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Aprender A Aprender PDF
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ED41
PROPSITO GENERAL
Muchos de ellos creen que estudiar es equivalente a conocer y por lo tanto estn
convencidos que asistir a las clases garantiza parte de ese conocimiento, La Asignatura
Aprender a Aprender, est diseada para mostrar a los estudiantes una metodologa
flexible de trabajo que los llevar a elegir mediante pequeos hbitos nuevas
estrategias para que el conocimiento lo asimilen de manera personal. Quedan
expuestos los diferentes tpicos que permitirn el desarrollo de stas nuevas
habilidades. Las herramientas expuestas en el presente documento, han sido
diseadas para permitir un aprendizaje efectivo, que se traduzca en xitos escolares
pero tambin labores. Por lo tanto cuando el estudiando haya comprendido el proceso
de enseanza aprendizaje, le permitir descubrir actividades individuales y grupales,
que en una participacin creciente y crtica le permita una formacin profesional eficaz y
creciente.
2
PRESENTACIN
Aprender ha sido una constante en la vida del ser humano, donde primeramente nos
permite poder sobrevivir en la medida que vamos aprendiendo a hacer las cuestiones
ms bsicas de la vida, poco a poco y con el apoyo de los dems no solo aprendemos
a vivir, sino tambin a compartir nuestras ideas, nuestras metas, nuestros sueos
brindndonos la posibilidad de crecer, de compartir, de saber; pero siempre es
necesario reconocer que ante todo se necesita de un orden en nuestras actividades
para aprender a sistematizar los procesos que nos acerquen a alcanzar lo que nos
proponemos.
El siguiente documento que tienes en tus manos intenta ofrecerte algunas tcnicas de
cmo poder aprender a ser mejor, aprender a ser, aprender a hacer y claro aprender a
aprender. Todo esto con algunos ejes temticos que te llevaran paso a paso; donde
primeramente en la primera unidad se define que es el aprendizaje, con sus diversas
estrategias y clasificaciones para aprender, sus estilos, sus motivos, etc.
En la tercera unidad nos acercamos a las diferentes estrategias que tenemos para
estudiar y como podemos potencializar lo que hacemos da a da con el manejo de
tcnicas formales, como lo es el resumen, el cuadro sinptico, el mapa conceptual, la
sntesis, el diagrama circular, etc.
3
NDICE
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE 37
1.3.1.- METACOGNICIN Y AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE 37
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 43
2.1. CONCENTRACIN 55
2.1.1. CMO MEJORAR LA MEMORIA 55
2.1.2. REGLAS MNEMOTCNICAS: LOS ACRSTICOS 59
2.1.3. ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN 60
2.1.4. REPASAR 62
2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR 63
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 64
4
2.3. TCNICAS DE RELACIN FSICA Y MENTAL 73
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 74
3.1 EL RESUMEN 81
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 84
3.4 SNTESIS 92
3.4.1. GRFICOS 95
3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR 95
3.4.1.2. TARTA 95
3.4.1.3. HISTOGRAMA 96
3.4.1.4. CURVA O POLGONO DE FRECUENCIA 97
3.4.1.5. PICTOGRAMA 97
3.4.2. ESQUEMAS 97
3.4.2.1. EN FORMA DE RBOL 99
3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE 100
3.4.2.3. EN FORMA DE NMEROS 100
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS 101
3.4.3. NOTAS AL MARGEN 101
3.4.4. NOTAS MARGINALES 101
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 103
5
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 116
6
UNIDAD 1
APRENDER A APRENDER
TEMARIO
1. QUE ES EL APRENDIZAJE?
1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIN DE APRENDIZAJE
1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER
1.2.- EL RETO DE APRENDER
1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.2.2.- CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE
1.2.3.1.- MODELO DE KOLB
1.2.3.1.1.- CARACTERSTICAS DE CADA ESTILO
1.2.3.2.- MODELO DE ALONSO
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE
1.3.1.- METACOGNICIN Y AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE
1.4.- MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE
1.4.1.- APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN
1.4.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR APRENDER
7
INTRODUCCIN
Desde el momento mismo en que nacemos hasta que dejamos de existir, nos
encontramos en un proceso de aprendizaje, mismo que nos ha permitido poder
sobrevivir en un primer momento y en otros poder crear todo a nuestro alrededor; s es
satisfactorio observar todo lo realizado con un aprendizaje sistemtico y lgico que
llegue a propiciar momentos de realizacin plena tanto personal como profesional,
llegar a ese ideal de aprendizaje, en la constante de que siempre estamos en
aprendizaje y creando lo inimaginable o lo imaginable.
8
MAPA CONCEPTUAL
1.- QU ES EL APRENDIZAJE?
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE
9
1. QU ES EL APRENDIZAJE?
1
Michel, Guillermo. Aprende a aprender. Guas de autoeducacin. Trillas. 14. Ed. Mxico 2006 (Reimp. 2008).
10
La reflexin realizada de manera honesta te llevar a darte cuenta de lo aprendido y de
qu forma lo has hecho sin olvidar que todo aprendizaje es un proceso de perfeccin
progresivo.
Constantemente debe estar actualizando los referentes que uno posee, debido a las
realidades cambiantes nuestros aprendizajes tambin deben serlo de acuerdo a las
circunstancias de los momentos sociales que se vivan. Por ejemplo: quien escribe a
mquina o en computadora con dos dedos y pretende aprender a escribir con los dedos
de ambas manos, para no ver el teclado, necesita modificar ciertos hbitos adquiridos y,
en cierta forma, desaprender lo aprendido, para adquirir nuevas habilidades y aptitudes.
11
1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER
El proceso educativo requiere que nadie piense por nosotros, ni vea por nosotros, ni
hable por nosotros finalmente- acte por nosotros. Por estas razones es tan
importante aprender a aprender, aprender a educarnos, a liberarnos, para llegar a ser
nosotros mismos.
2
Frida Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista. Cap. 6 p. 234-235.
12
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1.- Yo mismo como alumno Sin ayuda de los dems, complete las siguientes frases:
Aprendo con dificultad cuando
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprender en grupos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprender de libros
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13
1.2. EL RETO DE APRENDER
c).- La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades a su disposicin. Se utiliza una
actividad estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la
consecucin de ciertas metas de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por un aprendiz, cualquiera que ste sea
(nio, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se
le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de
aprendizaje.
Diversos autores han coincidido con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown,1975; Flavell, J.
H. y Wellman, H. M. 1977 en Frida Daz Barriga 2006).
14
1.- Procesos cognitivos bsicos: Son todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje y anmicos. Recuperacin. Etctera.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros
procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de
desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos
parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el
paso de los aos.
15
conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms
beneficiados que estos ltimos.
Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena
base esquemtica de conocimientos, llegan a actuar como novatos inteligentes,
aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y
que transfieren de otras situaciones o dominios, donde les han resultado
eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de
evaluacin futuras.
Otro asunto relevante es que ha veces se hace confundir al trmino estrategia con
tcnica, hbito de estudio o aprendizaje. La distincin fundamental entre cada uno debe
ir en relacin al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando
se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es
incompleto si se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como recetas de
aprendizaje), aunque no parezcan aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de
ensearlas.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para
el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la
concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para
organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobre la informacin que se ha de aprender, su papel es mejorar el nivel de
funcionamiento cognitivo del aprendiz.
16
1.2.2. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Interactan
Autorregulacin Metacognicin
Se
complementan
Interactan con
ESTRATEGIAS
Conocimientos DE Estrategia de apoyo
conceptuales
especficos
APRENDIZAJE o de administracin
Su aplicacin
requiere de
17
Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms
primitivas empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple,
pues los nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren.
Vase Kail, 1994 en Frida Daz Barriga 2006).
18
1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE
19
Alumnos activos
CARACTERSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO:
ALUMNOS 1. Los alumnos activos se
ACTIVOS involucran totalmente y sin Los activos aprenden mejor:
prejuicios en las 1. Cuando se lanzan a una
experiencias nuevas. actividad que les presente un
Disfrutan el momento desafo. Cuando realizan
presente y se dejan llevar actividades cortas y de
por los acontecimientos. resultado inmediato.
Suelen ser entusiastas 2. Cuando hay emocin,
ante lo nuevo y tienden a drama y crisis.
actuar primero y pensar
despus en las
consecuencias. Llenan sus Les cuesta ms trabajo
das de actividades y tan aprender:
pronto disminuye el 1. Cuando tienen que adoptar
encanto de una de ellas se un papel pasivo. Cuando
lanzan a la siguiente. Les tienen que asimilar, analizar
aburre ocuparse de planes e interpretar datos.
a largo plazo y consolidar 2. Cuando tienen que trabajar
los proyectos, les gusta solos.
trabajar rodeados de
gente, pero siendo el
centro de las actividades.
La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es
Cmo?
20
Alumnos reflexivos
21
Alumnos tericos
CARACTERSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO
ALUMNOS Los alumnos tericos adaptan e
TERICOS integran las observaciones que Los alumnos tericos aprenden
realizan en teoras complejas y mejor:
bien fundamentadas A partir de modelos, teoras,
lgicamente. Piensan de forma sistemas con ideas y conceptos
secuencial y paso a paso, que presenten un desafo.
integrando hechos dispares en Cuando tienen oportunidad de
teoras coherentes. Les gusta preguntar e indagar.
analizar y sintetizar la
informacin y su sistema de Les cuesta ms aprender:
valores premia la lgica y la Con actividades que impliquen
racionalidad. Se sienten ambigedad e incertidumbre. En
incmodos con los juicios situaciones que enfaticen las
subjetivos, las tcnicas de emociones y los sentimientos.
pensamiento lateral y las Cuando tienen que actuar sin un
actividades faltas de lgica clara. fundamento terico.
La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es
Qu?
22
Alumnos pragmticos
CARACTERSTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y
PEOR CUANDO
ALUMNOS 1. A los alumnos pragmticos les gusta Los alumnos
PRAGMTICOS probar ideas, teoras y tcnicas pragmticos aprenden
nuevas, y comprobar si funcionan en mejor:
la prctica. Les gusta buscar ideas y 1. Con actividades que
ponerlas en prctica inmediatamente, relacionen la teora y
les aburren e impacientan las largas la prctica.
discusiones discutiendo la misma idea 2. Cuando ven a los
de forma interminable. Son dems hacer algo.
bsicamente gente prctica, apegada 3. Cuando tienen la
a la realidad, a la que le gusta tomar posibilidad de poner
decisiones y resolver problemas. Los en prctica
problemas son un desafo y siempre inmediatamente lo
estn buscando una manera mejor de que han aprendido.
hacer las cosas.
Les cuesta ms
La pregunta que quieren responder con el aprender:
aprendizaje es Qu pasara si...? 1. Cuando lo que
aprenden no se relaciona
con sus necesidades
inmediatas.
2. Con aquellas
actividades que no
tienen una finalidad
aparente. Cuando lo que
hacen no est
23
relacionado con la
'realidad'.
