisas básicas:
informar y entretener, aunque suele suceder que no se pueda determinar si un
programa pertenece estrictamente al ámbito de lo real o de la ficción.

Así, la televisión produce una réplica imaginaria de la realidad: la

realidad que se conoce a través de la TV siempre está mediada. Es posible
sostener que el desdibujamiento entre los registros de la realidad y la ficción

80
sea un hecho asumido por los públicos, el cual no se experimenta como
verdadero.

Este es un fenómeno particular de la televisión, la convivencia en el

mismo lugar de la ficción con la información. Por las propias características del
discurso televisivo de fragmentación y heterogeneidad, las imágenes del
mundo real son constantemente yuxtapuestas con aquellas identificadas como
ficticias. Esto genera una especie de confusión en la que los géneros se
integran: ni puramente real, ni exactamente ficticio.

Existe una clasificación tradicional que es utilizada por las teorías de la

comunicación y que también pertenece al saber popular que tiene que ver con
la diferenciación entre lo real y la ficción. Utilizando esta división se encuentran
dos grandes categorías: programas de información y programas de ficción.

En los programas de información, la televisión nos ofrece mensajes

acerca de hechos que se verifican independientemente de ella, que podemos
saber de su existencia a través de otros medios u otras fuentes. Estos
enunciados pueden presentarse de forma oral a través de tomas en directo o
diferidas, o de reconstrucciones filmadas o en estudio. Los acontecimientos
que se muestran pueden ser de temas muy variados como por ejemplo:
política, cultura, policiales, deportes. En este sentido es importante destacar
que el discurso televisivo se vincula con criterios de importancia y de
proporción al establecer un orden jerárquico de temas y de tiempo destinado a
ese tema.

Dentro de los programas de información se encuentra el noticiero, que

es el formato por excelencia del género informativo de la televisión, y que a lo
largo de la historia del medio, ha experimentado importantes transformaciones.
Por ejemplo, la noticia –su materia prima– ha perdido el carácter estricto de
informacional poner en primer plano otros elementos: la centralidad de la
musicalización, la edición mediante flashes de corte cinematográfico.

Por otro lado se ubican, los programas de ficción. En este caso el

espectador acepta formar parte del juego tomando como verdadero el mensaje

81
de la televisión. En este punto podemos ubicar aquellos programas llamados
de fantasía o espectáculo como son las películas, comedias, series, etc.

Un ejemplo paradigmático del entretenimiento es la telenovela: es un

melodrama que respeta los elementos narrativos básicos de la novela literaria,
aunque dividido en capítulos para seriar la trama. En su concepción más
tradicional, este género se limita dando a cada episodio un desarrollo dramático
con sentido completo, pero fragmentado para introducir anuncios dirigidos a
diferentes tipos de públicos.

Desde el punto de vista del contenido, en la mayoría de las telenovelas

se representan hechos referenciales de problemas de la vida real. No obstante,
se retoman algunos elementos de la cotidianidad e, intencionalmente, se dejan
fuera otros ocultándose la influencia que tienen los factores económicos,
sociales y laborales en los comportamientos, modos de pensar y conflictos de
los individuos

En Argentina, el género telenovela en su sentido más clásico se sigue

produciendo, al mismo tiempo que han surgido otros formatos que conservan
algunas de sus características pero se conjugan con otros formatos y géneros.
Es el caso de las tiras diarias, para audiencias familiares, de naturaleza
costumbristas, con ciertas dosis de humor. Los conflictos y personajes, podría
decirse que son prácticamente los mismos de las telenovelas, lo que varía es la
clave de tratamiento que reciben.. Nos encontramos hoy con programas en los
que se mezclan la información con la ficción.

Se observa así que los géneros televisivos raramente se encuentran en

estado puro. Según el investigador en comunicación Jesús Martín Barbero:

“un género funciona constituyendo un mundo en el

que cada elemento no tiene valencias fijas. Y más aún en el
caso de la televisión, donde cada género se define tanto por
su arquitectura interna como por su lugar en la
programación: en la estructura horaria y en la trama del
palimpsesto”.

82
 Entender el lugar que tienen en la lógica global de la grilla de
programación del canal, es comenzar a entender los mecanismos de
producción de sentido. La grilla televisiva se completa con muchos otros
formatos dedicados al entretenimiento como los reality shows, que se sostienen
con la participación de personas de verdad que dan su testimonio, pero
también se trata de programas completamente guionados que no escapan a la
lógica comercial del medio: no se puede dejar nada librado al azar, hay que
mantener la atención a cualquier precio para retener al espectador en la
pantalla.

