José Antonio Castorina

Silvia Dubrovsky (comp.)

Ricardo Baquero
Dominique Colinvaux
Alberto Rosa Rivero
Claudia da Costa Guimaráes Santana
Andrés Santamaría Santigosa
Adriana Silvestri
Vera María Ramos de Vasconcellos

N
noveduc
V era María Ramos de V asconcellos /
C laudia da C osta G uimaráes S antana
Lev vygotsky su vida y su obra:
un psicólogo en la educación

A lberto R osa R ivero

Psicología, Historia, y las
encrucijadas de Psique

D ominique C olinvaux
Formación de conceptos:
reviendo el debate
Piaget / Vygotsky

R icardo Baquero
Analizando unidades de análisis.
Los enfoques socio-culturales y
el abordaje del desarrollo y
el aprendizaje escolar

A ntonio C astorina / S ilvia D ubrovsky

La enseñanza y la teoría
psicológica socio-histórica.
Algunos problemas conceptuales

A ndrés S antamaría S antigosa

La alfabetización de personas
adultas como práctica social y
dialógica: un encuentro de voces

A driana S ilvestri
Reproducción y transformación
en la práctica educativa: el caso
del aprendizaje discursivo
Psicología, cultura y educación.
Perspectivas desde la obra
de Vigotsky
 "E ste v o lu m e n se e d ita en

m e m o r ia d e G u ille r m o B la n c k "
/

índice

Prólogo ............................................................................9

Introducción..................................................................... 11
Adriana Silvestri

CAPÍTULO 1
Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psicólogo en la educación...... 15
Vera María Ramos de Vasconcellos
Claudia da Costa Guimaraes Santana

CAPÍTULO 2
Psicología, historia, y las encrucijadas de Psique....................... 31
Alberto Rosa Rivero

CAPÍTULO 3
Formación de conceptos: reviviendo el debate Piaget / Vygotsky... 51
Dominique Colinvaux

CAPÍTULO 4
Analizando unidades de análisis. Los enfoques socio-culturales
y el abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar................... 67
Ricardo Raquero

CAPÍTULO 5
La enseñanza y la teoría psicológica socio-histórica.
Algunos problemas conceptuales......................................... 81
José Antonio Castorina
Silvia Dubrovsky

CAPÍTULO 6
La alfabetización de personas adultas como práctica social
y dialógica: un encuentro de voces....................................... 105
Andrés Santamaría Santigosa

CAPÍTULO 7
Reproducción y transformación en la práctica educativa:
el caso del aprendizaje discursivo........................................ 129
Adriana Silvestri
 Prólogo

El título de este libro da cuenta del carácter abierto y de la rique­

za inacabada de la obra vigotskiana, lo que constituye un desafío pa­
ra la reconsideración y análisis de sus consecuencias en campos tan di­
versos como la teoría psicológica, la enseñanza escolar, la relación en­
tre subjetividad y cultura.
En un volumen anterior, compilado por uno de nosotros,1 se ofre­
cieron reflexiones sobre temáticas y problemas vinculados a diferentes
dimensiones de la obra de Vigotski:2 la perspectiva epistemológica de
la teoría psicológica, los problemas del desarrollo y el aprendizaje, el
análisis del discurso, incluso la propia conformación de la teoría socio-
histórica. El interés que sigue despertando la obra del autor, muy es­
pecialmente en el ámbito educativo y psicológico, así como los interro­
gantes propuestos por las investigaciones contemporáneas, justifica el
intento de una nueva publicación.
Se trata ahora de un libro que reúne trabajos de investigadores
de la Argentina, Brasil y España, que abordan algunos problemas cen­
trales desde diferentes enfoques que, sin embargo, se consideran tri­
butarios del pensamiento de Vigotski. Se pueden mencionar: la cues­
tión de la unidad de análisis de los procesos psicológicos en ima pers­
pectiva sistèmica; las interpretaciones contemporáneas sobre el proce­
so de internalización y sus consecuencias para la enseñanza; la forma­
ción de conceptos en Piaget y Vigotski y sus dificultades teóricas; el
concepto de imitación y sus consecuencias para el aprendizaje escolar;
la alfabetización de adultos como instrumento de cambio social; final­
mente, una reflexión sobre la problemática histórica y cultural de la
psicología como ciencia.
Algunos de estos trabajos ahondan en problemas planteados en el
volumen anterior, otros son enteramente originales. Pero todos tienen
en común que sus análisis son significativos para la interpretación de
la práctica educativa. Unos, porque la abordan más o menos directa­
mente, otros porque dan lugar a relevantes implicaciones para diseñar
proyectos de enseñanza.
Esperamos que este volumen contribuya al desarrollo y difusión
del pensamiento de Vigotski, pero, sobre todo, que pueda suscitar el
pensamiento crítico en los docentes acerca de la fundamentación teó­
rica de sus experiencias de enseñanza.
Finalmente, queremos agradecer a los autores de cada uno de los
capítulos que inmediatamente, y sin reparos, aceptaron nuestra invi­
tación a participar en la obra.

José Antonio Castorina y Silvia D ubrovsky

Nota
1. Dubrovsky, Silvia (comp.), Vigostki, su proyección en el pensamiento actual, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
2. Con respecto a la grafía del apellido de Vigotski, los compiladores de este libro nemos
decidido respetar la forma de escribirla de cada autor. Asimismo, tanto en el título como
en la redacción de nuestro capítulo hemos adoptado la escritura con dos i. Este es el mo­
do en que Guillermo Blanck, en cuya memoria realizamos este volumen, nos recomen­
daba hacerlo.
 Introducción

Yo, que m e figuraba el Paraíso

bajo la especie de una biblioteca.
Jorge Luis Borges

En 1984, Guillermo Blanck publica Yigotski: memoria y vigencia,

una recopilación de artículos sobre el psicólogo ruso editada como home­
naje en el 50° aniversario de su muerte. La dedicatoria de este libro
-confeccionado con gran esfuerzo artesanal- incluye a una decena de es­
tudiosos de papel significativo en la difusión de la obra de Vigotski fue­
ra de la Unión Soviética, tales como Juan Azcoaga, Jerome Bruner, Mi-
chael Colé y Sylvia Scribner, de quienes también se incluyen trabajos.
Esta publicación señala el comienzo “oficial” de un programa de
estudio y de trabajo que Guillermo había iniciado de manera informal
pocos años antes: profundizar y difundir la obra de Vigotski y sus con­
tinuadores, “colaborando con la unificación de la psicología com o cien­
cia, la comunicación cultural y la comprensión entre pueblos de tradi­
ciones diferentes”, como señala en la introducción. Por cierto, Vigotski
es actualmente una figura muy conocida en nuestros ámbitos psicoló­
gicos y educativos, pero ése no era el caso en la década del 80, cuando
escaseaban incluso las traducciones de sus obras.
Guillermo abordó a Vigotski desde distintos puntos de vista. Por
una parte, la profundización en la teoría sociohistórica y sus derivacio­
nes posteriores, en especial atendiendo a la raíz marxista del pensa­
miento vigotskiano y a la dirección que el ideal socialista imprimía a
su producción científica. Por otra, se dedicó a reconstruir rigurosamen­
te una biografía con muchas zonas difusas.
Ambos abordajes confluyeron naturalmente, en tanto fueron en­
carados desde la perspectiva de un historiador de la psicología, rótulo
profesional que Guillermo consideraba como el que mejor definía sus
múltiples intereses.
Para desarrollar su investigación, Guillermo estableció un con­
tacto que mantuvo durante años con psicólogos como Donald Foss, Mi-
chael Colé, Bruce Bain o Jerome Bruner, y evidenció su apertura inte­
lectual al incluir entre sus interlocutores a grandes figuras cuyo pen­
samiento consideraba ineludible y enriquecedor, aunque no se encua­
drara en la perspectiva sociohistórica, como Noam Chomsky y Fred
Skinner.
PSICOLOGÍA, CULTURA V EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

Entre todos los posibles contextos históricos, el de Vigotski era, no

casualmente, uno que concentraba la pasión estudiosa de Guillermo
más allá de los avatares de la psicología: los agitados tiempos de la re­
volución socialista, que Vigotski había encarado con explícito compro­
miso filosófico y político.
Su minuciosa búsqueda histórica lo llevó en 1988 a Moscú, donde
halló información nueva en los archivos de la Universidad Estatal de
Moscú y, sobre todo, en su encuentro con Guita, la hija de Vigotski,
quien le aportó valiosos materiales desconocidos hasta el momento.
El exhaustivo conocimiento que fue reuniendo sobre la época de
Vigotski le resultó productivo, también, para encarar en 1992 la bio­
grafía de una figura crucial en las ciencias del lenguaje del siglo XX,
Mijaíl Bajtín, quien desarrolló en forma independiente una teoría so­
ciocultural para su ámbito'de estudio.
Mientras escribo esta descripción de la trayectoria intelectual de
Guillermo, hay una imagen que acompaña cada uno de sus pasos, la
que me llevó a elegir el epígrafe: la imagen de su biblioteca. Una bi­
blioteca inmensa que, además de incluir lo más significativo de la psi­
cología y su historia, se nutría con sus intereses por todo lo humano:
las ciencias sociales, la literatura, el arte, la filosofía. La biblioteca
desplegaba altísima en las paredes la construcción de su intelecto, y
era en sí misma una construcción admirable que orientó a muchos es­
tudiantes y colegas para introducirse o profundizar en el mundo de la
psicología.
Otra faceta de su amor por los libros fue la tarea de editar, que de­
sarrolló en varias oportunidades con el objeto de difundir textos escasa­
mente conocidos o inéditos, como L a genialidad y E l desarrollo cultural
del niño, recopilaciones de artículos de Vigotski publicadas en 1998.
El último trabajo de Guillermo Blanck estaría dedicado al prime­
ro de Vigotski: la Psicología pedagógica, un libro de juventud destina­
do a estudiantes de carreras docentes. Aun cuando en este texto Vi­
gotski no había desarrollado todavía ninguno de sus conceptos funda­
mentales, Guillermo siempre había sentido un cariño especial por él.
Los trabajos iniciales, leídos a la luz del futuro, son reveladores del
proceso de gestación de ideas e intereses y, por tanto, le resultaba muy
atractivo acceder a uno de los gérmenes de un admirable camino inte­
lectual.
La Psicología pedagógica es un típico libro didáctico que nos
muestra qué conocimientos se pensaba que debían tener los futuros
docentes -e n la década del 20- acerca del desarrollo intelectual de los
niños, de los procesos de aprendizaje y otros temas pertinentes. Era
ésta la segunda fuente de riqueza de la Psicología pedagógica para
Guillermo: como historiador de la psicología, se trataba de una opor­
tunidad inmejorable para acceder a lo que se consideraba significati­
vo, actualizado, necesario, en el conocimiento psicológico y educativo
de la época.
 INTRODUCCIÓN

Emprendió, así, la tarea de una edición crítica, tarea monumen­

tal si se piensa que Vigotski —como otros autores de la época- no siem­
pre explicitaba sus fuentes, referencias y alusiones, que debían, por lo
tanto, ser repuestas a través de una minuciosa investigación que en­
cuadrara el texto en el pensamiento y el acontecer de su época.
La versión final del trabajo fue entregada para su publicación po­
cos días antes de la inesperada muerte de Guillermo. Durante ese año
último, yo fui una de sus interlocutoras, fui testigo de su empeño y de
su pasión por reconstruir para el lector el contexto inicial de Vigotski,
el punto de partida de su trayectoria personal e individual.
Este volumen está dedicado a la memoria de Guillermo Blanck,
pero puede pensarse, más que una dedicatoria, como una contribución
postuma que el propio Guillermo hace a través de nosotros, en su apa­
sionado esfuerzo porque se difundiera y se comprendiera la voz de Vi­
gotski, que sigue viva y produciendo nuevas lecturas y nuevas ideas.

Adriana Silvestri

13
 CAPÍTULO 1

Lev Vygotsky.
Su vida y su obra:
un psicólogo
en la educación
Vera María Ramos de Vasconcellos
Claudia da Costa Guimaraes Santana

Este texto presenta datos significativos que marcaron la forma­

ción intelectual de Lev Semenovich Vygotsky. La historia y el tiempo
son brevemente analizados, como también algunos postulados básicos
de la teoría. Se discuten: la concepción del desarrollo humano, el con­
cepto de mediación simbólica, el lenguaje, la noción de Zona de Desa­
rrollo Próximo (ZDP), el proceso de internalización y la influencia que
el abordaje vygotskiano tiene en la psicología y en la educación. Se en­
tiende que tales conceptos están en constante comunicación y entre­
cruzamiento, por lo tanto, su presentación en tópicos es solamente un
recurso metodológico para la exposición de las ideas de este autor que
provoca cada vez más reflexiones sobre los procesos de la constitución
de los sujetos de la educación.
A partir de 1996, año del centenario de teóricos como Bakhtin,
Freinet, Piaget y Vygotsky, la v i d a y e l t r a b a j o de estos autores gana­
ron cada vez más importancia en el campo de los estudios de la psico­
logía y de la educación. Trataremos aquí de estudiar el fenómeno hu­
mano Lev Semenovich Vygotsky, la historia personal de quien acom­
pañó los cambios sociales durante la transición del siglo XIX y las raí­
ces de la construcción de sus ideas científicas que se desarrollaron en
el contexto de una sociedad revolucionaria, en pleno proceso de cam­
bios rápidos y radicales. Para nosotros, que vivimos el desafío del pa­
so del siglo XX al XXI, la interdependencia existente entre el proceso
de desarrollo de un pensador y la sincronía con los cambios existentes
en la sociedad en la que éste vivió, nos parece un interesante material
de análisis.
En este trabajo, visitaremos los t i e m p o s y l u g a r e s por donde pasó
Vygotsky, analizando también los programas de investigación existen­
tes en la psicología marxista, emergente en la nueva Unión Soviética,
mentora de algunas ideas que continúan resonando con importancia
para la psicología y la educación de hoy. Las razones que nos llevaron
a escoger esta perspectiva teórica para pensar las contribuciones de la
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

psicología en el campo de la educación van al encuentro de aquellas

que las generaron, cuando Vygotsky puso en evidencia la necesidad de
una s í n t e s i s d i a l é c t i c a de los factores ambientales (físicos y sociales) y
los factores individuales como condición para una mejor aprehensión
del fenómeno humano (Vygotsky, 1986).
La influencia de los estímulos/componentes ambientales sobre el
hombre está presente en las discusiones de la psicología -d e modos di­
ferentes-, aun antes de su configuración como ciencia. En el siglo XIX,
John Locke (1632-1704), Immanuel Kant (1724-1804), K. Koffka
(1886-1941), William Wundt (1832-1920) y otros, procuraron explicar
científicamente la psicología humana y su relación con los fenómenos
ambientales, ya sea no considerando la influencia de los elementos del
ambiente, o bien tratando a dicha influencia como prioritaria al afir­
mar que el hombre es un producto fiel del medio.
Vygotsky introdujo, en las discusiones de la psicología, la impor­
tancia de las interacciones sociales y del ambiente socio-cultural como
elementos fundamentales en la constitución de la mente humana.
Preocupado por investigar las funciones psicológicas superiores, el au­
tor creía que estas funciones no emergían ni se desarrollaban por el
proceso de maduración biológica, sino que esto ocurría únicamente al
ser incluidas en una matriz social de relaciones y prácticas interper­
sonales.

Historia de vida

Lev Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896, en la ciudad de

Gomel, en Orsha. Poco se conoce de su infancia y adolescencia. Sabe­
mos, por ejemplo, que era el segundo de ocho hijos de una familia ju ­
día y que sus padres pertenecían a la intelectualidad de su ciudad. Su
padre era corredor de seguros de una compañía, en el banco local, lo
que daba a la familia condiciones económicas privilegiadas. Vivían en
un apartamento grande, con una biblioteca amplia, y los hijos estudia­
ban en casa con tutores. Del judaismo cultivaban más las tradiciones
culturales y folclóricas que la religión.1
Durante su infancia, sus aficiones favoritas fueron coleccionar se­
llos, jugar al ajedrez y mantener correspondencia en esperanto (Levi-
tin, 1981, pág. 27), las que, años más tarde, bajo el régimen estalinis-
ta, serían consideradas acciones sospechosas de espionaje, a excepción
del ajedrez. El interés por el esperanto habría sido influencia de un
primo mayor (David Vygodsky),2 lingüista y filósofo que, durante la
guerra civil española, habría servido de intérprete entre las autorida­
des soviéticas y los grupos antifranquistas y que, a consecuencia de
eso, moriría en un campo de concentración en 1942/43.
Después de años de estudio con profesores particulares, y ya en
la adolescencia, Vygotsky pasó a frecuentar el Gimnasio Judaico de la
 LEV V I G O T S K Y . S U V I D A Y SU O B R A : UN P S I C Ó L O G O EN LA E D U C A C I Ó N

ciudad de Gomel, graduándose en 1913 y recibiendo una medalla de

oro a los 17 años. En la Universidad de Moscú estudió medicina (por
insistencia de sus padres), transfiriéndose un mes después a derecho.
En la Universidad del Pueblo de Shanjavsky estudió historia y filoso­
fía (Van der Veer & Valsiner, 1999, págs. 19-22).
A través de los autores ya citados, sabemos que el joven Lev se in­
teresaba por la poesía, la literatura (entre otros, por Hamlet, de Sha­
kespeare) y por la filosofía de la historia de Hegel, mientras buscaba
comprender (ya por entonces) el papel del individuo en la historia. El
interés por las artes, la literatura y los idiomas extranjeros habría si­
do alimentado por su hermana Zinaida Vygodskaja, con quien compar­
tió sus últimos años universitarios (1915-1917) cuando ella frecuenta­
ba cursos de la Universidad de Mujeres de Moscú. Zinaida se conver­
tiría en una renombrada lingüista y coautora de diccionarios de len­
gua extranjera, compartiendo con Vygotsky el interés por la filosofía
de Spinoza (Van der Veer & Valsiner, 1999, pág. 20).
Al terminar la universidad, Vygotsky vuelve a su tierra natal
(Gomel), pasando a enseñar en escuelas estatales locales (1917-1924),3
tales como la Escuela Soviética del Trabajo (en ruso: S o v e t s k a j a T r u -
d o v a j a S h k o l a ) , la Escuela Nocturna para Adultos Trabajadores y el

Curso Preparatorio para Pedagogos (en ruso: K u r s y P o d g o t o v k i P e d a -

g o g o v ) , además de enseñar en la Escuela de Profesores de Gomel (en

ruso: P e d a g o g i c h e s k o e U c h i l i s h c h e ) . En esta última organizó un pe­

queño laboratorio de psicología, donde los estudiantes podían desarro­
llar investigaciones simples (Van der Veer & Valsiner, 1999, pág. 23).
Durante estos siete años, Vygotsky participó en las actividades inte­
lectuales locales, además de trabajar en editoriales y periódicos, y fue
uno de los organizadores de los L u n e s L i t e r a r i o s , donde se discutían
las obras de Shakespeare, Goethe, Pushkin y la teoría de la relativi­
dad de Einstein (Rivière, 1985).
Los años en Gomel fueron difíciles por las condiciones políticas,
económicas y de salud. Gomel quedaba en la línea de fuego entre los
alemanes y los grupos de la guerra civil soviética. Una parte impor­
tante de la producción intelectual de esta ciudad fue destruida por el
fuego; y la muerte por tuberculosis rondaba a la burguesía local a la
que pertenecían los Vygotsky. En 1924, Vygotsky se casa con Roza
Smekhova, con quien tuvo dos hijas, y en su compañía deja Gomel pa­
ra ir a vivir a Moscú.
En Moscú pasan a vivir en un apartamento minúsculo, al igual
que sus compatriotas. En la búsqueda de un salario que garantizara
el sustento mínimo de su familia, Vygotsky trabajó mucho en edito­
riales y se dedicó a la enseñanza, debido a lo cual viajaba entre Mos­
cú, Leningrado y Kharkov (Rivière, 1985). En ese mismo período pa­
só a formar parte del grupo de investigación del Instituto de Psicolo­
gía, donde actuó al lado de compañeros como A. Luria y A. Leontiev
en la tarea de la reconstrucción de una psicología soviética con base
 L
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

en los principios marxistas, proyecto que sería continuado por al me- ae

nos cinco de sus discípulos: Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina e ta]
Zaporozhec.
En la madrugada del 11 de junio de 1934, Lev Semenovich Vy-
gotsky muere de tuberculosis en el Sanatorio de Serebrannyj Bor (Van est

der Veer & Valsiner, 1999, pág. 30). tru

g o t

c ió

La obra y su autor 11

Hace por lo menos tres décadas que el pensamiento de Lev Semeno- ^ue
vich Vygotsky (1896-1934) viene provocando reacciones de extrañeza oct
y admiración en filósofos, psicólogos y educadores de varios países del c o t

mundo. Sus ideas son cada vez más conocidas internacionalmente, pe- ma
ro sus raíces filosóficas y psicológicas no siempre son comprendidas, lo ^as
que acaba por acarrear visiones limitadas de su obra (Valsiner, 1988). tñr
Vygotsky fue un pensador con ima múltiple formación y con vas- 0101
tas influencias teóricas. En su trayectoria académica no tuvo una edu- ticc
cación formal en psicología o en cualquier otro tipo de ciencia empiri- tini
ca (Rivière, 1985). Su éxito en el campo de la psicología se debió a su
falta de compromiso con los modelos tradicionales de dicha disciplina, m o

lo que le dio una libertad crítica en todos los abordajes que llegó a co- ‘

nocer y estudiar. Su formación intelectual, hasta entonces, estuvo des- n u x

tinada a la literatura, la filosofía y la historia. Inició sus trabajos co- -

mo psicólogo cuando todavía predominaban, en la psicología, las ideas m ai

de Wilhelm Wundt, William James, Pavilov, Watson, Wertheirmer,

Kohler, Kofíka, Lewin y Piaget (Santana, 2000) y esos conocimientos
adquiridos, asociados a sus actividades de traductor y editor y a las &otí
necesidades de la historia soviética de reformular todos sus principios, tuai
le dieron status de líder en una ciencia en la cual no pasaba de ser un &lca
principiante (Valsiner, 1988). ras
"Si Vygotsky h u b i e r a n a c i d o a l g u n a s d é c a d a s a n t e s , e n l a R u s i a sis ¡
a n te r io r a 1 9 1 7 , p r o b a b le m e n te n u n ca h a b ría s id o in v ita d o p a r a lid e ­

r a r l a ‘n u e v a p s i c o l o g í a ’ . . . S i h u b i e r a n a cid o a lg u n a s d é c a d a s d esp u és, -- 1

ta l v ez, u n a p e r s o n a con u n a fo rm a c ió n h u m a n is ta ta n s e ria co m o la d ése

d e é l, h u b ie r a c o n s id e r a d o p o c o in ter e s a n te el e s ta d o d e la p s ico lo g ía n es

" (pág. 118).

s o v iétic a I °> o
Al haber producido sus trabajos en la Unión Soviética luego de la n oci

revolución de 1917, su teoría fue marcada por sus experiencias de in- b ir l

telectual y educador, así como por las concepciones materialistas pre­

sentes en aquel contexto. Vygotsky dio gran importancia al sustrato su f
material del desarrollo psicológico, el cerebro, y también atribuyó que
igual valor a la dimensión social en el proceso del desarrollo humano.4 part
El materialismo dialéctico (presente en la teoría de Vygotsky) acia
afirma que todos los fenómenos, sean humanos o naturales, están en vés «
movimiento y en constante transformación. Esta idea permite enten- t e es
 LEV V I G O T S K Y . S U V I D A Y S U O B R A : UN P S I C Ó L O G O EN LA E D U C A C I Ó N

der la concepción de desarrollo humano de Vygotsky que, lejos de acep­

tar el determinismo ambientalista de los empiristas, introdujo una es­
pecie de dialéctica del desarrollo humano.
n o s ó lo to d o fen ó m e n o tie n e s u h is to r ia , s in o q u e esa h is to r ia

es tá c a r a c ter iz a d a p o r c a m b io s c u a lita tiv o s (c a m b io s en la fo rm a , e s ­

tru ctu ra y c a r a c ter ís tic a s b á s ic a s ) y p o r c a m b io s c u a n tita tiv o s . V y ­

g o tsk y a p licó es ta lín e a d e p e n s a m ien to p a r a e x p lic a r la tr a n s fo r m a ­

c ió n d e lo s p ro ceso s p s ico ló g ic o s e le m e n ta le s en p ro c e so s c o m p le jo s ”

(Colé & Scriber, en V y g o t s k y , 1998a, pág. 8).

El paradigma marxista sobre el concepto de sociedad influyó
fuertemente en el pensamiento vygotskyano. Para Marx, los cambios
ocurridos en la sociedad modificaban las relaciones sociales y, por
consiguiente, la propia naturaleza humana. Siguiendo tal concepción
materialista de hombre, Vygotsky afirmó que las interacciones vivi­
das en determinados contextos socio-culturales pueden facilitar, inhi­
bir o modificar el desarrollo y el modo de funcionamiento de las fun­
ciones psicológicas superiores. De acuerdo con el materialismo dialéc­
tico, hombre y naturaleza se influyen y se transforman mutua y con­
tinuamente.
“A l a c t u a r s o b r e l a n a t u r a l e z a e x t e r i o r e l h o m b r e m o d i f i c a , a l m i s ­

m o tie m p o , su p r o p ia n a tu ra lez a . E l m o v im ie n to a u to -tr a n sfo r m a d o r

d e la n a tu r a le z a h u m a n a es u n m o v im ie n to m a teria l q u e a b a rca la

m o d ific a c ió n , n o s ó lo d e la s fo r m a s d e tr a b a jo y o r g a n iz a c ió n p r á c tic a

d e la v id a , s in o ta m b ién d e lo s p r o p io s ó r g a n o s d e lo s s e n tid o s . L a f o r ­

m a c ió n d e lo s c in c o s e n tid o s es tr a b a jo d e to d a la h is to r ia p a sa d a ”

(Marx, en Konder, 1994, pág. 52).

El estudio de las funciones psicológicas superiores condujo a Vy­
gotsky a una investigación sobre cómo los procesos culturales interac­
túan con los mecanismos biológicos. Para él, sólo la maduración bioló­
gica no era suficiente para desarrollar la complejidad de las estructu­
ras psicológicas y se empeñó en demostrar la importancia de la géne­
sis social en la construcción de esas funciones.
“[ . . . ] l a m a d u r a c ió n p e r se e s u n fa c to r s e cu n d a r io e n e l d e s a r r o llo

d e la s fo r m a s típ ic a s y m á s c o m p le ja s d el c o m p o r ta m ie n to h u m a n o . E l

d e s a r r o llo d e esos c o m p o r ta m ie n to s se ca r a c ter iz a p o r tr a n s fo r m a c io ­

n es c o m p le ja s , c u a lita tiv a s , d e u n a fo rm a d e co m p o r ta m ie n to en o tra

(o , c o m o d i r í a H eg el, u n a tr a n s fo r m a c ió n d e c a n tid a d en c a lid a d ). L a

n o ció n co r rie n te d e m a d u r a c ió n co m o p ro ceso p a siv o n o p u ed e d e s c ri­

(Vygotsky, 1998b, pág. 26).

b ir lo s fe n ó m e n o s c o m p le jo s ”

Siendo el cerebro el órgano biológico de las funciones psicológicas,

su funcionamiento se fundamenta, necesariamente, en las relaciones
que el individuo establece con el mundo externo (Vygotsky, 1996). A
partir de un abordaje desarrollista, Vygotsky postula que la infancia
aclara la historia de la constitución del individuo y de la especie, a tra­
vés de la pre-historia del desarrollo cultural. Para él, la cultura es par­
te esencial de la humanización del hombre:
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

“S e p u e d e n d is tin g u ir , d e n tr o d e u n p r o c e s o g e n e r a l d e d e s a r r o llo ,

d os lín e a s c u a lita tiv a m e n te d ife r e n te s d e d e s a r r o llo , d ifir ie n d o en

c u a n to a s u o r ig e n : p o r u n la d o , lo s p r o c e s o s e le m e n ta le s q u e s o n d e o r i­

g en b io ló g ic o y, p o r e l o tro , la s fu n c io n e s p s ic o ló g ic a s s u p e r io r e s , d e o r i­

g en s o c io -c u ltu r a l. L a h is to r ia d el c o m p o r ta m ie n to d el n iñ o n a ce d el

e n tr ela z a m ie n to d e esa s d os lín e a s ” (Vygotsky, 1998b, pág. 61).

La interacción es el lugar del sujeto

El término interacción social es intrínseco a la comprensión de

Vygotsky sobre la psicología humana (Davis, Silva & Epósito, 1989).
Para él, el desarrollo ontogenético ocurre en un ambiente histórico y
cultural dado y será siempre dependiente de las relaciones sociales
que el individuo establece con otros seres humanos a lo largo de su vi­
da. El sujeto aprende a organizarse en el mundo en función de las in­
teracciones vividas con otros sujetos sociales. La presencia del otro so­
cial puede manifestarse en las más variadas formas: a través de obje­
tos, espacios, costumbres y actitudes culturalmente definidos (Vy­
gotsky & Luria, 1996).
A partir de la noción de que el sujeto se constituye en la interac­
ción, Vygotsky estudia el ser psicológico completo. El ser humano com­
pleto, en una concepción vygotskyana, es un ser marcado por su cultu­
ra, que hace su historia impregnada por los valores de su grupo social.
La formación de las funciones mentales superiores ocurre en y por la
interacción del sujeto con el medio, que no es sólo físico, sino que, prin­
cipalmente, está cargado de significados y, por lo tanto, pleno de ideo­
logía, de historia, de cultura (Vasconcellos & Valsiner, 1995).
La condición social presentada por las ideas de este autor enfati­
za la interacción, o sea, la intersubjetividad establecida entre sujetos
como condición de posibilidad para una acción individual significati­
va. No se trata de un sujeto moldeado pasivamente por lo social, ni
tampoco de un individuo y sus recursos propios: “el plano intersubje­
tivo no es el plano del otro, sino el de la relación con el otro” (Góes,
1991, pág. 20).
La comprensión de los significados de las cosas en el mundo, de
las personas con quien nos relacionamos y de nosotros mismos, se
construye a partir de situaciones compartidas y vivenciadas con otros
sujetos, en la construcción de afectos y conocimientos, en la confronta­
ción de puntos de vista y en el descubrimiento y creación de nuevos
sentidos. Para explicar la importancia de las interacciones y el doble
origen material —social y biológico- del desarrollo humano, Vygotsky
utiliza los conceptos de internalización y mediación (Vygotsky, 1986).
La internalización corresponde a la capacidad humana de recons­
truir e interiorizar las experiencias vividas externamente. En una so­
ciedad m e d i a d a por la cultura, el hombre, al interactuar, reconstruye
 LEV V 1 G 0 T S K Y . SU V I D A Y SU O B R A : UN P S I C Ó L O G O EN LA E D U C A C I Ó N

dialécticamente sus experiencias, atribuyendo a éstas un significado

conforme a los elementos culturales presentes en su contexto. Vy-
gotsky afirma la superioridad humana debido al hecho de que se rela­
ciona con la naturaleza, modificándola y, al hacerlo, re-significa e in­
ternaliza su experiencia, de acuerdo con el bagaje individual y social
que carga (Vygotsky & Luria, 1996).
Este es, para Vygotsky, el trayecto del proceso de individuación de
los hombres. Primero, el hombre se ve inmerso y "diluido" en una red
social de significados para, posteriormente, por medio de la internali­
zación, construir su individualidad y su conciencia (Rivière, 1987). El
trayecto no lineal, aunque deliberado, del proceso de individuación va
del nivel i n t e r p s i c o l ó g i c o al i n t r a p s i c o l ó g i c o .
“T o d a s la s fu n c io n e s en e l d e s a r r o llo d e l n iñ o a p a recen d o s veces:

p r im e r o e n e l n iv e l s o c ia l y, d e s p u é s , e n e l n iv e l in d iv id u a l: P r im e r o e n ­

tre p e r s o n a s (co m o c a r a c ter ís tic a in te r p s ic o ló g ic a ) y, d e s p u é s , e n el in ­

te rio r d el n iñ o (co m o ca te g o ría in tr a p s ic o ló g ic a )” (Vygotsky, 1998a,

pág. 75).
Por lo tanto, el proceso de desarrollo humano también se constru­
ye por ima vía que va del plano interpsicológico al intrapsicológico. La
dimensión social es condición esencial con relación a la dimensión in­
dividual. Luria, uno de los colaboradores de Vygotsky, describe la inte­
rrelación de lo biológico con lo cultural de la siguiente forma:
“E l d e s a r r o llo d e n u ev os ‘ó r g a n o s f u n c i o n a l e s ’ o c u r r e a tra v és d e

la fo r m a c ió n d e n u ev o s s is te m a s fu n c io n a le s , q u e e s la m a n era p o r la

cu a l se d a e l d e s a r r o llo ilim ita d o d e la a c tiv id a d c e reb ra l. L a c o rtez a

c e r e b r a l h u m a n a , g r a c ia s a e s e p r in c ip io , s e c o n v ie r te e n u n ó rg a n o d e

la c iv iliz a c ió n , e n la c u a l se o c u lta n p o s ib ilid a d e s ilim ita d a s y q u e n o

r e q u ie r e n u e v o s a p a r a to s m o r fo ló g ic o s c a d a v ez q u e la h is to r ia crea la

n e c e sid a d d e u n a (Vygotsky & Luria, 1996).

n u ev a fu n c ió n ”

Éste es el principio de la plasticidad del cerebro humano. Orgáni­

camente formadas por la filogénesis (desarrollo de la especie), las fun­
ciones psicológicas son formadas social y culturalmente, se transfor­
man dependiendo de los instrumentos y elementos sociales disponi­
bles en la ontogénesis.

La mediación

La mediación es un concepto fundamental en la teoría de Vy­

gotsky y corresponde al: “enlace epistemológico de todo el sistema teó­
rico vygotskyano” (Pino, 1991, pág. 32). La comprensión de lo que Vy­
gotsky llamó mediación nos permite entender la relación de los suje­
tos con el medio (social y físico), el proceso de internalización y, conse­
cuentemente, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
que, según él, es lo que nos diferencia de los otros animales (Vygotsky,
1996).
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

La mediación posibilita la interacción entre elementos de una re­

lación. A diferencia de los animales, que operan instintivamente en el
binomio estímulo-respuesta, los hombres crearon sistemas de señales
culturales que regulan la acción del hombre con otros hombres y con
el medio. En contraste con la relación directa de los animales con el
ambiente, la actividad humana incluye el uso de mediadores exter­
nos. Vygotsky habla de dos tipos de mediadores externos -lo s signos
y los instrumentos—, pero pone énfasis en los signos que, cuando son
incorporados a la acción práctica, transforman las funciones elemen­
tales en funciones psicológicas superiores. Los signos crean otra rela­
ción entre el estímulo y la respuesta, constituyendo el estímulo-sig­
no-respuesta, que modifica la propia estructura psicológica (Vy­
gotsky, 1986).
La diferencia primordial entre signos e instrumentos radica en
las diferentes formas con las que éstos orientan y afectan el compor­
tamiento humano. El instrumento posibilita al hombre operar sobre la
naturaleza y modificarla externamente, mientras que el signo no mo­
difica ei objeto de la acción del hombre, sino que lo orienta interna­
mente. El signo permite que el hombre controle su propio comporta­
miento (Vygotsky, 1996).
La función mediadora del lenguaje (sistema de signos) tom ó al
hombre capaz de reflexionar sobre las formas más simples de compor­
tamiento humano, como también de ejecutar las más altas formas de
regulación de su propia acción.
“E n la m e d id a en q u e e s e e s tím u lo a u x ilia r p o s e e la fu n c ió n esp e­

c ífic a d e la a c c ió n rev ersa (a c tú a so b re e l in d iv id u o y n o so b re el a m ­

b ien te0, c o n fie r e fo r m a s c u a lita tiv a m e n te n u e v a s y s u p e r io r e s a la o p e ­

r a c ió n p s ico ló g ic a , p e r m itie n d o a lo s seres h u m a n os, con e l a u x ilio d e

es tím u lo s e x trín seco s, c o n tr o la r su p ro p io c o m p o r ta m ie n to . E l u so d e

s ig n o s c o n d u c e a lo s s e r e s h u m a n o s a u n a e s tr u c tu r a e s p e c ífic a d e c o m ­

p o r ta m ie n to q u e se d esta ca d e l d e s a r r o llo b io ló g ic o y crea n u ev a s fo r ­

m a s d e p ro ceso s p s ico ló g ic o s e n r a iz a d o s en la (Vygotsky,

c u ltu ra ”

1998b, pág. 54).

Lo que configura el lenguaje es el intercambio y la comprensión
de los significados, sea a través de los gestos, las miradas, el llanto o
las palabras. La adquisición del lenguaje, más claramente del habla
/ del discurso, proporciona un salto cualitativo a las relaciones socia­
les, al mismo tiempo que posibilita la ampliación del universo simbó­
lico. “ E l l e n g u a j e o f r e c e l o s c o n c e p t o s y l a s f o r m a s d e o r g a n i z a c i ó n d e
lo r e a l q u e c o n s titu y e n la m e d ia c ió n e n tr e e l s u jeto y el o b je to d e l c o n o ­

(Oliveira, 1992, pág. 80).

c im ie n to ”

Uno de los elementos básicos del mecanismo de internalización es

el discurso, ya sea el discurso con el otro o consigo mismo en la cons­
titución del acto consciente. Es el otro, a través de la palabra, quien da
significado al mundo físico y social. Así, el habla desempeña un papel
importante en el proceso de internalización, pues, además de codificar
 LEV V I G O T S K Y . S U V I D A Y S U O B R A : UN P S I C Ó L O G O EN LA E D U C A C I Ó N

y decodificar las informaciones provenientes del mundo exterior, tam­

bién regula la propia acción del hombre.
“A l i n t e r n a l i z a r l a s e x p e r i e n c i a s p r o p o r c i o n a d a s p o r l a c u ltu ra , e l

n iñ o reco n stru y e in d iv id u a lm e n te lo s m od os d e a c c ió n r e a liz a d o s e x ­

tern a m en te y a p r e n d e a o r g a n iz a r lo s p r o p io s p r o c e s o s m e n ta le s . E l in ­

d iv id u o d e ja d e b a sa rse en s ig n o s ex tern o s y c o m ie n z a a a p o y a rse en

1995, p.87)
r e c u r s o s in te r n a liz a d o s .” (R e g ó ,

Para Vygotsky, la internalización del lenguaje también hace un

trayecto que parte de un habla socializada, con función de comunica­
ción, para después, en fases más avanzadas de su adquisición, ser in­
ternalizada y servir al propio sujeto como herramienta cognitiva; él
mismo pasa a utilizar la palabra como instrumento de pensamiento,
permitiendo una interacción más completa de la persona en el mundo
(Vygotsky, 1986).
Vygotsky llamó, al habla internalizada, “discurso interior”: pen­
sar, para él, sería hablar consigo mismo. Tal discurso tiene la función
de dar soporte a los procesos psicológicos más complejos, como el pen­
samiento, el planeamiento para llevar a cabo acciones, etcétera. Esto
nos lleva a reflexionar sobre la formación de los sujetos únicos y crea­
tivos que, aun inmersos en lo social, construyen trayectorias y viven-
cian experiencias personales singulares en su relación con el mundo y,
principalmente, con las personas. Los conceptos de mediación e inter­
nalización son fundamentales para entender el doble origen —material
y biológico- del desarrollo humano (Vygotsky, 1996).

Desarrollo y aprendizaje

Conocimiento es, para este autor, el conjunto de significados que

la humanidad produce históricamente, tales significados van constru­
yendo y constituyendo la conciencia del hombre.
Dicho de otra manera, en el abordaje vygotskyano existe una re­
lación bastante estrecha entre aprendizaje y desarrollo. E l a p r e n d i z a ­
j e a l i m e n t a e l p r o c e s o d e d e s a r r o l l o y es en la cultura y en la historia,

por medio de aprendizajes marcados por significaciones sociales, que

el individuo se construye activamente como sujeto de su mundo.
Vygotsky afirmó que el aprendizaje impulsa el desarrollo huma­
no. Su punto de partida fue admitir que el aprendizaje comienza en el
niño en las primeras interacciones con sus otros sociales más íntimos,
o sea, mucho antes de ir a la escuela (Vygotsky, 1998a).
Molí (1996) añade que el vocablo ruso a b r a z o v a n i e (educación),
usado por Vygotsky para explicar la relación entre aprendizaje y de­
sarrollo, enfatiza “ u n p r o c e s o d e f o r m a c i ó n p r o v o c a d o p o r f u e r z a s e x ­
t e r n a s ” . Según Molí, al buscar una definición para la palabra a b r a z o ­

v a n i e , encontraremos el término o b u c h e n i e , que implica “un doble pro­

ceso de enseñanza-aprendizaje, una transformación mutua de profe­

sor y alumno...” (pág. 25).
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

Tales inquietudes sobre el proceso de e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e

(o b u ch en ie) aparecen en Vygotsky alrededor de 1922, cuando él, en ese
entonces crítico literario, asume como profesor en la Escuela Pedagó­
gica de Gomel. Vygotsky empezó a observar que la estructura psicoló­
gica del mensaje (sea literatura o contenidos educativos), a partir de
un punto de vista introspectivo (sus propios sentimientos), era dife­
rente de su perspectiva como profesor, que pasa a lidiar con las “dife­
rencias interindividuales”, es decir, con las maneras cómo un texto li­
terario o una lección eran comprendidos por los diversos alumnos (Van
der Veer & Valsiner, 1999, pág. 43).
Las razones que lo intrigaban, en ese momento, se referían a la
estructura psicológica de los mensajes y del dominio de lo simbólico,
presente tanto en la crítica literaria como en la psicología de las inte­
racciones personales (o sea, el p a p e l d e l o s p r o c e s o s p s i c o l ó g i c o s e n l a
o r g a n iz a c ió n d e la v id a d e u n a p e r s o n a — Van der Veer & Valsiner,
1999, pág. 47).
En los últimos dieciocho meses de su vida, Vygotsky dirige su
atención y sus investigaciones hacia la relación entre la educación y el
desarrollo en general. En ese período surge el abordaje sistèmico de
las zonas de desarrollo, que más tarde sería consagrado como la Z o n a
d e D e s a r r o l l o P r o x i m a l (ZDP).

Según Vasconcellos (1998), hubo varios ensayos conceptuales de

Vygotsky sobre lo que hoy conocemos como zona de desarrollo proxi­
mal; sin embargo, en todos ellos siempre puso énfasis sobre la partici­
pación del contexto socio-histórico-cultural en el proceso de desarrollo
y aprendizaje del niño. Para Vygotsky, la interacción entre los diferen­
tes miembros de la cultura favorece la creación de la ZDP. Estos miem­
bros pueden ser adultos o niños de la misma edad o de edades próxi­
mas, pero con capacidades y habilidades sociales diferentes. Al estar
en contacto con otros sujetos, el niño no sólo desarrolla sentimientos,
posturas corporales y sociales..., sino que también transforma su nivel
de desarrollo potencial en nivel de desarrollo actual (o real).
Vygotsky defendía la idea de que, cuando hablamos del nivel de
desarrollo de un niño, estamos hablando de, por lo menos, dos niveles
de desarrollo, el actual y el potencial (Vygotsky, 1995).
La zona de desarrollo próximo se caracterizaría por una cierta ten­
sión entre el n i v e l de d e s a r r o l l o a c t u a l (aquello que el sujeto ya es capaz
de hacer y que puede ser observado por el grupo social) y el n i v e l d e d e ­
s a r r o l l o p o t e n c i a l (las funciones intrapsíquicas que el sujeto posee, pero

que están inmersas en sus potencialidades). El resultado de esta tensión

sería un nuevo nivel de desarrollo actual. Así, el niño tiene un desempe­
ño cuando realiza solo alguna actividad, sin embargo, este desempeño
puede ser ampliado o sufrir retroceso cuando la actividad es realizada en
compañía de alguien (niño o adulto) más o menos experimentado.
“L a z o n a d e d e s a r r o llo p r ó x im o e s la d is ta n c ia e n tr e e l n iv e l d e d e ­

s a r r o llo r e a l, q u e se s u e le d eterm in a r a tr a v é s d e la s o lu c ió n in d e p e n -
 LEV V I G O T S K Y . SU V I D A Y SU O B R A : UN P S I C Ó L O G O EN LA E D U C A C I Ó N

d ie n te d e p r o b le m a s , y e l n iv e l d e d e s a r r o llo p o te n c ia l, d e te r m in a d o a tr a ­

v és d e la s o lu c ió n d e p r o b le m a s b a jo la o r ie n ta c ió n d e u n a d u lto o c o n la

(Vygotsky, 1998a, pág. 112).

c o la b o r a c ió n d e c o m p a ñ e r o s m á s c a p a c e s ”

El desarrollo infantil en Vygotsky es visto de forma p r o s p e c t i v a ,

es decir, va más allá de las aparentes capacidades presentadas por los
niños. En la zona de desarrollo próximo, el nivel de desarrollo actual
es encarado como fuente de posibilidades para la maduración de fun­
ciones embrionarias en el individuo5 y no como fin último del proceso
de desarrollo (Vásconcellos e Valsiner, 1995).
Tudge (1996) nos muestra que Vygotsky no entendía el desarro­
llo humano como una línea continua, unidireccional, yendo de las ha­
bilidades menos desenvueltas hacia las más desenvueltas. Las concep­
ciones tradicionales de la zona de desarrollo próximo prevén siempre
el progreso de los compañeros menos habilidosos, pero, para él: “ U n a
in te r p r e ta c ió n m á s a m p lia d e la z o n a d e d e s a r r o llo p r ó x im o , e n la c u a l

la z o n a se p r o y e c ta ría n o s o la m e n te h a c ia d e la n te d e l n iñ o , s in o p o r to ­

d o su e n to r n o , im p lic a r ía e l d e s a r r o llo d e lo s c o m p a ñ e r o s m en o s h a b i­

lid o s o s , y , a la vez, u n retr o c e s o p a r a lo s c o m p a ñ e r o s m á s h a b ilid o s o s ,

y a q u e e l co n te x to s o c ia l e n el cu a l lo s d o s tip o s d e co m p a ñ ero s e s tá n

s itu a d o s e s (Tudge, 1996, pág. 158).

b a s ta n te d ife r e n c ia d o ”

A pesar de que la zona de desarrollo próximo está generalmente

relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar, Vygotsky
deja opciones en su formulación para pensarla en contextos sociales
más generales. Las relaciones sociales múltiples forman contextos so­
ciales de aprendizaje y desarrollo, así como de transmisión de normas
y valores culturales. Molí y Greenberg (1996), en su investigación so­
bre actividades productivas familiares y aprendizaje escolar, identifi­
caron “p e d a g o g í a s f a m i l i a r e s , e s d e c i r , o r g a n i z a c i o n e s s o c i a l e s i d e n t i f i -
c a b l e s p a r a e l a p r e n d i z a j e ” (Molí y Greenberg, 1996, págs. 115-117).

