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• EL FIN DE "LO

* * EL TABU DE LA
ALFABETIZACION
BILINGÜE
CRITICA A LA LEY DE
REFORMA EDUCATIVA

CARLOS SALAZAR MOSTAJO

3 ENSAYOS
DISIDENTES
EL FIN DE “LO INDIO”
Depòsito Legal N9 4 -1 - 719/95

La presente edición es propiedad del Autor.


Quedan reservados todos los derechos de
acuerdo a ley. Prohibida su reproducción
por cualquier medio, bajo las sanciones
contempladas en el Cap. X art. 362 del
Código Penal.

Transcripción: David Vargas Pérez y Laura Salazar


Dedicatoria:

A
Constantino Camacho y
Maño de Béjar.

El Autor
PREAMBULO

Esta edición se compone de tres ensayos titulados


El Un de “lo indio”, El tabú de la alfabetización bilingüe
y Crítica a la Ley de reforma educativa. El primero fue
escrito como prólogo para la segunda edición de Warisata
- la escuela-ayllu, de Elizardo Pérez, pero resultó tan largo
que hube de sustituirlo por otro más corto, que es el que
aparece en la mencionada edición. El artículo, difundido
en fotocopias en agosto de 1990, despertó mucho interés, a
tal punto que el Centro de Estudios de la Realidad
Económica y Social (CERES), organizó, para estudiarlo,
un foro que se llevó a cabo en Cochabamba, en noviembre
del mismo año, y en el que intervinieron los destacados
sociólogos Rosario León, Eduardo Arze Loureiro, Hugo
Romero Bedregal y el Psico-educador Luis Rojas, a
quienes pasados ya cinco años doy las gracias por haberse
ocupado de mi trabajo.

El segundo ensayo traté vanamente de publicarlo,


fraccionado en doce artículos cortos, en la prensa local Se
leyó el título con suspicacia, se contó el número de páginas
y se me devolvió el trabajo sin más explicaciones,
privándoseme del placer de contribuir a la discusión de la
reforma educativa, antes de que Juera aprobada.

El tercer artículo, que es el de mayor extensión, es


una crítica a la ley que modifica el Código de la educación
de 1955. Por convenio entre el Gobierno y los maestros,
esa ley ha de ser revisada. Espero que esta edición de mis
ensayos salga antes de su aprobación definitiva, y aunque
mis opiniones no merezcan consideración alguna, me
quedará siempre la satisfacción de haber lanzado mi
verdad a su tiempo. No he respaldado mi articulo con citas
bibliográficas, porque no se trata de un texto de
pedagogía, y he preferido apoyarme en la opinión
corriente del público y de investigadores que colaboran en
la prensa local. Tengo que lamentar en este aspecto el
escaso aporte de los maestros que critican a la ley desde el
punto de vista de sus intereses laborales, posición desde
luego legítima pero que no sirve para el debate.

El lector podrá advertir que los tres artículos están


inspirados en la experiencia que obtuve como profesor de
la Escuela de Warisata. A tiempo de hacer critica de
problemas actuales, estoy defendiendo así, quizá por
última vez, esa bandera de libertad que plantamos en
aquellos yermos, en los ya lejanos días de 1940.

La Paz, mayo de 1995

CARLOS SALAZAR MOSTAJO


EL FIN DE “LO INDIO”
WARISATA Y EL
“PROBLEMA DEL INDIO”

La realidad nacional, dentro de la cual se incluye el


llamado “'problema del indio”, está necesariamente referida
al proceso de la revolución de abril, que es el acontecimiento
político de mayor importancia de nuestra vida republicana.
Convengamos en que, a pesar de las expectativas que
despertó, la revolución tuvo pobres resultados, a tal punto
que se puede decir que la situación general del país
permanece poco más o menos la misma que antes de 1952:
pobreza, retraso, dependencia, a lo que hay que agregar dos
graves problemas no previstos: la deuda externa y el
narcotráfico.

Pero hay un hecho que salva a la revolución ante el


juicio de la historia: es la presencia del indio en la actividad
nacional; la revolución desencadenó esa fuerza social hasta
entonces contenida, la puso en movimiento y en acción. Pues
bien, esa presencia no hubiera sido posible sin el
antecedente de Warisata, que es donde se generó el
movimiento y se concibieron sus proyecciones económico-
sociales y donde el “problema del indio” se convirtió en
ideología, como instrumento de movilización de masas.

Warisata fue una tentativa para rescatar “lo indio” en


una dimensión donde convergen lo educativo con lo
reivindicatorío, lo cultural con lo político, lo espiritual con lo
práctico. En su breve vigencia como institución -entre 1931
a 1940- y en el posterior desarrollo de las luchas, vino a
plantearse como una proposición para la transformación
revolucionaria de la sociedad y del Estado y el
establecimiento de nuevas relaciones sociales y productivas,
sin que nada de lo que era indio le fuera extraño y
comprendiendo que el acento principal de su acción se
referia a la conducta del hombre enfrentado a su destino
histórico. De tal manera, del seno de la gleba explotada, de
los profundos meandros de la sociedad oprimida brotaba, al
llamado de Warisata, una conciencia nueva con la que el
indio se lanza a la lucha, y que podemos decir fundadamente
la traduce en el orgullo de sentirse indio, de “ser indio”, de
dar nuevo valor semántico al término que hasta entonces
habla servido para humillarlo y envilecerlo; una conciencia
superior a la conciencia de clase y que se manifiesta en un
accionar de masas cuyo fluir se hace incontenible para
integrarse a la nacionalidad, para darle sentido y coherencia.
Después de cuatro centurias el indio se ponía en marcha, y
en una décima de ese tiempo, vale decir, en cuatro décadas,
transforma a la sociedad boliviana y obliga a revisar todo lo
que se había concebido acerca del porvenir patrio, para ver a
dónde lo conduce esa fuerza desatada.

Porque esa presencia victoriosa no se logra sin


graves renuncias y abandonos; porque, si el indio transforma
a la sociedad, es que se transforma a sí mismo, pierde o
empieza a perder su condición india, y lo que primero
abandona es precisamente su reciente orgullo, aquello que le
diera Warisata, y que ahora lo halla caduco, le parece un
lastre del pasado, la aceptación denigrante de ser
efectivamente “indio”, filiación o bautizo que le fuera
adjudicado como condición y a la vez como definición de
esclavismo y servidumbre. Como en las metamorfosis
biológicas, cuando el orgullo de “ser indio” se convierte en
conciencia de si mismo, el indio lo abandona como el
tegumento que le sirviera para alcanzarla. No es, por
consiguiente, una traición a sí mismo: es la crisálida que se
despoja de su envoltura para desplegar las alas; la deja
simplemente porque ya no le sirve. Así, en el instante en que
su presencia es ya un hecho irreversible, porque ha
impregnado de su humus todo el organismo de la
bolivianidad, es que el indio rechaza lo indio, más que eso,
“cesa” lo indio, termina la posibilidad intuida en Warisata
como la esencia más veraz de la nacionalidad.

Las condiciones bajo las cuales trabajó Warisata


eran hostiles a la Escuela; pero no dejaban de ser las
condiciones apropiadas para su insurgencia, porque el
campo de lucha estaba plenamente delimitado y definido.

Tales condiciones ya no existen, fundamentalmente


por la extinción del ayllu, que era su esencia a la par
profunda y práctica, en su institucionalidad, en su
organización social, en esa energía vital que permitió al
indio sobrevivir a siglos de explotación.

Elizardo Pérez había dicho, en una conferencia


dictada en la Universidad paceña en 1937, que el ayllu
sobrevivía dentro de la hacienda; en otros términos, que la
propiedad feudal estaba cimentada en el colectivismo
aymaro-quechua. Por consiguiente, la reforma agraria no
consistiría en parcelar el latifundio, sino en devolverlo al
indio manteniendo su organización colectiva. Pues bien, la
reforma agraria liquidó el latifundio, lo que equivale a decir
que liquidó también el ayllu, destruyendo así el fundamento
mismo de Warisata.

EL INDIO Y LA REVOLUCIÓN

Quizá eso explique por qué el régimen gobernante


desde 1952 no restauró Warisata, liquidado como estaba el
poder feudal que la había combatido. Pero el MNR, en
realidad, no intentó siquiera hacerlo. Sus limitaciones
pequeño burguesas le impidieron comprender la diferencia
básica que había entre el sistema de educación que heredaba
de la oligarquía y el que se había forjado en Warisata.

Por otra parte, la Escuela era una institución de


vigencia contradictoria, como organismo del Estado y como
insurgencia revolucionaria. En virtud de su dependencia
estatal se hallaba encargada de la reproducción social
determinada por las relaciones de propiedad feudales; en
virtud de su actitud reivindicatoría, la reproducción social
venía a ser modificada, y de hecho, ponía en tela de juicio
esas relaciones y su origen. Este dualismo pone en evidencia
una de las contradicciones básicas del nuevo régimen:
pretende ser el campeón de la justicia social, pero no da un
paso para restaurar la única institución donde se la
practicaba; lejos de ello, continúa lo que la feudal burguesía
había comenzado, para demoler sin miramientos todo lo que
Warisata había hecho, hasta no dejar rastro de su ideología,
organización, programas y métodos de trabajo. Y es que, en
el fondo, la potente eclosión masiva iniciada por Warisata
no solamente había sido uno de los factores para la
destrucción del régimen feudal, sino que ponía en peligro la
misma estabilidad del nuevo régimen pequeño burgués,
temeroso de un movimiento indio independiente de su
control. Por eso el MNR ignoró las creaciones warisateñas y
aplicó, para el campo, las modalidades educativas de la
ciudad con toda su viciada estructura y su mediocridad sin
remedio, reintegrando la escuela rural dentro de las
relaciones de producción de las que Warisata había
pretendido sustraerse.

En poco más de una centuria de vida republicana, no


hubo escuela para el indio; pero esta carencia tiene un lado
relativamente positivo: las tradiciones se mantienen
incólumes, lo que parece ser consecuencia del
estacionamiento y retraso de la sociedad en que se dan. Pero
tampoco en esto Warisata se atuvo a la norma consagrada:
brotada de la entraña más profunda del pueblo indio, fue la
expresión de sus antiguos procesos de cultura, pero
poniéndolos en vigencia, actualizándolos y convirtiéndolos
en emblemas de lucha en la exigencia de justicia y libertad.
Sus tareas, como se sabe, fueron interrumpidas en 1940, por
la vía del saqueo y destrucción de los diez y seis núcleos
fundados por Elizardo Pérez. La feudal burguesía, primero y
el MNR, después, encubrieron esta acción criminal
fundando escuelas por doquier pero despojándolas de todo el
sentido filosófico, cultural y político que se había iniciado en
Warisata, y lo primero que hacen es eliminar su institución
fundamental: el Parlamento Amauta, el gobierno de la
comunidad, temerosos ambos tipos de Estado de un indio
que pensara por cuenta propia. Así el indio continúa
levantando escuelas peto queda marginado de su desarrollo
una vez edificadas y su impulso constructivo deviene en
resultados opuestos a su propósito liberador. En 1952 el
régimen surgido de la insurrección de abril se apodera del
movimiento indio y se adjudica su dirección; la escuela rural
viene a ser su instrumento de masas en el campo; la reforma
agraria de 1953 consolidará esa alianza sui generis que en
el fondo es la caída del movimiento indio a una nueva forma
de patemalismo: la del partido de gobierno; nada extraño es
que ese patemalismo encubra una forma también nueva de
servidumbre. Como en 1905, se vuelve a considerar a la
alfabetización como la panacea que solucionará el problema
indio. Ya no se lucha por las reivindicaciones. La Reforma
Agrana, que en su momento íue una auténtica conquista
para el indio, incuestionablemente superior a sus similares
mexicana y rusa, se diluye en la ineptitud y corrupción del
régimen, que halla en ella una nueva forma de esquilmar al
indio, quien a pesar de estar armado del “mauser” y la
ametralladora, se halla paradojalmente más indefenso que
antes, en razón de que no puede reconocer a su enemigo. En
la época de Warisata, éste se hallaba identificado en el
terrateniente y su cohorte de servidores. Ahora, bajo el
nuevo régimen, el indio encuentra difícil ubicarlo y
reconocerlo, porque ha dejado de encamarse en
individualidades o personas. Antes el Estado estaba detrás
del gamonal; ahora es a la inversa: es el gamonal, o su
sustituto, el que está detrás de Estado; mimetizado,
agazapado, disfiazado, el nuevo chupasangre nunca muestra
la cara ante el “compañero” indio, se hace difícil lidiar con
él. El indio había edificado sus escuelas con unción casi
religiosa. Comprende finalmente que la escuela por sí
misma, no resuelve nada; comienza a dudar de la necesidad
de tanto esfuerzo y percibe la magnitud del engaño, la
impostura de que es objeto con finalidades de lucro y
explotación. Todo esto implica una tremenda frustración
colectiva que lo empuja irresistiblemente a la migración, al
abandono de la tierra, a la dejación de sus tradiciones
culturales, a su incorporación al sistema.

EXODO

Antes de la guerra del Chaco, podía observarse un


fenómeno que no es nada raro en sociedades basadas en la
servidumbre: el gran circulante monetario se insume en la
masa campesina, quedando en su mayor parte inmovilizado.
En su encierro secular, el indio utiliza el trueque, del que
sale solamente en las ferias donde vende el ganado y los
productos excedentes, escondiendo avaramente los dineros
obtenidos.
La movilización causada por la guerra, muestra al
indio un mundo distinto y mucho más amplio que el que
jamás hubiera podido imaginar. La forzada convivencia con
otros estamentos sociales -blancoides y mestizos- le da
acceso al castellano y amplía su horizonte mental. El indio
que regresa, terminada la guerra, ya no es el mismo que
fuera reclutado en las levas militares.

A su retomo, el ex-combatiente indio encuentra su


hábitat empobrecido, diminuto y sin perspectivas. Comienza
una que llamaríamos migración exploratoria a las ciudades.
Creyó que, al dejar la tierra, dejaría asimismo su condición
de siervo. La sobrevivencia urbana le demostraría que
continuaba siéndolo, en condiciones todavía más
degradantes. Pero esa migración inicial le haría conocer
nuevas posibilidades de mercado y de trabajo.

Por otra parte, el auge pasajero de la industria, de la


minería y de la construcción constituye un mayor
requerimiento de la mano de obra india, por medio del
“reenganche”, que lo hace a medias campesino y a medias
obrero; su proletarización por temporadas es una nueva
ampliación de su horizonte mental y de su conciencia de
clase. Su situación tiende a estabilizarse. A mediados del
siglo, el indio se convertirá en obrero permanente.

Parte de la masa migrante, que no encuentra


ocupación, se diluye en el lumpenproletariado, cuya
condición de vida es la miseria, con todo su cortejo de males
y en el cual se eclipsan sus virtudes indias.
Otro sector descubre posibilidades de sobrevivencia
en la economía informal, combinada con el intercambio de
productos de la ciudad y del campo. El indio comienza a
invertir sus ahorros; la masa monetaria inmovilizada por
años, vuelve a la circulación.

Ese proceso inicial coincide con los pobres


resultados de la reforma agraria, que se convierte en gran
parte en una pesada carga para el indio. La propiedad de la
tierra lo arroja de la tierra. Comienza una época de tremenda
pobreza en el campo. Las sucesivas devaluaciones
monetarias liquidan el ahorro campesino, haciendo estéril el
sacrificio de tantos años. Comienza la migración en gran
escala, el abandono del antiguo hábitat. Pero estos migrantes
provienen de sectores que, por su proximidad, por sus
posibilidades de transporte, se ponen en contacto con la
actividad económica del país. Otra gran parte, aquella
confinada en zonas apartadas, a donde no ha llegado la
reforma agraria, no tiene posibilidad alguna de conectarse
con los centros urbanos o suburbanos, y continuará viviendo
en el primitivismo de su espantosa miseria y en el
aislamiento, casi ajena a la evolución anotada. Nuestro
análisis, obviamente, no se refiere a esa enorme masa
inmovilizada y marginada, sino a los estratos que empiezan
a evolucionar azotados por la necesidad, a aquellos cuya
dinámica es el signo o síntoma del cambio que se produce.

Pues bien, la crisis ha invadido también las ciudades.


Desaparece el “reenganche”, que era demanda de mano de
obra, iniciándose la competencia por el salario, con su efecto
consiguiente: el descenso del standard de vida a niveles
infrahumanos El régimen gobernante inventa un nuevo tipo
de economía: la economía de la ficción, la fábrica que sólo
existe en el papel, creada con fines especulativos, para
recibir divisas y cupos, para chantajear a la industria
existente. El original experimento concluye prontamente,
arrastrando en su quiebra a las clases medias, a los
trabajadores y campesinos.

LA ECONOMÍA DE MERCADO

Pero hay un sector, todavía pequeño, que enfrenta a


la crisis, aunque ciertamente no sin tremendos sacrificios: es
el sector indio que comienza a dedicarse al comercio. Es en
esta actividad donde demuestra su aptitud de sobrevivencia,
su tenacidad y energía. Frugalidad en la alimentación,
austeridad en el gasto, el indio no rechaza ningún trabajo, no
desperdicia ni la menor ocasión de hacer dinero. En donde
se pueda obtener utilidad, aunque fuera mínima, ahí está el
indio. Su economía crece centavo tras centavo. El ínfimo
comercio de dulces, frutas o baratijas que ofrece en el suelo,
en la vía pública, se convertirá en el quiosco, más tarde en la
tiendecilla. Resulta habilísimo para ofrecer aquello que
precisamente necesita su clientela. Uno de sus capítulos de
mayor rendimiento es el rescate de productos del campo,
según el cual las ‘‘intermediarias” despojan sin misericordia
a los labradores indios en las zonas de ingreso a las
ciudades. No falta el vendedor de yerbas curativas, el que
vende artículos a domicilio, el que sumunistra lociones
milagrosas...

En medio de la pobreza generalizada, es el único


sector que prospera, sin fatiga ni ritmo. La tiendecilla se
convertirá en proveedora, el comerciante indio adquirirá un
camión, edificará su vivienda sin temor a la distancia ni a la
topografía. Sorprende la naturalidad, eficacia y rapidez con
que se desarrollan estas actividades, superando las difíciles
condiciones de una economía nacional incapaz de salir del
retraso y la dependencia. Sorprende su potencia de arrastre,
su efecto multiplicador. Detrás del comerciante indio está la
gran masa campesina que se pone a su servicio en los más
diversos niveles. El obrero desocupado ya no trata de volver
a la fábrica: ingresa a la economía informal, lo mismo que el
constructor, que se independiza para trabajar en zonas
marginales donde sustituye al arquitecto. Cargadores,
barrenderos y otros que desempeñan los más humildes
oficios, atisban una posibilidad nueva convirtiéndose en
revendedores de productos importados, de baratijas, de
pequeñas manufacturas. El mismo maestro rural, harto de
esperar en vano un aliciente para continuar en sus escuelas,
abandona el magisterio, abre un comercio y se incorpora a la
nueva actividad. El antiguo y casi extinguido artesano indio
descubre la manufactura y coloca su producto en escala
jamás concebida; después industrializa su quehacer, se hace
empresario, patrón, con su planta de asalariados, su capital
colocado en un banco. El indio no se contenta con edificar su
vivienda: construye para vender, y en pocos años cubrirá
todas las zonas marginales y aledañas de las ciudades. En
La Paz, la mayor parte de las viviendas alzadas en las
colinas y laderas, que luego sobrepasan la gran hoyada y se
dispersan libremente por el altiplano, pertenecen al indio.
Ya no es rara la construcción de casas de departamentos, de
seis o siete pisos, de cemento armado y ladrillo. En todas
partes asoma el comercio, la tienda que sale de su estrechez
para ocupar la calle. La actividad no cesa ni de día ni de
noche. El nuevo empresario, sea pequeño o grande, no
conoce horario, ni domingo, ni feriado. El intercambio con
las provincias adquiere dimensiones imprevistas: flotas de
camiones trasladan productos a las aldeas, pueblos y
ciudades en un tráfico incesante de cientos y miles de
vehículos, donde el pasajero es casi exclusivamente indio; el
antiguo vecino mestizo o blancoide, que conserva su
propiedad o vivienda en los pueblos, ya es una rareza en
esos viajes, y contempla con envidia y tal vez con
resentimiento a los indios que manejan recursos cada vez
mayores, ostentando, no un “orgullo indio” que les parecería
estrafalario, sino un “orgullo de propietario” que diría
Maupassant. El mismo labrador que no ha podido o no ha
querido emigrar a la ciudad, encuentra transportistas que le
facilitan el envío de sus productos, y a pesar de los
intermediarios y acaparadores, logra sustanciales ganancias
estableciendo una nueva relación entre la ciudad y el campo.
En otro nivel, el indio se ha hecho contrabandista, en lucha
cotidiana con los policías aduaneros respecto al monto de la
coima, y cuyas mercancías se ofrecen en esos hacinamientos
colosales que son los “mercados negros”. Clase especial son
los carniceros y las “cholas del mercado”, de tanta
personalidad como indispensables para el abastecimiento de
las ciudades. Por último, está el gran comerciante, el que
alquila tiendas y departamentos, el dueño de restoranes, el
que gerenta hoteles y alojamientos, el importador legal, el
poseedor de flotas de camiones, autobuses o automóviles de
alquiler, el que levanta rascacielos en barrios marginales y
recibe, de su alquiler, renta cuantiosa, que lo hace cliente
confiable de préstamos bancarios.

Las variantes son infinitas, formas de un proceso


continuo de desarrollo, que sufre los efectos de la inflación,
de la recesión, pero que avanza siempre, que jamás entra en
quiebra porque no se lanza a la aventura, a la especulación,
a la inversión riesgosa. El indio opera sobre seguro, se ha
hecho calculador y usa calculadora -ahora empieza con la
computadora- es eficiente, ya no es fácil víctima del
funcionario o del policía.

Pero ¿qué es todo esto? ¿qué representa esta


aparición casi repentina, que no necesita ser probada con
estadísticas o encuestas desde que está ante nuestros ojos?

Los cambios observados son el reflejo de una


realidad objetiva: el paso del indio de la vida primitiva a la
vida moderna; de la economía natural a la economía
mercantil; de la vida rural a la urbana.

En el largo tiempo de la feudalidad, el indio se había


mantenido tercamente en un encierro voluntario. Son la
guerra y la escuela las que lo sacan de su aislamiento, pero
es la revolución la que le abre las puertas del mundo de la
mercancía y de la competencia.

En un país burgués sin burguesía, como es Bolivia,


la actividad vertiginosa a la que ha entrado el indio tiene una
significación importante: es nada menos que la presencia,
por primera vez en nuestra historia, de fuerzas
productivas de carácter burgués.

Aparición tardía, sin duda, porque se produce en la


época en que en estos países ya no es posible un desarrollo
burgués, por el azote que sufien del imperialismo. Pero
tardía y todo, tiene la virtud de obligar al país a una nueva
movilización en todo orden; pues tales fuerzas irrumpen
desatadas como una avalancha, que abrevia los procesos,
que logra en lustros o décadas lo que en otros ámbitos se
logró en siglos. Sin duda que hay carencias, abandonos,
errores; pero es que se trata de un desarrollo que se inicia,
que está en sus comienzos, de donde hay que aceptar que el
aburguesamiento no es general ni continuo; pero es una
tendencia pujante y ya incontenible, y de ninguna manera es
una exageración decir que este proceso corresponde a la
generación de aquello que siempre nos faltó: fuerzas
productivas burguesas. Todavía no ha aparecido,
ciertamente, el burgués de dimensión capitalista, el capitán
de empresa, el creador de industria; todavía estamos en una
fase de índole comercial, todavía esas fuerzas no se han
conectado con capitales internacionales, su mercado es casi
únicamente local. Y no obstante todo esto, ya se advierte
seguridad, solidez. Una prueba demostrable numéricamente,
es que en los últimos años han creado lo que en la
terminología actual se llama la “micro-industria”, que
aparece por decenas de miles en todo el país, factor de
estabilidad, recuperación y reactivación que, por su cuenta,
suple las deficientes implementaciones gubernativas en la
regulación de la economía nacional, solucionando
parcialmente el problema de la desocupación e insumiendo a
la mayor parte de la gran masa de “relocalizados” de la
minería y de la industria, convertidos en pequeños
empresarios.

ADIOS A LA CULTURA INDIA

Todo esto tiene efectos en el ámbito cultural que no


corresponden de ninguna manera a la idea que nos habíamos
forjado en Warisata acerca del rescate, conservación y
desarrollo de las viejas tradiciones, que nos parecían
irrenunciables para la identidad patria, para la lucha contra
la alienación y el predominio cultural de occidente.

El indio ha cambiado de atuendo, y quien cambia de


vestimenta es casi como si cambiara de piel. Pero esto no es
tan simple como parece, pues esta transformación de su
apariencia lo eleva a la categoría del cholo, de la vieja clase
mestiza que proviene desde la colonia, que tuvo un papel
histórico importante pero que, sin duda, quedó estacionada
en sus niveles de clase media para abajo. La nueva corriente
india la asimila, la arrastra en su potente vitalidad, la saca
de la molicie feudal, la hace progresista, la incorpora a su
cuerpo social hasta que ya no es posible diferenciar lo que es
cholo de lo que es indio

El traje retoma en las grandes festividades, como


elemento folklórico, y en tales ocasiones podemos decir que
el indio no se viste de indio, sino que se disfraza de indio...
Ya no fabrica sus enseres, su vajilla, sus utensilios: ahora
los compra. Ya no edifica su vivienda, y ésta ha dejado de
ser una choza: ahora deja esa tarea a los arquitectos o los
albañiles. El indio va abandonando su música: su prestigio
social finca en la adquisición de instrumentos importados,
las bandas de metal, el bandoneón, la guitarra. Ya no se
escucha en las campiñas el melancólico son de la quena o el
pinkillo; hay un nuevo estruendo colectivo: el que brota de
los amplificadores, de los receptores de radio, con los
nuevos compases, especialmente norteamericanos, que se
captan al día para el uso de los jóvenes indios que los bailan
con tantas contorsiones y meneos como la misma juventud
de las ciudades. Parecida evolución en la alfarería, el tejido,
la talla y otras formas del arte popular.

El indio se ha convencido de la inutilidad de la


alfabetización, pero le ha encontrado uso práctico: es el paso
indispensable para huir del campo; si el padre de fam ilia no
pudo hacerlo, la alfabetización de sus hijos le sirve para
inscribirlos en escuelas y colegios urbanos; comienza a
abundar el apellido indígena entre los bachilleres y
universitarios, y ya no es raro el profesional indio, ingeniero,
economista, médico, abogado, literato, periodista, lider
político. El joven indio así cultivado, viaja a Europa o
Estados Unidos; ya no necesita el idioma vernáculo; en esta
época crucial, el aymara o el quechua llevan las de perder y
los esfuerzos de los lingüistas amenazan quedarse en
experimentos de laboratorio. El escritor indio es el indio que
escribe acerca de sus propios problemas; aunque debe
escribirlos en castellano. El artista que pintaba indios es
sustituido por el indio que se pinta a sí mismo. Y otra cosa
que implica un cambio completo de actitud y costumbre: las
actuales generaciones, los jóvenes indios de hoy en día, ya
no mascan coca, cuyo gran mito cultural se diluye con
facilidad no esperada, porque el incremento del cultivo de la
hoja se debe a razones de economía donde se ahoga el
aspecto cultural. Estos jóvenes tampoco son viciosos: ni
beben, ni son proclives al consumo de estupefacientes: el
uso de drogas es más bien un efecto colateral de su
fabricación, pero no es ni mucho menos una tendencia entre
los indios.

El fracaso de la escuela rural va paralelo a esta


situación. El movimiento indio se orienta en direcciones
distintas a las que había señalado Warisata. ¿Para qué la
cháchara de las tradiciones culturales? El indio responde así:
“La escuela nunca me dio una base real para sentir el
‘orgullo de ser indio’, que sirvió como oriflama de combate
pero me mantuvo en la pobreza; mi orgullo de ser indio fue
mío, pero no trascendió de mí mismo, no dio lugar al
correspondiente respeto de blancoides y mestizos, que
continuaran despreciándome. Tengo un nuevo orgullo: el de
tener recursos, de tener casa, automóvil, rascacielos, de
enviar a mis hijos al exterior; no necesito pedir que me
respeten; mi cliente me necesita y me respeta porque mi
condición social es distinta, ya no es india. Tengo el orgullo
de mi número, que puebla todos los ámbitos, que llena toda
la actividad nacional. ¿Quién me bautizó como indio? El
español, porque me vio como esclavo y siervo; condición
heredada por la república, que me siguió viendo como indio,
miserable y despreciado por naturaleza y destino. Me
levanté como indio, es verdad; pero ahora estoy en nivel de
victoria, y no necesito ese nombre adventicio y extranjero; no
soy indio: soy aymara, quechua, tupi-guaraní, y no tengo que
pedir a la nación que restaure mis nacionalidades, porque yo
seré la Nación, yo la convertiré en nacionalidad aymara,
quechua o tupi- guaraní”.

Este esquema mental implica varias cosas decisivas


para el porvenir del país. El indio se ha lanzado vorazmente
a los usos de occidente, disputando a blancoides y mestizos
el monopolio de la modernidad. Al cambiar de ámbito, al
urbanizarse, al hacer del campo una dependencia de su vida
urbana, cambia su cosmovisión, se modifican sus nociones
cotidianas, sus concepciones de espacio y tiempo. El cambio
de hábitat es al mismo tiempo el abandono de su cultura, lo
que también afecta al indio que permanece arraigado a la
tierra, porque es la imposición obligada del uso del producto
industrial; los medios de comunicación le suplantan sus
tradiciones y le imponen los mitos y fines de occidente.
Hasta la religión sufre los efectos de la autotransculturación:
la iglesia católica, afincada en cuatrocientos cincuenta años
de vigencia, cede su lugar a la iglesia protestante; porque el
catolisismo es la expresión feudal, mientras que el
protestantismo es la expresión burguesa; aquélla
corresponde al dominio español, ya terminado; ésta al
dominio del imperialismo, en plena vigencia.

Desde los tiempos de Gonzáles Prada -un siglo


exactamente- los ideólogos pensaron que en los países
andinos triunfaría la esencia india. Pues bien, el indio se
impone, pero no “lo indio”. La realidad es que, en esa
posición, no se consultó al principal interesado, el indio; se
habló en su nombre, se le proyectó un destino, una meta; y
cuando el indio entra en acción y se pone a hablar, resulta
que no está de acuerdo con aquél pensamiento. Porque, sin
cuidarse de tradiciones, que conservó mientras fue esclavo y
siervo, ahora pasa a la modernidad dejando todo el lastre del
pasado, tanto lo bueno como lo malo de éste.

En todo esto, sin duda, hay elementos alienantes,


como precio para su incorporación a la nacionalidad. No
obstante, conserva sus cualidades más importantes: su
energía, su capacidad de sobrevivencia, su aptitud de
trabajo, su ansia de libertad, aunque conducidas o resueltas
en modalidades distintas a su condición india.