En otro extremo, a partir del siglo XX se fue instalando la cultura

mediática basada en el desarrollo de los medios audiovisuales de
comunicación y especialmente, de la televisión. Esta nueva cultura mediática
no es ajena a la institución educativa debido a que el rol modelador de la
imagen es muy fuerte sobre todo para aquellas generaciones que han nacido
bajo su hegemonía. No debemos desconocer que este medio llega a los niños
antes de que ellos lleguen a la escuela y constituye lo que se denomina una
educación no formal. Nadie cuestiona ya que la TV es uno de los principales
agentes de socialización. De hecho, los programas son una de las principales
formas que tienen niños y adolescentes para conocer y a través de los cuales
incorporan reglas, modos de vida y comportamientos.

Diferentes autores (Clermont, 1992; Martínez, 1992; Tiene 1994) han

puesto de manifiesto bajo la denominación genérica de televisión educativa, se
pueden incluir tres tipos diferentes: cultural, educativa y escolar:

La televisión cultural es la más genérica y se marca como objetivos

prioritarios la divulgación y el entretenimiento, encontrándose el planteamiento
educativo inmerso dentro del propio programa no requiriendo por tanto de
materiales complementarios; este tipo de programas transfiere las formas de
diseño de la televisión comercial, siendo sus representaciones clásicas el
reportaje y los noticieros.

La televisión educativa contempla contenidos que tienen algún tipo de

interés formativo y/o educativo, pero que por algún motivo no forman parte del
83
sistema escolar formal, los programas pueden agruparse en torno a series con
una programación continua, y empieza a adquirir sus bases de diseño de la
didáctica y diseño de la didáctica y teorías del aprendizaje, frente al carácter
divulgativo y de entretenimiento del tipo de televisión anterior, ésta apunta a
influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador.

Por último, la televisión escolar persigue la función básica de suplantar

al sistema escolar formal, marcándose como objetivos los mismos que el
sistema educativo general, desde niveles de primaria, hasta cursos de
actualización universitarios, como es lógico imaginarse los principios de diseño
son adquiridos desde la didáctica y las teorías de aprendizaje (Almenara, 2005)

PARA REFLEXIONAR

Te proponemos observar detenidamente la siguiente viñeta:

84
¿Qué sentidos te despierta en relación a la educación? ¿Cuál es rol que juega
la televisión en la construcción de subjetividades? ¿De dónde provienen los
programas con mayor rating? ¿Qué desafíos nos significan desde nuestro lugar
de docentes?

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6. LA PUBLICIDAD AUDIOVISUAL

En 1978 la UNESCO definió a la publicidad como:

“esencialmente una actividad de comunicación, que forma

parte del proceso y del sistema de comunicación y que
apunta a promover la venta de un artículo, producto o
servicio; a fomentar una idea o a lograr cualquier otro efecto
que desee conseguir el anunciante”.

Es esta definición se pone en evidencia que la publicidad no sólo tiene la

finalidad de promover el consumo de bienes y servicios, sino también ocupa un
rol importante en determinadas campañas contra consumos perniciosos (como
en el caso de campañas contra las adicciones al alcohol, los cigarrillos, las
drogas) y en la modificación de alguna acción o conducta social (por ejemplo
las campañas de educación vial, contra la discriminación o la prevención del
VIH SIDA), o promoción de una determinada causa (la ecología y la defensa de
los bosques y las selvas, por citar un ejemplo).

La publicidad se puede clasificar de acuerdo a su finalidad en: publicidad

de marca, propaganda política, institucional o corporativa y de servicios a la

85
comunidad, y puede ser producida, tanto por una gran empresa, como por una
pyme, el Estado, un partido político o una organización no gubernamental.

También, de acuerdo a la naturaleza de los bienes que anuncia,

podemos encontrarnos ante una publicidad de productos: tangibles (se pueden
ver y tocar; son productos de consumo); o intangibles (suelen ser mensajes
más informativos que destacan la existencia de soluciones, las ventajas y las
fórmulas de compra o contratación; es el caso de los “servicios” prestados por
las distintas empresas públicas y/o privadas).

La publicidad, como forma de comunicación masiva, se construye a

partir del deseo y de la persuasión. Su discurso se organiza en un entramado
de texturas diferentes donde convergen actividades, disciplinas y artes.