Vásconcellos (1998), ampliando la formulación de Vygotsky de la

noción de zona de desarrollo próximo, afirma que: “ e l s u j e t o s o c i a l , a u n
e s ta n d o s o lo , s ie m p r e e s ta r á en u n m u n d o m e d ia d o p o r r e c u r s o s s o c io -

c u ltu r a le s ta les com o o b je to s , o r g a n iz a c ió n e s p a c ia l, ev en to s, le n g u a ­

4).
je ...” {p á g .

Así, aunque el sujeto se encuentre solo en la ejecución de una ta­

rea, esta aparente “soledad” estará siempre mediada por la cultura. El
ambiente social es siempre dinámico, siendo escenario de negociacio­
nes, inclusive aquellas del sujeto consigo mismo, en las que hay cons­
tante ruptura de sentido y significado de las cosas para la construc­
ción de nuevos sentidos y significados.
Vygotsky abre las posibilidades para pensar esta cuestión cuan­
do dice que: “ E l j u g u e t e c r e a u n a z o n a d e d e s a r r o l l o p r ó x i m o d e l n i ñ o .
E n e l ju g u e te , e l n iñ o s ie m p r e s e c o m p o r ta m á s a llá d e l c o m p o r ta m ie n ­

to h a b itu a l d e s u e d a d , m á s a llá d e s u c o m p o r ta m ie n to d ia r io ; e n e l j u ­

g u ete es co m o si fu e ra m a y o r d e lo q u e es en la r e a lid a d ” (Vygotsky,

1998a, pág. 134).
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

Decir que un sujeto solo puede crear la zona de desarrollo próxi­

mo requiere, como dijimos, una cierta ampliación de la comprensión de
esta noción. Nos parece que la zona de desarrollo próximo, tal como la
postula Vygotsky, inicialmente depende de la presencia de un compa­
ñero más experimentado. Sin embargo, si pensamos en el papel media­
dor de los signos e instrumentos culturales, podemos decir que el niño
establece una zona de desarrollo próximo en la realización de una ta­
rea si esos elementos mediadores le permiten ir más allá de la situa­
ción concreta (Vygotsky, 1995).

Las contibuciones de Vygotsky en el campo de la educación

El abordaje vygotskyano trae, para el ámbito de las discusiones

en torno a la educación y a la psicología, cuestiones relativas al proce­
so enseñanza-aprendizaje, a la interacción profesor-alumno y a la in­
teracción de niños con edades próximas o no. Como dijimos anterior­
mente, al implicar la génesis social en el proceso de desarrollo y apren­
dizaje, Vygotsky anuncia la importancia de promover, en el contexto
educativo, situaciones que puedan ser compartidas con otros compa­
ñeros y que, debido a este compartir, podrán ser transformadas (Vy­
gotsky, 1998b).
Para él, la escuela es un lugar privilegiado para el desarrollo,
pues favorece la aparición de situaciones donde el nivel de desarrollo
potencial se transforma en actual. El niño, al entrar en contacto con
otros niños y adultos, se vuelve más capaz de resolver situaciones-pro­
blema que al principio le parecían extrañas o imposibles. La escuela
propicia la incorporación de diferentes instrumentos culturales a las
distintas culturas personales.
“[ . . . ] c o m p a ñ e r o s d i f e r e n t e s , c o n p r o p u e s t a s s o c i a l e s y em o cio n a le s

d ife r e n te s , p e r m ite n d ife r e n te s m od os d e in ter a c tu a r , e n lo s d ife r e n te s

m o m en to s d el d e s a r r o llo ... E llo s o r g a n iz a n su s in ter a c c io n e s ( ...) a

p a rtir d e m e d id a s p r o p ia s , a ju s tá n d o s e u n os a lo s o tro s en d ife r e n te s

a f e c t i v o , s o c i a l e i n t e l e c t u a l ” (Vasconcellos & Valsiner,

n iv e le s : m o to r,

1995, pág. 13).

El paradigma vygotskyano redimensiona el valor de las interac­
ciones sociales en el contexto escolar y reconoce al profesor como me­
diador y participante de esas interacciones. La interacción del niño
con una persona más experimentada, en este caso el profesor, puede
transformar la relación del niño con el objeto de conocimiento. No obs­
tante, lejos de postular una pedagogía directiva para la educación
(Oliveira, 1995), Vygotsky destaca la importancia de la escuela para el
desarrollo de los niños, pues en ella los procesos pedagógicos son pro­
cesos intencionales de aprendizaje.
“E n la e s c u e la , d o n d e e l a p r e n d iz a je tie n e c o m o o b je tiv o u n p r o c e ­

s o q u e p r e te n d e c o n d u c ir a u n d e te r m in a d o tip o d e d e s a r r o llo , la Ín te r-
 LEV V I G O T S K Y . S U V I D A Y S U O B R A : UN P S I C Ó L O G O EN LA E D U C A C I Ó N

v e n c ió n p la n ific a d a es u n p r o c e s o p e d a g ó g ic o p r iv ile g ia d o . L o s p r o c e ­

d im ie n to s r eg u la res q u e o cu rren en la e s cu ela -d e m o s tr a c ió n , a s iste n ­

c ia , t r a n s m is ió n d e in d icio s , in s tr u c c io n e s - s o n fu n d a m e n ta le s p a r a la

p r o m o c ió n d e u n a en señ a n za ca p a z d e p r o m o v er d e s a r r o llo . L a in ter­

v e n c ió n d el p r o fes o r tie n e , p u e s , u n p a p e l cen tra l en la tr a y e cto r ia d e

lo s in d iv id u o s q u e p a s a n p o r la e s cu ela ” (Oliveira, 1995, pág. 12).

Sin embargo, para Vygotsky, “e l a p r e n d iz a je o r ie n ta d o h a c ia lo s

n iv e le s d e d e s a r r o llo q u e y a fu e r o n a lc a n z a d o s e s in e fic a z d e s d e e l p u n ­

pues, “ e l b u e n a p r e n d i z a j e e s
to d e v is ta d e l d e s a r r o llo g lo b a l d e l n iñ o ” ,

s o la m e n te a q u el q u e (Vygotsky, 1998b, págs.

se a n tic ip a a l d e s a r r o llo ”

116-117). Señala la importancia de la creación de ZDPs en el contexto

escolar.
El profesor puede y debe actuar como mediador, proporcionando
situaciones que generen zonas de desarrollo próximo a través de pla­
nificaciones educativas, de forma tal que promuevan un avance en el
aprendizaje de los niños. Esto ocurre a través de la enseñanza, de los
juegos y de las interacciones de los niños entre sí, con los adultos edu­
cadores y en el contacto con los elementos físicos (juguetes, objetos y
muebles) del ambiente y su organización (espacio para manifestacio­
nes afectivas, corporales, emocionales..., de cada niño).
Este punto es particularmente interesante, especialmente cuando
se escuchan propuestas pedagógicas que pregonan la importancia de
mantener a los niños trabajando en parejas o en pequeños grupos, como
si eso, por sí sólo, provocara logros en el aprendizaje. El énfasis dado por
Vygotsky no está en el hecho de ser la otra persona más o menos habi­
lidosa, sino, principalmente, en ver si la interacción y el ambiente en
que dicha interacción se da fortalecen, como capacidad individual, aque­
llo que el niño sólo logra realizar con ayuda de otra persona.
“L a Z D P p u ed e s e r c o n s tr u id a n o s ó lo p o r lo s e s fu e r z o s in ten cio ­

n a le s d e q u ie n in s tr u y e a u n n iñ o , s in o ta m b ién p o r la es tr u c tu r a c ió n

c u ltu r a l d e l a m b ien te, d e ta l m a n e r a q u e e l n iñ o e n d e s a r r o llo es, e n to ­

d o m o m en to , g u ia d o p o r su a m b ie n te en el u so d e lo s e le m e n to s a m ­

b ie n ta le s q u e e s tá n co rrie n te m e n te en la Z D P . [ ...] N o s ó lo la in s tr u c ­

c ió n , s in o ta m b ién e l in d iv id u o q u e a p ren d e p u ed e d e fin ir la Z D P , te­

n ie n d o en cu en ta q u e u n a m b ie n te v ita l y c u ltu ra lm e n te e s tr u c tu r a d o

p r o p o r c i o n a e l ‘m e d i o e s t i m u l a d o r ’ p a r a la c o n s tr u c c ió n d e la Z D P p o r

n i ñ o y , p o r e s o m i s m o , d e l d e s a r r o l l o f u t u r o d e l n i ñ o ” (Valsi-
el p ro p io

ner, en Molí & Greenberg, 1996, pág. 320).

Esta planificación del ambiente educativo, basada en los conoci­
mientos que cada educador tiene con respecto a las habilidades de los
niños en su grupo o nivel de edad, debe ser construida tomándose en
cuenta mucho más lo que los niños pueden hacer y no únicamente lo
que ya hacen. La disposición espacial de los lugares destinados a los
niños puede constituirse en una fuente de posibilidades de desarrollo
si favoreciera el tránsito más allá de la situación real y concreta (San-
tana, 2000).
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

El valor atribuido a las interacciones y al proceso de desarrollo

delineado por la zona de desarrollo próximo determina las diferencias
y la heterogeneidad como factores esenciales en la constitución de la
psicología humana. Son exactamente las diferencias de niveles de de­
sarrollo, creencias, comportamientos, valores, experiencias, las que ha­
cen posibles la ayuda mutua y el compartir situaciones concretas (Re­
gó, 1995).
Con la noción de ZDP, Vygotsky rompe con la idea, común en su
tiempo, de estadios universales y secuenciales de desarrollo e indica
un nuevo lugar para las interacciones y el papel del educador en el
proceso de desarrollo y aprendizaje. Para Vygotsky, la simple inserción
de los niños en ambientes informadores o la simple maduración de
funciones no garantizan el camino del desarrollo (Vygotsky, 1998b).
Para él, el niño es un agente activo y constructor de su desarrollo, con­
virtiéndose en sujeto social, cultural e histórico, en proceso permanen­
te de interacción y reconstrucción de su medio social.
Al postular las implicancias de la instrucción sistematizada (es-
colarizada), Vygotsky nos señala que, en la interacción adulto-niño, no
sólo los niños adquieren nuevos conocimientos, sino que también los
adultos reformulan sus saberes al ponerlos en diálogo con compañeros
de niveles culturales y de desarrollo diferenciados: los niños. Así, la zo­
na de desarrollo próximo es el proceso por el cual el aprendizaje y el
conocimiento impulsan el desarrollo humano, en todas las etapas de la
vida.
 LEV V I G O T S K Y . S U V I D A Y S U O B R A : UN P S I C Ò L O G O EN LA E D U C A C I Ó N

Notas
1. Para un mayor esclarecimiento sobre su historia personal de vida: Van der Veer & Val-
siner, 1999, págs. 17-18.
2. El nombre de Vygotsky, en lugar de Vygodsky, fue adoptado por Lev después de inda­
gaciones que lo llevaron a creer que su familia era oriunda de una ciudad llamada Vy-
gotovo. En este artículo mantendremos la escritura Vygotsky y no usaremos aquella que
está siendo adoptada en algunas versiones en portugués: Vygotski.
3. La ausencia de registros escritos de este autor, en esos siete años, es discutida en Van
der Veer & Valsiner, 1999, págs. 21-22.
4. El compromiso de Vygotsky con las ideas de Hegel lo llevó, posteriormente, a identi­
ficarse con Marx, integrando en su teoría los principios básicos del marxismo. Séve
(1984), en Blanck, dice que “Vygotsky fue el verdadero iniciador de una forma marxista
de pensamiento en la psicología” (Blanck, 1996, pág. 39).
5. Vygotsky llama, a esas funciones embrionarias: “‘pimpollos’ o ‘flores’ del desarrollo, en
vez de ‘frutos’ del desarrollo” (Vygotsky, 1998, pág. 113).

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PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

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The MIT Press, 1986.

Vera Maria Ramos de Vasconcellos

Profesora Titular de la Universidade Estadual do Rio de Janeiro,
doctora en Psicología por la Universidad de Sussex / UK.

Claudia da Costa Guimaräes Santana

Profesora de la Universidad Estácio de Sá, Magister en Educación
por la Universidade Federal Fluminense /RJ.
 CAPÍTULO 2

Psicología, historia,
y las encrucijadas
de Psique
Alberto Rosa Rivero

El título de este trabajo es intencionadamente polisémico, esta­

bleciendo una distinción de salida entre psique y psicología que pre­
tende ir algo más allá de la distinción entre una disciplina y el objeto
al que estudia. Mi intento en las páginas que siguen va a ser el de rea­
lizar un ensayo sobre un tema que, a mi juicio, sería del interés de
Guillermo Blanck, en cuyo homenaje se edita este volumen.
Guillermo dedicó una parte importante de sus esfuerzos intelec­
tuales a difundir las ideas de Lev Vygotski, y lo hacía desde el conven­
cimiento de que esas ideas podían ser de utilidad para el desarrollo de
la psicología contemporánea. Mi contribución aquí se moverá por esos
mismos derroteros, evitando entrar en la exégesis de la obra vygots­
kiana, y mucho menos en una hagiografía de su personaje.
La obra y la vida de Vygotski han sido estudiadas exhaustivamen­
te en las últimas décadas tras su tardío descubrimiento. Como conse­
cuencia de ello, muchos de los instrumentos de conocimiento que su le­
gado intelectual proporciona forman paute ya del vocabulario de la psi­
cología contemporánea. De hecho, algunas de sus contribuciones nos re­
sultan ya tan comunes que su utilización no requiere ya venir seguida
por la correspondiente cita, lo que es un indudable índice de la acepta­
ción de algunas de sus ideas. Es más, su visión general de lo psicológico
en líneas generales es aceptada por todo el mundo, de manera que nadie
a estas alturas suele descartar la profunda influencia que el carácter so­
cial y cultural de la vida de nuestra especie ejerce sobre nuestra vida psí­
quica. Sin embargo, como suele suceder con la obra de los clásicos, su lec­
tura está abierta a sucesivas interpretaciones que siempre son suscepti­
bles de decimos algo nuevo ante una cuestión particular que nos ocupe.
Hasta cierto punto, puede decirse que ya ha pasado la inicial fasci­
nación por su obra, lo que algunos llegaron a llamar "el sarampión vy­
gotskiano", igual que también antes lo hizo el piagetiano, el freudiano o
el skinneriano. No se trata, ni mucho menos, de que la obra de ninguno
de estos autores esté obsoleta, pues sus contribuciones no sólo han mar­
cado jalones imprescindibles para el desarrollo de la psicología contem­
poránea, sin los cuales no podríamos trazar su desarrollo, sino que sin
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

sus ideas tampoco podríamos entender ni las teorías ni las prácticas pro­
fesionales contemporáneas en psicología. Lo que sucede es que sus con­
tribuciones constituyen un legado que ya es de todos, habiendo ya deja­
do de tener sentido manejar estos nombres como denominaciones de “is-
mos” bajo los cuales cobijarse como si se tratara de banderas identitarias.
Por eso, lo que voy a hacer en las páginas que siguen es tratar algunas
cuestiones que particularmente me interesan en estos momentos, echan­
do mano para ello de algunas aportaciones del legado vygotskiano que
me parecen particularmente útiles para el objetivo que me propongo.
El tema en el que me voy a centrar es la actual fragmentación del
conocimiento psicológico, una cuestión cuyo tratamiento pormenoriza­
do requeriría de un espacio mucho mayor del que aquí dispongo. Por
eso, mi argumento se va a limitar a dos cuestiones: primero, una llama­
da de atención sobre la preocupante ausencia de reflexiones contempo­
ráneas sobre qué se entiende por psique, lo que vendría a ser algo así co­
mo unas notas apresuradas para reflexionar sobre la ontología del ob­
jeto de la psicología; y, segundo, algunas consideraciones sobre la psico­
logía misma, entendida ésta última como una práctica social y un pro­
ducto cultural cuyo desenvolvimiento histórico no siempre viene acom­
pañado por las correspondientes reflexiones teóricas sobre qué cosa
realmente se está estudiando, o sobre qué se está actuando y para qué.
Algunos de los trabajos de Vygotski, a los que se hará referencia
más adelante, ofrecen instrumentos de conocimiento útiles para este ob­
jetivo. Instrumentos que necesariamente deben venir acompañados de
otros aparecidos con posterioridad, entre los cuales están las contribucio­
nes que ofrece la misma historia de la psicología, entendida en el senti­
do de una disciplina cuyo objeto de estudio es el desarrollo de la psicolo­
gía misma. Conviene recordar que la historia de la psicología estaba le­
jos de constituirse como una disciplina en la época en la que Vygotski es­
cribió, aunque ya existiera un cierto número de trabajos de interés cobi­
jados bajo este título. Habrá que esperar hasta el último tercio del s.XX
para que aparezcan las primeras reflexiones teóricas y metodológicas so­
bre cómo producir conocimiento histórico sobre la psicología y sobre la
función crítica que esta disciplina puede ejercer sobre la labor de la psi­
cología misma (ver Rosa, Huertas y Blanco, 1996, para una revisión.).
La psicología es una ciencia que se encuentra en la encrucijada in-
terdisciplinar entre las ciencias naturales, las ciencias sociales y las hu­
manidades. Por otra parte, como le sucede a todo lo que depende de la
acción humana, debe constantemente plantearse cómo orientar su pro­
pio futuro a partir de las opciones que tiene abiertas en cada momento,
opciones que dependen tanto del desarrollo interno de la psicología mis­
ma, como de los desarrollos de otras disciplinas y, por supuesto, de las
demandas sociales para el trabajo aplicado. Es situándome en esta do­
ble encrucijada -la del carácter fronterizo de psique y la del entrecruce
entre disciplinas que convergen en la psicología—desde donde voy a en­
sayar una reflexión crítica del carácter histórico del conocimiento psico-
:~SKY P S IC O L O G ÍA , H IST O R IA , Y L A S E N C R U C IJ A D A S DE P S IQ U E

lógico, necesariamente realizado desde un presente en el que la psicolo­

gía se muestra muy volcada hacia el mundo de la aplicación y hada la
acumuladón de evidendas empíricas, al mismo tiempo que se observa
una preocupante falta de atención por desarrollos teóricos sistemáticos.
Esta situación, a mi juido, tiene algunos riesgos derivados precisamente
de la indefinición del objeto de la psicología, entre los cuales está el peli-
gro de la posible reducdón de la psicología a otras disdplinas vecinas.
Por eso, voy a atreverme a reclamar la necesidad de volver a emprender
la tarea de elaborar una psicología general con una sóbda fundamenta­
ción teórica y filosófica, que actúe como interfaz entre las distintas sub­
disciplinas psicológicas, además de relacionarlas con las otras ciencias y
las humanidades. Algo que Vygotski reclamó con fuerza en su conocida
y muy citada, pero poco frecuentada, obra “El significado histórico de la
crisis en psicología” (1991). Desde el espíritu de lo que se afirma en esa
obra voy a argüir que el futuro de la psicología depende de su firme an­
claje en la encrucijada interdisciplinar de la que se deriva su identidad
propia, la cual no es ajena al carácter multifacético de psique y a lo elu­
sivo de tan pecuhar entidad (si es que así puede denominársele).

Psique en la encrucijada entre dominios ortológicos diferentes

Los seres humanos somos entidades naturales, objetos en un espa­

cio físico, conjuntos de genes que tienen información almacenada para
desplegarse en distintos futuros posibles, huesos que actúan como pa­
lancas, músculos que los empujan, dispositivos para la captura y el tra­
tamiento de información ambiental, sistemas de reacción a impulsos del
ambiente, tanto externo como interno, y mecanismos de autoajuste y
mantenimiento de la homeostasis. Además, somos también sistemas ca­
paces de aprender y realizar cómputos increíblemente exactos sin dar­
nos cuenta de la complejidad de nuestras operaciones cognitivas e, in­
cluso, sin posibilidad de tener siquiera conciencia de los intrincadísimos
procesos que subyacen a acciones tan familiares como caminar o hablar.
Pero, al mismo tiempo, tenemos conciencia propia, somos seres
capaces de reconocernos a nosotros mismos como entidades diferentes
a otras del mundo que consideramos exterior a nuestra piel. Somos ca­
paces de imaginar pasados y futuros distintos, de planear nuestro ser
futuro, y de regular nuestra propia conducta y de coordinarla con las
de los demás para realizar efectivamente esos futuros imaginados. So­
mos capaces de crear sistemas de signos que nos permitan llegar a dar
significado a nuestras acciones, de juzgarlas como buenas o malas, de
sancionarlas. Somos capaces de crear mundos artificiales y sistemas
de relación social tremendamente complejos. Hemos desarrollado ar­
tefactos culturales que actúan como soportes ortopédicos para la am­
plificación de nuestras capacidades de acción individuales, que permi­
ten hacer cosas hasta hace poco tiempo impensables, como el volar, o
el hablar en tiempo real con personas situadas a miles de kilómetros
PSICOLOGIA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

de distancia a un costo aceptable. Somos incluso capaces de tomar de­

cisiones que van, a primera vista, en contra de nuestros propios meca­
nismos de autopreservación naturales, como es el caso del sacrificio de
la propia vida por una utopía, o el suicidio.
En definitiva, los seres humanos somos entidades naturales, pe­
ro también animales sociales, además de seres que viven en un uni­
verso simbólico imaginado que les permite interpretar y dar sentido a
la experiencia inmediata del entorno en el que viven. Somos seres que
nos angustiamos ante la muerte y que tratamos de encontrar sentido
en lo que hacemos. Es decir, seres que se han creado un ambiente ar­
tificial y simbólico, lleno de significados y sentidos, que han desarro­
llado una moral social como instrumento de ayuda para el gobierno de
nuestras vidas individuales y colectivas. Dicho en otros términos, la
acción humana es tanto movimiento físico, intercambio químico, como
conducta individual, social y colectiva, cultural, artística, científica y
política, sin que ninguno de estos aspectos particulares pueda ser sim­
plemente reducido a otro. Somos, al mismo tiempo, naturaleza que ac­
túa de manera determinista, y sujetos autoconscientes que buscan li­
berarse de la determinación y gobernar su propio futuro. La psicología
misma es un intento para ganar agencialidad sobre nuestro compor­
tamiento, nuestros sentimientos y nuestro pensamiento. Pretende,
aunque a veces pueda resultar paradójico en su propia formulación,
crear recursos para el desarrollo de la voluntad y procedimientos pa­
ra poder ejercerla, al mismo tiempo que traza sus propios límites.
Entre las cosas que los seres humanos hemos desarrollado, se en­
cuentran complejos sistemas simbólicos que nos permiten imaginar el
mundo de diversas maneras: mitos, sistemas de creencias, saberes dis­
ciplinados como la filosofía, las ciencias o las humanidades. Es decir,
sistemas de creencias y conocimientos y normas de acción para desen­
volvernos en los entornos naturales y artificiales que hemos creado.
Creencias, conocimientos y normas que se transportan sobre el len­
guaje, pero que se encarnan también en instituciones sociales, en ob­
jetos y en procedimientos de acción.
Entre estas formas disciplinadas de saber que la cultura ha desa­
rrollado está la psicología. Una disciplina que estudia la conducta de
los individuos humanos. Su peculiaridad respecto de las otras ciencias
humanas es que, compartiendo parte del mismo objeto de estudio (la
conducta o la acción humana), no la contempla en una de sus dimen­
siones particulares (los mecanismos de poder, el intercambio de bienes
y servicios, la estructura y funcionamiento de sus relaciones sociales o
la creación de sus artefactos culturales), sino que, precisamente, se de­
dica a estudiar cómo un organismo físico y biológico puede, en solita­
rio o en grupo, comportarse de manera orientada respecto de su am­
biente. Dicho de otro modo, la psicología tiene entre sus funciones ha­
cer de interfaz entre las humanidades y las ciencias sociales, por una
parte, y las ciencias naturales por otra. En este sentido, la psicología
 P S I C O L O G Í A , H I S T O R I A , Y L A S E N C R U C I J A D A S DE P S I Q U E

está en una encrucijada entre disciplinas de carácter muy distinto.

Una posición ciertamente incómoda en la que siente fuertes tensiones
hacia la reducción a algunas de las dimensiones planteadas desde sus
disciplinas adyacentes, hacia el fisicalismo o hacia el biologicismo, por
una parte, pero, también, hacia el sociologismo, o la antropomorfiza-
ción de cualquier tipo de comportamiento. Dos líneas centrífugas cuya
fuerza debe ser contrarrestada por las tendencias centrípetas de una
teoría sólida que evite la fuga hacia esas disciplinas vecinas.
La psicología misma es un artefacto, un producto cultural desa­
rrollado por los sujetos humanos para tratar de entender y actuar so­
bre una parte de la naturaleza que les interesa: ellos mismos, conside­
rándolos como organismos individuales capaces de autodirigirse. En
este sentido, la psicología está sometida a una deriva histórica, se ha
ido desarrollando a lo largo del tiempo hasta el momento presente y,
en este momento, como en otro cualquiera, tiene que tomar decisiones
ante las opciones que se le presentan. Tiene que optar por un rumbo
concreto entre las alternativas ante las que se halla.
Este es el segundo sentido en el que la metáfora de la encrucijada
nos resulta de utilidad. Al hablar de la psicología en la encrucijada esta­
mos apelando a una metáfora de camino, como si la psicología hubiera
estado, estuviera aún, desplazándose en un espacio virtual desde un ori­
gen a urna meta en un horizonte. Estamos implicando que la psicología
actual es un momento de una narración en la que un sujeto (la psicolo­
gía) con el paso del tiempo cambia de posición, y tal vez de forma de ser.

¿Qué clase de objeto/sujeto es la psicología?

Hacia una reflexión para el estudio de su historia
Esta metáfora del camino nos resulta instrumental para plan­
tearnos toda una forma de aproximarnos a lo que la psicología es, có­
mo ha llegado a ser lo que es y qué es lo que quiere ser.
Un primer paso es plantearnos qué clase de sujeto es esa psicolo­
gía que se desplaza en el tiempo. Esto es importante, porque de lo que
estamos tratando es, precisamente, de cómo ese sujeto gobierna su
presente para preparar su futuro. Un segundo paso es plantearnos
cuál ha sido el pasado y cómo es el presente de la psicología. Final­
mente, nos detendremos en lo que consideramos cuestiones abiertas
en la psicología contemporánea y qué futuro consideramos deseable y
creemos es posible construir en este momento. En otras palabras, qué
ruta queremos emprender en la encrucijada actual.
¿Quién es, pues, la psicología? Podemos decir, siguiendo a Foucault
(1972), que la psicología es una formación discursiva; es decir, un con­
junto de instituciones sociales, grupos e individuos que actúan siguien­
do prácticas normativamente regladas, produciendo discursos descrip­
tivos sobre el comportamiento de los organismos y prescriptivos sobre
cómo investigar e intervenir sobre los modos de comportarse de esos or-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ERSP EC TIVA S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

ganismos. Dicho de otra manera, es un proceso socio-cultural con una

deriva histórica, es un conjunto de sistemas simbólicos que permiten
representarse el mundo además de incluir normas para actuar en él, y
un grupo institucionalizado de personas autorizadas a actuar en su
nombre. De forma más resumida, podríamos decir que la psicología es
tanto un proceso socio-cultural, como los resultados de ese proceso, en
forma de discursos, de sistemas simbólicos de creencias y conocimien­
tos; y, de alguna forma, incluye también a los individuos humanos que
llevan a cabo esos procesos y que contribuyen a generar esos productos
culturales. Todo esto hace que la psicología tenga una deriva histórica
cuyo cambio a lo largo del tiempo requiere de explicaciones sociológi­
cas, politológicas, etc., cuya dinámica se esboza en la figura 1, pág. 38.
A la hora de tomar a la psicología como objeto de nuestro estudio,
debemos de tener muy claro que el objeto de nuestro estudio no es lo
que esa ciencia estudia (en el caso de la psicología, la mente, la con­
ciencia, la conducta, etc.), sino la propia formación discursiva que ge­
nera el conocimiento teórico o las artes aplicadas.
Una ciencia es un tipo de p r á c t i c a social (práctica científica) por­
que constituye un modo socialmente reglado de construir productos
manufacturados (textos) a partir de materias primas previamente
existentes (otros textos, aparatos, procedimientos de acción). Esta
práctica es llevada a cabo por a g e n t e s (seres humanos individuales y
en grupo), que utilizan los i n s t r u m e n t o s de que disponen (productos
anteriores de esa práctica, en forma de categorías para el análisis de
la experiencia, aparatos, procedimientos de acción, etc.) para llevar a
cabo sus p r o p ó s i t o s , cuyo origen suele estar en las c o n d i c i o n e s s o c i a l e s
en las que se desempeña su labor, la mayoría de las veces instanciada
a través de i n s t i t u c i o n e s vinculadas con esa práctica. Dicho de otra
manera, la ciencia es resultado de la acción humana. Una acción ca­
nalizada y regulada a través de instituciones sociales.
Al estudiar la ciencia no podemos limitarnos sólo al proceso de
generación de sus p r o d u c t o s , que es a lo que acabamos de referirnos,
sino que también hemos de referirnos al modo en que esos productos
circulan a través de la formación discursiva. Es decir, a los procesos de
d i s t r i b u c i ó n y c o n s u m o de esos productos.

Los productos de la ciencia son, en una parte muy importante, pro­

ductos simbólicos. Estos productos se ponen a disposición de consumido­
res potenciales. Podemos hablar, entonces, de la existencia de un m e r c a d o
s i m b ó l i c o (Bourdieu, 1991) en el que esos productos se ofrecen, se aceptan

o se rechazan, se usan o no se usan, se consideran como valiosos o inúti­

les. En definitiva, un mercado de símbolos en los que cada uno de ellos re­
cibe una a t r i b u c i ó n d e v a l o r por parte de sus potenciales consumidores.
La ciencia constituye un tipo de mercado simbólico particular, que
podemos llamar m e r c a d o e p i s t é m i c o , porque el valor dominante es el de
la v e r d a d que se atribuye a los productos que en él circulan. Pero la
ciencia rara vez es pura, en el sentido de que se dedique exclusivamen-
te a la producción de saber teórico, sino que muy frecuentemente es
aplicada. Es más, en ocasiones se puede hablar de la t e c n o l o g í a como
algo distinto a la c i e n c i a , aunque muy frecuentemente ambas vienen
de la mano. Lo que diferencia a la ciencia de la tecnología (cuando es­
ta diferenciación es posible) es que las categorías científicas obtienen
(por lo menos una parte significativa de su) valor de verdad a través de
su referencia recursiva a las construcciones teóricas y empíricas gene­
radas, mientras que la tecnología se preocupa sobre todo del uso prác­
tico, relegando el rigor teórico a un segundo plano. En este sentido, po­
dríamos hablar de un m e r c a d o t e c n o l ó g i c o no siempre coincidente con
el epistémico, en el que la atribución de valor a los productos que por
él circulan estaría vinculada a la utilidad práctica de los productos que
en él se ofrecen y se demandan. La dinámica de ambos mercados con
mucha frecuencia no es coincidente, produciéndose desfases que cons­
tituyen un acicate para el desarrollo de cada uno de ellos.
El proceso de construcción de conocimiento científico tiene mucho
de trabajo cooperativo, de diálogo y de comercio simbólico (de ideas, de
procedimientos, de categorías) entre diferentes prácticas epistémicas, de
manera que los nuevos productos de conocimiento que van apareciendo
no sólo son resultado de desarrollos internos de una formación discipli­
nar particular, sino, con mucha frecuencia, de i m p o r t a c i ó n de elementos
de otras prácticas vecinas (Hübner, 1983). Estos elementos de origen ex­
terno, al introducirse en la red semántica de la formación disciplinar que
los importa, suelen cambiar su significación, constituyendo innovaciones
importantes. Piénsese, por ejemplo, en la importación del concepto de “re­
flejo” desde la fisiología, del de “computación” desde la matemática, o del
de “factor” desde la estadística (vid. Leary, 1990 y Soyland, 1995, para una
revisión sobre la importación de metáforas explicativas en psicología).
Los conceptos que acabamos de manejar pueden esquematizarse
en la forma de un m o d e l o g r á f i c o d e l c a m b i o e n l a t e c n o c i e n c i a . Este mo­
delo, necesariamente esquemático, trata de integrar de forma simplifi­
cada la dinámica de producción, distribución y consumo de los resulta­
dos de la práctica científica y tecnológica en el seno de una formación
discursiva. Al tener la forma de una representación bidimensional, este
gráfico recoge únicamente el caso ideal de urna formación discursiva ais­
lada. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la acción de los cientí­
ficos de una rama determinada del saber está incluida en una sociedad
compleja en la que la división del trabajo ha producido toda una red
muy compleja de prácticas sociales y de formas discursivas. Estas redes
no están aisladas entre sí, muy al contrario, están en continuo intercam­
37
bio mutuo, de manera que se dan continuamente complejos procesos de
importación y exportación mutua de elementos pertenecientes a unas y
otras. Esto quiere decir que el gráfico debería desplegarse en el espacio
en muchos planos superpuestos (como un pastel m i l h o j a s ) , de manera
que también hubiera flechas que conectaran recuadros pertenecientes a
diferentes formaciones disciplinares, representadas en planos distintos.
 F ig u ra 1 : U N M O D ELO DE C A M B IO PARA LA TEC N O C IEN C IA

38
 P S I C O L O G Í A , H I S T O R I A , Y L A S E N C R U C I J A D A S DE P S I Q U E

Como puede observarse, en la figura 1 se presenta el cambio en

tecnociencia como un proceso complejo, lleno de interacciones. Sin em­
bargo, esta complejidad puede ser abordada a través del análisis de
sus diversos componentes.
Empecemos fijándonos únicamente en los productos que nos lle­
gan ya manufacturados, los que encontramos en las bibliotecas, en los
catálogos editoriales, de tests o de aparatos, o en los manuales profe­
sionales. Es decir, aquello con lo que trabajamos, si pretendiéramos li­
mitarnos solamente a describir los cambios en los productos que se ha­
cen presentes en diversos momentos temporales.
En tal caso, nos fijaríamos en la flecha más gruesa situada en el
extremo derecho de la figura, donde se hacen aparentes una sucesión
de cambios en los discursos que se refieren al objeto de estudio, a có­
mo éste se comporta o a cómo debe ser estudiado, que se representan
en la figura como una columna de cajas rodeadas por triples líneas,
unidas por flechas gruesas. Una mirada que tuviera en cuenta única­
mente esta columna, que presenta la sucesión de discursos en el tiem­
po, podría tener la tentación de estudiar el cambio en las ideas como
algo que sigue una dinámica propia (lo que se conoce como una h i s t o ­
r i a d e l a s i d e a s ) . En tal caso, como dice Latour (1986), sería como si las

ideas se propagaran en un proceso de generación similar a la poliniza­

ción, un proceso de difusión en el que no participara para nada la ac­
ción intencional de los seres vivos.
Ciertamente no es así. Siempre que hay habla, hay un hablante.
Los productos discursivos son resultados de actos del habla (oral o es­
crita) pronunciados por alguien. Pero quienes pronuncian esas pala­
bras no son los únicos depositarios de la agencialidad de sus actos.
Ciertamente son ellos quienes actúan, pero su acción se lleva a cabo
orientada por motivos e intereses (siempre de origen social), además
de realizar sus acciones mediante el uso de artefactos, procedimientos,
conceptos que toman del arsenal de productos previamente manufac­
turados en el seno de la formación discursiva. Esto es lo que en la fi­
gura aparece como el n i v e l d e a n á l i s i s d e l a a c t i v i d a d .
La actividad es llevada a cabo por personas de carne y hueso, pero
siempre en sociedad, incluso cuando la realiza un individuo en solitario.
Las acciones humanas están siempre incluidas en s i s t e m a s d e a c t i v i d a d
(Engestróm, 1993; Leontiev, 1978), es decir, en formas de regulación de
las prácticas sociales en entornos concretos, que incluyen instituciones
sociales, grupos organizados y formas de dividir el trabajo para cumplir
una función social, para servir a un propósito, a una utilidad. De este
modo, los discursos que se generan son siempre resultados de acciones
concretas de sujetos particulares, pero, al mismo tiempo, son imposi­
bles de realizar sin la orientación social (las demandas sociales, los mo­
tivos e intereses), la forma de organización del trabajo en la que los in­
dividuos están inmersos y las materias primas con las que trabajan, las
cuales son ellas mismas resultado de acciones anteriores. Por eso, en el
PSICOLOGIA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S DEISDE LA OBRA DE VIGOTSKY

paralelogramo que representa la actividad, la flecha gruesa aparece

con trazos discontinuos, pues su explicación está precisamente en las
líneas que unen los vértices del paralelogramo (formados éstos por ele­
mentos originados en otros niveles de análisis), no en su bisectriz. Pues
las instituciones y las formas de organización del trabajo pertenecen al
nivel de análisis socioinstitucional, mientras que los artefactos, proce­
dimientos o conceptos proceden del nivel de análisis del discurso. Lo
propio del nivel de análisis de la actividad es precisamente el modo en
que esos elementos se ponen en acto, el propio proceso de generación de
los discursos y de las formas de aphcación práctica.
En el nivel de análisis de la actividad, aparecen flechas que apun­
tan respectivamente a derecha e izquierda, unas dirigidas hacia la ge­
neración de productos discursivos, y otras que señalan hacia las de­
mandas sociales. Las primeras se refieren a las prácticas propiamen­
te discursivas, declarativas (que pueden ser epistémicas o tecnológicas
—como es el caso de los manuales de aplicación—), mientras que las se­
gundas se refieren siempre a prácticas aplicadas, directamente dirigi­
das a responder a demandas sociales concretas de la sociedad, que
suelen tener un contenido tecnológico. Ya se ha señalado anteriormen­
te que en este momento resulta más adecuado hablar de tecno-ciencia,
en lugar de establecer una separación tajante entre estos dos domi­
nios, si bien sigue resultando útil distinguir entre ciencia y tecnología,
por los diferentes criterios de verdad que se aplican en uno o en otro
caso. También conviene recordar que técnica y ciencia no tienen por
qué seguir un desarrollo plenamente acompasado, sino que frecuente­
mente se dan desfases, con una u otra adelantándose, planteándose
así retos mutuos.
En la figura aparecen también los términos d i s t r i b u c i ó n y c o n s u ­
m o . Se refieren a que no basta con que se generen productos discursi­

vos (epistémicos o tecnológicos), sino a que éstos deben distribuirse

para que su uso sea accesible, al mismo tiempo que quienes están en
disposición de usarlos, deben de considerarlos como útiles. Ambos pro­
cesos (distribución y consumo) son también resultado de acciones hu­
manas, y resultan de gran importancia para la explicación del cambio
en tecnociencia, pues la generación de un producto no garantiza que
su influencia perviva en el tiempo; sólo lo hará si llega a afectar a ac­
ciones posteriores de los miembros de la comunidad científica; es de­
cir, si es adecuadamente distribuido y, además, es considerado como
merecedor de ser utilizado, lo cual es resultado de un juicio por parte
de los consumidores. La historia de la ciencia está llena de ejemplos
en los que productos epistémicos, que más tarde son considerados co­
mo brillantes, no han recibido la atención de sus contemporáneos, y vi­
ceversa. La explicación de fenómenos como éstos sólo es posible te­
niendo en cuenta el proceso de cambio epistémico como un todo.
Finalmente, vamos a referirnos a la parte izquierda del diagra­
ma, la que viene bajo el título de nivel de análisis socio-institucional,
 P S IC O L O G ÍA , H IST O R IA , Y L A S E N C R U C IJ A D A S DE P S IQ U E

con cajas y flechas sombreadas. Aquí se presenta cómo a lo largo del

tiempo el cambio social plantea diferentes necesidades que, cuando
son identificadas, conducen al planteamiento de demandas concretas
y a intentos de solución diferentes. Así, se establecen formas de orga­
nización del trabajo, se crean instituciones, se establecen sistemas de
incentivos (asignándose presupuestos, creando formas de promoción
personal, etc.). Cuando estas demandas son respondidas, de una for­
ma más o menos satisfactoria, éstas se transforman. Lógicamente,
existe un desfase entre demandas y ofertas (demandas no satisfechas
y ofertas que no se aceptan), lo cual conduce a reajustes entre unas y
otras, con la consecuencia de la generación de nuevas dinámicas.
En definitiva, el cambio en tecnociencia es un proceso complejo,
pero estudiable a través del uso de categorías de análisis organizado
en niveles de explicación interrelacionados. Una historia de las ideas
se limitaría a describir los cambios en el nivel del discurso, mientras
que la sociología de la ciencia se ceñiría al nivel socio-institucional y
la etnología (o la psicología) de la ciencia se fijarían en aspectos del ni­
vel de la actividad. La historia de la ciencia, que pretende al mismo
tiempo describir y explicar el cambio, debe tratar de integrarlas, utili­
zándolas como disciplinas auxiliares. Nótese que, en el intento que
aquí se presenta, cada uno de los niveles de análisis se articula como
un sistema abierto respecto de los demás, al igual que cada formación
discursiva es también un sistema abierto respecto de las otras, y todas
ellas con respecto a la dinámica socio-histórico-cultural en la que es­
tán inmersas.
Si antes decíamos que la psicología se encuentra ante una encru­
cijada, le estábamos atribuyendo una capacidad de actuar, le estába­
mos suponiendo una agencialidad, pues implícitamente le suponemos
una capacidad de autoconciencia, de darse cuenta de quién es, de re­
conocerse en un pasado y en un presente y de optar entre diferentes
futuros imaginados. ¿En dónde reside, entonces, esa agencialidad?
Ahora estamos en condiciones de decir que esa agencialidad está
distribuida entre los sujetos humanos que hacen psicología (los psicó­
logos), las instituciones en las que están incluidos (con sus propósitos
fundacionales, sus reglamentos, sus sistemas de financiación y promo­
ción) y los mediadores semióticos para su acción formados por textos
y procedimientos de acción que la práctica psicológica ha ido generan­
do a lo largo del tiempo. También los consumidores de los saberes y las
prácticas psicológicas tienen aquí una parte importante, pues la prác­
tica psicológica sólo pervivirá si los productos que genera (tanto los
discursos como las aplicaciones) reciben cierta atribución de valor por
parte de quienes han de sostener esa práctica.
Esto nos lleva a pensar que el cambio a lo largo del tiempo se de­
be a causas descriptibles a través de una dinámica distribuida, en la
que cada individuo tiene una capacidad muy pequeña de influir a tra­
vés de sus acciones (y de los productos que sus acciones generan, p.e.,
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

textos) en sus nichos de acción institucionales. Pero esto no debe lle­

varnos a pensar que las acciones de los individuos hayan de seguir
una dirección regida por un proceso histórico ineluctable, pues esto su­
pondría negarnos la capacidad de influir en nuestro propio futuro. Se­
ría una visión que sustituiría la historia por un f a c t u r n inevitable. Tal
vez no seamos dueños absolutos de nuestro futuro, pero sí podemos ac­
tuar en las zonas de indeterminación de éste que nos facilita nuestro
conocimiento del pasado, nuestras herramientas de conocimiento so­
bre el curso del cambio histórico y las orientaciones de futuro existen­
tes en la actualidad, las que se dan dentro y fuera de nuestro entorno
socio-cultural, pero también las que cada uno de nosotros seamos ca­
paces de pergeñar y desarrollar.
Una de las maneras de orientar la acción presente para construir
un futuro que nos resulte más deseable, es -yendo más allá del desa­
rrollo de procedimientos para la propia representación de los procesos
de cambio socio-cultural a través del tiempo (algo que ya hemos he­
cho)- proceder a establecer una representación particular de cómo el
cambio se ha ido produciendo, para interpretar nuestro presente, eva­
luarlo, e implicar un futuro deseado o temido. En definitiva, hacer una
reconstrucción histórica, en nuestro caso de la psicología, una labor que
recoge el reto que da sentido a la propia historia de la psicología, como
disciplina que tiene entre sus funciones contribuir a que la psicología
se haga consciente de sí misma. Una tarea ciertamente desmesurada
para este espacio, que vamos a limitar a un apresurado apunte.