24
1.2.3.1.1. CARACTERSTICAS DE CADA ESTILO
ESTILO
ACTIVO Descripcin
1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aqu y ahora, les encanta vivir nuevas experiencias. Das
llenos de actividad. Piensan al menos una vez hay que intentarlo todo.
Apenas desciende la excitacin de una actividad, buscan una nueva.
Caractersticas principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo.
Otras caractersticas
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la
experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante,
innovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo,
competitivo, deseoso de aprender,
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ESTILO
REFLEXIVO
Descripcin
Caractersticas principales
Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo
Otras caractersticas
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador
de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de
comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador,
escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor.
26
ESTILO
Descripcin
TERICO 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas
lgicas.
Caractersticas principales
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Otras caractersticas
Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador,
pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de
hiptesis, teoras, modelos, preguntas, supuestos subyacentes,
conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqus, sistemas de
valores o criterios, inventor de procedimientos y explorador.
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ESTILO Descripcin
PRAGMTICO 1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y
proyectos que le atraen.
Caractersticas principales
Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.
Otras caractersticas
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto,
objetivo, claro, seguro de s, organizador, actual, solucionador de
problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de acciones.
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1.2.3.2. -MODELO DE ALONSO (SISTEMAS DE REPRESENTACIN)
Visual
Auditivo
Visual
Kinestsico
La gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para
absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos.
La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de
visualizar. Tambin la capacidad de planificar.
Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos
universitarios (y por ende, los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de
alguna manera.
Auditivo
Kinestsicos
Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. .
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo ya que utiliza todo el cuerpo para
aprender.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por
tanto, ms tiempo que los dems.
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Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos.
El alumno kinestsico necesita moverse.
VAK en el aula
Cada vez que explicamos algo o ponemos a nuestros alumnos un ejercicio utilizamos
un sistema de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada
experimento, segn como est diseado presentar la informacin de una determinada
manera y le pedir a los alumnos que utilicen unos sistemas de representacin
concretos. En la tabla de actividades hay ejemplos segn los distintos sistemas de
representacin. Una buena prctica es hacerse una lista de las actividades que ms
solemos utilizar en el aula y clasificarlas segn el sistema o sistemas de representacin
que utilizados.
30
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cuestionario de Honey y Alonso
INSTRUCCIONES: Marque con el signo ms (+) si considera que posee los tems
indicados, en caso contrario con el signo menos (-).
( ) 1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
( ) 2.- Estoy seguro (a) de lo que es bueno y de lo que es malo, lo que
est bien y lo que est mal.
( ) 3.- Muchas veces acto sin medir las consecuencias.
( ) 4- Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y
paso a paso.
( ) 5.- Creo que los formalismo coactan y limitan la actuacin libre de
las personas.
( ) 6.- Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los
dems y con que criterios actan.
( ) 7.- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan
vlido como actuar reflexivamente.
( ) 8.- Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
( ) 9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
( ) 10.- Disfruto cuanto tengo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
( ) 11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el
estudio, haciendo ejercicio regularmente.
( ) 12.- Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar
cmo ponerla en prctica.
( ) 13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean
prcticas.
( ) 14.- Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr
31
mis objetivos
( ) 15.- Normalmente me siento bien con personas reflexivas y me
cuesta sintonizar con personas demasiado espontneas,
imprevisibles.
( ) 16.- Escucho con ms frecuencia que hablo.
( ) 17.- Prefiero las cosas estructuradas a desordenadas.
( ) 18.- Cuando poseo cualquier informacin trato de interpretarla bien
antes de manifestar alguna conclusin.
( ) 19.- Antes de hacer algo, estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
( ) 20.- Me dejan con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
( ) 21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y respeto
los valores, tengo principios y los sigo.
( ) 22.- Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
( ) 23.- Me disgusta comprometerme afectivamente en mi ambiente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
( ) 24.- Me gustas ms las personas realistas y concretas que las
tericas.
( ) 25.- Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras.
( ) 26.- Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
( ) 27.- La mayora de las veces expreso abiertamente como me siento.
( ) 28.- Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
( ) 29.- Me molesta que la gente no tome en serio las cosas.
32
ma.
( ) 35.- Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que
planificar todo previamente.
( ) 36.- En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems
participantes.
( ) 37.- Me siento incmodo(a) con las personas calladas y demasiado
analticas.
( ) 38.- Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor
propio.
( ) 39.- Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para
cumplir un plazo.
( ) 40.- En las reuniones apoyo a las ideas prcticas y realistas.
( ) 41.- Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando
en el pasado o en el futuro.
( ) 42.- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las
cosas.
( ) 43.- Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
( ) 44.- Pienso que son ms consistentes las decisiones
fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas en la
intuicin.
( ) 45.- Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en
las argumentaciones de los dems.
( ) 46.- Creo que es preciso salirse de las normas muchas ms veces
que cumplirlas.
( ) 47.- A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y muy
prcticas de hacer las cosas.
( ) 48.- En conjunto hablo ms que escucho.
( ) 49.- Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
( ) 50.- Estoy convencido(a) que debe imponerse la lgica y el
33
razonamiento.
( ) 51.- Me gusta buscar nuevas experiencias.
( ) 52.- Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
( ) 53.- Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los
temas.
( ) 54.- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
( ) 55.- Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo en
con charlas vacas.
( ) 56.- Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e
incoherentes.
( ) 57.- Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
( ) 58.- Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un
trabajo.
( ) 59.- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a
los dems centrados en el tema, evitando divagaciones.
( ) 60.- Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) ms
objetivos(as) y desapasionado(as) en las discusiones.
( ) 61.- Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo
mejor.
( ) 62.- Rechazo ideas originales y espontneas sino las veo prcticas.
( ) 63.- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una
decisin.
( ) 64.- Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
( ) 65.- En los debates y discusiones prefiero desempear un papel
secundario, antes que ser al (la) lder o el (la) que ms
participa.
( ) 66.- Me molestan las personas que no actan con lgica.
( ) 67.- Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
( ) 68.- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
( ) 69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
34
( ) 70.- El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
( ) 71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y
teoras en que se basan.
( ) 72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de
herir sentimientos ajenos.
( ) 73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
( ) 74.- Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las
fiestas.
( ) 75.- Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.
( ) 76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a los
sentimientos.
( ) 77.- Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
( ) 78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
( ) 79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
( ) 80.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y pocos claros.
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FICHA DE CONTROL DE RESPUESTAS
La presente ficha nos permite determinar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Para ello, encierra con un crculo los nmeros que en el
cuestionario hayan sealado con el signo (+). Luego sume el nmero de crculos
que ha colocado en cada columna y antelo en el recuadro que figura debajo de
cada una de estas columnas.
I ACTIVO II REFLEXIVO III TERICO IV PRAGMTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
36
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE
El uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la mediana
de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado dos lneas
claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haba provocado que el uso y
comprensin del concepto resultara confuso y oscuro.
De acuerdo con esto, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio
conocimiento es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algn rea de la
cognicin no suele variar de una situacin a otra; se puede constatar o verbalizar por
que cualquiera puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discutirlos con
otros, y por ltimo es considerado falible porque el nio o el adulto pueden conocer
ciertos hechos acerca de su cognicin que (verdaderamente) no son ciertos.
Brown seala que a esta rea se le puede atribuir, con certeza, el trmino
metacognicin. En este sentido, se afirma que la metacognicin es el conocimiento
sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
37
El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del mundo
que se posee y tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejor psicolgicos)
(Flavell, 1987 en Frida Daz Barriga 2006)
2.- Variable tarea: Son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las
caractersticas intrnsecas de las tareas y de stas en relacin con l mismo. Flavell
distingue dos subcategoras:
a) el conocimiento que tiene un vnculo con la naturaleza de la informacin
involucrada en la tarea (por ejemplo, si la informacin contenida en ella es o no
familiar para uno mismo, si es fcilmente relacionable con nuestros
conocimientos previos, si es difcil, etctera),.
b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo,
saber la dificultad mayor de una tarea que exige analizar la informacin a otra
cuya exigencia slo es recordarla).
3.- Variable de estrategia. Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las
distintas estrategias y tcnicas para diferentes empresas cognitivas (aprender,
comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etctera), as como
de su forma de aplicacin y eficacia. Segn Flavell, puede hacerse una distincin entre
estrategias cognitivas y metacognitivas: La funcin principal de una estrategia cognitiva
es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se est
ocupado. En cambio, la funcin principal de una estrategia metacognitiva es
proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella.
38
Ejemplos de experiencias cognitivas son: cuando uno siente que algo es difcil de
aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece estar lejos de conseguir la
realizacin completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree estar cada vez ms
prximo a conseguirla, o tambin cuando uno percibe una actividad ms fcil de realizar
que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y despus de
la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas,
simples o complejas.
Brown (1987) argumenta que esta rea o mbito de actividades cognitivas complejas se
podran identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulacin.
39
CUADRO 2 Metacognicin y autorregulacin
1.- Conocimiento de la cognicin (metacognicin)
* Conocimiento de qu.
* Nocin del cmo.
* Conocimiento del cundo y el dnde.
* Variables o categoras de persona, tarea y estrategia.
* Experiencias metacognitivas.
40
Las actividades de revisin o evaluacin son todas aquellas relacionadas con el fin de
estimar tanto los resultados de las acciones estratgicas como de los procesos
empleados en relacin con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al
cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se
realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva.
41
Pero todava nos quedan varias interrogantes que quiz nos aclaren ms cuestiones al
buscar sus respuestas: Cmo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa
el conocimiento metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de
aprendizaje complejo?. O bien, cmo le hacen los aprendices para trasladar lo que
saben (conocimientos metacognitivo) al terreno de la accin (autorregulacin) cuando
ellos aprenden?.
Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexin es tal vez la
pieza maestra para establecer el enlace entre metacognicin y autorregulacin y sus
posibles interacciones. Por reflexin debe entenderse aquella actividad dinmica que
realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de
aprendizaje, y puede efectuarse durante o despus de que stas han terminado. En ese
sentido, la reflexin tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido
a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin
embargo, lo ms relevante de la reflexin no son las conclusiones o inferencias que
elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene
que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva,
podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y
complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento
estratgico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje.
Parafraseando a Mc Combs (1996) podemos decir que los aprendizajes ms valiosos
en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estratgicos y reflexivos tienen
que ver con el hecho de tener una representacin ms profunda de nosotros mismos
como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como
agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer
en el complejo campo del aprendizaje.
42
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Mi experiencia ms significativa
En este caso, se solicita a los alumnos que en una cuartilla relaten aquella experiencia
de aprendizaje que hayan sentido ms relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en
algn momento de su vida como estudiantes.
43
1.4.- MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE
El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner
en movimiento o estar listo para la accin. (Para Moore 2001 en Frida Daz Barriga
2006) la motivacin implica impulsos o fuerzas que nos dan energa y nos dirigen a
actuar de la manera en que lo hacemos. Segn Woolfolk (1996,en Frida Daz Barriga
2006), la motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. De
acuerdo con (Brophy 1998. En Frida Daz Barriga 2006)), el trmino motivacin es un
constructo terico que se emplea hoy en da para explica la iniciacin. Direccin,
intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia
las metas especficas. As, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la
determinacin de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la prctica
una accin.