El deseo de influir en un determinado público o consumidores- definidos

según el producto, servicio o idea que se quiera vender– es el nudo de la
publicidad. Y, en este sentido, la acción de comprar trasciende al hecho
económico constituyéndose, fundamentalmente, en un acto social. Palabras
como amor, dinero, salud, gratuidad, beneficio, fácil, nuevo, resultados,
garantía, por mencionar sólo algunas, son permanentemente utilizadas y sirven
para motivar a los destinatarios del discurso publicitario. Estas motivaciones
responden a necesidades básicas (alimentación, vivienda, seguridad, des-
canso, etc.) y a necesidades emocionales (desarrollo profesional,
independencia, poder, compañía, éxito, aceptación, etc.).

En general el discurso publicitario apunta directamente a la persona a

través de la función apelativa del lenguaje; es muy directo y para implicar al
86
destinatario suele recurrir a la primera persona del singular y del plural. Tiene
además, generalmente, una función referencial, pues alude continuamente al
producto o idea que promociona.

Para ello las agencias publicitarias elaboran el eslogan o lema

publicitario, que es el mensaje que encierra la promesa. El mismo tiende a ser
breve y preciso, con un sólo argumento, y suele asociar el producto a valores
socialmente aceptados como positivos: belleza, fama, poder, juventud, salud,
éxito, etc. Para lograrlo toma de la literatura figuras retóricas –como metáforas,
redundancia, antítesis, sinécdoques, hipérboles–, expresándolas de modo
visual y en el eslogan, para crear ese mundo de ensueños y promesas al
alcance de la mano.

Por su parte, la publicidad de marca articula su discurso en función de

los diferentes signos de identidad que subyacen en cada grupo y en sus
motivaciones. Nuestro grupo de pertenencia se revela en cada elección de
compra que realizamos, como así también el llamado grupo de referencia, del
que deseamos formar parte.

Incorporar materiales audiovisuales publicitarios al espacio áulico

posibilita la problematización de los productos de consumo masivo al mismo
tiempo que crea condiciones para que los estudiantes realicen una reflexión
crítica sobre sus prácticas de consumo cultural, tal como puede leerse en el
Diseño Curricular:

La secundaria obligatoria de 6 años cumple con la prolongación de la

educación común, al tiempo que se propone “reconocer a los adolescentes
y jóvenes como sujetos de derecho y a sus prácticas culturales como parte
constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para
fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo
adulto”.

Diseño curricular para la Educación Secundaria, Ciclo Superior, Pág. 7

87
 Los argumentos de la publicidad de bienes de consumo y marca se
piensan teniendo en cuenta la estratificación social de los consumidores y por
lo tanto su poder adquisitivo.

Según el especialista en publicidad Moliné (2000) un discurso publicitario

completo debería contener:

 Promesa de beneficio, expuesta en el eslogan.

 Descripción del producto o servicio que se oferta, destacando los

aspectos más sobresalientes.

 Prueba que confirma lo prometido.

 Enunciación de lo que se perdería el consumidor de no aceptar la oferta.

 Otros beneficios accesorios: regalos, facilidades de pagos, etc.

 Razones para actuar inmediatamente.

Desde otra perspectiva, una de las reglas más conocidas a seguir para
componer un mensaje publicitario es cumplir con las consignas de la matriz
“AIDA” (siglas que determina las fases de un anuncio eficaz):

A: Atención

I: Interés

D: Deseo

A: Acción o adhesión

De esta manera, si logra llamar la atención, captar el interés, despertar

el deseo y llevar al receptor a la compra, reacción o adhesión a las ideas,
estamos en presencia de una publicidad eficaz.

Pero volvamos a la escuela. La educación es un proceso que se da a lo

largo de la vida y por lo tanto va provocando modificaciones en la conducta
individual y social. En el proceso de la educación intervienen, si bien los
88
encargados principales son, en general, la familia y la escuela, distintos sujetos
e instituciones entre los que se encuentran los medios de comunicación y con
ellos los mensajes publicitarios.

El contenido de estos mensajes ejerce sobre los sujetos un efecto

socializador creando o reforzando determinados estereotipos, por ejemplo: el
ganador, perdedor, etc.

También se muestran determinadas maneras de relacionarse

priorizando el individualismo. Estos modelos entran en el proceso educativo
tanto de los niños, como adolescentes y adultos.

El ingreso de dinero a través de la publicidad es el principal sostén de la

televisión comercial y de gran parte de la televisión estatal.