Reflexionando sobre la psicología desde la historia de la psicología

Nuestras preguntas, entonces, podrían formularse de la siguien­

te manera, ¿qué camino ha seguido la psicología hasta el momento?,
¿en qué punto se halla ahora?, ¿qué futuros alternativos podemos con­
siderar que se vislumbran? Son preguntas que demandan una inter­
pretación sobre el propio ser de la psicología, a través de la descripción
e interpretación de su devenir a través del tiempo.
Cualquiera que pretenda responder a las cuestiones que nos
planteamos con respecto a cómo la psicología se ha situado en la en­
crucijada, se las plantea con una intención, se las plantea porque, por
lo menos, tiene ya una hipótesis de respuesta. Dicho de otra manera,
más al uso de algunas de las polémicas ahora en marcha, toda histo­
ria se hace desde el presente, para la planificación de un futuro desea­
do, o para evitar un futuro indeseable, se trata de construir un pasa­
do con las evidencias que de él nos han llegado.
¿Qué camino ha seguido la psicología hasta el momento? Hay
quienes sostienen que la historia de la ciencia es la de la progresiva
sustitución de explicaciones animistas por explicaciones naturalistas.
Generalmente, esto se interpreta como el intento de sustituir causas
 P S I C O L O G Í A , H I ST OR I A, Y L A S E N C R U C I J A D A S DE P S I Q U E

finales por causas eficientes, lo que es en parte equivalente a ignorar

entidades capaces de ejercer alguna agencialidad para sustituirlas por
sistemas de relaciones entre entidades; sistemas de relaciones soste­
nidos mediante comprobación empírica y que los modelos explicativos
formales presentan como dotados de una necesidad lógica o de una re­
lación estocástica. En definitiva, una visión del comportamiento como
si fuera completamente ciego, siguiendo una causalidad necesaria.
Sin embargo, ese proceso de mecanización de la psicología tiene
un límite, pues una reducción a las puras causas eficientes elimina­
ría la necesidad de la historia y negaría la posibilidad de planificación
del futuro e, incluso, la necesidad de la memoria misma, además de
cualquier forma de pensamiento que no fuera estrictamente lógico (y
hay que recordar que no hay una sola lógica, sino muchas, y que todas
ellas son consideradas como resultado de una formalización). De que­
darnos con una pura explicación eficiente, nos veríamos a nosotros
mismos como puros mecanismos ciegos sin posibilidad de opción (o és­
ta sería puramente ilusoria). Sin embargo, el problema de las ciencias
humanas es, precisamente, cómo conjugar la capacidad de interpreta­
ción, la capacidad de representarnos el pasado e imaginar futuros, y
de orientar nuestra acción para acercarnos al futuro deseado, o evitar
el futuro temido.
Así, la psicología se ve en la encrucijada entre explicaciones de ti­
po eficiente y el reconocimiento del propósito. Entre el azar, la necesi­
dad y la voluntad. Precisamente por ello, la psicología no agota las po­
sibilidades culturales para la explicación y dirección de la conducta.
Por eso, la ética y el derecho existen como ocupaciones y preocupacio­
nes sociales, además de como saberes disciplinados.
Veamos, sin mayor dilación, algunos de los desarrollos que se han
dado en el pasado de la psicología. En primer lugar, hemos de mencio­
nar, siquiera apresuradamente y seguramente de forma no exhausti­
va, las disciplinas que al entrecruzarse dieron origen a la psicología
misma. En primer lugar, la epistemología (dedicada a estudiar cómo
conocemos) y la biología (cómo actúa ese organismo que somos para
sobrevivir y conocer tanto su entorno como su propio estado interno,
algo que ya preocupó a Aristóteles y que consagra el evolucionismo
darwiniano), las ciencias morales (lógica, ciencia política, economía,
ciencias jurídicas, que estudian cómo dirigir y normativizar la conduc­
ta) y su continuación en la pedagogía y la organización del trabajo, y
las artes sanatorias y su evolución en la medicina y en la práctica clí­
nica. La lista podría ser mucho más larga, e incluir la metafísica y la
teología (como saberes que cumplieron una función en un tiempo pa­
ra luego dejar de ejercerla), la sociología, la antropología o la historia
(con una influencia quizás más localizada y en parte aún sin desarro­
llar), o la matemática y la lingüística (cuya influencia, más reciente,
guarda aún muchas promesas por desarrollar). La psicología, así, se
encuentra en el cruce entre ciencias naturales, ciencias formales, cien-
PSICOLOGIA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

cias sociales y humanidades. Su objeto, extremadamente difícil de aco­

tar, ha sido sucesivamente denominado como el alma, la mente, la con­
ciencia, la conducta o los procesos de conocimiento, oscilando entre la
consideración de lo que se estudia como las propiedades de una elusi­
va entidad (con una pretendida estructura), o como el estudio de mo­
vimientos resultados de interacciones entre entidades materiales (or­
ganismo-ambiente) o de extracción de regularidades de la experiencia
(representaciones o información). La forma de dar cuenta del funcio­
namiento de estos objetos ha pasado tanto por la especulación sobre
cuáles puedan ser las estructuras que permiten las acciones que el su­
jeto realiza, como por la reducción a explicaciones biológicas, físicas o
modelizaciones matemáticas o lógicas, sin olvidar, tampoco, las resis­
tencias a cualquier tipo de modelización y el recurso a la intuición co­
mo modo explicativo. Dicho de manera muy resumida, la vieja tensión
entre materia y espíritu, entre determinación y libertad, sigue palpi­
tando por debajo de la proliferación de modelos y teorías psicológicas,
y eso a pesar de la enorme variedad de aportaciones teóricas, de evi­
dencia empírica acumulada, y de desarrollos aplicados.
Se da la paradoja de que la psicología busca, como no puede ser
de otra manera, la forma de resolver sus problemas para la descrip­
ción y explicación de su objeto de estudio en lo que le ofrecen las dis­
ciplinas que son fronterizas con ella. Mientras que, por otra parte, es­
tas disciplinas miran a la psicología en busca del establecimiento de
límites para el conocimiento que ellas pueden ofrecer, para descripcio­
nes y explicaciones que puedan ser exportables para beneficio de ellas
mismas. Se produce así una inseminación mutua. Pero conviene no ol­
vidar que, en este comercio de instrumentos de conocimiento, si bien
resulta imprescindible para la producción de alternativas integrado-
ras y para el establecimiento de vías de tránsito transdisciplinares,
tiene además la virtualidad de establecer redes de comunicación, pero
difícilmente producirá una Gestalt que haga comprensible esa mara­
ña de interacciones, dotándola de sentido, si ello no es objeto de la
atención y la labor de teóricos que se tomen el trabajo de explicitarla.
Esto es algo sobre lo que volveremos más adelante.
La psicología, pues, como disciplina académica, se ha venido en­
trecruzando a lo largo del tiempo con otras disciplinas, pero, a lo lar­
go del último siglo, la psicología se ha convertido también en una tec­
nología, es un conjunto de aplicaciones prácticas. William James, en
esto como en tantas otras cosas, acertó a decir una frase rotunda: es
más importante una psicología que ayuda a curar a alguien con pro­
blemas que el más seráfico de los sistemas teóricos que mejor relacio­
ne cuerpo y mente. Con ella señaló ya algo que después teorizarán
Münsterberg y Vygotski, la importancia de los resultados prácticos co­
mo criterio de verdad (pragmático) para el conocimiento psicológico.
A lo largo de estos últimos cien años, de una forma cada vez más
acelerada, la vertiente tecnológica de la psicología ha ido acelerando
 P S I C O L O G Í A , H I S TO R IA , Y L A S E N C R U C I J A D A S DE P S I Q U E

su desarrollo, al mismo tiempo que el número de quienes la practican,

afectando profundamente al tipo de enseñanza y de investigación que
se realiza en las instituciones a ella dedicadas. La cuestión, como en­
seguida veremos, es que los problemas que se tratan de solucionar no
suelen ser los de individuos que necesitan cura, sino con mucha más
frecuencia los de sistemas de dominación que buscan un incremento
en su eficiencia. Repasemos algunos de los ámbitos en el que se dan
estas aplicaciones, aunque sin pretensión de exhaustividad.
El primero y más popular de ellos es el de la clasificación y selec­
ción de individuos a través del examen de su ejecución de tareas es­
tandarizadas. Lo que se pretende en estos casos es discriminar entre
grupos e individuos y ordenar sus rendimientos mediante el uso de
técnicas estadísticas (estadística originalmente quería decir ciencia
del “Estado”). Lo que interesa no es cómo es cada individuo, sino cómo
se sitúa en relación con los demás, el énfasis está en la fiabilidad y va­
lidez del instrumento y del constructo que éste produce, relacionado
siempre con las finalidades que persigue su uso. El resultado es que la
aplicación surge primero, para ser luego seguida por una teorización
~ r muy plegada a los instrumentos que han producido ese constructo. Po­
dría decirse que se trata de una posición a-teórica y plegada a las de­
mandas de quienes solicitan ese uso: ejército, escuela, empresa.
El segundo, es el de las psicologías clínicas dirigidas al trata­
miento de desajustes de la conducta. Cuando estas psicologías se deri­
van directamente de extensiones tomadas de teorías asociacionistas,
que tratan lo psicológico únicamente como meros automatismos bioló­
gicos, se toma al sujeto como un mero espacio en el que se producen
esas asociaciones, tratándolo como “paciente” (es decir, desprovisto de
toda agencialidad) en una extensión del modelo de la clínica médica.
Este es el caso de la terapia de conducta clásica, de las técnicas de ma­
nejo del estrés o del tratamiento de conducta desajustadas; técnicas
que se han dulcificado a través del llamado enfoque cognitivo-conduc-
tual que, junto a su notable éxito de público, trae consigue una consi­
derable caída en el nivel de sus explicaciones teóricas.
El tercer y último dominio, que vamos a considerar ahora, es el
de las psicologías ligadas a las ciencias cognitivas, las que pretenden
estudiar cómo el sujeto humano alcanza el conocimiento, cómo el indi­
viduo es capaz de extraer información de su entorno que resulte rele­
vante para las tareas que ha de realizar, como aprender destrezas y
tomar decisiones adecuadas. En todos estos casos, la meta está previa­
mente ya establecida por los “expertos” en la realización de esas ta­
reas. Lo que cada individuo debe hacer es extraer l a información defi­
nida como relevante por quien tiene el poder para ello; adquirir l a s
destrezas relevantes para realizar tareas previamente definidas y rea­
lizarlas de la manera que se prescribe. Dicho de otra manera, el apren­
dizaje es entrenamiento para realizar esa tarea. No debe de sorpren­
der que las aplicaciones a la enseñanza derivadas de este punto de vis-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

ta se las denomine como “instrucción”, situando a quien se le coloca en

la situación de ser instruido como “aprendiz” o “novicio”, indicando cla­
ramente su posición en una estructura de poder. Su posición se pare­
ce bastante a la de quien debe seguir un cursillo para aprender a ma­
nejar convenientemente un aparato electrónico o, en el mejor de los ca­
sos, sobre cómo tomar decisiones para sacar un mejor aprovechamien­
to de un sistema cuyos principios y funciones ni siquiera son someti­
dos a escrutinio. En definitiva, el “operador humano” es sólo otra pie­
za más en un engranaje que queda fuera del sistema psicológico cuya
sola función es asegurar su correcto funcionamiento.
Generalmente, estas visiones de la psicología comparten una mis­
ma visión del sujeto humano. Son s u j e t o s p a c i e n t e s “sujetados”, sin
agencialidad, que están sometidos a la acción del psicólogo, cuya pro­
pia agencialidad escapa a la explicación psicológica que se aplica a los
sujetos. En otras palabras, viene a ser una visión de la psicología que
la sitúa fuera de la humanidad. Si se me permite la b o u t a d e , preten­
de ser una psicología que posee el mundo, no una psicología mundana;
sería algo así como una psicología en la que los psicólogos que aplican
y desarrollan teorías pretenden colocarse fuera (o tal vez demasiado
dentro) de los sistemas que pretenden estudiar, pero siempre en un
plano superior al del sujeto con el que se trabaja, en algo así como en
el punto de vista de un dios imaginado. Lo que no deja de resultar pa­
radójico es que esos científicos sociales, que mecanizan la visión del in­
dividuo humano, se planteen reflexionar sobre lo que ellos (como suje­
tos humanos) quieren hacer en el futuro, algo que no sólo pocas veces
cabe en su propia visión de la ciencia que predican, sino que también
es a menudo contradictorio con los principios que aplican.
Si fuera cierta la imagen del sujeto humano que estas psicologías
proyectan, tanto la moral como el derecho, la historia o la ciencia po­
lítica, serían innecesarios. Puede llegarse al extremo de reclamar pa­
ra el tecnòlogo de la conducta el papel de regulador de los procesos so­
ciales, como hacía Skinner en W a l d e n 2 , sin que haga falta ser conduc-
tista para ocupar ese rol. Esta sería, sin duda, una psicología al servi­
cio del poder o que reclamaría todo el poder para sí misma. Sin embar­
go, la psicología afortunadamente no viene teniendo éxito en sus recla­
maciones de alcanzar el monopolio sobre la explicación de la conducta
humana, pues las otras ciencias sociales también compiten con ella
con éxito. Podríamos añadir, además, que muchos psicólogos no esta­
mos dispuestos a admitir tal pretensión, pues, entre otras cosas, no de­
jaría resquicio para la acción individual y haría imposible la democra­
cia. Nos oponemos al monopolio de una psicología al servicio del poder,
cosa que, por otra parte, no sería ninguna novedad histórica. Pero,
además, es que tal psicología nunca podrá existir por definición, pues
su formulación es contradictoria consigo misma, ya que tendría que
explicar la misma agencialidad de quienes controlan la de los otros,
convirtiendo a quienes ejercen el poder en uno más de los autómatas
 P S I C O L O G Í A , H I S T O R I A , Y L A S E N C R U C I J A D A S DE P S I Q U E

en manos del “calculador divino” del que hablaba Laplace, siguiendo

ineluctablemente el trazado de la historia universal implícito en la es­
tructura misma del universo. Aunque tal vez no hay que ser tan opti­
mistas y, con los tiempos que corren, no cabe descartar que haya quien
piense que ése es precisamente tanto su destino histórico, como su obli­
gación a ejercer para el control de los desarrollos científicos y tecnoló­
gicos. Pero, en tal caso, la respuesta del investigador en psicología no
puede sólo basarse en sus ideas científicas, sino también conducirse
profesionalmente en acuerdo con la opción política en la que se sitúe.
Nos encontramos, pues, en una situación en la que la psicología
ha acumulado un conjunto de datos ciertamente importante, pero es­
ta acumulación viene de la mano de una comparable dispersión teóri­
ca, que oscila entre modelos de procesos muy específicos en algunos
casos y explicaciones importadas directamente de disciplinas vecinas.
Todo ello viene acompañado de desarrollos aplicados, que a veces se
derivan de la investigación básica, pero que con mucha frecuencia se
dan de manera independiente de ellos. A esto hay que añadir que la fi­
nanciación pública de la investigación tiende a primar la investigación
aplicada en términos de la llamada I+D (investigación y desarrollo, co­
mo investigación volcada a la aplicación práctica), en detrimento de la
investigación básica, con muy poca consideración para los desarrollos
teóricos que puedan ofertarse.
Este panorama ofrece algunas perspectivas preocupantes. Por un
lado, existe un cierto peligro de profunda escisión entre psicología aca­
démica y aplicada, probablemente porque la psicología académica no
está en disposición de cumplir su misión de ofrecer modelos teóricos
fuertes. Por otro lado, está el peligro de sucumbir a las tendencias cen­
trífugas provenientes de las disciplinas vecinas, de manera que la psi­
cología puede resultar parcelada y absorbida por los dominios aplica­
dos de los que ha venido importando áreas de trabajo, metáforas o pro­
cedimientos explicativos, etcétera. En esta línea, Gardner (1992) llegó
a decir que ya “podemos celebrar el funeral por la psicología científica”,
pues no ha conseguido establecerse como una ciencia primaria (funda­
mental), por lo que está siendo canibalizada por las ciencias neurológi-
cas, del cerebro y por las neurociencias cognitivas. Algo parecido puede
pasar con la psicopedagogía y la deriva hacia las didácticas específicas,
o la psicología social en relación con la sociología o la etnografía.

Mirando al futuro desde el presente

¿Qué hacer para conjurar estos peligros?, ¿cómo orientar la psico­

logía para hacer de ella una ciencia firmemente fundamentada, huma­
na y mundana? En primer lugar, despejar algunos tópicos falsos, en­
tre ellos los siguientes: a) no confundir teorización con especulación
desaforada; b) evitar la oposición artificiosa entre teoría y aplicacio-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

nes, entre teoría y datos; c) evitar confundir la acumulación de datos

con el avance en los conocimientos, que siempre requiere la elabora­
ción, modificación y ajuste de las teorías explicativas; d) evitar confun­
dir la aplicación de artefactos metodológicos importados de otras dis­
ciplinas con el desarrollo de una metodología informada por una teo­
ría sólida.
La psicología ciertamente ha progresado mucho desde finales de
la década de 1920, desarrollando procedimientos metodológicos pro­
pios, pero ello no impide que continúe en buena parte siendo ajusta­
da aún la cita de Vygotski, escrita en 1926, que a continuación repro­
ducimos.
“E x is t e n d o s tip o s d e s is te m a s m e to d o ló g ic o s seg ú n el a rm a zón

te ó r ic o q u e lo s s u jeta . L a m e to d o lo g ía v e n d r ía s ie m p r e a s e r la o s a m e n ­

ta , c o m o e l e s q u e le to con e l o r g a n is m o d e l a n im a l. L o s a n im a les m á s

s im p le s c o m o e l c a r a c o l (...) lle v a n e l e s q u e le to e n su p a r te e x ter io r y, a l

ig u a l q u e la s o stra s, se lo s p u e d e s e p a r a r d e la o s a m e n ta , s ie n d o lo q u e

q u ed a u n a m a sa b la n d u zca , p o c o d ife r e n c ia d a ; lo s a n im a les s u p e r io ­

r e s tie n e n e l e s q u e le to e n el in ter io r y lo c o n v ie rte n en su a p o y o in tern o ,

en el h u eso d e ca d a u n o d e s u s m o v im ie n to s . E n p s ic o lo g ía h a y q u e d i­

fe r e n c ia r ta m b ién lo s tip o s in fe r io r e s y s u p e r io r e s d e o r g a n iz a c ió n m e­

(1991, pág. 319).

to d o ló g ic a ”

Al referirse a la fragmentación de la disciplina, el mismo autor de­

cía en la misma fecha: “ E s e v i d e n t e q u e n o s e n c o n t r a m o s a n t e u n a e n ­
c r u c ija d a , ta n to e n lo q u e se r e fie r e a l d e s a r r o llo d e la in v e s tig a c ió n c o ­

m o a la a c u m u la c ió n d e l m a te r ia l e x p e r im e n ta l, la s is te m a tiz a c ió n d e

lo s c o n o c im ie n to s y la fo rm a c ió n d e p r in c ip io s y le y e s fu n d a m e n ta le s .

C o n tin u a r a v a n z a n d o e n lín e a recta , s e g u ir r e a liz a n d o e l m is m o tr a b a ­

jo , d e d ic a r se a a c u m u la r m a te r ia l p a u la tin a m e n te , r e s u lta e s té r il e in ­

c lu s o im p o sib le . P a r a s e g u ir a d ela n te h a y q u e m a rca rse u n c a m in o .

D e es ta c r is is m e to d o ló g ic a , d e la e v id e n te n e c e sid a d d e d ir ec c ió n

q u e m u e s tr a n u n a s erie d e d is cip lin a s p a r tic u la r e s -e n u n d e te rm in a ­

d o n iv el d e c o n o c im ie n to s -, d e c o o r d in a r c r ític a m e n te d a to s h etero g é­

n eo s, d e s is te m a tiz a r le y e s d is p e rs a s , d e in te r p r e ta r y c o m p r o b a r lo s r e ­

s u lta d o s , d e d e p u r a r m é to d o s y co n cep to s, d e e s ta b le c e r p r in c ip io s fu n ­

d a m en ta les, en u n a p a la b r a , d e d a r le c o h e r en c ia a l c o n o c im ie n to , d e

to d o e s o e s d e d ó n d e su r g e (1991, págs. 259-260).

la c ie n c ia g e n e r a l”

Lo que Vygotski reclamaba era una psicología general, una disci­

plina que tuviera con las diversas subdisciplinas de la psicología la
misma relación que cada una de ellas tiene con los hechos a los que és­
tas se refieren. Una disciplina que creara categorías de tránsito entre
esas subdisciplinas, y permitiera también confrontarla con otras dis­
ciplinas distintas, a través de la articulación de unidades y niveles de
análisis entre disciplinas que se reparten el trabajo de estudiar un fe­
nómeno humano que sólo puede entenderse a través de un trabajo no
sólo conjunto, sino también cooperativo. Dicho de otra manera, a las
tendencias centrífugas y reduccionistas de la especialización subdisci-
 P S IC O L O G ÍA , H IST O R IA , Y L A S E N C R U C IJ A D A S DE P S IQ U E

plinar, habría que contraponer la fuerza centrípeta de una psicología

general.
La pretensión que Vygotski manifestaba por una psicología gene­
ral no surgía de una nostalgia por un árbol de la ciencia á la Comte, o
de un deseo imperialista (á la Popper) de legislar sobre qué es y debe
de ser la buena ciencia, reclamando una policía para hacerla cumplir.
Más bien era una llamada a la necesidad de salir de los castillos sub­
disciplinares, de renunciar a todo tipo de reduccionismo y de estar dis­
puesto no sólo a dialogar, sino a ser capaz de ponerse en diferentes
puntos de vista a la hora de plantearse y de resolver problemas. Para
ello es preciso un cierto distanciamiento, considerar a la propia psico­
logía como objeto sobre el cual reflexionar, algo en lo que una historia
crítica de la psicología y de otras ciencias tiene un papel que cumplir.
nms En definitiva, desde mi punto de vista, se da la paradoja de que
la psicología, para salir de su encrucijada histórica actual, no tiene
más opción que la de anclarse firmemente en la encrucijada interdis­
ciplinar entre lo físico, lo biológico y lo socio-cultural de la que depen­
de su propio ser, que la constituye, que le da su identidad propia. Es
decir, reconocer que su propia existencia depende de actuar de gozne
entre las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades, y
contribuir a la labor de fundamentación de todas ellas. Irónicamente,
la psicología académica surgió precisamente con ese objetivo. El re­
nunciar ahora a situarse en esa encrucijada no sólo representa un pe­
ligro de muerte para la psicología, sino que amenazaría también la
propia fundamentación del resto de las ciencias sociales que precisan
de ese gozne entre la naturaleza y la cultura, entre la materia y el sím­
bolo. Esta es una tarea que requiere del auxilio de la filosofía y de la
historia crítica, además de la colaboración de las disciplinas vecinas.
Los invito a participar en ese esfuerzo colectivo que requiere no sólo
de distanciamientos críticos como el que aquí se ha presentado, sino
también de propuestas concretas que entren en el examen y articula­
ción de disciplinas y teorías concretas. Sólo así se podrá alcanzar lo
que necesitamos: un desarrollo positivo de esa disciplina general.

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PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

B ibliografía
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1., Madrid, MEC-Visor, 1982a/1991.

Alberto Rosa Rivero

Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
 CAPÍTULO 3

Formación de
conceptos:
reviviendo
el debate
Piaget/Vygotsky
Dominique Colinvaux

Este trabajo tiene como punto de partida la convergencia entre

los resultados empíricos y las interpretaciones teóricas desarrolladas,
por un lado, por Piaget en su estudio sobre la clasificación infantil y,
por otro, por Vygotsky en su análisis de la formación de conceptos. El
análisis de esta convergencia sugiere que Piaget y Vygotsky asumen,
hasta cierto punto, una visión clásica - e históricamente situada- de
conceptos como clases lógicas, como también revela bases teóricas
compartidas por los dos autores, especialmente en su opción por la re­
ferencia epistemológico-científica para el análisis del desarrollo con­
ceptual. Así, se hace necesario profundizar el tema de la significación,
lo que lleva a delinear una perspectiva alternativa para la cuestión
conceptual. Esta perspectiva posibilita la ampliación de la discusión
sobre la cognición para identificar, caracterizar y Problematizar las re­
laciones entre racionalidad, subjetividad y cultura..

Introducción

La formación y desarrollo de conceptos es objeto de constantes in­

dagaciones en los campos de la psicología, filosofía y educación -espe­
cialmente de la educación en ciencias—. Ultimamente, presenciamos
un amplio debate donde se confrontan diversas visiones sobre la natu­
raleza y las características de los conceptos, sobre su adquisición por
niños, adolescentes y adultos, así como sobre el desarrollo conceptual
en el ámbito individual y en el de la historia de las ciencias. Bajo este
panorama, los estudios de Jean Piaget y de Lev Vygotsky representan
contribuciones importantes para la discusión sobre conceptos que
marcaron y aún marcan la producción nacional e internacional en las
áreas de psicología y educación.
Resulta innegable que las perspectivas de Piaget y Vygotsky pre­
sentan divergencias significativas. Pero, más allá de tales diferencias,
es también innegable la existencia de convergencias fundamentales
que permiten aproximarlas. Particularmente, respecto de la temática
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

de formación y desarrollo de conceptos, estas perspectivas revelan una

importante semejanza entre el estudio de Vygotsky sobre la formación
de conceptos, tal como se presenta en P e n s a m i e n t o y l e n g u a j e (Vy­
gotsky , 1991/1986), y el estudio de las clasificaciones infantiles que
Piaget desarrolla en G é n e s i s d e l a s e s t r u c t u r a s l ó g i c a s e l e m e n t a l e s :
c l a s i f i c a c i o n e s y s e r i a c i o n e s (Piaget & Inhelder, 1959).

Esta convergencia y sus implicancias son lo que queremos exami­

nar y discutir en este trabajo. Por un lado, argumentaremos que dicha
convergencia, por estar inscrita en un contexto histórico común, reve­
la una aproximación entre la perspectiva clásica, que entiende los con­
ceptos como clases lógicas (Bolton, 1977), y los estudios de Piaget y Vy­
gotsky . Por otro lado, mostraremos que la semejanza observada, a pe­
sar de remitirse a temas distintos como conceptos y clasificaciones, es­
tá fundada en las bases teóricas comunes a los dos, las que toman el
conocimiento científico como referencia central para concebir la tra­
yectoria del desarrollo conceptual, determinando su punto de llegada.
Podremos entonces proceder a un análisis crítico de los límites de am­
bas perspectivas; para ello, enfocaremos estudios actuales de psicolo­
gía y de educación que delinean un paradigma que, cuestionando el
modelo científico de racionalidad humana, enfatiza las múltiples com­
petencias cognitivas de los seres humanos para formar y desarrollar
significados sobre sí mismos y sobre el mundo en el que viven.
En las siguientes secciones, presentamos los análisis de Piaget y
Vygotsky, así como la perspectiva clásica sobre la formación y desarro­
llo de conceptos. Después, discutimos las convergencias observadas,
mostrando las bases teóricas en común y las alternativas contemporá­
neas sobre la temática de la formación y desarrollo de conceptos.

Situando la convergencia
Si consideramos la diversidad de los contextos histórico-sociales
y teóricos de cada investigador, la convergencia de resultados empíri­
cos puede sorprendernos. Por su parte, las cuestiones que originaron
los dos estudios también parecen ser, en una primera lectura, distin­
tas. En P e n s a m i e n t o y l e n g u a j e , Vygotsky investiga el tema de la for­
mación y desarrollo de conceptos proponiendo a los niños diversas ta­
reas, entre ellas, una que consiste en clasificar figuras geométricas
asociadas a palabras sin sentido. Por su parte, Piaget y Inhelder, en
G é n e s i s d e l a s e s t r u c t u r a s l ó g i c a s e l e m e n t a l e s , caracterizan la manera

como niños de diversas edades realizan clasificaciones a partir de va­

rios tipos de materiales: figuras geométricas y variedades de objetos
-incluyendo objetos del cotidiano, flores, animales y figuras huma­
nas-, Así se explica la confluencia observada, ya que ambos estudios
tratan de una misma tarea de clasificación.
Mostramos entonces que, a partir de una misma situación-proble­
ma -la clasificación-, los análisis de Piaget y Vygotsky enfocan cómo
 F O R M A C I Ó N D E C O N C E P T O S : R E V I V I E N D O EL D E B A T E P I A G E T / V Y G O T S K Y

los niños de diversas edades lidian con semejanzas y diferencias, esta­

bleciendo criterios para clasificar el material que se les ofrece. Señala­
mos, además, una interpretación convergente de las conductas infanti­
les en términos de los mecanismos de abstracción y generalización.
A continuación, iniciamos con la presentación de los resultados
de Piaget & Inhelder sobre las clasificaciones infantiles, para pasar
después a los resultados obtenidos por Vygotsky.

El estudio piagetiano sobre clasificaciones

Antes de describir la perspectiva piagetiana sobre la clasifica­

ción, es necesario hacer algunos comentarios. Si, como argumentamos
en este trabajo, la nítida convergencia con el estudio de Vygotsky y con
la perspectiva clásica sobre la formación de conceptos justifica la elec­
ción del estudio piagetiano sobre clasificaciones, es necesario discutir
la legitimidad de tomar dicho estudio como expresión de la perspecti­
va piagetiana sobre la cuestión conceptual.
La caracterización de la posición piagetiana sobre el tema de los
conceptos no es tarea fácil: los estudios de Piaget no parecen abordar,
como tal, la cuestión estricta de la formación de conceptos. Esta afir­
mación, que podrá seguramente sorprender, debe ser justificada. En
sus innumerables investigaciones, realizadas a lo largo de varias dé­
cadas, Piaget trató de las representaciones y explicaciones infantiles
con relación a varios fenómenos del mundo natural y humano (Piaget,
1926,1927), de las categorías prácticas del conocimiento desarrolladas
durante el período sensorio-motor (Piaget, 1936,1937) y, además, de la
génesis de diversas nociones científicas, tomadas principalmente de
los campos de la lógica, de la matemática y de la física. El propio Pia­
get habla de categorías básicas del conocimiento científico y, tal vez
por eso, se argumente que sus estudios psicogenéticos enfocan, más
allá de conceptos, estrictamente hablando, " l a s g r a n d e s c a t e g o r í a s q u e
p o s ib ilita n la e s tr u c tu r a c ió n c o g n itiv a y q u e n o son id e n tific a b le s c o n

lo s s is te m a s c o n c e p tu a les e s p e c ífic o s d e u n d o m in io d el c o n o c im ie n ­

(Castorina, 1995).
t o ..."

Sin embargo, sabemos bien que, a pesar de que los títulos de es­
tos estudios anuncien estas o aquellas nociones, predomina la búsque­
da incesante de las estructuras operatorias. En este sentido es que ar­
gumentamos que Piaget no trata de la cuestión conceptual; para él,
conceptos -espaciales y geométricos, de número, de clase y serie, de
masa, peso y volumen, entre otros—son productos de estas estructuras
operatorias, que describen formas de pensamiento y, más exactamen­
te, formas de raciocinio lógico. En otras palabras, el enfoque está en
las estructuras operatorias que, cuando "puestas en acción" y ejercidas
a- modo de pensamiento, generan una interpretación del mundo que
resulta, finalmente, en sistemas de naturaleza conceptual. Siendo así,
 PSICOLOGÍA, CULTURA V EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

podemos decir que, para la perspectiva piagetiana, las estructuras

operatorias viabilizan un proceso de significación que está en la base
de la formación de los sistemas nocionales y, por lo tanto, de los con­
ceptos propiamente dichos. Además, como comentamos anteriormente,
las estructuras operatorias describen formas de pensamiento lógico.
Ahora bien, la lógica cuya psicogénesis Piaget investiga es la lógica
proposicional que, en el contexto histórico de las primeras décadas de
este siglo, caracterizaba el pensamiento científico. Consecuentemente,
el desarrollo conceptual, para la perspectiva piagetiana, depende del
desarrollo de las estructuras operatorias que, por su parte, son conce­
bidas como desarrollo de una lógica proposicional. En otras palabras,
la lógica proposicional es la herramienta intelectual por excelencia
que permite una lectura e interpretación del mundo, el modelo de ra­
cionalidad que rige las investigaciones psicogenéticas piagetianas.
Por las razones anteriormente expuestas, la estructura operatoria
de clasificación, así como las demás estructuras operatorias, expresa la
posición de Piaget al respecto de cómo niños y adolescentes piensan y,
pensando, conceptúan los múltiples aspectos de lo real. Por lo tanto, ar­
gumentamos que, más allá de la ya mencionada convergencia entre ta­
reas y resultados empíricos en los estudios de Piaget y Vygotsky, se ha­
ce legítima nuestra estrategia de enfocar el anáfisis piagetiano de las
clasificaciones infantiles para caracterizar su perspectiva sobre la te­
mática conceptual. Se trata ahora de presentar el estudio piagetiano
acerca de las clasificaciones, lo que haremos a continuación.
En su estudio sobre L a g e n è s e d e s s t r u c t u r e s l o g i q u e s é l é m e n t a i ­
r e s , Piaget & Inhelder (1959) caracterizan el proceso de clasificación

infantil a partir de dos parámetros básicos. Por un lado, la compren­

sión señala semejanzas y diferencias, o sea, indica el(los) criterio(s)
que define(n) una clase - y que, por lo tanto, permite(n) identificar si
los objetos pertenecen o no a esta clase-. Por otro lado, la extensión se
refiere al conjunto total de objetos específicos y numerables que com­
ponen una clase, posibilitando la identificación de relaciones de inclu­
sión entre un todo y sus partes, aun más, entre todos y algunos de los
elementos involucrados en la clasificación.
Trabajando con figuras geométricas y con cualquier objeto (figu­
ras humanas, animales, plantas, viviendas, herramientas, etc.), el en­
trevistador solicita al niño que "ponga junto lo que va junto", "ponga
junto lo que es igual", y más, que "ponga las cosas en orden". Las diver­
sas experiencias relatadas en los dos primeros capítulos del estudio en
cuestión muestran que las agrupaciones iniciales se basan en relacio­
nes de semejanza y/o principios de afinidad, originados a partir de con­
veniencias empíricas, circunstanciales, pero no necesarias, que, por
consiguiente, tienden a variar a lo largo de la ejecución de la tarea.
Las relaciones de conveniencia pueden ser geométricas o funcio­
nales, dependiendo del material empleado. Se tiene un ejemplo del pri­
mer tipo cuando se pone un triángulo sobre un cuadrado, resultando
F O R M A C I Ó N DE C O N C E P T O S : R E V I V I E N D O EL D E B A T E P I A G E T / V Y G O T S K Y

una casa con techo (Piaget & Inhelder, 1959, págs. 26, 38). Se ilustra
el segundo caso cuando se agrupa un bebé con una cuna (ibid., pág.
43). Estos agrupamientos son denominados colecciones figúrales, pues
adquieren el carácter de conjunto —de un todo "que va junto"—debido
a su configuración espacial. A su vez, esta configuración puede ser de
carácter geométrico o situacional. Son ejemplos del primer caso las va­
riadas configuraciones simétricas montadas a partir de los diversos
elementos geométricos. Como ejemplo del segundo caso, se presenta
una situación en la que una mujer está cuidando a todas las vacas, a
las cuales se suman, de inicio, los carneros, los caballos y todas las ga­
llinas y, después, el hombre con la función de no permitir que los car­
neros se alejen (ibid., pág. 46). En ambos casos, sin embargo, la idea de
un todo configurado por este tipo de afinidad por conveniencia acaba
superando las relaciones de semejanza propiamente dicha.
En la segunda etapa, de colecciones no-figurales, hay una tenden­
cia a agrupar los elementos a partir de sus semejanzas, sin usar más
las relaciones de afinidad por conveniencia empírica. Los conjuntos
formados de este modo no dependen de una configuración espacial pa­
ra que sean entendidos por el niño como un conjunto. No obstante, es­
tos conjuntos permanecen apenas asociados, no constituyendo una cla­
sificación propiamente lógica: están apenas yuxtapuestos y no organi­
zados de modo jerárquico, con inclusiones de clases específicas en cla­
ses más grandes.
La etapa final supone el establecimiento de un sistema clasifica-
torio jerarquizado donde, por una parte, cada clase puede ser definida
a través de la definición previa de criterios claros que permiten la
identificación de todos los elementos que pertenecen a ella y, por otra,
las clases pueden ser encajadas unas con otras, constituyendo partes
de un todo.

El estudio de Vygotsky sobre conceptos

Vygotsky inicia su análisis con una discusión crítica de los prin­

cipales métodos de estudio de la formación de conceptos hasta enton­
ces desarrollados. Argumenta que son insuficientes para analizar el
proceso de formación de conceptos en el niño, ya sea porque no explo­
tan las relaciones de referencia entre realidad/experiencia y concepto-
/representación, o porque dejan de lado "el papel desempeñado por el
símbolo (la palabra)" en el proceso de formación de conceptos (Vy­
gotsky, 1991 / 1986, pág. 46 / 97). Para superar estas limitaciones, ela­
bora entonces el método de doble-estimulación. Este método propone
un análisis propiamente genético en la medida que define una situa­
ción donde se lleva al participante a construir, a partir de la manipu­
lación de figuras geométricas con características variadas de forma,
tamaño, color y espesor, un concepto que se expresa a través de rma
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

palabra sin sentido. La utilización de este tipo de material -palabras

sin sentido y figuras geométricas- caracteriza un estudio "experimen­
tal" de conceptos dichos "artificiales", ya que se pretende controlar la
influencia de variables tales como lenguaje y experiencias/conocimien-
tos anteriores. Además, Vygotsky también se preocupa por investigar
el desarrollo de conceptos "reales", en contraposición a los conceptos
artificiales; para ello enfoca conceptos científicos (aprendidos en el
contexto escolar) y conceptos espontáneos (desarrollados en la vida co­
tidiana).
A lo largo de esta discusión metodológica surge progresivamente
una caracterización de lo que es un concepto para Vygotsky. En esta
caracterización son importantes dos polos: por un lado, la experiencia
sensorial y perceptiva de un mundo concreto y, por otro, la representa­
ción de este mundo a través de un instrumento mediador: el lenguaje,
cuyos significados entrelazados se expresan a través de las palabras.
El primer polo apunta hacia la referencia empírica -y, por ello, parti­
cular- que es sometida a un proceso de abstracción progresiva en di­
rección a la identificación y generalización de determinadas caracte­
rísticas regulares. El segundo polo ofrece la dimensión de significación
que, sostenida por el lenguaje, garantiza la generalización (sobre-en­
tendida en las palabras) y, al mismo tiempo, sugiere sistemas de rela­
ciones o redes que se contraponen a elementos aislados y cristalizados.
El tema del lenguaje ocupa aquí un lugar central. Además de pro­
mover generalizaciones e indicar relaciones, el lenguaje transmite sis­
temas simbólicos de lectura e interpretación del mundo que, histórica­
mente desarrollados, constituyen una estructura de significaciones
que nos enreda permanentemente desde que nacemos. En la perspec­
tiva de Vygotsky, la formación y desarrollo de conceptos envuelve, por
un lado, una progresiva abstracción/generalización de lo real que, ade­
más, es operada a partir de la internalización, también progresiva, de
los sistemas simbólicos disponibles en el medio cultural e histórico de
los individuos.
A partir de este marco teórico, Vygotsky describe cómo los niños
agrupan y clasifican el material experimental, mediante la consigna
de "tomar todos los bloques que parezcan ser del mismo tipo" (Vy­
gotsky , 1991/1986, págs. 49/104). Por consiguiente, cuando desarrolla
su interpretación alrededor de una tarea de clasificación, evidencia
una génesis que, semejante a la descripción piagetiana, comienza por
la agregación (aparentemente) desordenada, seguida de organizacio­
nes parciales de formas complejas hasta llegar, finalmente, a clasifica­
ciones propiamente lógicas.
Vygotsky caracteriza esta génesis a partir de una discusión de la
naturaleza de los criterios que rigen la actividad de organización del
material, de los más subjetivos y perceptivos a los más objetivos y ló­
gicos. Es así que, en una primera etapa, se verifica la ausencia aparen­
te de criterios o, aun más, la existencia de criterios perceptivos y con-
f o r m a c ió n DE C O N C E P T O S : R E V IV IE N D O EL D EB A T E P IA G E T / V Y G O T SK Y

secuentemente sincréticos y, por ello, subjetivos. La segunda etapa se

caracteriza, por un lado, por el origen concreto y factual de las relacio­
nes percibidas en el material experimental y, por otro, por la plurali­
dad, fluidez y consecuente variación de estas relaciones a lo largo de
la tarea. En la tercera etapa surge ima organización que, para todos
los efectos, se debe a la identificación de un criterio único y estable
-generando los pseudo-conceptos- que, por estar todavía basada en la
percepción, carece de un modo de operación propio de la cuarta y últi­
ma etapa del desarrollo conceptual, donde se presencia el evento de los
conceptos propiamente dichos.
Así, el desarrollo conceptual es inicialmente analizado en térmi­
nos de cómo agrupar y reunir determinados objetos. Sin embargo, Vy­
gotsky argumenta que este desarrollo se realiza a partir de un doble
proceso: además de reunir y agrupar, se trata también de separar y
aislar. En otras palabras, además de generalizar -e n el sentido de
agrupar objetos-, es necesario abstraer -e n el sentido de aislar ciertas
características a costa de otras—. Así, si el concepto se refiere por un
lado a clases de objetos o eventos, por otro requiere un distanciamien-
to progresivo de la particularidad de lo real concreto para lograr sig­
nificaciones abstractas que puedan responder a los múltiples aspectos
de este mismo real. Vygotsky concluye, entonces, su interpretación de
la formación de conceptos artificiales con un análisis de la génesis de
la abstracción. Reiterando su concepción de abstracción como el proce­
so por el cual aislamos determinados trazos y características de un ob­
jeto o de una situación, separándolos de otros trazos y características
que dejamos en segundo plano, Vygotsky nos muestra cómo el niño pe­
queño enfoca su atención cuando trabaja con semejanzas entre obje­
tos. Estas semejanzas, abstraídas del todo, rompen así una percepción
más global de los objetos. La abstracción evoluciona cuando estos tra­
zos se estabilizan y, ya distanciados de lo read empírico, son finalmen­
te redefinidos en otro plano más abstracto, lo que permite que sean
sintetizados y sistematizados.
Podemos entonces caracterizar la perspectiva interpretativa de Vy­
gotsky como aquella basada en el binomio "generalización + abstrac­
ción" que, a su vez, indica el movimiento "concreto ~ abstracto ■* con­
creto". Así, conceptuar consiste en partir de una realidad concreta para
abstraer sus principales características y representarlas en términos
generales; los conceptos obtenidos son aplicados nuevamente a la reali­
dad concreta, posibilitando su aprehensión más allá de lo aparente.
Por otra parte, entendiendo que "el concepto no es una formación
aislada, fosilizada e inmutable" (ibid., págs. 46/98), Vygotsky afirma la
naturaleza sistèmica de los conceptos, según la cual todos los concep­
tos reales mantienen entre sí relaciones de subordinación a niveles di­
ferenciados de generalidad. Asimismo, caracteriza el grado de genera­
lidad de un concepto a partir de dos dimensiones: su referencia objeti­
va -cuál es el "pedazo" de realidad representada- y su posición en un
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

continuum que va de lo sensible/concreto a lo representado/abstracto.

Las relaciones entre conceptos son entonces definidas como estructu­
ras de generalidad, caracterizadas a partir de relaciones de subordi­
nación y sobre-ordenación, es decir, de relaciones lógicas propias de un
sistema de clasificación. Es importante destacar que es precisamente
esta sistematización, en el sentido de inclusión de los conceptos en sis­
temas jerárquicos, la que permite diferenciar los conceptos espontá­
neos, originados en situaciones cotidianas, de los conceptos científicos
que se aprehenden en contextos escolares.