Objetivamente, el indio continúa siendo indio,


aunque renuncie a esa denominación. Fue tan indio bajo la
servidumbre, como lo es dentro de la sociedad mercantil. Sin
embargo, esa naturaleza queda rezagada con respecto a su
nueva condición social. Digámoslo con claridad: se hace
negativa, cuyo efecto más importante se verifica en una
limitación ideológica.

Si se había tomado como modelo al indio, era porque


sus cualidades y su institucionalidad estuvieron siempre por
encima de su condición servil. Ahora ya no es posible
tomarlo como modelo, porque su aburguesamiento, aunque
sea inicial y parcial, modifica esos valores y no pocas veces
los disminuye o elimina.

¿Es legítima esta posición, aunque gran parte de la


indiada -usamos el término siempre en sentido ponderativo-
no haya tomado conciencia de ella? Lo es, porque en
realidad las ideologías forjadas para redimirlo le anunciaban
un porvenir de bienestar y prosperidad. Y he aquí que el
indio alcanza estos objetivos sin esperar la revolución o el
cambio del sistema, sin necesidad de la alianza a la que lo
había obligado la pequeña burguesía, y menos aún, de la
alianza obrero-campesina a la que trataban de llevarlo los
partidos de izquierda. Nada de esto le es necesario, porque
son proyecciones políticas que corresponden al futuro,
mientras que el lucro, que acaba de descubrir, es la
evidencia actual, donde la única lucha admisible es la de la
mercancía contra la mercancía.
¿ VICTORIA DEL INDIO,
O VICTORIA DEL SISTEMA?

Pero si hablamos de insurgencias burguesas en el


seno de la masa india, de su tendencia al enriquecimiento y
de la serie de renuncias que implican, es que estamos
hablando de su ingreso franco al sistema, en el cual se está
insumiendo. Fenómeno parecido al del “poder negro” que
por los afios 60 y 70 hizo temblar la estructura capitalista,
pero del que hoy poco se habla, porque el negro
norteamericano se ha insumido en el sistema al que antes
combatía, esto es, finalmente ha sido derrotado, absorbido,
se le ha quitado futuro. La diferencia está en que el negro era
una minoría, y el indio es, aquí, mayoría absoluta, y por
consiguiente, al insumirse en el sistema, lo hace
desplazando a las clases o estamentos competidores, en
especial a la decadente clase media. En algunos años, al
ritmo actual, será económicamente la clase más fuerte.

Pero seguramente ni Gonzáles Prada, ni Mariátegui,


ni Elizardo Pérez, hubieran querido este tipo de victoria,
porque se obtiene nada menos que al precio de una cultura, a
la que se renuncia porque ya no le sirve al indio para medrar
dentro de las nuevas relaciones en que se halla. Las metas
indias, “lo indio” como finalidad suprema, eran una bella
concepción. Es el mismo indio el que se encarga de
destruirla, quizá para siempre, porque es como abandonar
las raíces mismas de la nacionalidad. Puede que alcance sus
objetivos, pero siempre y cuando mantenga y consolide el
sistema, que acabará por imponerte sus condiciones. Y esto,
incuestionablemente, será la derrota histórica del indio,
como lo fue del negro norteamericano.

DIVISIÓN EN CLASES Y GREMIALISMO

Pero, ¿no estamos generalizando demasiado, o no


estamos precisando lo suficiente? Porque hablamos del indio
como una instancia uniforme, pese a sus distintas
ubicaciones; en la realidad, esa uniformidad era relativa a su
condición de servidumbre, que nivelaba a cuantos la
sufriesen, a i tanto que la nueva situación los diferencia. Así
el aburguesamiento revela condicionantes clasistas en cada
fase o escalón en que se da, discriminaciones y
desigualdades. Pero esto no hace sino confirmar la regla,
porque el desarrollo burgués está siempre lleno de
contradicciones, de furiosa y despiadada lucha interna. Por
lo tanto, la generación de fuerzas productivas de caracter
burgués equivale a la aparición de otro tipo de injusticia
social, dentro de la cual el indio viene a ser explotado por el
indio, el indio es a la vez explotador y explotado.

Sin embargo, el indio no ha abandonado su


solidaridad: la ha modificado, al compás de las nuevas
exigencias. Así descubre una solidaridad que supera las
diferencias y desigualdades de clase, mucho más práctica
que la del sindicato. Esa solidaridad es la del gremio, un
espíritu de asociación o de hermandad que vuelve a reunir al
indio en una gran masa uniforme y compacta donde la
militancia no es individual sino colectiva, vale decir, es
familiar, de grupo, de zona y hasta regional. El gremio no es
el antiguo gremio feudal, tan cenado al progreso, al que
ponía más bien vallas; el nuevo gremio se proyecta al
porvenir, estudia el mercado, plantea estrategias de lucha
con los otros estamentos sociales o contra el Estado. El
gremialista es disciplinado, democrático, responsable. Ni
uno sólo falta a la cita cuando se trata de asambleas,
marchas o manifestaciones. ¡Y en qué número! Ya se mostró
su poderío masivo en los tiempos de la UDP, cuando las
concentraciones de la Central Obrera se vieron ampliamente
superadas por la de los gremiales. En sus búsquedas, el
nuevo movimiento es cambiante, pero no veleidoso:
esperaban a quien supiera hablar su lenguaje, a quien fuera
capaz de expresar sus necesidades. En sus antiguos
comienzos, mucho antes de la guerra del Chaco, tenían una
mentalidad artesanal, pacifista pero no siempre pacífica,
buscando apartarse de la política. Después de 1952 el
gremio va adquiriendo el sentido de una asociación
mercantil para resistir los efectos de la crisis. El gremio
empezará a regular el comercio, será el canal para el
desarrollo de las nuevas fuerzas productivas. Su
abstencionismo político les impide convertir su
independencia en programa, y en la práctica, sobre todo en
épocas electorales, buscan siempre una dependencia. Así
apoyaron al MNR, sirviéndole de masa experimental para su
populismo; después participaron de las movilizaciones de la
COB dando a ésta una falsa sensación de poderío. En 1985
dan la victoria al banzerismo, quien también se engaña
respecto a su potencial electoral propio. En realidad,
apoyaron a todos los gobiernos, porque sus preferencias no
se guían por principios sino por la necesidad de obtener
ventajas. Desilusionados por los resultados, ya que ningún
régimen se acordó de ellos, empezaron a marchar solos,
adquiriendo así conciencia de su poderío, y tras de ellos
comenzaron a marchar sectores no gremializados del
movimiento indio -de hecho, el gremialismo se hace
también rural- y aún sectores desplazados de la clase media.

Esta nueva forma de asociación, todavía informe,


viene a aclarar otros aspectos del movimiento indio; viene
fundamentalmente a establecer la diferencia que hay entre
aquélla y las que hasta ahora figuraban como sus
expresiones políticas. La conciencia de clase alimentada por
los grupos de la “intelligentzia” india, coincidente con
aquello que había brotado de Warisata, había cristalizado en
la fundación de los “partidos indios” manejados y dirigidos
por intelectuales y pensadores indios. Nada más legítimo,
según parecía, y también nada más lógico que esas
organizaciones se identificaran como izquierdistas,
sumándose a la lucha por el socialismo, utilizando los
métodos marxistas, apoyando la alianza obrero- campesina;
en fin, alineando en el vasto movimiento de la revolución
mundial de los trabajadores.

Pero el desarrollo del movimiento indio pronto


sobrepasa a las posibilidades ofrecidas por esos partidos;
como todas las organizaciones de izquierda, también los
partidos indios se apartan de la cruda realidad y hablan del
concurso indio como si fuera obvio, como si fuera una
necesidad comprendida por las masas. Ninguno calculó que
éstas empezarían a rechazar el término “indio” y a mirar con
reproche a los partidos que se designaban con ese nombre,
primer paso para que se revisara la propia posición marxista,
estimándola extraña y ajena. Y es que el gran movimiento
indio ya no puede esperar las soluciones revolucionarias y ha
de encontrar, por la vía de sus necesidades objetivas, la
solución mercantil: la lucha de clases sustituida por la lucha
por mercados. En este decurso cuyo fluir lo avasalla todo,
los partidos indios no parecen tener porvenir aunque
cambien de nombre, cediendo a la presión masiva; porque
ya no son partidos indios, sino movimientos kataristas; pero
a pesar de esto, a pesar del brillo de alguno de sus líderes,
que se miden de igual a igual con lo más granado de la
inteligencia pequeño burguesa, a pesar de que teóricamente
no puede objetarse su postura revolucionaria, las masas
indias no se sienten identificadas con ellos, y puede que los
miren con simpatía, pero no les dan sus votos. Del mismo
modo serán afectadas tendencias tan singulares y no poco
interesantes como la de los “ayllus rojos”, radicales en las
soluciones que proponen, o la de los “congresos de
hilacatas” en los que se plantea el retomo al Tawantinsuyo.
LA EXPRESIÓN POLÍTICA
DEL GREMIALISMO

Nos damos cuenta de lo insuficiente que resulta la


denominación de “gremialismo”; insuficiente y limitado,
porque no todos los que participan del movimiento son
gremiales, y hay además gentes de gremio que se mantienen
apartadas. Si se puede señalar con exactitud dónde comienza
el gremio, no se puede saber dónde termina, y esto, en
cuanto al análisis de “lo indio”, nos pone ante la dificultad
de no poder tampoco precisar dónde está la frontera entre lo
campesino y lo urbano. La realidad es que su ondular cubre
toda la superficie social, como un oleaje que va a morir en
las zonas más alejadas de su centro, afectando de una
manera u otra a todas las actividades nacionales. ¿Cómo
designar a esta acción multiforme y cada vez más
dominante? Estuvimos tentados de llamarle “movimiento
cholo o del cholaje”; pero este término es tanto o más
deprimente que el de “indio” y, por otra parte, sus fronteras
son todavía menos discemibles porque prácticamente
abarcan la nación entera. Finalmente no encontramos otro
término que el de “gremialismo”, que es el más aproximado,
pero que no se reduce al gremialismo económico, a la
defensa del gremio, sino que se hace gremialismo social, de
la costumbre, de la conducta, de la cultura... y hasta de la
política.

El gremialismo es, desde luego, una forma de


asociación distinta a la del sindicato; lo es, sobre todo, por
su actitud mucho más Ubre frente al hecho político. Quizá
esto explique por qué el gremialismo ha resultado ser una
tuerza muchísimo mayor a la que pudieron aspirar las
confederaciones campesinas y obreras. Y quizá explique
también por qué el gremialismo adquiere dirección política
casi de la noche a la mañana, por una serie de convergencias
casuales, que dan lugar a ese factor de inspiración que suele
presentarse en las masas en sus grandes momentos. Casi
repentinamente, el gremialismo queda convertido en partido,
al que se bautiza con el nombre de “Conciencia de Patria” o
CONDEPA. Se ha hablado mucho del “fenómeno
CONDEPA” o “fenómeno Palenque”, aludiendo a su líder,
como si se tratara de una distorsión monstruosa y
amenazante, producto teratológico de la historia. Nada de
eso: CONDEPA no es sino la culminación del movimiento
indio tal como lo hemos venido describiendo, y de su
derivación al gremialismo; no es sino su forma política
propia, que lo saca de la dependencia en que había
transcurrido. Y es que, si el gremialismo es la forma
económica del movimiento indio, el condepismo es su forma
política. En esta virtud, el indio plantea por primera vez, y
con recursos objetivos, el problema del poder, que hasta
entonces no había trascendido de la esfera teórica de los
partidos de izquierda. Ahora lo hace con tal fuerza y
convicción que, en su primera prueba, a saber, las elecciones
presidenciales de 1989, arrasa en la sede de gobierno a todos
los demás partidos; la segunda confrontación no es menos
contundente, en las elecciones municipales de diciembre;
¿qué sucederá en 1993?
¿Qué cjuiere decir todo esto? No solamente que
CONDEPA se ha apoderado de las masas que
presuntamente dirigían los partidos con los recursos más o
menos usuales de la política; sino que lo hace porque su
dirección, innegablemente, sabe hablar su lenguaje; es decir,
el lenguaje de las masas; sabe expresar sus necesidades más
íntimas e inmediatas, sabe interpretar sus anhelos y
alimentar sus esperanzas. Se ha llamado “populismo” a su
accionar; pero el populismo es siempre demagógico, y en el
caso de CONDEPA, lo que da la tónica, por lo menos en
esta época inicial, no es la actitud de su dirigencia, sino la
de las masas; y éstas acuden de todas partes a sumarse a los
triunfos, para sentirse gentes, para hacerse oir e imponer sus
exigencias. Todo esto es legitimo, nada populista ni
demagógico. Pero es una legitimidad de doble filo y no
desprovista de flaquezas.

Porque si el condepismo expresa con claridad las


necesidades de las masas, no existe la misma claridad en
cuanto a la orientación que se le imprime. El movimiento
indio, sobre todo en su fase gremialista, es algo informe,
desbordado, tumultuoso, difícil de manejar y controlar, y no
parece que su dirección política mantenga la autenticidad
inicial, la misma legitimidad, la misma sinceridad,
cualidades que parece no se han conservado. De hecho,
limita, encajona y cercena sus proyecciones, las despoja de
grandiosidad convirtiéndolas en factor de las sórdidas
disputas y en el juego de los apetitos de poder.
Inevitablemente, las bases entrarán en contradicción con su
cúpula política, que devendrá insuficiente y postiza. La
misma magnitud de la masa militante la hace^ muy
vulnerable ante tendencias más o menos similares*' \ De
entrada, podemos observar que, antes de CONDE?A, las
masas indias se estaban haciendo conservadoras, ya
cuestionaban su alianza con el proletariado; su nueva
conducción lleva esa postura a extremos reaccionarios y
ultraconservadores. No combate la alienación: la acepta; no
busca la identidad nacional: en el paupérrimo amasijo de
ideas de su “conciencia de patria” apenas hay atisbas de ese
propósito; más bien, de lo que se trata es de ubicarse y
permanecer dentro del sistema, nunca de cambiarlo. Ya no
se contenta con el fluir espontáneo de las masas hacia sus
filas, lo que le parece insuficiente: ahora apela a las más
podridas formas de proselitismo mediante el halago, la
dádiva, el compadrerío y el paternal ismo, todo lo cual es
negar la personalidad individual y colectiva, cultivándose
los defectos y no las virtudes. Por un proceso psicológico
corriente, las masas identifican al líder con el padre, cuya
palabra es ley suprema, tienen que aceptar su conducción en
sus aciertos y errores, callar ante sus ajetreos y
complicidades, no sin anotarlos en su fuero interno para una
futura exigencia de cuentas. Con el condepismo, el indio y el
cholo -que no es sino el indio transformado- le dan el adiós
definitivo a la cultura india, para sustituirla con las
expresiones más deletéreas de la cultura occidental, a cuyo
servicio están sus poderosos medios de comunicación. Se
había abandonado “lo indio”, es verdad, pero se
conservaban cualidades y concepciones indias como para

^ Como el caso posterior de Max Fernández.


esperar que fueran decisivas en su transformación e
impusieran una modernidad promisora para la patria. Ahora
esas cualidades se retraen, el movimiento se ha hecho
dudoso. CONDEPA es una conducción política sin
definición política, pues dice que no es de izquierda ni de
derecha; y pues no le debe nada a la izquierda, hay que
admitir que se incline del todo a la derecha, porque aquella
negación irracional y demagógica es la aceptación de las
formas burguesas de su movimiento, es la conducción
burguesa, el derecho burgués, la moral burguesa, el
pensamiento burgués; todo lo cual no deja de ser expresión
de un momento histórico de reacción, no deja de representar
la tendencia actual del movimiento indio. Un movimiento
que, por su carácter gremialista, donde la codicia está antes
que los ideales, se tomará cada vez más exigente y un día
acabará devorando a la dirección que ha engendrado.

CONVERGENCIA DE LOS
FACTORES CULTURALES

Porque la situación descrita de ninguna manera es


definitiva. La cesación de “lo indio” y su sustitución
gremialista -que tampoco es general a pesar de su
desmesurado crecimiento- son de carácter temporal porque
corresponden a una época de crisis que sufre no solamente el
Estado y sus aliados, sino también todo el proceso
revolucionario. En otros términos, diriamos que el
gremialismo es el producto de una crisis cuya temporalidad
le priva de proyección histórica, por formidable que sea su
impulso actual.

Por otra parte, las tradiciones culturales son más


permanentes que las formas del desarrollo social y no
pueden fácilmente ser sustituidas. “Lo indio” fue una forma
de expresión brotada de la entraña misma de la tierra y
desde lo más profundo de la historia; “lo occidental” y su
forma gremialista, son una envoltura externa, agregada,
recurso que el indio utiliza para sus fines de modernización
y progreso, pero que inexorablemente tendrá que sumarse al
factor principal, es decir, a “lo indio”, históricamente
irrenunciable.

Hay que clarificar lo que se entiende por


modernización, desde que los ideólogos indios no han
planteado qué tipo de sociedad o de economía proponen para
el íuturo. Pues bien, modernización es la adaptación de
estamentos atrasados a las formas de sociabilidad o
relaciones sociales dominantes. De manera que la
modernización del indio se entiende como su adaptación a
las formas burguesas del sistema en que estamos; su
modernización no es sino su aburguesamiento, lo que sería
admisible si no fuera que con ello, el indio renuncia a su
propio destino histórico, porque en el fondo consolida y
estaciona el sistema. Por decirlo así, es una modernidad
retrasada, correspondiente a la naturaleza del país, que por
el yugo imperialista no puede salir de su condición de país
capitalista retrasado.
Hay que modificar esta forma de concebir la
modernización india. En la realidad, se trata de un proceso
de desarrollo que tiene distintas fases: una fase india y otra
burguesa; y tal cual se despojó de “lo indio”, tendrá que
despojarse de “lo occidental”. Pero la modernidad no reside
en esta serie de sucesivos despojos a sus factores culturales,
sino que se llegará a ella en la medida en que se logre
realizar su convergencia, despojando a “lo indio” de su
anacronismo y connotación servil, y a “lo occidental” de sus
elementos de opresión y dominio. Porque el indio, aunque
haya abandonado “lo indio”, en su esencia continúa siendo
indio y continuará dando el “sello indio” a la nacionalidad
como un derecho que le otorga la historia misma. Y si ahora
encuentra denigrante al termino “indio”, a él y solamente a
él le corresponde darle un sentido nuevo y revalorizarlo para
que traduzca todos sus anhelos de justicia y libertad, y para

fff
que lo proteja contra todo desvio alienante. Este y no otro es
su camino, lo que quiere decir que, un día u otro, volverá a
enarbolar las viejas banderas de Warisata.

De no ser así, el “fin de lo indio” sería “el fin de la


historia” en lo que al país se refiere.

— o—

(1990)
n

EL TABU DE LA ALFABETIZACION
BILINGUE
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1 - Sociedad y lengua escrita

En la producción material de su existencia, el


hombre adquiere concepciones de orden cultural que se
ostentan como el sello de su personalidad dentro del gran
conglomerado de las naciones.

Esas concepciones no son resultado de cualidades


intrínsecas del hombre por su condición biológica o racial,
sino que son el producto de relaciones sociales definidas por
la geografía, el clima, la alimentación, el grado de evolución
de sus instrumentos y la división del tram o.

El idioma, la ciencia, la técnica, el arte, la religión, la


educación, las instituciones sociales, la ley, las costumbres,
son formas que adquiere la sociabilidad humana; son a la
vez producto y causa de su evolución. Y entre ellas, el
idioma es el factor principal, capaz de expresar a todos los
demás.

Nada tan dúctil, tan penetrante, tan profundo y


también tan permeable como el idioma, para expresar la
naturaleza de una sociedad, puesto que es la misma sociedad
la que, habiéndolo creado, nutre a su idioma y se nutre de él.
El idioma no envejece: se renueva siempre, es siempre
actual. El idioma sigue a la sociedad en todas sus
vicisitudes. Cada avance de ésta implica un avance en aquél,
a la vez que el abandono de formas que se van convirtiendo
en anacronismos.

Pero hay una excepción: el idioma no puede seguir a


la sociedad cuando el desarrollo de ésta la obliga a un salto.
Lo único que no puede hacer el idioma es precisamente eso:
dar saltos.

Los saltos en la sociedad pueden concebirse bajo dos


formas: la que se ofrece como culminación de un proceso,
que finaliza con una convulsión violenta, es decir, con una
revolución; proceso en el cual las formas culturales han
tomado parte decisiva; por consiguiente, hay continuidad en
ellas, y el idioma no es afectado, prosiguiendo su normal
evolución.

La otra forma corresponde al salto de épocas o


periodos, cuando por diversos factores coyunturales una
sociedad se ve obligada a saltar de una forma antigua de
vida a otra moderna, como en los casos muy recientes de
pueblos africanos que saltan de la tribu al capitalismo... y
aún algunos intentaron pasar a formas socialistas; o el
ejemplo boliviano, donde el indio del altiplano, primero, y el
de la selva, después, pasan en forma casi repentina, es decir,
sin mediar un proceso previo, a las modernas formas de
organización social. Es en estos casos que el idioma se ve
profundamente afectado, y en forma tal, que puede declinar
y hasta desaparecer.

En determinado momento de su desarrollo


-refiriéndonos a las antiguas sociedades euro-asiáticas- las
relaciones de producción adquirieron tal complejidad, que
no hubieran podido continuar su avance si no hubieran
contado con un medio de comunicación superior al mismo
idioma. Ese medio o instrumento es la escritura, que es a la
vez su memoria y la memoria misma de la humanidad. La
sociedad habla pasado a la etapa del comercio y las
industrias, del circulante monetario, del intercambio entre
regiones cada vez más alejadas, por vía terrestre, fluvial o
marítima; de la aparición del Estado con todo su cortejo
administrativo y de leyes, etc. No es casual que hayan sido
los fenicios, pueblo de mercaderes y navegantes, los que
inventaron el alfabeto, y es por iguales necesidades que
aparecen la escritura cuneiforme, los geroglíficos egipcios,
la escritura rúnica y otras. La invención de la escritura es,
por lo tanto, resultado neto de necesidades sociales; pero una
vez inventada, adquiere su propio vuelo, elimina la
automática dependencia del idioma con respecto al grado de
desarrollo de la sociedad, puede desprenderse de su origen y
fllranTflr niveles superiores a todo condicionamiento
económico-social; lo que permite que pueblos relativamente
pobres, como los griegos, hayan producido monumentos
literarios prácticamente insuperables.
2 - Saciedades andinas e idioma

Los pueblos andinos han tenido un desarrollo muy


distinto y original; la hostil naturaleza del Ande los obligó a
una forma colectivista del trabajo, propiedad y reparto,
donde no se conoce la moneda, el circulante, la
acumulación, la caza del beneficio. Su forma de intercambio
es el trueque, donde no hay afán de competencia en busca de
la ganancia. Ese colectivismo se basaba en una técnica
primitiva de producción donde se ignora la rueda, el caballo,
el buey, la pólvora y el hierro. La pobreza de los medios es
compensada por una gran disciplina en el trabajo, la
austeridad en las costumbres y la igualdad en los derechos.
Pero el primitivismo de su técnica no puede vencer la prueba
del tiempo: el Inkario, culminación de ese sistema, llega al
tope de sus posibilidades de progreso. No puede avanzar
más, lo que quiere decir que sus fuerzas productivas lian
llegado al estacionamiento, prolegómeno de una futura
descomposición. Las sociedades aymaro quechuas no
alcanzaron, por consiguiente, un grado tal de desarrollo que
les hiciera concebir la necesidad de un idioma escrito, dada
la sencillez y diafanidad de sus relaciones sociales. No se
presentó la misma exigencia que en el Viejo Mundo, que
requería indispensablemente de un alfabeto, y únicamente se
llegó a una forma contable o estadística por medio del
“quipus”, que no es el idioma que se transcribe en signos
fonéticos sino un simple instrumento para la memoria
numeral. El mundo andino se desenvolvía cómodamente
dentro de sus carencias, con un idioma que es su expresión
cabal y profunda. Y quizá como ningún otro pueblo en la
historia, esas formas elementales de vida establecieron una
fuerte relación entre el hombre y la tierra y un equilibrio
social tal vez único en el mundo; aunque esta relación casi
idílica, ese bienestar generalizado, le quiten porvenir,
enervan su capacidad creadora e imprimen a esa sociedad
tan admirable, el sello de su gran desventaja histórica: la
falta de alfabeto -lo que no descarta la posibilidad de que
haya tenido otra forma de expresión objetiva, según veremos
más tarde.

La Conquista interrumpe ese equilibrio entre el


hombre y la naturaleza. La sociedad india se encierra y se
retrae en una inmovilidad que se prolonga por siglos. Y si
durante el Inkario la sociedad no había creado condiciones
para la aparición o invención del alfabeto, menos puede
hacerlo bajo la Colonia, que ya tiene el suyo como
instrumento de dominio. Las excepciones confirman la
regla: Ludovico Bertonio en el aymara, Pedro Marbán en las
lenguas del oriente boliviano, y otros posteriores. La
situación se prolonga durante la República, donde se dan
algunos intentos de educación del indio pero ni se vislumbra
ni hay medios para concebir ni aún lejanamente la creación
de alfabetos para lenguas nativas.
3 - El salto del indio

Es un hecho que el mantenimiento de las tradiciones


culturales implica el estacionamiento de las sociedades que
las originan. Cuidado, por lo tanto, con sobrepasamos en el
orgullo de sentimos poseedores de una rica tradición
cultural, porque esta herencia se debe a que el indio que las
cultivó, se mantuvo en una vergonzosa esclavitud nada
menos que por medio milenio, donde, para decirlo sin esa
simplona sentimentalidad que parece ser la norma toda vez
que se habla del pasado indio, la “resistencia” se signa antes
por la pasividad que por la acción, y además, ha
impregnado, y para mucho tiempo, el carácter nacional
(incluidos blancoides y mestizos) con esa especie de
complejo de inferioridad que proviene directamente del
servilismo.

Y bien, cesa la esclavitud, la sociedad india se libera


del yugo feudal, lo que quiere decir que pasa a nuevas
relaciones sociales y de producción que dan por resultado
nuevas concepciones culturales en todo orden, lo que a su
vez implica el abandono de las antiguas. A la manera de los
lepidópteros, la sociedad india se zafa de la cobertura
cultural en la que habla dormido o vegetado; porque tal
envoltura ya no tiene objeto, ha perdido su carácter
expresivo y su actualidad; y si puede quedar, si puede
permanecer visible y hasta ser cultivada, será como tradición
del pasado, sin influir ni intervenir en el proceso social o por
lo menos disminuyendo su influencia.
Este cambio repentino, el salto dado por el iridio,
afecta a todos sus medios expresivos, a todo su orden
cultural, o sea, al idioma, la plástica, la música, las
artesanías, el traje, la costumbre, la institucionalidad -la
extinción del “ayllu” y de la “marca” que le permitieron
sobrevivir- inclusive la religión católica, que habiendo
penetrado con gran fuerza en el espíritu y vivencias indias,
hoy se ve desplazada cada vez en mayor medida por las
sectas protestantes; porque el catolicismo es la forma de la
quietud feudal y del dominio español, que corresponden al
pasado, mientras que el protestantismo, mucho más móvil y
dinámico y con recursos financieros poderosísimos, lo es
de la moderna forma de opresión y dominio imperialista.

Tan repentino es el cambio, que las formas culturales


no tienen tiempo de adaptarse a las nuevas relaciones de
producción. Se quedan rezagadas, se estacionan, no logran
renovarse al compás de los avances sociales del indio o de la
reconquista de sus derechos. El indio de hoy en día ya no es
el mismo que el de la Colonia; no es el mismo que
permaneció retraído hasta la fecha reciente. Por
consiguiente, sus instrumentos de sociabilidad ya no pueden
ser los mismos. Su uso actual devendría en anacronismo o
folklore (como está sucediendo). Su abandono creciente es el
precio que paga por el progreso. ¡Esperemos que su
sustitución nos ofrezca iguales o superiores valores que los
del pasado!
4 - Sustitución de los idiomas andinos

Las lenguas nativas no son ajenas a esta situación.


No pueden saltar, es decir que no pueden seguir el
rapidísimo ritmo de los cambios sociales. Fueron los
idiomas de una pasividad milenaria, de una economía
natural; no pueden serlo, por su carencia escrita, de la
actividad moderna, del mercantilismo y la cibernética, a no
ser que el mismo proceso social que los condena, llegara a
dotarles de algún instrumento equivalente a lo que fue la
escritura para los idiomas del Viejo Mundo, en cuyo caso
estarían salvados.

Si el indio no pudo o no quiso adaptarse al español,


tenía sobrada razón para ello: era el idioma que usaban los
invasores para oprimirlo y envilecerlo. Pero ahora la
situación cambia: el salto que da el indio no es solamente
del primitivismo a la modernidad, sino de la servidumbre a
la libertad, lo que en términos idiomáticos es la sustitución
del quechua y del aymara por el castellano. Porque, en
cuanto a la lengua se refiere, el salto del indio no es un salto
al vacío: es el salto al idioma español, del que se apodera y
lo convierte, de instrumento de opresión, en instrumento de
liberación. El castellano ya no es idioma invasor y
extranjero; se hace el propio idioma de la nacionalidad, de la
cual podemos decir que es nacionalidad fundamentalmente
india, lo que quiere decir que el castellano se hace idioma
indio. ¿ Por qué no, esta afirmación? Como cualquiera de los
grandes idiomas de la humanidad, el castellano es también
dúctil, adaptable, penetrante, permeable. Lo demostró en la
propia Península, donde aglutina y se impone a las más
diversas corrientes lingüisticas provenientes de los
cartagineses, griegos, latinos, visigodos, asturianos,
gallegos, catalanes, vascuences y finalm ente árabes. No hay
razón para creer que no pueda adaptarse a la condición
india, que no pueda ser idioma del indio actual. La
resistencia que le opuso el indio ha cesado, o sea que ha
desaparecido el único obstáculo que tenia para su natural
expansión. Así se abre una convergencia histórica: la
necesidad india coincide y se resuelve con la necesidad
lingüística, y lo que hasta ahora, o hasta fecha reciente, fuera
hostilidad, es ahora complementación, y esta convergencia
no es sino resultado de un proceso de desarrollo que no
podía prescindir de ella ni postergarla por más tiempo.

Lo importante, lo trascendente de todo esto es que


por fin el indio puede expresarse por escrito, y no con el
carácter de excepción que fueron, por ejemplo, Felipe
Guarnan Poma de Ayala o Vicente Pasos Kanky; sino en
forma general, como población, como mayoría nacional;
podríamos decir que ha encontrado la manera de
incrementar su materia gris, su capacidad mental, con el uso
de ese prodigio que es la escritura, y los resultados ya los
tenemos a la vista; así el indio es, hoy en día, poeta,
sociólogo, historiador, literato, lingüista...¡Su pensamiento
brota y se difunde! Infortunadamente, no se vale para ello ni
del aymara ni del quechua, y menos del tupi-guaraní, sino
del español; pero no nos lamentemos de ello. Lo que importa
es la fuerza y profundidad con que el español se adentra en
su espíritu como para sustituir con ventaja a los idiomas
nativos, que comparados con el castellano, devienen idiomas
a medias por su carencia escrita. El indio recupera, con el
español, la memoria histórica que no le habían dado sus
idiomas para el rescate de su cultura, y la memoria social
con la que se hace presente en las luchas actuales. El indio
fue capaz de crear dos bellas lenguas, que expresaban la
totalidad de su mundo, su integración telúrica, su
cosmovisión y su limitación histórica, que era a la vez su
propia limitación. Pues bien, no hay ninguna razón para
suponer que carezca de igual aptitud para adoptar el idioma
que sirva a su nueva condición histórica, para hacerlo suyo,
para usarlo en sectores cada vez más extensos, con tanta
propiedad como usó del aymara o del quechua, pero, con
modalidades escritas a las que antes no tuvo acceso; lo que
finalmente es el factor decisivo, porque significa que, por
fin, en esta convergencia, disfruta de ese cimero instrumento
que le había sido negado. Y esta es la mayor conquista de su
historia.