Existe una franja horaria central que se disputa el mercado publicitario

de televisión, porque es la que involucra al destinatario mayor: “el gran público.
El sector de la grilla de programas que concentra a ese “gran público” ante la
pantalla se denomina prime time.

Así, la actividad publicitaria en televisión puede desglosarse en la

siguiente estructura de actores que siempre está interrelacionada:

 Anunciantes: las grandes empresas multinacionales o nacionales son

las mayores representantes de este sector aunque también existen
empresas regionales o de menor poder económico que publicitan en los
canales locales o de cable.

 Agencias de publicidad: son las encargadas de crear campañas

publicitarias y de insertarlas en los espacios ofertados por los canales.

 Centrales de medios: empresas mayoristas del mercado publicitario

que adquieren minutos y segundos de emisión en gran cantidad para
luego venderlos a los distintos anunciantes o agencias de publicidad.

 Emisoras de televisión: refuerzan el perfil de la programación y de sus

audiencias a través de anuncios

89
 Tras la captura de las grandes audiencias van los anunciantes, que,
además de proponernos los clásicos spots publicitarios que estamos
acostumbrados a ver, han desarrollado estrategias de llegada más complejas.
En la actualidad la publicidad se hace presente en gran parte de los programas,
dando lugar a modos menos convencionales de posicionar productos. De estas
estrategias publicitarias, las más sobresalientes son: el patrocinio –que es la
implicación de una marca o anunciante en la oferta del programa a modo de
auspiciante; el emplazamiento del producto, donde éste se inserta
“casualmente” dentro de la narrativa del programa (aparece generalmente en
las telenovelas que se emiten en horario central)

Dado que no es lo mismo que el producto quede asociado a un

personaje protagónico o a uno secundario, así como tampoco da igual que el
personaje sea interpretado por una estrella o por un desconocido. Es relevante
también si el producto aparece en un momento clave del programa o en uno
marginal, en el primer caso el anunciante pagará más por su inclusión pero
tendrá asegurada su repercusión.

La televisión no es el único espacio donde se hace presente la

publicidad. El cine es un producto de consumo voluntario y deseado y la
publicidad no podía dejar de estar. En los orígenes del cine sólo se piensa en
producirlo y darlo a conocer a través de unas hojas o folletos impresos en los
que no se encontraban muchos datos sobre las personas que hacían las
películas y sí sobre su argumento. A fines del siglo XX ya comienzan las
productoras a crear, dentro de sus mismas empresas, los departamentos de
marketing y propaganda.

Los actores, en cuanto se conforma el sistema de estrellas (stars

system), pasan a ser ellos mismos parte del mercado publicitario y su imagen
es usada para lanzar otros productos como bebidas, alimentos, perfumes, etc.

También se alienta a que se generen los grupos de seguidores o fans de

las estrellas de cine para los que se crean publicaciones especiales. Esto da
origen a las revistas especializadas que no sólo traen información sobre las
películas y los actores sino que además contienen concursos, posters, etc.
90
como valores añadidos que hacen que el receptor de las mismas se mantenga
fiel a estas ediciones.

En cuanto a difundir publicidad en el cine podemos decir que este medio

ofrece unas condiciones de recepción ideales ya que el espectador se
encuentra en una sala oscura frente a la pantalla de grandes dimensiones y de
excelente calidad tanto en las imágenes como en el sonido. Además, allí la
audiencia no se encuentra saturada por la publicidad considerando que son
muy pocas las que se ven en una función.

También Internet ha buscado apoyo financiero en la publicidad

ofreciendo a los anunciantes nuevas posibilidades on line para llegar a sus
públicos. La novedad que aporta este nuevo medio de comunicación es el de la
interactividad, que potencia en el usuario la creencia de que forma parte activa
del proceso de comunicación.

Además existe la posibilidad de cerrar la compra; el usuario al ver la

publicidad de un producto puede, si lo desea, adquirirlo mediante el pago
electrónico.

91
 ACTIVIDAD

1- La siguiente historieta invita a continuar reflexionando sobre el papel

que desempeña la televisión:

92
¿De qué manera se puede relacionar con lo trabajado en torno a la publicidad?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------

2- Ahora revisemos los apartados referidos al guión y estructura del

relato. A partir del ejemplo de guión expuesto, crea tu propio audiovisual: un
video-corto que dure alrededor de un minuto y que pueda servirte como insumo
para tus clases.