Ampliando la convergencia: la perspectiva clásica sobre conceptos

Argumentamos en este trabajo que la caracterización de las pers­

pectivas de Piaget y Vygotsky requiere su contextualización histórica
y, en particular, una comparación con la perspectiva psicológica clási­
ca sobre la formación de conceptos (Bolton, 1977). Al respecto, parecen
existir algunos puntos de aproximación entre unos y otros que, como
mostraremos ahora, se deben a la elección de una referencia epistemo-
lógico/científica para un análisis psicológico de las cuestiones cogniti­
vas, lo que implica enfrentar dos problemas centrales relativos, por un
lado, la relación entre realidad y representación y, por otro, las relacio­
nes entre conceptos.
La perspectiva psicológica clásica define el concepto como clase,
en el sentido lógico-matemático del término. Más específicamente, el
concepto es la representación de regularidades observadas en varias
situaciones particulares, regularidades éstas que son abstraídas como
semejanzas, resultando en estímulos sensoriales particulares y diver­
sos (Bolton, 1977). En esta perspectiva, el concepto resulta en un con­
junto de características definidoras, o mejor, de atributos necesarios y
suficientes de una clase de objetos o eventos (Pozo, 1989); la adquisi­
ción de un concepto supone la posibilidad de identificar, clara e inequí­
vocamente, los objetos y eventos que éste representa. Además, la vi­
sión del concepto como clase implica una definición de sistemas con­
ceptuales como sistemas clasificatorios, donde las relaciones entre
conceptos son lógicamente jerarquizadas. A ese respecto, se argumen­
ta generalmente que este tipo de sistema clasificatorio trae algunos
beneficios, sobre todo en términos de las inferencias que pueden de allí
derivarse.
La visión psicológica clásica está estrechamente asociada a consi­
deraciones de naturaleza epistemológica. En otras palabras, la pers­
pectiva clásica sobre la formación de conceptos puede ser entendida
como derivada de una visión epistemológica según la cual el conoci­
miento se constituye con proposiciones verdaderas: afirmar que el su­
jeto S sabe que p (proposición) es lo mismo que afirmar que S sabe que
p es verdad. Por lo tanto, en la perspectiva clásica, los conceptos son
F O R M A C I Ó N D E C O N C E P T O S : R E V I V I E N D O EL D E B A T E P I A G E T / V Y G O T S K Y

caracterizados como conocimientos verdaderos y el modelo de concep­

to que deberá orientar el análisis psicológico de los procesos de concep-
tuación es el concepto científico. Esto significa que los procesos de for­
mación de conceptos, así como su resultado —el concepto, su naturale­
za y características- son definidos teóricamente e investigados empí­
ricamente tomándose como referencia el conocimiento científico.
La visión de ciencia subyacente a la perspectiva clásica propone
dos cuestiones centrales para los estudios psicológicos sobre la forma­
ción de conceptos. En primer lugar, se debe caracterizar la relación de
referencia entre el concepto y la realidad que éste representa. De ahí
se origina la definición de concepto como clase y la importancia de los
mecanismos de abstracción y generalización para explicar el proceso
de representación de regularidades observadas en la experiencia. En
segundo lugar, se debe también caracterizar las relaciones entre con­
ceptos, es decir, las relaciones internas que configuran los sistemas
conceptuales. En este caso, la perspectiva clásica adopta una concep­
ción lógica, entendiendo que los sistemas conceptuales, en la ciencia,
se rigen por una lógica proposicional.
Para la perspectiva clásica, los sistemas se forman siguiendo el
camino de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general y de lo
concreto a lo abstracto. El conocimiento puede y debe ser analizado a
partir de sus elementos básicos, o sea, sus "átomos lógicos" (Markova,
1982, pág. 82): los conceptos científicos. Los conceptos más complejos,
generales y abstractos son entendidos como derivados de la articula­
ción de elementos más simples, los elementos primarios del conoci­
miento que, debidamente reunidos según las leyes y conectivos de la
lógica proposicional, forman sistemas clasificatorios. En esta misma
perspectiva, la cuestión de la significación se resuelve con la idea de
sistemas conceptuales como redes semánticas, donde elementos dis­
cretos y articulables se suman de modo casi cumulativo para formar
proposiciones verdaderas que se relacionan entre sí y que, finalmente,
componen sistemas consistentes. Queda claramente establecido, en­
tonces, que el pensamiento científico y la lógica proposicional son los
modelos "puros" de cómo se forma - o cómo debería form arse- el cono­
cimiento (Markova, 1982, pág. 39).

Explicando la convergencia: bases teóricas en común

Ahora se trata de sistematizar los puntos de aproximación entre

la perspectiva clásica sobre conceptos y los estudios de Piaget y Vy­
gotsky, para después presentar las bases teóricas en común que expli­
can las convergencias observadas entre estas diversas perspectivas.
Partiendo de una misma tarea de clasificación, ambos autores
analizan la evolución genética relativa al establecimiento de criterios
para la clasificación de figuras geométricas y, en el caso de Piaget,
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY FO

también para elementos del cotidiano. En sus etapas iniciales, la tra­

yectoria genética se caracteriza por criterios fluidos y variables que
explicitan, más allá de las características objetivas del material, elec­
ciones circunstanciales cuando los criterios parecen ser sugeridos por
el propio material o, aun, elecciones subjetivas cuando se establecen
relaciones entre los elementos a partir de experiencias de la vida coti­
diana. Por el contrario, el punto de llegada de la trayectoria genética
se caracteriza en términos de producciones sistémicas: por definición,
las clases investigadas por Piaget e Inhelder nunca son aisladas, sino
integradas en sistemas jerárquicos con niveles diferenciados de abs­
tracción, explicitados por las inclusiones y diferenciaciones entre cla­
ses más o menos extensas. Del mismo modo, Vygotsky establece una
clara distinción entre los preconceptos infantiles y los conceptos pro­
piamente dichos, alcanzados apenas en la adolescencia, y atribuye es­
ta diferencia a la capacidad de abstracción propia de la adolescencia y
al uso consciente de los conceptos por los adolescentes.
A partir de la síntesis anteriormente elaborada, queda claro que,
en virtud de la elección de la referencia epistemológico/científica para
abordar las cuestiones del conocimiento, tanto el estudio de Piaget co­
mo el de Vygotsky se proponen enfrentar los problemas planteados a
la perspectiva clásica. Efectivamente, en la descripción de las etapas
iniciales de la trayectoria genética encontramos el problema -junto
con su solución—de la relación de referencia entre realidad y represen­
tación. El enfoque en la clasificación define que esta relación de refe­
rencia es resuelta a través de criterios de semejanza/diferencia que
determinan, clara e inequívocamente, qué objeto debe ser representa­
do y por qué concepto. En cambio, con la definición del punto de llega­
da de la trayectoria genética en términos de sistemas, se soluciona la
cuestión de las relaciones entre conceptos. Pero, si para Piaget la lógi­
ca proposicional, como modelo de racionalidad, ofrece una solución es­
pecialmente clara para esta cuestión, para Vygotsky no es así. Las es­
tructuras de generalidad que diferencian conceptos de pseudoconcep­
tos son "sazonadas", por así decirlo, por los sistemas simbólicos pre­
sentes en el lenguaje.
Más allá del enfrentamiento de los problemas planteados por la
perspectiva clásica sobre conceptos, los estudios de Piaget y Vygotsky
tienen bases teóricas en común, lo que explica su convergencia. Estas
bases teóricas son las que examinamos a continuación.
En primer lugar, para las perspectivas de Piaget y Vygotsky, la
principal referencia para las cuestiones del conocimiento -s u modelo
de conocimiento- es la ciencia de su tiempo y, como ya vimos, para la
perspectiva clásica la referencia epistemológico/cientifíca es también
determinante. A pesar de que las concepciones de ciencia de uno y de
otro se diferencien en función de sus contextos filosóficos de origen, el
punto de llegada de una trayectoria genética está definido de modo se­
mejante. Tanto para Piaget como para Vygotsky , la trayectoria gené­
F O R M A C I Ó N D E C O N C E P T O S : R E V I V I E N D O EL D E B A T E P I A G E T / V Y G O T S K Y

tica se completa con la llegada a los conceptos científicos -faltando to­

davía explicar qué etapas llevan a éstos-. Se puede decir, entonces,
que ambas perspectivas reposan sobre una misma base teórica, afir­
mando que existe una clara diferencia entre los puntos de partida y de
llegada de la trayectoria genética o. mejor, entre conceptos espontá­
neos y conceptos científicos. Al respecto, cabe señalar que -com o vere­
mos posteriormente- ésta es una formulación fundamental para com­
prender la problemática genética tal como fue entendida en aquella
época, en comparación con la tendencia actual, en campos como la psi­
cología y la educación en ciencias, las que pretenden caracterizar y
comprender los procesos cognitivos no con relación al conocimiento
científico, sino en sus contextos propios, donde adquieren legitimidad
y eficacia.
Sin embargo, existen diferencias entre las dos perspectivas, a pe­
sar de una identificación común en el punto de llegada -la s formas
científicas de pensar y conocer- así como en la problemática de estudio
-investigar la trayectoria que lleva a los conceptos científicos-. Tales
diferencias se refieren más especialmente a cómo nuestros dos autores
conciben esta trayectoria cognitiva, apuntando a dos cuestiones. La pri­
mera referida a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje o, mejor,
entre factores internos y externos. Si para Piaget la trayectoria hacia
el pensamiento científico parece ser una cuestión estricta de desarro­
llo, en la que predomina el plano endógeno de un movimiento interno
al sujeto del conocimiento, Vygotsky argumenta que esta trayectoria
depende de articulaciones necesarias entre desarrollo y aprendizaje y
también envuelve, por consiguiente, intervenciones externas al niño
-apuntando a lo que Kohl (1995) llama un movimiento "de afuera ha­
cia adentro"—. La segunda cuestión es relativa al modelo de desarro­
llo, éste puede ser continuo y gradual o envolver obstáculos y ruptu­
ras. Mientras que Vygotsky parece adoptar la segunda posición, la de
un proceso de desarrollo que opera con rupturas y reorganizaciones
profundamente transformadoras, la posición piagetiana es más com­
pleja. Piaget es claro, por un lado, al afirmar una concepción de desa­
rrollo psicológico marcado por discontinuidades estructurales. Por otro
lado, sin embargo, la referencia a dos invariantes funcionales, denomi­
nados adaptación y organización, sugieren una visión continuista del
desarrollo. Esa visión continuista también parece estar implícita en el
argumento según el cual el acceso al pensamiento hipotético-deducti-
vo en la adolescencia sería una cuestión estricta de desarrollo, que se
explica a partir de un factor endógeno central, como la equilibración
majorante e independiente, por lo tanto, de circunstancias históricas y
culturales, así como también de contextos y contenidos específicos.
En segundo lugar, Piaget y Vygotsky comparten una visión co­
mún con respecto al papel que ejercen la percepción y la imaginación,
imágenes y analogías, en el desarrollo cognitivo. En las perspectivas
de uno y de otro, se encuentran referencias reiteradas al papel nega-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ERSP EC TIVA S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY FOR

tivo, por ser generador de distorsiones, de estos procesos en la forma- cient

ción del conocimiento. Esta visión parece ser propia de aquella época la ab
histórica, en comparación con discusiones más recientes que rescatan cotid
la dimensión constructiva y constitutiva de la imaginación en el cam­
po del desarrollo científico (Holton, 1973) y de las analogías y metáfo- digm
ras en los procesos cognitivos (Nersessian, 1992; Colinvaux-de-Domin- tiona
guez, Franco, Krapas-Teixeira & Queiroz, 1995). Aquí, por lo tanto, se to de
hacen nuevamente presentes las implicaciones provenientes de la ¿¿e a ,
adopción de la referencia epistemológico/científica para el análisis psi- jerar
cológico de la cognición, que sugieren una oposición entre imaginación suge:
y analogías, por un lado, y lógica proposicional, por otro. concc
En tercer lugar, ambas perspectivas teóricas entienden que el de- ¿ e c(
sarrollo conceptual se completa con la formación de sistemas cogniti- concc
vos -la s estructuras operatorias para Piaget y las estructuras de ge- que .
neralidad para Vygotsky- en oposición a asociaciones o conjuntos que dúos
no son articulados para formar nuevos conjuntos más amplios e inclu- muñe
sivos. Para ambos, así como en la perspectiva clásica, la idea de siste- desar
ma envuelve una estructura clasificatoria, cuya jerarquía se basa en i0 ^
niveles claramente diferenciados de abstracción/generalidad. Sin em- j
bargo, la idea común de sistema encubre una diferencia fundamental nes e
entre las perspectivas de Piaget y de Vygotsky. Para Piaget, la compe- cienci
tencia cognitiva del adolescente se expresa a través del uso de una ló- aprer
gica proposicional generada a partir de las acciones —y coordinaciones que n
de acciones- sobre el mundo de objetos físicos. En cambio, para Vy- plicac
gotsky, el desarrollo humano no sería posible sin la internalización, t¿va a
por parte de los individuos, de los sistemas simbólicos propios de su C0]
cultura- tíficos
sibilic
vida <
Modelos de conocimiento: I "cieñe
la ciencia de los científicos vs. la ciencia del cotidiano vauXH
E
Toda investigación sobre la formación y el desarrollo de concep- CQrpp(
tos en niños, adolescentes y adultos debe definir lo que entiende por --ener
concepto, explicitando de esta forma sus referencias epistemológicas y cabe <
su concepción de conocimiento. Vimos que la perspectiva clásica, apo- plantí
yada en una determinada visión del conocimiento científico, caracteri- reanu
za los conceptos como unidades claramente delimitadas, los elementos vestíg
básicos a partir de los cuales se genera conocimiento verdadero. Con categc
la noción de clase, la perspectiva clásica resuelve la cuestión central
para el estudio de la formación de conceptos, o sea, la de la relación de clasifi
referencia entre conceptos y objetos/situaciones representadas -lo micas
que, a su vez, parece sugerir una concepción filosófica de verdad y de r0t v ^
lenguaje propia del positivismo lógico (Bechtel, 1988 a-b)-. I -aract
En este trabajo argumentamos que Piaget y Vygotsky, aunque de
maneras distintas, también afirman la superioridad del conocimiento .
 FORMACIÓN DE CONCEPTOS: REVIVIENDO EL DEBATE PIAGET/VYGOTSKY

científico que, transponiendo las apariencias perceptivas a través de

la abstracción y de la generalización, supera las formas espontáneas y
cotidianas de conocimiento.
Ahora bien, esta formulación configura, por así decirlo, un para­
digma teórico-metodológico de investigación que es cada vez más cues­
tionado. De manera general, no se trata de negar el carácter abstrac­
to de los conceptos, ya que esta característica es inherente a la propia
idea de representación. Así también, se hace necesario admitir niveles
jerarquizados de abstracción. Sin embargo, la jerarquía comúnmente
sugerida en los estudios aquí discutidos establece la superioridad de
conceptos científicos organizados lógicamente, frente a otras formas
de conceptuación caracterizadas como prejuicios, pseudoconceptos,
conceptos cotidianos, etcétera. Las perspectivas presentadas sugieren
que, a través de los procesos de desarrollo del aprendizaje, los indivi­
duos elaboran, tarde o temprano, una conceptuación científica del
mundo. Aunque implícita, está de alguna forma presente la idea de que
desarrollo y aprendizaje conducen a una racionalidad científica y, por
en lo tanto, a una forma de pensamiento eminentemente proposicional.
En las últimas dos o tres décadas, se desarrollaron investigacio­
nes en diversos países del mundo occidental y en varias áreas de las
ciencias humanas, en particular, relacionadas con la enseñanza-
aprendizaje de conceptos científicos. Estas investigaciones muestran
que niños y adolescentes desarrollan sistemas de interpretación y ex­
plicación del mundo natural y social que no coinciden con la perspec­
tiva aceptable como científica. Asimismo, revelan que tales sistemas
C€ SU de conocimiento, claramente diferenciados de los conocimientos cien­
tíficos, presentan características como: una relativa coherencia, plau-
sibilidad y, sobre todo, eficacia para la solución de las situaciones de la
vida cotidiana -incluso, a partir de esto, surgen expresiones como
"ciencia del cotidiano" para describirlos (Gilbert & Watts, 1983; Colin-
vaux-de-Dominguez, 1993)-.
En esta nueva perspectiva, se trata de rescatar y explicitar la
competencia de niños y adolescentes, así como de adultos legos, para
generar sistemas conceptuales propios y legítimos. A título de ejemplo,
cabe comentar un estudio realizado por Markman (1987) quien, al
plantearse cómo los niños lidian con los significados de las palabras,
reanuda las investigaciones piagetianas sobre clasificación. Esta in­
vestigadora establece una distinción entre relaciones taxonómicas (o
categóricas) y relaciones temáticas, lo que explica la aparente dificul­
tad de los niños al abstraer y generalizar criterios que permitan una
clasificación propiamente lógica. Ella entiende por relaciones taxonó­
micas o categóricas las relaciones clasificatorias explicitadas por Pia-
get y Vygotsky que permiten clasificar objetos de acuerdo con algunas
características comunes. Sin embargo, agrega que los niños están ge­
neralmente más interesados en relaciones temáticas (Piaget diría de
conveniencia), es decir, relaciones causales, temporales, espaciales, en-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

tre otras, que se establecen entre objetos y sugieren eventos (ibid.,

pág. 257). Asimismo, argumenta que estas relaciones temáticas están
presentes no solamente en el pensamiento infantil, sino también en la
racionalidad adulta, ya que son fundamentales para comprender el
mundo. Además, las investigaciones realizadas con niños pequeños
muestran que ellos distinguen los dos tipos de relaciones, por ejemplo,
cuando están aprendiendo nuevas palabras, proceso éste que presupo­
ne relaciones taxonómicas y no temáticas.
Resulta también interesante ver la semejanza de resultados ob­
tenidos en una investigación realizada a partir de la perspectiva socio-
histórica originada de los estudios de Vygotsky. Newman, Griffin &
Colé (1991) estudiaron el desempeño de alumnos norteamericanos con
relación a una unidad de ciencias sociales y mostraron el aprendizaje
de dos modos diferenciados de organizar y representar informaciones.
En el primer modo de organización, denominado funcional, temático o
relacional, "los elementos pueden relacionarse en forma de relato,
constituyendo un tema coherente" (ibid., pág. 132; traducción nues­
tra). El segundo modo, taxonómico o categórico, generalmente se ex­
presa en la forma de diagrama, revelando relaciones como las que se
encuentran en las clasificaciones que describimos anteriormente.
Nos parece que estos resultados indican la necesidad de ampliar
nuestro panorama interpretativo de producción cognitiva de niños,
adolescentes y adultos, en una perspectiva que pueda romper con la
barrera de comparación con el modelo supuestamente ideal del cono­
cimiento científico. Sólo así será posible profundizar nuestra compren­
sión de los procesos cognitivos tal y como ocurren "en la vida real".

¿Una lógica de la significación?

La segunda cuestión para debate, relacionada con la primera,

trata de lo que podríamos llamar una lógica de la significación y tie­
ne origen en una crítica a la visión de conceptos como clases lógicas.
Lo que está en el meollo de la discusión es la naturaleza de las rela­
ciones entre conceptos o, mejor, entre los núcleos de significación. Par­
ticularmente, se trata de discutir hasta qué punto las relaciones in­
ternas de un sistema conceptual son determinadas sólo y exclusiva­
mente por la lógica formal o por alguna otra manera. Si asumimos
que los conceptos, más que fragmentos elementales de verdad, seña­
lan hacia el proceso de significación de la experiencia personal y co­
lectiva, debemos entonces preguntarnos cuáles son las relaciones que
se establecen entre significaciones o, mejor, cuál es la lógica propia de
la significación. Esta cuestión nos remite, nuevamente, a una concep­
ción de conocimiento que valora la comprensión, entendida como pro­
ducción de significaciones, y reformula la cuestión de verdad, más
allá de una cuestión de referencia objetivamente comprobada entre lo
 F O R M A C I Ó N DE C O N C E P T O S : R E V I V I E N D O EL D E B A T E P I A G E T / V Y G O T S K Y

real y el concepto, en términos de sujetos con propósitos e intenciones

en contextos específicos.
La idea de concepto como clase lógica implica que cada concepto,
como punto o núcleo de un plano de representación, presenta límites
claramente definidos -p or eso se estudiaban conceptos artificiales, a
través de sílabas sin sentido y de figuras geométricas-. De hecho, es
plausible suponer que los conceptos de las llamadas ciencias duras
presenten cierto grado de rigor -aunque sin conformarse enteramen­
te a esta visión reduccionista de conocimiento como elemento "puro"-.
Sin embargo, en la vida cotidiana, ni las palabras, ni las ideas logran
escapar "de lo vago, de la polisemia, de las conexiones metafóricas o
connotativas" (Bruner, 1990, pág. 5; traducción nuestra). Si estamos
interesados por investigar cómo las personas significan el mundo en
el que viven, si estamos interesados por develar cómo llegan a com­
prenderse a sí mismas y al mundo, tendremos entonces que rever va­
rias de nuestras premisas.
Para concluir este trabajo, delineamos las bases teóricas que, se­
gún entendemos, caracterizan algunos de los estudios actuales ya
mencionados e indicamos una nueva perspectiva, o paradigma, de es­
tudio de la racionalidad humana y de la temática conceptual. En prin­
cipio, es necesario abandonar la referencia a la racionalidad científica
para emprender estudios de la cognición humana y, en particular, pa­
ra definir el punto de llegada esperado del desarrollo cognitivo. Efec­
tivamente, esta proposición acarrea graves implicaciones desde el
punto de vista de los avances de la investigación. Entre éstas destaca­
mos la reducción de la cognición a la racionalidad científica y, en espe­
cial, a la lógica proposicional, reducción que por su parte lleva a carac­
terizar niños y adolescentes, así como adultos legos o adultos no alfa­
betizados, a partir de categorías como déficit, desvíos e incompletudes
(Barenco de Mello, 1998).
Es necesario, entonces, ampliar nuestro entendimiento de la cog­
nición humana con el fin de capturarla en su complejidad y riqueza.
Ello supone, como se ha sugerido antes, alternativas para la lógica
proposicional que expresen, por un lado, el dinamismo de los procesos
de significación y, por otro, la especificidad de estos mismos procesos.
La lógica de la narración podría ser una buena opción para ser apro­
vechada en nuevas investigaciones.
Finalmente, es necesario enfocar el elemento central de esta dis­
cusión, es decir, el sujeto del conocimiento -todos los seres humanos-
para comprenderlo, no como razón abstracta/abstraída y dispersa, si­
no como sujeto concreto, históricamente ubicado y culturalmente en­
raizado en su contexto de vida y en sus prácticas cotidianas.

k>
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

B ibliografía
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66

Dominique Colinvaux
Facultad de Educación - Universidad Federal Fluminense
Niteroi - RJ

Este trabajo fue realizado con el apoyo del CNPq,

Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico.
 CAPÍTULO 4

Analizando unidades
de análisis.
Los enfoques
socio-culturales y el
abordaje del desarrollo
y el aprendizaje escolar
Ricardo Baquero

Introducción

Los enfoques socioculturales, en particular aquellos trabajos que

guardan una relación de proyección, continuidad o resonancia con la
obra vigotskiana, plantean una cuestión central relativa a la necesidad
de revisar los supuestos y criterios que animan la definición de unida­
des de análisis adecuadas para atrapar los procesos de desarrollo y
aprendizaje. Es decir, plantean como una cuestión central primera cier­
to debate o reflexión sobre la necesaria vigilancia a observar a la hora
de establecer las unidades de análisis adecuadas en nuestros intentos
explicativos o de intervención sobre los procesos psicológicos. Tal ur­
gencia primera por establecer las coordenadas de esta discusión obede­
cería, siguiendo a Pintrich (1994), al cambio de paradigma y de metá­
foras consiguientes sobre el desarrollo y el aprendizaje que trajo el as­
censo de los enfoques socioculturales del desarrollo y del aprendizaje.
Este cambio de paradigma seguramente tiene uno de los focos cen­
trales y decisivos en el abandono del individuo como unidad de análisis
por defecto adoptada en la mayoría de los enfoques psicológicos acuña­
dos en la modernidad. Como se comprende, esto no implica el abandono
de la explicación de la singularidad de la sutura de los procesos psicoló­
gicos constatables en el nivel del individuo, sino el quiebre con la con­
cepción pregnante en la modernidad acerca de que el individuo resulta­
ba una unidad autosostenida y sustantiva, con propiedades descripti-
bles -cuando no medibles—con una elevada abstracción de los contex­
tos. Es decir, la noción clásica de individuo, que al margen de su trata­
miento deliberado y explícito en el plano de las teorizaciones posee una
elevada eficacia en el ordenamiento del sentido común de muchos agen­
tes psicoeducativos, resulta solidaria de una filosofía de la escisión que
ha planteado relaciones dicotómicas y en cierta forma paradojales en­
tre el plano del sujeto y el objeto, de lo individual y lo social, de lo men­
tal y lo corporal, etc. (Castorina, 2002; Castorina y Baquero, en prensa).
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ERSP EC TIVA S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

Esta discusión toma ciertas particularidades en el campo psicoe- gotsE

ducativo, donde a la cuestión recién apuntada se suma la preocupa- lo de
ción, no menor, por la pertinencia, relevancia y suficiencia de las uni- ban s
dades propuestas en la investigación psicológica "básica" a la hora de Es bi
dar cuenta de la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendi- o r e le
zaje en los contextos educativos/escolares (Baquero y Terigi, 1996; Ba- Vigot
quero, 2002). de an
Dividiremos los problemas a tratar brevemente, en tres cuestio- plicac
nes: 1) el problema de la adopción de un modelo de unidades y las uni- nifica
dades propuestas en la obra vigotskiana; 2) el problema de la esperiti- vigori
cidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en contextos educati- ción d
vos; y 3) algunas características que parecen requerir las unidades de ma fo
análisis adoptadas. unida
proou
E
Cuestión primera: la adopción de una perspectiva de “ u n id a d es” planri
vs. un modelo de factores agregados o incidentes puede
gue d<
Esta cuestión diferencia con cierta fuerza los modelos que inten- traccií
tan describir o explicar la "complejidad" de un fenómeno por la vía de evider
la concomitancia de factores o procesos cuya co-presencia o correlación sarroll
podemos constatar con cierta regularidad de aquellos que, como es el de con
caso de las explicaciones en los modelos genéticos, requieren de la pre- cado y
sencia de un modelo que atrape las relaciones "internas" del proceso y ficado
muestren su carácter "necesario". dad lii
Esto parece portar en parte el problema de la a t r i b u c i ó n en la ex- s o - tie
plicación por modelos, caro a la tradición piagetiana, y desde ya, pro- y la su
bablemente, algo del confuso problema o idea de extracción o r e f l e j o de ro no p
las propiedades de lo real en nuestras teorizaciones en los desarrollos Ei
de Vigotsky (Castorina y Baquero, en prensa). Sin embargo, más allá gotskñ
de los compromisos o supuestos ontológicos que plantee la idea de uni- ilustra
dades como abordaje de lo real diferenciado de la suma de elementos, su solii
es claro que, tanto en los planteos de la psicología genética como vi- tas tre:
gotskiana, por situar el caso de dos tradiciones de elevado peso en los los sist
desarrollos psicoeducativos, la cuestión posee un tratamiento sutil que mediad
elimina cualquier intento de correspondencia lineal entre empiria y labra. 1
lectura teórica o cualquier posición realista ingenua. En todo caso, la primer;
producción de nuestra herramienta teórica —la formulación de una
u n i d a d o modelo teórico— , que permite ensayar una explicación de los
fenómenos, es emergente de la relación sistèmica de actividad subjeti- Sobre l<
va y constitución objetiva, participando, sobre todo en los modelos de
cuño vigotskiano, con enorme peso las herramientas conceptuales dis- gn
ponibles y generadas en tal operación. 1991a)
Vigotsky, tanto en sus escritos psicológicos tempranos como en las clave p¡
obras más sistemáticas, como la H i s t o r i a d e l d e s a r r o l l o d e l a s f u n d o - cjón rec
n e s p s í q u i c a s s u p e r i o r e s (Vigotsky, 1995) o P e n s a m i e n t o y l e n g u a j e (Vi- i jos p
 A N A L IZ A N D O U N ID A D E S DE A N Á L IS IS

gotsky, 1993), planteó como crucial la necesidad de formular un mode­

lo de unidades en la explicación psicológica y estas unidades guarda­
ban siempre propiedades sistémicas que resulta interesante analizar.
Es bueno señalar que, contra cierta divulgación algo al pie de la letra,
o relativa a las formulaciones más explícitas sobre el tema del propio
Vigotsky, existen en los desarrollos vigotskianos diferentes unidades
de análisis propuestas de acuerdo con el tipo de proceso objeto de ex­
plicación. En tal sentido, es estrecha o sesgada la idea de que "el sig­
nificado de la palabra" constituye la unidad de análisis de los planteos
vigotskianos, en abstracto, sin delimitar el objeto preciso de indaga­
ción del caso como son los procesos de pensamiento verbal. De la mis­
ma forma, es prudente notar la suerte de encajamiento progresivo de
unidades que puede existir en el momento de rastrear la génesis del
prooio pensamiento verbal o del significado de las palabras.
Es decir, el desarrollo conceptual, que resulta equivalente en los
planteos vigotskianos al desarrollo del significado de las palabras, no
puede explicarse como el desenvolvimiento de una suerte de desplie­
gue de contradicciones internas del propio significado, haciendo abs­
tracción de la actividad intersubjetiva mediada semióticamente. Una
evidencia del carácter eficaz de esta actividad Ínter subjetiva en el de­
sarrollo conceptual es el carácter contingente que posee el desarrollo
de conceptos científicos que resultan un desarrollo sesgado, diversifi­
cado y específico de la construcción conceptual. Sin embargo, el signi­
ficado de la palabra -a u n cuando podamos revisar si se trata de la uni­
dad lingüística adecuada según nuestras concepciones sobre el discur­
s o - tiene validez para comprender la dinámica del pensamiento verbal
y la sutura singular que posee en sujetos situados específicamente, pe­
ro no puede dar cuenta, en última instancia, de su propia génesis.
En línea con lo afirmado, pueden reportarse en los desarrollos vi­
gotskianos al menos tres formulaciones de unidades de análisis que
ilustran diversos aspectos del problema de su definición y, sobre todo,
su solidaridad con el intento de eludir perspectivas escisionistas. Es­
tas tres formulaciones de unidades que pueden enunciarse fueron: 1)
los sistemas funcionales o psicológicos, 2) la actividad Ínter subjetiva
mediada instrumentalmente y, como se vio, 3) el significado de la pa­
labra. Veamos brevemente algunas cuestiones a propósito de las dos
primeras.

Sobre los sistemas psicológicos

En su obra temprana, S o b r e l o s s i s t e m a s p s i c o l ó g i c o s (Vigotsky,

1991a), presenta el concepto de sistema psicológico como una noción
clave para superar las perspectivas dicotómicas en psicología. La no­
ción recupera la necesidad de capturar las relaciones interfuncionales
de los procesos, advertir su carácter asimétrico o al menos no homogé-
 PSICOLOGÍA, CULTURA V EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

neo en la definición de las propiedades del sistema como conjunto y en

su carácter complejo, irreductible y cambiante a lo largo del desarro­
llo. Es una temprana definición de un enfoque no atomístico, sino mo­
lecular, que admite un abordaje genético de los procesos psicológicos.
Aplicado, por ejemplo, a la comprensión de los fenómenos senso-
motores, ofrecería alternativas a un pensamiento dicotòmico permi­
tiendo articular ámbitos de investigación heterogéneos y atravesados
por cuestiones centrales, permitiendo capturar los procesos sensomo-
tores en su unidad o, en términos más generales, permitiendo superar
a su juicio las tesis holistas o localizacionistas acerca de las funciones
cerebrales. Esta cuestión, propia, sin duda, de la investigación básica
de la constitución de los procesos psicológicos, pone en evidencia el ne-
* xo inextricable de procesos naturales y culturales, biológicos y psicoló­
gicos, individuales y sociales, que una unidad de análisis debe estar en
condiciones de atrapar, aun sin perder especificidad y eficacia en la ex­
plicación de procesos específicos.
Como se recordará, la perspectiva vigotskiana de los sistemas
funcionales podía resultar ima suerte de “tercera vía”, a juicio de Ri­
vière, entre las posiciones localizacionistas u holistas. Siguiendo a Ri­
vière, con respecto al localizacionismo: “ L a i d e a d e u n m a p a e s t á t i c o d e
cen tro s ca p a ces d e r e g u la r fu n c io n e s s u p e r io r e s n o era c o m p a tib le c o n

la a fir m a c ió n d e q u e e s a s fu n c io n e s e r a n d e te r m in a d a s p o r la h is to r ia

y la c u ltu ra . S ig n ific a b a co n v e r tir d e n u ev o (es ta v ez p o r e l c a m in o d e

la s lo c a liz a c io n e s ) e n n a tu r a le z a es tá tic a lo q u e es u n r e su lta d o d in á ­

m ic o d e la h is to r ia ” (Rivière, 1988; 78). Por su parte, ”(...) la s p o s ic io ­

n e s h o lis ta s m á s e x tr e m a d a s se e n c o n tr a r ía n con d ific u lta d e s p a r a e s ­

ta b le ce r u n a r e la c ió n c la r a e n tr e e l fu n c io n a m ie n to p s ic o ló g ic o y la e s ­

tr u c tu r a c e re b r a l” (Rivière, 1988; 79). Agrega Rivière: “L a c o n c e p c ió n

s is tè m ic a d e la s fu c n io n e s s u p e r io r e s im p lic a b a el su p u esto d e q u e ta ­

les fu n c io n e s c o r r e s p o n d e n a Ín te r r e la c io n e s e n tr e z o n a s c o r tic a le s , q u e

c u m p len a is la d a m e n te fu n c io n e s e s p e c ífic a s (a s e g u r a n d o a s í la s ig n ifi­

c a c ió n fu n c io n a l d e la estr u c tu r a m a te ria l d el s is te m a n erv io so ), p e r o

c o n fig u r a n r e la c io n e s c a m b ia n te s a lo la rg o d el p ro ceso d e d e s a r r o llo

(co n lo q u e p o d r ía n d a r c u e n ta d e la n a tu r a le z a h is tó r ic a d e la s fu n c io ­

(Rivière, 1988; 78-79).

n e s )”

La noción de sistema psicológico porta una complejidad evidente

en la articulación y definición de niveles de análisis diferenciados y ar­
ticulados, así como en la ponderación de los componentes de una uni­
dad de análisis y, crucialmente, de su peso relativo específico y de los
patrones de su relación. El intento por explicar la modificación de las
relaciones y patrones interfuncionales, expresados en la constitución
de diferentes sistemas psicológicos, lleva a poner en jaque, como se di­
jo, cualquier intento de recorte dicotòmico o frontera nítida de una uni­
dad o, al menos, su carácter fijo o poco permeable. La configuración de
los sistemas psicológicos es el resultado de una delicada interacción de
aspectos naturales y culturales, individuales y sociales, fisiológicos y
 A N A L IZ A N D O U N ID A D E S DE A N Á L IS IS

psicológicos, que explica los diversos modos de estructuración del com­

portamiento desde una perspectiva de conjunto y que, conviene resal­
tarlo, posee un carácter incierto, de apertura a su constitución de
acuerdo con la emergencia en función de la complejidad de relaciones
presentes.
Como señaláramos, la perspectiva dialéctica, en los desarrollos
vygotskianos, parece requerir una perspectiva sistèmica, en el sentido
de atención a los procesos de tipo global, estructurado, irreductibles a
sus componentes. Pero, conviene recordar, por su implicancia poste­
rior en el delineado de unidades relativas a la actividad intersubjeti-
va, la perspectiva implica que el intento por hallar adecuadas aproxi­
maciones a procesos tomados en su carácter irreductible a sus compo­
nentes, no debe llevar a confundir la acción recíproca o la mutua in­
terdependencia de los elementos con su identidad.
Por otra parte, los sistemas psicológicos requieren ser abordados
desde una perspectiva genética, atendiendo a su carácter cambiante
en los procesos del desarrollo. Es importante recordar que, a diferen­
cia de las gestalten - o estructuras de la psicología de la Gestalt- y en
una dirección crítica similar a la que Piaget asumiría frente a esta
perspectiva, Vigotsky (Vigotsky, 1991b) resalta el carácter diverso y
resultado de un proceso de constitución que portarán los procesos de
constitución de los procesos psicológicos. Este es un tema central toda
vez que incorpora la apertura en la dirección del desarrollo y la diver­
sidad de cursos posibles como un aspecto inherente a los procesos de
desarrollo mismo. Una unidad de análisis debe, en tal sentido, captu­
rar la naturaleza de este proceso.
Los sistemas psicológicos resultan una unidad de análisis pro­
puesta para la ponderación del desarrollo desde su aspecto interno re­
lativo a la organización psicológica subjetiva. Sin embargo, constituye
una aproximación fértil al análisis, que hemos intentado desplegar, de
las propiedades requeridas a las mismas unidades; en tal sentido, el
"significado de la palabra", a nuestro modesto juicio, resultaría una
suerte de caso específico de sistema funcional, aunque particularmen­
te importante para capturar los procesos de conciencia en la organiza­
ción del pensamiento verbal. De modo similar, la figura del sistema
funcional se verá proyectada no sólo en unidades relativas a los pro­
cesos intrapsicológicos sino también a los procesos intersubjetivos.
Creemos que es el caso de la unidad que parece bocetarse en relación
con la interacción social y la mediación instrumental.

Actividad y mediación: las consecuencias del trabajo

Efectivamente, hemos ya señalado que puede rastrearse una inri-

dad relativa a los procesos Ínter subjetivos mediados instrumental­
mente, como crucial a la hora de atrapar la especificidad del desarro-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

lio de los procesos psicológicos humanos. Es vital comprender al me- ción

nos parte del horizonte de problemas que animaban al desarrollo del jim(
programa psicológico vigotskiano. Entre tales problemas, aparecía co- ma
mo crítico el dar cuenta de la especificidad de los procesos psicológicos con¡
humanos salvando, sin embargo, las continuidades posibles que la xon<
perspectiva evolutiva permitía capturar en relación con el psiquismo cons
animal. Probablemente, un descuido de esta delimitación de lo huma- bajo
no resultaba un límite común, aunque originado en diferentes cues­
tiones, de muchas de las corrientes psicológicas contemporáneas a Vi- 1.

gotsky, desde la reactología y el conductismo a la misma psicología de

la Gestalt. Este último caso era particularmente interesante, dado
que el límite de la concepción a la posibilidad de atrapar tal especifi­
cidad radicaría en la ya señalada falta de una perspectiva genética
suficientemente sensible a las diversas condiciones de constitución y
desarrollo.
La captura de lo específicamente humano de los procesos de
adaptación llevó a lo que puede considerarse un fértil y versátil uso de
la metáfora del trabajo para explicar o aproximar un recorte de uni­
dades a diversos aspectos del funcionamiento psicológico, pero, cen­
tralmente, a la explicación de las condiciones de posibilidad de la pro­
pia constitución subjetiva como consecuencia de una lucha entre el de­
sarrollo natural y cultural. La categoría de trabajo de la tradición he-
geliano-marxista ofrecía un análisis de los componentes y naturaleza
de los procesos de fundación tanto de un orden cultural como subjeti­
vo. El hombre se constituye como tal en virtud de su lucha y oposición
al orden natural. Sin embargo, resulta emergencia de tal orden, y la
creación de su misma naturaleza, ahora cultural, es resultado de las
condiciones de posibilidad que el propio orden natural presenta, pero
como efecto, no ya del propio decurso natural, sino de la voluntad, de
la actividad transformadora humana.
Como se recordará, parte de las preguntas formuladas por Vi-
gotsky (Vigotsky, 1995) a propósito del trabajo como forma de adapta­
ción específica, en línea con la tradición hegeliano-marxista y los tra­
bajos de Engels, se referían a qué condiciones psicológicas hicieron po- 2.

sible tal forma de adaptación y, luego, qué consecuencias tuvo el tra­

bajo en la constitución psicológica particular humana. En el análisis
de la categoría de trabajo pueden hallarse varias pistas relativas a los
componentes de la unidad de análisis formulada por Vigotsky y, al pa­
recer, de la mayor parte de los enfoques socioculturales, sea por tratar­
se de enfoques pos-vigotskianos o, precisamente, por pertenecer de al­
guna manera a la misma tradición.
De acuerdo con el lugar central que guardaría la categoría de tra­
bajo, conviene reparar en algunas de sus características. Como hemos
analizado en otro sitio con cierto detalle, podemos destacar algunos de
los atributos de los procesos de trabajo en la obra de Marx que resul­
tan útiles para comprender las derivaciones posteriores en la defíni-
 A N A L I Z A N D O U N I D A D E S DE A N Á L I S I S

ción de objeto y unidades de un programa psicológico atento, como di­

jimos, a atrapar la especificidad de lo humano. El trabajo será la for­
ma paradigmática, tanto producto como condición de posibilidad, de la
constitución de los procesos psicológicos de tipo superior, según la ta­
xonomía vygotskiana, procesos que implican formas voluntarias y
conscientes de regulación. Siguiendo el análisis de la categoría de tra­
bajo (Baquero, 1998), encontramos:

1. t r a n s f o r m a d o r a . En la obra de Marx, el
E l tr a b a jo c o m o a c tiv id a d

trabajo es entendido, en primer término, como un intercambio de

energía entre el hombre y la naturaleza que arroja por resultado
su mutua transformación. Como se verá, esta transformación será
concebida como momento de constitución tanto del sujeto como de
la cultura. De esta manera, en franca línea con el pensamiento mo­
derno, se instaura un orden propiamente histórico desde el mo­
mento en que el animal humano rompe con la legalidad natural.
En palabras de Marx: “ E l t r a b a j o e s , e n p r i m e r l u g a r , u n p r o c e s o
en tre el h o m b re y la n a tu r a le z a , u n p ro ceso en q u e el h om b re m e­

d ia , r e g u la y c o n tr o la su m e ta b o lis m o co n la n a tu ra lez a . E l h o m ­

b re se e n fre n ta a la m a teria n a tu r a l m is m a co m o u n p o d er n a tu ­

r a l. ( ...) A l o p e r a r p o r m e d i o d e e s e m o v i m i e n t o s o b r e la n a tu r a le ­

z a e x ter io r a é l y tr a n s fo r m a r la , tr a n s fo r m a a s u vez su p r o p ia n a ­

tu r a lez a ” (Marx, 1996, págs. 215-216).

El trabajo humano, por lo tanto, da cuenta de la transformación
de la naturaleza en cultura, tanto sea que su resultado se expre­
se en los bienes materiales u o b j e t o s , producto de la transforma­
ción de la naturaleza material del mundo, como en la constitución
de s u j e t o s humanos, efecto de la transformación de la legalidad
natural que regía el destino del a n i m a l humano en regulación
psicológica cultural. Por supuesto, ésta es la pista seguida por el
programa psicológico vigotskiano al preguntarse, como vimos, so­
bre las condiciones de posibilidad y sobre las consecuencias del
trabajo, sobre la actividad psicológica humana.
2. E l c a r á c t e r d o b l e m e n t e m e d i a d o d e l t r a b a j o . Esta resultará una

característica central a la hora de atrapar las regularidades, los

aspectos que podríamos llamar "universales" en la formulación
de las unidades de análisis, tanto dentro de la obra vigotskiana
como en el conjunto de los enfoques socioculturales de la tradi­
ción. Se refiere al hecho de que el trabajo no es una actividad que
implique una relación directa o inmediata del hombre y la natu­
raleza, sino que posee un carácter doblemente m e d i a d o . Tal me­
diación está demarcada, por una parte, por el u s o d e i n s t r u m e n ­
t o s y, por otra, por las r e l a c i o n e s s o c i a l e s d e l t r a b a j o . El trabajo

es, por lo tanto, una actividad inherentemente s o c i a l y doblemen­

te mediada; está mediado tanto por la existencia de instrumentos
o herramientas como por la relación con otros sujetos.
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

Este punto resultará crucial. La constitución de un sujeto huma- prog

no se dará, por tanto, como consecuencia de la actividad de mu- de 1:
tua transformación de hombre y naturaleza, pero críticamente; reía
tal actividad es de naturaleza social y se ordena, potencia y ex- noci
presa en el uso de herramientas. Es interesante notar que esto si- cará
túa, si se piensa en aquellas condiciones psicológicas de posibili- que
dad de esta forma particular de adaptación, la necesidad de des- hum
cribir a un cachorro humano especialmente atento y temprana- rro 1
mente competente para capturar la actividad instrumental en el y po:
seno de las interacciones sociales. El mutuo tejido de actividad in- tos y
tersubjetiva e instrumental constituye las coordenadas básicas de
la existencia humana. Efectivamente, la psicología del desarrollo en le
reparó crecientemente en la sofisticadas y tempranas competen- desa
cias del cachorro humano para participar de los juegos linguisti- esen
eos y los intercambios sociales, así como para reparar en las par- des 1
ticularidades de la actividad instrumental, tal como indican, por to la
ejemplo, los trabajos sobre competencias mentalistas o las formas ta la
crecientes de Ínter subjetividad (Rivière y Núñez, 1996). (199!
Sin embargo, es necesario establecer aquí una distinción de suma m ed i

importancia. Se trata de la expansión que cobrará la categoría de

herramienta en la obra vigotskiana. Vigotsky (1988) distinguía en­
tre herramientas físicas o técnicas y, por otra parte, herramientas Las p
psicológicas o semióticas. Vale decir que la presencia del "uso de
herramientas", como característica central de los procesos de adap­
tación humanos, debe destacar la presencia crítica del lenguaje, de teade
instrumentos semióticos, como poderosos reguladores de la activi- sicioi
dad intersubjetiva y, cuestión central, del propio psiquismo. zos p
vesti)
Si se comprende la proyección de este carácter doblemente media- proce
do del trabajo se observa el lugar estratégico que ocupa la actividad se- educ;
miòtica en su doble eficacia de permitir: a) la complejidad creciente de tituir
la actividad intersubjetiva; y b) la constitución de la propia subjetivi- obter
dad, toda vez que ésta deriva de cierto control crecientemente volunta- tuirs<
rio y consciente del psiquismo, como producto de la interiorización. rroga
En el caso de las unidades de análisis que intenten atrapar la es- conci
pecificidad del psiquismo humano, resultará necesaria, por tanto, una daje,
suerte de doble vigilancia: por una parte, la necesaria atención al ca- ]
rácter sistèmico de la unidad que permita capturar la dinámica del rente
proceso de constitución subjetiva; por otra parte, la atención a los as- psicoc
pectos que aparecen comprometidos de modo esencial en el desarrollo cas e :
del proceso abordado. nan e
En tal sentido, dentro de la tradición hegeliano-marxista, resulta delim
verosímil que no se plantee la mera interacción sujeto-objeto (S-O) co- tan la
mo forma o unidad suficiente para explicar la especificidad de las for- cioneí
mas adaptativas humanas. Si bien tal unidad parece pertinente para dumb
capturar, como en el caso del programa psicogenético, la construcción iracas
 A N A L I Z A N D O U N I D A D E S DE A N Á L I S I S

progresiva de conocimientos a partir de la interacción, en el abordaje

de la perspectiva que describimos, tal efecto de conocimiento parece
relativo a las coordenadas más amplias que hemos visto. Es decir, la
noción de trabajo implica atender crucialmente, como se señaló, a su
carácter doblemente mediado. Por tanto, cualquier unidad de análisis
que se formule sobre su base, para abordar el problema del desarrollo
humano debería levantar la vista del individuo -s i se quiere del cacho­
rro hum ano- y aun de su interacción con el mundo de objetos físicos,
y ponderar, también, de modo crucial, las interacciones con otros suje­
tos y la presencia de poderosos mediadores como el lenguaje.
En esta dirección, algunas de las unidades de análisis propuestas
en los enfoques socioculturales para la comprensión de los procesos de
desarrollo, aun en su gran variedad o matices, poseen como núcleo
esencial este carácter doblemente mediado de las acciones o activida­
des humanas en las que se produce el desarrollo (Baquero, 2002). Tan­
to la noción de a c t i v i d a d , desde la formulación inicial de Leontiev has­
ta la diversidad de relecturas como las de Engestrom (1987) y Colé
(1999), como las nociones de e v e n t o , en Rogoff (1994, 1997) o a c c i ó n
m e d i a d a en Wertsch (1998), parecen poseer este núcleo esencial.