44
sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por ejemplo, la
teora de la atribucin de Weiner, la explicacin sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecas de autocumplimiento de
Rosenthal y Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivacin
mediante el aprendizaje autorregulado).
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la bsqueda de la
aprobacin de los dems, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a
las personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan
el trabajo, desean comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes;
por ello, dichos enfoques anteponen la motivacin intrnseca a la extrnseca.
45
1.4.2.- FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR
APRENDER
La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas acadmicas que
se propone y la perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa como actuar o que proceso de aprendizaje seguir (como
pensar y actuar) para afrontar con xito las tareas y problemas que se le
presenten.
46
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los
cuales pueden facilitar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje.
47
Es de vital importancia conocer las metas que persiguen los alumnos cuando estn en
clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en trminos
de la discrepancia entre la situacin actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde
quiero estar, lo que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivacin
escolar las metas de los alumnos se han categorizado en dos tipos: motivacin
intrnseca y extrnseca. Ya se comento que la intrnseca depende de lo que digan o
hagan los dems respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como
consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los
alumnos se amalgaman ambos tipos de motivacin, es decir, coexisten motivos
intrnsecos y extrnsecos aun cuando unos puedan predominar en funcin de la persona
o de las circunstancias.
As, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que anima a los alumnos a
estudiar estn los aprender; alcanzar el xito; evitar el fracaso; ser valorado por sus
profesores, padres o compaeros, u obtener muy diversos tipos de recompensas.
Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la
concepcin que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para
el estudio. Se ha visto que los alumnos cuyas metas es conseguir aprender, conciben a
la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible
incrementar medianamente el esfuerzo. Por otro lado, aquellos preocupados por las
consecuencias y la aceptacin de los dems, consideran a la inteligencia como algo
esttico y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusin
sobre su autoestima es muy negativa (soy tonto, no entiendo nada, soy un
fracasado, nunca podr con las matemticas).
Uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la motivacin es que las
personas no slo responden a situaciones externas o condiciones fsicas, tambin lo
hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta
forma, la teora de la atribucin, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner
(1992), describe de qu manera las representaciones, justificaciones y excusas de los
individuos influyen en su motivacin, explicando para s los resultados que obtienen en
la escuela (sus xitos y fracaso acadmicos). Esta teora tiene como postulados
principales los siguientes:
48
En relacin con las explicaciones que los alumnos dan cuando tienen xito. Esta teora
propone que los patrones ptimos de motivacin se encuentran en una combinacin de
habilidades suficiente y esfuerzo razonable. Este tipo de alumnos, cuando llegan a
fracasar, pueden darse cuenta de sus fallas, las cuales atribuyen a causas internas y
controlables que pueden modificar en un momento dado. En contraposicin, se han
encontrado que los alumnos establecen expectativas continuas de fracaso cuando
atribuyen su desempeo escolar a causas relacionadas con una capacidad baja o a
situaciones externas que salen de su control, ambas difciles de modificar desde su
perspectiva. Por otro lado, la percepcin que el estudiante tenga de sus xitos y
fracasos influyen en su autoestima y en sus expectativas futuras, As, un alumno que se
percibe incompetente y que cree que slo tiene xito cuando la suerte u otros factores
fortuitos lo permiten, tendr una autoestima mas baja que un estudiante que considera
que puede controlar su propio aprendizaje, que es capaz de aprender nuevas
habilidades y que piensa que el esfuerzo es un factor clave en el xito escolar.
49
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
a).- El principal motivo por el que estoy en esta clase (curso, asignatura)
es____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d).- La comunicacin y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son__
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
50
f).- Mi desempeo personal en esta clase ha sido:
______________________________________________________________________
h).- Lo que me gustara que el profesor hiciera para que la clase fuera ms motivante
es:
______________________________________________________________________
i).- Los principales obstculos y fallas que he tenido en esta clase son:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Analice las respuestas desde tu perspectiva como alumno y tambin como profesor en
cada caso e identifique el tipo de metas, atribuciones que poseen. En particular, trate de
responder a lo siguiente: estn motivados intrnseca o extrnsecamente?, qu tipo de
atribuciones establecen en relacin con su desempeo acadmico real?, cmo
perciben el clima del aula y en especial el trato que reciben de usted como profesor?.
51
UNIDAD 2
HBITOS DE ESTUDIO
TEMARIO
2.1. CONCENTRACIN
2.1.1. CMO MEJORAR LA MEMORIA
2.1.2. REGLAS MNEMOTCNICAS: LOS ACRSTICOS
2.1.3. ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
2.1.4. REPASAR
2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR
52
INTRODUCCIN
Sin embargo, no hay una plena conciencia de que existen mtodos probados que llevan
xitos garantizados. Si bien es cierto que no todos poseemos las habilidades
necesarias para estudiar, tambin es cierto que estos mtodos construyen y desarrollan
habilidades para lograrlo.
Por ello, se ha seleccionado una serie de elementos que llevarn al lector a aprender y
desarrollar una metodologa personal hasta que se conviertan en hbitos permanentes;
que en su conjunto permiten desarrollar una metodologa personalizada y permanente.
.
53
MAPA CONCEPTUAL
2.1 CONCENTRACIN
54
2.1. CONCENTRACIN
Qu pretendo?
Qu quiero aprender?
Para qu? Por qu?
Qu formas de actuar, de pensar y de sentir voy a obtener como resultados de
mis experiencias?
A dnde quiero llegar?
Cmo voy a conseguir lo que quiero?
Cundo? En qu momento?
Por lo tanto es importante tomar en cuenta los factores externos e internos que
disminuyen la concentracin de estudio.
3
PROGRAMA EDUCATIVO NUEVO SIGLO, Enciclopedia Universal, Tomo 1, pg.5, Editorial Nuevo Siglo, 2008.
55
A continuacin se presenta una serie de factores que intervienen en la falta de
concentracin:
56
Diez consejos para sintetizar la informacin y mantenerse concentrado:
Memorizacin:
57
Se ha dicho que su aplicacin en el mbito de los estudios provoca ciertas
controversias. Es claro que su utilizacin de forma mecnica provoca la repeticin de
conceptos que no siempre se han comprendido.
Sin embargo, cuando se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las
herramientas ms poderosas con que puede contar el estudiante.
No olvidar que:
Para recordar algo hay que querer recordarlo.
Cualquier esfuerzo memorstico es intil sin comprensin.
Conviene hacer pausas mientras se estudia.
Entrenar la atencin es captar detalles "ocultos.
Pensar en imgenes: la imaginacin tambin es memoria
58
2.1.2. REGLAS MNEMOTCNICAS: LOS ACRSTICOS
Etimolgicamente, la mnemotecnia es el "arte" del que "se acuerda". Bajo ese nombre
se agrupan una serie de tcnicas que consisten en aumentar y potenciar el uso de la
memoria.
En qu consiste?
El principio de estas tcnicas de memorizacin consiste en que todo lo nuevo que se fija
en nuestra mente se realiza por medio de la asociacin con algo ya conocido.
Se trata de crear palabras o "frases gancho" en las que la inicial o primera slaba de
cada una de ellas sea tambin la inicial o primera slaba de los tems que se van a
memorizar.
Por ejemplo, para recordar los colores del espectro, los alumnos ingleses usan el
siguiente acrstico:
ROYGBIV (Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo Violet)
La naturaleza de los nmeros y cmo memorizarlos: Quin no conoce los versos que
nos ayudan a recordar cuntos das tiene cada mes: Treinta das trae noviembre, con
abril, junio y septiembre. Los dems traen treinta y uno, menos febrerillo mocho que
slo trae veintiocho.
Por su carcter abstracto, los nmeros plantean grandes dificultades para ser
memorizados. Las reglas mnemotcnicas aplicadas al recuerdo de listas de nmeros
coinciden en transformar los nmeros abstractos en imgenes concretas. Siempre que,
como en el caso de los meses, no se puedan construir rimas.
59
Por ejemplo, para recordar nuestro nmero del IMSS:
52817066-F
Dedos de una mano (5) / en nuestro portal (28) / la edad de mi hermano (17) / telfono
de urgencias (066) / Fantstico! (F)
Un consejo:
Las frmulas y combinaciones para recordar nmeros son innumerables. Como
dependen de nuestro poder de invencin conviene no complicarse mucho la vida.
Puede ocurrir que olvidemos la regla que hemos creado para recordar!
Por ejemplo. Si hay que recordar esta lista de elementos para realizar la compra:
Pera, apio, lechuga, manzana, calamares, pollo, patatas, fresn, acelga, merluza.
Podramos inventar un acrstico (PALMA CAPO PAFRESAME), aunque parece un
poco largo.
Ventajas
60
Consejos:
Memoria Asociativa:
Un ejemplo:
En este caso se han utilizado dos palabras de enlace. Pero puede ocurrir que se
necesiten ms, como para llegar de un bolgrafo a un avin:
Claves:
Para convertir la memoria a corto plazo en memoria a largo plazo utilice los
sentidos tctil, visual, auditivo, olfativo y gustativo.
Piense en la clave de la proyeccin de una pelcula en el cine: da movimientos a
las imgenes.
Concentracin, orden y lgica; tres de los elementos fundamentales de la
memorizacin, entran en juego con la memoria asociativa.
61
2.1.4. REPASAR
Si bien cada quien tiene que decidir la periodicidad de los repasos, se pueden clasificar
de la siguiente manera:
El sprint final:
Lo que parece claro, segn lo visto durante todo el apartado de memorizacin, es que
el aprendizaje efectivo es un proceso de largo recorrido. Se debe desconfiar de las
habilidades que producen una falsa confianza de que en una noche se puede estudiar
el equivalente a un mes.
Algunos consejos:
62
Repasar libros, s. Pero tambin notas, subrayados, esquemas y todo lo que
pueda ser de utilidad.
Por ejemplo, esta serie de elementos puede convertirse en una pequea historia:
Espada, guila, msica, tren, dedo, vitamina.
La espada cruz el aire como un guila pero la msica del tren oblig a su dedo a tomar
vitaminas.
Absurdo, verdad? Pues de eso se trata. Ya que una de las claves de utilizar la
imaginacin para las tareas de aprendizaje es que un elemento te lleve a otro.
Claves:
63
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Memoria visual
Aqu tiene una lista de 25 nombres. Tiene un minuto y medio para leerla. Luego, trate
de recordarla y escribirla. Le ser ms fcil si encuentra el "hilo argumental".
Ejercicio 2
Memoria Verbal
Lea el siguiente enunciado una sola vez. A continuacin, complete los espacios en
blanco. No se trata tanto de memorizar como de seguir el razonamiento del personaje.
64
Encontr mi ________ de lo ms acogedora al ________de casa de Spencer porque
todo el mundo estaba viendo el_______ y porque, por una vez, haban _______ la
calefaccin. Daba ______ entrar. Me quit la ______ y la ________ , me ________ el
cuello de la ______ y me puse una ______ que me haba _______ en Nueva York
aquella misma _______. Era una gorra de_____ roja, de esas que tienen una ________
muy grande. La vi en el ________ de una tienda de _______ al salir del_____ y me la
_______. Me cost slo un _______. As que me la ______ y le di la ______ para que
la _______ quedara por la _______ de_______.
De las siguientes listas (pases de la Unin Europea, planetas del sistema solar,
animales en peligro de extincin, ros de Espaa) elabore acrsticos o frases que le
faciliten su memorizacin.
Ballena, lince, rinoceronte, tigre, tortuga, guila, urogallo, elefante, pantera, oso.
Turia, Jcar, Segura, Ter, Llobregat, Nervin, Bidasoa, Mio, Tambre, Duero,
Guadalquivir, Manzanares
La unidad de inversin UDI es una unidad de cuenta de valor real constante, en la que
pueden denominarse tantos ttulos de crdito, excepto cheques y en general contratos
mercantiles u otros actos de comercio. Su valor lo publica diariamente el Banco de
Mxico en el Diario Oficial de la Federacin. Su valuacin es motivada por la inflacin y
en el 2005 su valor era de $3.562556. Qu regla hubiera elaborado para recordar una
cifra tan arbitraria?
Busque una manera de recordar los distintos periodos de gobierno desde la revolucin
Mexicana hasta hoy.
65
EJERCICIOS DEL TEMA: ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
Antes nos referamos a los pases que forman la Unin Europea. Clasifcalos
segn su idioma oficial.
Ejercicio 1
Rueda gafas
Espejo vecina
Corbata reja
Enciclopedia chaparrn
Globo ordenador
Ejercicio 2
Nacimiento bombilla
Mapa suceso
Obispo piano
Regla piscina
Estirpe furia
66
EJERCICIOS DEL TEMA: IMAGINAR PARA CREAR
Basado en recuerdos propios, invente una historia respetando el orden en que estn
escritos los trminos:
1. Vaca
2. Muro
3. Barco
4. Cenicero
5. Dinero
6. Javier
7. Cena
8. Pelcula
9. Naufragio
10. Bilbao
11. Cabeza
12. Actores
13. Amigo
14. Vela
15. Colilla
16. Festival
17. Redes
18. Leche
67
2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA
CONCENTRACIN
2.2.1. ENTORNO
68
Antes de sentarse a estudiar, deber observar una serie de circunstancias que a simple
vista pueden parecer irrelevantes, sin embargo constituyen una influencia directa en el
rendimiento. Nos referimos al entorno, que est constituido por el lugar de estudio y las
distintas condiciones del mismo: silencio, limpieza, iluminacin, disposicin de los
materiales, etc.
Lugar de estudio:
En primer trmino, debe procurarse que sea siempre el mismo. De ser posible, que se
trate de una habitacin destinada exclusivamente a ello, al menos aislada del resto de
estancias. Si no hay lugar en casa, elija la biblioteca antes que la cocina. La mesa ha de
estar limpia y despejada. Es decir, vaca de cualquier objeto que provoque nuestra
distraccin y con el material necesario al alcance de la mano. La silla debe de ser
cmoda, pero no tanto. Estudiar con el tronco estirado y la espalda apoyada en el
respaldo a una distancia de alrededor de 30 centmetros del libro o los apuntes es lo
ms apropiado y ergonmicamente ms cmodo.
Estudiar con msica puede no ser una buena idea. Sobre todo si se trata de canciones
estridentes. Lo mismo en cuanto a la televisin. Si le apetece ver la tele, incluya el
programa en la sesin de estudios, como un descanso ms.
Lo ideal es estudiar con luz natural, pues evita el cansancio visual que obliga a
interrumpir el estudio antes de lo previsto. Recuerde, en caso de que el estudiante sea
diestro, la luz deber entrar por el extremo izquierdo y viceversa. Si necesita hacerlo por
la noche deber utilizar la luz artificial, pero esta tendr que ser una luz blanca (flexo)
ubicada del lado contrario a la mano con la que escribes, y otra tenue para iluminar el
resto de la estancia. 4
Organizacin:
4
Ibidem, pg. 9
69
Es conveniente tener a la vista calendario, plan de trabajo y horario. Procure comenzar
por una asignatura que resulte fcil, para luego pasar a las ms difciles y terminar con
otras tambin sencillas.
Algunos consejos:
2.2.3.CONDICIONES FISIOLGICAS
La juventud trae consigo aceptables condiciones de salud. Pero ello no significa que se
deba olvidar la importancia de las condiciones fsicas a la hora de afrontar una sesin
de estudio. Tanto el rgimen alimenticio como la calidad del descanso influyen de
manera directa en el rendimiento de los estudios.
No dormir las horas suficientes o llevar adelante una dieta inadecuada reduce las
defensas, disminuye la capacidad de concentracin y aumenta considerablemente el
estrs, ya que no se produce la necesaria recuperacin de energa. Observe, pues, las
siguientes normas generales de alimentacin y descanso.
70
Fsforo; proporciona mayor energa para el esfuerzo, principalmente intelectual.
Se encuentra presente en:
Mariscos y moluscos
Pescado azul
Quesos
Legumbres
Frutos secos
La cama no debe ser excesivamente blanda ni dura. Un bao de agua tibia antes de
acostarse a dormir ayuda a la relajacin. Una cena muy abundante nos impedir
conciliar el sueo con facilidad. La msica sinfnica o muy suave invita a un descanso
completo.
71
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Visitar pginas web con contenidos de apoyo nutricional para elaborar mens
semanales.
72
2.3. TCNICAS DE RELAJACIN FSICA Y MENTAL
Los chinos creen que la energa vital en toda forma de vida fluye a travs de cada uno
y que la cantidad que poseemos de esa energa determina nuestra salud. Por lo tanto,
con la prctica se pretende favorecer la relajacin corporal (msculos, rganos,) para
que esa salud fluya por el organismo. La finalidad de este arte oriental es similar a otras
muchas prcticas de actividad fsica, sobre todo las de relajacin.
Casi todos los ejercicios se realizan de pie e intervienen en su ejecucin manos, dedos,
brazos, piernas, espalda y cabeza. Si lo vemos desde fuera, parece un baile suave y
lento. Adems de relajar, sirve para endurecer ciertos msculos y mantenernos en
forma fsica.
73
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Ejercicio de relajacin
Estiramientos
Estirar los brazos hacia el techo, balancendolos alternativamente hacia
uno y otro lado de la cabeza.
Rotacin de cabeza
Relajar el peso de la cabeza hasta que se site sobre los hombros. Iniciar
rotaciones hacia uno y otro lado, con los ojos cerrados. Procurar relajar el
rostro, la lengua y la barbilla.
Relajacin de brazos
Levantar los brazos en forma de cruz y apretando los puos. Dejar caer de
golpe los brazos hasta que vuelvan a su estado natural.
Relajacin de piernas
Sentarse en una silla, levantar las piernas del suelo estiradas hacia delante.
Dejarlas caer de golpe.
Relajacin de pies
Cargar todo el peso del cuerpo sobre un pie mientras el otro se levanta y se
sacude suavemente en el aire. Repetir la operacin con el otro pie.
Relajacin de manos
Extender los dedos completamente separados. Efectuar leves sacudidas
con pequeas rotaciones de mueca.
74
2.4. PLANIFICACIN DEL TIEMPO
Cuando un deportista, antes de iniciar una competencia, hace ejercicios previos que le
permitan entrar en calor y estar en forma antes de lanzarse a conseguir el mximo de
su rendimiento; despus empieza el cansancio y su rendimiento comienza a
descender. Pues bien, en cualquier trabajo, sea manual o intelectual, sucede lo mismo;
al principio se rinde plenamente, al poco tiempo estamos trabajando al mximo y
cuando se lleva un largo tiempo, el cansancio comienza a hacer su aparicin,
interrumpiendo por momentos la labor para recuperar algo de fuerzas.5
Conocer estos factores permite planificar el tiempo y espacio en el que habr de aplicar
las tcnicas de estudio para alcanzar su mximo desarrollo con el menor cansancio.
5
Op. Cit. Pg. 12
75
2.4.1. HORARIO Y PLANIFICACIN
Cuntas veces se dejan las tareas para el fin de semana; cuntas veces ha llegado el
domingo por la tarde y an no se tiene todo lo pendiente. Seguramente porque ha
habido una incorrecta o nula, planificacin en las tcnicas de estudio. A menudo no
basta solamente con la voluntad de estudiar: hay que crear hbitos.
Quiz el de la autodisciplina sea uno de los captulos ms difciles de cumplir. Pero sin
duda es una de las claves para obtener un rendimiento ptimo. Alumnos muy capaces
han sucumbido ante la desorganizacin, mientras que otros a priori y menos dotados
han obtenido el xito en base a una disciplinada planificacin.
Para organizar un horario de estudios, siempre habr que adaptarlo a las circunstancias
personales. De nada sirve un plan estricto imposible de cumplir. No obstante, la
frecuencia recomendada es la siguiente:
76
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Cuando realice su horario de estudio no olvide planificar las pausas: por cada 45
minutos de estudio, tomando 5/10 minutos de descanso.
77
UNIDAD 3.
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
TEMARIO
3.1 EL RESUMEN
3.2 CUADRO SINPTICO
3.3 MAPA CONCEPTUAL
3.4 SNTESIS
3.4.1. GRFICOS
3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR
3.4.1.2. TARTA
3.4.1.3. HISTOGRAMA
3.4.1.4. CURVA O POLGONO DE FRECUENCIA
3.4.1.5. PICTOGRAMA
3.4.2. ESQUEMAS
3.4.2.1. EN FORMA DE RBOL
3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE
3.4.2.3. EN FORMA DE NMEROS
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS
3.4.3. NOTAS AL MARGEN
3.4.4. NOTAS MARGINALES
3.5 REPORTE DE LECTURA
3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES
3.7 FICHAS DE TRABAJO
3.8 MAPA MENTAL
3.9 ENSAYO
78
INTRODUCCIN
79
MAPA CONCEPTUAL
3.1 EL RESUMEN
3.2 CUADRO SINPTICO
3.3 MAPA CONCEPTUAL
3.4 SNTESIS
3.5 REPORTE DE LECTURA
3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES
3.7 FICHAS DE TRABAJO
3.8 MAPA MENTAL
3.9 ENSAYO
80
3.1. EL RESUMEN
Sin embargo, cada persona tiene sus propios mtodos para desarrollar habilidades de
estudio, a estas se les conocen como estrategias de aprendizaje. Cuando no existe un
mtodo establecido de forma emprica (a base de ensayo y error), determinamos lo
mejor para cada uno. Sin embargo, la buena noticia es que s existe un mtodo
probado para obtener resultados ptimos, el mtodo est al alcance de todos y es
viable aplicarlo de manera personal para desarrollar estas habilidades en conjunto con
estrategias personales.