Nº de Imagen Sonido Tiempo

secuencia
1 Ruidos: voces de 15"
adolescentes sin que se
Dos estudiantes se
distinga el diálogo,
encuentran hablando
celulares.
en el patio de una
escuela. Se acerca Lucía: "Y ahora, ¿qué le
Juan que se muestra decimos a tus viejos?"
muy nervioso.
Juan: " ¿Por qué me tiene
que pasar esto a mí?"

93
3

94
7. A MODO DE CIERRE…

Culminamos así el recorrido por los aspectos generales del lenguaje y su

potencial educativo. Ya contamos con las herramientas tanto teóricas como
metodológicas para analizar cualquier material audiovisual –desde cine hasta
televisión-.

Ya se torna evidente el potencial transdisciplinar de este lenguaje que

posibilita su abordaje desde las más diversas áreas y desde los más diversos
contenidos. Tal como hemos desarrollado, es responsabilidad del educador re-
significar las producciones en función a objetivos claramente identificados que
se correspondan con las características particulares de cada grupo y con los
diseños curriculares vigentes.

Ahora continuemos con el módulo “El lenguaje audiovisual en el aula”.

95
 MÓDULO 4

EL LENGUAJE AUDIOVISUAL EN EL AULA

0. INTRODUCCIÓN

Comenzamos el último módulo de las capacitación, para ello nos

trasladamos al aula. Ahora recorreremos las posibilidades concretas que nos
brinda el lenguaje audiovisual para trabajar en el aula.

Se presentarán herramientas, recursos, estrategias didácticas al mismo

tiempo que los invitaremos a considerar la posibilidad de producir nuestros
propios materiales (y por qué no llevar la propuesta al aula).

En primer lugar una guía didáctica nos facilita la organización y

caracterización del material en función a los contenidos propios de los diversos
espacios curriculares. En segundo lugar reflexionamos sobre experiencias de
producción de materiales en el aula, para finalmente, proponer una técnica
sencilla, ágil y económica para alcanzar producciones interesantes.

1. NIVELES DE ABORDAJE DEL AUDIOVISUAL EN EL AULA

De acuerdo a la distinción desarrollada por el investigador argentino

Joan Ferrés Prat (1994), en su trabajo “La Educación Audiovisual” lo
audiovisual en el aula debería plantearse en dos niveles: como objeto de
estudio y como recurso para el aprendizaje.

Considerando la importancia que tienen en la vida cotidiana la televisión,

el cine, y la publicidad, y que la escuela debe dar respuesta a los cambios
socioculturales que se producen, se hace necesario el abordaje del lenguaje
audiovisual como objeto de estudio.
96
 “Una aproximación a los medios audiovisuales como materia
de estudio comporta una aproximación a cada uno de los
medios o formas de expresión: televisión, cine, radio,
publicidad, cómic, música... Y comporta analizar cada uno
de ellos en toda su complejidad, sin olvidar ninguna de las
dimensiones que los configuran como medios específicos,
con unas prestaciones y limitaciones peculiares. Cada uno
de ellos ha de ser considerado a un tiempo como tecnología
específica, como forma de expresión diferenciada, como
industria, como espectáculo, como ideología, como
fenómeno sociológico, como medio potencialmente artístico”.
(Ferrés Prat, 1994).

Por otra parte, el desarrollo tecnológico actual, permite que lo

audiovisual sea también utilizado como un recurso, permitiendo

”la optimización del proceso de enseñanza –

aprendizaje ... la aproximación a lo audiovisual como recurso
para la enseñanza exige no plantearlo como una simple
prolongación del discurso verbal sino como una forma de
expresión diferenciada, que implica unas específicas
aplicaciones didácticas. Diapositivas, transparencias de
retroproyector, bandas sonoras, películas didácticas o
comerciales, noticias de un telediario, fragmentos de un
programa informativo de la televisión o incluso spots
publicitarios pueden ser integrados en el aula, dinamizando
el proceso de enseñanza-aprendizaje y, al mismo tiempo,
tendiendo un puente entre la escuela y la vida cotidiana del
alumno. Es decir, capacitado para educar en lo audiovisual y
capacitado para educar con lo audiovisual.”

La mencionada posibilidad de integrar materiales audiovisuales como

recursos para el proceso de enseñanza y aprendizaje se ve facilitada e

97
incrementa su viabilidad gracias a la presencia de materiales tecnológicos tales
como las netbooks del programa Conectar Igualdad.