Las prácticas educativas y el trabajo escolar

En otro sitio (Baquero y Terigi, 1996; Baquero, 2002) hemos plan­

teado parte del debate que encierra el problema de intentar eludir po­
siciones aplicacionistas en psicología educacional. Esto es, los esfuer­
zos por ponderar críticamente los alcances y límites que posee la in­
vestigación básica psicológica para dar cuenta de la complejidad de los
procesos de aprendizaje y desarrollo protagonizados en los escenarios
educativos o escolares. Como se ha señalado, en verdad, lejos de cons­
tituirse el educativo como un mero terreno de aplicación de recursos
obtenidos en la investigación psicológica básica, culmina por consti­
tuirse como un campo de problemas que reformula parte de los inte­
rrogantes básicos mismos. Un caso de este debate es, claro está, el que
concierne a la definición de adecuadas unidades de análisis en el abor­
daje, por ejemplo, del aprendizaje escolar.
El problema abandona su apariencia teórica abstracta, sin apa­
rente compromiso o consecuencias sobre la regulación de las prácticas
psicoeducativas, cuando se percibe que tanto las formulaciones teóri­
cas explícitas como seguramente muchos de los supuestos que orde­
nan el sentido común del accionar psicoeducativo operan según una
delimitación expresa o velada de tales unidades de análisis que orien­
tan las explicaciones o intervenciones, a la manera de las representa­
ciones sociales que, siguiendo a Valsiner (2003), acotarían la incerti­
dumbre en el accionar cotidiano. Complejos problemas, como el del
fracaso escolar masivo, por ejemplo, suelen ser abordados en los he-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

chos como una suerte de desadaptación de los individuos/alumnos.

Las razones habituales del fracaso se enuncian sobre la base de la sos­
pecha de las capacidades de aprender de los sujetos, sea de acuerdo
con propiedades sustantivas (como su inteligencia, grado de desarro­
llo o no desarrollo, etc.) inherentes al sujeto o derivadas de sus condi­
ciones familiares o sociales. Cualquiera fuera la alternativa, en últi­
ma instancia, frente al problema de fracaso masivo se reduce parado-
jalmente a d é f i c i t que portan los sujetos para adecuarse a las exigen­
cias del régimen del trabajo escolar, definiéndose la e d u c a b i l i d a d de
los sujetos sobre esta base.
Esta suerte de f a l a c i a d e a b s t r a c c i ó n d e l a s i t u a c i ó n (Baquero,
2002) o el desarrollo de una perspectiva descontextualizada -com o la
que suelen portar las prácticas psicoeducativas (Mehan, 2001)- dejan
primacía a una mirada sustancialista, al fin, sobre el sujeto y plan­
tean, como se dijo, a las relaciones con el contexto en términos dicotó-
micos. De esta manera, quedan fuera los efectos sistémicos de las re­
laciones entre los componentes de la situación y el carácter relativo y
posicional de muchos de los "atributos" o efectos leídos en el nivel de
los componentes. Es decir, el aprendizaje o no aprendizaje, por ejem­
plo, es obviamente constatable en el nivel del alumno, pero esto no es
idéntico a pensar, como opera el sentido común psicoeducativo muchas
veces, que las causas o razones del aprender o no aprender radiquen
en el propio alumno.
En línea con ello, y por rastrear algunos de los efectos prácticos e
incluso políticos de la cuestión, podríamos replantear el debatido pro­
blema de la e d u c a b i l i d a d y las c o n d i c i o n e s d e e d u c a b i l i d a d . Habitual­
mente tratado como una cuestión relativa a las capacidades de los
alumnos para aprender o, en sentido estricto, ser educados, se opera
una abstracción de las condiciones que impone la situación educativa
y en particular el formato moderno de escuela común. Se trata de ad­
vertir que resulta imposible definir los atributos sustantivos de un
alumno común haciendo abstracción de las características organiza-
cionales, administrativas, pedagógicas, curriculares, etc., de la escue­
la común. La aclaración parece trivial y sin embargo, tal vez por ello,
resulta fundante y toca al corazón del problema del recorte de unida­
des de análisis.
El sentido común psicoeducativo, a la par que genera niveles de
visibilidad idiosincráticos y excluyentes sobre los individuos, invisibi­
liza muchas veces el contexto educativo y escolar como si se tratara de
un conjunto de factores externos al problema de la inclusión, factores
que sentarían condiciones facilitantes u obturantes, generadoras de
barreras o supresoras de ellas. No se comprende que el difícil proble­
ma de la exclusión/inclusión impide ser visto de otro modo que como
un mapa político de fronteras móviles de acuerdo con la naturaleza de­
liberada o velada que asuma el espacio escolar común. Fronteras que
visibilizan y, sobre todo, significan las diferencias de los sujetos de mo-
 A N A L I Z A N D O U N I D A D E S DE A N Á L I S I S

dos específicos y propios de la situación. Probablemente, la flexibiliza­

ción de la estructura graduada o de la simultaneidad, la presencia de
menos alumnos por curso o de más docentes por aula, la regulación al­
ternativa de los tiempos curriculares, etc., por proponer temas de cier­
ta evidencia, generen un mapa diferente que vuelvan a revelar efectos
también diferentes en docentes y alumnos.
En la amplia gama de unidades de análisis derivadas de los dife­
rentes enfoques socio-culturales, en sus diversos matices o desarro­
llos, aun haciendo relativa abstracción del peso alternativo o diferen­
cial dado a los componentes semióticos o a las características de los
sistemas de actividad -discusión que ha sido clásica dentro de los en­
foques y conserva considerable vigencia (cf. por ejemplo, Forman, E.;
Minick, N. y Addison Stone, C., 1993; Kozulin, 1994; Zinchenko, 1997;
Wertsch, J.; del Río, P. y Alvarez, A., 1997; Chaiklin y Lave, 2001; Da­
niels, H., 2003)—, parece haber aspectos recurrentes, como la apela­
ción al carácter doblemente mediado de la actividad humana ya co­
mentado, que amalgaman las cuestiones epistemológicas de base con
perspectivas teóricas acerca de la naturaleza de los procesos de desa­
rrollo y apendizaje situados.

Algunas propiedades de las unidades de análisis

Tanto sea dentro del enfoque dialéctico vigotskiano (Castorina y

Baquero, en prensa), como en los desarrollos neo o posvigotskianos
dentro de los enfoques socioculturales, aparecen entonces con cierta re­
currencia esfuerzos por apartarse de las posiciones escisionistas propo­
niendo unidades de análisis para abordar el desarrollo que capturen su
naturaleza situacional sin anular el juego de diferencias que encarna­
rían posiciones reductivas. La tarea no es sencilla y tampoco aparece
resuelta con su enunciación teórica. Esto es, al margen de la corrección
y lucidez que puedan revelar muchas de las posiciones, muchos de sus
efectos prácticos sólo son constatables a partir de la apropiación o
agenciamiento que los sujetos operan en situaciones específicas.
Intentaremos enumerar, sin pretensiones de exhaustividad y
aun a riesgo de resultar triviales en varias de las aclaraciones, algu­
nas de las características que parecen requerir las unidades de aná­
lisis a formular o algunos de los recaudos a tener al operar con uni­
dades sistémicas.

• Irreductibilidad de las propiedades del sistema. Un siste­

ma de interacciones con propiedades irreductibles a sus compo­
nentes.
• Heterogeneidad o irreductibilidad de las propiedades de
los componentes. Las propiedades de los componentes de la
unidad no pueden reducirse a las propiedades del sistema.
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

• Reciprocidad de las relaciones y posiciones relativas. Un

sistema que se define por el carácter recíproco de las interaccio­
nes entre los componentes.
• Asimetría de las relaciones / carácter dominante. Un sistema
en el que los componentes y sus interacciones no son necesaria­
mente simétricos, ni guardan papeles o influencias equivalentes,
ya que pueden y suelen existir componentes o relaciones dominan­
tes; estas propiedades, debe recordarse, valen tanto para aquellas
primeras de los planteos vigotskianos, como para las de los siste­
mas psicológicos y siguen conservando validez para la ponderación
de los vínculos asimétricos en las unidades que atrapan la activi­
dad intersubjetiva o la incidencia crucial de la presencia de ciertas
herramientas semióticas en la posibilidad de ciertas prácticas.
• Funcionamiento distribuido. Un sistema cuyas característi­
cas anteriormente mencionadas permiten concebir funciona­
mientos distribuidos entre los componentes de un sistema funcio­
nal, puede resultar en la producción de sub-unidades de análisis
(el caso del significado de las palabras dentro de los sistemas de
interacción, o el de la acción mediada en Wertsch, recortado de la
idea de escenarios o péntada dramatúrgica de Burke (Wertsch,
1998). Colé ha propuesto un modelo de encajamiento sucesivo de
ámbitos y de temporalidades de una manera similar a la de Bár­
bara Rogoff (Colé, P. C. y Rogoff).
• Temporalidad y cambio/emergencia. Un sistema funcional
que, por ser tal, exige una perspectiva genética para su abordaje,
que capture el juego de continuidades y discontinuidades en el
desarrollo. Habla de su carácter cambiante. Obliga a definir un
horizonte temporal: la escala micro-meso o macro temporal del
fenómeno abordado. De allí la diferencia entre adoptar una uni­
dad como el significado de la palabra o la actividad semiótica y la
interacción social. Su escala temporal es diferente. Sin embargo,
al abordar el desarrollo del significado de las palabras, Vigotsky
propone temporalizar a su vez la relación en las diferentes esca­
las (Vigotsky, 1993).
• Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarro­
llo. Un sistema abierto o permeable que dé lugar a un margen de
incertidumbre, piedra angular por donde se introduce la nove­
dad, ya no como mera resolución de contradicciones internas -con
un sesgo teleológico— sino como emergencia. Esta resulta una
propiedad, como dijimos, presente en los primeros desarrollos vi­
gotskianos y encuentra resonancias similares en desarrollos dife­
rentes, como la figura de la emergencia de Varela (2000), la inde­
terminación restringida de Valsiner (1998) o los modelos epigené-
ticos (Karmiloff-Smith, 1994).
• Validez ecológica de las unidades. Un tema absolutamente
importante en la investigación educativa, caro al problema de la
 A N A L IZ A N D O U N ID A D E S DE A N Á L IS IS

transferencia y al de la aplicación de los modelos psicológicos en

el análisis de las prácticas educativas. Esto es, obliga a definir
con cuidado el carácter crucial de los componentes, el reconoci­
miento de los componentes determinantes o dominantes que
marcan la especificidad del problema a indagar.
Este último aspecto, como se adelantara, resulta crítico a la hora
de salvar las distancias con frecuencia señaladas entre la inves­
tigación básica "de laboratorio" o de contextos experimentales de
la psicología y la necesidad que se marca de contar con herra­
mientas para la intervención en tiempos y condiciones educativas
o prácticas reales (Chaiklin y Lave, 2001). También cobra eviden­
cia como problema no ya de límite epistémico de una disciplina,
sino como perspectiva encarnada en los agentes psicoeducativos,
que, como hemos visto, con recurrencia operan una mirada des-
contextualizada sobre el aprendizaje o perpetran lo que hemos
dado en llamar una f a l a c i a d e a b s t r a c c i ó n d e l a s i t u a c i ó n .

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Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Buenos Aires
 CAPÍTULO 5

La enseñanza y la
teoría psicológica
socio-histórica.
Algunos problemas
conceptuales
José Antonio Castorina
Silvia Dubrovsky

Introducción

Los trabajos sobre enseñanza escolar realizados a partir de las hi­

pótesis y afirmaciones de la teoría de Vigotski colocan una vez más en
el centro de la reflexión a las relaciones entre teoría psicológica y prác­
tica educativa. Según Valsiner (1997): ” E s m e j o r c o n s i d e r a r u n a t e o r í a
p sico ló g ic a co m o u n s is te m a d e p e n s a m ien to cerca n o p e r o d is ta n c ia d o

con r e la c ió n a la e d u c a c ió n . C om o m u ch o, u n a teo ría p s ic o ló g ic a p u e ­

d e a y u d a r a lo s e d u c a d o r e s a r e fle x io n a r s o b r e a lg u n a s fa c e ta s e n ig m á ­

t i c a s d e s u p r á c t i c a ” . Sin embargo, para que esta “ayuda” se pueda jus­

tificar, es preciso analizar las principales categorías de la teoría psico­

lógica que son utilizadas para formular las propuestas educativas. So­
bre todo, hay que indagar las relaciones entre los ensayos educativos
y las condiciones teóricas y epistemológicas de la propia teoría socio-
histórica.
Por otra parte, la enseñanza constituye una de las categorías cen­
trales de la teoría, en tanto es un proceso de carácter social que da ori­
gen a las funciones psicológicas superiores. Aunque esta categoría es­
tá ampliamente caracterizada en los trabajos de Vigotski, no sucede lo
mismo en cuanto a su operacionalización en las situaciones concretas
de enseñanza escolar. Es decir, queda abierto un amplio espacio para
la investigación empírica y para discutir los problemas conceptuales y
metodológicos que están involucrados.
Más aún, en la literatura de filiación vigotskiana referida a los
procesos de enseñanza (Valsiner, Van de Veer, 1991; Talízina, 1988;
Molí y Whitmore, Litowitz, 1993, entre otros), se incluyen una serie de
categorías e hipótesis de la teoría de Vigotski, tales como "internaliza­
ción", "zona de desarrollo próximo", "transmisión cultural" o "activi­
dad del individuo". Sin embargo, éstas son interpretadas de modo di­
ferente en cuanto a su significado teórico y a su alcance respecto de la
intervención educativa. Además, los autores no asignan la misma re­
levancia a cada una de ellas, o bien consideran a unas en detrimento
de otras. En este sentido, es interesante comparar la manera en que
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

se caracteriza a la ZDP (zona de desarrollo próximo) y cuál es la im­

portancia que se atribuye a los dos componentes conceptuales de la hi­
pótesis: la transmisión de la herramienta cultural, por un lado, y la
transformación individual de lo transmitido, por otro. Asimismo, estas
diferencias resultan fundamentales al momento de considerar la vin­
culación de la ZDP con el proceso básico de internalización y sus con­
secuencias para el diseño de propuestas de enseñanza.
El presente capítulo se ocupa de algunos problemas conceptuales
de la teoría psicológica posterior a Vigotski, referidos principalmente
a las relaciones entre presupuestos epistémicos, las interpretaciones
del concepto de internalización y las propuestas educativas. Nuestra
pregunta central es hasta qué punto tales propuestas dependen signi­
ficativamente de las tesis asumidas acerca de las relaciones entre in­
dividuo y sociedad, transmisión y actividad, cultura y subjetividad, co­
nocimiento y mundo. En otras palabras, si las actividades educativas
fueron pensadas adoptando la posición dialéctica esbozada por Vigots­
ki o alguna suerte de escisión ontológica y epistemológica entre los
términos involucrados. En este último caso, si se trata de legitimar, en
nombre de Vigotski, corrientes del pensamiento contemporáneo que
no le son compatibles (Rowlands, 2000).
En primer término, entonces, examinaremos desde el punto de
vista teórico las tesis de Vigotski sobre el proceso de internalización y
su ulterior reinterpretación efectuada por sus discípulos y sus críticos.
Luego, nos ocuparemos de las consecuencias de tales versiones en el
enfoque de los procesos de enseñanza escolar. Más específicamente,
respecto del rol que cada una de estas posturas le atribuye en dicho
proceso al adulto (docente), al conocimiento objetivo, así como a la par­
ticipación intelectual del alumno.

El problema de la internalización

Los diversos ensayos sobre enseñanza basados en la teoría de Vi­

gotski están vinculados, en general, a diferentes interpretaciones de
la ZDP. Sin embargo, éstas a su vez se vinculan con la posición que se
adopta sobre la naturaleza del proceso psicológico básico: la internali­
zación de las herramientas culturales. Es decir, el modo en que se ana­
lizan las relaciones entre procesos interpsicológicos y procesos intrap-
sicológicos, entre la transmisión de saberes y la contribución de la ac­
tividad individual. Esta hipótesis forma parte del núcleo duro del pro­
grama de investigación vigotskiano y, hasta cierto punto, suministra
uno de los rasgos principales de la identidad de dicho programa. Sin
duda, las notas de la interiorización han sido formuladas con alguna
provisoriedad por Vigotski y han dado lugar a una ardua discusión en­
tre sus continuadores y críticos (Rogoff, 1997; Valsiner y Lawrence,
1993; Lave & Wenger, 1991; Wertsch, 1998; Valsiner, 1998; Matusov,
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

1999; Zinchenko, 2001). Vamos a mostrar que la hipótesis de la inte­

riorización supone una dialéctica entre sus términos, mientras que
tanto la versión "empirista" como los enfoques "neovigotskianos" y los
críticos "discursivos" adoptan una posición diferente.
Vigotski formuló su tesis de internalización del siguiente modo:
"C u a lq u ie r fu n c ió n p s íq u ic a a tra v iesa , p o r n e cesid a d , u n e s ta d io e x te r ­

n o en s u d e s a r r o llo , y a q u e e lla es, en su in ic io , u n a fu n c ió n s o c ia l. E s ­

te es e l cen tro d e to d o el p ro b le m a d e la co n d u cta ex tern a e in t e r n a ...

P a ra n o so tro s, d e c ir a lg o sob re el p ro ceso ex tern o s ig n ific a d e c ir a lg o

s o b r e lo s o c ia l. C u a lq u ie r fu n c ió n p s íq u ic a s u p e r io r fu e e x tern a , p o r q u e

fu e s o c ia l a n te s d e s e r in te r n a ; a n te s d e s e r u n a fu n c ió n p s íq u ic a p r o ­

p ia m e n te d ich a , en u n p r in c ip io c o n s is tió en u n a r e la c ió n s o c ia l e n tr e

" (Vigotski, 1987, 161).

d o s p e r s o n a s

También en otros pasajes el autor pone de relieve la interacción

entre lo social y lo individual: “ D e t r á s d e t o d a s l a s f u n c i o n e s s u p e r i o ­
res y su s r e la c io n e s se en cu en tra n g e n é tic a m e n te la s r e la c io n e s s o c ia ­

les ” (Vigotski, 1995, 150). “T od a s la s fu n c io n e s p s íq u ica s s u p e r io r e s

son r e la c io n e s in te r io r iz a d a s d e o r d e n s o c ia l, son el fu n d a m e n to d e la

e s tr u c tu r a s o c ia l d e la p e r s o n a lid a d (...) E l h om b re, a u n a s o la s c o n s i­

g o (ob. cit., 151).

m is m o , c o n s e r v a fu n c io n e s d e c o m u n ic a c ió n ”

A pesar de su notable originalidad, los textos vigotskianos no son

suficientemente explícitos con respecto al significado y alcance de la
internalización, quedando abiertos algunos interrogantes referidos al
significado de la noción en el corpus de la teoría socio-histórica. Du­
rante la última década hubo diversos intentos de reformulación diri­
gidos a salvar las dificultades que parecen derivar de la caracteriza­
ción original. Aquí mencionaremos algunos de ellos.
Primeramente, los estudios que enfocaron la internalización en
términos bidimensionales, de transmisión de las interacciones socia­
les y de actividad individual, efectuados por Valsiner y Lawrence
(1993) o Valsiner (1998). En una perspectiva parecida, Zinchenko
(2001) afirma que la internalización es la creación de un "mundo pro­
pio" o "lo que se hace propio" en una persona a partir de los conteni­
dos simbólicos. Se trata un modo de caracterizar una relación consti­
tutiva en lugar de una locación (lo interior). Esta formulación intenta
superar las ambigüedades propias de las versiones centradas en el pa­
saje de lo externo a lo interno o de lo visible a lo invisible. En segun­
do lugar, los autores que han cuestionado las ideas de Vigotski por es­
tar prisioneras del dualismo entre sociedad e individuo. Ellos han in­
tentado una completa reformulación de la noción apelando al concep­
to de participación activa (Rogoff, 1990; Matusov, 1998). Hasta se han
efectuado cambios en la propia denominación como resultado de las
modificaciones o de las precisiones conceptuales propuestas. Así, hay
quienes prefieren utilizar el término “dominio” (Wertsch, 1998) o
“apropiación participativa” (Rogoff, 1990) o “lo que se hace propio”
(Zinchenko, 2001).
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

Hay un interrogante alrededor del cual giran casi siempre las lo s s

discusiones acerca de la aceptabilidad o rechazo del proceso de interio- p o r \

rización: ¿cómo se pasa de lo social a lo individual? o, en otros tèrmi- co d e

nos, ¿hay algún puente que los conecte? Formulada en términos epis- <
d ific

témicos: ¿lo social se impone al conocimiento individual o hay una ac- sinei
tividad individual durante la trasmisión social? Se trata de una pro­
blemática básica, referida al modo en que Vigotski planteó las relacio- (199¿
nes entre individuo y sociedad, si se puede identificar en sus textos un trans
dualismo o una vinculación dialéctica entre estos planos. El reconoci- tivid¡
miento o no de la actividad individual en el proceso de internalización, carse
así como la elucidación de su sentido, dependerán de cuál sea la posi- bios <
ción básica que se asuma. se le:
Es razonable afirmar, con Wertsch (1998), que las diversas inter- proio
pretaciones del concepto de internalización están vinculadas a los di- divid
ferentes “ejemplares”, según el criterio epistemológico propuesto por <
Kuhn (1977). Esto es, a las soluciones concretas que los psicólogos han socia,
elaborado ante ciertos problemas y que funcionan como modelos para que e
otros similares. En este caso, las soluciones a los problemas de la ac- tenci;
tividad psicológica en las que se apoyan los psicólogos para pensar el dos s
concepto. Según dicho criterio, cuando Piaget utilizaba el término es- trans
taba pensando en la acción sensorio-motriz sobre el mundo, mientras aquel
el propio Wertsch considera el uso de herramientas culturales. Su pro- ra el
pósito es llamar la atención de los psicólogos vigotskianos: a menos hay c
que se aclare en qué tipo de ejemplares se apoyan, la discusión sobre tido d
la internalización se hace inevitablemente oscura y confusa. Dichas respe
elecciones han influido en aspectos relevantes de las versiones sobre la "ur
los procesos de enseñanza, incluyendo el lugar de la actividad de los laciór
alumnos o del conocimiento social. En nuestra opinión, y sin desdeñar trata]
este enfoque, la adopción de una interpretación sobre la internaliza- tas cv
ción depende principalmente de la adopción de ciertos principios teó- zado ]
ricos que llamaremos marco epistémico. £
Ofrecemos ahora la versión del concepto de interiorización que duo d
nos resulta más ajustada a la lógica del programa iniciado por Vi- se le ■
gotski. Ante todo, recordamos que su problemática intelectual gira- cepto
ba alrededor de la constitución de los fenómenos psíquicos superio- fenóir
res, desde un punto de vista sociohistórico. El núcleo de su teoría es indep
una propuesta de explicación para la formación de la "novedad", en respe»
términos de la emergencia de nuevas funciones psicológicas a partir en el
de la mediación semiótica. Justamente, la internalización es el pro- ción d
ceso de transferencia de un proceso psicológico desde el plano de las mació
relaciones sociales al plano de la auto-organización (Valsiner, 1998). entre
En un sentido amplio, se puede hablar de un proceso activo por el nente
cual se reconstruyen las funciones psicológicas que originalmente to dia
ocurrieron entre los individuos. Claramente, el sistema de autorre- instru
gulación resultante no es una réplica de las funciones originales. En natur
esta perspectiva, la internalización consiste en " e l p r o c e s o p o r e l c u a l dicha
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

lo s s ig n ific a d o s q u e se r e fie r e n a lo s fe n ó m e n o s y q u e son s u g e r id o s

p o r 'lo s o t r o s s o c i a l e s ' (...) son tr a n s fe r id o s a l s is te m a in tr a p s ic o ló g i-

c o d e lo s in d iv id u o s . E s te p r o c e s o d e tr a n s fe r e n c ia in v o lu c ra u n a m o ­

d ific a c ió n c o n s tru ctiv a d e l m a te r ia l tr a n s fe r id o p o r la p e r s o n a " (Val-

siner, 1998, pág. 115).
Sobre la base de los textos vigotskianos, Lawrence y Valsiner
(1993) han mostrado convincentemente que la internalización era una
transmisión bidimensional que involucraba transformaciones de la ac­
tividad externa e interna. Esto es, la actividad externa debe modifi­
carse para transformarse en actividad interna (por ejemplo, los cam­
bios en abreviación y predicatividad del lenguaje externo para hacer­
se lenguaje interno); este pasaje no es súbito, sino que involucra un
prolongado desarrollo; finalmente, se produce una reorganización in­
dividual que testimonia el rol activo de la persona en desarrollo
Como se ve, la internalización vincula dos planos: las prácticas
sociales y la actividad individual. Desde nuestro punto de vista, hay
que explicitar la posición dialéctica que implica la dualidad y la exis­
tencia "relacional" de esos términos, en tanto están separados y uni­
dos simultáneamente. En otras palabras, para poder vincular a la
transmisión social con la actividad individual hay que suponer que
aquellos planos están separados, pero a la vez sólo existen el uno pa­
ra el otro. Retomando la perspectiva formulada por Valsiner (1998),
hay una "separación inclusiva" entre individuo y sociedad, en el sen­
tido de que el concepto de interiorización opone la "transmisión social"
respecto de la "transformación individual", estableciéndose entre ellos
la "unidad de los contrarios". Esto es, se coloca a cada plano en una re­
lación constitutiva, en su oposición, con el otro. Por esta vía se evita
tratar a la interiorización como una pura transmisión de herramien­
tas culturales sobre un sujeto pasivo y deja de resultar extraño o for­
zado pensar que el individuo juegue un rol en dicha transmisión.
Según lo anterior, la transformación activa por parte del indivi­
duo de las herramientas culturales o de los significados sociales que
se le ofrecen es mía parte constitutiva de la caracterización del con­
cepto en discusión. Además, se justifica postular la existencia de los
fenómenos intrapsíquicos, pero en un nivel que no es analizable con
independencia de la interiorización, sino en una relación constitutiva
respecto de esta última. Para explicar la formación de las novedades
en el desarrollo psicológico, Vigotski tuvo que apoyarse en la separa­
ción de los términos -sea sociedad e individuo, transmisión y trasfor­
mación, lenguaje exterior e interior— y en la relación contradictoria
entre ellos. Algo así como la unidad en la separación de estos compo­
nentes dentro de una totalidad o un sistema. Al asumir el pensamien­
to dialéctico de Hegel, “puesto de pie” por Marx, Vigotski dispuso del
instrumento metodológico para resolver en principio la cuestión de la
naturaleza de la interiorización. Incluso, como veremos más adelante,
dicha postura dialéctica hace posible que estos análisis sobre la natu-
PSICOLOGÍA, CULTURA V EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

raleza de los procesos psíquicos superiores se puedan considerar com­

patibles con alguna de las posiciones epistemológicas constructivistas.

El marco epistémico de la escisión

Otras interpretaciones de este concepto también reconocen su

continuidad intelectual con Vigotski, pero no adoptan un enfoque dia­
léctico, sino más bien una filosofía de la escisión. Esta última se origi­
na en el pensamiento moderno y se caracteriza por la disociación ta­
jante entre los componentes de la experiencia humana. Principalmen­
te, en términos de la disociación de la representación y el mundo, tra­
tando al conocimiento como la imagen interna de una realidad exter­
na (Taylor, 1995). Dicha estrategia llevó a los filósofos a determinar la
naturaleza de la mente, en un giro de fuertes consecuencias para la
historia de la psicología. Dicha ontologización adoptó dos formas: por
un lado, el dualismo cartesiano de mente y cuerpo, de sustancia pen­
sante y sustancia extensa,- por el otro, el enfoque reduccionista según
el cual los fenómenos psicológicos se explican en última instancia por
los procesos biológicos. Muy particularmente, el dualismo y el reduc-
cionismo han presidido la mayor parte de la historia de la psicología
del desarrollo y el aprendizaje durante el siglo pasado (Overton, 1998;
Castorina, 2002). Ambas formas fueron cuestionadas tempranamente
por Vigotski en la C r i s i s (1927).
Respecto de la dimensión epistemológica de la disociación de la ex­
periencia vivida con el mundo, tanto la filosofía racionalista como la em-
pirista situaron en dos planos tajantemente separados al sujeto de la re­
presentación y al objeto de conocimiento, a la teoría y la experiencia. Am­
bas posturas han influido notablemente en la historia de la psicología
del desarrollo y del aprendizaje, dando relevancia excluyente al impac­
to del objeto en la producción de las respuestas del sujeto o a la defensa
de un sujeto cognoscitivo disociado del objeto exterior. El empirismo
epistemológico ha sostenido propuestas metodológicas reduccionistas
en la investigación de los fenómenos psíquicos, y su crítica fue formula­
da también por Vigotski en la C r i s i s (Vigotski, 1927; Castorina, 2001).
Ahora bien, ¿de qué modo se pone de relieve el marco epistémico
de la escisión en las corrientes vinculadas con el pensamiento de Vi­
gotski? Sólo nos ocuparemos de los ensayos más prototípicos, con el
propósito de inferir las suposiciones de base, las que no siempre han
sido explicitadas por los psicólogos y educadores. A este respecto, dis­
tinguimos tres niveles de análisis: la teoría psicológica propiamente
dicha (y que incluye las hipótesis de mediación semiótica, internaliza­
ción o apropiación, ZDP, conceptualización cotidiana y científica, etc.);
el presupuesto epistémico que subyace a la formulación de la teoría; y,
finalmente, las afirmaciones que equivalen a una implementación de
la teoría en los procesos de enseñanza. Principalmente, tratamos de
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

elucidar el alcance y el significado del marco de la escisión en la teo­

ría psicológica y en los ensayos educativos.
Aquí consideramos brevemente la versión clásica de la ZDP en la
psicología “vigotskiana” (que Hatano llama extensión “dura”, como se
verá), previamente a considerar los ensayos de enseñanza propiamen­
te dichos. Según ésta, la "ayuda del que sabe más" hacia "el que sabe
menos" presenta al menos dos rasgos que nos parecen relevantes: pri­
meramente, el que sabe más detenta todo el conocimiento y lo trans­
mite unilateralmente al alumno, quien permanece como un agente pa­
sivo. En este sentido, nos inclinamos a considerar que esta concepción
de la ZDP está asociada con una versión de la internalización como pa­
saje de las relaciones sociales externas a su dominio interno. Esta ver­
sión parece implicar un supuesto ontològico de separación excluyente
entre un plano individual y otro social, es decir, las relaciones sociales
están completamente disociadas de la actividad del individuo y se
transfieren al plano interno.
Por otra parte, y desde el punto de vista epistemológico, la inter­
nalización parece quedar vinculada con una transmisión pasiva de las
herramientas culturales hacia los individuos. Dicho proceso se aseme­
ja a una especie de copia “interna” de los modelos exteriores. Esto es
así porque se propone al maestro como la única fuente de información
y no se exige que el alumno "interprete el significado" de los concep­
tos, sino sólo que resuelva con éxito los problemas. De este modo se li­
mita por completo la actividad del alumno respecto de la información
transmitida. Volveremos sobre esta posición empirista más adelante.

Las versiones neovigotskianas

Ahora discutiremos el alcance de la crítica a la "internalización"

por ser dualista y su sustitución por el concepto de "participación" en
la corriente psicológica contextualista. Aunque el último término tiene
una extensa historia en el pensamiento marxista y en la psicología del
siglo pasado (Valsiner, 1998), nos detendremos en su versión más influ­
yente. La tesis de la apropiación participativa que nos interesa es
aquella que subraya la actividad individual, en oposición al sentido de
apropiación pasiva de un mensaje social. Así, Rogoff (1997, 1993) ana­
liza el contexto de la actividad sociocultural, la que involucra la activa
participación de los individuos. El término "apropiación participativa"
se refiere al proceso por el cual éstos transforman su comprensión y su
responsabilidad con el grupo a través de su propia participación (Ro­
goff, 1997). En otras palabras, se trata del cambio en los individuos a
través de su involucramiento en las situaciones, a través de su propio
ajuste y comprensión de la actividad socio-cultural. Así, nos dice: “ u s o
e l térm in o a p r o p ia c ió n y n o e l térm in o in te r n a liz a c ió n , p a r a r e fe r ir m e

a l c a m b io q u e r e s u lta d e la p r o p ia p a r tic ip a c ió n d e u n a p erso n a en u n a

PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

a c tiv id a d , y n o p a r a r e fe r ir m e a la in te r n a liz a c ió n p o r p a r te d e u n a p e r ­

son a (Rogoff, 1997, pág. 121).

d e a c o n te c im ie n to s o té c n ic a s e x te r n a s ”

De un modo más radical, Matusov (1999) cuestiona la internali­

zación por basarse en una separación injustificada entre sociedad e in­
dividuo. Por el contrario, las habilidades y las funciones sólo son con­
cebibles dentro del contexto de la actividad sociocultural, y no consti­
tuyen fenómenos mentales individuales por fuera de aquel, según
plantea la hipótesis de internalización. Por otra parte, la hipótesis de
la ZDP con la que está vinculada, ha sido elaborada sobre la base de
separar las habilidades y funciones individuales de la sociedad. Esto
explica que son evaluadas antes, durante y después de la intervención
del "que sabe más". Según dicha interpretación, la ZDP es compatible
con la metodología tradicional de los test, intervención y pos-test. En
cambio, al concebir al desarrollo como un proceso de cambio de la par­
ticipación en actividades socio-culturales, se modifica la interpreta­
ción de un test. Éste no es otra cosa que una actividad conjunta de los
participantes y el experimentador, incluso de la academia científica
que define las pruebas.
Los críticos (Rogoff, 1990; Lave & Wenger, 1991; Matusov, 1999)
atacan centralmente el dualismo subyacente o, mejor dicho, la serie de
dualismos supuestos en el concepto de internalización entre sociedad
e individuo, interno y externo, medio y organismo, naturaleza y cultu­
ra. Las dificultades y limitaciones de dicho concepto derivan de la se­
paración tajante entre los dos planos. Matusov argumenta que de es­
te modo se han abstraído los planos que en verdad son inseparables,
por lo que cualquier intento de establecer un puente entre ellos es pro­
blemático. Es decir, la transformación de lo social en individual (la te­
sis de que "todo fenómeno psicológico se da dos veces, primero como Ín­
ter y luego como intra") presupone que hay un plano social anterior al
desarrollo ontogenético. Al quedar separados ontológicamente, cual­
quier relación entre lo social y lo individual es o bien social o bien in­
dividual. En otras palabras, tanto la internalización como la ZDP pro­
puestas por el propio Vigotski son dualistas. En última instancia, ta­
les hipótesis no constituyen una genuina superación de la psicología
tradicional y la psicología computacional contemporánea.
Sin embargo, ¿la internalización involucra verdaderamente un
dualismo? En nuestra opinión, en la crítica de Matusov hay una confu­
sión entre dualismo y dualidad. La crítica al dualismo es sin duda co­
rrecta, ya que una separación "excluyente" (Valsiner, 1998) entre los
términos hace imposible cualquier relación entre ellos. En este sentido,
el dualismo es un modo del pensamiento de la escisión arriba comenta­
do y como tal no permite plantear satisfactoriamente los problemas cen­
trales del desarrollo y el aprendizaje. Básicamente, porque la "novedad"
que intentaba explicar Vigotski sería inexplicable si no se dispusiera de
un sistema abierto o de una totalidad dinámica, cuya reorganización la
produjera. Solamente una vinculación dialéctica entre las partes de un
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

sistema funcional puede hacer plausible la formación del psiquismo su­

perior, sea el lenguaje interior o los conceptos más avanzados.
En E l d e s a r r o l l o d e l a s f u n c i o n e s p s í q u i c a s s u p e r i o r e s se afirma
la intervención de las formas culturales sobre las conductas más avan­
zadas. " E n e l p r o c e s o d e s u d e s a r r o l l o , e l n i ñ o e m p l e a l a s f o r m a s d e
co n d u cta q u e o tro s h a n e m p le a d o r e s p e c t o d e é l " (Vigotski, 1995,

pág.146). Nuestro autor formula en términos hegelianos el concepto

de internalización, cuando el gesto indicativo "en sí" deviene "un ges­
to para los otros", " l a p e r s o n a d e v i e n e p a r a s í l o q u e e l l a e s e n s í , a t r a ­
v é s d e l o q u e r e p r e s e n t a p a r a o t r o s " (Vigotski, 1995, pág. 144). Por tan­

to, nos dice, " s e c o m p r e n d e r á f á c i l m e n t e p o r q u é t o d o l o i n t e r n o e n l a s

f u n c i o n e s p s í q u i c a s s u p e r i o r e s f u e a n t a ñ o e x t e r n o ” (1995, pág. 147).

Lo que antes hemos llamado "la unidad de los contrarios" equiva­

le a la identidad de los polos contrarios de una misma realidad, en es­
te caso la apropiación psicológica de los signos sociales o de las herra­
mientas culturales (Séve, 1999). Dicha unidad se precisa como un di­
namismo que vincula lo social con lo individual de modo original:
"cu a n d o d e c im o s q u e u n p ro ceso es ex tern o q u erem o s d e c ir q u e es s o ­

c ia l. T od a fu n c ió n p s íq u ic a s u p e r io r fu e ex tern a p o r h a b e r s id o s o c ia l

a n t e s q u e i n t e r n a " (Vigotski, 1931: 150). Es decir, la actividad social

—lo externo— se opone al psiquismo individual -lo interno- como dos

polos contrarios del proceso de apropiación, como lo idéntico en la di­
ferencia. Así, cuando el niño domina ciertas herramientas en su rela­
ción con quienes saben más, su actividad psicológica es tanto indivi­
dual como social. Incluso, el psiquismo superior se constituye en la re­
lación de los opuestos antagónicos, de modo tal que la hegemonía de
uno de ellos se modifica hacia el otro durante la génesis.
La tesis de Vigotski es que tales opuestos no preexisten como pla­
nos separados anteriormente a su relación, ya que lo intrasubjetivo pro­
cede de lo intersubjetivo. De ahí que es preciso contar con ima cierta
dualidad o separación de estos niveles, sin la cual no habría un proceso
de transformación, aunque se trata de una dualidad "inclusiva" (Valsi-
ner, 1998). La relación de "identidad de los contrarios" que está involu­
crada es inconfundible con el dualismo de la preexistencia sustantiva de
los planos social e individual. El antidualismo de los autores neovigots-
kianos es pensado todavía bajo el marco epistémico de la escisión, en el
sentido de no poder imaginar otra separación de términos que no sea ex­
cluyente o dualista. De ahí la sospecha de que hablar de procesos intra-
subjetivos equivale a postular su aislamiento ontològico.
Por otra parte, las perspectivas neovigotskianas que comentamos
presentan sus propias dificultades para explicar el desarrollo y el
aprendizaje. Al rechazar cualquier dualidad subrayando "los aspectos
de la actividad socio cultural", se desdibujan las diferencias entre los
procesos externos e internos que son imprescindibles para generar las
novedades del funcionamiento psicológico superior. El aspecto perso­
nal de la participación se postula, pero no se explica, justamente por-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

que queda diluido en la participación de actividades socio-culturales

(Valsiner, 1998). Este enfoque no especifica los mecanismos de elabo­
ración individual en las situaciones educativas. Sin proponérselo, los
autores formulan explicaciones que se podrían considerar de "caja ne­
gra". Más aún, como veremos más adelante, en las versiones extremas
del constructivismo social se eliminan los fenómenos propiamente
subjetivos o mentales (Edwards, 1997). Nos resta, por último, la cues­
tión de los enfoques epistemológicos que se pueden asociar a estos en­
foques de la internalización.

El pensamiento de Vigotski y los constructivismos

Al exhibir los rasgos de la internalización en la obra de Vigotski

y al precisar sus notas en la formulación de Valsiner, hicimos hincapié
en su carácter bidimensional y dialéctico. Ahora decimos que los tér­
minos allí empleados, como "saber objetivo", “transformación”, “reor­
ganización individual” o “rol activo del individuo”, admiten una lectu­
ra epistemológica, en el sentido de que es posible elucidar la actividad
cognoscitiva de los individuos con lo que les ofrece la cultura. Es decir,
se plantean ciertos interrogantes referidos al alcance de la actividad
individual con respecto al saber ofrecido o a las relaciones epistémicas
entre dicha actividad y los objetos de conocimiento. Sin duda, ni Vi­
gotski ni la mayoría de sus discípulos preocupados por el significado
de la internalización se ocuparon explícitamente de estas cuestiones.
Hasta se puede evocar la afirmación de Zinchenko: la internalización
es primariamente la "creación de un mundo propio" que transforma a
la persona. En esta perspectiva, dicho proceso podría no identificarse
con un acto de conocimiento, sería más bien un acto de constitución
ontológica de la subjetividad que ocurre en un cuerpo "simbólico" y
precede a la relación del sujeto con el objeto (Zinchenko, 2001).
Subrayamos que nuestro interés no es transmutar artificialmen­
te al enfoque socio-histórico de la conformación de los fenómenos psí­
quicos superiores en una teoría del conocimiento. No pretendemos
convertirlo en un protagonista directo de las disputas actuales entre
el empirismo, el neoinnatismo y las versiones del constructivismo. Sin
embargo, tiene importancia establecer —por su relevancia para justifi­
car las prácticas educativas- las relaciones de compatibilidad o de in­
compatibilidad de los enfoques de la internalización con las posiciones
propiamente epistemológicas.
Según Hatano (1993), las posiciones epistemológicas se pueden
poner en correspondencia con los diversos ensayos de enseñanza con­
siderados “extensiones” de las ideas originales de Vigotski. Por lo ge­
neral, tales posiciones han permanecido “en estado práctico” en las
propuestas de instrucción, por lo que es preciso tematizarlas. En pri­
mer lugar, como mostramos antes, la extensión “dura”, propia de las
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

propuestas que colocan todo el saber en el adulto, proponiendo exclu­

sivamente una transmisión unidireccional de dicho saber y convirtien­
do al alumno en un ser fundamentalmente pasivo. Sin duda, es razo­
nable evaluar como empiristas a estos ensayos de enseñanza. Por otra
parte, resulta evidente que la transmisión unidireccional y su marco
epistemológico son incompatibles con la hipótesis de internalización
que hemos atribuido a Vigotski. En este sentido, cualquier ensayo de
enseñanza que sea una extensión legítima del programa original se
puede considerar inconsistente con una posición empirista.
Además, Hatano ha identificado una extensión “moderada”, para
la cual los alumnos adquieren procedimientos para resolver proble­
mas al participar en las ZDP. Al parecer, estos ensayos son algo ambi­
guos, porque no está suficientemente establecido si la adquisición de
estrategias depende únicamente del docente o si se toma en conside­
ración la búsqueda del significado por parte del alumno. Finalmente,
el autor evoca con entusiasmo los ensayos que llama “extensiones ra­
dicales”, atribuidos a autores originalmente vinculados a la corriente
educativa basada en el constructivismo radical, pero que han impor­
tado en sus estudios ciertas ideas vigotskianas (Cobb, 1993). Sus pro­
puestas incluyen actividades de adquisición matemática con una im­
portante iniciativa de los alumnos, dando un amplio lugar a su pro­
ducción de significados, desde el campo de su propia experiencia. La
principal contribución socio-histórica, según los educadores que de­
fienden esta extensión, reside en otorgar a los maestros el manejo de
reglas sociales que fomentan y a la vez limitan las acciones cognitivas
de los alumnos.
La posición constructivista es “radical” porque el conocimiento es
una actividad espontánea de los alumnos dentro de su propio campo
de experiencia, sin ser una aproximación al mundo. Dicha actividad se
limita a la reorganización de los eventos y de los conceptos conforma­
dos dentro de su propio mundo de experiencias, ya que si fuera más
allá se caería en una posición realista que es insostenible para la ar­
gumentación filosófica (von Glaserfeld, 1996). Al intentar salir de la fi­
losofía de la escisión entre pensamiento y realidad, se ha terminado
por eliminar la intervención de esta última en la formación del cono­
cimiento. Además, al afirmarse que las significaciones son construidas
dentro del campo de experiencia individual, los acuerdos a que se lle­
ga con los otros individuos son únicamente Ínter subjetivos. De este
modo, se rechaza la existencia de significados públicos incluidos en sa­
beres que preexisten al campo de experiencia de los alumnos (von Gla­
serfeld, 1996). Su enseñanza por transmisión impediría, según se sos­
tiene, la elaboración autónoma por parte de los alumnos, que es una
tesis irrenunciable si se asumen las ideas constructivistas.
Hatano considera que una de las dificultades mayores de la ex­
tensión "dura" deriva del énfasis casi excluyente en la posesión del co­
nocimiento por parte del que “sabe más”, es decir, del maestro, dejan-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

do en las sombras la adquisición del que “sabe menos”, es decir, el

alumno. Por el contrario, las extensiones “radicales” se han centrado
en la construcción individual de los conocimientos y en la actividad de
los maestros dirigida a guiarlas y a promover la actividad metacogni-
tiva. Más aún, Hatano se apoya en la filosofía de la ciencia de Laka-
tos (1983) para afirmar que la incorporación de aquellas ideas cons-
tructivistas al programa de Vigotski equivale a una revisión de algu­
nas de las hipótesis de su cinturón protector —las referidas a la activi­
dad del aprendiz-, dejando intactas las tesis de su “núcleo central”.
Sin embargo, dicha revisión parece ser algo más que una “exten­
sión” del programa original, supone una modificación en alguna de las
tesis centrales que conforman la identidad del programa de Vigotski.
Principalmente, porque la posición epistemológica de este autor podría
calificarse como objetivista en oposición al enfoque subjetivista del
constructivismo radical. Es decir, sobre la base de las tesis de Marx,
afirma no sólo la existencia independiente del mundo respecto del co­
nocimiento, sino también que las formas más abstractas del conoci­
miento -especialmente la ciencia—pueden avanzar en la comprensión
del funcionamiento de aquel mundo independiente. En otras palabras,
el abandono de la tesis según la cual el conocimiento del mundo físico y
social va claramente más allá del “campo de la experiencia individual”
significa una alteración de la identidad del programa vigotskiano.
Por otra parte, cuando los educadores “radicales” hablan de la
reorganización de los saberes sólo están pensando en lo construido y
lo externalizado por el sujeto, con lo que se hace difícil pensar las re­
laciones entre el aprendizaje y el saber objetivado. Aunque ellos pos­
tulen la intervención de los procesos sociales en la construcción indi­
vidual, sus propuestas reducen la influencia socio-histórica a las re­
glas de la interacción social, utilizadas por los maestros para facilitar
la construcción del alumno. Al rechazar los significados públicos en los
aprendizajes de los alumnos, se hace muy problemático que puedan
considerar a las situaciones didácticas. Estas últimas se definen, jus­
tamente, como un encuentro entre el saber de los alumnos con el sa­
ber disciplinar y la intención de enseñar por parte del maestro (Cas­
torina, 2003).
Por lo tanto, el desdén de las extensiones “radicales” por el saber
a enseñar que transmite el maestro, en la ZDP, es claramente incom­
patible con una de las tesis centrales del programa vigotskiano. El
asumir explícitamente el saber preexistente, propuesto por quien sa­
be más, es crucial para la propia caracterización de la ZDP, sin que
ello signifique eliminar -com o cree el subjetivismo- el saber de que
dispone el alumno y su propia actividad constructiva (Rowlands,
2000).
Aunque Hatano no lo mencione en sus comentarios, nos permiti­
mos una breve observación sobre el constructivismo social, porque es
afín a las ideas de algunos autores neovigotskianos de orientación con-
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

textualista (Matusov, 1999) y, principalmente, de los partidarios de la

psicología discursiva (Mercer, 1998; Edwards, 1997). Según esta posi­
ción epistemológica, el conocimiento es una construcción social, en el
sentido de que las interacciones sociales consensuadas producen lo
que sabemos. La tesis central es que el conocimiento no se ocupa de
nada exterior al propio discurso o a la propia negociación de significa­
dos. Como en el constructivismo radical, se rechazan las representa­
ciones del mundo, o que éste tenga alguna influencia en la credibili­
dad del saber producido. Lo que consideramos "realidad" proviene del
proceso de conocimiento, el que no es otra cosa que una negociación de
los actores en un espacio discursivo. En todo caso, el conocimiento co­
mún o el científico quedan circunscriptos al mundo simbólico social­
mente construido.
La aceptación de los conocimientos depende del grado en que se
comparten las reglas que aseguran el consenso dentro de un contexto
cultural. En otras palabras, sólo el acuerdo de quienes compartan los
procedimientos que una determinada sociedad utiliza en uno u otro
ámbito de investigación, lo justifica. Para este enfoque relativista, el
conocimiento es objetivo sólo en el sentido de ser el producto de un diá­
logo “solidario”, diría Rorty, entre quienes “somos” en un momento his­
tórico y en una cierta comunidad. Independientemente de la opinión
crítica que nos puedan merecer las tesis del constructivismo social,
puede afirmarse que las ideas de Vigotski no son compatibles con es­
te enfoque epistemológico. Al menos en un sentido crucial: si bien el
saber científico es una construcción social de cabo a rabo, su credibili­
dad no reside en el hecho de ser consensuado, sino en ser la forma más
alta de la racionalidad. Dicho de otra manera, para Vigotski -com o pa­
ra M arx-, las ideas científicas (sean la matemática o la física) se pro­
ducen en ciertos contextos socio-culturales, las que pueden limitar
históricamente su veracidad. Pero la credibilidad de la física de New-
ton, por ejemplo, tiene que ver con su capacidad explicativa acerca de
los fenómenos del mundo, superando incluso las condiciones sociales
que la originaron.
El constructivismo social, por otra parte, es la base epistemológi­
ca de la psicología discursiva (Edwards, 1997), que difícilmente pueda
ser considerada una extensión del programa vigotskiano. Ante todo,
su propósito es tratar a los fenómenos mentales como formando parte
de las interacciones sociales, en contra de los esfuerzos de cualquier
psicología cognitiva, aun del constructivismo radical, por situarlos en
un sujeto. Por el contrario, el sujeto se ha evaporado al eliminarse el
dualismo sujeto-objeto característico del pensamiento moderno y po­
nerse en su lugar el proceso de negociación de significados. Según es­
ta perspectiva, no hay nada parecido a un desarrollo de los fenómenos
mentales, “ s i n o u n a n o c i ó n c o n s t r u c t i v o - d i s c u r s i v a d e l a m e n t e c o m o
u n ra n g o d e c a te g o ría s y m o d o s d e h a b la r d e lo s p a r tic ip a n te s d e s p le ­

g a d a s en la s d e scrip cio n es y r e la to s d e la co n d u cta h u m a n a ” (1997,

PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

pág. 48). Así, la tesis de Vigotski, según la cual los fenómenos intra-
subjetivos derivan de la internalización de los procesos intersubjeti­
vos, es seriamente modificada. Principalmente, los fenómenos menta­
les superiores han perdido completamente el significado ontològico
que les atribuía Vigotski ("la creación del mundo propio" antes men­
cionada). Más bien, son una construcción social de orden discursivo,
en un sentido estrictamente “epistemológico”. Así, tanto la mente co­
mo la realidad física (y las prácticas sociales externas al discurso) son
tratadas analíticamente como tópicos de discurso y de negociación.
Por ello, la tarea del psicólogo se limita a examinar cómo los partici­
pantes los construyen en tanto descripciones.
Por último, nos permitimos sugerir que un constructivismo “ins­
pirado” en ciertas tesis del pensamiento piagetiano (Castorina, 2003)
sería compatible con las ideas de Vigotski, aunque parezca extraño y
requiera de argumentaciones que no podemos formular en este espa­
cio. Es decir, sus tesis sobre la internalización no son contradictorias
con aquellas tesis epistemológicos constructivistas, mientras que sí lo
son respecto de los constructivismos radical y social, particularmente
si consideramos la articulación dialéctica entre la transmisión social
de un saber y la actividad transformadora del individuo. Una relación
de compatibilidad que no elimina las profundas diferencias en las pro­
blemáticas o en los conceptos de los programas de investigación.
Esta versión constructivista queda nítidamente fuera del marco
epistémico de la escisión, porque, al defender una relación constitutiva
entre el sujeto y el objeto, los sitúa en un mismo plano de interacción
dialéctica. Esto es, no los coloca en dos planos separados tajantemen­
te, como en las posiciones dualistas. Además, porque la elaboración de
los conocimientos, en la ontogénesis o en la historia de la ciencia, invo­
lucra ima articulación propia de los sistemas complejos, entre los pro­
cesos de construcción y sus condiciones sociales (especialmente los
marcos epistémicos) (García, 2000). También se puede destacar su
compromiso con una posición epistemológica “realista crítica”, en el
sentido de que la construcción de los conocimientos se orienta “asinto­
ticamente” hacia lo real, es su conquista inacabada e inacabable. Aquí
cabe recordar las tesis realistas sostenidas por Vigotski, siguiendo a
Marx, aunque en algunos textos asume la posición realista del "refle­
jo", de origen leninista, muy diferente del realismo crítico piagetiano.
Por último, un constructivismo “revisado” puede interpretar los apren­
dizajes escolares asumiendo la transmisión social de los saberes en las
situaciones didácticas, las que restringen fuertemente los procesos de
elaboración intelectual. Es decir, se puede pensar en la reconstrucción
por los alumnos de los saberes disciplinares preexistentes, con sus sig­
nificaciones públicas, que les son propuestos en ima cierta secuencia
didáctica (Lemoyne, 1996; Castorina, 2003). Se trata de ima perspecti­
va compatible con algunas ideas centrales de Vigotski.
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

La enseñanza escolar, el rol del adulto-docente y el saber objetivo

El examen de las corrientes psicológicas -con sus correspondien­

tes marcos epistémicos ontológicos y epistemológicos- que se ocupan
de las relaciones entre aprendices-conocimiento disciplinar, individuo-
sociedad, o interacción social-internalización tiene implicaciones edu­
cativas. Es decir, nos permite reconsiderar los ensayos sobre enseñan­
za escolar que se ven a sí mismos dentro de la tradición vigotskiana.
Se trata ahora de analizar el modo en que aquellas interpretaciones
operan en las situaciones escolares orientando y delimitando las es­
trategias de enseñanza. Es decir, cómo cada propuesta de enseñanza
pondera: la actividad del alumno; la acción tutorial del maestro; el lu­
gar de los conocimientos cotidianos y los científicos.
El hecho de que Vigotski no haya especificado las modalidades de
interacción en la ZDP durante los procesos de enseñanza escolar dio
lugar al desarrollo de numerosas propuestas de enseñanza, algunas
de las cuales sólo conservan de una manera general el concepto ZDP
tal como fue definido por el mismo Vigotski.
Todas las propuestas suponen que la ZDP se define afirmando
tres aspectos principales, aunque no necesariamente todos los inves­
tigadores los consideren simultáneamente: su generalización (se apli­
ca a todo tipo de aprendizajes), la asistencia (el aprendizaje depende
de las intervenciones de otro más competente), y, por último, el poten­
cial (la propiedad del alumno que permite un mejor y más fácil apren­
dizaje) (Chaiklin, 2003). A partir de estos rasgos comunes, las diferen­
cias en las posturas aparecen cuando hay que responder a las pregun­
tas sobre: ¿qué tipo de adulto?, ¿qué tipo de relación de éste con el
alumno?, ¿qué tipo de conocimiento está involucrado?, ¿qué relación
establecen entre el rol del maestro y los procesos de interiorización?.
Algunas lecturas superficiales de Vigotski enfatizaron la caracte­
rización social del aprendizaje y dieron lugar a propuestas de ense­
ñanza centradas en el adulto en tanto diseñador de la situación de en­
señanza. De este modo, no se precisa la forma en que tiene lugar el
proceso de internalización y no se da una explicación satisfactoria de
la relación entre enseñanza y desarrollo. Al atribuir un rol excluyente
al adulto en la situación de enseñanza, se tiende a reducir el polo de
lo “social” al maestro, en tanto único representante de la cultura y la
sociedad. El hecho de que Vigotski afirmara que: “ e n c o l a b o r a c i ó n , d i ­
r ecció n , o a lg ú n tip o d e a y u d a , e l n iñ o e s c a p a z d e r e so lv e r ta rea s m á s

d ifíc ile s d e la s q u e p o d r ía re so lv e r d e (Vigots­

m a n era in d e p e n d ie n te ”

ki, 1985) no significa que lo importante sea la competencia per se de

la persona con mayor conocimiento. Desde su punto de vista es mucho
más importante la comprensión del significado de dicha asistencia con
relación al aprendizaje y desarrollo del niño (Chaiklin, 2003).
En cada momento del desarrollo hay un grupo de funciones psi­
cológicas que están en desarrollo y que llevarán a la reestructuración
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

de las funciones existentes. Chaiklin denomina a este conjunto de ele­

mentos (etapa, funciones en desarrollo y próxima etapa) como la ZDP
objetiva. “ E s t a z o n a e s o b j e t i v a e n t a n t o n o s e r e f i e r e a u n n i ñ o e n p a r ­
tic u la r s in o a la s fu n c io n e s n e c e s a r ia s d u r a n te u n a eta p a d a d a d e m o ­

d o q u e se p u e d e a v a n z a r h a cia (pág. 49). De este modo, la

la s ig u ie n te ”

zona se presenta como normativa, ya que refleja las demandas insti­

tucionalizadas y expectativas desarrolladas históricamente en una de­
terminada sociedad. Así, durante la etapa escolar, la expectativa se
centra en el desarrollo de los conceptos académicos.
Pero, además, existe una ZDP subjetiva que indica que nos esta­
mos refiriendo al desarrollo de una persona en particular. El desafío
para Vigotski era desarrollar la base teórica apropiada para imple­
mentar intervenciones pedagógicas adecuadas a cada etapa.
A partir de esta caracterización, vamos a examinar algunas pers­
pectivas de enseñanza, teniendo en cuenta su proximidad o su lejanía
con respecto a la lógica del pensamiento de Vigotski.
En primer lugar, las propuestas que articulan aquellas relaciones
entre adulto y alumno, externalización e internalización, o el saber
disciplinar y actividad intelectual, ateniéndose al programa original
de Vigotski. Según Valsiner y Van der Veer (2000), durante los últimos
años de su vida desarrolló los conceptos centrales vinculados con la
educación, colocando en un lugar central el análisis del desarrollo de
los significados y de los conceptos. El introduce la distinción entre los
conceptos científicos, que se enseñan en la escuela y los cotidianos,
que se aprenden de manera informal. El fundador de la escuela socio-
histórica no habría estado de acuerdo con la teoría del aprendizaje por
"descubrimiento", según la cual los estudiantes por sí mismos alcan­
zarían los conceptos científicos. Por el contrario, enfatizaba que el
maestro debía explícitamente definir los conceptos científicos y guiar
a los estudiantes en sus esfuerzos por comprender esos conceptos. En
otras palabras, el maestro crea las condiciones para el desarrollo de
ciertos procesos cognitivos sin inculcárselos directamente al niño. El
éxito en esta tarea dependerá de que las intervenciones del maestro
estén basadas en los procedimientos de diagnóstico fundamentados en
la comprensión del estado actual de desarrollo del niño. “ U n v e r d a d e ­
ro d ia g n ó s tic o p r o v e e e x p lic a c ió n , p r e d ic c ió n y b a se c ie n tífic a p a r a la

(Vigotski, 1998: 205, citado por Chaiklin).

p r e s cr ip c ió n p r á c tic a ”

Van der Veer y Valsiner (1991) hacen una crítica con respecto al
modo de entender el diagnóstico. Estos autores señalan que las in­
vestigaciones sobre ZDP presentadas por Vigotski se relacionaban
con la resolución de tests, estableciendo una distancia lineal entre la
ejecución independiente y la guiada. Los ejemplos citados por Vigots­
ki dan a entender que él concibe al entorno como estático, es decir,
que sólo se tomaría en consideración para el diagnóstico lo que más
arriba hemos denominado ZDP subjetiva, dejando por fuera toda re­
ferencia al desarrollo dinámico e históricamente determinado del ni-
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

ño. Si se extiende la explicación del uso de test para el diagnóstico

psicológico del niño, por ejemplo la enseñanza escolar, se podría lle­
gar a sostener que los niños nunca pueden superar a sus pares más
capaces o a los adultos.
Para el pedagogo ruso Rubtsov (1996), el aspecto más importan­
te que se debe privilegiar al estudiar la organización de la actividad
de aprendizaje junto con la cooperación y la coordinación de acciones
es la adquisición de los conceptos científicos. Sus investigaciones so­
bre la enseñanza de la física dan cuenta del valor de la cooperación en
las actividades colectivas y esta participación se constituye para el ni­
ño en una función especial estrechamente ligada a la resolución de un
problema. La coordinación de las actividades comunes permite al
alumno sentirse parte del proceso de solución del problema y contri­
buir a la adquisición del contenido teórico de los conceptos físicos. Se­
gún entendemos, esta perspectiva da cuenta de la necesidad de arti­
cular la relevancia de la enseñanza de los conceptos científicos (cono­
cimiento teórico) con la actividad de los alumnos en tom o a la resolu­
ción de un problema. De esta manera, se sugiere una alternativa a la
consideración del modelo de interacción adulto - niño, donde el eje se
coloca en la asistencia del que más sabe para resolver una tarea en
particular.
El mero análisis de las modificaciones en los modos de asistencia
no da cuenta del cómo y por qué de los cambios cualitativos en la es­
tructura psicológica del alumno. Por el contrario, lo que se pone en
evidencia es la necesidad de explicar la relación específica que cada ni­
ño tiene con su entorno. Esta relación, denominada situación social de
desarrollo, representa el momento inicial de esos cambios cualitativos
en un determinado período del desarrollo. En este momento se ponen
en conflicto las capacidades actuales (funciones desarrolladas) con las
necesidades y deseos del niño, así como las demandas del* entorno. Pa­
ra superar las contradicciones, el niño participa de diferentes activi­
dades y en modos específicos de interacción, lo cual tendrá como con­
secuencia el enriquecimiento de las funciones psicológicas existentes
o la formación de nuevas.
En una línea semejante, Talízina (1988) señala que, para conside­
rar a la enseñanza como fuente del desarrollo, es necesario destacar el
eslabón que interviene de modo relevante en la producción de los efec­
tos. En tal sentido, Vigotski proponía que la enseñanza realizaba su
papel rector a través del contenido de los conocimientos asimilados. Ta­
les conocimientos destinados a la ZDP producen el efecto de desarrollo,
como señalamos antes, sólo si los estudiantes realizan las acciones cog­
noscitivas adecuadas al contenido de estos conocimientos. Esto signifi­
ca que el proceso de enseñanza no se puede limitar a la comunicación
entre el que enseña y el que estudia, “ l a a c t i v i d a d d e l o s a l u m n o s d e b e
e s t a r o r i e n t a d a a l m u n d o d e l a s c o s a s (...), n o s e p u e d e t r a n s m i t i r c o n o ­

c im ie n to s s o b r e el m u n d o s o s la y a n d o e s te m u n d o y p a s a n d o p o r a lto en
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

é l la p r á c t ic a d e la p e r s o n a a la c u a l e s to s c o n o c im ie n to s s e tr a n s m ite n .

(...) L a g e n e r a c ió n m a y o r n o p u e d e tr a n s m itir lo s c o n o c im ie n to s q u e p o ­

s e e p o r el c o n ta c to d ir e c to d e la s c o n c ie n c ia s o s ó lo p o r la c o m u n ic a c ió n

a l a g e n e r a c i ó n m e n o r ” (Talizina, ob. cit.: 35).

tr a v é s d e l le n g u a je c o n

Con respecto al rol del adulto, la autora afirma que la actividad

del niño debe estar sabiamente orientada. En este sentido, el pedago­
go dirige la actividad pero no la sustituye. En cada período del desa­
rrollo del niño hay un tipo de actividad que es la fuente fundamental
de desarrollo para dicho período. Este concepto de actividad rectora
es la forma de identificar las relaciones particulares, en la situación
social del desarrollo, que conducen a una reorganización estructural
de las funciones psicológicas del niño. Discípulos de Vigotski como
Leontiev, Luria, Galperin, Talizina, Davidov , entre otros, han estu­
diado los tipos de actividad que, en el curso de cada edad, determinan
el carácter de las transformaciones psicológicas y que sirvieron de
fundamento para los cambios del modelo tradicional de enseñanza en
la URSS. La actividad de estudio, propia de los primeros años del es­
colar, se basa en la apropiación por parte del estudiante de los cono­
cimientos teóricos (en oposición al conocimiento empírico y concreto).
Los conocimientos que corresponden a un determinado tema científi­
co se caracterizan por tener una estructura compleja que involucra
tareas, objetos y operaciones especiales. Dichas operaciones necesa­
rias para cumplir determinada tarea constituyen el modo de resolver
la tarea. Durante el proceso de enseñanza, el niño irá asimilando de­
terminadas tareas y el modo de resolverlas. De esta manera, la nue­
va propuesta de enseñanza implica para el maestro el desafío de no
dar a los alumnos los conceptos como conocimientos ya acabados. Se­
gún el principio de la educación que genera desarrollo intelectual, los
alumnos se apropian mediante su propia actividad del contenido ge­
neral de un concepto. Más tarde, ellos llegan a identificar sus mani­
festaciones particulares.
En síntesis, esta versión hace depender el desarrollo del alumno
en clase no sólo de la respuesta del alumno a la mediación del docen­
te, sino también del contenido a aprender (concepto científico), el cam­
po de conocimiento objetivo y el tipo de tarea a completar. Como seña­
la Rowlands (2000), Vigotski se refiere a la ZDP como una metodolo­
gía para explicar la dinámica interna del desarrollo. Sin embargo, no
hace explícita ninguna forma particular de estilo de enseñanza ni es­
pecifica qué formas de mediación se deben implementar. A pesar de
ello, no deja dudas de que el aprendizaje de los conceptos científicos se
orienta por el ideal de la racionalidad abstracta.
En segundo lugar, la lectura de Vigotski en el mundo occidental
dio lugar a la formulación de propuestas de enseñanza opuestas a los
modelos provenientes de la psicología cognitiva. Estos enfoques socio-
culturales subrayaron el valor del proceso interactivo en el aprendiza­
je. Así, se planteó que el aprendizaje óptimo se produce dentro de la
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

denominada ZDP y la modalidad de asistencia dentro de la zona, el

(Bruner, 1984). En tal sentido, se considera decisiva la
a n d a m ia je

comprensión que el adulto tiene de la actividad para la comunicación

diádica y la comprensión del niño. El concepto de andamiaje, que for­
mulan Wood, Bruner et al. en 1976, da cuenta del valor central que se
le asigna al proceso interactivo. El supuesto fundamental es que las
intervenciones tutoriales del adulto deben tener una relación inversa
con el nivel de competencia en la tarea del niño. Por su parte, Wertsch
(1985) continúa este enfoque y comienza a estudiar los mecanismos
comunicativos implicados en la interacción adulto-niño en los procesos
de andamiaje. Así, el proceso de internalización se inicia y es contro­
lado por el adulto. (Hoogsteder, 1992). Posteriormente, dicha línea de
análisis se amplía no sólo hacia la consideración de los procesos de in­
tercambio comunicativo sino también hacia la dimensión semiótica
(Stone, 1993). Sin embargo, no se otorga un lugar significativo al co­
nocimiento objetivo.
En una perspectiva próxima, los teóricos de la cognición situada
conciben al conocimiento como parte y producto de la actividad, el con­
texto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. El aprendizaje está si­
tuado en una comunidad de prácticas más que en la mente de los in­
dividuos (Lave & Wenger, 1996). Según esta versión, la ZDP represen­
ta para la psicología "la actividad social con otros", o "lo social" que
constituía al aprendizaje. Consecuentemente, la enseñanza situada
destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendiza­
je (Díaz Barriga, 2003). Sus defensores critican la manera en que la
institución escolar intenta promover el aprendizaje a través de la en­
señanza de conocimientos declarativos abstractos, descontextualiza-
dos y poco útiles. En cambio, la tarea del maestro consiste, por un la­
do, en proveer al alumno los mecanismos de mediación y ayuda ajus­
tada a sus necesidades y las del contexto; y, por el otro, enfrenta a los
aprendices con estrategias efectivas que pueden ser usadas para re­
solver problemas de la vida cotidiana.
Por lo visto, el aprendizaje se entiende como el cambio en las for­
mas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad
conjunta. Los autores situacionistas han modificado la tesis del apren­
dizaje como interiorización de los símbolos y signos de la cultura. En
algunos casos, la han sustituido por la tesis de la "actividad participa-
tiva". Básicamente, al reaccionar contra el individualismo dualista de
la psicología cognitivista, se han ocupado sólo de las interacciones so­
ciales, dejado de considerar los aspectos intrasubjetivos del aprendi­
zaje. Al eliminar la relación entre interacción social e interiorización,
se mantienen dentro del espíritu del marco epistémico de la escisión.
Como vimos antes, la ZDP involucra la preeminencia de lo social, pe­
ro implica también su pasaje a la actividad individual, afirmando la
tesis de la inseparabilidad de lo individual y lo social. Por el contrario,
el modelo sociocultural de la cognición situada da finalmente preemi-
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

nencia a la manera en que el adulto define la cantidad, tipo y modo en

que se debe ofrecer la ayuda al novato. Por tanto, el enfoque de la en­
señanza deriva del aplanamiento no dialéctico de las relaciones entre
individuo y sociedad, entre interacciones y actividad individual.
Finalmente, la perspectiva discursiva está vinculada con el cono­
cimiento situado y ha tenido un amplio impacto sobre los procesos de
enseñanza escolar (Coll y Onrubia, 1998). Aquí, la educación en el aula
es un proceso discursivo socio-histórico cuyos resultados en el aprendi­
zaje son determinados por los esfuerzos conjuntos de profesores y alum­
nos. Educarse es ser capaz de comprender y participar de las prácticas
de lenguaje de la escuela, participar activamente de los discursos de las
disciplinas y tecnologías específicas. La ZDP es entendida como el con­
junto de sucesos comunicativos que amplían o limitan el potencial cog­
nitivo de los alumnos. Los intercambios discursivos son, entonces, el
medio para entender cómo los profesores ejercen una influencia educa­
cional eficiente sobre sus alumnos (Coll y Onrubia, 1998).
Sin duda, los análisis de la negociación de significados en sala de
clase son cruciales para esclarecer los procesos de enseñanza. Pero es­
ta contribución disminuye su relevancia cuando supone el abandono
de la tesis del proceso activo de interiorización. Como mencionamos,
la teoría psicológica de Edwards (1997) o la de Harvé y Gillert (1994)
-que son formas extremas de aquella perspectiva discursiva y que re­
conocen una base epistemológica constructivista social- se ha distan­
ciado del pensamiento de Vigotski.
En tercer lugar, evocamos una vez más al otro grupo de autores
que interpretaron la ZDP en términos no dialécticos. Se trata de quie­
nes ha defendido el modelo de transmisión "dura" del aprendizaje, de
acuerdo con el cual un experto que sabe más enseña a un novato (Row­
lands, 2000). Si bien la visión de Vigotski del aprendizaje humano en
términos de un contexto cultural desafía las creencias epistemológicas
empiristas que subyacen la práctica educativa tradicional, hay inter­
pretaciones "vigotskianas" que no las cuestionan. De acuerdo con Li-
towitz (1993), el uso de la ZDP puede estar peligrosamente cerca de
una descripción neoconductista del aprendizaje al proponer un enfo­
que adultocéntrico del aprendizaje infantil, centrado exclusivamente
en las actividades de quienes transmiten el conocimiento. Cuando el
alumno es capaz de resolver las tareas o problemas sin la ayuda del
maestro, se considera que el conocimiento se ha transmitido con éxi­
to. En consecuencia, se puede llegar a sostener el rol pasivo del alum­
no y la internalización como un proceso de transición unidireccional.
100

Conclusión

La exposición abreviada de algunas de las propuestas de ense­

ñanza parece revelar diferencias vinculadas con los modos de inter-
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

pretar la ZDP y la internalización. Igualmente, se hicieron manifies­

tas las diversas lecturas de la intervención de la transmisión adulta o
del grado de participación de los sujetos y de su relación con los obje­
tos de conocimiento. Dichas propuestas nos permitieron ahondar en el
análisis de las interpretaciones de lo “social”, de “la transmisión adul­
ta”, “de la transformación individual”, principalmente en "la transmi­
sión social y su relación con la actividad cognoscitiva individual". Se­
gún se ha mostrado, la naturaleza de aquellas interpretaciones teóri­
cas ha incidido en el tipo de propuesta de enseñanza, particularmen­
te en el sentido de que el énfasis en uno de los polos (sea el adulto, la
transmisión, la interacción social, el sector de la cultura o el propio in­
dividuo) ha implicado el consiguiente desconocimiento o disminución
en la consideración del otro polo.
Hemos pretendido mostrar las relaciones entre el marco episté­
mico, la formulación de las hipótesis de un programa de investigación
psicológica y la propuesta de proyectos de enseñanza. Especialmente,
quisimos elucidar aquellas condiciones teóricas y hemos puesto de re­
lieve su impacto sobre las interpretaciones de la hipótesis central de
la interiorización y sobre los procesos de enseñanza.
Claramente, tanto el dualismo entre individuo y sociedad, como
su rechazo bajo el criterio de que toda separación de procesos equiva­
le a dualismo, han llevado al aislamiento de los componentes de la ex­
periencia educativa. En un caso, la centración en el maestro como de­
tentador de todo el saber, subestimando la intervención del alumno;
en el otro, centrando las propuestas en la negociación entre alumnos
y maestros, dejando en las sombras el saber disciplinar o la actividad
intelectual del alumno. Además, el lado epistemológico del pensamien­
to de la escisión impactó en las propuestas de enseñanza: por un lado,
la orientación empirista que convierte al alumno en un sujeto pasivo
en la transmisión del saber. Por el otro, el acercamiento entre el cons­
tructivismo radical y las ideas vigotskianas parece justificar el énfasis
de las propuestas en la actividad del alumno. Pero así se desconoce la
relación del alumno con el saber a enseñar objetivado y se evita que la
enseñanza esté destinada a comprender el mundo (más allá del cam­
po de la experiencia individual). Finalmente, los ensayos de enseñan­
za ocupados excluyentemente de las negociaciones de significado en­
tre alumnos y maestros, durante la participación en las prácticas com­
partidas, se aproximan al constructivismo social. Esta epistemología
no es afín a las tesis de Vigotski, al dejar de lado la comprensión del
mundo y la actividad individual del alumno.
En contraposición, quisimos subrayar el valor metodológico del
pensamiento dialéctico de Vigotski. Esto es, que esta perspectiva per­
mite una interpretación más sustentable sobre la índole de los proce­
sos psicológicos básicos y es promisoria para la investigación educati­
va de los procesos de enseñanza. Básicamente, si se trata de respon­
der a las demandas de los procesos de aprendizaje y enseñanza con-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

textualizados en las situaciones didácticas, caracterizadas por el en­

cuentro entre el saber a enseñar y el saber previo del alumno, orien­
tado por el maestro. Las versiones de la enseñanza antes comentadas,
y caracterizadas por la unilateralidad o la disociación entre los com­
ponentes didácticos, sea el saber a enseñar, la actividad del alumno o
la orientación del maestro, no encajan con aquellas demandas. El en­
foque dialéctico de Vigotski permite unir lo diverso, unificar en su mo­
vimiento a los aspectos que se contraponen, como los procesos inter­
subjetivos y los procesos subjetivos, la transmisión del saber objetiva­
do y la actividad del alumno. De este modo, está en condiciones de res­
ponder más ajustadamente a las demandas mencionadas.
 LA E N S E Ñ A N Z A Y LA T E O R Í A P S I C O L Ó G I C A S O C I O - H I S T Ó R I C A

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José Antonio Castorina

Universidad Nacional de Buenos Aires
Conicet
104
Silvia Dubrovsky
Universidad Nacional de Buenos Aires
Universidad Nacional de La Pampa
 CAPÍTULO 6

La alfabetización de
personas adultas
como práctica social
y dialógica: un
encuentro de voces
Andrés Santamaría Santigosa

Para cualquier profesional relacionado con la alfabetización en

general y la educación de adultos en particular, resulta obvio que no
existe una iónica visión acerca de qué es y qué supone el proceso alfa-
betizador en el desarrollo del ser humano. Como señala Cook-Gum-
perz (1988), uno de los problemas comunes a todos los estudios sobre
la alfabetización es que parece haber casi tantas definiciones de la al­
fabetización como distintas disciplinas implicadas en su estudio. De
este modo, contar con una que pueda satisfacer a todos los profesiona­
les implicados y que pueda dar respuesta a las cuestiones planteadas
se ha convertido casi en una quimera. Pero quizá no sea lo más ade­
cuado intentar alcanzar una definición de algo tan complejo y diverso
Como la alfabetización. Correríamos el riesgo de que, en lugar de con­
tribuir a esclarecer el fenómeno, terminarámos cosificándolo.
Por otra parte, cabe señalar que la investigación en el ámbito de
la educación de adultos no tiene demasiados años, a pesar de que el
elevado índice de analfabetismo continúa siendo hoy un problema glo­
bal que no sólo afecta a los países del Segundo y Tercer Mundo, sino
que afecta también a los más industrializados del planeta. La impor­
tancia de este problema no se corresponde así con el escaso número de
estudios desarrollados en este campo, como lo refleja el hecho de que
la mayor parte de la literatura acerca de la alfabetización esté referi­
da a la educación infantil. Pocas veces la alfabetización en la edad
adulta ha sido abordada por los estudiosos del tema.1 No obstante, un
estudio que aborde este complejo problema debe considerar sus espe­
cificidades y rehuir las generalizaciones de uno a otro ámbito educati­
vo. De este modo, han de tenerse en cuenta una serie de cuestiones que
diferencian el proceso alfabetizador en niños del proceso alfabetizador
105
en adultos. Mientras el niño ha de adecuarse a un nuevo contexto edu­
cativo, con formas lingüísticas y modos de expresión diferentes a las
que maneja habitualmente en el escenario familiar y otros contextos
extraescolares, el adulto, además de esto, ha de enfrentarse con una
visión del mundo que le es completamente ajena en unos casos y con­
tradictoria con la suya propia en otros. Parece pues claro que el con-
 PSICOLOGÍA, CULTURA V EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY LA

flicto será mayor en el segundo caso y, por tanto, mayor también la de- tura
manda de estudio. el qi
A pesar de lo dicho, se ha observado en los últimos años un inte- trar
rés creciente por el estudio de la alfabetización en diversas áreas de nes
las ciencias sociales, centrado en su mayor parte en el estudio del
aprendizaje lectoescritor en la edad escolar o en el aprendizaje de nue­
vas formas de alfabetización (informática y nuevas tecnologías). Sin Una
embargo, en pocas ocasiones la alfabetización en la edad adulta ha
merecido la atención de los investigadores. Es éste último el objeto del
presente capítulo, el análisis de la alfabetización en la edad tardía. dess
Este capítulo se centrará en una perspectiva que defiende que la tos i
alfabetización supone mucho más que la mera adquisición de destre- gun
zas o habilidades lecto-escritoras. Se trata más de un instrumento de zaci
cambio social. Ello supone no sólo la adquisición de dichas destrezas, cia <
sino también la adquisición de habilidades sociales y discursivas que indi
permitan al individuo desarrollar actividades en diversos contextos. efec
Pretendo pues realizar un acercamiento al proceso alfabetizador en el rrol]
marco de la educación de adultos como un conjunto de prácticas socia- noci
les y culturales que permita analizar la incidencia que este proceso qUe.
tiene para los individuos que participan en él. A pesar de que el con- güís
tenido del capítulo se articula fundamentalmente en la alfabetización ha c
en educación de personas adultas, creo que lo que aquí se defenderá
puede ser de utilidad para entender la incidencia de las actividades al- de 1
fabetizadoras en general. del 1
Parece claro que la alfabetización juega un papel decisivo en el de- la a
sarrollo de las distintas esferas de la vida de un individuo, ya que no tañe
sólo ha mejorado la calidad de vida de hombres y mujeres, sino que ha prer
incidido muy directamente en la vida de grupos sociales y sociedades dam
en su conjunto. De hecho, la tasa de alfabetización se ha venido consi- qUe
derando como uno de los principales indicadores de la "salud" de la so- 199
ciedad y como un buen barómetro de su clima social. En términos ge- qUe]
nerales, las prácticas alfabetizadoras podrían ser consideradas como braj
irnos de los principales potenciales de transformación de la conciencia hda
humana (Luria, 1980; Vygotski, 1979). Tal y como recuerda Ramírez 198 ;
(2000 ), la puesta en marcha de programas de alfabetización de adultos acej
en el periodo de la transición democrática en España permitió corrobo- hab'
rar algunas de las tesis defendidas por Luria y Vygotski y, posterior- infa
mente, confirmadas por autores como Scribner y Colé (1981) y Wertsch p raj
(1988), ampliando así el número de cuestiones relevantes para la com- ¿e b
prensión del papel que la alfabetización juega en la constitución de la a]fa
106 mente (Laboratorio de Actividad Humana, 1988, 1993).
En lo que sigue desarrollaré brevemente algunas aproximaciones de ]
a la noción de alfabetización que pueden ayudarnos a comprender en cj¿n
mejor medida la complejidad de este proceso. En este intento no pre- fabe
tendo ser exhaustivo sino que más bien intentaré dar algunas pince- nárr
ladas acerca de cómo distintos autores y perspectivas entienden la na- sos^
 LA A L F A B E T I Z A C I Ó N D E P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S OC I AL . . .

turaleza de dichas prácticas. Mi intención es establecer un marco en

el que poder explicar el papel jugado por el proceso alfabetizador en la
transformación de la mente del adulto a través de sus propias accio­
nes en el escenario de la educación de adultos.

Una primera aproximación al proceso alfabetizador

Como he señalado, en el estudio del proceso alfabetizador se ha

desarrollado un gran número de diferentes definiciones y acercamien­
tos diversos. En unas ocasiones: a) se la ha relacionado con lo que al­
gunos autores consideran su causa facilitadora esencial -la escolari­
zación-; en otras: b) se la ha venido considerando como la consecuen­
cia de un proceso a largo plazo -alfabetización y cambio cognitivo-; e
incluso, en ocasiones: c) su estudio ha estado centrado en los posibles
efectos de mayor alcance para la sociedad que ésta presenta -e l desa­
rrollo económico de los pueblos, etc.—. Es por ello que desarrollar una
noción de alfabetización que pueda contentar a todos los profesionales
que, desde distintas disciplinas (psicología, educación, sociología, lin­
güística, etnografía, etc.) se encuentran interesados en su análisis, se
ha convertido en una ardua tarea.
La alfabetización ha sido definida tradicionalmente -e n el campo
de la educación infantil— única y exclusivamente como el desarrollo
del lenguaje escrito. Autores procedentes de diferentes campos -com o
la antropología, la psicología o la lingüística- han señalado la impor­
tancia del dominio de la lengua escrita, tanto en la vertiente de com­
prensión como de producción de mensajes escritos, como un hecho fun­
damental en el desarrollo del proceso alfabetizador, así como un factor
que puede estar moldeando nuevas formas de pensamiento (Olson,
1991, 1998; Wells, 1988). Desde otras visiones, sin embargo, se ha
querido enfatizar la naturaleza más general de la alfabetización su­
brayando las continuidades existentes entre el lenguaje hablado (ora-
lidad) y las formas escritas del lenguaje (alfabetización escrita) (Ong,
1982; Ramírez, 2000). Esto implicaría una definición más amplia de la
aceptada comúnmente en la que estarían presentes tanto las formas
habladas como escritas del lenguaje, desde sus inicios en la primera
infancia hasta su dominio para la comunicación con otros (Garton &
Pratt, 1991). Una persona alfabetizada tiene ciertamente la capacidad
de hablar, leer y escribir con otras personas, y el principal logro de la
alfabetización implica este aprendizaje. Pero no sólo esto.
107
De este modo, los autores interesados en el estudio del desarrollo
de la alfabetización se enfrentan al problema de acordar una defini­
ción común de ésta. Un aspecto de discordia ha sido considerar la al­
fabetización como un objetivo o producto final, o como un proceso di­
námico. Algunos autores sugieren que, de hecho, ambas posturas son
sostenibles y que situarse en una u otra va a estar influyendo en el
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

propio aprendizaje de aquella. De este modo, para quienes la ven co­

mo un objetivo en sí misma, ésta deberá centrarse en aspectos tales
como el reconocimiento de palabras, en cómo deletrearlas correcta­
mente, etcétera. Esto es, en la adquisición de una serie de destrezas o
habilidades lectoescritoras específicas. Quienes, por otra parte, consi­
deran la alfabetización como un proceso dinámico —entre los que el au­
tor se sitúa-, se centran en el análisis de los medios por los que los in­
dividuos podemos acceder a ella. De este modo, están interesados en
aspectos tales como la enseñanza de habilidades comunicativas, dis­
cursivas, seguimiento de instrucciones escritas, etcétera.
De esto último se desprende que el proceso alfabetizador implica
no sólo la adquisición de aptitudes o destrezas de codificación y deco­
dificación de signos, sino que al mismo tiempo supone la preparación
de las futuras generaciones para hacer frente a cuestiones cada vez
más complejas impuestas por las sociedades modernas en permanen­
te estado de transformación. La alfabetización no supone, por tanto, la
simple aptitud para leer y escribir, sino que mediante la puesta en
práctica de estas y otras aptitudes los individuos nos convertimos, en
interacción con otros, en miembros socialmente válidos de nuestra co­
munidad (Cook-Gumperz, 1988; Santamaría, 1997, 2001).

Algunas ideas sobre la alfabetización tardía

Pero ¿qué ocurre en el contexto de la escolarización tardía? Es

cierto que algunos de los aspectos de la alfabetización infantil son co­
munes al caso de la educación de adultos. Sin embargo, no se puede
obviar que su propia naturaleza, sus determinantes, sus consecuen­
cias, etc., exigen una consideración específica. Un estudio de estas ca­
racterísticas debe rehuir las generalizaciones de uno a otro ámbito
educativo, y ha de tener en cuenta una serie de cuestiones que dife­
rencian el aprendizaje de la alfabetización en niños de su aprendizaje
en adultos (Ramírez, Sánchez y Santamaría, 1996). La alfabetización
en el marco de la escolarización tardía supone un desfase brusco en­
tre las llamadas condiciones de vida moderna y las tradicionales. Los
individuos adultos que acuden por vez primera a este contexto son su­
jetos que se han desarrollado en marcos culturales tradicionales, cu­
yos valores y demandas no se ajustan a las nuevas exigencias que el
medio (contexto de escolarización) impone.2
La alfabetización se ha convertido, pues, en uno de los principa­
les contextos que permiten al adulto adaptarse a las exigencias y de­
mandas de la modernidad. Esto ha hecho que en ella recaiga gran par­
te de la responsabilidad en el desarrollo de las habilidades demanda­
das por las sociedades modernas. Los individuos que no han disfruta­
do de una escolarización formal amplia se ven ahora inmersos en un
mundo de estímulos que no se hallaban presentes en sus contextos
LA A L F A B E T I Z A C I Ó N DE P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S OC I AL . . .

culturales de desarrollo. Parece por tanto innegable la importancia de

una intervención educativa en este sentido. La alfabetización se sitúa
en esta perspectiva, como un marco potencial de desarrollo que viene a
facilitar al individuo la comprensión y adaptación a la nueva realidad
social. En este orden de cosas, la relevancia de la alfabetización en el
marco de la escolarización tardía radica en que supone un escenario de
actividad en el que entran directamente en contacto tradicionalidad y
modernidad. Y se convierte, entonces, en una especie de laboratorio na­
tural donde aparecen condensados los conflictos que se producen en un
marco social más amplio (Cubero, Sánchez y Santamaría, 1988).

La noción de alfabetización en el marco

de la educación de personas adultas

Diversos son los acercamientos que se pueden realizar al estudio

de la alfabetización en el caso del adulto no escolarizado. En ocasio­
nes, ésta ha sido considerada como la habilidad para pensar y razonar
como una persona letrada (Langer, 1987). Estaríamos aquí ante una
noción instrumental de la alfabetización, que considera a ésta como
un instrumento que promueve un cambio cognitivo en el individuo.
Sería, pues, una actividad o conjunto de actividades, un modo de pen­
sar, no un conjunto de destrezas. En otras palabras, un modo de pen­
samiento culturalmente basado, más que el simple acto de lectura y
escritura. Por otra parte, existe una tradición en el estudio de la alfa­
betización que emerge de la disciplina del aprendizaje de la lectura y
la escritura y que enfatiza los procesos psicolingüísticos implicados en
la conducta alfabetizada, prestando un especial interés sobre todo a la
adquisición de destrezas individuales. Desde este punto de vista, la al­
fabetización es esencialmente un hecho privado, interno y psicológico.
Por último, existe otra visión, que emerge de la investigación etnográ­
fica, antropológica y sociológica, que enfatiza los modos en los que las
prácticas alfabetizadoras están imbricadas en normas y valores cultu­
rales, y subraya la necesidad de realizar estudios descriptivos de pro­
cesos grupales más que psicométricos de procesos individuales (Snow
& Dickinson, 1994; Heath, 1989, 1990; Cook-Gumperz, 1988). Desde
esta perspectiva, la alfabetización será pues algo social y cultural.
Según mi parecer, todas estas perspectivas han aportado avances
en cuanto a la naturaleza, determinantes y consecuencias de la alfa­
betización. Así, el punto de vista sociocultural nos permite, por un la­
do, hablar de la alfabetización como un proceso que implica la conti­
nuidad entre las conductas orales y literarias e identificar los orígenes
culturales de narraciones, explicaciones, argumentaciones, etcétera.
Por otro, reconocer la diversidad de formas de alfabetización, sus usos,
valores, etcétera. Por su parte, el punto de vista psicolingüístico nos
provee las bases necesarias para analizar las destrezas implicadas en
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

el proceso de ser alfabetizado, así como llegar a conocer las prácticas

instruccionales específicas que pueden facilitar su consecución. En las
dos últimas décadas han surgido nuevos enfoques que pretenden uni­
ficar estas perspectivas, con objeto de aportar una visión global de los
cambios producidos por la adquisición de la alfabetización. Sería inte­
resante intentar un acercamiento.
Para ello defenderé, junto a otros autores (Snow & Dickinson,
1994; Cook-Gumperz, 1988; Langer, 1987; Ramírez, 1995, 2000, etc.),
la idea de que el proceso de alfabetización incluye un número de des­
trezas que, a pesar de estar vinculadas entre sí, pueden llegar a ser
relativamente independientes unas de las otras: destrezas lectoras,
escritoras, cognitivas, sociales y discursivas. Tal y como recuerda Ra­
mírez (1995), es cierto que las personas analfabetas necesitan dotarse
de habilidades lectoescritoras para m o v e r s e en un entorno cultural en
continuo cambio y e n u n escenario como el aula de adultos, pero no es
menos cierto que la sociedad alfabetizada debe aceptar la diversidad
cultural, los estilos de vida, las prácticas y los discursos que estas per­
sonas conllevan.
La alfabetización constituye, pues, un proceso de cambio social
que permite a los sujetos alfabetizados participar en distintos y espe­
cíficos contextos interactivos. En palabras de Langer (1987), u n m o d o
d e p e n s a m i e n t o , u n a f o r m a d e p e n s a r y h a b l a r . Ello supone, por tan­

to, al mismo tiempo la adquisición de habilidades sociales y discursi­

vas que permitan al individuo desarrollar actividades en diversos con­
textos (Ramírez, Sánchez y Santamaría, 1996). Estaríamos así en con­
diciones de superar un enfoque unidimensional de la alfabetización
que nos permitiría considerarla más urna "actividad" que un "conjunto
de destrezas". Y más en concreto, una actividad discursiva, o como
Davydov (1990) diría, p o l í l o g a , en la que los "otros" (profesores, alum­
nos, textos) juegan un papel crucial. Las actividades de alfabetización
tienen lugar en un contexto en el que, usando una terminología bajti-
niana, distintas voces entran en contacto (Bajtín, 1987). El estudio de
los individuos que asisten a los diversos grados de la educación de
adultos representa, entonces, una gran oportunidad para observar cuá­
les son las peculiaridades psicológicas del desarrollo cultural en una
sociedad como la nuestra. Permite, en suma, conocer el efecto que la al­
fabetización -elemento fundamental en el desarrollo culturad en la ac­
tualidad- tiene sobre los diversos componentes de la acción humana.
En la mayoría de los trabajos psicológicos acerca de la influencia
de la alfabetización sobre el desarrollo del individuo, el foco de aten­
110
ción se ha venido poniendo en la adquisición de conocimientos, así co­
mo en los cambios cognitivos que ésta genera. Sin embargo, hemos de
tener en consideración el hecho de que toda intervención educativa
lleva consigo al mismo tiempo cambios y adquisiciones en otros cam­
pos, entre los que destacan, por su interés e importancia, el de las ac­
titudes y el de los valores. Por tanto, el estudio de las posibles influen-
 LA A L F A B E T I Z A C I Ó N D E P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S OC I AL . . .

cias que la alfabetización puede llegar a tener más allá de los conoci­
mientos y las destrezas académicas se torna en un hecho de vital im­
portancia para los que consideramos que los aspectos actitudinales, de
valores, así como de modos de pensamiento, juegan un papel crucial
en el desarrollo de la persona alfabetizada, y que al mismo tiempo son
una parte más de su desarrollo cognitivo.

La alfabetización como construcción social

y dialógica en el marco de la escolarización tardía

Teniendo en cuenta lo anterior, se podría afirmar que el proble­

ma del analfabetismo adulto puede considerarse más un problema de
las sociedades que de los individuos que las integran. Esto quizá pue­
da ser debido al hecho de que las instituciones están renovando cons­
tante y aceleradamente las competencias culturales necesarias para
desenvolverse en ellas con ciertas probabilidades de éxito. Sin embar­
go, no siempre posibilitan, a ciertos sectores de la población, la adqui­
sición o aprendizaje de los instrumentos necesarios que les permiten
su adaptación y desenvolvimiento en ellas.
Es por ello que, en este capítulo, se defiende una visión social y
cultural de la alfabetización que enfatice los procesos y los instrumen­
tos por los que ésta se construye en la vida cotidiana a través de la in­
teracción social y el discurso. Como puede observarse, en su desarro­
llo resulta de especial relevancia la idea de construcción. No se trata
ya de que el proceso alfabetizador esté ahí y el individuo acuda a su
encuentro, sino que más bien es el individuo, en interacción con otros,
quien construye y da forma al proceso alfabetizador.
La idea, en este capítulo defendida, de que la alfabetización tar­
día no es un proceso de mera adquisición de destrezas lectoescritoras,
sino que conlleva además el aprendizaje de nuevas destrezas cogniti­
vas, sociales y discursivas, convierte a este proceso en un instrumen­
to potencial de desarrollo individual y de cambio social. Como se verá
más adelante, no es el dominio de habilidades lectoescritoras lo que
promueve las nuevas formas de reflexión sobre la realidad, sino la pro­
pia participación en las actividades alfabetizadotas. Van a ser estas
actividades, en las que dichas habilidades se adquieren, las promoto­
ras de los cambios. De este modo, para profundizar en los mecanismos
generadores de dichos cambios, se hace necesario tomar en considera­
ción las características de esas actividades. La importancia concedida,
en el enfoque de la psicología sociocultural vygotskiana, a las activi­ 111
dades culturales en las cuales un sujeto participa hay que situarla
dentro de un marco más general, en el que se entiende que el desarro­
llo del pensamiento humano tiene un origen social, en el que el len­
guaje y el diálogo juegan un papel crucial (Vygotski, 1979; Wertsch,
1988, 1993). Cada escenario cultural, cada contexto de actividad cons-
 L
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

ta de unas demandas, exigencias y reglas que no siempre coinciden

con las de otro contexto, y a las que los individuos necesitan ajustarse
para desenvolverse en él. Se hace necesario, pues, un breve acerca­
miento al estudio de la relación entre alfabetización y escenario socio­
cultural. A ello se dedicará el siguiente apartado.

Alfabetización tardía y escenarios socioculturales

Desde la psicología sociocultural vygotskiana se resalta que el ti­

po de interacciones en las que los individuos participen va a influen­
ciar sobremanera en nuestros modos de pensar, de actuar y de relacio­
narnos con el medio. La incorporación de un individuo a un nuevo con­
texto de actividad, como es la educación formal para los adultos no al­
fabetizados, puede generar un conflicto o desajuste entre formas de
pensar y de actuar. Por tanto, si queremos conocer y explicar cómo un
individuo se enfrenta a un problema y por qué lo aborda así, hemos de
conocer el escenario sociocultural en el cual se ha desarrollado. Y no
sólo esto, sino también considerar el aula de adultos como un escena­
rio en el que ocurren cosas de vital importancia para el individuo.
Si queremos entender por qué los alumnos de alfabetización tie­
nen ciertas dificultades de aprendizaje y parecen estancarse, hemos
de considerar en qué contexto se han desarrollado y cuáles son las ac­
tividades en las que participan cotidianamente, para contrastarlas
después con las actividades típicas de educación formal a las que se
enfrentan en la escuela (Cubero y Santamaría, 2003).
Como Ramírez (1995) ha señalado, la mayoría de las alumnas y
alumnos que se incorporan a los grupos de alfabetización proceden de
zonas rurales o periféricas de la ciudad, de contextos que conservan
aún ciertos rasgos tradicionales. Por diversas razones no han asistido
a la escuela o lo hicieron en forma breve y hace mucho tiempo. Son en
su mayoría mujeres, amas de casa, que no han trabajado fuera y se
han desenvuelto en la esfera de su familia o de su barrio, dejando la
esfera más pública de relaciones a los hombres. Los hombres que asis­
ten al centro desarrollan habitualmente oficios o labores no cualifica­
dos. Las actividades laborales de estas personas constituyen su prin­
cipal marco de aprendizaje y socialización, puesto que les dedican mu­
cho tiempo de su vida, primero preparándose para ellas y después de­
sempeñándolas. Estas actividades son, fundamentalmente, de carác­
ter práctico, ligadas a un contexto inmediato en el que se trabaja so­
112 bre objetos materiales concretos y presentes, mediante instrumentos
igualmente concretos. Estos instrumentos y los procedimientos sue­
len, a su vez, ser específicos para cada tarea, es decir, no son genera-
lizables a distintas tareas o contextos. Normalmente, se aprende a
realizar estas labores en el mismo contexto en el que luego van a de­
sarrollarse, es decir, en un contexto real y en el curso de una actividad
 LA A L F A B E T I Z A C I Ó N D E P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S OC I AL . . .

real no simulada, ni preparada específicamente para la enseñan­

za-aprendizaje. Al ser una actividad real, los fallos tendrían un coste
que en muchos casos no puede permitirse. Es por esto que se aprende,
fundamentalmente, por observación y de forma bastante controlada,
de modo que el aprendiz sólo goza de cierta autonomía cuando domi­
na un tanto la materia y no hay riesgo de que el producto quede mal
realizado (Rogoff, 1993; Wertsch, Minick & Arns, 1984).
En cuanto al tipo de relaciones que se establecen en estos contex­
tos "tradicionales", suelen ser cercanas y familiares, puesto que los in­
dividuos conocen de forma directa a aquellos otros que tienen que ver
con su trabajo o su subsistencia. Las relaciones se establecen de for­
ma más directa, con individuos concretos que son conocidos por lo que
hacen o por lo que piensan, y no por las características de su grupo de
pertenencia. Por esta razón, el individuo está igualmente acostumbra­
do a ser tratado como una persona independiente, a que se dirijan a
él/ella como alguien particular y no como miembro de un colectivo. No
está, por ejemplo, habituado a seguir instrucciones o explicaciones en
grupo, sino que las entiende mejor si se dirigen específicamente a él.
No está, por así decirlo, habituado a formar parte de una audiencia
(Bajtín, 1987; Ramírez, 1992).
Las formas comunicativas utilizadas son igualmente directas y
están muy contextualizadas, es decir, el lenguaje se orienta hacia los
objetos concretos y materiales sobre los que se actúa y que constitu­
yen el contexto del que se habla. Así, el lenguaje se utiliza para re­
crear el contexto más que para crearlo, puesto que los objetos de los
que se habla están presentes. Se identifica o nombra a estos objetos en
tanto que elementos particulares y no como pertenecientes a una ca­
tegoría más general. Se habla de la experiencia, de lo conócido, de lo
vivido directa o indirectamente y se argumenta sobre esa base (Ramí­
rez, 1988, 1992, 1995 Scribner y Colé, 1982).
Todo esto lleva a resaltar la importancia de estas formas peculia­
res de actividad y relación, que van a verse reflejadas en modos de dis­
curso y pensamiento característicos de estas poblaciones, y que pue­
den entrar en conflicto con los modos privilegiados (Wertsch, 1993,
1998) por los escenarios de actividad escolar formal. Ello justifica la
idea de que, para explicar la organización funcional y la transforma­
ción de las funciones mentales de las personas que acuden al aula de
adultos, se hace necesario el estudio de los escenarios socioculturales
en los que éstos desarrollan sus acciones, así como los cambios que di­
chos escenarios promueven.

Alfabetización tardía, modos de discurso y modos de pensamiento?

Como consecuencia de lo anterior, y asumiendo que las activida­

des culturales son cruciales en la constitución de las formas de pensar
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S DESDE LA O BRA DE VIGOTSKY

y comunicarse (Scribner, 1977, 1980, 1983), no es de extrañar que in­

dividuos inmersos en actividades como las descritas (familiares, rela­
ciones interpersonales directas y no categoriales, etc.) desarrollen for­
mas comunicativas y de pensamiento predominantemente contextúa­
les y concretas, ligadas a la actividad inmediata. No debe resultar ex­
traño que estos individuos presenten dificultades en la comprensión
de mensajes abstractos y no personalizados y con tipos de razona­
mientos que sigan la lógica formal (Luria, 1980).
No hemos de olvidar, por otra parte, que la alfabetización repre­
senta la adquisición de nuevos instrumentos semióticos, de una nue­
va tecnología para la comunicación (Scribner y Colé, 1981; Vygotski,
1979, 1993; Wertsch, 1988, 1993). Esta adquisición va a afectar tanto
a las acciones de los/as adultos/as en el medio social como a sus accio­
nes mentales. La perspectiva sociocultural vygotskiana pone un espe­
cial énfasis en las transformaciones cognitivas que la nueva tecnolo­
gía comunicativa (la alfabetización) aporta a los individuos. Estas
ideas se asientan en dos de los puntales básicos de los trabajos de Vy­
gotski. A saber, por un lado, en la relación que Vygotski planteó entre
las funciones mentales superiores y los instrumentos semióticos (y su
descontextualización); por otro, en el papel que cumplen en dicho pro­
ceso de descontextualización las actividades en las que los individuos
se insertan a partir del conocimiento de la escritura como tecnología.
En esta línea se destaca que, frente a las características de las ac­
tividades cotidianas de los/as adultos/as, la educación formal como
institución socializadora y formativa de la sociedad moderna exige
unas destrezas bien distintas y, muchas veces, sin continuidad con
aquellas propias del aprendizaje informal cotidiano (Scribner y Colé,
1982). La alfabetización formal introduce materias nuevas, contenidos
cuya organización y estructura pueden entrar en conflicto con el mo­
do anterior de "comprender" el mundo.
Centrémonos por un momento en la naturaleza de las actividades
escolares. En ellas se trabaja fundamentalmente con realidades leja­
nas, no familiares ni directas. Se habla sobre eventos y fenómenos que
frecuentemente no están presentes, son lejanos en tiempo y espacio.
Habitualmente, estos objetos y eventos son tratados como elementos
pertenecientes a una u otra categoría más que como elementos parti­
culares (Ramírez, 1988,1995). Además, estos eventos y palabras sobre
las que se opera son en su mayoría desconocidos o, si se conoce el he­
cho en sí, no se participa de la perspectiva o el análisis con el que se
aborda (i.e.: todo el mundo sabe hablar, pero hasta ahora no se había
estudiado lengua). Es decir, o bien el hecho o su tratamiento son nue­
vos y en muchos casos no se cuenta con referencias sobre la base de la
propia experiencia con las cuales relacionarlos.
Pero hay aun dificultades añadidas a éstas en el aprendizaje al-
fabetizador. No sólo se habla de realidades lejanas y desconocidas, si­
no que además éstas a veces ni siquiera tienen existencia material, es
 LA A L F A B E T I Z A C I Ó N DE P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S OC I AL . . .

decir, no son tangibles ni manipulables. Se podría decir que la realidad

con la que se trabaja no es directa, no existe, sino que es creada sobre
la base de sistemas simbólicos como el lenguaje, de ahí la importancia
de éste en las actividades escolares y su uso prioritario. Esto último es
importante puesto que, tal y como el psicólogo noruego Ragnar Rom-
mettveit señala, el lenguaje no es sólo luí instrumento para la comuni­
cación, sino que al mismo tiempo sirve para crear el mundo e imponer
o mostrar una determinada perspectiva sobre él, creando así urna rea­
lidad social temporalmente compartida (Rommetveit, 1979, 1985).
Como consecuencia de ese mundo de realidades lejanas y descono­
cidas, la información que se maneja tampoco es directa, en el sentido de
que no se trabaja con sujetos, objetos o eventos concretos que se carac­
tericen exclusivamente por lo que son ellos mismos. Las propias relacio­
nes entre personas no son tan directas como en los escenarios y activi­
dades más informales, en el sentido de que, aunque evidentemente en
un aula las relaciones que se establecen son cercanas, los alumnos han
de habituarse a ser tratados como un colectivo, como una audiencia, a
seguir las explicaciones que se dirigen al grupo completo y no a él/ella
en particular (Bajtín, 1987). Se aprende así a usar herramientas inte­
lectuales comunes a diferentes tareas y contenidos. Por ello, el énfasis
se pone en el proceso, en el modo de realizar la tarea y en que esto se
haga a través del uso de reglas y operaciones generalizables a distintos
contextos. Los instrumentos son, en ese sentido, descontextualizados.
Por último, el aula es un escenario específicamente diseñado pa­
ra la enseñanza-aprendizaje. Pero las habilidades que en ella se
aprenden han de servir, al menos en teoría, para desplegarse en los
contextos "reales" de actividad, en futuras actividades laborales. El
aprendizaje en sí es el motivo dominante de la actividad escolar, el que
le da sentido. Esta es la razón por la que se le otorga mayor autono­
mía al sujeto, es decir, el sujeto puede asumir responsabilidades aun
cuando no sea muy diestro en la tarea, ya que los errores derivados de
la falta de dominio no tienen consecuencias económicas negativas di­
rectas ni para él, ni para los miembros de su comunidad.
En contraposición a lo que veíamos en las actividades tradiciona­
les, las actividades de alfabetización formal generan y exigen unos
modos de pensamiento descontextualizados que se basan en el uso de
reglas generales y en el trabajo con realidades abstractas. Esto choca
evidentemente con las destrezas y modos de pensamiento contextuali-
zadas que los adultos no alfabetizados presentan. Si esta separación
entre conocimiento cotidiano y lo que podríamos llamar conocimiento
escolar es palpable en la mayor parte de las intervenciones educati­ 115
vas, es más acusada en el caso de la educación de personas adultas, ya
que éstas han seguido todo un proceso de socialización fuera del con­
texto escolar y, en consecuencia, han operado toda su vida con unas
formas de pensamiento que no son las que se les exigen después. De
ahí sus dificultades.
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ERSP EC TIVA S D ESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

Pero no se está defendiendo, obviamente, abandonar la educación

de adultos por las dificultades que implica, sino más bien, aumentar
su eficacia. Esto será posible si, a la hora de realizar la intervención
en educación de adultos, tenemos en cuenta tanto los conocimientos
que estos alumnos ya manejan como las formas de aprendizaje a las
que han estado sujetos hasta ahora. Se trata, en suma, de acercar co­
nocimiento escolar y conocimiento cotidiano -aprendizaje formal e in­
formal—(Cubero y Ramírez, 2000).
Volviendo al análisis de los modos de discurso y de pensamiento
que caracterizan los contextos de escolarización formal, conviene re­
cordar que la participación en ellos promueve la adquisición de un ti­
po de instrumentos semióticos específicos que tienen un gran impacto
en el funcionamiento cognitivo de los individuos, facilitando el desa­
rrollo de nuevas formas de pensamiento, de nuevas formas de refle­
xión sobre la realidad. Esta diversidad de recursos semióticos usados
en la escuela para construir realidades y reflexionar sobre ellas de mo­
do compartido hacen referencia a lo que Wertsch (1990) ha designado
como “racionalidad descontextualizada”. Según Wertsch y Minick
(1990), las propiedades del discurso basado en la racionalidad descon­
textualizada, propio del escenario escolar formal, están relacionadas
con lo que denominan “realidades basadas en textos”. Estas se con­
vierten en la escuela en la realidad sobre la que se reflexiona y sobre
la que se construye el conocimiento. Los instrumentos semióticos usa­
dos en la escuela para construir estas realidades tienen la propiedad
de promover un discurso descontextualizado. Las categorías usadas
en esta forma de representación son descontextualizadas, en el senti­
do de que su significado puede ser derivado de su posición en teorías
abstractas o sistemas que existen o son establecidos independiente­
mente de los contextos de uso (Wertsch, 1990). En contraste con el dis­
curso racional descontextualizado, existen unas “formas contextuali-
zadas de representación” en las cuales los objetos y eventos son repre­
sentados en términos de sus particularidades concretas ligadas a los
contextos cotidianos donde son usados. Estas formas de representa­
ción están estrechamente ligadas a escenarios cotidianos de actividad
y con frecuencia su uso en escenarios escolares es sancionado (Cubero
y Sánchez, 2002). La interiorización -apropiación, en palabras de Ro-
goff (1990)—de estos nuevos modos de discurso va a promover el acce­
so a nuevos modos de pensamiento que permitirán al individuo en­
frentarse a nuevos problemas para cuya resolución no disponía de las
herramientas adecuadas. Por tanto, tal y como Vygotski entiende, es­
tos distintos modos de pensamiento serían el resultado de la interiori­
zación del uso de distintos instrumentos o herramientas psicológicas.
De esta manera, el modo de reflexionar sobre la realidad propio
de la escuela tiene como objetivo capacitar a los estudiantes a adqui­
rir nuevos y variados instrumentos de pensamiento que les permitan
actuar en un mayor número de escenarios, ampliando sus posibilida-
 LA A L F A B E T I Z A C I Ó N D E P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S OC I AL . . .

des de adaptación y compresión de realidades diferentes a la que ex­

perimentan en la vida cotidiana. El dominio del discurso escolar per­
mite a los individuos usar y comprender un lenguaje descontextuali-
zado y reconocer y crear contextos en los cuales el uso de este discur­
so es apropiado.
Ahora bien, aunque la escuela promueva el desarrollo y uso de es­
tos intrumentos semióticos, este hecho no supone que el individuo de­
je de usar un discurso y unos modos de reflexión ligados a los escena­
rios de actividad cotidianos en los que participa. En otras palabras,
una forma de discurso no es reemplazada por la otra, sino que la par­
ticipación activa en nuevos y diversos escenarios culturales de activi­
dad abre la posibilidad de acceder y usar nuevas formas de represen­
tar, reflexionar y actuar sobre la realidad (Tulviste, 1991). Esta idea
se refiere a la hipótesis desarrollada por Peeter Tulviste acerca de la
heterogeneidad del pensamiento verbal (Tulviste, 1991, 1992), que es­
tablece una relación funcional entre tipos de pensamiento y escenarios
de actividad. Tal y como Cubero y Ramírez (2000) señalan en un por­
menorizado análisis de esta hipótesis, los distintos modos de pensa­
miento difieren cualitativamente en los instrumentos que los indivi­
duos emplean y en los modos de usar el lenguaje, pero no en la supe­
rioridad de unos u otros. Un nuevo tipo de pensamiento no reemplaza
a los ya existentes, sino que, más bien, se corresponde funcionalmen­
te a otro tipo de actividad. Pues bien, lo mismo ocurre con el discurso.
Las personas usan una forma de discurso u otra dependiendo del
escenario de actividad en el que su acción se desarrolle. Pero incluso
dentro de un escenario que privilegia el uso de este tipo de discurso
descontextualizado, como es la escuela, los participantes recurren al
discurso de su vida cotidiana al recurrir a ejemplos y casos particula­
res derivados de ésta y de los que ellos mismos, o personas cercanas,
son protagonistas. Así lo muestran Cala, de la Mata y Sánchez (1994)
en un trabajo en el que analizaron el discurso en grupos de discusión
compuestos por mujeres participantes en un programa de educación
de adultos. Encontraron que las mujeres sin experiencia escolar usa­
ban en la discusión un discurso particularizado, centrado en su propia
experiencia y organizado en torno a narrativas de su vida cotidiana.
Este tipo de discurso, muy contextualizado, apareció sistemáticamen­
te en todas las discusiones, independientemente del escenario, formal
o informal, en el que se desarrollaran. Sin embargo, las estudiantes
que ya contaban con algunos años de experiencia escolar tendían a
modificar su patrón de discurso en función del escenario en el que te­
nía lugar el debate. Si los debates se desarrollaban en un escenario in­
formal, su discurso no difería del de las estudiantes del nivel de alfa­
betización. Sin embargo, cuando el debate era percibido como una ta­
rea más formal, como una actividad escolar, su discurso era mucho
más descontextualizado, usaban conceptos sin referencias directas a
sus experiencias cotidianas, y sus intervenciones tomaban la forma de
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

explicaciones que sustituían a los formatos narrativos, más propios de

los escenarios informales y de las mujeres sin experiencia escolar. Se
pudo observar, pues, cómo la forma de reflexionar (y de hablar) cam­
bia cuando la persona accede a los instrumentos semióticos que se de­
sarrollan y usan en el escenario de la educación formal a través del
proceso de alfabetización. Ambas estarán, entonces, inevitablemente
teñidas por el acceso a los nuevos instrumentos semióticos ligados a la
racionalidad descontextualizada que promueve la escolarización.

El aula de adultos: el encuentro de voces

Como he venido señalando a lo largo del capítulo, el rasgo defini-

torio de la alfabetización tardía viene caracterizado por la confluencia
de diferentes formas de comunicación, de culturas, y de visiones del
mundo en el marco institucional del centro de adultos. Naturalmente,
una metodología que se centre en las destrezas individuales del alum­
no resulta limitada para el análisis de irnos sujetos y de una institu­
ción en donde confluyen los factores socioculturales más arriba apun­
tados. Un enfoque que aborde la complejidad del proceso no debe limi­
tarse a analizar estrictamente las interacciones de los alumnos con su
maestro en el aquí y ahora del marco escolar. Las relaciones de los
alumnos entre sí, de éstos con el maestro, de todos ellos con los textos,
nos remiten a marcos culturales que están más allá de la situación es­
colar inmediata, tanto en el tiempo como en el espacio físico en que se
desenvuelven dichas interacciones.
Para este análisis usaré algunas de las ideas y conceptos desarro­
llados por el filósofo y semiólogo Mijail Bajtín (1981, 1987), que permi­
ten reflejar muy fielmente ese encuentro que supone el proceso alfabe-
tizador y el aula de adultos. Son varias las nociones claves en el desa­
rrollo bajtiniano. Me centraré aquí sobre todo en las nociones de voz y
diálogo, ya que éstas pueden resultar cruciales en el análisis del aula
de adultos como un lugar de encuentro y confluencia de voces. Por en­
cima de estas nociones y como hilo conductor de ellas, está la perspec­
tiva dialógica que articula todo el núcleo teórico bajtiniano y que per­
mite ampliar su ámbito de análisis y estudiar situaciones complejas en
las que distintas "culturas", formas de comunicación y diferentes pers­
pectivas confluyen o entran en contacto (Santamaría, 2000). También
cobrarán importancia otras nociones, como las de género discursivo y
lenguajes sociales, que representan un conjunto de ideas fundamenta­
118 les en el ámbito de estudio del proceso de alfabetización tardía.
En este sentido, la alfabetización, como he señalado anteriormen­
te, es una tecnología comunicativa que está al servicio de diversos gé­
neros discursivos, y que, al mismo tiempo, es responsable de la crea­
ción de otros. En el aula de adultos nos encontramos con dos indivi­
duos que reflejan dos modos diferentes de representación de la reali-
 LA A L F A B E T I Z A C I Ó N D E P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S OC I AL . . .

dad, dos puntos de vista y dos distintos sistemas axiológicos de creen­

cias. Pero, ¿qué puede estar gravitando detrás de estos modos diferen­
tes de representación? En un principio, salta a la vista que ambos
(profesor/a y adulto/a) proceden de "mundos" completamente diferen­
tes. ¿Qué quiero decir con ello? Las características sociales y cogniti­
vas del individuo adulto analfabeto, así como el fuerte choque que pa­
ra éste supone la vida en una sociedad moderna en continuo cambio y
transformación, tienen una vital importancia en este análisis. Es éste
un individuo en el que conviven características de las sociedades mo­
dernas en las que desarrolla su vida con rasgos de la cultura tradicio­
nal en la que se socializó. Nos encontramos, pues, por tm lado con una
persona que ingresa en un contexto nuevo para él/ella, con el que no
ha tenido experiencia previa, o si la ha tenido, ésta ha sido breve y dis­
continua. Una persona con problemas para desenvolverse en un mun­
do de estímulos complejos, realidades abstractas, informaciones des-
contextualizadas, etcétera. Características, todas éstas, que están re­
flejadas en gran medida en el marco escolar formal en el que ingresa
(Santamaría, 2000).
Por otro lado, se encuentra el profesor/a. Un individuo que sí ha
tenido estas experiencias en marcos formales y que encarna lo formal.
Encarna todas aquellas características propias del marco escolar, pu-
diendo constituirse en un puente entre éstas y el adulto, en un media­
dor entre los contenidos y el alumno.
¿Qué pueden aportar aquí las hipótesis bajtinianas? Haciendo
una lectura bajtiniana se puede afirmar que en el aula de adultos dos
personalidades hablantes, dos conciencias individuales, en definitiva,
dos voces que reflejan perspectivas propias entran en contacto (Silves-
tri, 1993). En palabras de Bajtín, entre los respectivos puntos de vis­
ta que estas voces reflejan se ocultan a veces diferentes visiones del
mundo que pueden llegar a entrar en contacto (Bajtín, 1987).
En el caso que nos ocupa, las perspectivas que las voces reflejan
están claramente diferenciadas, entrando a veces en clara oposición.
Por un lado nos encontramos con la voz del profesor/a (que refleja la
institución), la voz formalizada y abstracta que transmite cuál es el
contenido de la tarea y aquello que los alumnos/as deben hacer, y que
al mismo tiempo refleja aquel conocimiento que deben adquirir. Esta
voz se correspondería con la “voz escolar”, con la voz de lo que ante­
riormente denominamos sociedades modernas. En palabras de
Wertsch (1991), con la llamada voz de la racionalidad descontextuali-
zada. Por el otro, se encuentra la voz del adulto, que refleja el conjun­
119
to de experiencias de socialización por las que ha ido pasando a lo lar­
go de su vida, la mayor parte de las cuales lo fueron de carácter infor­
mad. Estas experiencias estarán en la base de la perspectiva que la voz
del adulto refleja.
Se puede afirmar así que las voces del adulto y del profesor que
entran en contacto en el diálogo, sea éste abierto y explícito o esté ex-
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

presado a través de las instrucciones en el aula, no son las voces de su­

jetos aislados y sin historia; son perspectivas ideológicas de sistemas
axiológicos de creencias que solamente pueden ser entendidos en tér­
minos de un contexto sociohistórico específico (Bajtín, 1981).
Una lectura apresurada llevaría a pensar que esta afirmación
bajtiniana supone caer en un reduccionismo "sociohistórico". El profe-
sor/a y el adulto/a no dispondrían de una cierta libertad para elegir las
acciones que consideren más adecuadas en el cumplimiento de su ac­
tividad. Actuarían como autómatas, como meros vehículos a través de
los cuales habla lo sociohistórico. El primero reflejaría siempre y en
toda ocasión lo formal, mientras que la actuación del segundo estaría
en todo momento reflejando contextos informales o cotidianos. Nada
más lejos de la realidad. Cada sujeto puede aportar su propia capaci­
dad y su peculiar y personal forma de actuar ante la tarea; reflejando,
eso sí, a través de su voz, una perspectiva determinada. La afirmación
bajtiniana a lo que está haciendo referencia es a que las voces se en­
cuentran siempre situadas sociohistóricamente, incluso al margen de
si los hablantes son o no conscientes de ello (Santamaría, 1997).
El escenario de la alfabetización tardía se convierte así en el lu­
gar de choque y encuentro dialógico de estas dos voces, lo que lleva a
intentar hacer compatibles ambos discursos. Se hace necesario, enton­
ces, establecer puentes, vínculos que permitan poner en común —inte­
ranim ar- esos dos modos de comunicación a veces frontalmente
opuestos. Es aquí donde surge la figura del profesor/a como mediador,
como una tercera voz que interanima las otras dos presentes en el au­
la (la del adulto/a y la del texto escolar).

El proceso lecto-escrítor en la alfabetización tardía:

un ejemplo de interanimación de voces

Como gran cantidad de autores han venido señalando, quizá la

lectura y la escritura sean (no sólo ellas) una de las consecuciones más
importantes de la alfabetización en general, y la alfabetización de adul­
tos en particular. Su naturaleza como potenciales de cambio cognitivo
merece un breve análisis desde estas consideraciones bajtinianas.
Scribner (1968), así como otros estudiosos de las actividades alfa-
betizadoras (Brice Heath, 1990; Olson, 1994; Ramírez, 1995; Rogoíf,
1981), ha propuesto que la escritura, entre las distintas prácticas que
tienen lugar en el aula de adultos, se constituye en la principal res­
120 ponsable de los cambios psicológicos que experimenta el individuo. En
un reciente trabajo, Ramírez (2000) observa en la escritura la clave
para entender la aparición de la cultura tal y como en la actualidad se
entiende. Algo parecido ocurre con la lectura. Ahora bien, como recuer­
dan Cubero y Sánchez (2002), no debemos olvidar que la alfabetiza­
ción es una condición necesaria aunque no suficiente para generar
 LA A L F A B E T I Z A C I Ó N DE P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S OC I AL . . .

cambio en el pensamiento. De algún modo, para el desarrollo cogniti­

vo, más importante que aprender a leer y escribir es el hecho de qué
y cómo se aprende a leer y escribir. La clave está más en el hecho de
que en el aula las personas se enfrentan y especializan en nuevos mé­
todos para resolver problemas y en nuevos tipos de conocimientos y
conceptos. En suma, en nuevos géneros discursivos que se constituyen
en “ b u e n o s c a n d i d a t o s p a r a h e r r a m i e n t a s e n e l h e t e r o g é n e o j u e g o d e
h e r r a m i e n t a s m e d i a d o r a s . . . ” (Wertsch, 1991, pág. 149). El dominio o

no de estos nuevos modos discursivos será la característica fundamen­

tal que diferencie a los procesos psicológicos de los sujetos alfabetiza­
dos de los no alfabetizados (Bruner, 1997).
Estos géneros discursivos son interpretados por Bajtín como for­
mas típicas de enunciados que suponen una determinada clase de ex­
presión y que adquieren una expresión particular típica, de modo que
cada enunciado que proferimos responde a un género discursivo (Sil-
vestri, 1993). Tienen que ver, pues, con la forma que adopta el discur­
so en función de la situación particular de comunicación, del contexto
social en el que los hablantes se relacionan.
“E l g é n e r o d ic u r siv o n o es u n a fo rm a lin g ü ís tic a , s in o u n a fo rm a

típ ic a d e e n u n c ia d o ; co m o ta l, e l g é n e r o in c lu y e u n a e x p r e siv id a d d e ­

t e r m i n a d a p r o p i a d e l g é n e r o d a d o . (...) . L o s g é n e r o s c o r r e s p o n d e n a la s

s itu a c io n e s típ ic a s d e la c o m u n ica ció n d iscu rsiv a , a lo s tem a s típ ic o s

y , p o r ta n to , a a lg u n o s c o n ta c to s típ ic o s d e lo s s ig n ific a d o s d e la s p a la ­

c o n l a r e a l i d a d c o n c r e t a e n s u s c i r c u n s t a n c i a s t í p i c a s ” (Bajtín,
b ra s

1990, 277).
Lo que parece predominar en el género es su dependencia de la
situación en la que se produzca la interacción comunicativa. Se podría
afirmar así que el género es un instrumento de comunicación que se
ha hecho rutinario y, por tanto, predecible, permitiendo así a los ha­
blantes alcanzar determinados fines sociales en situaciones particula­
res de comunicación (Wertsch, 1991). De este modo, cuando leemos o
escribimos estamos reflejando una perspectiva, un modo convenciona-
lizado de relacionar ideas y conceptos (Ramírez, 1995; Silvestri, 1993;
Wertsch, 1998), y lo estamos haciendo desde un género discursivo de­
terminado.
Así, por ejemplo, la lectura y comprensión de un texto es una ac­
tividad que va más allá de la mera decodificación de los signos presen­
tes en él. Es un proceso dialógico en el que se establece contacto entre
dos conciencias individuales, la del autor del texto y la del lector. El
proceso de comprensión lectora es un proceso dialógico en el que el lec­
tor parafrasea el texto leído, lo replica o lo comenta. Igualmente eva­
lúa su contenido o empatiza con lo que allí se dice. Bajtín considera
que la comprensión es en todo momento de naturaleza dialógica. La
comprensión por parte del sujeto que lee comienza en el momento en
que el enunciado termina. Como recuerda Bajtín, un enunciado sólo es
entendido cuando genera algún tipo de respuesta, cuando puede ser
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ERSP EC TIVA S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

parafraseado por el oyente (lector en este caso). Y esto es así tanto si

éste último decide contestar a su interlocutor como si no. De alguna
manera, un acto de comprensión representa la cara interna del diálo­
go (Ramírez, 1995). De este modo, el proceso implica necesariamente
el encuentro de dos palabras o enunciados, aquello que está en el ma­
terial leído y la respuesta del lector (Ramírez, Sánchez y Santamaría,
1996). Tanto en la conversación como en la lectura, el sujeto responde
activamente a todas y cada una de las emisiones que escucha o lee,
manteniendo a lo largo de ambas formas de intercambio una actitud
responsiva. Esta actitud lo lleva a contestar a cada enunciado con uno
propio que puede ser expresado externamente o recluido en el ámbito
de lo privado (Bajtín, 1987).
Es por ello que se puede defender que en el acto de la lectura, co­
mo en cualquier otra forma de diálogo, dos personalidades hablantes,
dos conciencias individuales, en definitiva, dos voces que reflejan
perspectivas propias establecen contacto. Si bien, al contrario que en
la conversación, ese contacto no tiene por qué existir espacial o tem­
poralmente. Entre los respectivos puntos de vista que las voces refle­
jan en ese diálogo, en el que sólo el autor se expresa públicamente
mientras que el lector lo hace en el plano privado, se ocultan a veces
diferentes visiones del mundo (Bajtín, 1987; Ramírez, 1995; Ramírez,
Sánchez y Santamaría, 1996; etc.).
En el caso que nos ocupa, alumnos/as de alfabetización y los tex­
tos que pueden leer, las perspectivas pueden estar claramente diferen­
ciadas. Un texto escolar cualquiera (sobre matemáticas, geografía,
historia, etc.), a través de los conocimientos que transmite, refleja una
cierta visión del mundo que el estudiante ha de adquirir. No obstante,
su adquisición es sólo posible cuando el estudiante aprende a manejar
el lenguaje en que esta forma de conocimiento, esta visión del mundo,
se expresa. Bajtín defendió en algunos de sus escritos la existencia de
diferentes formas de lenguaje que conviven con y dentro de un lengua­
je nacional. Por otra parte, el lenguaje social es para Bajtín el medio
por el que se expresa una determinada visión del mundo y sirve a una
parte concreta de miembros de esa comunidad. Desde el pinito de vis­
ta manejado en este capítulo, el lenguaje escolar, más que un lengua­
je social específico, debe ser entendido como un "lenguaje de lengua­
jes", es decir, una forma de habla que enseña al alumno a usar modos
descontextualizados de información que son clave para penetrar en fu­
turos géneros de habla y lenguajes sociales (Ramírez, Sánchez y San­
tamaría, 1996).
122
Por su parte, los estudiantes que llegan al centro poseen su cul­
tura propia que entra en contacto con una cultura diferente, cuya for­
ma de expresión fundamental es el lenguaje escrito. El centro se cons­
tituye en una buena demostración de lo que Bajtín denomina h e t e r o -
g l o s i a , es decir, el punto de confluencia de diversas voces, géneros y

lenguajes sociales (Bajtín, 1981). Pero ¿cómo el alumno puede acceder

 LA A L F A B E T I Z A C I O N DE P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S OC I AL . . .

a otros modos de expresión y sus correspondientes visiones del mun­

do? La sola adquisición de los mecanismos básicos de la alfabetización
tardía no permite el acceso al conocimiento de los textos escolares y,
por lo tanto, se hace inevitable la presencia de una tercera voz capaz
de poner en contacto el discurso escolar y la voz del alumno (Santama­
ría, 1994, 1997, 2000).
Cuando el profesor explica un texto de difícil comprensión para el
alumno, su misión fundamental consiste en crear un nuevo texto, una
paráfrasis del primero, susceptible de ser comprendida por el estu­
diante. El profesor interanimará, en los enunciados que profiere, la
voz del autor y la del propio alumno. Esta interanimación de voces es
posible porque las emisiones del profesor ponen en contacto en un mis­
mo enunciado ambas voces. Pero ¿cuál es el proceso por el cual el pro­
fesor crea esa voz intermedia? Siguiendo a Bajtín, el proceso por el que
una voz habla a través de otra permite entender el papel mediador
que cumplen las emisiones del profesor. El concepto de v e n t r i l o c u i z a -
c i ó n describe la forma en que ambas voces emergen juntas, y nos per­

mite ver al profesor como un "puente de doble dirección" a través del

que transitan otras voces. La voz del profesor se pone al servicio de
otros autores y, sobre todo, al servicio del discurso escolar. Sin esta
función mediadora, el aprendizaje de la alfabetización no sería más
que la adquisición de un conjunto de mecanismos muy básicos sin ca­
pacidad para crear el necesario diálogo entre texto y su lector.
Por último, resaltar que, como recuerda Ramírez (1995), el dialo-
gismo observado en el proceso de lectura preside igualmente otras
muchas actividades de alfabetización en el marco de la educación de
adultos. Incluso aquellas que en un principio pudieran parecer esen­
cialmente monológicas: por ejemplo, una clase magistral o una lección
explicada al conjunto de la clase. En una situación de este tipo existe
un texto que ha de ser transmitido a una audiencia. A lo largo de di­
cha lección se puede encontrar una forma de diálogo que va más allá
de la mera alternancia de turnos entre interlocutores en una conver­
sación. Si en la conversación el contacto de voces es directo, se produ­
ce a través de los interlocutores, en la situación de la que hablamos
encontramos un hablante que media entre el texto y la diversidad de
la audiencia.4

Algunas reflexiones finales en torno a la naturaleza

de la alfabetización de adultos
123

Como he pretendido mostrar en el presente capítulo, la alfabeti­

zación tardía supone un proceso de gran complejidad que no puede ser
abordado desde una única perspectiva. Todos los esfuerzos dirigidos a
analizar este aprendizaje, especialmente en el ámbito de la educación
de adultos, deben contemplar globalmente el problema, superando las
 PSICOLOGÍA, CULTURA V EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

visiones centradas en el desarrollo de destrezas individuales, y enfa­

tizando los aspectos cognitivos, sociales y discursivos que comporta, in
más allá de la mera adquisición de destrezas lectoras y escritoras. es
El enfoque sociocultural vygotskiano permite ir más allá de las ci
visiones solipsistas del aprendizaje y considerar simultáneamente al m
sujeto que aprende y la realidad sociocultural en la que se desenvuel­ ht
ve. Esta perspectiva de estudio demanda ima mayor reflexión sobre la la
naturaleza de las actividades en las que los adultos participan, en los ai
cambios socio-cognitivos a ella asociados, sobre los estilos de vida, las m
prácticas cotidianas de las personas que asisten a los centros, etcéte­
ra. Este enfoque se ve enriquecido por una perspectiva dialógica que
nos permite desarrollar los instrumentos de análisis adecuados para
el estudio de la comunicación en marcos socioculturales. La perspecti­
va dialógica, iniciada por Bajtín y continuada por autores como M.
Holquist, C. Emerson, J. Wertsch y otros, nos permite estudiar la al­
fabetización de adultos en cuanto actividad eminentemente dialógica.
Como se ha podido constatar, debido a su propia naturaleza, el centro
de adultos se caracteriza por una diversidad de situaciones en las que
estos procesos dialógicos tienen lugar. Se caracteriza, por tanto, por
ser un escenario institucional donde confluyen distintas formas de co­
municación y visiones del mundo.
La principal característica de las actividades de alfabetización,
especialmente en el marco de la educación de adultos, es pues la pro­
funda heteroglosia que las impregna. Tanto la producción de un texto
como su comprensión están caracterizadas por el encuentro de voces,
géneros, lenguajes sociales y culturas. El aprendizaje de habilidades
lectoras y escritoras consiste, en líneas generales, en moverse entre
las voces y modos de expresión que confluyen en el texto. De este mo­
do, se puede afirmar que para alcanzar la comprensión de un texto no
es necesario un alto dominio de destrezas lectoras, cuando las voces
que interactúan reflejan perspectivas similares. Sin embargo, cuando
los alumnos leen un texto expresado en un lenguaje social que desco­
nocen o con el que se encuentran poco familiarizados, es necesaria una
tercera voz (profesor/a) que interanime las voces del autor y del lector.
Una propiedad que caracteriza a la adquisición de la alfabetiza­
ción en adultos es, pues, la relación existente entre el texto y su des­
tinatario, mediada a través de una tercera voz capaz de interanimar
las voces en las que se expresan el texto y la audiencia. El papel que
el profesorado desempeña resulta de crucial importancia, pues servi­
rá de vínculo entre puntos de vista, a veces, muy distantes. El profe­
124
sor/a se convierte así en un agente social encargado de mediar las re­
laciones entre las distintas perspectivas que van a confluir en el aula
de adultos. Será un negociador, un guía que traza puentes entre las
destrezas del alumno y las que la alfabetización promueve. Como afir­
mé más arriba, el profesor/a convierte el proceso alfabetizador en un
diálogo a tres bandas.
 LA A L F A B E T I Z A C I Ó N DE P E R S O N A S A D U L T A S C O M O P R Á C T I C A S O C I AL . . .