¿Por qué no, para usos modernos, el aymara o el


quechua? Ya lo hemos dicho: porque carecen de escritura.
No es que sea imposible dotarles de ésta; pero las tentativas
para hacerlo son tan recientes como el salto mismo, no se
sincronizan ni tampoco se afincan con naturalidad en el
espíritu indio; por el contrario, son notoriamente artificiales,
ftnfiflsilladas en mezquinos criterios burocráticos que se
maminan de por sí de los procesos sociales, como en los
casos de la escuela rural o de ostentosos programas oficiales
de resultados hasta ahora negativos. Si el proceso de
liberación, si la modernización del indio hubieran sido
producto de una evolución y no de un salto, quizá esas
tentativas hubieran prosperado y mejorado con el tiempo;
pero el indio no pudo esperarlo; dio, pues, el salto, y al
hacerlo, sanciona la carencia escrita de sus idiomas como
cosa que ya no tiene remedio.

5 - Castellanización y desarrollo

Tres acontecimientos, que son otras tantas sacudidas


nacionales, marcan con precisión las fechas en que se inicia
el salto del indio: la guerra del Chaco, que a costa de
terribles desgarramientos, le abre su horizonte mental; el
movimiento encabezado por la escuela de Warisata, desde
1931, que le da una conciencia libertaria; y la reforma
agraria, que al liquidar la servidumbre, desencadena, desde
1953, sus fuerzas hasta entonces contenidas. En aquellos
años, era penoso escuchar a los lideres indios en sus
intervenciones públicas, forzados a expresarse en castellano;
parecía imposible que alguna vez lo hablaran con cierta
soltura; una generación más tarde, los resultados son
estimulantes: el español empieza a ceder, siendo notorio que
el indio está todavía en la etapa de la traducción; la tercera
generación, finalmente, crece, actúa y piensa en términos
castellanos. El indio no solamente se ha liberado del yugo
feudal, sino que ha vencido también la barrera del idioma.
El indio ya no traduce; ya no necesita hacerlo, porque ahora
••
•••
ya es un bilingüe. Y no se diga lo que sucede con el indio de


la selva, que no hace más de dos años, en esa épica “marcha

r r r errfecrret'frrrrrrrrr •
por la vida” nos da la sorpresa del siglo explayándose en
español y discutiendo con gran dominio sobre política,
economía, ecología... ese mismo salvaje que hace treinta
años deambulaba desnudo y promiscué por la densa floresta
beniana.

Es dudoso que esto haya sido logrado por la escuela


rural, reducida a una ínfima tarea alfabetizadora segregada
de lo social, por lo que más bien sus efectos fueron
contraproducentes, siendo una de las causas de la migración
india a las ciudades. Ha de atribuirse, por consiguiente, la
castellanizado!! del indio, al propio desarrollo social de que
participa, al contacto diario y activo que se ha hecho la
norma de su vivir desde que salió de su encierro.

Los lingüistas no tienen parte en este desarrollo. Han


llegado a deshora en sus tentativas de crearles escritura a los
idiomas nativos para que no queden rezagados con respecto
al castellano; el proceso social, abreviado, sorpresivo por su
rapidez, los sobrepasa ampliamente y convierte a sus tareas
en experiencias de laboratorio que no le son indispensables y
porque, además, crean desde el comienzo una dependencia
cultural consistente en el uso de un alfabeto extranjero; uso
que deviene en idea fija, a la que parece insensato oponerse,
tenaz resabio feudal con el que la Colonia se sobrevive en la
mentalidad boliviana. Y conste lo artificioso de esas
tentativas, en las cuales el alfabeto castellano es llevado a un
lecho de Procusto para acomodarlo a una pronunciación o
r rr
fonética que le es completamente extraña, haciendo las más
curiosas y complicadas combinaciones entre consonantes y
agregando apóstrofos por doquier, a la manera de
comodines que lo solucionan todo; con lo que la lectura de
frases en quechua o aymara es todo una proeza, aunque
vana: la escritura no prospera, no se adapta, no se extiende
con naturalidad. El lector -hablamos del lector común, y
para precisar más, del indio común y corriente- se obliga a
un penoso ejercicio de silabeo a la antigua, y difícilmente
capta el contenido del texto. En cuanto al indio mismo, sobre
todo en zonas rurales, habla su idioma pero no se toma ni se
tomará el trabajo de leerlo y menos de escribirlo, aunque
haya aprendido a hacerlo.

6 - Posibilidad de una semiología india

Cuando hablamos de la comodidad con que el


mundo andino se desenvolvía dentro de esa carencia (la falta
de alfabeto propio) estábamos incurriendo en una afirmación
muy discutible. No está de ningún modo probado que el
indio americano haya estado desprovisto de un medio de
comunicación que no fuera el lenguaje oral. Cuando
encontramos las palabras “quellka”, “quellkeri” y sus
numerosas variantes, y las traducimos por “lo escrito ,
“lector” y sus derivados, nuestra formación occidental hace
que las asociemos inmediatamente a la existencia de una
alfabeto, o sea a una semiología basada en signos cuya
• • • • • • • • • • • • • • ••
combinación y articulación da por resultado un valor
convencional en sonidos. Pero después de siglos, no se ha
llegado a encontrar rastro alguno de un alfabeto de esa clase
para los idiomas andinos. No es aventurado por consiguiente
que su semiología y su semiótica hayan sido de un orden
distinto, y que los términos “quellka” y “quellkeri” no
signifiquen “lectura” al modo occidental, sino interpretación
de signos sin valor fonético, prescindiendo del mecanismo
alfabético; tal como los antiguos amautas del Inkario
hubieran podido “leer” los quipus, donde está claro que, sin
necesidad de letras, sílabas o palabras, el “quellkeri” los
podía interpretar con exactitud. Ibarra Grasso y otros nos
hablan de una representación semiescultórica, basada en
diminutas figuras de greda dispuestas en espiral en una

•••
superficie circula/*'1 , y aseguran que el “quellkeri” podía
“confeccionar” el Padrenuestro y recitarlo de corrido.
Algunos expertos, entre ellos el notable investigador Iván
Guzmán de Rojas, están demostrando que el idioma aymara
encierra misterios todavía por descubrirse; habría existido
otra lógica, otra semiótica, para traducirla en pensamiento.

Los lingüistas tendrían que encaminar sus trabajos en ese
sentido y no esforzarse machaconamente en aplicar el
alfabeto occidental a idiomas que lo ignoraron por milenios.
• •••••••••

Si se trata de “rescatar” las raíces de nuestra cultura,


apliqúense las modalidades más puras del genio o espíritu
de los pueblos originarios, y no las mezclemos con las que

° Véase lo que el P. CARLOS FELIPE BELTRAN decía respecto a este


sistema (Nota N° 31 del ensayo sobre la crítica a la Ley de Reforma
Educativa).
corresponden a otra cultura, a otro ciclo de civilización. Está
bien que el decurso de la historia obligue al indio a adoptar
otro idioma; pero no está bien que se lo use para deformar
las raíces del suyo, que son a la vez las raíces mismas de la
nacionalidad. Porque uso tal devendrá en producto híbrido,
encubrirá siempre el “rescate”. Nos damos cuenta de las
inmensas dificultades que se oponen a la reconstrucción de
esa semiología india; quizá sea imposible lograrlo; pero es
peor, infinitamente peor, pretender sustituirla con una
semiología importada.

No se trata, tampoco, de inventar un nuevo alfabeto y


ponerlo en lugar del alfabeto castellano. Esto equivaldría a
remediar nna falsificación... con otra falsificación. De lo que
se trata es precisamente de encontrar un equivalente no
alfabético que pueda compensar la carencia escrita de los
idiomas nativos sin afectar a sus raíces culturales y les
permita crear una literatura tan directa y permanente como
la escrita; tarea urgente porque la complejidad del mundo
moderno lo ha internacionalizado todo, excepto a los
idiomas nativos que, por estar confinados en áreas locales,
no le son útiles para su desarrollo, condenándolos por
consiguiente a su extinción.

Viene a propósito el anuncio de que se ha escrito una


obra respecto a la “verdadera escritura aymara”, y de la que
uno de sus autores, D. José Huidobro Bellido, hizo un
artículo (“El Diario”, noviembre de 1993) indicando que se
trata de una escritura perdida hace milenios; parece
mencionar también (pues la infomación no es muy precisa)
que hubo alguna influencia fenicia. Es una noticia muy
importante, y habrá que esperar que la obra sea puesta en
circulación para poder opinar con más conocimiento de
causa. Por el momento, debemos limitamos a comentar el
articulo en cuestión, permitiéndonos hacer las siguientes
observaciones sobre el “alfabeto aymara” que publica:

Advertimos desde luego una marcada semejanza


entre ese alfabeto y el aliabeto castellano, a tal punto que
palabras como “sarafia” (ir), “kitimpi” (¿con quien?) o
“Tiwanacu”, pueden reconocerse sin mucho esfuerzo.

Ese parecido se acentúa por el uso de los mismos


recursos de que se valen los lingüistas para la pronunciación
castellana de las consonantes aymaras y sus derivados,
consistentes en la colocación de apóstrofos a la “q”, la “k”,
la”t”, la “ch” y la V ’. La “11”, letra exclusiva del castellano,
no tiene figura propia en nuestro idioma; lo que se hace es
duplicar la “1”; pues bien, en el alfabeto aymara se hace lo
propio: se duplica la “1" y se la convierte en “11”, lo que, si
es coincidencia, hemos de admitir que resulta por demás
sorprendente. Lo propio, con la otra letra de filiación
netamente castellana , que es la “fi”, que no es sino la “n”
provista de una corona. En el alfabeto aymara se realiza
idéntico procedimiento: a la “n” se le agrega su apóstrofo
(convertido en un punto) y tenemos la “fi” aymara, lo que
viene a ser también una asombrosa similitud.

Todo esto hace suponer que el alfabeto descubierto


no seria sino una derivación, una degeneración o una forma
adaptada del alfabeto castellano al idioma aymara,
confrontando prácticamente los mismos problemas que se
ofrecen en la actualidad. Por consiguiente, ese alfabeto no
puede ser anterior a la Conquista.

Pero lo que en definitiva excluye la posibilidad de


que una escritura así confeccionada, tenga una antigüedad
de milenios, es que en esa remota época las sociedades
andinas no habían evolucionado de formas tribales, ni
siquiera habían llegado a periodos aldeanos ni a relaciones
comerciales, interregionales o de otra índole que les
impusieran la necesidad de un lenguaje escrito. Si acaso los
fenicios llegaron a América en una época pretérita, su
inflnpnp.ifl cultural hubiera tenido que condicionarse a la
naturaleza relativamente primitiva de las sociedades
andinas, lo que hace improbable el suministro de una alta
forma de civilización, como es la escritura, que para nada
necesitaban aquellas, si nos atenemos a la clasificación que
|)arpi Morgan respecto al paso de la barbarie a la civilización
por medio de aquella.

7 - Simplificación del problema educativo

No siendo la solución de orden alfabético, tres serían


las tareas a cumplir, las tres irrenunciables y de igual
importancia: una, de carácter educativo, a cargo de la
escuela rural, de la cual no podemos prescindir puesto que
es la encargada de reproducir el proceso social, y a ver si con
ello la sacamos de su actual fracaso; tarea consistente en
saber cómo ha de enfocarse el problema de 1a alfabetización.
La claridad de sus planteamientos contribuirá a la
autenticidad de la segunda, relativa a la búsqueda de
nuestras raíces culturales; la tercera será el hallazgo del
equivalente no alfabético, para ayudar a la modernización
del indio. Vayamos por partes:

Para plantear el problema educativo, y debemos


hacerlo sin dudas, temores ni prejuicios, consideremos el
hecho de que el aymara y el quechua, y en menor medida el
tupi-guaraní, se están conservando sin necesidad de su
forma escrita, porque es notorio que, lejos de declinar por tal
carencia, se desarrollan y extienden (aunque sin poder salú­
de su esfera local). Esta es la realidad ante la cual no
podemos cerrar los ojos. Si la admitiéramos, estarla de
hecho solucionado uno de los mayores obstáculos que
afronta la escuela rural, a saber, ía enseñanza de una
escritura aymaro-quechua, tabú pesado y farragoso en el
cual se insiste tanto, que se llega a proponer que primero se
alfabetice en la lengua materna y después en castellano, sin
estimar que, para lograrlo, primero hay que dominar el
alfabeto, y esto no puede hacerse sino en términos
castellanos, esto es, en la pronunciación de sonidos
castellanos, que a continuación serán adaptados a la fonética
nativa; lo que no es sino pura tautología. En tales
condiciones, no debemos dar mucho crédito a educadores
que aseguran que, dando paso a exigencias oficiales
(admisión a su vez de razones de prestigio político) están
enseñando a leer y escribir en aymara o quechua como fase
previa a la alfabetización castellana, y hasta han
comprobado, dicen, que los niños alfabetizados en esa
forma, revelan posteriormente niveles de inteligencia
superiores al promedio. ¡Ojalá fuese verdad tanta belleza!

Sepamos quitamos la venda de los ojos y veamos


que este enredo pseudo didáctico es una de las razones de
mayor peso para el fracaso de la escuela rural, pues,
suponiendo que hayan indios alfabetizados en forma tal,
ninguno de ellos escribirá jamás en aymara o quechua;
preferirán hacerlo en castellano, y en realidad no es que lo
prefieran, sino que las exigencias sociales les obligan a ello.
Además, la alfabetización en idiomas nativos, de suyo
distinta a la alfabetización castellana, requiere de una previa
capacitación del maestro rural, que muy pocos ostentan; de
donde el cumplimiento de la tarea ha de ser inevitablemente
deficiente. En relación a este problema, se debe tener raí
cuenta que existe una convención o convencionalismo para
que el signo alfabético corresponda a determinado sonido o
pronunciación, y su uso por milenios en las civilizaciones
occidentales se ha convertido en una función o hábito de la
mente humana.

Pero si el idioma en el que se va a enseñar carece de


escritura, entonces no queda más remedio que apelar al
alfabeto ajeno, lo que destruye y deja sin efecto el
convencionalismo de su pronunciación; es decir, que
tenemos que crear o inventar otro convencionalismo para
otorgar a los signos castellanos, la pronunciación aymara o
quechua; lo que no se alcanza en un curso de alfabetización,
sino que requiere largo tiempo de ejercicio colectivo para
incorporarla a la mente como el hábito o función a que nos
referimos.

Atendiendo a tales razones, la alfabetización en


idiomas nativos sólo puede ser aplicada como complemento
de la alfabetización castellana. Así las escuelas rurales
tendrán tiempo de restablecer su validez como agencias de
castellanización, papel que cumplen sólo en la medida en
que ellas mismas son parte del proceso social. Cuando nos
referimos a la extensión y desarrollo del castellano como
idioma dominante, no estamos diciendo que su parla sea la
mejor ni la más pura. Por el contrario, está plagada de
defectos de construcción, de deformidades, desviaciones y
mezclas semánticas nada cultas. La forma cómo se dicta la
materia de lenguaje, destinada a estudiar las leyes que rigen
un idioma -y en esto se incluye a la escuela urbana-
acentúa esos vicios en lugar de combatirlos; el maestro
mismo, proveniente de un proceso social turbulento, no ha
tenido recursos para formarse, para hablar su castellano
correctamente y para transmitirlo con alguna pureza. Es
preciso destacar estos aspectos para ponerles remedio, a fin
de que las escuelas cumplan debidamente su papel formador
y de resguardo del idioma. Solamente asi la alfabetización
dará frutos y su resultado será un buen castellano, sin jergas,
lunfardos ni jerigonzas.
8 - Qué es el bilingüismo

También es preciso aclarar lo que se entiende por


bilingüismo, acerca del cual los educadores hacen una
división bastante artificiosa: primero el aymara o el
quechua, después el castellano, o a la inversa. Es decir, que
el proceso de pensamiento tiene dos momentos sucesivos.
Esto es admisible en la primera etapa de confrontación entre
los idiomas: el indio se expresaba en aymara o quechua, y
después traducía al castellano. Era un doble mecanismo
mental, de transcición obligada, en el cual no hay todavía
bilingüismo. Este se produce cuando el sujeto se expresa por
igual en ambos idiomas, sin recurrir a la traducción. El
proceso de pensamiento es uno solo, se piensa
simultáneamente en ambos idiomas, como si el uno fuera
sinónimo del otro. Por ejemplo, cuando se tiene la idea del
ángel rebelde, el pensamiento recurre indistintamente a las
palabras diablo, satanás o demonio. Si hay realmente
bilingüismo, esa idea apelarla también a la palabra aymara
“supay”, sin necesidad de traducción. El bilingüismo no
separa, sino que une, y es asi como debe ser comprendido.
Por eso es que nuestro bilingüismo transcurre solamente en
su fase oral. Las dificultades comienzan cuando se trata de
la fase escrita, donde tropezamos con la gran desventaja de
los idiomas nativos. Hilvanar el pensamiento y escribirlo, es
casi lo mismo que hablarlo, para el castellano. No ocurre tal
con el quechua y el aymara. La palabra “supay” no la
podemos escribir en aymara; para escribirla tenemos que
recurrir al alfabeto castellano, la escribimos en castellano,
por decirlo así, y lo mismo ocurre con todo el idioma. De
hecho estamos haciendo una traducción, la que no
necesitábamos en la fase oral, pero que es obligatoria en la
fase escrita, presentándose como un mecanismo intermedio
que destruye la simultaneidad bilingüe. No estamos diciendo
que sea imposible escribir el aymara o el quechua con los
medios castellanos; los especialistas lo hacen, editan libros y
revistas en idiomas nativos. Lo que estamos diciendo es que,
como sistema de educación de masas, la escritura bilingüe
es impracticable, lenta, dificultosa en extremo, escollo casi
insalvable. Por lo que el bilingüismo adquirirá cada vez
mayor profundidad en su forma oral, donde ambos idiomas
se confrontan al mismo nivel, y perderá terreno en su fase
escrita, donde los idiomas nativos no pueden aportar nada.
Admitir esta realidad es penoso. Penoso y difícil. Pero una
vez aceptada, podemos convertirla, por pasiva, en norma
educativa, suprimiendo el carácter obligatorio de la escritura
aymaro-quechua en las escuelas, aunque puede ser
mantenida como opción para quienes deseen cultivarla.

9 - Lo mecánico y lo analítico

Pero no creamos que, por haber quedado


simplificada su labor, el maestro quede automáticamente
capacitado para alfabetizar en castellano; porque, para ello,
es preciso que se despoje de un prejuicio sólidamente
incrustado en su mente y en la de la mayor parte de los
bolivianos. Ese prejuicio reside precisamente en... el
alfabeto.

Tenemos que pensar que la alfabetización castellana


debe realizarse en forma tal que permita el mantenimiento
de los idiomas nativos. Esta necesidad obliga al abandono
del método tradicional de lectura y escritura, que es el
silabeo, cuyo tronco fundamental es el uso del alfabeto, y su
sustitución por el método de las “finases normales”. En el
silabeo, se paite de la pronunciación de esos signos que son
las letras, su combinación en silabas, la articulación de éstas
para formar palabras, hasta que finalmente se llega a la
fiase. Su gran desventaja es que hace depender todo de una
transcripción fonética de signos abstractos que no tienen
significado alguno para la mente de los niños. Es un
procedimiento mecánico sin contenido de idea, la cual
aparece solamente al final. Es el método vigente a i la mayor
parte de las escuelas bolivianas, sean urbanas como rurales,
que « i ese sentido tienen un siglo de retraso, y hay que
señalarlo como la causa para que, en general, los bolivianos
no sepamos leer correctamente (y que olvidemos de
inmediato lo que acabamos de leer). Pero la observación
más importante que debemos hacer es que, durante el
proceso del silabeo, no es posible introducir el idioma nativo
por ningún lado, por la sencilla razón de que se trabaja con
signos abstractos convencionales que, por carecer de
significado, no pueden ser traducidos de un idioma a otro. Y
si el silabeo en español es difícil y no genera ideas, será
doblemente dificultoso y menos pensamiento generará en
aymara o quechua. Por consiguiente, de ninguna manera
podrá servir para la conservación de éstos. El silabeo en
idiomas nativos es una enorme falacia, pero tan arraigada en
nuestra mente, que parece difícil renunciar a ella.

El método de las “frases normales”, creado en


occidente, sustituye con ventaja al procedimiento silábico.
Consiste en invertir el proceso, empezando por la idea y
terminando en el alfabeto, mientras que el silabeo, según
hemos visto, comienza por el alfabeto y termina en la idea.
Expliquemos a grandes rasgos su aplicación castellana.

Se partirá de la elaboración oral-visual-auditiva de la


idea que trata de expresarse, con objeto de crear su imagen
en la mente infantil. Seguidamente, se dará al niño una tira
de cartulina en la que está escrita la frase alusiva,
induciéndole a que la reproduzca por cualquier medio: tiza,
lápiz, en el piso, en la arena, como sea. El procedimiento
debe repetirse con catorce o quince frases. Se trata de una
memorización visual hasta que el niño sea capaz de elegir
la frase que se le pida. No la está leyendo. Hasta ese
momento, el procedimiento es puramente óptico, de
reconocimiento formal. Conseguido esto, se pasa a la fase
analítica: la frase se descompone, primero en grupos de
palabras, después en palabras, éstas en sílabas, éstas en
letras. La idea original, su imagen, están presentes en todas
estas fases. La gran ventaja del método es que independiza
el proceso de la tiranía del alfabeto, que queda relegado al
último lugar. El alumno sabe lo que está descomponiendo y
analizando, o sea, sabe lo que está leyendo, lo conservará en
la memoria.
El método de las “fiases normales” se practica en
buen número de escuelas bolivianas del sector urbano. Su
aplicación en la escuela de Waiisata fue una experiencia
realmente maravillosa, del m ás alto nivel creativo, porque
demostró que era el método ideal, no solamente para la
alfabetización castellana, sino para la conservación del
idioma nativo. En efecto, la elaboración oral-visual-auditiva
de la idea se hacia simultáneamente en castellano y en
aymara. De hecho, se estaba practicando el bilingüismo, y
desde el comienzo. El niño sabia lo que estaba leyendo, y lo
sabia en ambos idiomas, aunque su graficación o forma
escrita fuera únicamente castellana, y ya en aquellos lejanos
tiempos se comprendió que la conservación del idioma
nativo no residía precisamente en el alfabeto. No obstante,
éste no fue abandonado, pero, por sus dificultades, quedó de
por si relegado al segundo lugar.

La adaptación del método de las “frases normales” a


la conservación del idioma nativo, es una creación que
corresponde a una maestra eminente: doña Goya Villalba de
Ibáñez. Es justo reconocerlo y pedir que su método se
aplique a la actual educación boliviana porque nada lo
iguala en sabiduría y eficacia.
10 - El rescate de las raíces

Así quedaría despejada una de las mayores


preocupaciones de la cultura nacional, que es la
construcción de un alfabeto para las lenguas nativas,
actividad que ha culminado recientemente con la
publicación de diccionarios en aymara, quechua y guaraní;
trabajos que han requerido sin duda tanto acopio de ciencia
como de dedicación y esfuerzo. Observaciones criticas sobre
ellos, sólo pueden hacerlas especialistas de igual o mayor
nivel que el de sus autores. Nosotros, gentes del común, no
pretendemos ni podemos hacerlas. Sencillamente, eso no
está a nuestro alcance.

Ahora bien, esas obras serían la respuesta a las


reflexiones que hemos hecho en tomo a la escritura de las
lenguas nativas; quedaría demostrado contundentemente que
no teníamos razón. ¡He aquí que nuestros idiomas poseen
escritura! ¿Quién se atreve a discutirlo?

Sin embargo, esos diccionarios son la prueba de que


nuestra posición no estaba equivocada, y eso de ninguna
manera es una paradoja. Porque la misma sabiduría que
enriaran los convierte en trabajos que sólo pueden ser
comprendidos y usados por especialistas. La inmensa
mayoría de la población, arrastrada hoy en el maremagnum
y turbulencia de un proceso social vertiginoso, no tiene
tiempo ni posibilidad de acceder a ellos, de estudiarlos y
aplicarlos al aprendizaje de las lenguas. Si el indio ha
acabado por hacer suyo al castellano, es porque su propio
desarrollo económico y social le obligó a ello; el indio no ha
aprendido el español por medio de diccionarios. A la
inversa, el hispano parlante, si aprende aymara o quechua,
no lo ha de hacer tampoco mediante diccionarios, sino en la
medida en que se lo exija ese mismo desarrollo económico y
social; exigencia que es hoy más bien negativa, desde que
ese desarrollo barre las fronteras, sale afuera, se
internacionaliza, hace innecesarios a los idiomas locales.

Es un hecho que los lingüistas han logrado la hazaña


de escribir las lenguas nativas; pero para hacerlo, se han
valido del alfabeto castellano, y basta echar una mirada a los
diccionarios para comprender que su lectura es
extremadamente difícil, de complicadísima traducción
fonética, y las explicaciones o guías que se dan en sus
páginas iniciales, lejos de orientar al público, lo extravían
por el uso de términos para cuyo dominio se necesita igual
dominio lingüístico que el de sus autores. Es una sabiduría
apabullante e impracticable. Es demasiada cosa. El lector
común, que los recibió con aplauso y entusiasmo, queda
anonadado, comprende cuán impreparado está para usarlo, a
no ser como fuente de consulta.

Pero los lingüistas no han trabajado en vano. De


ninguna manera. El hecho de que la inmensa mayoría de la
población no llegue a comprenderlos, no quita mérito a su
obra; no tienen la culpa de la impreparación colectiva. Pero
esta realidad impone un cambio en su perspectiva, si
entendemos que lo educativo se destina precisamente a
gente impreparada. Esos diccionarios no son textos de
aprendizaje, sino que requieren de un público relativamente
preparado, más concretamente, de un sector, no por reducido
menos importante: el de los especialistas, el de profesionales
en la materia, que sin las dificultades y deficiencias del
lector corriente, tienen ahora en sus manos un extraordinario
instrumento de investigación para emprender aquello que
habíamos llamado “segunda tarea”: el rescate de nuestras
raíces, empresa importante, irrenunciable, mediante la cual
se dará una base auténtica a nuestra identidad patria, hasta
ahora aspiración romántica, muy hermosa, pero que no ha
tenido ningún resultado serio, como que ha sido explotada
más por los literatos que por los científicos (y ahora
malamente deformada por los políticos). Se trata de un
problema ubicado en el campo de la historia, la antropología
y la lengua, y por consiguiente no tiene plazos ni urgencias,
lo que no quiere decir que tenga que ser postergada por más
tiempo. ¡Qué fascinante aventura sería bucear en el pasado
nacional, por medio de esa maravillosa ciencia que es la
filología, para establecer lo que ha sido la vida mental,
social y artística de nuestros pueblos! Aquí no vamos a dar
recetas para ello; simplemente mencionamos la tarea, porque
está ligada al problema de las lenguas nativas, y por qué no,
al destino de la patria. De la fuerza y profundidad con que se
encare su estudio y su práctica, dependerá la formación de
una disciplina con la cual podremos competir
ventajosamente con las demás naciones. La gran riqueza de
nuestras lenguas así lo demanda y así lo permite. Su cultivo
no depende del desarrollo social ni de sus altibajos, y será
siempre posible si acaso hay voluntad para hacerlo.
11 - El equivalente no alfabético

Pasemos ahora a la tercera tarea que habíamos


indicado. La admisión de la realidad referida a la
inautenticidad del alfabeto para las lenguas nativas, nos
había sugerido la necesidad de buscar un equivalente no
alfabético para ellas. Pues bien, y por una paradoja singular,
es la modernización del indio, que impide que sus lenguas
puedan ser escritas, la que sin embargo pone a su alcance
los medios para suplir esa carencia. Veamos:

Es un hecho que el prodigioso avance técnico de los


medios de comunicación en el mundo, que culmina con la
cinta grabada (por ahora, pues no sabemos qué otras cosas
increíbles nos ofrecerá) está afectando cada vez más la
capacidad de lectura del hombre actual. Podríamos decir que
se lee cada vez menos. El respaldo cultural ya no es selectivo
y se obtiene por medios auditivos. El libro, el penódico, la
revista, pierden terreno ante aquella caudalosa fuente de
información. Los idiomas han encontrado la manera de
conservarse y desarrollarse sin necesidad de su forma
escrita. Hay escritores que ya no escriben: dictan, y no a la
secretaria, sino a la grabadora. Ya se ^ j e n s m á o
seriamente en sustituir el libro escnto por el libro grabado.
En realidad esto ya ha comenzado y se extiende con rapidez
por todo el mundo. Se ha llegado a hablar de la muerte de la
cultura escrita, lo que sería una gran pérdida para la
humanidad. Pero el progreso es así, Moloch insaciable que
lo devora todo, y en cuyas fauces perecerá la maravilla del
libro, el mayor testimonio de la existencia del ser pensante
en el planeta, cuya hermosura será reemplazada por la fea e
impersonal presencia de los “cassettes” grabados. Con la
circunstancia, además, de que el libro, una vez editado, es
algo definitivo, permanece siempre fiel a si mismo; mientras
que la cinta grabada puede ser objeto de manipulación, no es
enteramente fiable. Pero a pesar de todo, la cinta grabada es
importante, y lo es mucho más para nosotros, porque será el
recurso que salvará a nuestros idiomas no escritos, si es que
sabemos aceptar este reto del mundo moderno.

En países como el nuestro, la situación en cuanto a


lectura muestra grandes desventajas; primero, por las
deficiencias formativas de escuelas y colegios, según las
cuales el boliviano en su gran mayaría no lee correctamente,
y tampoco cultiva el hábito; en segundo lugar, por la
pobreza generalizada, que hace difícil la compra de
peródicos y libros. En el hogar común, de clase media para
abajo, es raro encontrar libros, y pocas veces diarios o
revistas (lo que abunda es la tira cómica norteamericana).
Ese público, necesitado de noticias, las obtiene sin costo
alguno con su receptor de radio, que con su sistema de
transistores ha invadido todos los confines del país, siendo
el principal factor de la revolución -de señalados rasgos
alienantes- que se observa en ese campo. Comprendiéndolo,
las empresas de radiodifusión hacen sus programas no
solamente en castellano, sino también en idiomas nativos,
contribuyendo al desarrollo de éstos, pero patentizando el
hecho obvio de que no han de ser necesariamente escritos,
por lo que ha de comprenderse lo relativo de su papel. ¿Cuál
es, entonces, la fórmula salvadora? Ya lo hemos dicho: la
cinta grabada, que puede ser guardada en los anaqueles de
libros, en las bibliotecas públicas y particulares, para
utilizarla toda vez que fuera menester, ni más ni menos que
lo que se hace con el libro. El hecho es que la grabación se
hace permanente y constituye una memoria similar a la del
lenguaje escrito. Con las renuncias a que da lugar, es el
sustituto moderno del alfabeto. Ya no hay, pues, temor de
que la obra literaria vernacular se olvide, y si sabemos
aplicarla a la escuela, entraríamos de hecho a una verdadera
revolución educativa, de grandes posibilidades creadoras y
superior a la anodinas proposiciones de reforma que se nos
pfndilgan con tanto gasto de tinta como pobres resultados.
Sin contar que en la familia y el grupo social, seria un
medio para contrarrestar los efectos alienantes de la
radiodifusión, que hoy no tienen atajo posible. Sepamos
utilizar la maravilla técnica de la cinta grabada para salir del
rezago cultural, para ingresar de lleno a esa modernización
que parece tan difícil y cuyo instrumento, sin embargo, está
al alcance de la mano.

Venga ahora el literato quechua, el historiador


aymara, el investigador guaraní, y vuelquen su inspiración
con toda la galanura de sus idiomas. Ya no hay barrera que
lo impida. La cinta grabada es un desafio a su capacidad
creadora. Lo que hubiera sido palabras al viento, confiadas a
la deleznable memoria oral, ahora podrá difundirse y
perpetuarse gracias a la grabadora. Las excepciones escritas
que se daban., como el “Ollantay”, los versos quechuas de
Hii«11pflrrímflchi-, los octosílabos de Antonio Gonzáles
Bravo, la poesía de Máximo Wafiuyco (¿quién sabe de este
poeta?), los trabajos de recopilación de Lara y algunos otros,
ahora pasarán al patrimonio común, dejarán de ser
excepciones. La canción quechua, tan dulce, tan reveladora
del alma nacional, ya no sera olvidada (¿qué tesoros no
habremos perdido?), y lo mismo ocurrirá con el verbo
aymara, musicalizado a i el “sicuri”, maravilla del idioma,
que estuvo a punto de extinguirse, y la puerta le está
también abierta al tupi-guaraní, ya que no hay cosa que no
sea posible para ese prodigio mecánico del que hablamos.
Los idiomas nativos tendrán, también, la literatura que los
avale en el tiempo, y quizá, en el proceso de
intemacionalización de los idiomas, puedan participar con
aportes propios, y por otra parte, se aseguran como la raíz y
esencia de las nacionalidades andinas.

En conclusión: el indio se apropia de un idioma


nuevo, y lo hace sin abandonar el suyo, el que ahora puede
conservarse indefinidamente gracias a la cinta grabada. Este
es el hecho más trascendental de nuestra historia, ante el
cual la reforma agraria, la conquista de los derechos del
indio, su participación en el desarrollo, quedan como pálidas
y fluctuantes expresiones de un acontecer patrio que nunca
había alcanzado una afirmación tan cimera. El indio actual
(aclaremos al finalizar este trabajo, que hemos utilizado ese
término, como lo hemos hecho toda nuestra vida, como una
revalorización del nombre con el que se designa al nativo
andino, para que la nacionalidad misma tenga el orgullo de
llamarse asi, sin dejamos llevar por la cursi vanidad, que
encierra no poco de complejo de inferioridad, de cambiar de
nombre o renunciar al que le ha dado la historia); el indio
actual, decimos, ES UN BILINGUE, y lo es en mayor
dimensión que blancoides y mestizos, en su gran mayoría
monolingües. Dispone, por lo tanto, de un doble instrumento
idiomàtico: el castellano, que corresponde a su desarrollo
económico-social, que le permite actuar en los modernos
usos del comercio, la industria, la ciencia, la tecnología, la
cibernética; y su idioma nativo, que corresponde al
mantenimiento de su cultura, para ofrecerla y realizarla
como la esencia misma de la nacionalidad.

— o™

( 1994)
Ili

CRITICA A LA LEY DE REFORMA

EDUCATIVA
A - LAS GRANDES OMISIONES

1 - Imagen de la ley

¡Reforma educativa! Fanfarria que tiene por fondo la


figura de un niño que va a la escuela sin haber desayunado,
y cuyo almuerzo es un trozo de pan y un plátano.

En Warisata empezábamos por alimentar a nuestros


niños, pero no como una dádiva: los alumnos trabajaban
contribuyendo a la edificación de la escuela; pagaban su
educación con su trabajo; y más que eso, se educaban a sí
mismos, porque no hay pedagogía superior a la del trabajo.

Si sólo esto fuera considerado, se podría hablar de


una reforma educativa; porque comprenderíamos la falacia
que encierran los planes fantásticos de la nueva ley, —
concebidos para encubrir una realidad trágica; porque
comprenderíamos que nuestra pedagogía debe comenzar
hablando de calorías, porque lo primero es comer, que todo
lo demás es accesorio; que sin eso, todo lo demás es
mentira.

Pobre documento, la ley de reforma educativa.

Sin estilo, sin garra, sin convicción. Carece de la


fuerza persuasiva de los grandes documentos. No está
precedido de un exámen critico de la realidad; no señala
referencias históricas, económicas o sociales. Es notoria la
ausencia de método, la falta de una linea directriz. Los
conceptos supuestamente doctrinales brotan al acaso,
impensadamente, sin motivación previa, sin ajustarse a
principios, sin cohesión ni consistencia. Confiado en el
poder mágico de las palabras, el Código reformado es el
“fíat lux” que adjudica a la educación boliviana todas las
virtudes imaginables, dándolas por realizadas por el sólo
hecho de mencionarlas, sin necesidad de estudio ni análisis.
Conceptos tan importantes como el de revolución,
democracia o liberación nacional, son tratados con penosa
desaprensión, con inadmisible trivialidad, introducidos sólo
por la apariencia, por la pose, sin ánimo sincero. El Código
reformado no suscita pensamiento ni reflexión. Desprovisto
de cualidades generadoras, no ofrece nada nuevo, aunque, en
su increíble abundancia, habla de todo, lo hurga todo. O hay
que aceptarlo, o hay que rechazarlo; pero discutirlo, de
ninguna manera: no hay lugar para ello. No es la cuna de
una nueva escuela, sino la mortaja de la antigua. No es el
canto anunciador de un nuevo día, sino la letanía
crepuscular del pasado que se hunde. Al menos, tiene algo
de positivo: sabemos que, después de ésto, al régimen de los
privilegios ya no le queda nada más que decir.

Un código de educación no es un simple atestado de


leyes o disposiciones. Por su propia naturaleza, es un
documento que guia, que da nonnas, que orienta, en fin, que
educa. No puede olvidar su carácter de mensaje, y por
consiguiente, que está destinado a un pueblo que atraviesa
por determinada circunstancia histórica. El nuevo Código no
considera oportuno referirse a estos problemas. De ahí su
silencio respecto a nuestra condición de país atrasado y
dependiente, respecto a los persistentes resabios feudales
que configuran el carácter nacional, y a la necesidad de una
ruptura franca y definitiva con el pasado. Tampoco arma una
estructura orgánica cuyos fundamentos tendrían que ser
sociológicos, psicológicos, filosóficos, pedagógicos(1) o
políticos, todo lo cual es la referencia indispensable para
perfilar una política educativa. Por eso la ley no renueva el
Código antiguo ni reforma nada; porque su silencio es la
aceptación de una situación dada, la consolidación de los
antiguos vicios, taras y anacronismos feudales en cuyas
tenazas continúa atrapada la escuela; pero asimismo, por
esta falta de perspectiva histórica, el Código no busca las
causas reales del fracaso de la educación boliviana; no se
pregunta por qué 1a transmisión del conocimiento, que
parece ser la única finalidad de la escuela, ha arrojado hasta
la fecha resultados tan pobres que no corresponden de

0) INSTITUTO BOLIVIANO DE CULTURA, El pensamiento


pedagógico de Guido Villa-Gomez, La Paz, 1979, págs. 340 y sgts.
manera alguna a nuestras modernas necesidades. Y es que el
Código no es la expresión de un pueblo sino la de la clase
que lo impone, capaz a lo sumo de mezquinas aspiraciones
burguesas y sin ánimo para salir de su dependencia
imperialista.

2 - Definiciones

El Código reformado (nombre que utilizaremos en


adelante, porque la ley declara que es una “modificación”
del Código de 1955) comienza con una omisión gravísima:
no define lo que es la educación. Esta omisión afecta a todo
el contenido del documento y es el origen de sus extravíos y
desorden en cuanto a señalar fines y objetivos. Una
definición es la síntesis de lo que se va a desarrollar.
Permanece como la idea central que aglutina, da sentido y
organiza todas las proposiciones. Sin ella, el Código flota
sin asidero, es un engendro acéfalo.

La educación es resultado histórico del desarrollo de


la humanidad; noción clave para comprenderla como
memoria del pasado, al que enjuicia, enriquece y transmite
al futuro, en un proceso continuo de reproducción de la vida
social.

Nada de esto dice el Código, y por consiguiente,


tampoco puede comprender a la educación como una
relación social, lo que es también una noción básica para
entenderla como tarea conjunta de la sociedad en las largas
épocas primitivas, y cómo la escuela aparece como órgano
especializado solamente cuando se presenta la división del
trabajo, cuando aparecen las clases y el Estado. De donde la
reproducción de la vida social, antes colectiva, ahora se hace
posible solamente en tanto responde a los intereses de las
clases dominantes. Desprovisto de esta base conceptual, el
Código no puede siquiera preguntarse por qué la educación
ha sido sucesivamente comunitaria, esclavista, feudal y
burguesa, y cómo ya estamos en la época en que hay que
plantear un nuevo cambio, impuesto por la necesidad de
modernización y que obliga a la revisión de las relaciones
entre el Estado y 1a sociedad^.

El Código no señala la relación de dependencia que


hay entre la estructura económica de la sociedad y las
instituciones de la superestructura. No explica el aparato
productivo que da origen a la escuela ni propone otro
nuevo(3); y así no es capaz de comprender a la escuela como
factor que revela contradicciones profundas en la base de la
sociedad ni la posibilidad de que cumpla un papel
revolucionario. Le falta, al Código, elemento de juicio para
comprender que, a pesar del monopolio educativo del
Estado, la sociedad no ha perdido derecho a educarse a sí

ROLANDO MORALES ANAYA, Modernidad y participación


popular, “La Razón”, 17 de abril de 1994.
Q) JAVIER MEDINA, entrevistado por Jan van Albrecht, “Ultima Hora”,
3 de noviembre de 1991: “La educación boliviana no apunta haría ningún
tipo de aparato productivo... Cualquier sistema educativo coherente cobra
sentido dentro de una estrategia de producción de riqueza”.
misma y a ingresar al propio ámbito escolar, en cuyo
proceso es inevitable que adquiera consciencia de su
posición antagónica frente al Estado. Asi su accionar se
hace primeramente crítico, cuestionando el destino mismo
de la sociedad y del Estado, y después militante,
participando en las exigencias de cambio. En otros términos,
la educación se hace política y revolucionaria, y lejos de que
ello nos llene de dudas y temores, debe fortalecer nuestra
conciencia ciudadana; porque si la escuela es una
preparación para la vida social, ha de serlo también para la
vida política, que es una de las formas de su actividad y en
la que los pueblos deben ser educados como derecho
inalienable^. El Código no dice una palabra acerca de todo
esto; porque si lo hiciera, tendría que pronunciarse sobre esa
otra realidad suprema bajo la cual vivimos: nuestra
dependencia del yugo imperialista, dogal de hierro que nos
lleva a la condición de país oprimido, practicantes de una
democracia de segunda mano, con el ejercicio de una
soberanía prestada, condicionada por el látigo imperialista.
La posición no tiene alternativa: porque en medio de
nuestras penurias y desastres hemos conservado una
conciencia Ubre, la educación boliviana tiene que ser
antiimperialista y su objetivo final tiene que ser la liberación
nacional. Su participación política determinará las
estrategias a seguir para lograrlo.

(4) JOSE RTVERO, EL SENALEP, Alt en “Etnias, educación y


cultura", Caracas, 1991: “La acción alfabetizadora (del S. ) se concebía
claramente como una acción política... en la conciencia de los
alfabetizados”.
El Código de 1955 aún tuvo el valor de plantear una
posición antiimperialista, de acuerdo a la postura en la que
todavía aleteaba el “nacionalismo revolucionario”. El nuevo
Código encuentra más cómodo suprimir el concepto, lo que
es confesión tácita de su servidumbre. Pero suprimiéndolo,
su declaración acerca de la “liberación nacional” queda
como una frase vacía, pues no dice por qué ni de quién
tenemos que liberamos.

3 - Tipo de escuela y de ciudadano

El Código no define el tipo de escuela que suscribe, y


aunque menciona multitud de sus aspectos, lo hace sin
articularlos, sin establecer nexo entre ellos, sin adoptar un
procedimiento selectivo(5). No se sabe si propugna una
escuela vitalista, activa, de trabajo, productiva, ni cuál será
la pedagogía a adoptar. ¿Será naturalista o pragmática?
¿Educará a través de la instrucción, a través del taller o por
medio de la gráfica? ¿Qué, acerca del entorno social, de los
-Centros de interés, de la independencia infantil, de su libre
desarrollo? ¿Qué, acerca del racionalismo, del laicismo, de
la co-educación? El Código nada dice acerca de estas

(5) MARIO QUINTANILLA, La reforma ts retrógrada y sin asomo de


diseño pedagógico, “El Diario”, 30/X/94: ‘Tenemos que preguntamos...
a qué corriente pedagógica se inscribe... cuál es la perspectiva de sociedad
y qué ciudadanos se pretende lograr... y finalmente cuál es la estrategia
apropiada”.
corrientes, a las que están ligados los nombres de los más
ilustres pedagogos que ha dado la historia.

¿Le concierne al Código tratar un asunto como éste,


que parece ser estrictamente pedagógico? Claro que le
concierne, porque la elección del tipo de escuela es
fundamental para determinar el tipo de ciudadano que se
desea formar. Al Código reformado ni le va ni le viene en el
asunto. En cambio, se explaya en asignarle, a esa escuela sin
apellido, modalidades de todo orden, como las siguientes:

La escuela “es” revolucionaria, nacional, liberadora


(ya vimos cómo cojea en estos asuntos), integral,
democrática, intercultural bilingüe, socio-cultural,
coeducativa, activa, progresista, científica, autonomista,
creativa, crítica, interdependiente (entre teoría y práctica), es
fundamento de integración nacional, regional y mundial...
etc. En medio de tan generosa abundancia, nos quedamos
sin saber cuál es la escuela que cumplirá estos propósitos ni
por qué medios lo hará.

Pero igual licencia conceptual en cuanto a lo que la


escuela desarrollará en el niño. Según el Código, el futuro
ciudadano sera formado integralmente; desarrollará
armoniosamente sus potencialidades; será sujeto de la buena
nutrición, de la higiene y de la gimnasia; promoverá sus
valores humanos y sus normas éticas tanto universales como
locales; fomentará su responsabilidad en la toma de
decisiones personales; desarrollará el pensamieanto crítico,
el respeto a los derechos humanos, se preparara para una
sexualidad biológica y éticamente sana, como base para una
vida familiar responsable (el lector ya estará tentado a decir
¡basta! Pero tome aliento, que falta mucho todavía).
Desarrollará la conciencia del deber y la disposición para la
vida democrática, fortalecerá la conciencia social, fortalecerá
la identidad nacional, exaltará los valores históricos y
culturales de la nación en su enorme y diversa riqueza
multicultural y multiregional, estimulará aptitudes hacia el
arte, la ciencia, la técnica y la tecnología, encarará
eficientemente los desafios del desarrollo local,
departamental y nacional, desarrollará capacidades y
competencias, comenzando por comprender el lenguaje y la
expresión del pensamiento a través de la lectura y escritura,
desarrollará el pensamiento lógico mediante la matemática,
todo esto para el desarrollo del conocimiento, el dominio de
la ciencia y la tecnología, el trabajo productivo y el
mejoramiento de la calidad de vida, valorará el trabajo como
actividad productiva y dignificante, irá a la formación y
realización humana, cultivando la sensibilidad estética y
artística, la creatividad, la búsqueda de la calidad y la
excelencia, generará la equidad de género; amén de
estimular el respeto y amor por la naturaleza y formar
conciencia de la defensa y el desarrollo sostenible y
preservación del medio ambiente, finalizando con inculcar al
pueblo los principios de soberanía política y económica, de
integridad territorial y de justicia social, con la convivencia
pacífica y la cooperación internacional.

Que el verbalismo es uno de los vicios altoperuanos


más difíciles de extirpar, lo prueba precisamente la catarata
de verborrea que acabamos de transcribir, y que corresponde
solamente al primer capítulo del Código. En el resto del
documento, el desenfreno verbal sigue sin parar, pomposo y
triunfal sin preocuparse para nada de la realidad,
respaldado ahora por un reglamento todavía más sofisticado
y latoso, que acaba por embarullarlo todo hasta hacerlo
impracticable. Piénsese a i el supuesto realizador de estas
grandezas delirantes, es decir, en el maestro, en gran parte
interino, en gran parte resultado de la “cultura iletrada” a la
que alguien se ha referido. La pobre maestrita rural, perdida
en las breñas de los Andes, más estará preocupada en saber
cómo pagar su pasaje a la ciudad para cobrar su miserable
haber, que estar pensando en la profundización de la
democracia, en las competencias cognitivo-procesuales o
transversales o en el desarrollo del pensamiento crítico... que
son algunas de las concepciones de una petulante erudición
destinada irremediablemente al fracaso. Lo mismo puede
decirse del profesor de escuelas y colegios urbanos, de cuyos
problemas de sobrevivencia no se ocupa el Código, porque
simplemente no le incumben...

Pero volviendo al origen de este comentario, es decir,


a sacar en conclusión cuál es el tipo de ciudadano que
propicia el Código, debemos confesar que el propósito es
irrealizable, porque el hecho de conferirle, a ciudadano tal,
todas las cualidades y capacidad imaginables, equivale a no
pronunciarse por ninguna, dejando la cuestión en blanco, lo
que en realidad consiste en dejarla al arbitrio del régimen.
Comparemos esta actitud vaga y dispersa con la
doctrina que al respecto sustentaba Warisata, escuela que
deseaba formar a un hombre capaz de cumplir la trilogia del
ama sua, ama Hulla y ama kella, agregando la filosofía del
esfuerzo sostenido y la intrepidez para vencer cualquier
dificultad. El boliviano tendría que actuar dentro de un
marco de solidaridad con su clase, su pueblo y su cultura, y
luchar por la libertad y la justicia. Enunciados a la vez
concisos, practicables y de altas miras, aunque para
cumplirlos requiriese tanta energía como renunciamiento,
virtudes que nada tienen que ver con la altisonancia y el
conformismo que caracterizan al Código.

4 - Desconocimiento de lo que fue la Escuela-Ayllu

En la cadena de falencias, hay algunas francamente


inaceptables. Veamos lo que sucede con la “escuela-ayllu”,
creada en Warisata, y que es la concepción más profunda de
la pedagogía boliviana, como que en su tiempo despertó la
admiración internacional y muchos de sus postulados fueron
adoptados en países de Centro y Sud América. Con la
escuela-ayllu el acto de educar sobrepasa ampliamente el
marco pedagógico y abarca aspectos socioeconómicos,
políticos y culturales que corresponden al hecho mismo de
vivir. Porque Warisata no era una escuela “para la vida”,
para la cual la vida no es sino la vida burguesa, la vida de la
sociedad consumista; sino que era escuela “de la vida”, que
supone la vida de los pueblos y su exigencia de justicia y
libertad.

El Código reformado no dice ni una palabra acerca


de la escuela-ayllu. Tal amisión es absolutamente
inadmisible. Y como no puede ser atribuida a ignorancia,
tenemos que suponer que se lo hace a propósito, para
silenciar el nombre de Warisata. Su recuerdo molesta al
burócrata, al diletante, al mercader, por contraste, demuestra
que en todas partes reina, hoy, la ficción, la pereza y la
estulticia. De nada sirve que en artículos o conferencias, se
diga que el Código ha incorporado muchos conceptos
creados en Warisata; por ejemplo, los que se refieren a la
participación popular y el sistema nuclear. En ambos casos
la aseveración es, cuando menos, inexacta, según veremos
después. Por el momento nos limitamos a señalarla.

5 - La escuela productiva

De la escuela-ayllu deriva la concepción de la


escuela productiva; en realidad es la misma institución que
complementa sus tareas, aquella con su acento cultural y
humanístico, ésta con su acento económico. Pero esta
complementación no es automática: tiene que ver con las
interacciones a su vez planteadas por la “formación” y la
“preparación”, que analizaremos en el subtítulo siguiente.
Ignorar lo que es la escuela productiva, es ignorar lo
que es el país; porque, por una parte, nos devuelve un
aspecto importante de nuestra identidad: el carácter agrario
de nuestra asociación nacional(6), y por otra, porque el
porvenir de Bolivia, país pobre, está ligado a una demanda
urgente e impostergable: producir. De donde la escuela tiene
que ser pivote de este esfuerzo, para proyectarse a todo lo
que debe ser vital en la nación, para salvar su penosa
actualidad y dar consistencia a su todavía incierto
porvenir^. Si el Código tuviera idea de lo que es esto, no
perdería el tiempo en su inútil verborragia, sino que
concentraría su esfuerzo en organizar la escuela productiva,
lo que puede hacerse inmediatamente y en la más vasta
escala, instalando talleres básicos y dotando a los núcleos
escolares de tierra suficiente. En las zonas urbanas se debe
generalizar el taller, que ya lo hay en muchos colegios pero
sin finalidades productivas porque están limitados a la
concepción de la “escuela activa”. Estos talleres pueden ser
la base para proyectos de trabajo. No importa su pobre
dotación actual, que por mínima que sea, incentiva la
capacidad creativa con la mira de generar recursos.

JAVIER MEDINA, Etno-educación para un eco-desarrollo,


Ensayos”, s/f: “La gran heterogeneidad ecológica fue el gran reto que la
agricultura andina supo sortear y dominar... un manejo integral del medio
ambiente que incluía lo económico, social, político, cultural, ideológico y
religioso”.
^ MARIO MIRANDA PACHECO, en Educación y fin de siglo (mesa
redonda) “Presencia” 4001/94: “Los tiempos han cambiado y exigen que
la educación cumpla el papel de una infraestructura del desarrollo social”.
Pero si fuera solamente producir, la escuela
productiva no se diferenciaría gran cosa del taller corriente o
la fábrica; lo que la hace remarcablemente la mayor
conquista lograda en la pedagogía, es su alta calidad
educativa, en razón de que su producto se incorpora al
torrente social, se hace socialmente necesario, restableciendo
así su calidad de relación social; y es con ésta que adquiere
el máximo efecto educador, porque crea conciencia de
necesidad, participa de las vicisitudes de la realidad, la
cuestiona, genera impulsos creadores y finalmente se traduce
en ideología. Es por lo tanto muy superior a la escuela activa
y a la de trabajo, cuyo producto no genera relaciones
sociales, sirviendo únicamente para el entrenamiento
mecánico de destrezas manuales.

Por otra parte, su aplicación no requiere del cambio


del sistema, sino que se muestra como un recurso inmediato
de los países pobres para sobrevivir dentro de las actuales
condiciones capitalistas; pero por su condición
esencialmente social, no deja de ser la exigencia de tal
cambio, necesario para que se convierta en la base de una
nueva sociedad.

Todas estas extraordinarias posibilidades son


ignoradas por el Código, embebido en la tarea de hacer una
pedagogía pura, aséptica, impermeable a las influencias de
la realidad^ \

® JOSE G. MENDOZA, La propuesta de la escuela intercultural


bilingüe, UMSA, La Paz, 1994, pág. 21: “La propuesta del ETARE es un
6 - Formación y preparación

El Código tampoco seflala, ni lejanamente, el


desdoblamiento de la educación en los dos campos, distintos
pero no separados, que son la formación del hombre y su
preparación para la vida social. En otras palabras: no se
plantea la diferencia que existe entre educar e instruir,
vieja concepción que permanece siempre actual porque se
trata del anverso y el reverso de la misma mfyfallq La
sociedad consumista ha pretendido suprimirla, alegando una
supuesta falta de contenido científico, como si estuviera
superada por los avances de la pedagogía, como si fuera
obvio que está incluida dentro del proceso "enseñanza-
aprendizaje porque en el fondo, lo que le interesa al
régimen es que el hombre consuma y que no piense. Este
problema se remonta a los tiempos en que la educación se
convirtió en una institución de la superestructura,
apareciendo la escuela como su organismo especializado; la
escuela ya no trata de formar al hombre, sino de prepararlo;
poque formar al hombre es hacerlo en función de la
sociedad, mientras que prepararlo es hacerlo en función del
Estado.

La formación busca el desarrollo afectivo,


intelectual, físico, perceptivo, social y estético, hasta lograr

planteamiento técnico-administrativo carente de contenido ideológico...


estaríamos suponiendo que es posible la existencia de una educación
aséptica... completamente desligada de su entorno socio-cultural”.
que el niño alcance la conciencia de sí mismo. Su resultado
más importante es la capacidad de creación.

La preparación es una actividad informativa,


destinada al conocimiento y utilización de los recursos
objetivos de la naturaleza. Su resultado más importante es la
capacidad de trabajo.

La ciencia y la cultura son resultado de la interacción


trabajo-creatividad. Sin esa cuádruple noción no podría
concebirse el desarrollo de la sociedad, finalidad suprema de
la educación.

La gran falla de la escuela moderna es que todo el


inmenso aparato educativo del Estado da énfasis a la
preparación del individuo, para incluirlo en la sociedad de
consumo, mientras pone en lugar secundario a la formación,
cuyo propósito es desarrollar una personalidad critica, capaz
de cuestionamiento, capaz de poner en tela de juicio la
naturaleza de la sociedad en que vive y de los regímenes que
la conducen(9). La escuela cumple esa tarea formativa sólo a

w LUIS ENRIQUE LOPEZ - Etnias, educación y cultura, Caracas,


1991; pág. 75: “Es necesario partir de una concepción de educación como
un proceso destinado a favorecer la formación integral del educando, a fin
de que pueda convertirse en agente de su propio desarrollo y de la
transformación de su sociedad”. PAg. 76: “Según esta visión, la
educación tiene dos dimensiones en relación con el educando. Por una
parte, interesa el desarrollo de éste en todas las esferas que constituyen su
personalidad intelectual, afectiva y psicomotriz; por la otra, interesa su
inserción afectiva en la sociedad. Ambas dimensiones son
complementarias”.
medias, quedando gran parte de ella a cargo de la sociedad,
fuera del ámbito escolar. Pero la sociedad educa o forma al
individuo, sólo en el grado en que ella m ism a es una
sociedad alienada, siendo muy difícil que pueda
contrarrestar con sus propios recursos a los poderosos
medios de que se valen los núcleos de poder, entre ellos, los
medios de comunicación, que se han convertido en su
principal instrumento de dominio. El equilibrio se
restablecerá en la medida en que la sociedad logre
emanciparse de los yugos que la someten: la formación del
individuo pasa a ser una forma del conflicto Estado-
sociedad. En este asunto, como en otros que demandan una
toma de posición, el Código prefiere mantener un prudente
silencio.

7 - La educación por el arte

Pero esta abstención origina otra carencia que es


también absolutamente imperdonable: el Código no tiene
idea alguna de lo que es la educación por el arte, principal
instrumento de la escuela formativa, y que, como tal, se ha
hecho indispensable en la escuela moderna, aunque su
origen hay que remontarlo hasta Comenius, el fundador de
la Pedagogía.
La educación por el arte(10) no consiste en hacer
artistas, sino en descubrir el potencial creador del niño
mediante las artes plásticas, la música y la danza. En forma
simplificada, podríamos decir que es entrenar la mente del
niño para recibir el conocimiento. Comienza en los primeros
años de la infancia y termina hacia los trece o catorce años
de edad, en que cesa su posibilidad de incremento. Quiere
decir que, después de esa edad, ya no tiene ningún sentido
continuarla, pero el potencial desarrollado durará toda la
vida. Está a la vista el contrasentido en que incurren
nuestras escuelas, que suministran educación artística
precisamente cuando ha cesado la capacidad receptiva del
niño, y no precisamente con objetivos psicológicos sino
únicamente como introducción a las artes. Estamos
incuestionablemente atrasados en la materia, aunque es
preciso confesar que hay establecimientos privados donde se
comienza a practicarla. Es también una modalidad utilizada
en la etapa pie-escolar o de jardín infantil, pero interrumpida
apenas el niño entra a la primaria.

La educación por el arte tiene que ser


complementada con la educación física, la buena salud y la
alimentación, aspectos que el Código menciona con gran
superficialidad. Hay que decir en elogio de la educación
física, que cumple su papel formador con encomiable
calidad y eficacia, y en esto ha de verse la certera orientación

00) ROBERTO VALCARCEL, El arte y su lugar en la sociedad - “La


Razón”, 28/V/95. Es una de las pocas referencias que se puede encontrar
sobre el tema. Valcárcel la desarrolla con verdadero conocimiento de
causa
de su creador, don Saturnino Rodrigo. Lo que falta es
convertirla en actividad diaria, en lugar del mínimo horario
semanal de que ahora dispone. La educación física no cuesta
nada, aunque, como es natural, andará mejor si se la dota
del equipamiento necesario. Debe además suprimirse la
parte meramente ostentosa con que se procede en muchos
colegios, que exigen a sus alumnos el uniforme de gimnasia,
obligando a los padres de familia a un sacrificio indebido
(en relación a este aspecto, debe también suprimirse el
uniforme colegial, que sobre todo en establecimientos
femeninos, es una exigencia carísima que no deviene en una
emulación constructiva creando por el contrario
discriminaciones sociales y vanidades sin sentido).

En cuanto a la alimentación del niño, la naturaleza


productiva de la escuela rural, si es que se la adopta en serio,
permitirá solucionar el problema en forma similar a la que
se hacía en Warisata: la producción, destinada al
autoabastecimiento, debe empezar por ser una producción
de alimentos para el alumnado; pero, además, contiene un
altísimo elemento educativo: el niño no es un parásito,
porque paga su alimentación con su trabajo; sabe que, si no
trabaja, no come. El futuro ciudadano no dependerá de la
dádiva, a la que desgraciadamente se lo está acostumbrando
como norma de conducta.

En el área urbana, el ahorro que proponemos,


proveniente de la reducción de un año de escolaridad, hará
posible atender por lo menos el desayuno escolar. En este
aspecto hay viejas experiencias, como la de la profesora
Candelaria Pérez, hermana de Elizardo Pérez, que con gran
sentido de organización se las ingenió para sostener un
“desayuno escolar35 nada menos que durante veinte años
(entre 1934 a 1953). Su tarea fue continuada por Emiliana
Cortez, hasta desaparecer por falta de apoyo del Estado. Pero
ambas experiencias demuestran que el problema puede ser
solucionado con relativa facilidad.

En lo que se refiere a la salud, médicos en función


ministerial como Javier Tórrez Goitia y otros, han sabido
organizar vastas campañas de vacunación de eficaces
resultados. Estas campañas deben convertirse en actividad
permanente y abarcar todos los problemas médicos del
campo y la ciudad, con la mira de lograr que cada núcleo
escolar tenga su propio médico. Mientras tanto los
estudiantes de medicina que hacen su “año de provincia”
podrían practicarlo en los núcleos.

Es con estas medidas prácticas, y no con las


fantasías verbales del Código, que se logrará un “armonioso
desarrollo” del potencial infantil, como para considerar
solamente una educación por el arte, complementándose la
tarea con una nueva forma de enseñanza de la lectura y la
escritura, que salga de 1a rutina y mecanización de los
actuales métodos; aspecto del que hablaremos después.

Aplicar la educación por el arte en Bolivia implicaría


un transtomo completo en la actual organización de las
escuelas, como que se convertiría en el epicentro de su
actividad, que hoy reside en el suministro de conocimientos.
Eso sería una verdadera revolución pedagógica. El Código,
metido en sus honduras metafísicas, no puede siquiera
imaginarlo.

8 - “Escuela única” y “escuela unificada'’

El Código reformado no establece el concepto de


“escuela única”, también indispensable en la escuela
moderna, y la sustituye groseramente con el de “escuela
unificada”, lo que quiere decir que no ha comprendido ni a
la una ni a la otra. La verdad es que, como referencia
explícita, dice que tal unificación es administrativa; pero
todo lo que dispone en cuanto a educación formal, su

r r r r t r r r r r f r r r f r r
organización, niveles, cuniculos, ciclos, objetivos etc., se
refiere indistintamente tanto al área urbana como a la rural,
sin hacer diferencia alguna, lo que de hecho es una
unificación académica y técnica. No se explica de otro modo
la supresión del concepto de “escuela única”, que se
mencionaba todavía en el Código de 1955. Sin embargo,
esta vez no le tenemos que achacar de esta omisión al nuevo
Código. El asunto hace pensar que hay un ojo siempre
vigilante para que no se cometan errores que pueden afectar
a los intereses del sistema. Veamos: Elizardo Pérez, el
fundador de Warisata, había logrado que se insertara en la
Constitución de 1938, un artículo que establecía la “escuela
única” como fundamento de la educación boliviana, lo que
es transcrito en el Código de 1955. Pero en la Constitución
de 1967 el artículo queda modificado, sin que nadie se de
cuenta de ello, poniéndose la palabra “unificada” en lugar
de “única”, trastrocándose completamente su sentido. Si en
la redacción del nuevo Código se hubiera puesto un mínimo
de honradez intelectual, sus autores hubieran hecho notar la
diferencia; pero se la callaron, y con ello cometieron el error
más infortunado de todo el documento: el de concebir un
sólo tipo de escuela para todo el país, una “escuela
unificada” que ignora las diferencias que existen entre lo
urbano y lo rural, como si ignorar el problema fuera
solucionarlo; como si al conjuro de este nuevo “sésamo,
ábrete” quedaran anuladas las mil y una circunstancias que
hacen de la escuela rural una tarea completamente distinta
de la que requiere la escuela urbana. Y que esta insigne
ocurrencia no es casual, lo prueba su complemento: la
creación del “maestro único”, que puede trabajar
indistintamente en la ciudad y en el campo, con lo que se da
paso, por demagogia, a las exigencias del maestro rural
deseoso de incorporarse cuanto antes al “status” de la
escuela urbana.

Verdad es que alguna comente toma a los dos


términos como sinónimos; pero no sucede lo mismo para el
Código, para el que la “unificación” es una referencia
meramente geográfica relativa a lo urbano y lo rural.

Como fundamento pedagógico puro, es decir,


independiente del desarrollo social, el concepto de “escuela
única” es el más importante de la educación. Su omisión es
completamente inadmisible.
“Escuela única” es aquella que articula el proceso de
la educación desde el jardín infantil hasta los estudios
superiores, en una secuencia continua y sistemática que
elimina k s artificiales divisiones entre ciclos; es aquella que
dota al niño, en todas sus edades, de crecientes habilidades
{Mía la lucha por la vida, sobre todo para el caso de la
deserción escolar, cuyas motivaciones obligan a los niños
que dejan la escuela, a situarse en los niveles más bajos de
sobrevivencia. Actualmente aquella articulación no existe, lo
que es muy notorio en el caso de las universidades, de las
que el ciclo secundario está completamente desligado, con el
resultado de que el bachiller no está preparado para ingresar
en ellas. La verdad sea dicha: el Código menciona la
necesidad de esa creciente preparación, pero su buena
intención se queda en el aire por no estar articulada en un
concepto básico, como sería el de la “escuela única”.

Como puede observarse, la “escuela única” es un


concepto aplicable a las áreas urbana y rural; pero aplicación
tal no elimina las diferencias, sino que las toma en cuenta,
respaldando con su concepción lo que a cada área le
corresponda. Nada tiene que ver con esa “unificación” huera
y sin sentido que ahora queda consolidada como ley.

9 - La “escuela única” y las escuelas normales

Por último, la “escuela única” resuelve ampliamente


el problema de las escuelas normales, hoy tan difícil y
costoso y también de tan pobres resultados. Su antecedente,
como en otros problemas que hemos mencionado, se halla
también en la experiencia de Warisata, por lo que su
aplicación es más bien rural.

La “escuela única” en el campo constituye una


verdadera formación docente que se inicia en el jardín
infantil, en razón de que el niño, desde el comienzo,
contribuye con su trabajo a la edificación de la escuela e
interviene en sus problemas al cumplir las tareas que se le
encomiendan de acuerdo a su edad; de esa manera está
aprendiendo a levantar su escuela y a manejarla, cada año
con mayores capacidades, hasta que llega al ciclo superior, o
sea a la normal, que así viene a ser la culminación del
proceso formativo. Por consiguiente, la normal no es una
escuela separada sino una sección de la escuela, tejo el
principio de que ésta debe formar a sus propios maestros. El
futuro profesor estará ligado a los intereses de su escuela, de
la que habrá adquirido su espíritu y a la que defenderá
permaneciendo en ella, como lo ha demostrado la
experiencia, inclusive más allá de su vida profesional. En
una palabra, habrá quedado arraigado a la tierra, sin dejarse
seducir por los falsos atractivos de la vida urbana. Es el tipo
ideal de profesor rural, muy distinto al que ahora se titula en
las normales, a donde ha llegado bajo convocatoria por la
prensa, sin que sea requisito haber sido alumno en una
escuela rural, sin que se le exija vocación ni amor por la
causa; lo que origina su pronta deserción y su permanente
anhelo de incorporarse a la escuela urbana. Con este tipo de
profesores, es lógico que las escuelas rurales fracasen y que
patenticen su extrema indigencia en todo orden.

Los autores de la reforma no han podido menos que


darse cuenta de esta situación. Entonces proponen una
solución asaz genial: les cambian de nombre a las normales,
que ya no serán escuelas normales sino institutos normales
superiores; pero como el problema lo ven desde un punto de
vista puramente escolar o pedagógico, podemos decir por
adelantado que la modificación inherente será sólo de
contenidos de programas, quizá más completos, pero sin
abandonar su índole verbalista y libresca. Con lo que no se
habrá avanzado un paso(11

Si hubiera un resto de sentido común, el problema de


las normales habría que encararlo de acuerdo a la solución
creada en Warisata, es decir, convirtiendo a la normal en
sección de la escuela y no en escuela separada, como ahora;
esto, para el campo. Para la ciudad, habría que crear
colegios secundarios cuya finalidad sea la formación docente
desde el comienzo, paralelamente a las opciones
profesionales tecnológicas o humanísticas, según veremos
más adelante. No hay absolutamente necesidad de
licenciatura universitaria. La jerarquía del título docente se

(U) BEATRIZ CAJIAS, sg. reportaje de Zulema Alanés, en “Hoy”,


24/V/95: “¿Cómo pensar en una reforma sin transformar radicalmente las
normales?... El problema de los docentes se reduce al ‘titulaxismo’... el
tener cartón de licenciatura no resuelve (el problema). Reducir el
mejoramiento de la docencia a un nuevo cartón no es la transformación
que se necesita”.
impondrá por sí misma, y no tendrá nada que envidiar a la
jerarquía universitaria.

10 - El Código y nuestro derecho al mar

Si las omisiones mencionadas se refieren más o


menos al campo educativo, hay otra que afecta al mismo
devenir histórico de la nacionalidad. Expliquémonos:

El Código reformado se hincha de gloria pidiendo


que se inculque al pueblo principios de soberanía,
convivencia pacífica y cooperación internacionalj
estimulando la participación de Bolivia en la comunidad
regional y mundial de las naciones; barata fraseología, de
tufo “democrático”, con la que se trata de encubrir la
vergonzosa dependencia e inferioridad en que estamos en el
ámbito internacional, donde nadie nos respeta en lo más
mínimo. Pues bien, mientras el Código o su ley se explayan
en esa demanda, callan aquello que es la suprema aspiración
de los bolivianos, sin la cual no es posible hablar seriamente
de ninguna forma de contribución a la convivencia
internacional. Se trata de nuestro retomo al mar.

Que el máximo documento que presuntamente gula


la conducta presente y futura de los bolivianos omita este
problema capital de la nacionalidad, no tiene justificación
posible. Pero así el Código, o más bien sus autores,
descubren su condición de intérpretes de empresarios
bolivianos, potentados a medias, sin imaginación ni audacia,
que anteponen sus ganancias a los intereses reales del país'
argumentando que la exigencia de devolución del litoral
perjudica a los negocios con Chile. Posición que no
solamente denota la mezquindad y avaricia de estos
capitalistas de medio pelo, sino que, con una total ausencia
de perspectiva histórica, tiende a consolidar nuestro encierro
y poner nuestra economía en manos de la empresa chilena.
Complementando así la terrible equivocación de 1904.
B-LAS PROPOSICIONES DEL CODIGO

1 - Integración

Hasta aquí hemos (»mentado aquello que omite el


Código. Veamos ahora algunas de sus propuestas.
Empecemos por la “integración”, término que el Código
repite en varios de sus artículos .

La integración no es una fórmula teórica, sino que


corresponde a un propósito práctico para lograr la
convergencia de uno o más factores en tomo a una realidad
dada. Así habrá una integración escolar, interna, que
aglutine los diversos niveles de actividad y permita un buen
funcionamiento; habrá una integración vertical, que recoja
de la historia o la tradición los elementos capaces de apoyar
o respaldar una concepción central educativa; y finalmente
habrá una integración horizontal, relativa a las interacciones
entre el medio y la escuela.

En cuanto a la integración interna, está visto que el


Código no acierta a formular ningún mecanismo para
articular las labores escolares, desde que no existe la
definición del tipo de escuela. Tal vez se objetará este
criterio manifestando que es al reglamento al que le toca
crear ese mecanismo; pero esto sería una excusa a medias: el
reglamento debe referirse obligadamente a lo que está
escrito en la ley; puede ampliarlo, resumirlo o interpretarlo a
su modo; pero no puede agregar nada de su propia
invención, por excelente que sea. Permanece, pues, en el
aire, la ausencia de normas de parte del Código. Lo más que
hace es ennumerar las materias por ciclos, recomendando su
continuidad, lo que se queda en frase vacía porque no
concentra el interés común en determinado tipo de actividad
(como serla, por ejemplo, en el caso de una escuela
productiva). No hay coordinación entre los diferentes cursos,
entre las materias del currículum, entre profesores, padres de
familia. Como en todas las escuelas de Bolivia, donde lo que
importa es la apariencia, la forma principal de coordinación
y control se obtiene por el cronograma de labores, que jamás
se cumple, y el horario, que determina la actividad diaria,
que la subdivide en pequeños espacios de tiempo donde toda
actividad se diluye en la constante mirada al reloj.

El ejemplo más vivo de integración interna lo ofrece


también la experiencia de Warisata, donde era el Parlamento
Amauta el que organizaba todas las actividades, por
períodos variables según las necesidades (sembríos,
cosechas, lluvias, sequías), estableciendo nexos entre el
aula, el taller y la agricultura, jardinería, construcciones,
labores extra escolares, etc. Tal forma de control eliminó el
horario, lo que, lejos de desorganizar las tareas, conseguía
darles el máximo impulso. El Parlamento tenia que ver con
todo, resolvía todo, animaba todo. Era el lazo integrador que
hacía de la escuela una hermandad de trabajo cohesionada y
fuerte. ¿Qué nos ofrece el Código, que se parezca en algo a
esto? Nada, nada, aparte de la palabra que repite una y otra
vez.

En cuanto a la integración vertical, ya hemos


señalado que el Código carece completamente de ella,
porque no está precedido de referencias históricas,
económicas, políticas, sociales, culturales, ni siquiera de las
que pueden considerarse obvias, como las pedagógicas, y
que le hubieran permitido comprobar el carácter cambiante
de la educación boliviana: teocrática (tal vez) en Tiwanacu;
paternalista en el Inkano, al punto de haber enervado la
capacidad creadora de las naciones andinas; opresora y de
dominio en la Colonia, cuyo sello servilista fue tan poderoso
que permanece hasta hoy en el carácter nacional; feudal en
los primeros cien años de vida republicana, con intentos
renovadores como los de 1909 (Misión Belga) y 1931
(Warisata); pequeño burguesa desde 1952, hasta ahora,
período en el que la servidumbre colonial se transfiere a la
servidumbre imperialista; pesada herencia de una historia
desafortunada que nos obliga a mostrarla con toda su
secuela de vergüenzas, despojos y miserias; porque si no
hurgamos el mal con mano desnuda, no podremos libramos
de la roña y la podredumbre en que está sumida la
República; porque documentos como el Código, debieran
ser de acusación y no de complacencias, debieran apuntar al
porvenir y no consolidar el pasado.

Finalmente, en cuanto a la integración horizontal,


relativa al medio: la gran solución para el Código, ya lo
hemos dicho, ha sido fusionar la escuela en un sólo tipo: la
escuela que llama “unificada”, que al conjuro de esa palabra
ha eliminado las diferencias no quedando nada por integrar.
La escuela no está siquiera en relación con su ambiente
local, lo que es particularmente sensible en el campo, donde
no se aprovecha la todavía recia disposición del indio para
levantar sus escuelas por su cuenta(12); porque una vez
construido el edificio y obtenido el ítem para el profesor o
director, el indio es despojado de su derecho a intervenir,
contemplando el proceso escolar desde afuera, lo que
finalmente se traduce en indiferencia ante lo que pase
dentro. Así la escuela se aísla del medio, se encierra y
asfixia en su propio ambiente(13). Toda esta triste realidad no
es mencionada en absoluto por el Código reformado, que se
limita a la majadera recomendación de que “se reorganicen
los núcleos escolares”. Menos se le puede pedir que indique
cómo ha de lograrse una integración de mayor ámbito,
extendida a la provincia, el departamento y la nación, a
pesar de que conoce lo que Warisata ofiecía como solución:
la del Núcleo Escolar, restauración de la antigua “marca”
indígena, base integradora del imperio inkaico; empresa de
revitalización que no era nada fácil por su complejidad, por
requerir de estudio previo en cada caso, porque no había
recursos y sobre todo por falta de una experiencia en la

(17) ANA LUCIA D’EMILIO -La conquista de la escuela - En Etnias,


educación y cultura, Caracas, 1991: “La escuela (sigue) proporcionando
contenidos obsoletos, verticales y sin articulación con el mundo real-
pese a esto, el campesino sigue mandando a sus hijos a (ella)”.
DAISY KOCCHIU (Perú) - La escuela en la comunidad campesina
andina, en ob. cit En su articulo se aprecia la similitud del problema entre
Boliviay Perú.
materia; lo que existía en Warisata era la convicción de que,
emprendiendo la tarea, ésta se desarrollaría lenta pero
orgánicamente en todo el país, uniría y complementaría las
regiones, las integraría con fuertes lazos, devolviendo al
boliviano la conciencia territorial (14) que ha sufrido tan
fuertes menoscabos por la conquista, la derrota sucesiva y el
imperialismo. No se trataba de una simple extensión, de
número. Los destructores de Warisata, después de 1940,
trataron de encubrir la nefanda tarea multiplicando la
fundación de núcleos, que proliferaron como por arte de
magia, pero convertidos en simples aparatos de control
administrativo, cuando no en agencias de empleo, al compás
de los vaivenes políticos.

El Código no menciona esta situación negativa,


porque concibe la educación como una empresa aislada de
todo lo demás. Su proyecto se reduce, al final, a una mera
acción alfabetizadora en el campo, y a un anémico
hum anism o en las urbes. No existe el menor propósito de
integrar la escuela con su ambiente, con su sociedad, con sus
problemas. La palabra “integración” en el Código carece de
significado. De tal suerte el Código es un inmenso globo
cautivo que se bambolea conforme al capricho de los
vientos. La cita abrumadora de finalidades y objetivos, lejos
de orientar, extravía, lo hace intemporal, ahistórico, no atado
a norma alguna.

a4) RAUL PRADA ALCOREZA, La problemática territorial - “La


Razón”, 10/TV/94: “En las sociedades modernas no encontramos una
conciencia territorial; ésta se ha perdido... la modernidad significa...
descorporeizadón”.
2 - El fracaso de algunos ensayos previos

El Código o ley de reforma educativa, estuvo


precedido de algunos ensayos que significaron esfuerzo
importante, tanto de parte del Estado como de
organizaciones no gubernamentales. Será útil examinarlos
brevemente. Así, el proyecto llamado SENALEP (Servicio
nacional de alfabetización y educación popular), y el
ETARE (Equipo técnico de apoyo a la reforma educativa)
que fueron los principales,
íj
El SENALEP fue creado en 1983 y elucubrado hasta
el menor detalle. Contaba con el decidido apoyo
gubernamental, tuvo gran propaganda y dispuso de un
equipamiento nunca visto en materiales y textos. SENALEP
ofreció alfabetizar a millón medio de personas en cuatro
años. A pesar de tanto respaldo, su fracaso fue total.
Oficialmente se admite que, a fines de 1987, se había
alfabetizado a 60.000 personas, de las cuales menos de
30.000 eran indígenas(I5), ciña que ha de ser muchísimo
menor porque los avisos oficiales se ofrecen siempre
abultados. ¿Por qué fracasó el SENALEP? Porque era un
proyecto de escritorio; porque era un simple aunque vasto
proyecto de exclusiva alfabetización, segregado
completamente de la realidad económica y social del país,
en el supuesto nada serio de que basta alfabetizar para que

^ JOSE RIVERO, EL SENALEP- En “Etnias, educación y cultura”,


Caracas, 1991.
las regiones progresen0 6). Sin embargo, esta experiencia
negativa, que nos demuestra qué es lo que NO debe hacerse,
no es tomada en cuenta por el nuevo proyecto del ETARE,
que incurre en el mismo vicio: es una propuesta de orden
casi puramente técnico y administrativo, desligada del
entorno social y “matizado con varias propuestas que no
pasan de meros enunciados”0 7). Se trata de un
planteamiento “carente de contenido ideológico...
(supondría) que es posible la existencia de una educación
aséptica”0 8). ETARE reconoce que la educación debe estar
en función de la producción y la economía, “pero que esto ya
no le competía al ETARE sino a la política macroeconómica
y a los programas de los otros ministerios. Total, que el
discurso de la integralidad se diluye en los hechos”0 9).
ETARE, en un texto que titula “Reforma educativa -
Propuestas”, incurre en otras deficiencias conceptuales y en
contradicciones difíciles de explicar. Dice, con criterio sin
duda exacto, que para resolver un problema primero hay que
atacar las causas. ¡Pero es el primero en olvidar esta
recomendación! Por tal razón su excelente diagnóstico
acerca del estado actual de la educación boliviana no tiene

^ José Rivero se pregunta acerca del por qué de este fracaso: “A esto se
agregó que hubo en el país mucha presión de parte de grupos étnicos
resistiéndose a ser alfabetizados en su propia lengua y planteando que
necesitaban, por razones de prestigio social y de utilidad práctica,
aprender el castellano...”. ¡Opinión concluyente!
^ JOSE G, MENDOZA, La propuesta de la escuela intercultural
bilingüe en el contexto de la reforma educativa - UMSA, La Paz, 1994.
a8) JOSE G. MENDOZA, id. id.
(19) JAVIER MEDINA, El ETARE y el FIS, para superar la
indiferencia - “Presencia”, 15/VÜI/93.
f f f f f f r f f f f r f f f f r r y f f f f f r e + r e r r r r rr
relación alguna con las propuestas que seguidamente
plantea. Pongamos algunos ejemplos: dice que en el área
rural, la mayor parte de 1a población no alcanza a tres años
de escolaridad, y que al bachillerato llega solamente el 1.4%
de los varones y el 0.7% de las niñas, lo que es realmente
pavoroso porque quiere decir que el Ministro de Educación
está engañando al país al producir tan ínfimos resultados.
¿Cuál seria la causa para tal situación? No tenemos que
acudir a estadísticas para averiguarlo: la causa reside en la
extremada pobreza de la familia campesina, que no puede
privarse del aporte de trabajo del niño indio. Pues bien, lejos
de “atacar la causa”, el ETARE le agranda su campo,
porque en lugar de cinco años de escolaridad primaria, ahora
la aumenta a ocho. Si de despropósitos se trata, éste es sin
duda el más original. Lo sensato, lo que aconsejaría aquella
triste realidad, serla sin duda rebajar los años de escolaridad
El ETARE, como el Código al que sirvió de base, no se
atreve ni a pensarlo.

ETARE, en su propuesta de reforma -que ha sido la


base para la ley- lanza otra afirmación con la que todos
estamos de acuerdo. Textualmente, dice: “Con frecuencia se
asocia reforma educativa con cambios exclusivamente
auriculares ” ¿Y qué es lo que propone para salir del mal
estado de la educación? ¡Un cambio cunicular! Lo que llama
“transformación global del sistema” no es sino un nuevo
currículum, que no sale de lo estrictamente pedagógico o
técnico, sin comprender ni por asomo que los cambios
auriculares tienen que ser resultado de transformaciones o
avances económicos, pero no por una relación automática,
sino porque la actividad económica conlleva elementos
educativos que influyen decisivamente en la actividad
escolar.

En su diagnóstico, que contiene verdades dolorosas,


ETARE habla del creciente deterioro de los edificios
escolares, dato confirmado por el Mapa Educativo Básico
del Ministerio de Educación, según información aparecida
en “La Razón”, del 28 de mayo de 1995. Tal noticia es
alarmante: hay 9.643 inmuebles educativos en el campo, de
los cuales el 77% está en pésimo estado; y 1.102 edificios en
las ciudades, de los cuales el 16% se halla en igual
condición de deterioro y carencia de los servicios
indispensables. Para decirlo en términos claros, la mayor
parte de los establecimientos está por caerse, quedando
inutilizado el aporte que el indio realizó para levantarlos.
¿Qué propone el ETARE para solucionar problema tan
tremendo? ¡Un incremento en los fondos presupuestarios! A
tal objeto, propone establecer “normas” para construcción de
escuelas, que servirán de base para llamar a propuestas
públicas. Es decir que el ETARE no tiene idea alguna de lo
que fue la experiencia de Warisata y sus gemelas de la época
de 1931 a 1940, cuyos edificios fueron levantados por
cuenta propia de las escuelas, sin asesoramiento técnico ni
presencia de arquitectos o técnicos constructores, y no por
eso dejaron de ser edificios monumentales casi todos, y que
duraron varias décadas, y hubieran durado más si hubiera
habido una política de mantenimiento. Escuelas que no sólo
abarataron su costo para el Estado, sino que fueron un
verdadero aprendizaje colectivo, en especial para los futuros
ir
#1

maestros que se educaban en sus aulas. Nada de esto cuenta -


para el ETARE, seguro como está de que el país tiene los -
recursos suficientes para gastarlos con la mayor liberalidad -
pagando a empresas constructoras para que hagan aquél 4*
trabajo.

*1
En cuanto a formación docente, el ETARE propone, 41*
y el Código lo acepta, que sea la universidad la que dé
licenciatura a los maestros. Y lo propone después de haber w
afirmado que el sistema universitario “está en una crisis que
ha llamado la atención”, que “sus tasas de egreso y _
titulación son bajísimas”, de manera que “el prestigio de las
universidades públicas ha decaído notablemente Y SE HAN
DEVALUADO LOS TITULOS QUE ELLAS OTORGAN”.
Situación triste, la del ETARE, que se vea obligado a recetar
un remedio que es peor que la enfermedad.

También habla del “mobiliario en déficit” y no es


capaz de recordar la experiencia warisateña, según la cual la
escuela se dotaba a sí misma de sus muebles, gracias al
funcionamiento de sus talleres. Para el ETARE la solución
es mero asunto de adquisiciones, lo que en realidad es un
suministro por cuenta gotas, ya que ningún presupuesto
alcanzaría para un equipamiento completo.

El ETARE aconseja que la reforma no acuda a los


modelos extranjeros, sino que acuda a la experiencia propia.
¿A cuál se referirá, ya que ignora la única que puede
considerarse experiencia nacional, que es la de Warisata, no
existiendo un sólo ejemplo que pueda comparársele?
Además, el ETARE no tiene ningún derecho a dar semejante
consejo, desde que en todo el contenido de su propuesta se
evidencia una vergonzosa servidumbre a los fines del Banco
Mundial, la cual ha transmitido en su integridad a la ley de
reforma.

El último experimento, relativo a la propuesta del


ETARE, fue el referido a la educación intercultural bilingüe,
comenzado en 1990. El esfuerzo es imponente. Se eligen
para el experimento 114 núcleos escolares rurales en base a
indicadores de rendimiento en aula (no muy confiables); el
alumnado es de 16.000 niños, y cerca de 400 maestros. Al
finalizar el experimento, se anuncia que han llegado al
quinto año 2.600 niños, o sea un 16%, lo que es una
paladina confesión de fracaso, supuesto que tenían todo el
apoyo del Estado. El objetivo era demostrar que se debe
alfabetizar primeramente en lengua nativa y después en
castellano. Pues bien, se trae a La Paz a trescientos de esos
niños, entre aymaras, quechuas y guaraníes, que demuestran
en el Palacio de Gobierno la fluidez con que hablan sus
respectivos idiomas, lo que causa la admiración de los
invitados al acto, haciéndonos recordar al portugués que se
maravillaba de que todos los niños de Francia supiesen
hablar francés; los niños demuestran también gran facilidad
para leer y escribir en castellano. Por prudencia, sin duda, no
se les pidió que escribieran y leyeran en su idioma materno,
a sabiendas de que en esto la cosa no iba a resultai*20).El

^ Ver en “Presencia” del 25 de noviembre de 1994 una relación del acto


que comentamos.
r r f f f f f f r r r r f t » f f f f f f t t f t r r r rrrr
fiasco es evidente, pero a pesar de ello se decide ampliar el
proyecto a 1.500 núcleos, lo que no es para aplaudir y que,
por el contrario, tiene que preocupamos, porque si era
dudosa la capacidad de los 400 maestros elegidos al
comienzo para hacer una experiencia nueva para ellos, la
duda cobra mayor fuerza porque nada garantiza que los
nuevos miles de maestros que realizarán el trabajo, hayan
adquirido súbitamente la capacidad de hacerlo. No es
necesario ser profeta para anticipar que esto será un fracaso.

3 - ¿La más alta función del Estado?

Hablemos de la bonita frase que con tanta


solemnidad inaugura todo lo que se hace en educación, y
que por consiguiente no podía faltar en el Código, a saber:
que la educación “es la más alta función del Estado”.

Esta declaración constitucional conlleva una


afirmación “a priori”: que los intereses del Estado coinciden
con los de la sociedad. La realidad nos demuestra a diario
que tal coincidencia está lejos de producirse. Las
necesidades del pueblo, entre ellas la necesidad de
educación, aparecen incompatibles con las inclinaciones
imperialistas del Estado.

Hace tiempo que los regímenes de gobierno han


comprendido que sus élites no se formarán en escuelas y
colegios fiscales, porque en ellos, por razones demográficas,
se ha incrementado en gran dimensión su elemento popular,
de masas, introduciendo concepciones que pueden afectar a
la estabilidad del sistema; esa formación se obtendrá en
escuelas , colegios y universidades privadas, donde se educa
a la niñez y juventud de las clases privilegiadas, siendo su
dotación óptima, muy moderna y con grandes recursos,
mientras decae la que se da a los establecimientos fiscales -
incluida la universidad- condenados a una pobreza extrema,
tanto en equipamiento e infraestructura como en el trato
salarial, aspectos sobre los cuales el Estado no muestra el
menor interés en resolver.

Viene a ser curioso que a pesar de estos distintos


tratamientos, el nivel de enseñanza no sea muy diferente.
Con toda su ostentación, la escuela privada apenas supera a
la fiscal en ese campo, lo que está demostrado en las
pruebas de ingreso a la universidad, que acusan más o
menos el mismo y bastante escaso nivel de preparación.
Pero es que lo que vale no es precisamente la enseñanza
recibida, sino el prestigio social, que facilita becas, viajes,
estudios en el exterior y otras ventajas, anunciadoras de un
buen profesionalismo, siempre, claro está, que se haya
desarrollado una mentalidad que no le cause problemas al
sistema.

Por estas preferencias, que son incuestionablemente


preferencias de clase, el Estado ha decidido deshacerse de su
papel de tutor educativo. Como es sabido, intentó primero
llevar a cabo la privatización de la escuela fiscal -mandato
del Banco Mundial- de lo que tuvo prontamente que desistir
ante la fuerte oposición despertada; y ahora la entrega a las
municipalidades, que si no saben cómo resolver sus asuntos
comunales, menos sabrán cómo manejar este presente
griego que les hace el Estado. De lo que debemos estar
seguios, es que el nivel de enseñanza bajará más todavía.

Entretanto, el Estado favorece sin disimulo a las


escuelas y universidades privadas, cuyos núcleos de poder
coinciden con los suyos o son los suyos propios. A este paso,
la escuela fiscal está condenada a desaparecer, privándose al
pueblo de la posibilidad de educación. Esto no es casual;
obedece a una estrategia bien concebida, para hacer de
nuestros pueblos productores de materias primas, con bajo
standard de vida y una mano de obra barata, como conviene
a las grandes transnacionales de las metrópolis
imperialistas.

De tal modo, sin necesidad de ley expresa, el proceso


de privatización está en plena marcha. Y es así cómo el
Estado cumple “su más alta función”.

4 - La Misión Belga

La falta de perspectiva histórica le hace ignorar, al


Código, la decisiva experiencia de la Escuela Nacional de
Maestros, fundada en Sucre en 1909 por la Misión Belga
contratada al efecto. Según la crítica simplista, se trató de la
importación de la pedagogía occidental, al servicio de los
intereses de la burguesía que empezaba a surgir bajo el
régimen liberal.

Nada más cierto, precisamente. Pero eso, en lugar de


ser un defecto, era una virtud. Porque Georges Rouma, su
fundador, supo comprender que lo que se necesitaba en
Bolivia era salir del estupor de la vida feudal y adquirir la
conciencia de un desarrollo burgués, lo que por otra parte
venía a coincidir con la posición adoptada por los grandes
ideólogos social demócratas respecto a la necesidad de una
revolución democrático burguesa como previa al socialismo
(¿seria simple coincidencia?). Si Patifio conectó al país con
la red capitalista mundial sacándonos de nuestro centenario
aislamiento económico -no vamos a hacer juicios de valor
sobre su figura- Rouma nos puso en contacto con el
pensamiento pedagógico europeo. Esto era comprender
objetivamente lo que era y necesitaba el país. En ese
momento, su obra constituyó una verdadera revolución
mental, un sacudimiento en las ideas, que se remozaban al
soplo de los aires de occidente. Porque esta influencia era
necesaria, y lo es y será siempre, porque las culturas no se
desarrollan en el aislamiento sino en la interdependencia y la
mutua asistencia.

En tres casos las ideas de Rouma permanecen


aunque entonces fueron las más combatidas por la clerecía y
la reacción feudal. Se trata de la escuela única, de la escuela
laica y de la coeducación, cuya aplicación en Bolivia nos
puso a la cabeza de la educación latinoamericana en esa
época, habiendo tenido como fruto principal la formación
del más calificado conjunto de maestros de que se tenga
memoria en el país.

La escuela única, como hemos dicho, es


comprendida totalmente al revés por el Código. La escuela
laica implica la abstención de la enseñanza religiosa en las
escuelas. El Código, lejos de ello, admite la enseñanza del
catolicismo en las escuelas fiscales y también se refiere al
derecho que tendrían las escuelas “confesionales” de educar
en sus respectivas creencias, apertura de mucho peligro para
el país. En efecto, antes era la iglesia católica la que se
resistía a aceptar el laicismo en las escuelas, actitud que se
ha modificado muchísimo desde hace algunos años,
aceptando la libertad de cultos establecida por la
Constitución; posición compartida por las grandes iglesias
protestantes, que a no dudarlo, y aunque fuera con sus
propias finalidades -sobre las que tampoco haremos juicios
de valor- han hecho extensa labor educativa. Pero ahora ha
aparecido un enemigo mucho más activo y temible: se trata
de sectas indebidamente calificadas de religiosas, que han
invadido el país por centenares, con la complicidad del
Ministerio de Relaciones Exteriores que ni les pone atajo ni
controla sus actividades. Provistas de enormes recursos,
tales sectas están practicando un masivo “lavado cerebral”
cuyo efecto más inmediato, observable a simple vista, es la
paulatina destrucción de los lazos familiares. Y no
solamente penetran en escuelas fiscales y privadas, sino que
crean sus propias escuelas y hasta mantienen universidades.
Su finalidad es visible: se trata de crear un clima de
mansedumbre y sumisión en favor de la penetración
imperialista, de la cual son agencias, aunque no faltan
aquellas que, bajo la cobertura de “enseñanza religiosa” lo
que hacen es estafar sin piedad a quienes caen en sus redes.
El Código, huérfano de perspectiva, ignora este tremendo
problema. Incautamente, permite que esas sectas divulguen
sus “doctrinas” sembrando fanatismo y cosechando jugosas
ganancias.

En cuanto a la coeducación, aparece como fugaz


referencia en el Código, que prefiere hablar de “equidad de
género”, nombre sofisticado que corresponde a un proyecto
estatal que se propone resolver la discriminación existente
contra el sexo femenino, y que el Código recoge sin medir
sus alcances ni indicar la manera de lograrlo. Pero la
discriminación comienza por jugarle una mala pasada al
Código, como que reaparece en su propio enunciado,
mediante el cual se recomienda estimular una mayor
participación de la mujer en la sociedad; recomendación
formulada desde el punto de vista masculino, pues ha de ser
el varón el que se encargue de tal estímulo, el que ha de
admitir esa mayor participación mujeril; lejos de eliminar la
discriminación, la acentúa, lo que es un precioso ejemplo de
tautología.

Pero sin hacemos problemas, consideremos a la


coeducación como la convivencia escolar pura y simple, que
hoy se da en el ambiente rutinario y poco creativo del aula,
lo que corresponde a la escuela verbalista, retórica y
libresca. Su efecto es mayor en la escuela activa y la del
trabajo, y alcanzará su dimensión real en la escuela
productiva, donde las tareas -y por consiguiente las
obligaciones y los derechos- se distribuyen con naturalidad
de acuerdo a las necesidades colectivas y a las posibilidades
o aptitudes individuales de uno y otro sexo. Por lo menos eso
era lo que se hacía en Warisata. Esa concepción ha
desaparecido en el campo, y por el contrario, el prejuicio
discriminatorio va creciendo, lo que ocurre también en el
ámbito urbano. Con frecuencia se oye hablar de “proyectos
para la mujer”, se fundan “organismos femeninos”, se hacen
campañas en su nombre; es decir que se trata a la mujer
como una especie aparte y distinta, en lugar de admitirla lisa
y llanamente en donde se iuese. Por eso la “equidad de
género” es también discriminatoria, mal que le pese al
Código.

La coeducación, como resultado de las


transformaciones que en cuanto a valores sufre la sociedad,
es actualmente practicada en la mayoría de escuelas y
colegios particulares, y sólo por excepción en los fiscales; lo
que hará ver que el problema está ligado a la situación
económica de los sectores que forman la población escolar.

Pero esta triple dimensión educativa la habíamos


mencionado a propósito de lo que significó la Escuela
Nacional de Maestros de Sucre, en 1909. Lo que vamos a
hacer conocer a continuación, obligaría a revisar el concepto
negativo que, como idea fija, se tiene acerca de la Misión
Belga.
Producida la revolución de octubre, el Comisario de
Educación Anatolio Lunacharsky adoptó para Rusia los tres
tipos de escuela mencionados, y todos saben que su
implantación fue considerada como uno de los pasos más
audaces y brillantes que se haya dado en el campo de la
educación. Lo que no se sabía era que las tres escuelas ya
tenían varios años de vigencia en Bolivia.

¿Qué pudo haber sucedido? Lo más probable es que


Lunacharsky, espíritu perspicaz, carente en absoluto de
prejuicios, haya acudido al asesoramiento de los pedagogos
belgas y quizá del propio Rouma, que había retomado a
Europa; y por esa vía, es posible que se hubiera informado
de lo que se hacía en Bolivia. Y así tendríamos el caso
singular de que un país pobre e ignorado haya transmitido
sus experiencias al país más avanzado del planeta en
materia educativa. De cualquier manera, la similitud no es
de ningnna manera casual. Se tendrá que convenir que
Rouma tuvo una visión certera y profunda, y que lo que hizo
a partir de 1909 constituyó una verdadera revolución, que
permanece en plena vigencia. Verdad es que esas
concepciones fueron suprimidas en Bolivia en 1921, bajo el
gobierno de Saavedra, y no precisamente porque se creyera
que encerraban ideas peligrosas, sino porque era el espíritu
del feudo que se resistía a ser eliminado de la nacionalidad.

Elizardo Pérez volvió a implantar los tres tipos de


educación en Warisata, a partir de 1934, cuando comenzó a
funcionar el internado, y nuevamente fueron suprimidas en
1941, cuando la embestida feudal destruyó todo lo que se
había concebido en aquella escuela.

5 - Lo ínter-cultural

La inserción de lo “intercultural” en el Código


obedece no solamente a un equívoco conceptual y
semántico, sino a razones de aceptación política carentes de
análisis. Hace más de diez años que se viene hablando de la
educación “intercultural bilingüe”, como una propuesta
surgida de las bases, estos es, de organizaciones sindicales
proletarias, campesinas y del magisterio, sin que hasta ahora
se haya aclarado debidamente en qué consiste, y es posible
que, precisamente por su vaguedad e inconsistencia, haya
sido adoptada por los autores del Código, que no son nada
amigos de decir las cosas con claridad.

Educación y cultura no son términos sinónimos,


aunque en épocas primitivas hayan sido poco mAs o menos
la misma cosa: la sociedad se educaba y a la vez formaba su
cultura. Pero la educación es una relación social orientada a
un fin específico -la reproducción de la vida social- en tanto
que la cultura es el conjunto de las relaciones sociales,
independiente de los factores que la forman.

Con la aparición del Estado y las clases, la


educación se separa de la cultura, convirtiéndose en una
institución especializada de la superestructura, donde con el
nombre de escuela es manejada por el Estado.

En cambio, la cultura permanece como relación


social de conjunto. No puede transferirse a la
superestructura con una finalidad cualquiera, que la limitaría
y le haría perder no solamente su carácter general,
globalizador, sino también su relativa independencia.

Pero es precisamente ese el objetivo que se asigna al


Estado(21), tendencia que se muestra al descubierto cuando
un país es gobernado por dictaduras, y que ha cobrado
dimensiones grandes en los Estados totalitarios como la
Alemania nazi y la Unión Soviética, que pretendieron
convertir a la cultura en un nuevo instrumento de dominio.
El fracaso fue rotundo en todos estos casos. No se puede
foijar una cultura con ingredientes oficiales; como producto
de una relación social forzada, su resultado sería una cultura
sometida, es decir, una anticultura(22).

Pero hay también otra manera de despojarla de su


independencia, y es hacer de la cultura un elemento de la
estructura económica, una fuerza productiva. Así lo intentó
la misma Unión Soviética, que la manejaba como se
manejan las fábricas, de las que artistas y literatos eran

w GRIMALDO RENGEFO (Perú), Etaias, educación y cultura, Caracas,


1991: “La sociedad oficial hace lo posible para reproducir un esquema de
dominación y marginación sobre las culturas”.
m ALBERTO BENEGAS GUZMAN, “Presencia”, 23/V/94: “El
nacionalismo pretende establecer una cultura cercada”.
trabajadores sujetos a salario; en su tiempo, la intención fue
grandemente celebrada como el mayor proyecto de difusión
masiva de la cultura; pero pronto ¡a ilusión se deshizo: el
control oficial se había hecho una de las peores formas de
tiranía sobre el pensamiento. Lo testimonia la defección de
grandes escritores como André Gide, André Bretón y otros,
culminando con Pablo Picasso, que regresaron asqueados de
su viaje a Rusia. En esta situación influyó sin duda alguna
la imposición de la dictadura stalimsta, pero aunque no se
hubiera presentado, aunque se tratase de la democracia más
perfecta, la cultura no puede ponerse en sus manos. Y
veamos cómo los extremos se tocan: esta forma de manejo
de la cultura también se practica en los Estados Unidos,
donde se ha convertido en una verdadera industria, cuyos
productos se venden y comercializan igual que cualquier
otra mercancía. En el gigantesco aparato montado, los
productores, como en Rusia, pierden toda libertad creadora.
Sin embargo, la cultura toma su revancha: si no puede
manifestarse en el campo de la literatura y el arte, lo hace en
otros aspectos menores pero sin poder de manera alguna
sustituir aquél despojo. Un ejemplo claro es el famoso
programa de televisión llamado “Don Francisco”, cuya base
es Miami, donde es notorio el bajo nivel de la cultura
norteamericana.

En el caso de sociedades mixtas como la nuestra -en


realidad, todas las sociedades son mixtas, pero este carácter
se acentúa en países surgidos de un dominio colonial- se
presenta el fenómeno “intercultural”; pero se da también
independientemente, como relación social, y su acento o
carácter resultará del grado de importancia de los aportes
entre las sociedades que lo generan, incluidas las
interacciones internas como las étnicas. No es sino la cultura
misma con nuevos ingredientes, por lo que tampoco puede
transferirse a la superestructura como institución similar a la
escuela ni como programa de ésta, aunque, como es obvio,
se halla presente en su seno como está presente en toda
actividad humana.

Dar a la escuela un carácter intercultural es asignarle


la facultad de manejar una relación social de la cual aquella
es parte*'23'1. El barco no gobierna ni maneja las olas. Aunque
se puede fomentar las actividades que constituyen el hecho
cultural, no se puede predeterminar ni condicionar su
carácter; porque es un resultado superior a la voluntad de los
hombres y de los factores que la componen. Tampoco se le
puede dar a la interculturalidad una misión determinada o
una finalidad, equivoco en el que cae la llamada “educación
étnica”. En el caso supuesto de que fuera practicable, la
parte cultural a cotejarse serla la andina. Se cotejará con otra
que no está en discusión porque es la promotora de la
confrontación: la occidental, que trata de rejuvenecerse con
inyecciones de “multiculturalismo”. Por consiguiente, su
resultado estará siempre en favor de un incremento de la
cultura occidental, que recibe la cultura andina como

(23) JAVIER MEDINA, EL ETARE Y EL FIS - “Presencia” 15/VÜI/93:


“La interculturalidad no es una asignatura o un eje, sino la atmósfera
misma del modelo”.
t*ttrffrrr/rr»rrrrf»»rere
aporte ; es decir qnie las etnias bailarán al compás de los
ritmos de occidente '1.

¿Qué hacer entonces? Dejar toda manipulación y que


la cultura de las etnias se manifieste libremente. Si logran
hacerse presentes, será por su vigor y vitalidad, que les
permite desarrollarse y aún imponerse en una modernidad
compleja y dinámica distinta a la quietud y simplicidad de
las relaciones originales; si no logran hacerlo, es que
sencillamente ya no corresponden a las necesidades
expresivas de la sociedad; se han hecho anacrónicas. Ya no
pueden “aculturarse” con la cultura occidental. Tal
imposibilidad las conduce a una pretensión metafísica: la de
mantenerse “puras” e incontaminadas. Pero esto es posible
cuando lo étnico se hace elemento de museo, y si se
manifiesta, es que pierde su “atmósfera” original y se
convierte en mercancía de una sociedad moderna ávida de
exotismos.

Para concluir: pretender convertir la cultura en un


programa oficial, es el primer paso para conceder al Estado
un nuevo y peligroso instrumento de dominio. No debemos
permitirlo. No debemos hacemos cómplices de la
re r * • • • • » *

destrucción de la cultura.

FIERRE DE ZUTTER (Peni). En: Etnias, educación y cultura,


Caracas; “Partimos... de la sociedad nacional... nos obsecamos en
adecuarla a realidades étnicas... es decir, nos limitamos a agregar lo étnico
a nuestro enfoque educativo... nosotros somos los dueños y buscamos jalar
a quienes son indiferentes, con el caramelo de un barniz étnico”.
6 - El bilingüismo(25)

El bilingüismo en la alfabetización es la otra base


fundamental del Código, junto con lo “interculturaT. Su
aceptación prácticamente unánime no es, empero, ñuto del
análisis. Se lo considera tan obvio que no requiere estudio.
Como los axiomas, aparece como una verdad que no
necesita demostración. Nada tan falso, tan enormemente
engañoso, disoluto y disipado. La alfabetización bilingüe es,
ni más ni menos, una colosal mentira.

Si la lengua es una relación social, el bilingüismo es


una interacción social porque se lo entiende como el aporte
de dos idiomas tanto en su forma hablada como en la escrita,
dado que esta última se ha incorporado desde hace milenios
al desarrollo de la mente humana, no siendo separable de
aquélla.

En nuestro caso, los idiomas andinos están a la par


con el idioma castellano, en su fase oral; pero no pueden
aportar nada en la fase escrita, porque se trata de idiomas
fonéticos que nunca tuvieron escritura. Su desventaja es
evidente en ese campo. Nuestro bilingüismo no puede ser
sino un bilingüismo a medias.

Pero entonces no tiene sentido declarar o imponer


que la alfabetización, o sea la enseñanza de la lectura y

a5) Ver el ensayo “El tabú de la alfabetización bilingüe” de este volumen.


escritura, se haga PRIMERAMENTE en las lenguas
nativas. ¿Con qué alfabeto? A falta de éste, debe usarse el
alfabeto castellano, cuya pronunciación y articulación deben
ser aprendidas por el niño, para seguidamente aplicarlos a la
pronunciación y articulación indígenas. Sin remedio posible,
lo previo es el castellano(26).

Para hacer esta transferencia, el alfabeto castellano


es sometido a las más complicadas manipulaciones:
duplicación de consonantes, colocación de apóstrofos por
doquier, virgulillas, etc. La adaptación es penosa y difícil,
sin naturalidad alguna. El horror que siente el niño indio no
es al castellano sino a su alfabeto, que se le mete a
martillazos en la cabeza. Lejos de facilitar el curso lógico de
su pensamiento, lo perturba y dificulta.

El error metodológico proviene de una idea falsa: de


que el niño es capaz de rechazar.; porque el rechazo implica
una capacidad selectiva que todavía no ha desarrollado, y
que en el caso del idioma es difícil aún para los adultos. El
niño no rechaza: lo que siente es temor, porque ingresa a un
mundo desconocido que supone hostil porque empieza por
privarle de su independencia y le impone mil cosas difíciles.
Ese sentimiento lo hemos sufrido todos en la infancia. Pero
el temor acaba siempre por ceder. Lo mismo le pasa al niño

{26) PASCUAL QUISPE CONDORI y JOSE HUIDOBRO BELLIDO,


La verdadera escritura aymara, “El Diario” 7/XI/93: “Cualquier
palabra aymara... dentro de los trabajos de lingüística que observamos,
está escrita utilizando el alfabeto castellano... con los símbolos o
consonantes y vocales hispanas”.
indio: se las aguanta, porque sabe que si su padre lo ha
inscrito en la escuela, es para que aprenda el castellano, que
es el idioma que lo sacará de la pobreza y de la degradante
condición de “indio,,(27). Es una mentira, una gran mentira,
que el niño indio rechace el castellano. Es igualmente falso
que el indio adulto exija una alfabetización previa en su
idioma materno. Si continúa edificando escuelas por su
cuenta, es con la mira, no por elemental menos práctica, de
que la alfabetización castellana es el primer paso para subir
en la escala de la consideración social y participar de los
usos de la sociedad moderna, de que hasta ahora estuvo
privado(28). Con esa aptitud positiva ante la vida, según la
cual el indio sabe qué es lo que le conviene, ha comprendido
que escribir en aymara o quechua no le sirve absolutamente
para nada, porque esa forma de comunicación escrita no se
utiliza ni se utilizará nunca, ni siquiera para fines de
convivencia familiar o de grupo(29). Y si se ha obligado al
niño a aprender a escribir en el idioma materno, seria bueno
averiguar que esa habilidad cesa al poco tiempo, por

— (21) DAISY KOCCHIU (Perú), Etnias, etc. : “A la pregunta ¿para qué te


sirve la escuela? los campesinos suelen contestar: “Para que mis hijos no
se queden en la chacra, en mi que se acabe esto de ser campesino... Otro
testimonio: “Mando a mis niños a la escuela porque quiero que estudien
para que aprendan a leer... para que no sean como nosotros...”.
p8) joM AS HUANCA (Bolivia), En etnias, etc. “He visto a mis
compañeros que cuando leen tienen que deletrear...Si se empieza en la
universidad a hacer tesis en aymara ¿quién les va a leer? Parecería que
sólo una élite podría leerlos, pero no los comuneros”.
^ ^ PAULINO GUARACHI, id. id.: “Ahora, si me dan una revista en
ayamara, qué voy a poder leer como leo el español”.
inservible, y lo único que ha hecho es retrasar su aprendizaje
castellano .

Si, ya se que esta opinión despertará suspicacias y


quizá burlas: ¡He ahí uno que quiere que se extingan los
idiomas matemos! Pero nada de eso. No hemos dicho nada
parecido. No queremos, no deseamos en absoluto que estos
idiomas se extingan, como que son nuestra raíz, la base de
la identidad patria. Lo que decimos, por el contrario, es que
hay que encontrar con urgencia la manera de salvarlos, para
que no sucumban en el mundo avasallador de la vida
moderna. Sin presunción alguna, creemos tener la solución.
Ya diremos cómo. Pero, entretanto, sepamos ponemos a
tono con la realidad, sin dejamos llevar por el prejuicio
etnicista o el recuerdo sentimental de un pasado con
aureolas de gloria. En otras palabras: no debemos tenerle
miedo a esa realidad. Porque Bolivia es un país urgido de
castellanizar a su población con la mayor rapidez y
extensión' para ponemos a la par de los extraordinarios y
poco menos que fiilminantes avances de los medios de
comunicación, que sirven al complejo mundo del comercio,
la industria, la ciencia y la cibernética. Para nosotros, es m

TOMAS HUANCA, id. id.: “Quiero añadir dos experiencia*: estuve


trabajando años atrás con un mojefio y luego con un uní. En los dos casos
establecí su alfabeto ... y me doy cuenta cuán dificultoso es entrenarlos
para pronunciar la fonología española”.
) CARLOS FELIPE BELTRAN, "Presencia” 6/VIII/93. Este precursor
de la educación del indio decía en 1872: “El objetivo del silabario es
ayudarte a deshacerte de tus figurillas de barro y prepararte a tu
avdización en español y otros idiomas COMO SUCEDERA
INFALIBLEMENTE andando los siglos”.
problema de supervivencia. En aquel prodigioso desarrollo,
los idiomas indígenas quedan rezagados, aquí y en otras
partes, primero porque son idiomas locales, que no saldrán
jamás de la frontera, y segundo, porque las tentativas de
darles escritura son tardías y anacrónicas, sin remedio(32).

La gran desventaja histórica para el indio ha sido sin


duda alguna la carencia de escritura en sus idiomas. Si la
aptitud de convertir los sonidos en signos se ha hecho una
modalidad poco menos que biológica en el Viejo Mundo,
según la cual el hombre ha incrementado su materia gris con
el uso de la escritura, admitamos que el indio no ha tenido la
misma posibilidad, y es quizá una de las razones principales
para haberse mantenido en el primitivismo y el aislamiento
hasta hace muy pocos años. Pues bien, en el proceso del
desarrollo económico y social, que ha impuesto al castellano
como idioma nacional, el indio ha sabido responder al
desafio de la historia; ha sabido asimilar esa realidad y su
salto del primitivismo a la modernidad, de la esclavitud a la
libertad, es asimismo su salto al idioma castellano (33), al

02) En 1951, LEO GILSON RDBEIRO decía: “El muido uno e


interdependiente de Toynbee empieza a plasmarse en realidad cotidiana,
amalgamando a 200 millones de latinoamericanos de mil maneras
crecientes: la ALALC, el turismo, carreteras, congresos, artes, deportes...”
(LIFE, 1951).
^ ANA LUCIA D’ EMILIO (Bolivia), En etnias, etc. : “La APG
(Asamblea del Pueblo Guaraní) se apodera desde 1989 del proyecto de
educación intercultural bilingüe... Gran entusiasmo. Fue tanta la
movilización popular que se logró superar viejas polémicas que hubieran
podido entorpecer todo el trabajo. LA CUESTION DEL ALFABETO,
POR EJEMPLO, PASO A SEGUNDO PLANO... La voluntad de un
que hace suyo, al que usa con gran fluidez y eficacia, y en
fin, al que ha transformado de instrumento de opresión en
instrumento de liberación1-3^.

En conclusión: la idea de alfabetizar PRIMERO en


aymara, quechua o guaraní, no responde ni a los
requerimientos de la vida moderna, ni a ningún criterio
metodológico.

7 - El método silábico

El problema hay que plantearlo bajo dos aspectos:


primero, cómo conservar los idiomas nativos como lenguas
orales; y segundo, cómo dotarles de un equivalente no
alfabético que pueda tener la misma función que la
escritura, y que por consiguiente les permita equipararse con
el castellano.

Para que el planteamiento sea completo, se debe


concebir una alfabetización tal, que permita que su
enseñanza contribuya a la educación por el arte, para
despertar el poder creativo del niño y para el desarrollo de

pueblo pudo más que las disquisiciones académicas alrededor de los


criterios de escritura”.
^ DAISY KOCCHIU, en Etnias etc. : “Los jóvenes identifican a la
escuela con el progreso, con lo occidental, con lo urbano”... “la AemmnA*
por el castellano es muy importante para el campesino, siendo la escuela
un vehículo de castellanizadón”.
sus aptitudes espirituales y psicomotrices; aspectos que ni
por asomo se ha propuesto el Código ni tampoco la
pedagogía boliviana.

El método que se practica en la mayor parte de las


escuelas bolivianas -y en otros países- para la enseñanza de
la lectura y la escritura, es el silabeo o deletreo, que requiere
indispensablemente del uso del alfabeto del idioma en el que
se va a enseñar. Acerca de ello, existe una convención para
que el signo alfabético corresponda a determinado sonido o
pronunciación, y su uso por milenios en las civilizaciones
occidentales se ha incorporado como una función primaria
de la mente, haciéndose un hábito.

Pero si el idioma en el que se va enseñar carece de


escritura, entonces no queda más remedio que apelar al
alfabeto ajeno, lo que destruye o deja sin efecto el
convencionalismo de su pronunciación; es decir que
tenemos que crear o inventar otro convencionalismo para
otorgar a los signos, en nuestro caso castellanos, la
pronunciación aymara o quechua; lo que no es cuestión de
un año o dos, sino que requiere de largos períodos de
ejercicio colectivo hasta que se haga el referido hábito*'

A esto se agrega otra gran dificultad que reside en el


proceso mismo que el silabeo exige en la composición de
una frase; se empieza por enseñar las vocales (estamos
hablando del castellano) y luego las consonantes.

^ Ver nuestro ensayo sobre alfabetización.


Seguidamente, se combinan vocales y consonantes para dar
lugar a las sílabas. En tercer lugar se combinan éstas para
formar palabras. Hasta aquí hemos hecho una transcripción
fonética de signos abstractos en sonidos que no tienen el
menor significado para el niño; finalmente, se unen las
palabras y forman fiases, y sólo en ese momento es que el
niflo tiene idea de lo que estaba formando. El niño ha
aprendido a leer y escribir sin haber desarrollado su
capacidad de expresión. Todo el proceso fue puramente
mecánico, cuyo resultado es hacer de la lectura una actividad
ajena al pensamiento (leer como loros) vicio de formación
que afecta a la mayoría de los bolivianos. Esto, en su forma
general, porque no cabe duda que un buen profesor sabrá dar
atractivo al procedimiento, y un buen alumno sabrá captar la
idea antes de que concluya; pero lo que planteamos es el
problema que afecta a la mayoría.

Si éste es el defecto principal del método silábico


para el castellano, puede juzgarse lo que será para el aymara
o el quechua; porque esa transcripción mecánica de sonidos
es intraducibie; no obedece al pensamiento lógico. Sea en
castellano como en aymara o quechua, el método silábico no
sirve de ninguna manera para la formación mental del niflo,
para el incremento de su potencial creador. El aprendizaje
del alfabeto es puramente memorlstico, de largas e
inacabables sesiones de repetición de sonidos, sin
intervención de la mente razonadora, y crea o cultiva una
serie de vicios que pueden ser irreversibles, entre ellos, el
odio a la lectura(36) y la incapacidad de expresión escrita.
Peligros que pueden ser mayores ahora que el indio ha
iniciado en masa su incorporación a la actividad nacional,
por lo que es preciso y urgente cuidar ese flanco
desguarnecido.

Todo esto es una evidencia, y seguros de su


veracidad, es que nos atrevemos a afirmar que las
informaciones que con frecuencia aluden a los éxitos de una
previa alfabetización en lengua nativa, que se practica sin
variantes con el método silábico, carecen completamente de
seriedad y nada tienen que ver con un criterio científico.

8 - El método de las wfrases normales”

El método de las “frases normales” es el avance más


claro que la pedagogía ha hecho en este siglo y tiende a
generalizarse en todo el mundo, aunque todavía debe luchar
con el prejuicio del silabeo, que se resiste a desaparecer
sobre todo en países de reciente pasado feudal. El Código
debía por lo menos mencionarlo, ya que se trata de una
verdadera norma que afecta a todo el proceso de la
En Bolivia se lo practica en algunas escuelas, en
otras se usa el método de las “palabras normales” que,
siendo »na solución a medias, al final no soluciona nada; y

m JOSE AYALA, ¿Muerte de una cultura escrita? - “Presencia”,


24/V/92, tomado de El Siglo, Madrid: “El número de los que saben leer
que no se molestan en hacerlo nunca, va subiendo”.
en la mayoría, continúa el método silábico, que es el que
está más al alcance de los maestros sin formación
profesional, llamados “interinos”, que forman el gmeso de la

En el método de las “frases normales” se invierte el


proceso, es decir que en lugar de componer la fiase, se la
descompone. Aquí se aplica el concepto de la “globalidad”
estableado por Decroly: el niflo tiende a las representaciones
globales. Percibe las cosas y los hechos como un todo. Sólo
a partir de la tercera infancia se interesa por las
abstracciones. En el aprendizaje de la lectura y la escritura
qmere decir que el nifio “ve” la fiase antes que las palabras’
El procedimiento se inicia con la elaboración mental de la
i ea creando su imagen en la mente infantil y apoyándola
en fotografías o ilustraciones, y si es posible la
contemplación del objeto mismo; seguidamente, se ¿asa a
escribir la fiase alusiva, y lo mismo se hace con trece o
catorce motivos y sucesivamente, los cuales se escriben en
tuas de cartulina, que el nifio tiene que memorizar
visualmente hasta que sea capaz de elegir la que se le pida.
Acto seguido se pasa a la descomposición de la fiase
primero en grupos de palabras, luego en palabras, éstas en
silabas y finalmente en letras, alternando el ejercicio entre lo
oral y lo escrito. La gran ventaja del método es que la idea
Pennanece presente durante todo el proceso de
descomposición y en cada una de sus fases. Cuando el nifio
lee lo hace globalizando la fiase; lee por fiases y no por
sílabas sabe lo que está leyendo, lo conserva en la memoria
y su dicción adquiere fluidez; cuando escribe, la fiase
aparece en su mente como hecho previo, formado, lo que le
permite dar consistencia a lo escrito, y más tarde podrá
crearle estilo. Y otro aspecto no menos importante: la serie
de operaciones mentales que ha hecho el niño, el atractivo de
las imágenes y lo divertido que resulta todo, muy lejos de la
monotonía y rutina del silabeo, permiten y constituyen un
verdadero ejercicio del potencial creador, y es en esta virtud
que la enseñanza de la lectura y la escritura, junto con las
artes plásticas, la música, la danza y la educación física, es
el más eficaz recurso de educación e incremento de la
inteligencia.

La aplicación del método en Warisata fue una


experiencia maravillosa, con una novedad remarcable y
altamente creadora, de la que quisiéramos se tome
cuidadosa nota: la elaboración previa de la fiase y su
análisis posterior se hacía simultáneamente en castellano
y en aymara\ y aunque la fiase estaba escrita en castellano,
el niño indio sabía su significado en aymara, sin necesidad
de traducción, esto es, en una sola operación mental. Lo que
quiere decir que con este método no solamente se aprendía a
leer y escribir en castellano, sino que se conservaba el
idioma nativo, aunque no necesariamente en su forma
escrita, la cual, por otra parte, no se abandonaba, pero
quedaba siempre en segundo lugar. Se había entrado de
lleno al bilingüismo, desde el comienzo, en un proceso
simultáneo y coherente probado por su eficacia.

Otro interesante aspecto del método: no es


indispensable que el maestro sepa el idioma nativo, porque a
la vez que castellaniza a sus alumnos, se aymariza él mismo,
o lo aymarizan los niños; y esta es una experiencia que tiene
similitud con métodos de enseñanza del inglés, según los
cuales el profesor no pronuncia jamás ni una palabra en
español(37).

Pero queda pendiente la gran cuestión: cómo llenar


la gran laguna de la carencia de escritura en los idiomas
nativos.

9 - El equivalente no alfabético

El aymara, el quechua y el guaran!, jamás tuvieron


alfabeto, a pesar de su larga vigencia de siglos (milenios en
el aymara); las afirmaciones en contrario no pasan de
especulaciones no probadas; y no es en esta época de ritmos
vertiginosos, que hemos de dedicar tiempo y esfuerzos para
darles lo que el tiempo no les dio. Los lapsos transcurren
inexorables barriendo todo aquello que no se pone al día.
Aquellos idiomas sirvieron para sobrevivir en el
estacionamiento y quietud de las largas épocas de la
esclavitud y la servidumbre; ya no sirven para la época
actual, plena de dinamismos y urgencias; su carencia escrita

^ VICTOR HUGO CARDENAS, Educación intercultural bilingüe:


verdadera democracia cultural - “Presencia” 6/VHI/93. Cárdenas no
está de acuerdo con lo indicado: “¿Que podían aprender los escolares si el
Profesor hablaba en un idioma y los niños en otro?”.
es fatal(38). Por eso las tentativas de darles alfabeto no pasan
de experiencias de laboratorio, que a pesar de su innegable
interés e importancia, no pueden utilizarse como medios de
comunicación al nivel de las necesidades actuales. Su loable
empeño, en el sentido de salvar a los idiomas matemos con
el recurso alfabético, ya no coincide con el destino que por
propia voluntad se ha trazado el indio, que ha saltado del
prim itivism o a la vida moderna, sin miedos ante el porvenir
pero también sin sentimentalismos retrógrados ante el
pasado, digan lo que digan los ideólogos indios que,
empantanados en la defensa de purezas étnicas, practican
una actitud discriminatoria que no puede ser sino
reaccionaria.

Pero queda flotando la pregunta: ¿Cómo salvamos


nuestros idiomas? Pues, encontrando un equivalente no
alfabético que sustituya a la escritura, ya que inventarles un
nuevo alfabeto seria tan poco práctico como aplicar el
alfabeto castellano. Y bien, ese recurso lo tenemos a la
mano: es la cinta grabada, maravilloso mecanismo que está
revolucionando al mundo en cuanto a la conservación de la

° S) MARIO MIRANDA PACHECO, En mesa redonda, sg. “Presencia”,


4/XI/94. “Dada la interdependencia que actualmente impera, se hace
necesario acreditar recursos humanos que puedan insertarse en el flujo
universal de la cultura científica y en la transnacionalización de la
producción.. Esto quiere decir que los sistemas educativos, porque no
agotan su función en parámetros nacionales, se ven competidos a buscar
sus referentes de calificación y evaluación en un contexto cada día más
general e internacionalizado”.
cultura escrita , que está sustituyendo al libro en todas
partes (lo que en verdad es penosísimo), y cuya aplicación
en países como Bolivia, viene a ser salvadora para sus
idiomas, no escritos, relegados hasta ahora a la transmisión
oral y sujetos a la deleznable capacidad de la memoria. Con
la grabadora, los idiomas nativos podrán crear lo que hasta
ahora les fue negado: su propia literatura, que así adquiere la
posibilidad de conservarse indefinidamente, como el libro(40)
Y eso, sin mencionar lo que nos seguirá ofreciendo la
técnica, que está desplazando todo lo que se creía
permanente y definitivo. ¡La cinta grabada en la escuela! He
ahí una auténtica revolución educativa, mucho más
eficiente, más atractiva y barata que los costosos programas
alfabetizadores que nos ofrece la rutina oficial.

^ FRANCISCO J. SARJE, “El Siglo”, Madrid, transcripción de


^Presencia , 28/111/93: “El libro pierde su pulso en la cultura universal”...
“La dinámica visual, mucho más asequible para públicos masivos, mucho
mas rentable, ha dejado en una especie de reserva india al libro...”
TERESA BADANI, En Etnias, etc.: “Donato Ayma, en Carangas: a
través de la grabadora recogimos canciones propias de la región,
compuestas sobre la realidad y vivencia del campesino. No solamente la
música y la literatura popular fiieron recogiéndose. Cuando no había
receptores en el mundo andino (la transmisión era oral), y luego los
cuentos empezaron a ser difundidos por Radio Emisoras Bolivia”.
C - LAS DOS GRANDES ÁREAS

1 - Diferencias entre lo urbano y lo rural

A través de todas estas observaciones, hemos venido


formulando una serie de proposiciones que podrían ser
tomadas en cuenta para una eventual revisión del Código
reformado. A continuación hacemos comentarios adicionales
sobre los conceptos vertidos, agregando otros relativos a las
dos áreas, urbana y rurai, cuya unificación hemos discutido.

Al hablar de “escuela única”, hemos dicho que no


podemos suprimir verbalmente las diferencias existentes
entre la ciudad y el campo. Primero, tenemos que establecer
en qué medida esas diferencias permiten hablar de
unificación en los países industriales, cuyo desarrollo
técnico y la mecanización de la agro-industria tienden a
complementar la economía urbana con la rural; mientras que
las diferencias se agrandan en los países salidos de un
dominio colonial y de una forma de producción feudal, que
lian dejado rezagados a su población indígena y sus modos
de producción, ocasionando que los precios de la agricultura
nunca puedan alcanzar a los de la industria. Esta es una de
las causas de la creciente migración a las ciudades, pero
además origina problemas de orden cultural de difícil
solución, entre ellos el de la lengua, e implica brotes
etnicistas peligrosamente excluyentes, que se yuxtaponen a
la división de clases y dan otro sentido a las luchas sociales.
Se trata, entonces, de estudiar los orígenes del problema, de
analizar las formas de su presencia actual y lo que" de
gravitante tiene en el porvenir patrio. El asunto es, pues, de
suprema importancia y no puede ser ignorado escondiendo
la cabeza en la arena, como lo hace el Código.

La actual separación entre la escuela rural y urbana


es poco menos que nominal, en razón de que aquélla no es
sino un mal remedo de ésta en todas sus normas, objetivos,
procedimientos, programas, el currículo verbalista, etc. De
hecho ya existía la escuela unificada, y lo que se hace es
legalizar esa falsa situación. En lugar de ponerle remedio, el
Código la agrava.

¿Por qué negar las diferencias? Si las admitimos, las


soluciones brotan con relativa sencillez y claridad, y a ello
deseamos contribuir, aunque limitándonos a los ’aspectos
que consideramos más importantes, sin intención de
formular un nuevo proyecto.

2 - Actualización de Warisata

Para el caso de la escuela rural, no necesitamos


inventor nada nuevo, desde que el país cuenta con la
experiencia de Warisata. Con esta escuela, sucede el caso
curioso de que no hay proyecto alguno de educación rural
que no asegure estar guiado por el espíritu de Warisata,
aunque a continuación hacen todo lo contrario, lo que hemos
de atribuir sobre todo a la falta de información. Seamos
justos: reconozcamos que hay intentos, y bastante serios,
para ponerla en vigencia, siquiera sea en parte. Entre estos
casos, el más antiguo es el de las Escuelas de Cristo(4,), que
aparte de las modalidades que las guiaron en las primeras
décadas, adoptaron llanamente muchas de las concepciones
de Warisata, naturalmente que acomodándolas a sus propias
finalidades catequísticas y sin poder salir de una actitud de
conformismo frente al sistema. Otro caso muy notable fue el
del proyecto OSCAR, sigla de su denominación de “Obras
Sociales de Caminos de Acceso Rural”, que bajo este
modesto objetivo hicieron un admirable despliegue
educativo basado en las doctrinas warisatefias del esfuerzo y
la participación comunitaria. Seria muy útil rescatar la
historia de este meritorio trabajo. Igual cosa tenemos que
decir de las “Yachay Wasi”, especialmente de Zudafiez,
Chuquisaca, obra de sentido comunitario basado en el
trabajo productivo, y lo que están haciendo algunas “aldeas
infantiles” y una “Ciudad del niño” que funciona en
Cochabamba, que afirman estar trabajando alentadas por el
espíritu de Warisata. En esta breve recapitulación se debe
mencionar también el “Documento-trabajo” de la Comisión
Episcopal de Educación, que afirma que “ha pasado más de
medio siglo y pese a todas las adversidades y al cierre
mismo de la experiencia, el impacto socio-cultural y la

(41) Singular espíritu el del Padre Zampa, su fundador. Recuérdese que


fue el principal animador del célebre grupo “Gesta Bárbara”, en Potosí, en
1918.
poderosa influencia de la Escuela-Ayllu de Wansata,
continúan vigentes”. Expresión que hay que subrayar porque
proviene de una institución cuyas finalidades son de suyo
opuestas a la posición radical de Wansata, y que además no
se parece en nada a lo que le endilgaba una clerecía
retrasada y puesta incondicionalmente al servicio de los
terratenientes. Por último, citemos a algunas escuelas
dispersas en el altiplano, fundadas por ex-alumnos de
Wansata, donde aún palpita aquél espíritu. Estos casos,
aunque son excepciones, demuestran que las doctrinas de
Warisata pueden ser actualizadas y aplicadas porque
corresponden a una realidad que no ha cambiado desde
aquella ya alejada época, quizá con la única variante de que
la opresión feudal se ha hecho ahora opresión imperialista.

3 - El carácter integral de Warisata

Veamos, para comenzar, algunas de las


concepciones que guiaron la obra de Warisata, referidas a
principios: educación integral, educación política,
liberación, revolución.

Warisata no fue solamente una experiencia


pedagógica. Su enfoque de la educación fue integral, es
decir que contemplaba todos los problemas
socioeconómicos, políticos y culturales de la sociedad. Si se
quiere hacer una auténtica pedagogía, debe volverse a esta
concepción. No puede aislarse a la escuela del conjunto de
la actividad nacional, de cuyo humus se alimenta, y a la que,
en reciprocidad, le da dinamismo, la cohesiona, le da
conciencia. Ese carácter múltiple permitió que Warisata, con
algunas de sus gemelas de 1940, sacudieran al país a pesar
de su contado número y lo prepararan para las grandes
jomadas del 52. ¿Qué no hubieran podido hacer cien
escuelas similares, que era el número máximo a que
aspiraban sus creadores? Pero cayó Warisata, su obra cesó,
y no fueron cien escuelas, sino doscientas, y poco más tarde,
quinientas y setecientas, que multiplicando su número el
régimen feudal pretendía esconder la superchería; y cuando
la pequeña burguesía movimientista se hizo cargo del
gobierno, prosiguió el engaño, y las escuelas fueron mil
doscientas, y mil quinientas, y ahora llegan a más de mil
setecientas; estamos hablando de núcleos, es decir, de
escuelas centrales, a cuyo alrededor proliferan cerca de diez
mil escuelas elementales. Esta milagrosa multiplicación se
debe a que tales escuelas no tienen ningún carácter integral;
su única función es alfabetizar, aislándose de todo lo demás.
Su fundación no demanda el menor trabajo, ni obedece a
estudio alguno. Su resultado más visible es la despoblación
del campo, sin ninguna esperanza de progreso. Y sin
embargo, es a tales escuelas que se les da el papel de actoras
de la reforma educativa; a ese organismo enfermo de anemia
y de pereza que es la educación rural, que no ha podido
andar dos leguas, se le obliga a caminar veinte.

Dentro de este carácter integral, Warisata fue


también un foro de opinión política, porque sus
concepciones acerca de la sociedad y del Estado
trascendieron de su ámbito y dieron lugar a su discusión en
el orden nacional. Warisata puso en tela de juicio el régimen
de la servidumbre feudal. No podía hacerlo sin condenarse a
sí misma, porque la relación de fuerzas le era inmensamente
desigual, y si se sostuvo por diez afíos, fue por la convicción
de que la historia le daría la razón, como que la caída del
feudalismo tuvo su antecedente mayor en aquellas
concepciones. Warisata fue la primera en proclamar, y lo
hizo en ámbito americano, que el problema del indio era un
problema económico-social, y por consiguiente, un problema
de reivindicaciones. En su seno, la creación del Parlamento
Amauta tuvo un carácter esencialmente político: el indio
había comenzado a hablar. No podía hacerlo sin preguntarse
el por qué de su degradante condición de eterno humillado,
sin criticar el régimen que vivía de chuparle la sangre. Todo
esto es política. Warisata hizo política, aunque tuvo que
pagarla bien caro. Dio educación política, demostró que se
debe dar educación política, que no puede haber escuela sin
política, que no se puede privar de ella a las grandes masas
que se incorporan a la actividad nacional. Que el régimen de
los privilegios y de la servidumbre imperialista no esté de
acuerdo con ello, es muy lógico: no puede admitir que se
saque al pueblo de su virginal ignorancia en la materia. Por
eso, a su Código educativo le falta esta concepción
fundamental. Pero si el Estado no la da, será la sociedad la
que la imponga, la que se dé educación política a sí misma.

Pero la actitud política impone una línea de


conducta, una “praxis” que busque su realización y la
convierta en ideología y programa. Por esa vía, la escuela se
convierte en vocero de los oprimidos, en su exigencia de
justicia y libertad. Proclama que su finalidad no es educar
siervos, sino sacarlos de su estado de servidumbre. Descubre
la hipocresía de todo cuanto se había hecho hasta entonces
por el indio, porque no se puede educar a un estrato de
servidumbre sin plantear al mismo tiempo una condición
libertaria. Descubre que la razón del atraso nacional es la
permanencia de la feudalidad heredada del dominio hispano,
y al pronosticar su calda, afirma que, entretanto, la escuela
debe actuar sobre la conciencia de los hombres para que,
llegado el día, pueda calificadamente cumplir su papel(42). Y
si entonces su accionar emancipador se dirigió frontalmente
contra el régimen feudal, hoy debe ser dirigido contra el
imperialismo, con la misma bandera con que se inició la
liberación del indio.

Todo esto no era sino la voz de una pequeña


vanguardia, que no ponía en peligro la estabilidad del
régimen; pero cobra importancia cuando es escuchada por la
plebe explotada, por los siervos de la gleba, cuando ésta
adquiere conciencia de si misma, cuando se hace
revolucionaria; y no importa que en 1941 la feudal burguesía
haya destruido las escuelas, que ya las indiadas se habían
puesto en marcha. La revolución de abril las encontrará en
su camino, y sellará con ellas su alianza de clase, junto con
el proletariado.

(42) MENSAJE DE LA ESCUELA INDIGENAL DE WARISATA EN


EL DIA DE LAS AMERICAS (14 de abril de 1934). Este documento es
el primero en señalar, en Bolivia, el carácter económico y social del
“problema” indio.
¿Debe la escuela de hoy mantener esa posición
revolucionaria? Sin duda que sí; porque es la conciencia
revolucionaria la que pone en marcha a la historia, la que
abre los caminos de la siempre renovada modernidad; en
tanto que la quietud enerva, se convierte en conformismo, en
aceptación pasiva de una situación dada.

4 - ¿Por qué “Escuela - ayllu”?

Nuestro propósito, ya lo hemos dicho, es mostrar a


Warisata como paradigma de lo que se dete hacer en la
educación rural. Los conceptos que hemos vertido acerca de
‘"escuela única” y “escuela productiva” son tomados de su
experiencia, lo mismo que los que se refieren a la naturaleza
de las escuelas normales, el bilingüismo y la
interculturalidad. Sin insistir en estos aspectos, veamos otros
brotados de Warisata.

¿Por qué el nombre de “escuela-ayllu” que se ha


adjudicado a Warisata? Porque la escuela puso en actividad
el “ayllu” primitivo, institución que había vegetado por
medio milenio y que, si salvó al indio, fue a costa de
mantenerlo en la pasividad y el silencio. Warisata lo
reorganiza, le inyecta nueva vitalidad, le da una fuerza
desconocida o ya olvidada.

El “ayllu”, que según Saavedra era la “gens”


americana, es ante todo una organización de trabajo. La
hostil naturaleza del Ande obliga al hombre a asociarse para
dominarla. De esa necesidad surge el “ayni” o cooperación
familiar o de grupo, y la “mincka” para obras de interés
colectivo. El “ayni” tuvo larga vigencia y permanece hasta
ahora; la “mincka” decae, en gran parte desplazada por la
“mita” o tumo de trabajo obligatorio, y porque las
comunidades Ubres se retraen, se aíslan, ya no pueden ni les
interesa realizar obras públicas. Warisata utilizó el “ayni en
muchas de sus innumerables actividades, y restaura la
'‘‘mincka” para levantar su increíble infraestructura, para
hacer caminos, acueductos, trabajos agrícolas.

La naturaleza andina y la organización del trabajo,


dan lugar a la peculiar forma de propiedad y de reparto de
las sociedades aymaro-quechuas: se crea el “tupu” para todo
hombre y mujer, como propiedad individual. La familia es
dueña de su vivienda, de su huerto, de sus animales
domésticos. Esta forma de propiedad se combina con la
“sayaña”, tierras que pertenecen a la comunidad y cuyos
productos se reparten entre todos. Las “aynockas eran
sayañas en descanso, para la realimentación natural de la
tierra. Durante el Inkario, parte del producto se destinaba al
Inka, vale decir, al sostenimiento del Estado, parte al culto y
parte al pueblo. Los españoles llegaron cuando este sistema
empezaba a descomponerse, debido a que la técnica de la
producción había llegado al tope y no podía progresar más.

Warisata tenía diez hectáreas de terrenos, en parte


cedidas por los indios del lugar, en parte expropiadas a los
terratenientes sin su consentimiento. En esas tierras practicó
el tupu en forma de huertos que se entregaba a cada curso,
para el cultivo experimental de hortalizas; y la “sayaña” 5
cultivada por la comunidad, cuyos productos se destinaban
a.\ sostenimiento del internado. No había necesidad de
“aynocka” por la poca extensión cultivable, y por la
introducción de abonos y riegos que nutrían la tierra.

¿Por qué el Código ignora estas modalidades de


trabajo tan apropiadas para una sociedad pobre? ¡Pregunta
sin respuesta!

5 - El rescate institucional

De estas formas de trabajo derivan otros aspectos


que contribuyen a justificar la denominación de “escuela-
ayllu” Desde luego, su naturaleza productiva, a la que nos
hemos referido antes, y que origina una profunda integración
con la sociedad. El hombre que ha levantado la escuela, que
la sostiene, alimenta y defiende, tiene derecho a saber lo que
pasa dentro y a intervenir en su conducción. A su vez, la
escuela sale de su recinto e invade la campiña con toda clase
de prestaciones, suministros y servicios: arreglo del hogar,
higiene, medicinas, tejas y ladrillos, hasta muebles; prestaba
sementales porcinos y lanares, introdujo el riego, el uso de
abonos, el arado de acero, la máquina de coser, la bicicleta,
todo. Podemos decir fundadamente que la campiña era el
verdadero claustro escolar. La escuela había retomado al
seno de la comunidad
Con tocio esto, Warisata estaba creando la concepción tan
importante como elemental, de que no puede haber escuela
rural sin actividad agrícola. El Código no habla para nada
de este problema. Dice que los núcleos escolares deben ser
reorganizados, pero no dice que esa reorganización sólo
sería posible si se les dotara de tieiras; porque la mayor
parte carece de ellas, y esto no solamente es un contrasentido
sino una estafa.

Warisata se llama asimismo “escuela-ayllu” porque


rescata la antiquísima institución de la “ulaka” o consejo de
ancianos, que moderniza dándole el nombre de Parlamento
Amanta, al que nos hemos referido varias veces como la
suprema conquista de la escuela. No está demás insistir en
ello. Es en el Parlamento Amauta donde el indio comienza a
forjar su propio destino histórico, se despoja de
patemalismos y se lanza a la lucha con gran fuerza y
determinación. Finalmente, se convierte en el máximo
órgano de decisión de la escuela; es la presencia de la
sociedad en su seno. Al gobernar la escuela y conducirla, el
Parlamento Amauta se convierte asimismo en la máxima
autoridad local: donde hay Parlamento, termina la
juñdicción del corregimiento, herencia feudal cobardemente
mantenida por el régimen de la pequeña burgesía; donde hay
Parlamento, no hay necesidad de sindicato, invención
burguesa que lo sustituye y cuya finalidad es totalmente
opuesta; porque es el sindicato el medio de que se vale el
régimen para imponer al indio la nueva forma de su
sometimiento: la servidumbre política.
¿Qué era el Parlamento Amauta, como organismo?

En realidad, lo que se reunía semana tras semana en


Warisata, era la asamblea general de las comunidad, con
presencia de hombres y mujeres, niños y ancianos, todos.
Dentro de ella, estaban los miembros del Parlamento, que
eran unos catorce o quince, organizados en comisiones de
trabajo, con el concurso de profesores y alumnos para
cumplir las determinaciones de la asamblea. De manera que
el Parlamento no funcionaba como un comité ejecutivo
separado, ni tenía presidente ni secretarios, nada de lo que la
burocracia sindical o política ha inventado.

Lo primero que hicieron los servicios yanquis a los


que se entregó ¡a educación boliviana en 1947, fue
suprimir el Parlamento Amauta. Lo primero que se debe
hacer ahora es restaurarlo.

Puede advertirse la gran diferencia que hay entre el


Parlamento Amauta y la llamada “participación popular”
que postula el Código. Tal participación atraviesa por una
serie de engorros de tipo burocratico-administrativo que
entorpecen la acción, le quitan fuerza y espontaneidad, la
privan de iniciativa. El Parlamento dirigía; la participación
popular... participa, que no es lo mismo. No hay punto de
comparación. Sin duda que el anónimo participante puede
sugerir o imponer, y también actuar, bajo los aspectos más
diversos e interesantes; no negamos esa posibilidad
constructiva; pero la participación nunca podrá tener el
espíritu aglutinador, solidario, fuertemente humano, que
palpitaba en el seno del Parlamento Amauta.

6 - Concepción del Núcleo Escolar

La antigua “marka” era el fundamento de la


organización política del Imperio Inkaico. Era el resultado
del desdoblamiento del “ayllu” por razones demográficas y
territoriales, y vinculaba zonas de producción
intercambiable, haciéndolas accesibles. Sabia organización
que permitía el control del Imperio hasta en las regiones más
remotas de su extenso dominio.

La “escuela -ayllu” restaura la “marca” indígena,


según hemos dicho, y le da el nombre de Núcleo escolar,
formado por una central y el número de escuelas seccionales
que demandara la densidad de población. El proyecto de
Elizardo Pérez era ambicioso: aspiraba a hacerlo
fundamento de la nacionalidad, porque vincula, organiza,
produce, enriquece, controla, enseña, defiende, lucha. Se
puede decir sin exagerar que el sistema nuclear es el
instrumento más orgánico, viviente y dinámico de la
integración nacional, siempre, claro está, que se lo conciba
con aquellas modalidades, y no en la forma diluida,
burocratizada y sin ánimo que se le da ahora. Así lo han
comprendido varios países latinoamericanos que lo han
incorporado definitivamente a su legislación educacional^3^
La ley de reforma educativa, o, como lo hemos venido
nombrando, el Código, no parece haber percibido esta
situación; la actividad nuclear la reduce a un problema
puramente pedagógico, sin atisbo de posibilidades
integradoras. La vinculación mediaute palabras nunca ha
servido para nada.

Si la escuela-ayllu” es una escuela del trabajo


productivo, el núcleo escolar es un polo de desarrollo de una
zona geográfica que suele ser muy extensa, superando la
muchas veces artificial demarcación de las provincias
Sobrepasa ampliamente el concepto de escuela o educación,
o para decirlo de otra manera, da a la escuela y a la
educación un sentido más amplio que el tradicional. Los
núcleos llegan a ser empresas multiíúncionales que inclusive
abarcan el aspecto militar cuando son fronterizos. En tal
caso, el núcleo es una avanzada de la nacionalidad, con
tareas de resguardo ante la penetración extranjera. La idea
de Elizardo Pérez era crear un cinturón de núcleos
estratégicamente situados en las fronteras más vulnerables,
lo que pudo realizarse sólo en parte, y que hoy es
indispensable hacer porque el cercenamiento de nuestro
territorio sigue siendo una gran amenaza, sea mediante el
despojo violento o la penetración pacífica.

Ver en mi libro IVarisala mía la lista de países y escuelas que han


adoptado el sistema nuclear, sg. información de Vicente I^ema.
Así como no puede haber escuela rural sin tierras de
cultivo, no puede concebirse núcleo escolar sin internado.
Principio que nos induce a manifestar que los mil
setecientos y tantos núcleos de la república, no son tales y
ostentan indebidamente el nombre; porque sencillamente
son incapaces de mantener internados. A lo sumo, se trata
de una escuela central más o menos completa, rodeada de
algunas elementales a las que controla. En este sistema, no
hay más elemento integrador que el de la letra. Ningún
proyecto de trabajo, que sepamos, guía su actividad. Nada
de grandes empresas productivas ni de construcción. Las
diminutas parcelas de que disponen, apenas sirven para
algún cultivo ocasional de hortalizas o para poner flores,
pero sin diseño de jardines. La naturaleza agraria de la
escuela no se presenta por ningún lado. Hay que tener en
cuenta que la instalación del internado y el funcionamiento
del mismo núcleo, están condicionados al doble factor de la
productividad y la demografía. Es una ecuación cuyos
términos serían.
P
N E = -----
D

Allá donde la productividad (P) sea baja, la


población (D) ocupará la mayor parte de su tiempo en
trabajar para la sobrevivencia, y del tiempo sobrante o
disponible dependerá la dimensión del núcleo escolar (NE) y
la posibilidad de darle internado. En una gran extensión del
territorio patrio, la productividad es l)aja, y no necesitamos
la prueba estadística para apreciarlo: nuestra población rural
es de las más miserables del mundo. Pero no obstante su
pobreza, continúa levantando escuelas en las que finca su
esperanza de progreso. Estas no pueden ser otra cosa que
escuelas elementales. El núcleo, y por consiguiente el
internado, aparecen allí donde el producto del trabajo arroja
excedente, o donde el estudio socio-económico demuestra la
existencia de un potencial productivo capaz de desarrollarse
al impulso de la escuela.

Por ejemplo, no tendría sentido fundar un núcleo en


la zona chipaya, donde el hombre sobrevive en condiciones
de increíble penuria. Allá se pondrá una escuela elemental,
pero no permanecerá aislada, sino que se adscribirá al
núcleo más próximo; éste le enviará recursos, hará
intercambio, recibirá a niños chipayas en su internado.

Se puede apreciar lo complejo que es levantar un


núcleo, cuya ubicación y naturaleza productiva demandan
un estudio muy serio, con el carácter de monografía en cada
caso. En la época de Warisata, su fundación era por ello
lenta, y también por la pobreza de recursos y la taita de
directores y maestros entrenados (cuando se apeló a
normalistas, la mayor parte fracasó en el empeño). Por eso
los núcleos fueron solamente diez y seis; su posterior
multiplicación ya corresponde al fraude en gran escala.

¿Por qué internado en el campo? Porque se trataba de


saltar del primitivismo a la vida moderna; porque el niño
indio adquiere nociones nuevas en todo orden, de manera
permanente, sin cesar, creando ese ambiente vitalista y
globalizador de que tanto se habla y nunca se practica. El
niño internado crece bien alimentado, sano, robusto. Y otra
consideración importante: la convivencia en el internado es
el lactor principal del bilingüismo, superior a todo lo que a
tal objeto le puede dar el aula. El internado no era un
encierro, aislado de la sociedad circunde; sino que era un
refugio, al que se entraba y del que se salía sin restricción
alguna, y del que participaban padres y madres y también
maestros. El internado indígena nada tenia que ver con el
internado de colegios urbanos, retiro forzoso que es el terror
del niño, y al que, en efecto, se va no pocas veces como
castigo.

En los diez y seis núcleos de la época de Warisata


había internado, a pesar de que no se contaba con la ayuda
del Estado. El producto de la “sayañas” y “tupus”
garantizaba una excelente alimentación.

7 - La escuela de la vida

En otros aspectos también se manifestaba la vigencia


de la “escuela-ayllu”. En esa sociedad que renacía a la vida,
se practicaba el arte. Warisata rescataba la tradición
cultural: la plástica, la música, la danza, el uso monumental
de la piedra, la grandiosa arquitectura. Sin saberlo, estaba
practicando una educación por el arte.
Warisata hizo desde su fundación el culto por el
árbol. Porque lo que falta en el altiplano es arborización. Sin
saberlo, estaba haciendo ecología.

Warisata cumplía otro de los grandes y no


mencionados deberes de la escuela: informar a su público.
Información de lo que se hacía en su seno, de lo que
acontecía en el país y el mundo. Editaba periodiquillos y
boletines, creó el periódico mural que cada semana hacía
tronar su exigencia de libertad y justicia. Se dio el caso
increíble de que se editaba un periódico en plena selva
beniana, en la escuela de Casarabe, gemela de Warisata.

El niño amaba a su escuela, la cuidaba, la aseaba.


Nunca había un vidrio roto, una pared manchada, un jardin
macilento. Para ello, organizaron su propio gobierno escolar,
sus tumos para la cocina y el comedor.

Ei deporte era colectivo. No la monstruosa


deformación industrial que hoy es el opio del pueblo. El
fútbol se practicaba en masa: cuarenta o cincuenta niños por
bando, forma original pero eficaz porque todos corrían
detrás de la pelota. El ajedrez cundió como una fiebre. Los
viernes en la noche se bailaba y se cantaba, se hacía vida
social.

Warisata modernizaba el hogar. Introdujo el estuco,


el vidrio, el mueble. Se proponía resolver el problema del
techado. Para ello, puso en funciones una fábrica de tejas y
ladrillos que empezó a producir en vasta escala. Si hubiera
proseguido su obra, el paisaje gris del altiplano se hubiera
animado con el rojo de los tejados, sustituyendo al techo de
paja y también al de calamina. Para el campo ninguna
solución tan excelente como el techo de teja, apropiada al
clima, de agradable aspecto, y sobre todo económica. Hoy en
día se está ensayando un tipo de vivienda abovedada. Será
térmica, tal vez, pero no es más barata que el techo de teja, y
por otra parte, es de horrible aspecto, algo así como cuevas
al aire Ubre.

Otro factor moderno introducido por Warisata, fue la


cooperativa de producción y consumo, forma nueva que
despertó vasto interés en esa comunidad acostumbrada al
trueque y a la presencia del intermediario. Con la
cooperativa, el producto de los talleres estaba invadiendo la
campiña, los alumnos ya tenían un medio de vida.
Asimismo, se organizó el mercado local o feria semanal, que
hasta ahora subsiste, todo como elemento educativo. Mil y
una formas de actividad que hacían de Warisata la escuela
integral por excelencia.
D - LA ORGANIZACION ESCOLAR DE •
WARISATA *
C

1 - El tiempo de escolaridad £
C

Finalmente, nos referiremos a los aspectos


pedagógicos, en los que es destacable el poco respeto que
Warisata tuvo por las normas consagradas de la ciencia
oficial.

Así tenemos el caso de la escolaridad, que fue


radicalmente reducida, de acuerdo a las posibilidades de una
sociedad empobrecida al extremo. La idea era comenzar las
tareas con la atención prenatal, cuya ausencia en el campo
origina tan graves problemas por falta de servicios de
higiene y sanidad. Esta dimensión de la “escuela-ayllu”
debe ser realizada hoy. A Warisata no le fue posible hacerlo.

Bajo el concepto de “escuela única” Warisata


suprimió la diferencia entre primaria, secundaria y estudios
superiores, creando en su lugar una formación continua en -
los siguientes niveles: #

- Jardín infantil, con niños de 3 a 5 años (etapa preescolar). w


- Sección elemental, con tres años de duración (comienzo de -
la escolaridad). %
- Sección vocacional, con tres años.
- Sección profesional, sin limite de tiempo (1° que en
términos actuales se llama sistema desgraduado); en la
práctica, tres años.
- Sección normal, opcional, con dos años.

En lugar de los doce años de escolaridad


tradicionalmente aceptados por la escuela boliviana,
Warisata requería solamente de nueve para la formación
profesional y para el ingreso a estudios superiores, lo que no
era sino aceptar la imposición de la realidad. Con algunas
excepciones progresistas, la situación de pobreza en el
campo no ha variado mucho. La familia india está urgida de
que la escuela le devuelva al hijo lo antes posible. Que esta
es una realidad que no podemos ignorar, lo prueba la
deserción: pocos niños terminan la primaria, menos aún la
secundaria. El problema no se resuelve rebautizando los
ciclos, redistribuyendo los doce años en parciales que no
tienen ningún sentido. La única forma es acortar el tiempo
de escolaridad, profesionalizando al joven en los menores
plazos, lo que no quiere decir que su formación tenga que
ser deficiente, ya que han manejado la herramienta
prácticamente durante toda su vida escolar. La vocación se
ha establecido como una respuesta a la presión del
ambiente, que obliga a la deserción. Ha de tratar de
independizarla de aquella tendencia a obtener mano de obra
barata en el menor tiempo posible. Si no es posible eliminar
la necesidad de incorporar mano de obra al mercado laboral,
el objetivo será obtener cada vez en mayor medida una
preparación eficiente, una mano de obra cada vez más
calificada, que asimismo garantice una buena base para la
subsiguiente formación profesional. Porque el hecho es que,
en esta época, no podemos eliminar la dependencia de esa
formación con respecto a las necesidades del mercado, y
solamente nos es dable atenuar sus penosas condiciones
actuales. Es así cómo empezaron a salir de Warisata los
primeros maestros de taller que se incorporaron a la planta
docente de la propia escuela y de otros núcleos a donde
fueron enviados según elección propia. Este es un objetivo
completamente claro; no se iba al acaso. Quería decir que la
educación indigenal ya estaba empezando a reproducirse a sí
misma, en cuanto a elemento humano. Lo mismo sucedía
con la sección normal, de la que solamente se pudo lograr
dos promociones, cuya actividad fue brillantísima como que
continuaron las enseñanzas de Warisata después de su
destrucción y saqueo, y por lo tanto en condiciones
dificilísimas. Entre los miles de escuelas que se fundaron
después de 1940, las que levantaron esos maestros, y fueron
no menos de seiscientas, fueron las únicas dotadas de
espíritu y convicción. Pero los años no transcurren en vano:
hoy no queda rastro de su acción; no se pudo vencer al
nuevo aparato que se incrustó en las esferas educativas; el
burocratismo y la baja politiquería reemplazaron al antiguo
espíritu de trabajo y sacrificio. Y no se puede creer que el
verbalismo del Código reformado ponga remedio a la
situación.
2 - Warisata, ejemplo de espíritu

Terminemos esta descripción refiriéndonos a otros


aspectos igualmente interesantes de Warisata, pero que
francamente no creemos que puedan ser restaurados. Los
citamos sólo como ejemplo de aquella gesta libertaria que
tal vez nunca pueda repetirse.

Warisata no reproducía la vida social: la vivía. En


esto aventajaba a cualquier otra escuela sometida a aquella
concepción clásica. Pues bien, si era la vida misma, no tenía
sentido interrumpir su actividad ni un sólo día. Los primeros
maestros, compañeros de Elizardo Pérez, así lo
comprendieron y renunciaron voluntariamente a sus
vacaciones anuales, lo que adquirió carácter permanente. No
creemos que esto pueda repetirse. ¡Ni siquiera proponerse!

Por razones parecidas, finalmente quedaron


suprimidos los exámenes. La vida se vive sin evaluación, sin
libreta de calificaciones. La ubicación del hombre en la
sociedad no puede ponerse en manos de un tribunal. El niño,
el joven warisateño, ya no tenían al frente la imagen
autoritaria y amenazante del “examinador” que puede
decidir acerca de su destino y que encama la figura tiránica e
inexorable del padre, según el complejo de Edipo. De tal
manera, no había aplazos. Nunca se aplazó a nadie en
Warisata. El Código reformado dice que no habrá pérdida
de año para el alumno. ¡Vaya! Al fin tenemos algo que
aplaudirle, y lo hubiéramos hecho con más entusiasmo si el
f r r r f f f f f f f f r e • • r rr r rt r r r r r r f t r r e r r
Código mencionaba que esa medida ya había sido creada
sesenta años antes en Warisata. Pero si el Código adopta esa
decisión, en cambio no dice nada acerca de los exámenes.
No se sabe si éstos continúan realizándose o no.

Finalmente, veamos la cuestión de los horarios. El


trabajo, como actividad ininterrumpida, determinaba, o más
bien, obligaba a una gran flexibilidad para cumplirlo en
todas sus dimensiones. No podía encerrarse en un horario,
que limita, que cuadricula la actividad, impide su fluido
desarrollo. Por ejemplo, si se iba a los cultivos, no era “de
tal hora a tal hora” sino por todo el tiempo que el trabajo lo
requiriese. Tampoco había “cronogramas” Si la vida no
tiene “aplazos”, tampoco se fija “plazos”; simplemente,
transcurre, y en ello va toda la actividad inherente, fuese en
el aula como en el taller y el sembrío, que son la triple forma
de organización de la escuela. Esto, en lugar de sembrar el
caos, facilitaba el trabajo: la escuela hervía de actividad
incesante. El año 1979 tuvimos ocasión de aplicar este
sistema en la Escuela de Bellas Artes de La Paz, pero en
forma parcial y referida solamente al taller de grabado. El
rendimiento fue asombroso. Demostraba que lo adoptado en
Warisata podía aplicarse en las ciudades. Sin embargo,
dudamos que esto pueda ser posible ahora, dado el clima en
el cual vivimos, nada propicio para una obra que requiere
tenacidad y renunciamiento.
3 - El problema del indio oriental

En su multifacética proyección, Warisata se ocupó


también del problema de los indios que pueblan las llanuras
y selvas del oriente boliviano. Al respecto, ha creado una
experiencia que es criminal ignorar. En breves términos, ella
sería la siguiente, como solución:

Señálese un territorio para cada tribu o nación que


vive en la selva o la llanura; y en cada uno, implántese un
núcleo que centralice la actividad socio-económica de la
zona, que concentre a las poblaciones dispersas o nómadas,
que produzca su asentamiento, que organice la comunidad,
que la haga productiva, y sobre todo, que la defienda del
subsistente gamonalismo oriental, del vandalismo de las
empresas que explotan vilmente a los indios y de la
absorción diluyente de los pueblos. Se habrá solucionado
así, en gran medida, el problema de las naciones guaraníes,
que hoy deambulan poco menos que expulsadas de su
propio hábitat. Y que es posible hacerlo, lo prueba asimismo
la aplicación del sistema en las épocas de Warisata, que
tuvo espléndidos resultados en las escuelas del Chapare,
Casarabe y San Antonio del Parapetí, que trabajaron con
indios yuracarés, sirionós y chiquitanos, respectivamente. Su
obra, de contornos epopéyicos, superó lo que antes habían
hecho aquellas admirables empresas de las misiones jesuítas
y franciscanas. Quedó demostrado que la “escuela-ayllu” no
era aplicable solamente al altiplano y los valles: sus
sistemas podían utilizarse con gran naturalidad en la floresta
y la llanura. La simple entrega de un territorio no soluciona
nada, si no va acompañada de una organización productiva;
y ésta es tarea de la escuela y del núcleo. La implantación de
la “escuela-ayllu” en esas zonas es urgente e indispensable,
para impedir que las naciones guaraníes se extingan, como
está ocurriendo.
E - EL AREA URBANA

1 - “Escuela única”

Señalemos las variantes de aplicación de los


conceptos generales planteados hasta ahora, para el caso del
área urbana. La gran desventaja es que no se cuenta con una
experiencia como fue la de Warisata para el área rural.

En cuanto a la “escuela única” que articula el


sistema desde que se inicia hasta que culmina, su aplicación
se hace forzosamente limitada porque los distintos ciclos
funcionan cada uno por su cuenta y en establecimientos
separados, sin que sea posible controlar la continuidad del
programa, por la dispersión consiguiente.

La solución tendrá que proyectarse a largo plazo: las


escuelas primarias crearán cada año un curso o nivel
secundario para que, paulatinamente, se conviertan en
escuelas completas. Hay cierta coincidencia con lo que
señala el Código, que ha dispuesto que la primaria se
componga de ocho cursos en lugar de los cinco actuales. De
hecho, la primaria está asumiendo tres cursos secundarios.
Obviamente, habrá que hacer una redistribución de locales,
hoy saturados y con hacinamientos nada educativos; y con el
ahorro proveniente de la reducción de un año de escolaridad
-según veremos- se podrá pensar en levantar nuevos
edificios o ampliar los existentes. Entretanto, se debe crear
un sistema de coordinación entre escuelas primarias y
colegios secundarios, para el cumplimiento de un mismo
programa de trabajo, según la finalidad esencial de la
escuela única, como una solución a los grandes problemas
actuales y para que el gasto de los recursos no se diluya en
lanada.

2 - Reducción del tiempo de escolaridad

Hablemos de la preparación del alumno. Las


escuelas actuales ostentan un monstruoso curriculum
informativo so capa de suministro de conocimientos. Los
bachilleres han recibido una erudición tan pesada como
fugaz e inservible. No ha sido planificada con miras a nna
finalidad post-escolar y es herencia neta del doctorismo
altoperuano. Para la mayor paite de los bachilleres, la
secundaria es una gran página en blanco. Y todos, buenos y
malos, están impreparados para seguir estudios superiores o
para afrontar la lucha por la vida, además de que nna gran
parte se ha quedado en medio camino.

Tan insensata manera de perder el tiempo ha


quedado sacralizada por la rutina y los prejuicios. Los doce
años de escolaridad son un tabú sólidamente incrustado en
la mentalidad de los bolivianos y parece difícil extirparlo,
aunque la sóla lectura de las estadísticas, que evidencian el
tremendo desajuste entre la escuela y la realidad, debería
inducir a adoptar alguna medida radical. Esta no puede ser
sino la reducción del tiempo de escolaridad.

Empecemos el exámen por el ciclo pre-escolar o


jardín infantil, cuya aplicación actual es resultado de la
posición económica de cada familia, y por consiguiente no
es de carácter general. Esta es otra de las fases del drama
que vive el niño pobre. No va al jardín infantil porque su
familia no puede pagar el costo que representa. Resultado: el
niño que ingresa al ciclo básico es un pequeñuelo desnutrido
que ya acusa prematuros vicios de formación: desconfianza,
miedo, tendencia a la humillación. Su natural vivacidad ha
quedado anulada por la dura lucha por la vida, que enfrenta
desde (¿ue se pone de dos pies. Este niño de altas cualidades,
las pierde en el medio inculto que lo estropea a diano, que le
priva de alimentación adecuada. La escuela actual se
encarga de completar el desastre.

Es necesario poner remedio a ese drama espantoso


que vive el niño. La escuela debe obligatoriamente hacerse
cargo del infante, acogiéndolo primero en guarderías y luego
en el jardín infantil, para que por lo menos reciban
alimentación suficiente. Salvar al niño es salvar a Bolivia.
La escuela no puede renunciar a esa obligación, ni se la
puede privar de ese derecho.

Mencionado este asunto previo, pasemos a la


escolaridad propiamente dicha. La actual división en los
ciclos básico, intermedio y medio (5-3-4) no obedece a
ningún criterio constructivo, ni de formación ni de
preparación. El Código reformado da una variante que no
resuelve nada (8-4). Con ese criterio puramente numérico, se
han intentado todas las fórmulas posibles, pero sin salir del
total de 12 años.

Procedamos de otro modo. Adoptemos la división en


los ciclos elemental y vocacional, ya propuestos para el área
rural, para las escuelas primarias, cada uno con tres años de
duración, y un sólo ciclo profesional de cinco años, para los
colegios secundarios, lo que supone reducir el tiempo de
escolaridad en un año. Hágase cálculos y se verá que el
ahorro resultante puede ser considerable.

La sección elemental dará la mayor intensidad a la


formación del niño mediante la educación por el arte. Esto
obligara a transferir a los actuales profesores de artes
plásticas que prestan servicios en el ciclo medio, a las
escuelas primarias, previa preparación adecuada; porque su
función variará mucho; ya no tratarán de sacar o formar
artistas; ya no se enseñara a dibujar. El asunto se presenta
más fácil con los profesores de música, que deben ampliar
sus tareas a la danza. De lo que se trata es de contribuir al
incremento o despertar del potencial creador del niño. No
perdemos de vista que todo esto será dificultosamente
aceptado por autoridades y maestros; porque la vez que
hemos tenido oportunidad de plantearlo ante ellos, nos
escucharon horrorizados: no se concibe que el epicentro de
la actividad escolar sea la formación en lugar de la
preparación.
En esta sección, el niño ya debe empezar a manejar
las herramientas. Para la enseñanza de la lectura y escritura
-que también contribuye a la formación- se debe
unlversalizar el método de las “frases normales”. Al cabo de
los tres años de duración de este ciclo, el niño debe saber
leer y escribir a la perfección.

Sabemos que ya se está haciendo esa transferencia de


profesores de artes plásticas a la primaria; pero con tan
poco tino, que su tarea continúa siendo la enseñanza del
dibujo, con lo que la situación no ha variado nada; o por el
contrario, se ha complicado, porque se hace obligatorio lo
que debería ser totalmente Ubre, a saber: la expresión
plástica del niño.

En el ciclo o sección vocacional, la preparación


consistirá en el suministro de información general, con el
ejercicio permanente de la lectura y escritura. El propósito es
hacer una exploración vocacional, que es también una tarea
formativa simultánea. Al efecto, cada escuela deberá estar
dotada de un taller experimental múltiple y tendrá a su
servicio a un profesional en psicotecnia. Al cabo de tres
años, o sea, cumplidos los once de edad, el niño habrá
determinado la profesión media que desea seguir,
inclinación que no hay dificultad en descubrir porque en un
contexto como el nuestro, de tan gran pobreza, el niño está
siempre trabajando. Recuérdese que estamos hablando de la
escuela fiscal. En esa etapa, el niño ya debe producir,
empezando por fabricar sus útiles escolares y objetos de uso
personal o familiar. La idea es imbuirlo de la naturaleza
productiva de la escuela, donde él no es un parásito puesto
que trabaja.

3 - Hacia la escuela productiva

Las dos secciones mencionadas -elemental y


vocacional- abarcan seis años, viniendo a continuación la
sección profesional, para la cual proponemos cinco años en
un solo ciclo sin divisiones. Lo recomendable es que no se
vuelva a hablar de primaria y secundaria, división que no
tiene ninguna razón de ser pero cuya presencia en todos los
tiempos ha sido causa del temor del niño a seguir estudios
secundarios; de ahí uno de los orígenes de la deserción.
Tampoco debe hablarse más de ciclos o niveles intermedio o
medio, que no significan absolutamente nada porque parten
de la suposición de que terminada una fase de la enseñanza,
comienza otra distinta, destruyendo la noción de “escuela
única”.

La reducción de este período a cinco años obedece,


como en el campo, a razones de ausentismo voluntario: el
joven estudiante necesita buscar cuanto antes su ubicación
en el mercado laboral. Pocos llegan al bachillerato.

En la sección profesional se darán conocimientos


especializados, en relación a la profesión elegida en el ciclo
anterior. Todo el esfuerzo educador estará destinado a dar al
futuro profesional una sólida base, y la intensidad que se le
dé a esa preparación, compensará ampliamente el año
suprimido. Su instrumento principal es el taller productivo.

La preparación en este ciclo será diferenciada:


humanística y tecnológica; el bachiller en humanidades
podrá seguir estudios superiores o universitarios para ser
normalista, historiador, filósofo, lingüista, literato,
economista, abogado, artista plástico, comunicador social,
etc. Se habrá preparado cinco años para ello. No habrá
riesgo de que la universidad lo rechace, como ahora.

El bachiller en tecnología estará capacitado para


ejercer una profesión media, a cuyo objeto se le dará el titulo
respectivo para trabajar inmediata e independientemente;
pero asimismo su certificado de egreso le permitirá ingresar
a estudios superiores o universitarios en tecnología,
ingeniería, arquitectura, medicina, geología, etc., etc. Cinco
años de práctica intensiva le facultan para ello.

La diferenciación entre humanismo y tecnología no


es excluyente; quiere decir que, opcionalmente, el alumno de
humanidades puede elegir una actividad técnica, como
alternativa, para ayudarse a sobrevivir mientras estudia en la
universidad.

De la misma manera, el alumno de tecnología podrá


complementar sus estudios con alguna rama humanística
que le permita estar informado de aspectos culturales. Una
separación en órdenes como estos no debe ser inflexible.
El sistema bifurcado debe entrar en contacto directo
con instituciones públicas o privadas para coordinar en lo
posible la productividad del material humano. La parte
humanística lo hará con entidades culturales para la mutua
prestación de servicios, y la parte tecnológica con fábricas,
talleres u otros, de manera que se esté informado
permanentemente de sus necesidades de mano de obra
calificada. Fábricas, maestranzas u otros deberán ser
inducidas a introducir entre su personal, un sistema de
ascenso y mejoramiento técnico continuo, de manera que
sean una continuación del colegio. En este aspecto, sabemos
de casos en que tal política patronal es practicada con
excelentes resultados.

Hagamos de la escuela urbana, especialmente de su


ciclo actualmente llamado secundario, algo que sea práctico,
que sirva para algo, y deje para siempre el actual sistema,
definitivamente inadecuado para la vida moderna.

4 - ¿Núcleo escolar urbano?

La implantación del sistema nuclear en el campo es


una derivación lógica y necesaria de la escuela, lo mismo
que la “marca” indígena lo fue del ayllu, y se basa en la
Tales condiciones no se presentan en las ciudades,
cuya característica es precisamente la heterogeneidad de la
población y las formas múltiples de su actividad productiva.

Por lo tanto, la aplicación del núcleo en el área


urbana quedaría reducida a un simple sistema de control
administrativo -que es el objetivo que se propone el Código-
y no tendría una finalidad productiva determinada. Si
aspiramos a que la economía rural dependa de su dirección
nuclear como polo de desarrollo, en la urbe sucedería a la
inversa, de donde el núcleo escolar tendría que depender en
todo de la economía, perdiéndose su razón de ser.

Realmente no vemos la necesidad de implantar el


núcleo en la zona urbana, ni la posibilidad práctica de
hacerlo. Lo que sí se puede hacer, es una división de la
ciudad en zonas o barrios, y en cada uno de ellos instalar
una escuela central o piloto, de naturaleza productiva, con
internado y la infraestructura y equipamiento necesarios.

Tal escuela central adoptará el sistema de “escuela


única”, y será en ella donde se articule una formación
continua y sistemática, recibiendo a alumnos provenientes
de otras escuelas, por selección o necesidad. Su actividad
productiva dominante será en lo posible la que corresponda
a la naturaleza socio-económica de la zona: tecnológica en
zonas fabriles, artesanal en la periferie, humanística en
zonas centrales, agroindustrial en las zonas limítrofes con el
campo, etc. En donde no haya diferenciación posible, tendrá
que ser mixta.
La preocupación principal no debe ir al control
administrativo, que puede realizarse mediante inspectores de
barrio o distritales; lo que debe preocupar es que escuelas y
colegios ingresen a la actividad productiva, que sean
productoras de artículos para el mercado. Sus objetivos son
varios: favorecer la economía individual del alumno; generar
recursos para la escuela; abaratar para el Estado el costo de
la educación; y principalmente: educar en el trabajo,
suprema pedagogía para un país pobre. La “medición de
calidad” a que se refiere el Código, cobraría una buena
razón de ser si se refiriera al producto de la escuela,
estimulando su competitividad en el mercado.

5 r El Consejo escolar

El Consejo Escolar, equivalente del Parlamento


Ainauta, es indispensable en la escuela urbana. Su
composición será mixta: padres de familia, familiares,
alumnos, profesores. Su funcionamiento debe ser
completamente libre e irrestricto, pero esto sólo será posible
si se le confiere poder de decisión, de manera que sea el
supremo organismo de la escuela. El adulto concurre a las
reuniones allá donde posee responsabilidades ejecutivas, y
se ausenta de aquellas en que su presencia no es
indispensable o es meramente complementaria o decorativa.
El padre de familia tiene que aprender a dar su concurso;
tiene que compenetrarse de los problemas de la escuela, y de
que es su obligación contribuir a su solución, dándose el
tiempo necesario. Las oficinas, talleres o fábricas donde
trabaja, tendrán también como obligación facilitar esa
asistencia dando los permisos necesarios.

Se puede apreciar que estos Consejos tienen poco


que ver con los que propicia el Código como “participación
popular”, cuyo defecto es que, de comienzo, constituyen un
régimen burocratizado de control, sin efectos creativos.

El gran problema de la escuela urbana es su


hacinamiento. Casi todos sus edificios funcionan en tres
tumos diarios, cada uno con una escuela diferente. Esto
ocasiona disputas, resquemores, animadversiones, pero
sobre todo, causa el descuido y deterioro del local. Nadie se
hace responsable de su mantenimiento. Por todas partes
desaseo, vidrios rotos, paredes manchadas, puertas
desvencijadas, bancos destrozados, etc., etc. El alumno que
trabaja en tales condiciones no ama a su escuela, no le
importa si se cae o no.

El Consejo Escolar debe resolver este problema con


imaginación y audacia, de manera que haya concertación
entre los distintos colegios, tanto en sus aspectos materiales
como en su coordinación hacia la escuela única. Una forma
seria organizar el gobierno escolar mixto, compuesto por
alumnos de los tres colegios, para hacerse cargo de labores
de aseo y mantenimiento.

En el caso de la escuela central o piloto, se debe


crearle internado, como hemos dicho. Esto obliga a que el
edificio respectivo sea ocupado por una sola escuela, o sea,
día y noche. No tiene que ser necesariamente la más grande,
pero sí la más completa. El internado debe ser sostenido por
el Estado, pero la escuela debe contribuir con su propia
producción, cada vez en mayor medida, en busca de su
autoabastecimiento.

6 - Otros aspectos

Una costumbre que tiende a agravarse es la


asistencia del alumno a locales de diversión como
“fútbolines”, juegos electrónicos, 'Hraga monedas” y otros.
Es frecuente que en esos locales se inicial contactos
negativos muy peligrosos, además de que afectan al
cumplimiento de las obligaciones del niño o del joven.

Para combatir ese mal, la escuela debe crear sus


propios locales de esparcimiento social, provistos de juegos
como el ajedrez, el ping-pong, también “fútbolines”, así
como gimnasios dotados de los aparatos necesarios,
induciendo al alumno a que concurra a ellos en lugar de
preferir los de la calle. Despertando el espíritu de asociación,
se puede ir fácilmente a la organización de clubes escolares,
cuya actividad viene a ser complementaria de las labores
curriculares. El club nunca debe ser impuesto: tendrá que
brotar de la iniciativa del propio alumno. Según los recursos
disponibles o la capacidad del local, el club puede ser
también centro de reunión social donde se escuche música y
se baile.

Asimismo, debe estimularse por todos los medios la


expresión propia del alumnado mediante la edición del
“Boletín” mensual o el periódico mural; el maestro debe
participar de su redacción lo mismo que el padre de familia.
El niño y el joven deben aprender a opinar sobre los
problemas del país y aún a participar en ellos, saliendo de su
actual existencia tan llena de cursilerías y trivialidades.

Otra posibilidad que sería interesante incorporar a la


escuela: la prestación de servicios a la ciudad, que puede
hacerse de mil maneras. Una de ellas podría ser el cuidado
de jardines, avenidas o lugares de recreo de la ciudad, a cuyo
efecto tendría que hacerse convenios con alcaldías o juntas
de vecinos. Cada escuela tendría a su cargo determinado
sector y sería responsable de su mantenimiento. El objetivo
es doble: contribuir al ornato público, y crear la conciencia
del árbol y de la flor en los niflos. Por otra parte, sería la
manera de salir de su encierro y de la rutina.

Finalmente, hablemos de una de las obligaciones


primordiales del Consejo Escolar, referente al desayuno
escolar. Si se lo organiza debidamente, no viene a ser
demasiado difícil, según hemos explicado en páginas
anteriores. No se puede admitir por más tiempo una
situación que permite que niños que no han desayunado,
tengan que afrontar varias horas de trabajo en la escuela.
Cualquier otro problema es secundario frente a este drama
cotidiano del niño. Porque hablar de “preparación” del nifio,
de “desarrollo de su potencial creador"’ o del cultivo de su
cuerpo, se convierte en trágica burla si se actúa sobre niños y
jóvenes desnutridos y hambrientos. ¿A qué hablar de
“reforma” si este aspecto capital no es resuelto?

EPILOGO

El fundamento de una ley es la necesidad pública, y


la realidad nacional el campo donde ha de ser aplicada,
aspectos de los que visiblemente se aparta la ley de reforma
educativa. Puede suponerse que el magisterio encargado de
practicarla, lo hará sin ánimo ni convencimiento.

Por nuestra parte, hemos tratado de hacer una crítica


honesta y leal, con franqueza pero sin acritud, sin otro ánimo
que el de servir al país desde una posición disidente.

(En el momento en que estos “Ensayos” entran en


prensa, empiezan a circular textos oficiales cuya novedad es
que abarcan aspectos no contemplados por la ley.
Celebramos que se lo haga, porque se subsana así algunas
de las grandes lagunas del documento. Pero nos
preguntamos si no habría sido mejor que sus contenidos se
difundieran antes de la aprobación de la ley y no después.
Porque por sabios que sean, estos agregados no forman parte
de la ley, cuyas fallas quedan todavía más en evidencia).

(1995)
I NDI CE

Página

Preámbulo....................................................................... *

I- EL FIN DE “LO INDIO”

Warisata y el “problema del indio” ..................... 11


El indio y la Revolución......................................M
Exodo................................................................. ^
La economía de mercado..................................... 20
Adiós a la cultura india....................................... 25
¿Victoria del indio, o victoria del sistema?..........31
División en clases y gremiahsmo........................ 32
La expresión política del gremialismo................ 36
Convergencia de los factores culturales...............40

n * EL TABU DE LA ALFABETIZACION
BILINGÜE

1 - Sociedad y lengua escrita.............................. 45


2 - Sociedades andinas e idioma........................ 48
3 - El salto del indio...........................................50
4 - Sustitución de los idiomas andinos................52
5 - Castellanización y desarrollo........................ 55
6 - Posibilidad de una semiología india..............57
7 - Simplificación del problema educativo..........61
8 - Qué es el bilingüismo................................... 65
9 - Lo mecánico y lo analítico............................ 66
Página

10 - El rescate de las ralees.......................... 70


11 - El equivalente no alfabético.................. 73

ID- CRITICA A LA LEY DE


REFORMA EDUCATIVA

A - Las grandes omisiones

1 - Imagen de la ley................................................
2 - Definiciones......................................... 33
3 - Tipo de escuela y de ciudadano..................... 8 6
4 - Desconocimiento de lo que fue la
Escuela-Ayllu.................................... 90
5 - La escuela productiva................................... 9 ]
6 - Formación y preparación............................... 9 4
7 - La educación por el arte......................... 96
8 - “Escuela única” y “Escuela unificada” .........100
9 - La “Escuela única” y las normales...............102
10 - El Código y nuestro derecho al m ar.............105

B - Las proposiciones del Código

1 - Integración................................................. ..
2 - El fracaso de algunos ensayos previos......... 1 12
3 - ¿La más alta función del Estado?................H 8
4 - La Misión Belga................................... 12 o
5 - Lo intercultural...................................... ¡2 6
6 - El bilingüismo..............................................
Página

7 - El método silábico.......................................136
8 - El método de las “frases normales” ..............139
9 - El equivalente no alfabético......................... 142

C - Las dos grandes áreas

1 - Diferencias entre lo urbano y lo rural............145


2 - Actualización de Warisata........................... 146
3 - El carácter integral de Warisata................... 148
4 - ¿Por qué, “Escuela-Ayllu”? ......................... 152
5 - El rescate institucional................................. 154
6 - Concepción del Núcleo Escolar................... 157
7 - La escuela de la vida....................................161

D - La organización escolar de Warisata

1 - El tiempo de escolaridad.............................. 164


2 - Warisata, ejemplo de espíritu...................... 167
3 - El problema del indio oriental..................... 169

E - El área urbana

1 - “Escuela única” ...........................................171


2 - Reducción del tiempo de escolaridad...........172
3 - Hacia la escuela productiva......................... 176
4 - ¿Núcleo escolar urbano?............................. 178
5 - El Consejo Escolar......................................180
6 - Otros aspectos............................................ 182
3 ENSAYOS DISIDENTES

A las intensas páginas de la "Biografía de


Warisata" y "Warisata mía", y el impecable rigor crítico
de "La pintura boliviana contemporánea", Carlos
Salazar Mostajo agregó hace ya tiempo el plácido
meandro de los "Versos a Carmela" y el despliegue
imaginativo de su novela "La Cueva". En estas y otras
obras, Salazar Mostajo revela una mentalidad
esencialmente creativa y un temperamento polémico
que no ha decaído con la edad. " 3 Ensayos
Disidentes", que publica cuando está entrando a los
ochenta años, vuelve a mostramos al analista pene­
trante y original de la realidad nacional. "El fin de lo
indio" es un ensayo que desbarata las obstinadas
ilusiones sentimentales que giran en torno a nuestro
pasado indígena, y lo hace sin caer en el encono ni
la diatriba. "El tabú de la alfabetización bilingüe"
es una proposición tan audaz como bien sustentada,
que nos hace ver cómo el país, o lo que puede
llamarse su "intelligentzia", se niega a abandonar
posiciones ya superadas por la historia, y cuyo
mantenimiento no corresponde al vertiginoso ritmo
de las relaciones actuales. Por último, su "Crítica a
la ley de reforma educativa" es un ensayo que
pone al desnudo las flaquezas de un código que, para
el autor, es tan pomposo como estéril. La nueva ley
ha originado multitud de protestas de todo género,
pero, que sepamos, ninguna que posea un contenido
crítico. El ensayo de Salazar Mostajo viene a ser la
excepción en la regla.