2. LA GUÍA DIDÁCTICA

La guía didáctica es un documento escrito, breve, que acompaña al

material audiovisual y que consta de los siguientes apartados:

1. Identificación del producto

Título del audiovisual.

Nombre completo de sus autores.

Duración del material (en el caso del cómic y del material en soporte
informático se hace una estimación del tiempo aproximado que un destinatario
tardaría en leerlo).

Fecha de producción (mes y año de la elaboración del material).

Enumeración y descripción breve de los elementos que forman el

material. Por ejemplo: VHS (o cinta de video), CD-ROM, DVD, Blue Ray; guía
didáctica de x páginas y materiales auxiliares (bibliografía; textos de
ampliación; otros recursos que traten el mismo tema; etc.).

2. Descripción del producto.

3. Análisis didáctico

Información sobre los destinatarios del audiovisual.

Definición y redacción de los objetivos educativos. Establecer las

finalidades del producto (para qué, con qué finalidad, qué queremos conseguir,
etc.). En conclusión qué resultados se quieren alcanzar con el uso del material
audiovisual, en este caso concreto, una animación digital.

4. Orientaciones educativas: uso del producto

Sugerencias de actividades educativas previas y posteriores al uso del

producto.

98
 Sugerencias para la evaluación del
uso del producto.

Materiales complementarios

Bibliografía utilizada (y
recomendada).

Otros materiales audiovisuales de

referencia.

Materiales de elaboración propia que puedan ser utilizados para

desarrollar las actividades educativas propuestas (fichas de ejercicios; breves
textos para lectura; cuestionarios; etc.).

2. LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES AUDIOVISUALES

La importancia de enmarcar lo educativo en prácticas reales de

producción ha sido señalada explícitamente por Célestin Freinet (1896-1966)
en las primeras décadas de este siglo. Con su célebre periódico escolar
fundaba una línea que entiende la relevancia del posicionar la escritura como
un instrumento comunicativo real y no sólo como un ritual cuyo sentido se
agota en la acreditación escolar. La oposición de la escuela activa a la
pedagogía bancaria (en tanto provisión de pasaportes que permiten transitar de
un escalón a otro del sistema educativo) se sostiene en la creación de ámbitos
de continuidad entre lo escolar y lo cotidiano, con el propósito de insertar la
formación en una trama significativa que la contenga y la exceda a la vez. La
imprenta escolar es el formato para aprender desde algunos roles sociales que
habilitan para el trabajo, hasta los propios contenidos de escritura articulados
con las necesidades reales.

La producción de medios en la escuela supone la relevancia de la

práctica efectiva como marco de aprendizaje. Si bien es cierto que el proceso
99
de lectura crítica de un programa de televisión por ejemplo, también implica un
modo de “práctica”, es en la producción misma donde lo escolar queda
excedido por lo extra-escolar, ya que el proyecto de producción tiene como
objetivo explícito traspasar las fronteras de la escuela. La práctica de
producción, entonces, indica un tránsito entre distintas culturas: la mediática, la
escolar y la cotidiana, donde desde cada una se interpela a la otra.
En esta instancia recuperamos las siguientes líneas del Diseño
Curricular vigente:

“Los sujetos [estudiantes] sólo pueden intervenir activamente en una

relación comunicativa si los otros los reconocen como “portadores” de
cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con
otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En
este sentido en la escuela las relaciones comunicativas, por excelencia, son
la de enseñanza y la de aprendizaje.”

Diseño Curricular para el Primer Año de la Educación Secundaria,

Marco General, Pág.15

Aquí se explicita que incorporar procesos de producción de materiales

audiovisuales al aula exige reconocer al mismo tiempo que recuperar los
saberes y el bagaje cultural propio de los estudiantes.

Es necesario introducir en este momento la distinción entre una

perspectiva técnica y una perspectiva práctica como modos de concebir la
acción. En la primera, lo central es que se concibe la acción como la realización
de un plan trazado previamente. Desde una perspectiva técnica se busca
alcanzar resultados dotando de los mejores medios (herramientas, tecnologías,
procedimientos en general) para llegar a tales fines. Así la “técnica” dota de
instrumentos a la acción, intentando seguir al pie de la letra el plan que lleva al
producto preconcebido (Nakache, 2003).

100
 En cambio, la perspectiva práctica nos ubica en las contingencias de un
accionar que decide su curso en el contexto donde acontece. No existen, a
prior, “buenas” o “malas” acciones prácticas, sino que éstas se definen en
relación con la situación en la que operan y por los efectos que producen “a
posteriori”.