Para concluir, se puede defender que diálogo y alfabetización van

inextricablemente unidos. La enseñanza de la lectura y la escritura,
especialmente en la alfabetización de adultos, necesita prestar aten­
ción a los aspectos dialogales del texto, a la confluencia de visiones del
mundo que se produce de modo inevitable en cualquier actividad alfa-
betizadora. Por último, y a mi juicio, una perspectiva dialógica como
la manejada en el presente capítulo va a potenciar la capacidad de
análisis del enfoque sociocultural vygotskiano en el estudio de la co­
municación en general y de la alfabetización en particular.
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

Notas
1. He de resaltar aquí los trabajos que, en el marco de la alfabetización de adultos, vie­
ne realizando desde 1987 el grupo de investigación al que pertenezco, el Laboratorio de
Actividad Humana de La Universidad de Sevilla, dirigido por el profesor Juan Daniel
Ramírez. El espíritu de estos trabajos está presente a lo largo de este capítulo e ilumi­
na gran parte de su contenido. Muchas de estas páginas no son sino el fruto de los de­
bates y encuentros que en el seno del equipo hemos tenido a lo largo de estos años. Qui­
zá los problemas que el lector puede hallar a lo largo de la lectura sí serán responsabi­
lidad única del autor.
2. Para más información, Laboratorio de Actividad Humana, 1988.
3. Si bien diversos autores (Bruner, Luria, Tulviste, Wertsch, etc.) ocupan un lugar des­
tacado en el estudio de esta relación, quizá sean las aportaciones de Silvia Scribner es­
pecialmente relevantes a la hora de analizar la relación entre modos de pensamiento,
modos de discurso y alfabetización. Especialmente su énfasis en una perspectiva de
análisis centrada en la actividad social y culturalmente organizada, como marco en el
que situar la relación entre pensamiento y lenguaje.
4. Para un mayor detalle, ver Ramírez, Sánchez y Santamaría, 1996.

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Andrés Santamaría Santlgosa

Laboratorio de Actividad Humana
Dpto. Psicología Experimental,
Universidad de Sevilla, España
 CAPÍTULO 7

Reproducción
y transformación en
la práctica educativa:
el caso del aprendizaje
discursivo
Adriana Silvestri

"L a im ita c ió n en tra ñ a a fo n d o . "

c o m p r en sió n

George Steiner

Cuando el niño ingresa a la escuela ya sabe hablar. Esta observa­

ción evidente significa, en términos más precisos, que ya ha completa­
do la adquisición del núcleo estructural de su lengua nativa y de un
léxico básico (que oscila entre 6.000 y 14.000 palabras) que le permite
comunicarse con eficiencia. Desde el punto de vista discursivo, domi­
na formas básicas de la oralidad, tales como la conversación cotidiana
y la narración inserta en diálogo, llamadas géneros simples o formas
primarias del lenguaje.
Este lenguaje inicial no es responsabilidad de la escuela, pero de­
berá tomarse como base para una larga secuencia de aprendizajes ver­
bales en la que el sujeto logrará eventualmente el dominio de estruc­
turas gramaticales más complejas, incrementará su léxico hasta diez
veces y empleará formas discursivas de mayor dificultad, propias de
la escritura y la oralidad secundaria. A diferencia del lenguaje prima­
rio, se trata de géneros que demandan interacciones especializadas
para ser adquiridos, de modo que este tipo de aprendizajes se ha rea­
lizado en contextos formales desde los comienzos históricos de la in­
vención de la escritura (Cardona, 1994).
Para el enfoque sociocultural, este aprendizaje no implica sólo un
incremento en las competencias comunicativas del sujeto, sino que ge­
nera un cambio crucial en su configuración intelectual y afectiva. Des­
de el punto de vista mediacional, el lenguaje es el instrumento psico­
lógico más poderoso dentro del repertorio semiótico que una sociedad
ofrece a sus miembros, ya que sus propiedades recursivas lo convier­
ten en el único que puede implementar operaciones metaconscientes,
o sea, el único que permite desarrollar el pensamiento reflexivo y crí­
tico (Lucy, 1993).
Se trata de un instrumento complejo, una auténtica “caja de he­
rramientas” -según la analogía de Wertsch (1993)- en la que distin-
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

tas formas discursivas desempeñan funciones comunicativas y cogni­

tivas específicas, y en la que el dominio de una de las herramientas no
asegura el dominio de otras. En tanto el lenguaje es instrumento fun­
damental en la transmisión y construcción de conocimientos, en el au­
la es objeto y medio de enseñanza a la vez.
Entre los numerosos aspectos en que se puede abordar la refle­
xión sobre el aprendizaje verbal en el aula, hemos elegido una carac­
terística que es propia de toda acción mediada: la tensión constituti­
va que se observa en el dominio y uso del lenguaje entre la r e p r o d u c ­
c i ó n y la t r a n s f o r m a c i ó n , entre la conservación y la invención (Valsi-

ner, 1996).
Esto significa que el lenguaje y sus diversas formas genéricas
pueden emplearse de modo imitativo, reproduciendo el contenido
transmitido o el enunciado transmisor. Pero también el lenguaje da
lugar a la interpretación original de un enunciado, a la producción dis­
cursiva novedosa, e incluso, en los casos de creatividad más desarro­
llada, a la intervención sobre el propio instrumento para generar nue­
vas formas de mediación.
La escuela contemporánea ha tendido a valorar explícitamente
los usos originales e inventivos del lenguaje, descalificando al mismo
tiempo la transmisión reproductiva. Sin embargo, puede interpretar­
se que la rígida oposición entre prácticas reproductivas o creativas, y
entre transmisión o transformación, no ofrezca sino una perspectiva
falsa del problema. El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre es­
tas presuntas antinomias en el campo del aprendizaje discursivo, ba­
sándonos en las propuestas de la perspectiva sociocultural, e interro­
garnos si es lícito asumir sin reservas que toda actividad reproducti­
va e imitativa carece de sentido y fomenta la pasividad .1

Desarrollo y práctica educativa

Se ha señalado con frecuencia que la concepción vigotskiana del

desarrollo no es una propuesta educativa sino psicológica y que, por lo
tanto, el intento de realizar una transposición directa a las prácticas
del aula resulta riesgosa. Es evidente, sin embargo, que el modelo so­
ciocultural se articula de manera privilegiada con la reflexión en el
campo de la enseñanza. Vigotsky (1988, 2001b) concibió a la construc­
ción de conocimiento como una empresa social y cooperativa en la que
los sujetos que dominan un instrumento práctico o intelectual desem­
130
peñan un papel ineludible, como enseñantes formales o informales,
para que los novicios alcancen paulatinamente un dominio similar. El
tránsito de lo intermental a lo intramental se formula como ley de la
construcción y reestructuración de las funciones mentales, regulada
por el concepto de zona de desarrollo próximo, que supone que la en­
señanza precede al desarrollo mental trabajando sobre funciones que
 R E P R O D U C C I Ó N Y T R A N S F O R M A C I Ó N EN LA P R Á C T I C A E D U C A T I V A

aún no se han adquirido en forma efectiva. Estas propuestas hacen

que la práctica educativa resulte, para el modelo sociogenético, inhe­
rente al proceso de desarrollo mismo (Baquero, 1996).
La polémica surge cuando se intenta determinar qué prácticas en
el aula responden al tipo de interacción eficiente que trabaja en zona
de desarrollo próximo. Los ejemplos que proporciona el propio Vigotsky
(2001b) sugieren que tenía en mente un modelo de basado en la ense­
ñanza directa, la imitación, la memorización y la ejercitación. Desde
otros enfoques del desarrollo, esta concepción fue acusada de sostener
una imagen pasiva del aprendiz y de promover un aprendizaje repro­
ductivo en lugar de uno creativo y transformador (Hatano, 1993).
Esta poco atractiva imagen, por una parte, parece estar en oposi­
ción con el explícito interés de Vigotsky por la literatura y el arte, con
el que comenzó su carrera intelectual (Vigotsky, 1972), con sus estu­
dios tardíos sobre el desarrollo de la imaginación y la creatividad (Vi­
gotsky, 1994, 2001a) y su colaboración con figuras revolucionarias del
teatro y el cine (Blanck, 1984). Resulta evidente que la representación
de Vigotsky sobre el producto alcanzable del desarrollo es un sujeto
muy lejano al dócil imitador de contenidos escolares.
Muchos representantes del enfoque vigotskiano, ante esta apa­
rente incongruencia, se sintieron obligados a reinterpretar o reformu­
lar la teoría con el objeto de desvincularla de las propuestas de ense­
ñanza tradicionales, muy denigradas en el campo educativo, y de pro­
poner una concepción dinámica y activa, presuntamente más acorde
con las premisas sociogenéticas (Hatano, 1993).
Resulta obvio que Vigotsky sólo podía proponer ejemplos extraí­
dos de las prácticas educativas habituales en su época y que -según
un riguroso criterio histórico propio del m odelo- las interacciones que
se consideraban eficaces a principios del siglo XX puedan resultar
anacrónicas e inoperantes si continúan empleándose actualmente.
Más allá de los ejemplos, que pueden carecer de adecuación his­
tórica, se plantean dos interrogantes que examinaremos a continua­
ción: si la concepción vigotskiana del desarrollo/aprendizaje presupo­
ne efectivamente un pasivo sujeto imitador de las acciones mentales y
prácticas de un muy activo adulto, y si la imitación reproductiva se en­
cuentra reñida con el desarrollo de formas conductuales o mentales
originales y creativas.

La imitación según Vigotsky

131
En el campo intelectual anglosajón, como señala Hatano (1993),
las ideas vigotskianas fueron interpretadas a la luz del empirismo y,
por lo tanto, se consideraron compatibles con la teoría las propuestas
educativas más tradicionales. El énfasis de Vigotsky en la responsabi­
lidad del adulto fue interpretado como el clásico proceso de transmi-
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

sión de conocimiento ya elaborado, desde el exterior hacia la mente del

individuo.
Vigotsky, en realidad, polemiza explícitamente con esta concep­
ción: el proceso que va de lo intermental a lo intramental no es tras-
vasamiento de contenidos sino construcción o reestructuración de fun­
ciones. Y en las interacciones adulto-niño, que permiten este desarro­
llo, la imitación desempeña un papel crucial: “el desarrollo que parte
de la colaboración m e d i a n t e l a i m i t a c i ó n es la fuente de todas las pro­
piedades específicamente humanas de la conciencia del niño” (Vi­
gotsky, 2001b, pág. 241; el destacado es nuestro).
La importancia de la imitación no disminuye en la edad escolar.
Los ejemplos que Vigotsky proporciona sobre el proceso de enseñan-
za/aprendizaje en la zona de desarrollo próximo parecen encuadrados
inequívocamente en una visión transmisionista que demanda imita­
ción, memorización y ejercitación.
Cualquier estudiante actual de profesorado sería aplazado con ve­
locidad si se le ocurriera proponer un plan de clase semejante a los que
Vigotsky ofrece como modelos. Por ejemplo, en P e n s a m i e n t o y l e n g u a ­
j e , Vigotsky (2001b) describe al profesor que demuestra en el pizarrón

cómo se resuelve un problema matemático y da luego a sus alumnos

otro problema equivalente para que imiten su método de resolución.
El alumno imitador no resulta en absoluto una imagen aversiva
para Vigotsky (2001b), quien hace al respecto afirmaciones inequívo­
cas como "La imitación [...] es la forma principal en que se lleva a ca­
bo la influencia de la instrucción sobre el desarrollo" (pág. 241) o "La
instrucción es posible donde cabe la imitación" (pág. 242).
La desconfianza hacia la imitación como práctica reproductiva no
es, sin embargo, tan reciente. En el mismo capítulo, Vigotsky discute
la idea arraigada en su época de que se trata de una actividad mecá­
nica y carente de valor intelectual. La psicología y la educación eran
las que se equivocaban al concebir que el imitador es pasivo, en tanto
suponían -con matriz empirista- una pasividad inherente al proceso
de transmisión desde la mente del profesor hacia la del aprendiz. I
En cambio, para el modelo sociogenético, la imitación es un pro- i
ceso altamente activo, ya que se articula con el concepto de zona de de- i
sarrollo próximo. No cualquier tarea es imitable, sino sólo la que se j
encuentra en esta zona, por lo tanto, la re-producción de las acciones
del adulto implica para el niño el esfuerzo intelectual de trabajar so- i
bre funciones en proceso de aprendizaje e indica entonces un avance 1
en su desarrollo (Vigotsky, 2001b). j
132
Según la conocida afirmación de Vigotsky (1988, 2001b), no toda <
interacción promueve desarrollo, sino sólo aquella que lo precede y i
que demanda, por lo tanto, esfuerzo cognitivo. La misma lógica se (
aplica a la imitación: no genera desarrollo la copia automática de ac­
ciones que podrían haber sido ejecutadas en forma independiente por i
el niño, o sea, acciones que ya forman parte de su desarrollo efectivo. 1
 R E P R O D U C C I Ó N Y T R A N S F O R M A C I Ó N EN LA P R Á C T I C A E D U C A T I V A

En el mismo sentido, Vigotsky distingue la instrucción del amaestra­

miento, en el que la imitación consiste en una combinación aparente­
mente nueva de conductas que el aprendiz —animal o humano—ya era
capaz de realizar por su cuenta y que no representa entonces avance
intelectual. La descalificación pedagógica hacia las prácticas imitati­
vas y reproductivas como carentes de valor intelectual tampoco es
compartida por la psicología del lenguaje contemporánea, tanto la que
se encuadra en modelos sociogenéticos como en otros modelos.

Recordemos, en primer lugar, que la imitación de enunciados se

emplea como método habitual en psicología cognitiva para determinar
el desarrollo lingüístico en niños pequeños (Lust et al., 1996). Esta
técnica presupone que la imitación no es copia pasiva, sino reconstruc­
ción del estímulo verbal que revela competencia cognitiva.
Además de lo que se observa en situaciones experimentales, nu­
merosos trabajos sobre adquisición del lenguaje han demostrado la im­
portancia de la imitación (Speidel y Nelson, 1989). A diferencia del mo­
delo conductista de adquisición, basado en un proceso de imitación-re-
fuerzo, la actividad imitativa del niño muestra una variedad de funcio­
nes relativas a la interacción social, el procesamiento de información y
la cognición en general, y múltiples formas de manifestarse que reve­
lan que no se trata meramente de copias mecánicas por parte del niño.
Cuando el enunciado a imitar demanda el dominio de recursos lé­
xico-gramaticales que se encuentran fuera de la zona de desarrollo pró­
ximo, el niño no logra reproducirlo. En cambio, la imitación es posible
como actividad en la zona de desarrollo próximo. En este caso no hay re­
producción pasiva, sino reconstrucción del enunciado del adulto para
apropiarse de nuevos recursos, integrándolos con los que ya se dominan.
Estas situaciones, sin embargo, responden a la adquisición del
lenguaje primario. Los desarrollos lingüísticos tardíos, como los que
tienen lugar en la escuela, responden a funciones psicológicas diferen­
tes, los procesos avanzados o secundarios en términos de Vigotsky
(1987). Estos aprendizajes, que requieren dominio estable de los pri­
marios, implican además una importante participación de operaciones
metacognitivas, es decir, de actividad reflexiva consciente sobre el ob­
jeto de aprendizaje (A. Rivière, en Baquero, 2001).
Como hemos visto, para Vigotsky la imitación continúa desempe­
ñando un importante papel en estos aprendizajes tardíos, pero no se
trata de un proceso idéntico al de la adquisición primaria. Como ejem­
plo, tomaremos el aprendizaje en contexto escolar de nuevas formas
133
discursivas relacionadas con el aprendizaje conceptual, ya que se tra­
ta de una de las situaciones en las que la actitud imitativa resulta más
evidente.
Esta se observa con frecuencia en la tarea de estudio cuando se
realiza de modo literal, de modo que el alumno intenta reproducir con
la mayor exactitud posible el texto fuente, tanto en su contenido como
PSICOLOGIA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

en su forma discursiva. Una investigación con alumnos de primer año

del ciclo secundario mostró que, en promedio, las evaluaciones escri­
tas reproducían exactamente el texto de estudio en un 72% (Silvestri,
1999). Se trata de una estrategia de recuerdo altamente desalentada
por la institución, ya que los docentes tienden a asociar el estudio “de
memoria” con la falta de comprensión.
Esta idea, sin embargo, es errónea. En el trabajo empírico men­
cionado no se halló correlación alguna entre el grado de literalidad de
los textos, el rendimiento escolar y el desempeño comprensivo de los
alumnos. Los “buenos” estudiantes recordaron cantidades de texto
significativamente mayores que los peores, pero fueron igualmente li­
terales. Por otra parte, en el recuerdo se advirtió efecto de nivel, es de­
cir, los segmentos más recordados fueron los correspondientes a la in­
formación principal del texto, lo que indica comprensión macroestruc-
tural con adecuada jerarquización de niveles conceptuales.
Se trata, por cierto, de una estrategia inmadura de estudio, que
debería ser reemplazada paulatinamente por opciones más flexibles.
Pero el recuerdo imitativo es, de todos modos, un paso normal en el
proceso de aprendizaje conceptual y discursivo. Cuando el sujeto en­
frenta por primera vez textos expositivos con información novedosa,
perteneciente a un dominio de conocimiento en el que no es experto,
resulta esperable que el recuerdo sea muy próximo a la fuente, repro­
duciendo tanto su información explícita como su organización (Britton
et al., 1985). Esto ocurre porque la escasez de conocimiento previo di­
ficulta o impide la reestructuración conceptual que se origina al inte­
grar la información del texto con la que aporta el lector.
Además de enfrentar una tarea de aprendizaje conceptual, el es­
tudiante se encuentra ante una forma discursiva nueva, muy distinta
de los géneros coloquiales de la oralidad que domina: terminología ri­
gurosa, formas sintácticas poco usuales y complejas, organización tex­
tual que sigue criterios lógicos. Así, para el sujeto inexperto, el estu­
dio literal es también una forma de apropiarse de los recursos verba­
les específicos de géneros discursivos que desconoce.
Como señalamos, a diferencia de la adquisición inicial del lengua­
je, los aprendizajes de formas discursivas secundarias requieren ope­
raciones metaconscientes. En el caso del estudio literal, la memoriza­
ción de un texto en prosa, sin facilitadores para el recuerdo, resulta
sumamente demandante y exige, por lo menos en el caso de los mejo­
res estudiantes, los que lograron un alto porcentaje de recuerdo, un in­
tenso control atencional y lecturas múltiples. El 37% de los alumnos
reveló que implementaba deliberadamente esta estrategia, ya que - a
pesar de su exigencia- resultaba menos riesgosa que el intento de ge­
nerar un texto propio disponiendo sólo de recursos conceptuales y dis­
cursivos precarios.
Esta actitud reproductiva se estudió también en la escritura de
textos expositivos sin finalidad de evaluación. El clásico trabajo de
 R E P R O D U C C I Ó N Y T R A N S F O R M A C I Ó N EN LA P R Á C T I C A E D U C A T I V A

Scardamalia y Bereiter (1992) mostró que los sujetos inexpertos no re-

conceptualizan su conocimiento en una tarea de escritura, sino que se
limitan a “decir” lo que ya saben a medida que recuperan información
de su memoria. En cambio, el valor epistémico de la escritura se ob­
serva típicamente en sujetos expertos, quienes producen una transfor­
mación conceptual al escribir sobre un tema solicitado. Esta transfor­
mación se produce porque, por una parte, disponen de mayor conoci­
miento previo y, por otra, de mayor dominio verbal que les permite im­
plementar recursos discursivos diversos para reorganizar, especificar
o resignificar la información.
De todos modos, los autores señalan que no existe oposición en­
tre la reproducción típica del novato y la transformación del experto,
sino que los procesos reproductivos forman parte de los transforma­
dores y constituyen el primer paso en el aprendizaje de las habilida­
des escritoras.
A medida que estas habilidades se incrementan, la imitación no
pierde su valor sino que adopta nuevas modalidades en las que au­
menta su dificultad. Por ejemplo, el epígrafe que encabeza este artícu­
lo está extraído de una reflexión de Steiner (2001) sobre su propia for­
mación universitaria, en la que evalúa muy positivamente la práctica
de imitar el estilo de escritores prestigiosos que sus profesores le pro­
ponían. No se trata, en este caso, de la imitación inmadura, sino de
una tarea experta, cuya resolución exitosa implica un profundo cono­
cimiento del lenguaje imitado.
La imitación reproductiva no es, entonces, indicadora de pasivi­
dad ni de falta de comprensión. En los momentos iniciales del aprendi­
zaje discursivo y conceptual señala un nivel comprensivo básico propio
del sujeto inexperto. Sin embargo, si luego de muchos años de escolari­
dad el estudiante aún permanece estancado en una estrategia repro­
ductiva elemental, podemos suponer deficiencias en el proceso de ense­
ñanza, muy probablemente la descalificación y la inhibición de esta es­
trategia en los momentos en que no hay aún suficiente dominio de ins­
trumento y conocimiento conceptuad como para implementar otra.

La creatividad para Vigotsky

Se ha señalado que el enfoque vigotskiano parece más adecuado

para explicar cómo se transmiten productos e instrumentos culturales
ya existentes y no cómo se genera la novedad (Engestróm, 1996). Des­
135
de el punto de vista psicológico, el interrogante es cómo el niño imita­
dor que ejecuta acciones mediadas reproductivas puede llegar a con­
vertirse en un sujeto creativo e innovador.
Se trata de un interrogante lícito para el proyecto del propio Vi­
gotsky, quien le otorgaba un lugar privilegiado en la configuración de
la mente humana a la capacidad de imaginar, fantasear y pensar crea-
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

tivamente. Considera, por una parte, que es una tarea ineludible pa­
ra la psicología el explicar los procesos de creación estética, debido a
que se trata, entre todas las funciones mentales, de la más específica
del ser humano (Vigotsky, 1972). Pero no está interesado solamente en
la “alta creatividad” de aquellos que realizaron una contribución sig­
nificativa al arte, la ciencia o la técnica, sino en la que es común a to­
dos, aun con diferentes grados de manifestación.
Como formas complejas de la actividad mental, la imaginación y
la creatividad son ineludibles para comprender la realidad en todas
sus dimensiones (Vigotsky, 2001a). Pero, en forma equivalente a otras
funciones mentales, la capacidad de imaginar y crear se genera en la
interacción social y demanda un proceso de aprendizaje muy prolon­
gado y de gran exigencia intelectual.
Vigotsky (1994) no adhiere al mito de la creatividad infantil: la
fantasía y la imaginación del niño son mucho más pobres que las del
adolescente, y a su vez son menores que las del adulto. Esto se debe,
por una parte, a que la creatividad no es una función específica sino
un sistema psicológico complejo que exige un alto nivel de desarrollo
de otras funciones, como el pensamiento y la memoria, propio de eda­
des más avanzadas (Vigotsky, 2001a).
En el desarrollo, tanto cognitivo como lingüístico, se parte de for­
matos iniciales rígidos, en los que las representaciones no son accesi­
bles para el sujeto y no pueden vincularse entre sí. Paulatinamente se
alcanza la flexibilidad del formato simbólico, en el que las representa­
ciones son accesibles a la conciencia, manipulables y abiertas a la re­
lación con otras representaciones (Karmiloff-Smith, 1994).
A su vez, el formato simbólico está sujeto a desarrollo, de modo
que el lenguaje inicial del niño es más rígido, de menor cantidad y ca­
lidad informativa, y se vuelve progresivamente más flexible si tienen
lugar los aprendizajes necesarios para que el instrumento verbal op­
timice sus potencialidades cognitivas y comunicativas.
La imaginación creativa comienza su desarrollo tempranamente
y da un gran paso con la adquisición del lenguaje, que permite al ni­
ño liberarse de la dependencia inmediata del objeto para representar I
objetos ausentes o nunca vistos. El progresivo enriquecimiento de la t
herramienta verbal permite incrementar la imaginación, mientras t
que un lenguaje pobre acarrea siempre imaginación pobre (Vigotsky, c
2001a). i
Así, desde el punto de vista de la mediación semiótica, el tránsi­
to de lo imitativo a lo original se produce para Vigotsky en relación so- I
136
bre todo con el dominio instrumental: su reflexión encuadra siempre t
la creatividad en la invención de un instrumento o en la refuncionali- s
zación de uno ya conocido (Moran y John-Steiner, 2003). La originali- t
dad, entonces, no puede ubicarse al comienzo del proceso de aprendi- i
zaje debido a que presupone profundo dominio del instrumento de me- '
diación. Ni a escala histórica ni a escala individual admite la propues- i
 R E P R O D U C C I Ó N Y T R A N S F O R M A C I Ó N EN LA P R Á C T I C A E D U C A T I V A

ta vigotskiana de que la innovación pueda asociarse al conocimiento

precario o al desconocimiento.
La cultura es la que proporciona el repertorio instrumental cuyo
dominio puede llevar eventualmente a la creación, pero no todos los ins­
trumentos semióticos son igualmente propicios para fomentar la creati­
vidad. Entre los más favorecedores, Vigotsky analizó el juego -e n espe­
cial en el comienzo del proceso de desarrollo-, el arte y la literatura.
La investigación contemporánea ratifica la confianza de Vigotsky
en la capacidad de los productos semióticos con función estética para
promover procesos intelectuales y afectivos más complejos. Por ejem­
plo, en el caso del lenguaje, el estudio sobre la comprensión literaria
de Zwaan (1996) muestra la necesidad de un lector entrenado para es­
te tipo de discurso, ya que se trata de textos que lo enfrentan con re­
cursos originales y novedosos, y que demandan, por lo tanto, operacio­
nes más complejas que las requeridas para el lenguaje más previsible
de la oralidad cotidiana o de los géneros secundarios más cooperati­
vos. Se trata de un ejemplo de tarea experta, actividad que exige es­
trategias específicas que se forman por una alta frecuentación del gé­
nero y por enseñanza explícita que —en promedio— llevan unos diez
años para formarse.
Este aprendizaje puede comenzar tempranamente: la literatura
infantil se dirige por definición a un lector inexperto que aún necesita
ser orientado en la tarea y, por lo tanto, posee abundantes procedi­
mientos facilitadores de la comprensión. Si continúa una práctica asi­
dua en la que se incrementen los niveles de dificultad hasta alcanzar
los propios del texto literario maduro, las operaciones comprensivas
serán desafiadas a realizar tareas cada vez más complejas, producien­
do como efecto un procesamiento más flexible.

El tránsito desde la reproducción a la transformación

El proceso de apropiarse de una herramienta social implica siem­

pre dos fases: un momento de transmisión en el que se adopta el ins­
trumento y la acción por él mediada en la forma ya existente en la cul­
tura de pertenencia, y —eventualmente—un momento de transforma­
ción en el que se generan nuevas formas de mediación que transfor­
man a su vez la acción mediada (Valsiner, 1996).
Desde una perspectiva dialéctica, los procesos de transmisión/re-
producción y los de transformación no son opuestos, ni el primero obs­
137
taculiza la generación del segundo, sino que el punto de partida nece­
sario para la creación es una cantidad significativa de información
transmitida y de dominio reproductivo del instrumento. Se trata, ade­
más, de un vínculo permanente, ya que a medida que se producen ni­
veles de cambio más complejos, los requerimientos de transmisión au­
mentan con el objeto de realimentar el proceso.
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

La creatividad no es una propiedad discreta sino gradual, es de­

cir, se trata de una característica que la acción mediada puede presen­
tar en diversos grados, a diferencia de las características que se po­
seen o no se poseen en forma absoluta. Ante toda propiedad gradual,
resulta difícil determinar qué grado de novedad de la acción permite
considerar legítimamente que se ha transitado del dominio de la con­
servación al de la invención.
En lo que al lenguaje respecta, existe un nivel de creatividad in­
trínseco al instrumento. Desde la perspectiva del sistema de la len­
gua, un conjunto limitado de reglas o principios permite generar una
cantidad potencialmente infinita de enunciados nuevos, es decir, el ser
humano está capacitado para comprender y producir enunciados que
nunca antes escuchó o leyó (Chomsky, 1992). Desde el punto de vista
discursivo, todo enunciado, aun el que es reproducción literal del
enunciado de otro sujeto, es novedoso en tanto su ocurrencia en un
contexto diferente genera siempre significaciones diferentes (Fuchs,
1994).
Podemos considerar que éste es el polo mínimo de novedad que
puede exhibir un producto verbal: el que es inherente al instrumento.
Engestróm (1996), desde la teoría de la actividad, encuadra este tipo
de acción mediada en lo que denomina aprendizaje de segundo tipo,
cuya meta es el dominio de un instrumento práctico o semiótico que
forma parte del repertorio de una cultura determinada, con el fin de
solucionar un problema determinado. En esta operación se transita
desde lo d a d o a lo n u e v o .
Puede tomarse como ejemplo el aprendizaje discursivo de la na­
rración, que comienza muy tempranamente -incluso antes de que el
niño haya completado la adquisición estructural del lenguaje (Bruner,
1984)- y se desarrolla durante años hasta alcanzar, tanto en el plano
comprensivo como en el productivo, el dominio de formas narrativas
más complejas. Observemos los siguientes relatos orales de experien­
cia cotidiana de niños en edad preescolar.
• "C u a n d o se h a ce d e n o ch e n o s v a m o s y c u a n d o se h a c e d e d ía n o s

va m os, n os q u ed a m os, d esp u és n os v a m o s ."

• "Y o v u e lv o d e l c o le g i o y p r e n d o la t e le p a r a v er 'L a o l a e s t á d e fie s ­

ta ' y ta m b ién ju e g o . D esp u és s ig o h a sta la n och e y veo 'C la v e d e

s o l' y d esp u és co m o ch u rra sco y e n s a la d a ." (En Borzone, 1996.)

En el primer ejemplo, el niño no logra construir un relato com­

prensible, mientras que el segundo evidencia dominio de la estructu­
138
ra narrativa y de los recursos verbales para organizar la secuencia
temporal y sostener un desarrollo temático coherente. Este último es
sujeto de una acción mediada aún reproductiva, en tanto no se aparta
de la forma narrativa típica, pero se trata sin duda de un aprendizaje
de segundo tipo exitoso que le permite apropiarse del instrumento se­
miótico “narración” con el fin de comunicar su experiencia.
 R E P R O D U C C I Ó N Y T R A N S F O R M A C I Ó N EN LA P R Á C T I C A E D U C A T I V A
H ». M ...

El aprendizaje de tercer tipo o terciario, en cambio, es el que

permite el pasaje de lo n u e v o a lo c r e a d o , es decir, el que ejerce ope­
raciones auténticamente creativas. En este caso, se formula un nue­
vo problema o una nueva tarea en lugar de abocarse a la solución de
una ya formulada. Desde el punto de vista de la mediación, la acción
creativa se produce cuando se inventan nuevos instrumentos o se da
un uso radicalmente distinto a uno ya existente, lo que inevitable­
mente lleva al cambio formal. Se trata de una clase de aprendizaje
colectivo por naturaleza, que suele demandar varias generaciones
para producirse.
En el lenguaje hay cambio instrumental cuando se inventa un
nuevo género discursivo o un nuevo recurso que permite operaciones
antes inexistentes, ambas situaciones infrecuentes. Algunos ejemplos
clásicos son el de Euclides, quien -asumiendo dos siglos de contribu­
ciones previas- inventó la forma discursiva de la demostración mate­
mática, el teorema (Geymonat, 1984), o el de Flaubert, quien -ta m ­
bién culminando un largo proceso de antecedentes históricos- dio for­
ma definitiva al recurso del estilo indirecto libre.
Volviendo al terreno educativo, resulta claro que este último tipo
de contribuciones creativas no se produce habitualmente en el aula.
La responsabilidad de la escuela es, en cambio, el proceso de aprendi­
zaje secundario que -e n todo caso- es condición necesaria para que en
forma eventual se realice una intervención auténticamente creadora
sobre el instrumento.
Sin embargo, la idealización de la creatividad del niño, ya seña­
lada por Vigotsky, ha llevado a sobrevalorar determinadas actividades
claramente reproductivas como innovadoras o, peor aún, evaluar la
falta de dominio del instrumento -u n aprendizaje secundario fallido-
corno creativo.
Como ejemplo de la primera situación en el área discursiva toma­
remos el caso elegido por el mismo Engestróm (1996) para ilustrar un
presunto aprendizaje de tercer tipo: un grupo de niños estadouniden­
ses que en 1981 organizó una masiva campaña de escritura de cartas
al presidente Reagan para solicitar el desarme nuclear. Sin duda, no
está en discusión el alto valor educativo de esta actividad, con la que
cualquier docente pacifista estaría de acuerdo.
Lo que sí resulta discutible es que pueda considerarse como ejem­
plo de creatividad, es decir, de formulación de nuevos problemas y con­
quista de instrumentos existentes para un uso novedoso, ya que la
carta a las autoridades para reclamar derechos colectivos data por lo
139
menos de principios del siglo XDÍ y el problema del peligro nuclear lle­
vaba tres décadas de discusión pública cuando se realizó esta campa­
ña. De modo que la evaluación más adecuada de la situación puede en­
cuadrarla como un aprendizaje secundario de apropiación eficiente de
instrumentos genéricos (la carta pública), con una finalidad de solu­
ción de problemas ya socialmente formulados.
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA O BRA DE VIGOTSKY

En cuanto a la segunda forma de sobrevalorar la creatividad in­

fantil, es más habitual hallarla en concepciones espontáneas —incluso
del docente—que en el pensamiento científico riguroso, de modo que
tomaremos como ejemplo un fragmento de un artículo periodístico que
discute los habituales problemas ortográficos de los alumnos.
"Frecuentemente, e n l a e q u i v o c a c i ó n [ortográfica] e s t á l o m á s f e ­
l i z . Significa que el alumno está haciendo su propia construcción

de la palabra, arma y crea su texto, elabora un código personal

C ..)."2

La equivocación no se origina, como este comentario sugiere, en

una actitud creativa, sino en el desconocimiento, y resulta, por lo tan­
to, una situación nada feliz. En cambio, la distorsión deliberada de la
norma ortográfica -ta l como se observa, por ejemplo, en muchos poe­
tas de vanguardia- presupone un acabado conocimiento del sistema
que se transgrede para conseguir determinado efecto de sentido.
El conocimiento ortográfico es el umbral inferior de las habilida­
des de lectura y escritura. Si bien el dominio del código de transcrip­
ción fónico-gráfica no asegura la comprensión exitosa ni la correcta
producción de texto, es condición necesaria para que se produzcan, ya
que la carencia de este dominio obstaculiza e incluso impide que los
procesos semánticos, textuales y pragmáticos se lleven a cabo satisfac­
toriamente. Los estudios empíricos han demostrado que la existencia
de representaciones ortográficas ricas y estables de la palabra es el
factor que más alta correlación tiene —tanto en niños como en adultos-
con el rendimiento comprensivo (Perfetti y Hart, 2001) y con la fluidez
en la escritura de textos (Borzone y Diuk, 2003).
Así, la negligencia en la enseñanza de la ortografía o la valora­
ción del error como originalidad personal tienen efectos muy negati­
vos en el aprendizaje de las habilidades de comprensión y producción
lectoras. Este efecto resulta aún más perjudicial para los niños de ni­
vel socioeconómico bajo, quienes tienen —entre otras desventajas—me­
nores oportunidades de contacto informal con materiales escritos, de
modo que se ha observado en ellos un conocimiento ortográfico que
presenta dos años de demora en comparación con niños de nivel me­
dio (Diuk, 2003).
La sobrevaloración de la imaginación infantil, en cualquiera de
las dos formas ejemplificadas, acarrea consecuencias indeseables para
el desarrollo de la creatividad, ya que si se presupone que el niño la po­
see espontáneamente, no será necesario dedicarse a su enseñanza.
140

El desarrollo de la creatividad en la escuela

Vigotsky (2001a) asignaba un papel fundamental en el desarrollo

de la creatividad a la escuela, por lo menos si ésta no resignaba sus
 R E P R O D U C C I Ó N Y T R A N S F O R M A C I Ó N EN LA P R Á C T I C A E D U C A T I V A

funciones primordiales relativas al crecimiento de las funciones inte­

lectuales y a la provisión sistemática de herramientas culturales, en
especial el lenguaje. Pero, además, consideraba que la escuela ejerce
un efecto positivo en tanto permite al niño dedicarse a construcciones
intelectuales minuciosas con independencia de su función en el pensa­
miento realista y práctico.
En la escuela, en efecto, se escriben cartas que nunca serán en­
viadas, se dibujan mapas que no orientarán a nadie, se calculan su­
perficies que no se aplicarán en ninguna tarea concreta. Esta caracte­
rística ha sido muy cuestionada en la actualidad: se observa una fuer­
te tendencia a considerar que esa clase de actividad, que no guarda re­
lación inmediata con ninguna práctica concreta de la “vida real”, care­
ce de valor educativo.
En cambio, para Vigotsky no se trata de una debilidad sino de
una fortaleza. Más allá de que -bien diseñadas- esas actividades per­
miten un aprendizaje que podría encontrar más tarde su finalidad
práctica, la aparente carencia de sentido se encuentra intrínsecamen­
te relacionada con el desarrollo de la creatividad.
En el “punto cero” de la imaginación y la creatividad -qu e se ob­
serva en algunas patologías y en los niños al comienzo del proceso de
desarrollo—, la conducta depende por completo de la situación real y
está determinada por necesidades: el pensamiento concreto puro care­
ce de fantasía (Vigotsky, 1994}.
En cambio, la acción arbitraria, carente de sentido respecto de la
situación, permite el libre juego del pensamiento y la imaginación no
sometido a las restricciones de la praxis cotidiana. Engestróm (1996)
atribuye estas características al aprendizaje terciario, que no tiene un
interés práctico directo ni comprensible de inmediato, tal como se ob­
serva, por ejemplo, en toda actividad estética.
El niño al que se le exigen exclusivamente aprendizajes “útiles”
aprende también que su pensamiento debe ponerse a disposición de tal
utilidad y que debe detenerse úna vez que alcanzó la finalidad prácti­
ca evidente. Por el contrario, el auténtico pensamiento creativo puede
ir más allá de la exigencia realista, y sólo tal actitud permite llegar a
lo original y lo novedoso para luego, eventualmente, volver a la reali­
dad escolar o extraescolar y operar sobre ella de manera creativa.
Esa tradicional escuela poco práctica, en la que se enseñan con­
tenidos que aparentemente “no sirven para nada”, en la que se lee por
leer, se escribe por escribir y se razona por razonar, como en el juego,
se encuentra, para Vigotsky, mucho más cerca de promover un autén­
141
tico intelecto flexible que se comporta con libertad frente a las restric­
ciones de lo cotidiano.
En este sentido se encuentra la introducción de la literatura en
la escuela, ya que se trata, por definición, de un género sin utilidad
práctica alguna, pero que promueve -com o hemos visto—la formación
de habilidades comprensivas más complejas y originales.
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: P ER SP EC T IV A S D ESD E LA OBRA DE VIGOTSKY

Una serie de ideas erróneas lleva, sin haberlo buscado, a obsta­

culizar la construcción de intelectos creativos. En algunos casos, como
en la concepción pragmática estrecha, el error consiste en reducir el
espacio de las prácticas de lenguaje que pueden generar este efecto es­
pecífico. En otros, se supone que la creatividad es inherente al niño,
en lugar de ser resultado de un largo y trabajoso proceso de aprendi­
zaje instrumental, de modo que no se considera necesario intervenir
en este aprendizaje.
Finalmente, la ansiedad educativa por formar sujetos que inter­
*.■•"

preten textos con originalidad y produzcan textos innovadores lleva a

desatender la secuencia de aprendizaje y la dirección del desarrollo.
.jj

Así, se intenta erradicar el momento necesario de imitación, atribu­

yéndole pasividad en lugar de comprender su función en el proceso de
apropiación del instrumento verbal.
La reproducción y la transformación no son, en cambio, alterna­
- ' y

tivas excluyentes, sino parte de un mismo sistema que debe ser respe­
tado para que el niño alcance el dominio instrumental que le permita
convertirse en el usuario del lenguaje innovador y creativo que la es­
cuela pretende.

Notas
1. Teniendo en cuenta que el aprendizaje lingüístico-discursivo es un proceso sumamen­
te largo y complejo, hemos elegido sólo algunos ejemplos que resultan operativos para
3'

la reflexión, sin intenciones de que respondan a una secuencia de adquisición ni a un

subdominio verbal determinado.
2. Clarín, Suplemento de educación, 20-4-97 (destacado en el original).

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 R E P R O D U C C I Ó N Y T R A N S F O R M A C I Ó N EN LA P R Á C T I C A E D U C A T I V A

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Adriana Silvestri
Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística,
Universidad de Buenos Aires
Esta edición d e 2 .000 e je m p la re s se te rm in ó

d e im p rim ir en G ráfica G ua da lu pe,

Avda. San M artín 3773, R afael C alzada,

en el m e s d e n o viem b re d e 2004.
O tro título d e la c o le c c ió n

VIGOTSKI
Su proyección en el
pensamiento actual

Silvia Dubrovsky (comp.)

Sonia Alzamora
Guillermo Blanck
José Antonio Castorina
Adriana Silvestri
Irene L. Tolkachier

La p r o fu n d id a d d e la o b ra d e V ig o t s k i d e m u e s t r a su

fe c u n d id a d in a g o ta b le , su v ig e n c ia y, p rin c ip a lm e n te ,

la p o s ib ilid a d d e d e f in ir n u e v a s lín e a s d e t r a b a jo a

la lu z d e s u s p r in c ip io s f u n d a m e n t a le s . El t e x t o

c o n t ie n e u n a d e t a lla d a y e x q u is it a p r e s e n t a c ió n d e

a s p e c to s in é d it o s de la v id a d e V ig o t s k i; te m a s

v in c u la d o s c o n la e d u c a c ió n y la p r o y e c c ió n d e la

t e o r ía e n la p r á c t ic a p e d a g ó g ic a -e n e s p e c ia l c o n

a q u e llo s n iñ o s que p re s e n ta n d if ic u lt a d e s en su

p r o c e s o d e a p r e n d iz a je e s c o la r - y p s ic o p e d a g ó g ic a ,

y, m ás e s p e c íf ic a m e n t e , en el d ia g n ó s t ic o y

e v a lu a c ió n de la s p o s ib ilid a d e s d e a p r e n d iz a j e a

p a r t ir d e l t r a b a jo e n la Z o n a d e D e s a r r o llo P r ó x im o .

Una r e v is ió n de la s d ife r e n t e s le c t u r a s que se

r e a liz a r o n e n la d é c a d a d e l 9 0 s o b r e el a u to r , a s í

c o m o u n a in t e r e s a n t e a p r o x im a c ió n a lo s p r o b le m a s

e p is t e m o ló g ic o s d e la t e o r ía y la s r e la c io n e s e n t r e

el p ro g ra m a p ia g e t ia n o y el v ig o t s k ia n o de

in v e s t ig a c ió n c o m p le t a n lo s t e x t o s , q u e h a lla n en

la t e o r ía s o c io - h is t ó r ic a d e L e v V ig o t s k i u n a b a s e

p a ra nuevas r e f le x io n e s , nuevos d is e ñ o s de

in v e s t ig a c ió n y n u e v a s p r á c t ic a s .

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www.noveduc.com
contacto@noveduc.com
El título de este libro da cuenta del carácter abierto y de la riqueza
Inacabada de la obra vigotskiana, lo que constituye un desafío
para la reconsideración y el análisis de sus consecuencias en
campos tan diversos como la teoría psicológica, la enseñanza
escolar y la relación entre subjetividad y cultura.
En un volumen anterior ( Vigotski. Su proyección en el pen­
samiento actual, Ediciones Novedades Educativas) se ofre­
cieron reflexiones sobre temáticas y problemas vinculados con
diferentes dimensiones de su obra. El interés que sigue desper­
tando, muy especialmente en el ámbito educativo y psicológico,
así como los interrogantes propuestos por las investigaciones
contemporáneas, impulsó esta nueva publicación, que reúne tra­
bajos de investigadores de la Argentina, Brasil y España, quie­
nes abordan:
• La cuestión de la unidad de análisis de los procesos
psicológicos en una perspectiva sistèmica.
t Las interpretaciones contemporáneas sobre el proceso de
internalización y sus consecuencias para la enseñanza.
• La formación de conceptos en Piaget y Vigotski y sus
dificultades teóricas; el concepto de imitación y sus con­
secuencias para el aprendizaje escolar.
• La alfabetización de adultos como instrumento de cam­
bio social.
• Una reflexión sobre la problemática histórica y cultural
de la psicología como ciencia.
Esperamos que este volumen contribuya al desarrollo y difusión
del pensamiento de Vigotski y que suscite la reflexión crítica
en los docentes acerca de la fundamentación teórica de sus
experiencias de enseñanza.