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Lima-Per
ndice
INTRODUCCIN: ..................................................................................... 4
CAPITULO I: Lev Vygotsky ..................................................................... 4
1. Por qu Vygotsky? ............................................................................. 5
2. Biografa: ............................................................................................. 6
CAPITULO II: VYGOTSKY, LA EDUCACIN Y SUS TEORAS ... 9
1. Vygotsky y la Educacin: .................................................................. 10
2. Teora Sobre El Aprendizaje: ............................................................ 11
2.1 La experiencia de Aprendizaje .................................................. 12
3. Teora Sociocultural de Vygotsky: .................................................... 13
3.1 Aportes a la Educacin: ................................................................ 16
3.2 Rol del maestro: ........................................................................... 18
3.3 Rol del estudiante: ....................................................................... 19
3.4 La importancia del contexto social: .............................................. 20
3.5 Fundamentacin de su propuesta: ................................................ 20
4. La Zona del desarrollo prximo: ....................................................... 21
4.1 La zona de desarrollo prximo y su papel en las prcticas
pedaggicas: ...................................................................................... 22
5. Internalizacin: .................................................................................. 25
6. Pensamiento y palabra: ...................................................................... 29
7. Lenguaje y Educacin: ...................................................................... 32
Conclusiones: .............................................................................................. 35
Bibliografa:................................................................................................. 36
Dedicatoria:
Escribir sobre Vygotsky es complejo; quienes han ledo sobre l en aos se han vuelto
grandes conocedores y grandes mediadores del aprendizaje, ya que sus fundamentos son
muy eficaces para las prcticas educativas y la transmisin cultural a travs de la
pedagoga.
En estos das estamos a ms de 100 aos de nacimiento del ahora considerado uno
de los ms originales, prolficos e influyentes psiclogos del siglo XX. Es increble que
en una vida tan corta haya logrado una produccin cientfica tan amplia y tan significativa,
su obra, sin embargo, tardo mucho tiempo para que fuera difundida conocida en todo el
mundo. Incluso en los aos ochenta todava existan muy pocas publicaciones de este
autor. Los libros de esa poca que tratan temas de psicologa y educacin los abordan de
manera muy escasa e incluso ocasional. Por el lado de la educacin sus teoras causaron
un gran impacto en reas como La defecto-logia.
De esta forma procesos como la conciencia hasta entonces vistos como procesos
totalmente individuales, adquirieron una nueva forma al ser considerados no de manera
aislada, ya que as serian solo una mera funcin del organismo humano, como la emocin
o el deseo. Segn Vygotsky, cuando la actividad vital del hombre es modificado en su
forma, a travs del intercambio social, ocurren los primeros actos histricos, en eso
consiste, en principio, su tesis acerca de los factores histricos-sociales del desarrollo
psicolgico del ser humano.
Podemos decir que en ella debemos incluir, por lo menos, tres factores esenciales: e
primero es el que se refiere a la concienzuda y detallada revisin que llevo a cabo
Vygotsky de todas las aportaciones de los diversos investigadores en el campo de la
psicologa
2. Biografa:
Su primer trabajo ms difundido fue La psicologa del arte, de 1925, el cual caus
cierta sorpresa en un ambiente encabezado por la estrella de Pavlov, quien dominaba el
terreno de la psicologa en la Unin Sovitica.
Vygotsky era un gran admirador de Pavlov, slo con la salvedad de que para l su
orientacin reflexolgica no daba cuenta de algo muy importante: las funciones psquicas
superiores.
Todos estos y muchos otros, son datos muy significativos del desarrollo cientfico de
su obra, sim embargo, para entender mejor su proyeccin en la mitad del siglo XX y
comienzos del XXI, tambin es importante conocer algunas cuestiones al respecto a sus
experiencias de vida, muchs de las cuales eran poco conocidas, pero han saludo a la luz
gracias a la reciente publicacin de un trabajo de su hija, Gita L. Vygodskaya. Gita se
refiere a Vygotsky no slo como padre sino tambin como un verdadero amigo, por ello,
comenta que por eso todo lo que se refiere a l, o tiene relacin con l, es algo muy
querido para m. Gita tambin menciona que, gracias a esa ntima vinculacin con su
padre, puede explicarse lo detallado y vvido de muchos momentos a su lado.
La esposa de Lev sobrevivi 45 aos, as como tambin sus hermanas, que tuvieron
largas vidas.