Algunas prácticas priorizan el producto (video) reduciéndola clase a un

instrumento para llegar a ese resultado pre-armado por el docente. Allí hay sólo
técnicas de producción: ensayo de guiones, de actuación en una filmación de
video preparada de antemano.
Producir un material audiovisual es un proceso similar a preparar una
obra para un acto escolar que a una práctica que interrogue otros modos de
producción en la escuela.
Una propuesta de producción desde un enfoque dialógico se apoya en la
perspectiva práctica donde es el proceso de producción el que permite una
comprensión de los aprendizajes realizados.
La modalidad taller resulta la más apropiada para ponerla en práctica.
Así, el taller configura el contexto en el que se toman las decisiones, siempre
contingentes a ese grupo de chicos, a ese docente, a esa escuela. Esto no
significa abolir el uso de técnicas adecuadas para la producción, al contrario se
las integrará pero en la lógica de la práctica. Es el proceso mismo el que nos
indica la pertinencia o no de procedimientos pre-diseñados de trabajo. Y son
los efectos de su uso: la legitimación por parte de los alumnos, la eficacia en la
resolución de problemas prácticos, lo que asegurará que determinada decisión
sea acertada o no.

Retomando el trabajo de la investigadora argentina Débora Nakache

(2003) además de esta distinción práctica-técnica hemos de articular la
perspectiva crítica. Se trata de que la acción tome en cuenta las condiciones de
producción y las interpele en una dimensión política. Así, esta perspectiva
puede integrarse con la práctica transparentando las vinculaciones de ese
contexto “micro” y las condiciones “macro-sociales”.

101
 Desde esta mirada, no se trata meramente de “hacer”, sino de interrogar
lo realizado, allí mismo donde emerge la pregunta. Es necesario un trabajo de
“toma de conciencia” de lo que se está produciendo y de las condiciones de su
producción. Este es el trabajo del enseñante que coordina la tarea favoreciendo
el advenimiento de una práctica crítica.
Para poner en práctica un proceso de producción en el aula, les
recomendamos la técnica que desarrollaremos a continuación denominada
stop motion.

3. PENSANDO EN LA PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL: STOP MOTION

La animación es un proceso utilizado para dar la sensación de

movimiento a imágenes o dibujos. Para realizar una animación existen
numerosas técnicas que van más allá de los familiares dibujos animados. Los
cuadros se pueden generar dibujando, pintando o fotografiando los minúsculos
cambios hechos repetidamente a un modelo de la realidad o a un modelo
tridimensional virtual; también es posible animar objetos de la realidad y
actores.
Existen tres tipos de animación:

 Dibujos Animados

 Animación en 3d

 Stop Motion

Profundizaremos en Stop Motion ya que se trata de una técnica de muy

sencilla realización y que no requiere demasiados recursos.

El Stop Motion o animación cuadro por cuadro es una técnica que

consiste en aparentar el movimiento de objetos estáticos por medio de una
serie de imágenes fijas sucesivas. En general, se denomina animaciones de
Stop Motion a las que no entran en la categoría de dibujo animado, ni en la
animación por computadora; esto es, que no fueron dibujadas ni pintadas, sino
que fueron creadas tomando imágenes de la realidad.
102
 La frecuencia de grabación es, igual que en el cine, de 24 imágenes por
segundo, para que el ojo humano pueda percibir un movimiento continuo. Para
alcanzar un minuto de grabación se necesitan 1.500 imágenes fijas
aproximadamente.

Hay dos grandes grupos de animaciones Stop Motion: la animación con

plastilina o cualquier otro material maleable, llamada en inglés Claymation y
las animaciones utilizando objetos rígidos.

Fotografía perteneciente a un Stop

Motion realizado con plastilina

Stop Motion utilizando muñecos Play Mobil

con una imagen de fondo que corresponde
a un recorte de revista ubicado de manera
vertical.

También pueden utilizarse diversos

muñecos pequeños tales como Pin y Pon
o estatuillas o diversos juguetes infantiles.

Cuando se utiliza la técnica stop

motion con papel se denomina
Paper Motion, es el material más
económico e incluso 103
pueden
lograrse excelentes producciones
sólo con un dibujo sobre un papel
(tomando fotografías cada nueva
línea de dibujo).
 En el ámbito educativo, esta técnica puede aplicarse de manera ágil y
sencilla a las más diversas áreas, por ejemplo:

- Ciencias Sociales: reconocer diferentes accidentes naturales, países,

recrear situaciones históricas, etc.