EPLERR, son las siglas de Examen (lectura), Pregunta, Lectura pausada y exhaustiva
de cada prrafo, Esquematizacin de la pregunta, Recitar lo esquematizado y
Resumen.
Donde el Examen es la lectura general del tema a estudiar desde el principio hasta el
final; prestando atencin a ttulo, apartados y grficos que incluye. La Pregunta no es
ms que los cuestionamientos bsicos de qu es? Por qu? Con quin? Para
qu?, etc. La Lectura hace preguntas ms especficas determinando lo ms importante
y dando paso al subrayado. Esquematizar ser la memoria visual que dar paso al uso
de herramientas en las estrategias de estudio. Recitar es transformar en palabras
propias las del autor y el Resumen es la escritura que llevar a la evaluacin.6
6
Op. Cit. pg. 18 y 19.
81
Antes de enumerar las distintas formas que hay para que este mtodo se asuma como
propio se enuncian diez consejos para sintetizar la informacin:
Qu es?
Un resumen es la exposicin breve de lo esencial de un asunto o materia. En l se
condensan las ideas bsicas del texto para facilitar su completa comprensin.
82
A menudo se utiliza resumen como sinnimo de sntesis. Si bien en el lenguaje hablado
sta es una comparacin vlida, referida a las tcnicas de estudio apreciamos una
diferencia fundamental. Resumir es condensar el texto con palabras utilizadas por el
autor, mientras que en una sntesis se utilizan palabras propias, tal como ocurre con los
apuntes.
Cmo se hace?
El resumen es una tcnica que depende directamente del subrayado y de la
elaboracin de esquemas. De hecho es su continuacin natural, ya que para resumir se
debe esquematizar o subrayar previamente el tema o el texto. Las fases para la
elaboracin de un resumen eficaz son las siguientes:
No olvidar:
83
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El primer paso que se dio para conseguir la integracin econmica fue la formacin de
una Unin Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consista en la supresin de todos los
impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los
pases comunitarios y en la fijacin de un impuesto comn para los bienes que venan
de terceros pases.
Aunque el paso era importante, quedaba an mucho por hacer. El mercado comn,
para ser completo, exiga no solamente los productos industriales en circulacin libre
entre los pases miembros, sino que lo hiciesen tambin todas las mercancas no
industriales. Del mismo modo, era necesaria la libertad para poder contratar los
servicios en cualquier pas comunitario, que cualquier persona pudiese pasar sin
problemas de un pas a otro e instalarse y trabajar all, adems, las personas y
empresas pudiesen llevar su dinero al pas que deseasen sin ninguna clase de
restricciones. 7
7
(Extrado de Economa 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)
84
Si es vertebrado, si es de sangre fra o de sangre caliente. Si es de sangre caliente, si
es ovparo o es vivparo. Si es vivparo, si es carnvoro o es herbvoro, etc.
Carl von Linn, conocido universalmente como Linneo, fue un botnico sueco a quien la
ciencia debe quiz la primera clasificacin sistemtica de los seres vivos, que public
en 1735 en un libro titulado Sistema naturae. Linneo introdujo la nomenclatura binomial,
que consiste en asignar a cada elemento clasificado dos palabras latinas. La primera de
ellas se escribe siempre con mayscula e indica el gnero del individuo, y la segunda,
escrita siempre con minscula, especfica de la especie. Por ejemplo, el perro comn se
denominar Canis familiaris, donde el trmino Canis es el nombre del gnero y la
palabra familiaris es el nombre especfico de la especie.
8
(Extrado de Ciencias de la Naturaleza, Secundaria 1, varios autores, Ediciones SM)
85
3.2. CUADRO SINPTICO
Como variante del esquema, el cuadro sinptico resulta muy til a la hora de comparar
las distintas variables de los conceptos elegidos, sobre todo cuando existen datos muy
concretos como fechas, nombres o cantidades.
Los cuadros sinpticos admiten una gran versatilidad en cuanto a su contenido. De esta
manera, cada estudiante podr confeccionar su cuadro con las entradas que considere
necesarias. A continuacin se presenta un sencillo ejemplo:
Como se puede observar, los cuadros sinpticos son especialmente cmodos cuando
trabajamos con datos estadsticos. Tambin en materias como Fsica o Qumica, en la
que se hace especialmente necesario comparar datos y variables. Sin embargo, se
adaptan muy bien a cualquier clase de informacin.
86
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elaborar un cuadro sinptico resulta tan til como sencillo. Realiza el tuyo siguiendo los
siguientes pasos:
Selecciona el/los temas que quieras comparar.
Busca un ttulo para el cuadro.
Elija los elementos o variables que vayan a formar parte del cuadro. Rellene cada uno
de los cuadros con la informacin extrada de los diversos textos. Un ejercicio divertido
es realizar un cuadro sinptico con distintas caractersticas de sus compaeros de
clase. Luego podr establecer promedios de altura, peso, notas, aficiones, etc
87
3.3. MAPA CONCEPTUAL
Es una tcnica muy ligada a la elaboracin de esquemas. Al igual que stos, los mapas
conceptuales establecen una jerarqua entre las ideas. Los conceptos se ordenan de
general a particular, de mayor a menor importancia y de arriba hacia abajo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms
simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una
palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul
representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a
los conceptos cielo y azul.
Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor,
sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que deben concentrarse en
cualquier tarea especfica de aprendizaje. Un mapa conceptual tambin puede hacer las
veces de mapa de carreteras donde se muestran algunos de los caminos para
conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones.
88
Una vez completada una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan
un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido.9
Ventajas
Une las categoras con palabras-enlace. Esto significa que los conceptos
importantes ya no son ideas sueltas. Al estar enlazadas unas con otras estimula
el aprendizaje significativo.
No requiere necesariamente la brevedad del esquema, por lo que puede
aplicarse a temas ms complejos.
Su uso es prcticamente ilimitado.
Dirigen la atencin sobre lo fundamental.
Promueve la reflexin sobre conceptos que a menudo son incorporados
mecnicamente.
Establece correspondencias entre los conocimientos nuevos y lo ya aprendido.
9
Novak, J. Gowin, D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, Espaa, Martnez Roca. 1988.
89
10
10
(Extrado de Ciencias de la Naturaleza 1. Pg. 104. Ediciones SM)
90
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Ha llegado la hora de elaborar su propio mapa conceptual. Para ello, le facilitamos dos
fichas con su ttulo y los conceptos ms importantes. Debe organizar el grfico, crear y
colocar adecuadamente las palabras-enlace.
Mapa 1
Conceptos:
Asexual
Sexual
rganos especializados
Escisin
Gemacin
vulos
Fecundacin
Nueva vida
Espermatozoides
Mapa 2
Ttulo: La Materia
Conceptos:
Propiedades
Estados
Generales
Caractersticas
Volumen
Masa
Gaseoso
Lquido
Slido
Densidad
Temperatura de fusin
Temperatura de ebullicin
Solubilidad
Cambios de estado
91
3.4. SNTESIS
Una sntesis resulta ser una buena y efectiva forma de facilitar los procesos de
aprendizaje. Es una herramienta que le permite a quien redacta comprender e
interiorizarse en mayor medida en determinado contenido de su inters. Es un buen
mtodo tambin de no perder el tiempo en la lectura de informacin poco pertinente o
que poca relacin tiene con el foco de los contenidos que se pretenden investigar o
estudiar.
Se basa en las ideas centrales de un texto, sin embargo, la construccin de una de ellas
no resulta una tarea sencilla. Es importante que la sntesis de un texto, a pesar de ser
obra de una persona diferente, sea ms pequea de la muestra original, debe reflejar la
intencin original del autor, por lo tanto, es importante evitar incluir ideas nuevas o
percepciones propias acerca de lo que se est queriendo resumir.
92
Tome en cuenta las siguientes estrategias:
Subraye todo aquello que sea relevante
Identifique los conceptos centrales.
Numere los conceptos centrales.
Bajo cada concepto central escriba los puntos principales que le correspondan.
De esta manera puede sintetizar un texto o varias fuentes distintas. En caso de que
decida elaborar una sntesis de dos o ms fuentes es conveniente elaborar un cuadro
de comparacin y contraste de los conceptos centrales y los puntos principales de un
autor con otro.
Texto: El hombre puede elegir entre la virtud y el vicio. La norma de toda tica es la
bsqueda del placer que coincide con el inters del individuo. La virtud es el resultado
de un clculo acertado, mientras que el vicio resulta de un error de clculo.
Jeremy Benrham, Los principios de moral y legislacin (1789)
93
Tema: Definicin de la
Savater Bentham
tica
El vicio resulta de un
Punto principal .
error de clculo.
CUADRO 111
11
ARGUDN, Yolanda y LUNA, Mara. Los trabajos escritos. 2a. ed. Mxico, Universidad Iberoamericana. 1998. 61p
94
3.4.1. GRFICOS
Generalmente sirven para comparar los datos de dos o ms variables. Como se ver,
los grficos adquieren diversas apariencias, dependiendo del uso que quiera drsele.
Aunque a menudo se utilizan para reproducir estadsticas e informacin econmica, se
prestan a muchos tipos de uso.
3.4.1.2. TARTA
95
3.4.1.3. HISTOGRAMA
96
3.4.1.4. CURVA O POLGONO DE FRECUENCIA
Curva o polgono de frecuencia: En este tipo de grfico interviene slo una variable,
no obstante pueden agregarse ms conceptos si lo que se desea es establecer una
comparacin.
Tabla: La tabla puede estar formada por datos numricos o simplemente por conceptos
(como en el ejemplo). Permite una gran variedad de posibilidades a la hora de distribuir
su contenido.
97
3.4.1.5. PICTOGRAMA
Claves
Tanto los ttulos como las leyendas de cada uno de los grficos son imprescindibles
para interpretar la informacin volcada. Sus grandes ventajas son la sencillez y la
clarida
3.4.2. ESQUEMAS
Qu es un esquema?
Es la expresin grfica de las ideas centrales del texto. Se trata de un resumen, pero
an ms condensado y esquematizado. Presenta los datos de forma clara, sencilla y a
un solo golpe de vista permite asimilar la estructura del texto.
Ventajas
98
Fases para la elaboracin de un esquema:
Ponemos un ejemplo.
Clases de esquemas:
El esquema de arriba, o esquema radial, es slo uno de los muchos tipos que pueden
aplicarse. De hecho, existen tantas clases de esquemas como recursos grficos quieras
utilizar: recuadros, lneas, flechas, llaves, letras, barras...
Esquema en forma de rbol: la palabra principal se ubica en medio del folio. Los
sucesivos niveles de palabras se colocan debajo. Cada nivel ms bajo indica una
informacin ms precisa.
99
3.4.2.4. EN FORMA DE LLAVE
100
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS
Cada clase de esquema tiene sus particularidades. Tambin se puede combinar y crear
un esquema mixto propio. Lo importante es que de un solo vistazo se pueda captar la
totalidad de la informacin.
Adems, las notas marginales permitirn elaborar un ndice personal de los pasajes
ms relevantes de un libro. Una vez escrita en el margen izquierdo la palabra o
expresin que resume el contenido del prrafo. Para realizar un listado (en la ltima
pgina del volumen o en folio aparte) que contenga la nota propiamente dicha y el
nmero de pgina. Este ndice selectivo facilitar la bsqueda de la informacin y as se
podrn recuperar ms fcilmente aquellos temas que se pretenden repasar.
Realice una primera lectura o lectura de acercamiento del texto. Procure que sea a la
mxima velocidad, de modo de captar la intencin, el tono y las ideas ms generales.
101
Analiza detenidamente cada prrafo. En esta fase te puedes valer de las siguientes
palabras-llave que te ayudarn a definir las notas marginales.
Caractersticas
Protagonistas
Situacin
Clases de...
Orgenes
Efectos
Lugares
102
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Noticia 1
El 46% de los espaoles no lee libros nunca o casi nunca
Diario de Noticias (Navarra), 14 de marzo de 2002
El secretario de Estado de Cultura, Luis Alberto de Cuenca, y el presidente de la
Federacin de Gremios de Editores de Espaa, Emiliano Martnez, presentaron este
estudio, en el que se indica que el 26% de los espaoles no lee nunca y el 20%, casi
nunca. (...)
El grupo de poblacin comprendido entre los 14 y los 24 aos es el que ms lee (un
73%), en contraposicin con los mayores de 55 aos (38,1%). Los que poseen estudios
universitarios doblan en poblacin lectora (86%) a los que nicamente tienen estudios
primarios (40%). En divisin de sexo leen tambin ms las mujeres (57%) que los
hombres (37%), pero stos leen ms horas.
Respecto a la compra de libros, el 60% de los espaoles compr algn libro durante
2001. Los aspectos que ms influyen para decidir la compra de un libro son la temtica
(79%), el ttulo (48%), el consejo de otras personas (37%) y el autor (26%).
La librera sigue siendo el lugar preferido para comprar libros (53%), seguida de los
clubes del libro (18%), el quiosco (8%) y los grandes almacenes (6%). (...)
Noticia 2
Encuesta dibuja un panorama prometedor para Bush
Agencia EFE, 29 de marzo de 2002
La guerra contra el terrorismo que libra Estados Unidos mantiene muy alta la
popularidad del presidente George W. Bush, segn una encuesta de Gallup publicada
hoy, en cambio, los estadounidenses lo evalan peor en los temas domsticos.
103
La encuesta, realizada para el diario USA Today y la cadena de televisin CNN,
encuentra que el 86 por ciento de los entrevistados aprueba la forma en que Bush dirige
la accin militar contra el terrorismo en otros pases y la manera de prevenirlo en EEUU.
El 80 por ciento apoya lo que Bush hace por la "defensa nacional", el 72 por ciento su
gestin en el conflicto de Oriente Medio y el 71 por ciento su poltica exterior.
El 65 por ciento de los encuestados por Gallup est de acuerdo con la forma en que el
Gobierno conduce la economa y el 57 por ciento cree que hace una poltica adecuada
para resolver el desempleo.
El 49 por ciento coincide con Bush en su poltica relativa al aborto, el 48 por ciento
apoya la forma en que el presidente promueve una reforma de la financiacin de las
campaas electorales y el 47 por ciento cree que la Administracin hace lo correcto en
materia de seguridad social.
El primer paso que se dio para conseguir la integracin econmica fue la formacin de
una Unin Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consista en la supresin de todos los
impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los
pases comunitarios y en la fijacin de un impuesto comn para los bienes que venan
de pases tercermundistas.
Aunque el paso era importante, quedaba an mucho por hacer. El mercado comn,
para ser completo, exiga que no solamente los productos industriales pudiesen circular
libremente entre los pases miembros, sino que lo hiciesen tambin todas las
mercancas no industriales. Del mismo modo, era necesario que hubiese libertad para
poder contratar los servicios en cualquier pas comunitario, que cualquier persona
pudiese pasa sin problemas de un pas a otro e instalarse y trabajar all, y que las
personas y empresas pudiesen llevar su dinero al pas que deseasen sin ninguna clase
de restricciones.
(Extrado de Economa 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)
104
3.5. REPORTE DE LECTURA
Los resmenes de lectura son importantes para formar el pensamiento sinttico, breve y
preciso. As mismo, la lectura frecuente y el comentario breve van incrementando la
comprensin lectora.
En relacin a lo ledo y a lo que exigen los docentes, las lecturas pueden ser:
105
Reporte de comentario. En primer lugar debe presentar el argumento, o ideas
principales que presenta el autor y a partir de ello se har el comentario. Luego, se
emite la opinin.
Esta opinin, puede ser apoyo con ampliacin, de oposicin con razones, o mixto.
106
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
107
3.6. TOMAR NOTAS
OBJETIVO: Usar las herramientas creadas por si mismo para crear conocimiento.
Los apuntes:
El uso de ttulos y subttulos propicia el orden. Utilice el subrayado, las maysculas y las
notas al margen para destacar los datos ms relevantes. Si el ritmo de la exposicin lo
permite, utilice ms de un color. Favorece la memorizacin y evita as la monotona.
108
La clase no es un dictado que deba registrar palabra por palabra. Los apuntes son una
condensacin de lo que se dice y no su copia literal. Resuma con palabras propias: as
establecer asociaciones entre ideas y no tendr que estudiar notas kilomtricas e
innecesarias.
Ventajas
Facilitan la retencin y el repaso.
Le preparan para futuros aprendizajes. Le sern ms que tiles en los tramos de
educacin superior, conferencias, seminarios, etc.
Al escribir con palabras propias lo que dice el profesor, favorece el uso de
vocabulario y lenguaje personal.
Al tener que escuchar activamente, estimula la capacidad de concentracin.
Su uso desarrolla las facultades de anlisis y sntesis.
No olvidar:
Que se debe copiar literalmente lo que dice el profesor.
Dejar margen a la derecha y a la izquierda para realizar marcas, signos o
cualquier otro recurso grfico que ayude a resaltar las palabras-clave.
Dejar de lado los prejuicios que pueda tener con tal o cual profesor. Su actitud
debe ser positiva.
Utilizar toda la hoja. Dejar espacios en blanco para aclaraciones, notas de ltima
hora y cualquier otra informacin que complemente el contenido de la clase.
Escribir con letra clara. Los apuntes deben ser comprensibles en una lectura
posterior, an cuando haya pasado mucho tiempo.
Dejar espacios en blanco cuando el profesor hable muy deprisa. No intente
completar la informacin en el momento: se distraer.
Utilice abreviaturas: ahorrar tiempo y conseguir desarrollar la destreza
necesaria para convertirse en un experto en apuntes. stas son slo algunas de
las que puede usar.
Igua =
Siglo S.
Ms +
Menos -
Hombre H
Mujer M
Mayor >
Menor <
Que q
Por x
109
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
En segundo lugar, la deforestacin impacta a nivel de la regin. Dado que los bosques
aseguran la conservacin del agua, de los suelos, de la flora y de la fauna, su
eliminacin acarrea, entre otros, graves impactos tales como la ocurrencia de grandes
inundaciones, el agravamiento de las sequas, la erosin de suelos, la consiguiente
contaminacin de los cursos de agua y la aparicin de plagas por la ruptura del
equilibrio ecolgico.
110
Al ser incendiados o cortados, el carbono almacenado durante siglos en los bosques se
incorpora a la atmsfera, aumentando as la concentracin de carbono en la misma y
agravando por ende el efecto invernadero. (...)12
Ejercicio 1
Te proponemos que veas en la televisin un telediario o algn programa de entrevistas
en los que prime el carcter expositivo (olvida pelculas y series de ficcin). Toma
apuntes como si de una clase se tratara. No olvides utilizar los recursos y consejos que
te damos ms arriba: subrayado, colores, ttulos y subttulos, maysculas, signos, notas
al margen.
Ejercicio 2
Aunque no hable, le cedemos la palabra al texto. Convierte en apuntes este fragmento
extrado de un libro de texto.
Las vanguardias
El intercambio cultural entre Europa y Amrica se vio favorecido por los viajes de
artistas e intelectuales a Europa, y en concreto a Pars. El chileno Vicente Huidobro se
convierte en mensajero cultural entre las dos orillas. Este autor fue el iniciador del
Creacionismo. (...)
Tras las innovaciones, los poetas incorporan a su produccin los logros de las
vanguardias, pero las enriquecen con elementos de la tradicin y con aportaciones de
otras culturas europeas. Este nuevo estilo tiene como principal cultivador al cubano
Jos Lezama Lima, el autor ms representativo de lo que se llam el movimiento
neobarroco.
12
(Extrado de Movimiento Mundial por los Bosques Tropicales www.wrm.org.uy)
111
hispanoamericano, recupera de ese movimiento la defensa de la libertad, la subversin,
la crtica, el erotismo y la magia.
13
(Extrado de L.Gmez Torrego, P.Navarro Gmez y E.Pez, Lengua y Literatura 4, pg. 215, Ediciones SM)
112
3.7. FICHAS DE TRABAJO
Las fichas son esas pequeas tarjetas de cartn en dnde anotar informacin resumida,
casi telegrfica, sobre un tema determinado.
Constituyen una gran ayuda para organizar los materiales de estudio. Puede utilizarse
slo una de sus caras (anverso) o ambas (anverso y reverso). Hay de muchas clases:
Bibliogrficas
Anverso: datos generales del libro, autor, editorial...
Reverso: resumen, valoracin personal
Fichas-vocabulario
Anverso: trmino difcil o desconocido
Reverso: definicin
Ciencias
Anverso: frmulas qumicas
Reverso: explicacin
Idioma extranjero
Anverso: palabra
Reverso: traduccin
Citas de autores
Anverso: cita, autor, tema
Reverso: biografa, bibliografa
Temas especficos
... y las que se necesiten crear para los estudios
Ventajas
Recogen slo lo esencial.
Son cmodas, econmicas y sencillas de confeccionar.
Pueden aplicarse a casi cualquier disciplina.
Distribuyen la informacin de manera que sea fcil localizarla.
Se pueden informatizar fcilmente.
113
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elabora una ficha para planificar tus estudios: horarios, asignaturas, fechas de
exmenes...
Retoma el ejercicio de cuestionario y confecciona varias fichas con los distintos
resultados.
A travs de la confeccin de fichas, realiza el rbol genealgico de tu familia.
114
3.8. MAPA MENTAL
A primera vista un mapa podra parecer un esquema con dibujos, pero la diferencia es
ms profunda. En un esquema se refleja la informacin de manera secuencial y se
priman los conceptos abstractos, en un mapa conceptual se prima la bsqueda del
todo, de las interrelaciones y la informacin sensorial.
En "El Libro de los Mapas Conceptuales" Tony Buzan dice: "La simple combinacin de
las dos habilidades corticales relacionadas con las palabras y los colores, transform mi
estilo de tomar apuntes. El mero hecho de aadir dos colores a mis apuntes mejor en
ms de un cien por cien mi capacidad de recordarlos" 14
14
BUZAN, Tony y BUZAN, Barry, El Libro de los mapas conceptuales, Ediciones Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0)
115
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
116
3.9. ENSAYO
OBJETIVO: Interpretar textos y crear a partir de ellos nuevas ideas del conocimiento.
El ensayo es un trabajo escrito, por lo comn breve, sobre temas muy diversos. No lo
define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante el mismo.
Actitud de prueba, de examen, a veces de tentativa o de sondeo. El ensayo es un
intento por el que se reconoce un terreno nuevo, inexplorado. Tiene como objetivo
persuadir a una audiencia sobre la validez e importancia de las ideas propias en
relacin a un tema.
ELEMENTOS
En trminos generales, en un ensayo se define o establece un problema o situacin, se
hace una comparacin estableciendo las semejanzas o diferencias entre dos temas, o
se lleva a cabo un anlisis causal de un cambio o curso de accin; en ocasiones, el
ensayo cubre estos tres aspectos.
El ensayo suele estar formado por tres partes claramente distintas: la introduccin, el
desarrollo y la conclusin. Es comn que en los ensayos estas tres partes no se
indiquen con encabezados, pero s estn claramente reconocibles.
INTRODUCCIN
117
DESARROLLO
CONCLUSIN
Los pasos propuestos son prioritarios para que el texto: tenga coherencia, no sea
confuso y no desanime al lector, al fin y al cabo es su ltimo destinatario.
A simple vista, puede parecer que est perdiendo el tiempo. Se trata, sin embargo, de
una apreciacin errnea. De estas respuestas saldr la estructura o el esqueleto de
aquello que deseamos expresar en palabras.
Hace falta mucha prctica y dominio de la tcnica narrativa para poder escribir del
"tirn". La inmensa mayora de los escritores profesionales realizan un exhaustivo plan
de trabajo antes de trazar la primera mayscula.
118
Ha respondido ya a las preguntas? Entonces debe saber que: Debe ordenar los
pensamientos para transmitirlos en palabras. Si no sabe lo que quiere contar,
seguramente contar otra cosa. El ttulo suele ser de gran ayuda para comenzar.
Trazar un plan. Plasmar en un papel las ideas que surgen en el proceso creativo y
ordenarlas por orden de importancia.
Organizar fichas para clasificar aquellas ideas que vayan a convertirse en texto. De
manera que si la idea sale del tema, salga del texto.
Procure redactar de forma comprensible. El lenguaje debe ser sencillo y claro: ya habr
tiempo para florituras. Recuerde que escribe para expresarse, no para lucirse.
119
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
120
UNIDAD 4.
APRENDE A LEER
TEMARIO
4.4. AUTOEVALUACIN
4.5. RESOLUCIN DE EXMENES
4.5.1 COMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXMENES
4.5.2 SNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTES LOS EXMENES
4.5.3. PREVENCIN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS
EXMENES
121
INTRODUCCIN
122
MAPA CONCEPTUAL
4.4 AUTOEVALUACIN
123
4.1 TIPOS DE LECTURA
4.1.1 QU ES UN LIBRO?
Un libro es el conjunto de hojas escritas (de textos o escritos cortos) unidas por uno
de sus lados ya sea cocidas o pegadas y cubiertas de pastas.
Si bien los libros estn integrados por textos o escritos cortos, entonces debe
entender que un libro de historia est integrado por varios textos o escritos cortos que
hablan sobre temas especficos de historia.
4.1.1.1 QU ES UN TEXTO?
Un texto es el conjunto de palabras que integran un escrito, ocupa no ms de tres
pginas, no es muy extenso, es el cuerpo de una obra escrita (de un libro). Ahora bien,
varios textos (varios escritos cortos) integran el contenido de un libro (dan forma a un
libro).
El texto est integrado por letras, las letras forman palabras, como las palabras forman
oraciones y las oraciones constituyen prrafos que contienen informacin de un tema o
asunto especfico. Cualquier escrito corto de entre una y tres que contenga informacin
conforma un texto.
124
4.1.2.1 LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIN
Dos fases:
1. Fase Exploratoria:
a) Se hojean los textos con el fin de evaluarlos.
b) Nos ubica en el tema.
c) Nos da una visin general del mismo.
Para lograr una mejor comprensin y anlisis de un texto debemos tomar en cuenta
cuatro aspectos importantes:
125
EL LOS SIGNOS DE LAS IDEAS LOS MODELOS
VOCABULARIO PUNTUACIN CENTRALES Y DE
COMPLEMENTARIAS ORGANIZACIN
DE LAS IDEAS
DE UN TEXTO
a) Debe a) Debe Las ideas Centrales Las ideas
comprender el comprender el se pueden localizar Centrales
vocabulario para vocabulario para en: se pueden
entender el entender el a) Ttulo organizare en
Texto. Texto. b) 1er. Prrafo forma de:
b) Tener siempre b) Tener siempre c) 1 oracin a) Enumeracin
un diccionario a un diccionario a d) ltimo prrafo b) Pregunta y
La mano. La mano. e) cuadros respuesta
c) Saber prefijos. c) Saber prefijos. sinpticos c) Comparacin y
Respetar f) ilustraciones contraste
los signos de g) palabras d) Las Ideas
puntuacin para subrayadas, en Complementarias
tener una buena letra cursiva o brindan:
lectura: Negritas. a) Explicaciones
1. punto Las Ideas b) Ejemplos
2. coma Complementarias: c) Enumeraciones
3. punto y coma Amplan, apoyan y d) Causas.
4. parntesis argumentan a las
5. puntos Centrales.
suspensivos
126
4.1.2.3 LECTURA CRTICA
127
6. La hiptesis propuesta:
Establece lo que se quiere demostrar. Es la suposicin acerca de lo posible o
imposible para sacar de ella una consecuencia.
El autor propone una hiptesis tanto en la introduccin como en la conclusin, pues
as podremos comprobar si se ha podido despejar y de este modo alcanzar el objetivo
que se esperaba.
] Un texto ser dbil o no coherente, cuando el autor no desarrolle una o varias
Hiptesis o no las demuestre en sus conclusiones.
c) Una sola cara de la moneda: El autor muestra un solo lado de las cosas, una sola
opinin o versin del hecho.
Ejemplo: El Tratado de Libre Comercio traer mltiples ventajas para Mxico (En
este caso hay que preguntar, pero, cules seran las desventajas?).
128
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
129
4.2. LECTURA CONTEXTUAL
4.2.1 CONTEXTO
Las interacciones entre las caractersticas lector-texto ocurren dentro de un contexto en
el que estn inmersos ambos. Por ejemplo: no es lo mismo leer cuando existe una
demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual
enfrentarse a un texto para pasar un examen de admisin o simplemente divertirse. As
mismo, es diferente un texto propio (en cuanto a gnero y estilo) de la comunidad social
especfica en donde el estudiante se encuentra, a otro que no es tan caracterstico del
contexto sociocultural.
4.2.1.1. LECTOR
Considera que el alumnado lee pocos textos, de baja cualidad y lo hacen una sola vez.
Se trabaja poco la relectura, la indagacin.
Una evaluacin argentina muestra que casi la mitad de alumnos tienen problemas para
resumir, identificar las partes de un texto, reconocer el vocabulario relacionado con el
sentido, reconocer el tema principal, descubrir la informacin implcita a un texto
informativo o descubrir las relaciones de causalidad.
130
En la mayora de las escuelas se manejan didcticas para la alfabetizacin inicial pero
no resolvemos las etapas posteriores a ella, en relacin con la superacin de
dificultades lectoras, no formamos lectores inteligentes y voluntarios, habituados a leer,
no llegamos a ver la relacin del alumno con la obra, con el libro
Los conocimientos anteriores del lector y los aspectos del texto se combinan y son los
que inhiben o capacitan la comprensin. Esta comprensin implica una representacin
mental situacional (por tanto, contextualizada). Actualmente ya nadie niega la
trascendencia de los conocimientos previos para llegar al xito lector. En ellos se
encuentra un factor clave en la deteccin de insuficiencias.
Habilidades psicolingstica
Conocimientos previos, (esquemas) relacionados con temas, eventos, gnero y
estructura del texto.
Factores motivacionales (propsitos, expectativas, intereses) y actitudinales.
Estrategia de la lectura especfica.
Estrategias metacognitivas y autorreguladoras.
131
4.2.1.2 TEXTO
Contenido temtico
Estructura textual
Nivel de dificultad y extensin
Significatividad lgica y psicolgica
Formato
Ayudas y sealamientos
Varios estudios han probado que los buenos lectores son ms sensibles a la
informacin importante que los lectores mediocres. Se debe tener en cuenta que los
lectores pueden variar su rendimiento segn el tipo de texto y la tarea realizada durante
y despus de la lectura.
Como se ha dicho, la lectura es una actividad cognoscitiva, que implica una relacin
constructiva en la que la interactan texto y lector. Es decir que la lectura es la
interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporciona el texto, de
sus caractersticas y de los conocimientos previos del lector.
El lector: La lectura en voz alta: El acercamiento al texto del lector es leyendo en voz
alta a sus compaeros. Uno de los elementos que ms se estudia son las diferencias
entre el texto original y los cambios que efecta el lector. Se observa qu factor leva a
esos errores/adaptaciones.
Existen dos tipos de conducta lectora: algunos conservan y/o anticipan el significado del
texto, otras no lo hacen.
132
El detective: Cmo definen los lectores los trminos desconocidos? El objetivo
principal de esta seccin es observar como infieren las palabras a partir del contexto. El
lector que asume el rol de detective se encarga de intentar definir estas palabras
desconocidas.
Las mejores definiciones son las que hacen referencia al concepto en relacin con el
contexto, porque se cumplen los dos requisitos fundamentales para la definicin lexical:
el conocimiento del significado convencional adaptado al sentido del texto.
Definen a partir del radical, por etimologa, por sinonimia relacionada con el contexto,
por homonimia y por asociacin fontica. Otras por asociacin libre. Seala que los
alumnos han tenido mucha dificultad para realizar esta tarea. Muchos definen por
aproximacin creciente.
133
1. Respuestas referidas al tpico del texto con inferencias referidas a las ideas
principales.
2. Respuestas referidas al tpico del texto con inferencias referidas a ideas
secundarias.
3. Respuestas no referidas al tpico del texto. Resumen de ideas secundarias o
episodios aislados.
El Sabio: Cmo relacionan lo ledo con los propios conocimientos?, lo textual con
lo extratextual.
134
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Cuestinese y pregntese.
135
4.3 COMPRENSIN DE LECTURA
Se considera una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza
simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto
a su base de conocimientos (Colomer, 1992; Daz Barriga y Aguilar 1988; Sol 1992).