En cuanto a Lex, era de naturaleza muy sociable, siempre rodeado de amigos con los
que comparta intereses como coleccionar estampillas, etc. Su primera educacin, la
elemental. La recibi en su casa, estudiando de manera independiente aunque auxiliado
por un tutor. Al terminar su formacin bsica, Levla acredit por medio de un examen e
ingres a la enseanza secundaria, donde fue estudiante modelo, en especial en
matemticas, disciplina en la que sus maestros consideraban que tena un gran futuro.
Mucho de lo que pas en sta poca de la vida de Vygotsky lo supo Gita por medio
de Zinaida, hermana de Lev, que tambin estudi en esos aos en Mosc. Lev comparta
con ella muchos intereses, en particular su aficin por el teatro.
Hacia finales de 1917 Lev termin sus estudios en ambas carreras y retorn a Gmel,
ciudad que en esos tiempos era habitada por los alemanes (en la Primera Guerra Mundial).
En esas condiciones, era verdaderamente imposible conseguir algo que pudiera llamarse
un trabajo normal. La familia de Lev pasaba por momentos difciles. Aunado a esto, su
madre estaba recuperndose de tuberculosis y su hermano estaba grave por el mismo
padecimiento. Lev cuid a ambos hasta que, antes de cumplir 14 aos, su hermano falleci
de esa enfermedad. Su madre, deprimida por el hecho, recay enferma. Ms an, otro
hermano suyo muri en esos das de fiebre tifoidea.
Finalmente, las cosas se normalizaron en 1919 y Lev empez a dar clases de literatura,
esttica, filosofa y lengua rusa en la nueva escuela vocacional y, un poco despus, clases
de psicologa y lgica en una escuela local para maestros. Por sus mritos fue nombrado
como encargado de la enseanza de la educacin esttica y artstica en Gmel.
Entre otros aportes fundamentales de Vygotsky (1978), sus ideas con respecto al
juego son de importancia vital en los procesos de educacin preescolar, consideraba que
el juego era la principal actividad para la interiorizacin y la aprobacin del ambiente
durante los primeros aos.
Los escritos de Vygotsky sobre las relaciones entre juego, lenguaje y pensamiento,
entre otros muchos tpicos, se han convertido en una rica fuente de inspiracin y
motivacin para el desarrollo de una nueva psicologa de la educacin
Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y
despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones
culturales es posible cuando de la interaccin plano intrapsicolgico se llega a la
internalizacin plano intrapsicolgico. A ese complejo proceso de pasar de lo
interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalizacin.
Vygotsky formula la ley gentica general del desarrollo cultural: Cualquier funcin
presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes.
En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En
principio aparece entre las personas y como una categora intrapsicolgico, para luego
aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una categora intrapsicolgico.
Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky conceba a la internalizacin como
un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las
funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Mientras que
para el conductismo medicinal, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, segn
el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y
respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-
R externas, ni un eslabn ms de las cadenas asociativas. Los mediadores son
instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender. Una interaccin que lleve
al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del mediador
(docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir
ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipacin de resultados
es una construccin interna en la realidad, que depende de una representacin y tambin
de u pensamiento inferencial por parte del nio (educando).
Vygotsky (1885-1934), psiclogo sovitico que se interes por estudiar las funciones
psquicas superiores del ser humano memoria, atencin voluntaria, razonamiento,
solucin de problemas formulo una teora a fines de los aos veinte, en la que planteaba:
El desarrollo ontognico de la psiquis del hombre est determinado por los procesos
de apropiacin de las formas histricas sociales de la cultura; es decir Vygotsky articula
los procesos psicolgicos y los socioculturales y nace una propuesta metodolgica de
investigacin gentica e histrica a la vez (Ana.L, 2001,60)
Sostiene que el desarrollo y el aprendizaje son dos procesos que van de la mano en el
ser humano. Para entender la relacin entre estos dos, cabe esclarecer que Vygotsky busc
entender el funcionamiento intelectual humano combinando las estructuras mentales
detrs de la formacin y desarrollo de los procesos mentales y el medio en el que ocurren
(Lucci, 2006).
Con esa visin, l define la lnea natural del desarrollo que cada individuo adquiere
genticamente y tiene desde el momento en que naci y la lnea cultural del desarrollo
que depende del aprendizaje por medio de experiencias sociales (Bentancour, 2009).
As, el desarrollo va de lo general a lo particular; del origen del ser humano al origen
de la sociedad y despus al individuo, siendo primero algo cultural para despus volverse
algo individual. As, el hombre es un ser social antes que nada.
Como dice Abel Romo las herramientas psicolgicas [o smbolos] son el puente entre
las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas,
el puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas
(personales) (pg. 5). Es decir que mediante el uso de signos en la apropiacin o
interiorizacin de lo exterior el sujeto evoluciona de solo poseer procesos mentales
inferiores, a tener habilidades intrapsicolgicas.