- Ciencias Naturales: recrear el crecimiento de una planta, el ciclo de

determinado ser vivo, cuestiones referidas a la conciencia ecológica,
entre otras.

- Prácticas del Lenguajes: por ejemplo presentando situaciones de

comunicación, relaciones entre los diversos lenguajes (gráfico-sonoro-
multimedia).

- Formación de ciudadanía: representar situaciones problemáticas y

posibles soluciones, elaborar materiales informativos para sus pares, por
ejemplos relacionados con salud sexual y reproductiva o prevención de
adicciones.

4. PARA TENER EN CUENTA DURANTE LA PRODUCCIÓN

Podríamos decir que el riesgo más grande que corremos al realizar un

video es que el este no atrape, cautive o seduzca al espectador. Puede ser
técnicamente imperfecto, puede hacer daño a la vista o puede escandalizar,
pero nunca debe aburrir. La postura más recomendable para diseñar es pensar
que lo que se cuenta en él no interesa en absoluto a las personas a las que
está destinado. De este modo, el realizador no tiene más remedio que
esforzarse para sorprender continuamente.

104
 El especialista en comunicación audiovisual Bou Anaya(1997) enuncia
los siguientes principios básicos en la elaboración del guión multimedia:

 Principio de necesidad: debe servir para algo esa producción, es

necesario revisar su valor de uso.

 Principio de atención: mantener expectante al receptor de manera

sostenida. Para ello, la información debe ser relevante y estar bien
organizada. La atención afectiva también juega un rol importante (es
indispensable generar la necesidad de mantenerse atentos hasta el
final y suele suceder que se producen instancias de identificación
con personajes o situaciones).

 Principio de economía: ya sea economía de tiempos (no extenderse

y generar agotamiento), economía de espacio (en la escena debe
haber síntesis y claridad, un abigarramiento de datos produce
cansancio visual y confusión); economía conceptual (los textos no
deben sobre-informar); economía del lenguaje (son necesarias las
síntesis); economía de espera (es necesario prestar atención a la
velocidad y los ritmos –demasiado silencio o excesiva velocidad
podrían generar confusión–, además de coordinar adecuadamente
texto, sonido, imagen).

 Principio de múltiple entrada o multicanal, que establece tres

aspectos para la asimilación de la producción:

• Estructura de la información: complejidad adecuada a la

capacidad del usuario.

• Impacto afectivo: los sentimientos con que el usuario recibe el

mensaje.

• Experiencia previa: reacción ante información similar y cómo se

integra significativamente.

“El principio multicanal establece que, para lograr una

buena comunicación, hay que utilizar todos los canales. Es
decir, favorecer los diferentes estilos perceptivos (hay quien
105
 prefiere como fuente de información las imágenes, otros el
sonido, etc.). Es esencial una integración de todos los
elementos que componen un audiovisual. Por lo tanto, dos
recomendaciones: utilizar diferentes canales para transmitir el
mensaje; e Integración (o sincronización) de todos los canales
para conseguir transmitir un mensaje homogéneo.” (Bou
Anaya,1997)

ACTIVIDAD

1- Te proponemos revisar tu experiencia con materiales audiovisuales, sea

como docente o como estudiante:

a- Identifica dos oportunidades en las que el material se haya utilizado

como objeto de estudio.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------

b- Dos en las que se experiencias el audiovisual haya constituido un

recurso para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

106
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------

c- ¿Cuál de las dos funciones es la que mejor se adapta a tu tarea

cotidiana en el aula? ¿Por qué?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------

2- Retomemos los trabajos realizados en el Módulo 2 para elaborar una

Guía didáctica del material audiovisual seleccionado en aquella
oportunidad.

107
5. A MODO DE CIERRE…

De esta manera finalizamos formalmente la capacitación “El lenguaje

audiovisual en secundaria”, el recorrido ha transitado el contexto social y
cultural en el que se torna relevante preguntarnos por el lenguaje audiovisual
en el aula, sus características generales, así como la organización y
caracterización de sus discursos y mensajes.

Asimismo no sólo se consideró al lenguaje audiovisual como objeto de

estudio y como recursos didáctico sino que también se trabajó sobre las
herramientas y recursos para producir materiales propios.

El recorrido se ha presentado articulando contenidos propios del

lenguaje con espacios para la reflexión sobre la experiencia y la propia
práctica, así como para la planificación de futuras intervenciones que retomen
lo abordado.

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