Adems, el lector trata de construir una representacin fidedigna a partir de los
significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos
pertinentes, tales como habilidades psicolingsticas, esquemas, habilidades y
estrategias), explota los distintos ndices y marcadores psicolingsticos, los de formato
que se encuentran en el discurso escrito. La construccin se elabora a partir de la
informacin que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las
interpretaciones, inferencias e integraciones adicionadas por el lector, con la intencin
de lograr una representacin fiel y profunda del mensaje comunicado por el autor, (por
supuesto, el lector en un momento dado puede incluso ir ms all del mensaje
comunicado). De este modo, se puede afirmar que la construccin realizada por el
lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar la misma
interpretacin de todos los lectores sobre un mismo texto, menos lograr una
representacin idntica.
136
Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecucin
relativamente automtica, estn relacionadas con todos los subprocesos involucrados
que se dirigen al establecimiento, codificacin y coherencia local entre proposiciones.
Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar tales microprocesos en forma
automtica y slo se percata de su existencia al enfrentar algunos obstculos o
problemas de distinto tipo que vuelven difcil la lectura. Ms all de la aplicacin de las
habilidades psicolingsticas bsicas para la descodificacin y presuponiendo, como ya
hemos dicho, que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los
niveles inferiores de la comprensin son los siguientes:
Representacin
situacional
137
4.3.3 POSICIONES QUE ASUME EL LECTOR
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propsito que la
antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde
el exterior por el docente o por las exigencias del programa acadmico). Por ello, se
considera que establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental, pues
determina tanto la forma de direccin al texto, como la regulacin y evaluacin de todo
el proceso.
138
En gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela sin propuestas
generalmente por el profesor o por los propios textos, el alumno/lector tendr que
adaptar su propio propsito en funcin de dichas propuestas. Se ha demostrado la
capacidad para saber cmo adaptar el propsito de la lectura a las demandas de las
tareas que implican comprensin y aprendizaje, este es un elemento crucial para poder
plantear y llevar a cabo actividades de planeacin, estudios eficaces y desarrollar en
forma apropiada las actividades de supervisin metacognitiva. Los lectores ms
pequeos y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos
de sus tareas y para comprender los distintos propsitos de la lectura (Brown,
Armbruster y Baker, 1986).
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propsito que la
antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde
el exterior por el docente o por las exigencias del programa acadmico).
139
Existen distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo al momento
(antes, durante y despus) en que ocurren dentro del proceso de la
comprensin de los textos.
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS
AUTORREGULADORAS ESPECFICAS DE
LECTURA
ESTRATEGIAS ANTES Establecimiento Activacin del
DE LA LECTURA del propsito conocimiento
Plantacin de la previo
actuacin Elaboracin de
predicciones
Elaboracin de
preguntas
ESTRATEGIA Monitoreo o Determinacin de
DURANTE LA supervisin partes relevantes
LECTURA del texto
Estrategias de
apoyo al repaso
(subrayar, tomar
notas, relectura
parcial o global)
ESTRATEGIAS Evaluacin Identificacin del
DESPUS DE LA resumen
LECTURA Elaboracin del
resumen
Formulacin y
contestacin de
preguntas
140
4.3.6 TCNICAS BSICAS DE LECTURA
La tcnica de los seis pasos.
Esta tcnica tiene la finalidad de ofrecerle los conocimientos bsicos para realizar
lecturas y obtener el mayor provecho, adems de mejores resultados.
Si no posee el hbito y la habilidad de leer, puede utilizar esta tcnica universal o
genrica antes, durante y despus de su lectura. Aplique los siguientes pasos:
Propsitos de la lectura.
A continuacin se definen los diferentes propsitos de lectura:
1.- Leer para obtener las ideas generales de un texto o libro.
Si el objeto de la lectura es obtener una idea o las ideas generales de un texto o libro,
no es necesario leer minuciosamente, se puede hacer a mayor velocidad fijando la
atencin slo en los encabezados y subttulos, ideas generales, prlogo, introduccin o
los resmenes que aparecen al final de cada tema o unidad.
141
3.- Leer para evaluar crticamente.
Las experiencias educativas anteriores (su preparacin acadmica previa), deben
ayudarle a elaborar opiniones sobre los hechos. Cuando lea puntos de vista distintos,
sea imparcial y una vez que conozca la consistencia de las ideas de autor, jzguelas o
valrelas objetivamente. Debe descubrir las influencias o implicaciones ideolgicas,
para ponderar la validez y fundamentos de las tesis parciales. Lo importante es leer con
una actitud abierta. Cuando sea posible consulte al menos dos puntos de vista antes de
formarse una opinin definitiva sobre el tema.
142
12.- Leer palabra por palabra.
Algunas lecturas requieren de esta tcnica, ejemplos claros son la lectura de lenguas
extranjeras o de frmulas matemticas. Aqu la lectura es muy tcnica.
Sin importar el motivo o razn de iniciar una lectura, ponga atencin y concntrese. Lea
con detenimiento para comprender y entender. Es recomendable que vaya subrayando
las ideas importantes e ir tomando notas para posteriormente desarrollar sus escritos
con mayor facilidad.
143
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Registrar.
Retener.
Rememorar.
144
4.4. AUTOEVALUACIN
Revise los ttulos y subttulos ya que estos representan el esqueleto del contenido de la
obra del autor, as se le facilitar encontrar las ideas principales.
Lea las introducciones y resmenes de cada captulo, en estas partes se explica por
qu se escribi el libro y los objetivos del mismo.
145
1. Qu es un libro?
2. Qu es un texto?
3. Explique qu significa leer para obtener las ideas generales de un texto o libro.
4. Explique qu significa leer para evaluar crticamente.
5. Explique cmo se debe leer para comprender los contenidos de los temas que
integran un texto o libro.
6. Explique lo que implica leer para localizar informacin especfica.
7. Qu es la lectura comprensiva o analtica?
8. Qu es la lectura contextual?
9. Qu es la lectura crtica?
EJERCICIO DE LECTURA
Las lecturas podrn ser de textos no muy extensos o publicados en cualquier medio de
comunicacin (revistas, peridicos, Internet, libros, etc.) de entre 2 y 5 pginas.
146
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
147
4.5 RESOLUCIN DE EXMENES
El examen se define como una prueba en la que debemos demostrar nuestra aptitud en
determinadas materias.
Las personas que experimentan una alta ansiedad por ser evaluados sufren una merma
importante en la ejecucin de tales pruebas en comparacin con aquellos que no
padecen esta ansiedad.
Existe por lo tanto en las personas con ansiedad, una predisposicin a manifestar
respuestas de ansiedad en situaciones en las que los individuos son o se sienten
evaluados. Esta predisposicin hacia la ansiedad significa que estos estudiantes tienen
una forma determinada de interpretar la situacin de examen. Dichos estudiantes
realizan una evaluacin negativa de su rendimiento y tienden a atribuirse los fracasos.
Tambin es comn que responsabilicen a otros de sus xitos (azar, profesores, etc.).
El examen es vivido antes, durante o despus como una amenaza, algo insuperable,
peligroso y con una importancia exagerado.
148
4.5.2 SNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTE LOS EXMENES
En este aspecto hemos de diferenciar la ansiedad normal. Que todos tenemos ante
cualquier situacin importante, en la cual estamos ms activados fsica y mentalmente,
preparados para responder. Mientras la ansiedad que aparece de forma continua y
excesiva, descontrolando conductas y pensamientos, s supone un problema porque
nos impide alcanzar los objetivos planteados: estudiar, ir al examen, aprobar.
Para los alumnos que experimentan este grado de ansiedad tan elevado, vivido con
mucha angustia, el significado de un suspenso es mucho ms catastrfico.
La ansiedad se puede poner de manifiesto antes, durante y/o despus del examen en
tres reas.
- a nivel fsico se pueden dar alteraciones en el sueo, la alimentacin, dolores en
el estmago, en la cabeza, sensacin de paralizacin o hper activacin,
nuseas, opresin en el pechoetc.
149
negativas del suspenso (lo que diran mis padres, no voy a poder acabar mis
estudios. etc.).
4.5.3 PREVENCIN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE
LOS EXMENES
150
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Definiciones de temas.
1. Identificar el tema que se va a estudiar.
2. Liste las ideas ms importantes del tema.
3. Formulacin de ideas.
4. Redactar el primer borrador.
5. Examine los errores que contenga.
6. Corregir.
7. Repaso final.
151
BIBLIOGRAFIA
Frida Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Cap. 3 y 6. Edit. Mc. Graw
Hill. Mxico 2. Edicin 2002 (Reimpreso 2006).
Brown, A.L. (1975). The development of memory: knowing about knowing and
knowing how to know. En H. W. Reese (ed). Advances in child development and
behavior (vol.10). Nueva York: Academic Press.
Flavell, J.H. y Wellman. H.M. (1977). Metamemory. En R.V. Kail y J. W. Hagen (eds).
Perspectives on the development of memory and cognitin. Hillsdale, N. J.:Erlbaum.
152
Novak, J. Gowin, D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, Espaa, Martnez Roca.
1988.
ARGUDN, Yolanda y LUNA, Mara. Los trabajos escritos. 2a. ed. Mxico, Universidad
Iberoamericana. 1998. 61p
BUZAN, Tony y BUZAN, Barry, El Libro de los mapas conceptuales, Ediciones Urano,
1996 (ISBN: 84-7953-146-0)
Frida Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Cap. 7. Edit. Mc. Graw Hill.
Mxico 2. Edicin 2002 (Reimpreso 2006).
Internet. http://www.scribd.com/doc/45555/TECNICAS-DE-LECTURA-YREDACCION-
DE-TEXTOS?from_email_04_friend_send=1. Consultado el 26 de diciembre 2008.
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GLOSARIO
Macro: grande
Mapas conceptuales: Recursos grficos que permiten visualizar las relaciones entre
conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temtica o campo de conocimiento
declarativo particular. Est inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se
almacena la informacin en la base de conocimientos (organizacin jerrquica). Pueden
utilizarse como estrategias de enseanza (si las usa el docente), como estrategias de
aprendizaje (si la usan los alumnos) Como recursos para la evaluacin de conocimientos
declarativos, como instrumentos para el anlisis de cuerpos de conocimientos disciplinares
y para la estructuracin y organizacin del currculo.
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tarda en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables persona,
tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias meta cognitivas. Metas de (orientadas al)
Aprendizaje Llamadas tambin metas de dominio o de involucramiento con la tarea, donde
los alumnos manifiestan un genuino inters por aprender.
Motivacin: Se deriva del vocablo mover que significa moverse, poner en movimiento o
estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que determina los actos volitivos de
los sujetos. En el plano pedaggico se relaciona con la posibilidad de estimular la voluntad,
inters y esfuerzo por el aprendizaje.
Motivacin extrnseca: Motivacin que depende ms bien de lo que digan o hagan los
dems respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje.
Puente cognitivo: Ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura cognitiva
con los contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de forma regulada a
detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su
estructura de conocimientos.
155