Vygotsky plantea que hay que aprender a aprender. Esto se debera hacer a partir de
ejemplos dados para solucin de problemas y situaciones a partir de casos reales.
El nio debe adquirir la capacidad de identificar la informacin relevante para el
problema, interpretarla, clasificarla y buscar la relacin entre lo que ya conoca sea el
conocimiento previo y lo nuevo adquirido. (Bruner, 1988)
Para que el nio adquiera el conocimiento, se deben tener actividades en grupo, lo cual
va a hacer que el aprendizaje sea activo. La participacin entre compaeros har que
puedan adquirir el conocimiento de manera constante y en actividades de contexto.
El ambiente debe ser el adecuado para el proceso de enseanza. Se debe lograr que el
estudiante pueda confrontar las teoras con los hechos y que en este proceso interacte
con su medio.
Se debe favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos del nio, para
que estos sean utilizados en un futuro profesional este logre desarrollarse con autonoma
e independencia. Se dice esto, porque el sujeto es responsable de su propio aprendizaje.
No se tiene una estrategia clara para evaluar. Por qu propone que la evaluacin debe
ser formativa, esta debe realizarse a partir de actividades basadas en el estudio de casos,
situaciones reales y resolucin de problemas. Las herramientas usadas son los resmenes,
sntesis, mapas conceptuales, intervenciones en debates, etc. Y los estudiantes o nios
debern desarrollar la capacidad de autoevaluarse y evaluar el trabajo de sus compaeros.
El profesor o el educador tienen un control rgido sobre lo que aprende el nio, pero la
actividad del alumno se transforma central para su propia educacin.
En lugar de encadenar a los nios a sus sillas, donde pasan por el proceso de aprender
cosas que no tienen ningn sentido para ellos, Vygotsky insisti en la necesidad de un
autntico desarrollo intelectual.
Para lograr el objetivo de un autntico desarrollo intelectual, el maestro deba cumplir
con diferentes roles.
El primer rol lo pone como INICIADOR, en este rol debe crear contextos autnticos y
participar con sus alumnos, para lograr estimularlos a resolver problemas e identificarlos,
mientras los enfrentan a sus propias necesidades y potencialidades.
El segundo rol lo pone como OBSERVADOR, en este rol el profesor debe saber en qu
etapa del desarrollo evolutivo se encuentra el alumno y ver las zonas de desarrollo
prximo que se dan naturalmente.
El tercer rol lo pone como MEDIADOR, en este rol el profesor debe estar presente
mientras tiene lugar la transaccin de aprendizaje, pero en el rol de mediador; apoyando
las transacciones de aprendizaje pero no forzndolas de manera directa, ni controlando el
aprendizaje para que este ocurra. Tambin debe dar oportunidades para que los alumnos
se autoevalen, para revelar el poder del pensamiento reflexivo del alumno como fuerza
mediadora.
El cuarto rol lo pone como LIBERADOR; Hay una diferencia entre mediacin e
intervencin. De esa diferencia depende que el profesor libere o reprima a los alumnos.
El maestro debe dejar de pensar que los alumnos son como recipientes vacos que no
controlan el proceso y no tienen necesidades o intereses. Y los maestros meten
aprendizajes en sus cabezas.
Y debe entender que los alumnos deben ser los dueos de su propio proceso de
aprendizaje.
Con todo esto el profesor logra una mejor relacin entre alumnos, un buen trabajo
grupal, mas motivacin en los alumnos, habilidades sociales de convivencia en los
alumnos.
De forma contraria a Piaget, que afirmaba que el desarrollo de los nios debe preceder
necesariamente su aprendizaje, Vygotsky argumenta que el aprendizaje es un aspecto
universal y necesario del proceso de un desarrollo organizado culturalmente,
especficamente en cuanto a la funcin psicolgica humana.
El problema de Vygotsky es que empez a elaborar las suyas a partir de los 20 aos
y muri a la edad de 38, de forma que sus teoras estn incompletas. Adems, algunas de
sus escrituras an estn siendo traducidas del ruso.
Segn Vygotsky, el desarrollo individual no puede ser entendido sin el contexto social
y cultural en el que uno est inmerso. Los procesos mentales superiores del individuo
(pensamiento crtico, toma de decisiones, razonamiento) tienen su origen en los procesos
sociales. (Martnez, 2017)
Segn apunta Molon (1995), los intereses de Vygotsky por la psicologa tienen su
origen en la preocupacin por la gnesis de la cultura. Al entender que el hombre es el
constructor de la cultura, l se opone a la psicologa clsica que, segn su visin, no daba
respuesta adecuadamente a los procesos de individualizacin y a los mecanismos
psicolgicos que los generan. En contrapartida, elabora su teora de la gnesis y naturaleza
social de los procesos psicolgicos superiores.
Vygotsky, de acuerdo con Bonin (1996), se empe en crear una nueva teora que
abarcara una concepcin del desarrollo cultural del ser humano por medio del uso de
instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado como instrumento del pensamiento.
La teora del andamiaje de Wood afirma que en una interaccin de tipo enseanza-
aprendizaje, la accin de quien ensea est inversamente relacionada al nivel de
competencias de quien aprende; es decir, cuanto ms difcil sea la tarea para quien
aprende, ms acciones necesitar por parte de quien ensea. (Martnez, 2017)
El ajuste de las intervenciones del que ensea y monitoriza a las dificultades del que
aprende parece ser un elemento decisivo en la adquisicin y construccin del
conocimiento. (Martnez, 2017)
(Martnez, 2017)
En la formacin para ser futuros docentes las practicas pedaggicas son parte
totalmente fundamental en el desarrollo de este proceso, son las que nos permiten
acercarnos a la realidad actual, teniendo en cuenta el momento de la historia y el contexto
en el cual sean realizadas, nos permiten crearnos una relacin clara entre lo que esta
sucediendo y los factores que producen dicho suceso, y lo ms importante, nos permiten
relacionarnos directamente con los implicados en el proceso, poder vivir y sentir
cercanamente lo que ellos estn viviendo y sintiendo, poder ser parte activa en sus
desarrollo como seres humanos y contribuir hacia su integridad personal.
Un claro ejemplo de esto fue cuando realizamos las practicas pedaggicas de
PEFADI (Programa de educacin familiar para el desarrollo infantil) en el corregimiento
La Playa, donde la poblacin es muy vulnerable y posee un grado alto de desinters por
el estudio, no en todos los casos, pero en si en la mayora, ya que casi siempre haba que
ir a buscar a los nios a sus propias casa o algunas veces hasta el punto de jugar a las
escondidas con ellos para que hicieran parte de las actividades.
La ZDP permite considerar dos niveles en la capacidad del estudiante. Por un lado el
lmite de lo que puede hacer, denominado Nivel del desarrollo real. Por otro, el lmite de
la puede hacer con ayuda, el Nivel de desarrollo potencial. Por tal razn la ZDP juega un
papel fundamental en las practicas pedaggicas, ya al hacer la distincin entre los niveles
en la capacidad de los estudiantes, facilita la creacin y diseo de estrategias de
enseanza, que sean tiles para cada individuo de acuerdo con su inteligencia, y su forma
de adquirir el conocimiento, adems fortalece las relaciones sociales y contribuye el
mejoramiento de la comunicacin entre estudiante-estudiante y docente-estudiante.
Es importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser humano: una
natural, esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera
comprende la formacin de las funciones psicolgicas elementales mientras la segunda
comprende las superiores.
No es nueva la idea acerca de que las funciones psquicas superiores no pueden ser
comprendidas sin el estudio sociolgico, es decir, que ellos son el producto, no del
desarrollo biolgico, sino del desarrollo social de la conducta
Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biolgicas) y stas son la
base sobre la cual se desarrollan las superiores, a travs de sistemas psicolgicos
transicionales adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso de instrumentos, una
de las principales herramientas creadas histricamente es el lenguaje. A partir de l, la
humanidad ha evolucionado y se ha revolucionado, pues ste ha permitido el desarrollo
de la comunicacin como esencia social.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento est
indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un
gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto
que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este
fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems.
nicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento
como acto de sealar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta funcin del
movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento
dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se
transforma en el acto de sealar
Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el nio intenta coger el
objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la situacin cambia el
movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. Por lo tanto, la reconstruccin
interna se realiza en esta operacin cuando el pequeo usa el gesto de agarrar, no para el
objeto sino que lo enfoca a la madre, para que sta le alcance y se lo proporcione, entonces
el acto de internalizacin o de reconstruccin interna se da mediante una serie de
transformaciones que el propio Vigotsky define as:
Es en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de los procesos
psicolgicos superiores en la que se dice que:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente
a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Este ltimo principio Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos da el sentido lgico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es
adems, aqu donde cobra su razn de ser el docente en su interaccin con los contenidos
y con los estudiantes, es donde entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos
que propician el aprendizaje, aqu los conceptos de inter-accin o inter-actividad se
relacionan directamente con el desarrollo de mbitos y habilidades comunicativas para la
creacin y recreacin de conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que
requiere el trabajo de formacin del individuo como ente social, donde la colectividad
encuentra la razn de ser.
Internalizacin
desarrollo humano.
Es un trayecto no lineal.
Permite la construccin de la individualidad y su
conciencia.
6. Pensamiento y palabra:
Vygotsky (1934). ste estudio se realiz con la intencin de descubrir las relaciones
entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y ontogentico, pero
no hemos encontrado una interdependencia especfica entre sus races genticas.
Al parecer, en este caso, se podra contemplar como un fenmeno del lenguaje. Pero
desde el punto de vista de la psicologa, el significado de cada palabra es una
generalizacin o un concepto. Si las generalizaciones y conceptos son innegablemente
actas del pensamiento, podemos considerar al significado como un fenmeno inherente
al pensamiento. Sin embargo, esto no implica que el significado pertenezca formalmente
a dos esferas diferentes de la vida psquica.
7. Lenguaje y Educacin:
Segn Garca (2006). El lenguaje, al igual que otros procesos mentales, tiene una
serie de etapas en su evolucin. En una primera etapa, es un dispositivo meramente
externo, que controla el comportamiento de otras personas. En sus inicios con muchas
limitaciones, el lenguaje solo expresa ideas simples y emociones, en segunda etapa,
aparece el lenguaje egocntrico que utiliza el nio entre los tres y los seis aos de edad,
en la etapa preescolar. El lenguaje en esta etapa consiste en ligar de una manera intima lo
que se dice con las acciones y los objetos (p.25).
Se liga la palabra con la cosa en el nio expresa en voz alta lo que piensa, hablndose
de s mismo que hace en la accin, en la tercera y ltima etapa, el nio adquiere el llamado
lenguaje interno. El nio no emite ningn sonido, pero dentro de su mente se habla a s
mismo. Este tipo de lenguaje permite al nio dirigir mejor sus acciones y ordenar sus
pensamientos y emociones.
Segn Garca (2006) Cuando la evolucin cultural del nio le permite adquirir el
lenguaje externo, el nio emplea el lenguaje de una manera socializada. El lenguaje
socializado es un lenguaje que emplea un sistema de smbolos que, si bien son arbitrarios
en el sentido en el que su naturaleza material no indica el contenido de lo que expresa, le
permiten, gracias a su estructura de significado (que opera de acuerdo con operaciones
lgicas que se llamamos gramatical) que nuestra forma de comunicacin social sea
altamente eficiente (p.25).
El significado de un signo lingstico est determinado por su uso, es decir, por las
reglas a las que obedece al relacionarlo con otros smbolos en el sistema del lenguaje.
Vygotsky apunta hacia el hecho de que los nios son capaces de resolver problemas
prcticos empleando el lenguaje de la misma forma en que a veces empleamos la vista y
nuestras manos para resolver cuestiones prcticas. Si bien el nio en un momento dado el
nio adquiere el lenguaje interno, se requiere una evolucin gradual para lograrlo, el nio
tiene a apegarse a las reglas establecidas y a un orden lgico; de esta forma , una accin
importante que pueden hacer los educadores es reducir la diferencia entre el lenguaje
egocntrico y el socializado, exigindole al nio que cuando resuelva un problema le sea
difcil, regrese en cierta forma a una etapa anterior, hablando en voz alta, as mismo y a
sus compaeros, al plantear sus razonamientos(Garcia,2006,p.26).
Segn Garca (2006).Los Educadores deben comprender que la habilidad para utilizar
el lenguaje para resolver problemas es una herramienta de enseanza muy poderosa. En
vez de que el nio trate de entender el mundo por s mismo, puede apoyarse en los
maestros, en otros adultos y en sus compaeros. La inteligencia no solo consiste en lo que
un nio puede entender en un momento dado; en gran medida consiste la habilidad para
aprovechar la ayuda de otros para comprender lo que no se entiende o para resolver lo
que ha sido una dificultad utilizando el recurso de la zona de desarrollo proximal (p.26).
Otra forma de promover el aprendizaje por medio del desarrollo del lenguaje es la
creacin de un espacio de discusin entre los nios. Muchos adultos, e incluso algunos
educadores, no creen que los nios tengan la capacidad, como lo hacen los adolescentes
o los jvenes, de discutir sus ideas con los dems. Cuando esta forma de aprendizaje es
estimulada, si se tiene paciencia, se presentan resultados asombrosos debido a que
podemos constatar la verdadera capacidad de memorizacin y de pensamiento lgico que
pueden alcanzar los nios en un ambiente adecuado de aprendizaje (Garca, 2006.p28).
Conclusiones: