Aprende A Aprender

APRENDER A APRENDER
ED41
PROPSITO GENERAL
En medio de la vorgine de informacin en la que nos vemos sumergidos en este siglo,
los estudiantes cada vez ms recurren a mtodos que segn su apreciacin pueden
darles xito a la hora de estudiar.
Muchos de ellos creen que estudiar es equivalente a conocer y por lo tanto estn
convencidos que asistir a las clases garantiza parte de ese conocimiento, La Asignatura
Aprender a Aprender, est diseada para mostrar a los estudiantes una metodologa
flexible de trabajo que los llevar a elegir mediante pequeos hbitos nuevas
estrategias para que el conocimiento lo asimilen de manera personal. Quedan
expuestos los diferentes tpicos que permitirn el desarrollo de stas nuevas
habilidades. Las herramientas expuestas en el presente documento, han sido
diseadas para permitir un aprendizaje efectivo, que se traduzca en xitos escolares
pero tambin labores. Por lo tanto cuando el estudiando haya comprendido el proceso
de enseanza aprendizaje, le permitir descubrir actividades individuales y grupales,
que en una participacin creciente y crtica le permita una formacin profesional eficaz y
creciente.
PRESENTACIN
Aprender ha sido una constante en la vida del ser humano, donde primeramente nos
permite poder sobrevivir en la medida que vamos aprendiendo a hacer las cuestiones
ms bsicas de la vida, poco a poco y con el apoyo de los dems no solo aprendemos
a vivir, sino tambin a compartir nuestras ideas, nuestras metas, nuestros sueos
brindndonos la posibilidad de crecer, de compartir, de saber; pero siempre es
necesario reconocer que ante todo se necesita de un orden en nuestras actividades
para aprender a sistematizar los procesos que nos acerquen a alcanzar lo que nos
proponemos.
El aprender no slo lo experimentamos en la vida diaria de forma casual y ordinaria,
donde a cada momento y en que cada espacio vamos asimilando las vivencias que van
dando forma a nuestra propio ser, en muchas de las ocasiones estos aprendizajes
cotidianos se pueden potencializar si logramos darles un enfoque ms sistemtico y
lgico, si descubrimos y aprendemos nuevas tcnicas para aprovechar mejor este tipo
de experiencias de vivencias que nos permiten ser mejores cada da ms.
El siguiente documento que tienes en tus manos intenta ofrecerte algunas tcnicas de
cmo poder aprender a ser mejor, aprender a ser, aprender a hacer y claro aprender a
aprender. Todo esto con algunos ejes temticos que te llevaran paso a paso; donde
primeramente en la primera unidad se define que es el aprendizaje, con sus diversas
estrategias y clasificaciones para aprender, sus estilos, sus motivos, etc.
En la segunda unidad abordamos los hbitos de estudio que utilizamos
constantemente y como podemos mejorar a partir de una mejor concentracin, las
reglas mnemotcnicas, los factores que inciden para mejorar el aprendizaje, etc.
En la tercera unidad nos acercamos a las diferentes estrategias que tenemos para
estudiar y como podemos potencializar lo que hacemos da a da con el manejo de
tcnicas formales, como lo es el resumen, el cuadro sinptico, el mapa conceptual, la
sntesis, el diagrama circular, etc.
En la ltima unidad nos enfocamos en como podemos abordarlos; las diferentes
tcnicas para mejorar la lectura, para resolver los exmenes, como enfrentarnos con la
ansiedad, los miedos que provocan en ocasiones algunas de estas actividades. Esto es
la esencia del documento que para que pueda ser significativo es necesario que esto lo
practiques y lo lleves constantemente en tu vida escolar y cotidiana. El propsito de
este documento es precisamente contribuir con las diversas tcnicas de estudio para
propiciar hbitos sanos de aprendizaje en ustedes los alumnos y para todo aquel que
as lo requiera, contestando las actividades de aprendizaje que en cada unidad
encontraras para mejorar tus habilidades. Tienes en tus manos, lo necesario para poder
ser mucho mejor de lo que ya eres hasta ahora, con los mejores deseos de que te
superes ms te deseamos que aproveches el da.
NDICE
UNIDAD 1. APRENDER A APRENDER
1. QUE ES EL APRENDIZAJE?
1.1.- UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIN DE APRENDIZAJE
1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1.2.- EL RETO DE APRENDER
1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.2.2.- CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE
1.2.3.1.- MODELO DE KOLB
1.2.3.1.1.- CARACTERSTICAS DE CADA ESTILO
1.2.3.2.- MODELO DE ALONSO
1.3.- AUTOAPRENDIZAJE
1.3.1.- METACOGNICIN Y AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE
PG.
10
10
12
13
14
14
17
19
19
25
29
31
37
37
43
1.4.- MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE

44
1.4.1.- APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN
44
1.4.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR APRENDER
50
UNIDAD 2. HBITOS DE ESTUDIO

2.1. CONCENTRACIN
2.1.1. CMO MEJORAR LA MEMORIA
2.1.2. REGLAS MNEMOTCNICAS: LOS ACRSTICOS
2.1.3. ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
2.1.4. REPASAR
2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR
55
55
59
60
62
63
64
2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIN

2.2.1. ENTORNO
2.2.2. FACTORES AMBIENTALES
2.2.3. CONDICIONES FISIOLGICAS
2.2.4. NORMAS DE ALIMENTACIN
2.2.4. NORMAS DE DESCANSO
68
68
69
70
70
71
72
4
2.3. TCNICAS DE RELACIN FSICA Y MENTAL

73
74
2.4 PLANIFICACIN DEL TIEMPO

2.4.1. HORARIO Y PLANIFICACIN
75
76
77
UNIDAD 3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

3.1 EL RESUMEN
81
84
3.2 CUADRO SINPTICO

86
87
3.3 MAPA CONCEPTUAL

88
91
3.4 SNTESIS
3.4.1. GRFICOS
3.4.1.1. DIAGRAMA CIRCULAR
3.4.1.2. TARTA
3.4.1.3. HISTOGRAMA
3.4.1.4. CURVA O POLGONO DE FRECUENCIA
3.4.1.5. PICTOGRAMA
3.4.2. ESQUEMAS
3.4.2.1. EN FORMA DE RBOL
3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE
3.4.2.3. EN FORMA DE NMEROS
3.4.2.4. EN FORMA DE LETRAS
3.4.3. NOTAS AL MARGEN
3.4.4. NOTAS MARGINALES
92
95
95
95
96
97
97
97
99
100
100
101
101
101
103
3.5 REPORTE DE LECTURA

105
107
3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES

108
110
3.7 FICHAS DE TRABAJO

113
114
3.8 MAPA MENTAL
115
5
3.9 ENSAYO
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
116
117
120
UNIDAD 4 APRENDE A LEER

4.1 TIPOS DE LECTURA
124
4.1.1. QUE ES UN LIBRO
124
4.1.1.1. QUE ES UN TEXTO
124
4.1.2. TIPOS DE LECTURA
124
4.1.2.1. LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIN 125
4.1.2.2. LECTURA ANALTICA Y DE COMPRENSIN
125
4.1.2.3. LECTURA CRTICA
127
128
4.2. LECTURA CONTEXTUAL
4.2.1. CONTEXTO
4.2.1.1. LECTOR
4.2.1.2. TEXTO
130
130
130
132
135
4.3. COMPRENSIN DE LA LECTURA

4.3.1 COMPRENSIN DEL TEXTO
4.3.2 PROCESAMIENTO INTERACTIVO Y LECTURA DE TEXTOS
4.3.3 POSICIONES QUE ASUME EL LECTOR
4.3.4 ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA
4.3.5 RECURSOS PARA AL COMPRENSIN DE LA LECTURA
4.3.6. TCNICAS BSICAS DE LECTURA
136
136
136
138
138
139
141
144
4.4. AUTOEVALUACIN
145
147
4.5. RESOLUCIN DE EXMENES

4.5.1 COMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXMENES
4.5.2 SNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTES LOS EXMENES
4.5.3. PREVENCIN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS
EXMENES
148
148
149
150
151
UNIDAD 1
APRENDER A APRENDER
OBJETIVO: Adquirir las herramientas necesarias del proceso de aprendizaje, mtodos

y tcnicas para su buen desarrollo estudiantil, adems que logre identificar los factores
motivacionales propicios para un mejor aprendizaje.
TEMARIO
1. QUE ES EL APRENDIZAJE?
1.2.2.- CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1.2.3.1.- MODELO DE KOLB
1.2.3.1.1.- CARACTERSTICAS DE CADA ESTILO
1.2.3.2.- MODELO DE ALONSO
1.4.1.- APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN
1.4.2. FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIN POR APRENDER
INTRODUCCIN
Desde el momento mismo en que nacemos hasta que dejamos de existir, nos
encontramos en un proceso de aprendizaje, mismo que nos ha permitido poder
sobrevivir en un primer momento y en otros poder crear todo a nuestro alrededor; s es
satisfactorio observar todo lo realizado con un aprendizaje sistemtico y lgico que
llegue a propiciar momentos de realizacin plena tanto personal como profesional,
llegar a ese ideal de aprendizaje, en la constante de que siempre estamos en
aprendizaje y creando lo inimaginable o lo imaginable.
Aprender a aprender o ser estratgico para aprender es una actividad imprescindible en

la cultura actual, en la que es necesario procesar y enfrentarse a grandes cantidades de
informacin. En tal sentido, es menester contar con instrumentos potentes para acceder
reflexiva y crticamente a porciones cada vez mayores y diversas de informacin.
MAPA CONCEPTUAL
1.- QU ES EL APRENDIZAJE?
1. QU ES EL APRENDIZAJE?
OBJETIVO: Acercar al lector a la conceptualizacin del aprendizaje, a partir de la
vinculacin de sus propias experiencias y la revisin terica del concepto de
aprendizaje.
1.1
UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIN DE APRENDIZAJE
El aprendizaje lo podemos definir, tal como lo pide la escuela, la sociedad o como la

hemos concebido a lo largo de todos estos momentos de existencia que tenemos, s; es
vlido reconocer que en todo momento y en cualquier espacio o mbito de la vida
cotidiana hacemos o tratamos de hacer algo y esto implica una relacin consciente o
inconsciente con ese objeto de estudio, tomamos o adquirimos de ese objeto lo que
ms nos interese o llame la atencin, (ya sea su color, tamao, forma, etctera,) y esto
pueda llevar a propiciar un ajuste de las redes conceptuales proyectndolas de la
manera en que a cada uno le parezca o pudiera hacer, esto es, lo concebido como
aprendizaje.
Desde nios, hemos tenido necesidad de aprender una infinidad de cosas
aparentemente sencillas: mamar, tomar el bibern, caminar, distinguir objetos
diferentes, reconocer a nuestros padres, llamar por su nombre a cada objeto, a cada
persona, a cada animal; construir frases y largas oraciones. Si se reflexiona casi todo lo
que se ha aprendido proviene de la experiencia. Usted tambin ha aprendido a 1 gozar
y a sufrir a partir de una multitud de experiencias alegres y tristes. Podr darse cuenta
tambin de que nadie es tan ignorante que no sepa nada, todos tenemos nuestros
propios referentes, nuestras propias experiencias que nos permiten tener un
determinado conocimiento sobre algo en particular a partir de nuestras experiencias que
van forjando nuestro propio camino del saber, del conocimiento. La experiencia de seren-el-mundo, de actuar en l, con otros, esta forma concreta de caminar por la vida es
simplemente, aprendizaje.
Pero el verdadero aprendizaje consiste precisamente en asimilar esas experiencias en
nuestras propias vidas. Sin embargo, el aprendizaje no consiste solamente en tener
experiencias, sino en vivirlas, de tal forma que stas puedan ser asimiladas e
incorporadas a la vida. Por esto se dice que aprender es cambiar. En algunos casos,
tendrs que desaprender lo aprendido y corregir algunos aspectos de tu mal
aprendizaje.
Michel, Guillermo. Aprende a aprender. Guas de autoeducacin. Trillas. 14. Ed. Mxico 2006 (Reimp. 2008).
10
La reflexin realizada de manera honesta te llevar a darte cuenta de lo aprendido y de

qu forma lo has hecho sin olvidar que todo aprendizaje es un proceso de perfeccin
progresivo.
Constantemente debe estar actualizando los referentes que uno posee, debido a las
realidades cambiantes nuestros aprendizajes tambin deben serlo de acuerdo a las
circunstancias de los momentos sociales que se vivan. Por ejemplo: quien escribe a
mquina o en computadora con dos dedos y pretende aprender a escribir con los dedos
de ambas manos, para no ver el teclado, necesita modificar ciertos hbitos adquiridos y,
en cierta forma, desaprender lo aprendido, para adquirir nuevas habilidades y aptitudes.
En sntesis, aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos

conocimientos, habilidades o actitudes, a travs de experiencias vividas que producen
algn cambio en nuestro modo de ser o actuar. El aprender, pues, da la oportunidad de
crecer, de asimilar la realidad y la posibilidad de transformarla, de tal manera que logre
una existencia ms plena y ms profunda.
11

El proceso educativo requiere que nadie piense por nosotros, ni vea por nosotros, ni
hable por nosotros finalmente- acte por nosotros. Por estas razones es tan
importante aprender a aprender, aprender a educarnos, a liberarnos, para llegar a ser
nosotros mismos.
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de
las pocas, es la de ensear a los alumnos a ser aprendices autnomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender, gracias a las
diversas investigaciones realizadas desde los enfoques cognitivos y constructivistas se
ha logrado identificar que ha pesar de las diversas situaciones didcticas a las que se
han enfrentado, muchas veces se aprende a aprender porque:
Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan la exigencia de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos
y las dificultades
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar respecto a la forma en que se

aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas transferidas y adaptadas a nuevas
situaciones.2
Frida Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista. Cap. 6 p. 234-235.
12
INSTRUCCIONES: UN REPORTE IMPRESO DEL AUTOCONOCIMIENTO DE
APRENDIZAJE.
Esta actividad le permitir al docente sumir y entender el punto de vista de quien

aprende acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje. El
instrumento puede aplicarse en forma individual o grupal a docentes o bien a los
propios estudiantes; lo importante es poder analizarlo vinculando las respuestas con las
situaciones de aprendizaje y las condiciones de aprendizaje revisadas en este captulo.
La reflexin ms importante ser aquella que permita tanto identificar las fortalezas y
debilidades del trabajo realizado en el aula.
1.- Yo mismo como alumno Sin ayuda de los dems, complete las siguientes frases:
Aprendo con dificultad cuando
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
El aprendizaje se me facilita cuando

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprendo bien de alguien que

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprender en grupos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Aprender de libros
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Disfruto aprendiendo cuando

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13
1.2. EL RETO DE APRENDER

OBJETIVO: Identificar las diversas estrategias de aprendizaje, sus rasgos ms
caractersticos, los diversos tipos de conocimientos que se poseen, su clasificacin y
procesos relacionados con el aprendizaje; as como conocer los modelos de estilos de
aprendizaje de Kolb y Alonso, con los cuales se tendr un marco ms preciso acerca
de la asimilacin del aprendizaje dentro y fuera del aula.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos o habilidades)
que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para un aprender significativamente y solucionar problemas.
Son tres los rasgos ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje:
a).- La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requiere
necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y
de un control en su ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de
la aplicacin del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
b).- La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin
profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de
acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y saber adems cmo y cundo
aplicarlas flexiblemente.
c).- La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades a su disposicin. Se utiliza una
actividad estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la
consecucin de ciertas metas de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por un aprendiz, cualquiera que ste sea
(nio, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se
le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de
aprendizaje.
Diversos autores han coincidido con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown,1975; Flavell, J.
H. y Wellman, H. M. 1977 en Frida Daz Barriga 2006).
14
1.- Procesos cognitivos bsicos: Son todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje y anmicos. Recuperacin. Etctera.
2.- Conocimientos conceptuales especficos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos
y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos, organizado en
forma de un reticulado jerrquico constituido por esquemas. (Brown 1975 En Frida Daz
Barriga, 2006). Se le ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo comn
se denomina conocimientos previos.
3.- Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento est relacionado directamente
con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (op.cit). lo describe
de manera acertada con el nombre de saber cmo conocer.
4.-Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos, la temtica y
cmo lo sabemos, as tambin al conocimiento sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo
describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intricadas y complejas cuando
el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Algunas de las influencias y relaciones
ms claras entre ellos se exponen a continuacin.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros
procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de
desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos
parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el
paso de los aos.
El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en
que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y
diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige
sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y especficas de
dominio, as como de una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo.
Varios hallazgos han demostrado la influencia entre el conocimiento esquemtico y la
aplicacin del conocimiento estratgico, adems se sabe tambin por ejemplo que:
Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de

aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se les
intenta inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio en particular.
En algunos se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de

estrategias a estudiantes con una base de conocimiento superior (en riqueza
15
conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms

beneficiados que estos ltimos.
Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena
base esquemtica de conocimientos, llegan a actuar como novatos inteligentes,
aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y
que transfieren de otras situaciones o dominios, donde les han resultado
eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de
evaluacin futuras.
Otro asunto relevante es que ha veces se hace confundir al trmino estrategia con
tcnica, hbito de estudio o aprendizaje. La distincin fundamental entre cada uno debe
ir en relacin al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando
se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es
incompleto si se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como recetas de
aprendizaje), aunque no parezcan aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de
ensearlas.
El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempea un papel
fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de
aprendizaje.
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos,
todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos motivaciones, tales como
los procesos de atribucin, expectativas y establecimientos de metas, de los cuales se
reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento
anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino
estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para
el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la
concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para
organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobre la informacin que se ha de aprender, su papel es mejorar el nivel de
funcionamiento cognitivo del aprendiz.
De manera ms amplia, estas estrategias, dado su nfasis ya no tanto en lo endgeno
sino en lo exgeno, se han referido a las estrategias de administracin de recursos las
cuales incluyen la administracin de tiempo, el saber cmo y a quienes solicitar ayuda
(profesores, familiares y compaeros ms conocedores del tema), la habilidad para
recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos
de estrategias, las de apoyo interno y la administracin de recursos externos, han sido
descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los alumnos.
16
1.2.2. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o
especficas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje
que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas
particulares que conjuntan, etctera. Sin embargo se retoman dos clasificaciones: en
una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad
perseguidos (Pozo, 1990 en Frida Daz Barriga 2006. vase cuadro 1); en la otra se
agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de
aprendizaje (Alonso,1991). (Las caractersticas detalladas de cada una de las
estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel
de profundidad en las obras de los autores citados.)
Interactan
Autorregulacin
Metacognicin
Controlan
Hacen consciente su
aplicacin
Interactan
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
Conocimientos
conceptuales
especficos
Se
complementan
con
Estrategia de apoyo
o de administracin
Su aplicacin
requiere de
Tcnicas y
operaciones
Procesos cognitivos
bsicos
Cuadro 1 Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados
17
Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms

primitivas empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple,
pues los nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren.
Vase Kail, 1994 en Frida Daz Barriga 2006).
Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas
para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la informacin. La
estrategia bsica es el repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas
para apoyarlo), consiste en repetir una y otra vez, recircular la informacin que se ha de
aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego
integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son
tiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen
escaso significado lgico, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el
aprendiz; de hecho puede decirse que son, (en especial el repaso simple) estrategias
bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos. (Alonso, 1991;Pozo,
1989 en Frida Daz Barriga 2006).
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva
informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y
Garca,1993 en Frida Daz Barriga 2006). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple
y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se
establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual y verbal
semntica (estrategia de parafraseo). Es evidente que estas estrategias permiten un
tratamiento y una codificacin ms sofisticada de la informacin, porque atienden de
manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin
constructiva de la informacin. Mediante el uso de dichas estrategias es posible
organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una
representacin correcta de sta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus
distintas partes y/o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las
formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all,
con la elaboracin u organizacin del contenido, esto es, descubriendo y construyendo
significados para encontrar sentido a la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y
afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retencin mayor que la producida por las
estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas
estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica.
18

Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que son indicadores
relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
Este trmino se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
modelo o estrategias a la hora de aprender.
MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Ofrecen un marco conceptual.
Permiten entender los comportamientos dentro del aula.
Dos lneas:
Inters en el proceso de aprendizaje (Kolb)
Canales de ingreso de la informacin (Alonso)
1.2.3.1.- EL MODELO KOLB (INTERS EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE)
Supone que para aprender algo debemos procesar la informacin recibida. Kolb dice
que, por un lado, podemos partir:
De una experiencia directa y concreta: alumno activo.

O bien de una experiencia abstracta, la que tenemos cuando
leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno
terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) experimentando de forma activa con la informacin recibida:
alumno pragmtico.
19
Alumnos activos
CARACTERSTICAS
APRENDEN MEJOR
GENERALES
CUANDO:
ALUMNOS
Y PEOR
1. Los alumnos activos se
ACTIVOS
involucran totalmente y sin Los activos aprenden mejor:

prejuicios
en
experiencias
Disfrutan
el
las
1. Cuando se lanzan a una
nuevas.
actividad que les presente un
momento
desafo.
Cuando
presente y se dejan llevar
actividades
por los acontecimientos.
resultado inmediato.
Suelen
2. Cuando
ser
entusiastas
ante lo nuevo y tienden a
cortas
hay
realizan
y
de
emocin,
drama y crisis.
actuar primero y pensar

despus
en
las
consecuencias. Llenan sus Les
cuesta
ms
trabajo
das de actividades y tan aprender:

pronto
disminuye
el
1. Cuando tienen que adoptar
encanto de una de ellas se
un papel pasivo. Cuando
lanzan a la siguiente. Les
tienen que asimilar, analizar
aburre ocuparse de planes
e interpretar datos.
a largo plazo y consolidar

los proyectos, les gusta
trabajar
gente,
rodeados
pero
2. Cuando tienen que trabajar

solos.
de
siendo
el
centro de las actividades.

La
pregunta
que
quieren
responder con el aprendizaje es

Cmo?
20
Alumnos reflexivos
CARACTERSTICAS
APRENDEN MEJOR
GENERALES
CUANDO
ALUMNOS
1. Los
REFLEXIVOS
alumnos
tienden
Y PEOR
reflexivos
adoptar
la Los
alumnos
reflexivos
postura de un observador aprenden mejor:

que
analiza
sus
experiencias
muchas
desde
perspectivas
1. Cuando pueden adoptar la

postura del observador.
2. Cuando
pueden
ofrecer
distintas.
Analizan
los
observaciones y analizar la
datos
detalladamente
situacin. Cuando pueden
antes de llegar a una

conclusin.
pensar antes de actuar.
Son
precavidos
analizan Les cuesta ms aprender:
todas las implicaciones de
1. Cuando se les fuerza a
cualquier accin antes de convertirse en el centro de la

ponerse
en
movimiento. atencin.
En las reuniones observan

y
escuchan
antes
de una actividad a otra.
hablar, procurando pasar

desapercibidos.
La
pregunta
que
2. Cuando se les apresura de
3. Cuando tienen que actuar sin

poder planificar previamente.
quieren

Por qu?
21
Alumnos tericos
CARACTERSTICAS
APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES
CUANDO
ALUMNOS
Los alumnos tericos adaptan e
TERICOS
integran las observaciones que Los alumnos tericos aprenden

realizan en teoras complejas y mejor:
bien
fundamentadas A partir de modelos, teoras,
lgicamente. Piensan de forma sistemas con ideas y conceptos

secuencial
paso
paso, que
presenten
un
desafo.
integrando hechos dispares en Cuando tienen oportunidad de

teoras coherentes. Les gusta preguntar e indagar.
analizar
sintetizar
la
informacin y su sistema de Les cuesta ms aprender:

valores premia la lgica y la Con actividades que impliquen
racionalidad.
Se
incmodos
con
subjetivos,
las
pensamiento
sienten ambigedad e incertidumbre. En

los
juicios situaciones
tcnicas
lateral
que
enfaticen
las
de emociones y los sentimientos.

las Cuando tienen que actuar sin un
actividades faltas de lgica clara. fundamento terico.

La
pregunta
que
quieren

Qu?
22
Alumnos pragmticos
CARACTERSTICAS GENERALES
APRENDEN MEJOR Y
PEOR CUANDO
ALUMNOS
PRAGMTICOS
1. A los alumnos pragmticos les gusta Los alumnos

probar
ideas,
teoras
tcnicas pragmticos aprenden
nuevas, y comprobar si funcionan en mejor:

la prctica. Les gusta buscar ideas y 1. Con actividades que
ponerlas en prctica inmediatamente,
relacionen la teora y
les aburren e impacientan las largas
la prctica.
discusiones discutiendo la misma idea 2. Cuando ven a los

de
forma
interminable.
Son
dems hacer algo.
bsicamente gente prctica, apegada 3. Cuando
tienen
la
a la realidad, a la que le gusta tomar
posibilidad de poner
decisiones y resolver problemas. Los
en
problemas son un desafo y siempre
inmediatamente
estn buscando una manera mejor de
que han aprendido.
prctica
lo
hacer las cosas.

Les
cuesta
ms
La pregunta que quieren responder con el aprender:

aprendizaje es Qu pasara si...?
1.
Cuando
lo
que
aprenden no se relaciona
con
sus
necesidades
inmediatas.
2.
Con
aquellas
actividades
tienen
que
una
no
finalidad
aparente. Cuando lo que

hacen
no
est
23
relacionado
con
la
'realidad'.
24
1.2.3.1.1. CARACTERSTICAS DE CADA ESTILO

ESTILO
ACTIVO
Descripcin
1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aqu y ahora, les encanta vivir nuevas experiencias. Das
llenos de actividad. Piensan al menos una vez hay que intentarlo todo.
Apenas desciende la excitacin de una actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se aburren con los

largos plazos.
4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los

dems y centran a su alrededor todas las actividades.
Caractersticas principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo.
Otras caractersticas
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la
experiencia,
innovador,
generador de ideas,
conversador,
lder,
lanzado, protagonista,
voluntarioso,
divertido,
chocante,
participativo,
competitivo, deseoso de aprender,
25
ESTILO
REFLEXIVO
Descripcin
1) Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien

antes de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de

cualquier movimiento.
3) Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y

no intervienen hasta haberse adueado de la situacin.
4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador
de
argumentos,
previsor
de
alternativas,
estudioso
de
comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador,

escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor.
26
ESTILO
Descripcin
TERICO 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas
lgicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y

sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen

principios, teoras y modelos. Si es lgico, es bueno.
5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y

ambiguo.
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador,
pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de
hiptesis,
teoras,
modelos,
preguntas,
supuestos
subyacentes,
conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqus, sistemas de

valores o criterios, inventor de procedimientos y explorador.
27
ESTILO
Descripcin
PRAGMTICO
1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y

proyectos que le atraen.
2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un

problema.
4) Piensan que siempre se puede hacer mejor; si funciona es
bueno.
Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto,
objetivo, claro, seguro de s, organizador, actual, solucionador de
problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de acciones.
28
1.2.3.2. -MODELO DE ALONSO (SISTEMAS DE REPRESENTACIN)

Visual
Auditivo
Visual
Kinestsico
La gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para
absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos.
La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de
visualizar. Tambin la capacidad de planificar.
Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos
universitarios (y por ende, los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de
alguna manera.
Auditivo
Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos

de manera secuencial y ordenada.
El alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso.
Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidar ni una palabra,
porque no saben seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido.
Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente,
de la msica.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones
Kinestsicos
Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y

movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. .
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo ya que utiliza todo el cuerpo para
aprender.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por
tanto, ms tiempo que los dems.
29
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos.
El alumno kinestsico necesita moverse.
VAK en el aula
Cada vez que explicamos algo o ponemos a nuestros alumnos un ejercicio utilizamos
un sistema de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada
experimento, segn como est diseado presentar la informacin de una determinada
manera y le pedir a los alumnos que utilicen unos sistemas de representacin
concretos. En la tabla de actividades hay ejemplos segn los distintos sistemas de
representacin. Una buena prctica es hacerse una lista de las actividades que ms
solemos utilizar en el aula y clasificarlas segn el sistema o sistemas de representacin
que utilizados.
visual
auditivo
kinestsico
Alumnos
Profesor
Alumnos
Profesor
Alumnos
Profesor
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin
(Produccin)
(Presentacin)
contar
Dar
debate.
instruccion
partiendo de
se est
es
vietas, fotos,
explicando
Preguntarse
verbales.
oralmente
unos a otros.
Dictarle
Realizar
para el
vocabulario
nuevo
Dibujar
cmics con
texto.
Represent
Repet
instrucciones
travs de
orales
soporte visual
parecidos.
gestos.
para:
prestndole
informacin oral
atencin a la
(cinta y fotos...)
entonacin.
Escribir en
Acompa
ar los textos de
fotos.
Escribir al
dictado.
Leer y
grabarse
a si mismos.
Escribir
sobre las
el mismo
que sienten ante
texto con
un objeto.
inflexin.
Corregir
mediante gestos
Intercambiar
"feedback" escrito
sensaciones
Leer
distinta
acompaar las
ar sonidos a
posturas o
Dictar
Utilizacin de
gestos para
Represent
ir sonidos
ar role-play.
una cinta
Utilizar
la pizarra.
Escuchar
ilustraciones
la pizarra lo que
a otro.
Realizar un
una historia
texto.
Escribir en
Leer un
texto y dibujar
algo alusivo.
30
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cuestionario de Honey y Alonso
INSTRUCCIONES: Marque con el signo ms (+) si considera que posee los tems
indicados, en caso contrario con el signo menos (-).
(
(
)
)
1.-
Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2.-
Estoy seguro (a) de lo que es bueno y de lo que es malo, lo que

est bien y lo que est mal.
3.-
Muchas veces acto sin medir las consecuencias.
4-
Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y

paso a paso.
5.-
Creo que los formalismo coactan y limitan la actuacin libre de

las personas.
6.-
Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los

dems y con que criterios actan.
7.-
Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan

vlido como actuar reflexivamente.
8.-
Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9.-
Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10.-
Disfruto cuanto tengo para preparar mi trabajo y realizarlo a

conciencia.
11.-
Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el

estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12.-
Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar

cmo ponerla en prctica.
13.-
Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean

prcticas.
14.-
Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr
31
mis objetivos
(
15.-
Normalmente me siento bien con personas reflexivas y me

cuesta sintonizar con personas demasiado espontneas,
imprevisibles.
16.-
Escucho con ms frecuencia que hablo.
17.-
Prefiero las cosas estructuradas a desordenadas.
18.-
Cuando poseo cualquier informacin trato de interpretarla bien

antes de manifestar alguna conclusin.
19.-
Antes de hacer algo, estudio con cuidado sus ventajas e

inconvenientes.
20.-
Me dejan con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21.-
Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y respeto

los valores, tengo principios y los sigo.
22.-
Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23.-
Me disgusta comprometerme afectivamente en mi ambiente de

trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
24.-
Me gustas ms las personas realistas y concretas que las

tericas.
25.-
Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras.
26.-
Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27.-
La mayora de las veces expreso abiertamente como me siento.
28.-
Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29.-
Me molesta que la gente no tome en serio las cosas.
30.-
Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y

novedades.
31.-
Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones.
32.-
Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin.

Cuantos ms datos rena para reflexionar mejor.
33.-
Tiendo a ser perfeccionista.
34.-
Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la
32
ma.
(
35.-
Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que

planificar todo previamente.
36.-
En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems

participantes.
37.-
Me siento incmodo(a) con las personas calladas y demasiado

analticas.
38.-
Juzgo con frecuencia
las ideas de los dems por su valor
propio.
(
39.-
Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para

cumplir un plazo.
40.-
En las reuniones apoyo a las ideas prcticas y realistas.
41.-
Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando

en el pasado o en el futuro.
42.-
Me molestan las personas que siempre desean apresurar las

cosas.
43.-
Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
44.-
Pienso
que
son
ms
consistentes
las
decisiones
fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas en la

intuicin.
(
45.-
Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en

las argumentaciones de los dems.
46.-
Creo que es preciso salirse de las normas muchas ms veces

que cumplirlas.
47.-
A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y muy

prcticas de hacer las cosas.
48.-
En conjunto hablo ms que escucho.
49.-
Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras

perspectivas.
) 50.-
Estoy convencido(a) que debe imponerse la lgica y el
33
razonamiento.
(
) 51.-
Me gusta buscar nuevas experiencias.
) 52.-
Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
) 53.-
Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los

temas.
) 54.-
Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
) 55.-
Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo en

con charlas vacas.
) 56.-
Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e

incoherentes.
) 57.-
Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
) 58.-
Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un

trabajo.
) 59.-
Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a

los dems centrados en el tema, evitando divagaciones.
) 60.-
Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) ms

objetivos(as) y desapasionado(as) en las discusiones.
) 61.-
Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo

mejor.
) 62.-
Rechazo ideas originales y espontneas sino las veo prcticas.
) 63.-
Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una

decisin.
) 64.-
Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
) 65.-
En los debates y discusiones prefiero desempear un papel

secundario, antes que ser al (la) lder o el (la) que ms
participa.
) 66.-
Me molestan las personas que no actan con lgica.
) 67.-
Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
) 68.-
Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
) 69.-
Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
34
) 70.-
El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
) 71.-
Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y

teoras en que se basan.
) 72.-
Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de

herir sentimientos ajenos.
) 73.-
No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi

trabajo.
) 74.-
Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las

fiestas.
) 75.-
Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.
) 76.-
La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a los

sentimientos.
) 77.-
Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
) 78.-
Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
) 79.-
Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
) 80.-
Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y pocos claros.
35
FICHA DE CONTROL DE RESPUESTAS

La presente ficha nos permite determinar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Para ello, encierra con un crculo
los nmeros que en
el
cuestionario hayan sealado con el signo (+). Luego sume el nmero de crculos
que ha colocado en cada columna y antelo en el recuadro que figura debajo de
cada una de estas columnas.
I ACTIVO
II
REFLEXIVO
III TERICO
IV PRAGMTICO
10
16
18
12
19
11
14
13
28
15
22
20
31
17
24
26
32
21
30
27
34
23
38
35
36
25
40
37
39
29
47
41
42
33
52
43
44
45
53
46
49
50
56
48
55
54
57
51
58
60
59
61
63
64
62
67
65
66
68
74
69
71
72
75
70
78
73
77
79
80
76
36
OBJETIVO: Acercar al lector al marco terico - prctico de la metacognicin, la
autorregulacin del aprendizaje y a los elementos bsicos necesarios para poder
interactuar de forma significativa el concepto de autoaprendizaje en una dimensin
real.

El uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la mediana
de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado dos lneas
claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haba provocado que el uso y
comprensin del concepto resultara confuso y oscuro.
La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere al
conocimiento acerca de la cognicin; la segunda se refiere ms bien a la regulacin
de la cognicin.
El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin. Segn Brown, es de tipo
estable, constatable y falible, adems se supone que es de aparicin relativamente
tarda en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que se implica una actividad
reflexiva consciente sobre lo que se sabe.
De acuerdo con esto, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio
conocimiento es relativamente estable, por lo que se sabe sobre algn rea de la
cognicin no suele variar de una situacin a otra; se puede constatar o verbalizar por
que cualquiera puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discutirlos con
otros, y por ltimo es considerado falible porque el nio o el adulto pueden conocer
ciertos hechos acerca de su cognicin que (verdaderamente) no son ciertos.
Brown seala que a esta rea se le puede atribuir, con certeza, el trmino
metacognicin. En este sentido, se afirma que la metacognicin es el conocimiento
sobre nuestros procesos y productos de conocimiento.
( Flavell, J. 1987 en Frida Daz Barriga 2006), analiza tambin el concepto de
metacognicin y seala que puede a su vez dividirse bsicamente en dos mbitos de
conocimiento:
El conocimiento metacognitivo
Las experiencias metacognitivas
37
El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del mundo

que se posee y tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejor psicolgicos)
(Flavell, 1987 en Frida Daz Barriga 2006)
El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tipos de variables o
categoras que se relacionan entre s:
1.- Variable de persona: Se refiere a los conocimientos o creencias que una persona
tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como
aprendiz de diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha
persona saben que poseen otras personas (compaeros de clases, hermanos,
maestros, etc.); por medio de este conocimiento que el aprendiz comparte pueden
establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo o entre
las diversas personas). Otro aspecto incluido en esta categora se refiere a lo que
sabemos que tienen en comn, cuando aprenden, todas las personas en general. Por lo
tanto, en relacin con esta variable pueden distinguirse conocimientos intraindividuales,
interindividuales y universales.
2.- Variable tarea: Son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las
caractersticas intrnsecas de las tareas y de stas en relacin con l mismo. Flavell
distingue dos subcategoras:
a) el conocimiento que tiene un vnculo con la naturaleza de la informacin
involucrada en la tarea (por ejemplo, si la informacin contenida en ella es o no
familiar para uno mismo, si es fcilmente relacionable con nuestros
conocimientos previos, si es difcil, etctera),.
b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo,
saber la dificultad mayor de una tarea que exige analizar la informacin a otra
cuya exigencia slo es recordarla).
3.- Variable de estrategia. Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las
distintas estrategias y tcnicas para diferentes empresas cognitivas (aprender,
comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etctera), as como
de su forma de aplicacin y eficacia. Segn Flavell, puede hacerse una distincin entre
estrategias cognitivas y metacognitivas: La funcin principal de una estrategia cognitiva
es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se est
ocupado. En cambio, la funcin principal de una estrategia metacognitiva es
proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella.
La mayora del conocimiento metacognitivo est constituido por la interaccin entre
estas dos o tres categoras. De hecho, la interaccin entre ellas es lo que permite la
realizacin de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre
asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias,
etctera). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que
pueda considerarse como tal, es necesario que posea relacin con alguna tarea o
empresa cognitiva.
38
Ejemplos de experiencias cognitivas son: cuando uno siente que algo es difcil de
aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece estar lejos de conseguir la
realizacin completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree estar cada vez ms
prximo a conseguirla, o tambin cuando uno percibe una actividad ms fcil de realizar
que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y despus de
la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas,
simples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), el desarrollo del individuo se muestra ms capacitado
para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas.
Mientras que los nios pequeos (an cuando pueden tener o darse cuenta de dichas
experiencias), tienen la capacidad limitada para comprender lo que ellas significan e
implican para la realizacin de alguna tarea cognitiva.
Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas

en la realizacin de tareas cognitivas:
Pueden contribuir a establecer nuevas metas, a revisar o abandonar las
anteriores
Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo
o suprimirlo.
Participa de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las
estrategias especficas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).
Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias
metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad:
Si la situacin explcitamente las demanda o las solicita.
Si la situacin cognitiva flucta entre lo nuevo y lo familiar.
Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias,
juicios y decisiones.
Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situacin, problema u obstculo
que dificulte su realizacin.
Si los recursos atencionales o mnemnicos no son enmascarados por alguna
otra experiencia subjetiva ms urgente (miedo, ansiedad, depresin).
Por otro lado, la regulacin de la cognicin se refiere a todas aquellas actividades

relacionadas con el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva,
como son las tareas de planeacin, prediccin, monitoreo, revisin continua,
evaluacin, etctera. Actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o
solucionar un problema.
Brown (1987) argumenta que esta rea o mbito de actividades cognitivas complejas se
podran identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulacin.
39
CUADRO 2 Metacognicin y autorregulacin

1.- Conocimiento de la cognicin (metacognicin)
* Conocimiento de qu.
* Nocin del cmo.
* Conocimiento del cundo y el dnde.
* Variables o categoras de persona, tarea y estrategia.
* Experiencias metacognitivas.
2.- Regulacin del conocimiento (autorregulacin)

* Planificacin y aplicacin del conocimiento.
* Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin).
* Evaluacin (relacionada con las categoras de personas, tareas y estrategias).
Basado en Elosa y Garca, 1993. p.17
Las actividades de planeacin o planificacin son aquellas relacionadas con el

establecimiento de un plan de accin e incluyen: la identificacin o determinacin de la
meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la prediccin de los resultados, y
la seleccin y programacin de estrategias. Por lo general, son actividades que se
realizan antes de enfrentar alguna accin efectiva de aprendizaje o de solucin de
problemas, La planeacin sirve para tres fines; facilita la ejecucin de la tarea,
incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y
genera un producto o una ejecucin de calidad.
Las actividades de supervisin o monitoreo son las que se efectan durante la

ejecucin de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de las
acciones, la comprensin de dnde se est ubicado y la anticipacin de lo que debera
hacerse despus, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales
desarrollados durante la planificacin; la supervisin tambin est relacionada con el
chequeo de errores y obstculos que pueda tener la ejecucin del plan (en lo general) y
de las estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de
supervisin consiste en mirar hacia atrs (teniendo en cuenta las acciones ye
realizadas del plan y bajo qu condiciones fueron hechas). En mirar hacia delante
(considerando los pasos o acciones que an no se han ejecutado) al tiempo que
atiende lo hecho en el momento.
40
Las actividades de revisin o evaluacin son todas aquellas relacionadas con el fin de
estimar tanto los resultados de las acciones estratgicas como de los procesos
empleados en relacin con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al
cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se
realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva.
Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividades autorreguladoras
pueden resumirse en las tpicas preguntas para emprender tareas cognitivas: qu voy
a hacer?, cmo lo voy a hacer? (planeacin); qu estoy haciendo?, cmo lo estoy
haciendo? (monitoreo y supervisin); qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisin y
evaluacin).
Cuando se realiza una autorregulacin consciente, ocurre cuando se realizan
aprendizajes acadmicos de alto nivel de complejidad porque involucra una conducta
de toma de decisiones reflexiva y consciente ( como los que ya ocurren desde la
educacin bsica), sta debera de ser considerada como relativamente estable,
constatable (sobre todo antes de que ocurra una ejecucin estratgica demasiado
practicada que tienda a la automatizacin) y relativamente dependiente de la edad
(quizs las formas ms sofisticada de autorregulacin acadmica slo aparezcan en la
adolescencia en sus formas acabadas).
La metacognicin es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que
se puede describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos
de conocimiento. Dentro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un
gran cmulo de informacin sobre qu sabemos, en que medida y como lo conocemos,
y por qu y para qu lo sabemos, Este almacn de saberes cognitivos nos abastece
continuamente para realizar alguna actividad cognitiva, provocando experiencias
metacognitivas de diversa ndole, que luego terminamos por hacerlas conscientes
declarndolas a otros o a nosotros mismos cuando as lo requerimos.
La autorregulacin consciente que ocurre en las actividades acadmicas de alto nivel es
un saber que se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber
procedimental. Si la metacognicin es declaracin, la autorregulacin es accin. As,
muchas de las estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeacin o la
supervisin, son en realidad actividades o estrategias autorreguladoras.
Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se
han mencionado antes, tambin son complementarias. De este modo, por ejemplo, las
actividades de planificacin no seran posibles de ejecutar si no activsemos nuestros
conocimientos metacognitivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan
estratgico de aprendizaje; tampoco sera posible supervisar la ejecucin de un plan o
de ciertas estrategias de aprendizajes si o tuvisemos experiencias metacognitivas que
nos informaran sobre qu y cun bien estamos procediendo en la realizacin de
actividad acadmica.
41
Pero todava nos quedan varias interrogantes que quiz nos aclaren ms cuestiones al
buscar sus respuestas: Cmo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa
el conocimiento metacognitivo y las actividades autorreguladoras en sus actividades de
aprendizaje complejo?. O bien, cmo le hacen los aprendices para trasladar lo que
saben (conocimientos metacognitivo) al terreno de la accin (autorregulacin) cuando
ellos aprenden?.
Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexin es tal vez la
pieza maestra para establecer el enlace entre metacognicin y autorregulacin y sus
posibles interacciones. Por reflexin debe entenderse aquella actividad dinmica que
realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras acciones de
aprendizaje, y puede efectuarse durante o despus de que stas han terminado. En ese
sentido, la reflexin tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido
a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin
embargo, lo ms relevante de la reflexin no son las conclusiones o inferencias que
elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene
que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva,
podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y
complejas actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento
estratgico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje.
Parafraseando a Mc Combs (1996) podemos decir que los aprendizajes ms valiosos
en torno a los asuntos metacognitivos, autorreguladores, estratgicos y reflexivos tienen
que ver con el hecho de tener una representacin ms profunda de nosotros mismos
como operadores o agentes activos capaces de construir conocimientos y como
agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer
en el complejo campo del aprendizaje.
42
INSTRUCCIONES: REALIZAR UNA ACTIVIDAD AUTORREGULADORA DE
ESTRATEGIAS EMPLEADAS EN SU APRENDIZAJE, LA ENTREGA ES IMPRESA.
Mi experiencia ms significativa
En este caso, se solicita a los alumnos que en una cuartilla relaten aquella experiencia
de aprendizaje que hayan sentido ms relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en
algn momento de su vida como estudiantes.
El anlisis de dichos relatos debe retomar la nocin de aprendizajes revisadas, as
como las caractersticas de las estrategias autorreguladoras empleadas.
43
OBJETIVO: Conocer los diversos significados de la motivacin a travs de algunas

corrientes psicolgicas, identificando los factores que propician la motivacin dentro y
fuera del aula.
1.4.1. APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN

El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner
en movimiento o estar listo para la accin. (Para Moore 2001 en Frida Daz Barriga
2006) la motivacin implica impulsos o fuerzas que nos dan energa y nos dirigen a
actuar de la manera en que lo hacemos. Segn Woolfolk (1996,en Frida Daz Barriga
2006), la motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. De
acuerdo con (Brophy 1998. En Frida Daz Barriga 2006)), el trmino motivacin es un
constructo terico que se emplea hoy en da para explica la iniciacin. Direccin,
intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia
las metas especficas. As, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la
determinacin de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la prctica
una accin.
La explicacin de qu es lo que da energa y direccin al comportamiento resulta
compleja y ha sido abordada desde diferentes teoras psicolgicas que estudian los
aspectos motivacionales. Entre ellas, las que ms han repercutido en el campo
educativo, se encuentran el conductismo, el humanismo y el cognoscitivismo.
Los conductistas explican la motivacin en trminos de estmulos externos y
reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos pueden motivrseles
bsicamente mediante castigos y recompensas o incentivos (por ejemplo, los sistemas
motivacionales de incentivo de puntos o fichas inspirados en las ideas de B. F. Skinner).
Para la visin humanista
el nfasis est puesto en la persona total, en sus
necesidades de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de eleccin y
autodeterminacin, por lo que sus motivos centrales se orientan por la bsqueda de la
autorrealizacin personal (por ejemplo, la jerarqua de necesidades humanas de A.
Maslow, la teora de la motivacin de logro de Atkinson).
Los enfoques cognitivos de la motivacin explican sta en trminos de una bsqueda
activa de significado, sentido y satisfaccin respecto a lo que se hace, planteando que
las personas estn guiadas fuertemente por las metas que establecen, as como por
44
sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por ejemplo, la

teora de la atribucin de Weiner, la explicacin sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecas de autocumplimiento de
Rosenthal y Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivacin
mediante el aprendizaje autorregulado).
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la bsqueda de la
aprobacin de los dems, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran a
las personas como activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan
el trabajo, desean comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes;
por ello, dichos enfoques anteponen la motivacin intrnseca a la extrnseca.
sta es una distincin clsica en este campo, donde se ha definido a la motivacin
intrnseca como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y
ejercer las capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafos, por lo que el
individuo no necesita de castigo ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta
recompensante en s misma. Por su parte, la motivacin extrnseca se relaciona con el
inters que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al
realizar una actividad, por ejemplo, una calificacin aprobatoria, evitar la reprimenda de
los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etctera. Esta distincin
suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o
para identificar su patrn motivacional; sin embargo, ha recibido crticas pues suele
llevar a plantear una motivacin en blanco y negro. Sin los debidos matices. Por otro
lado, Woolfolk (1996) considera que es imposible saber si el comportamiento de un
alumno est motivado intrnseca o extrnsecamente con slo observarlo, puesto que
hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se requiere ubicar la
causa dentro o fuera de la persona (locus de causalidad).
Una crtica importante que puede hacerse a la institucin escolar y a la cultura de la
evaluacin que privilegia es que sta se asemeja a los modelos conductistas de
manipulacin del comportamiento mediante sistemas de recompensas y castigos en
donde se considera muy poco las intenciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias
existentes entre los alumnos. De acuerdo con Brophy (1998), esto se evidencia en la
forma de otorgar calificaciones y premiar o castigar el desempeo de los alumnos; en
los cuadros de honor y las ceremonias de premiacin, e incluso en los cdigos de
conducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen de esta visin
son que se fomenta ante todo una motivacin extrnseca en relacin con el estudio y un
comportamiento heternomo respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden
por el temor a la sancin, al castigo y a la reprobacin, no porque exista un compromiso
de conciencia o un deseo intrnseco por el trabajo escolar.
45
1.4.2.- FACTORES
APRENDER
QUE
DETERMINAN
LA
MOTIVACIN
POR
En el plano pedaggico motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir,

estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivacin del estudiante
permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en
determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero en
todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposicin y razones para
involucrarse en las actividades acadmicas.
Sera ideal que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran
guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la
informacin, es decir, que se orientara claramente por una motivacin de tipo intrnseca;
pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es as.
La orientacin de los alumnos est determinada por su temor a reprobar o por la
bsqueda de una aceptacin personal, lo cual es una realidad no slo porque el alumno
as lo haya elegido, sino porque lo ha aprendido en el contexto de las prcticas que se
fomentan en la escuela.
De esta manera, lo cierto es que la motivacin para el aprendizaje es un fenmeno muy
complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:
El tipo de metas que se propone el alumno en relacin con su aprendizaje o

desempeo escolar, y su relacin con las metas que los profesores y la cultura
escolar fomentan.
La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas acadmicas que
se propone y la perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa como actuar o que proceso de aprendizaje seguir (como
pensar y actuar) para afrontar con xito las tareas y problemas que se le
presenten.
Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos

curriculares por aprender, de su significado, as como de las estrategias que
debe emplear.
Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores

acerca de sus capacidades y desempeo, as como el tipo de factores a los que
atribuyen su xito y fracaso escolar.
El contexto que define la situacin misma de enseanza, en particular los

mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compaeros, la
organizacin de la actividad escolar y las formas de evaluacin del aprendizaje.
46
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los

cuales pueden facilitar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje.
El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de

principios motivacionales que el docente utiliza en el diseo y conduccin del
proceso de enseanza-aprendizaje.
CUADRO 3 Motivacin y aprendizaje: factores involucrados

La motivacin en el aula depende de:
Factores relacionados con el alumno
* Tipos de metas que establece

* Perspectiva asumida ante el estudio
* Expectativa de logro
* Atribuciones de xito y fracaso
* Habilidades de estudio, planeacin y
Automonitoreo
* Manejo de la ansiedad
* Factores relacionado con el profesor
* Actuacin pedaggica
* Manejo interpersonal
* Mensajes y retroalimentacin con los
Alumnos
* Expectativas y representaciones
* Organizacin de la clase
* Comportamiento que modela
* Formas en que recompensa y sanciona a los
Alumnos
* Factores contextuales
* Valores y prcticas de la comunidad

Educativa
* Proyecto educativo y currculo
* Clima del aula
* Influencias familiares y culturales
* Factores instruccionales
* La aplicacin de principios motivacionales

para disear la enseanza y la evaluacin
47
Es de vital importancia conocer las metas que persiguen los alumnos cuando estn en
clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en trminos
de la discrepancia entre la situacin actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde
quiero estar, lo que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivacin
escolar las metas de los alumnos se han categorizado en dos tipos: motivacin
intrnseca y extrnseca. Ya se comento que la intrnseca depende de lo que digan o
hagan los dems respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como
consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los
alumnos se amalgaman ambos tipos de motivacin, es decir, coexisten motivos
intrnsecos y extrnsecos aun cuando unos puedan predominar en funcin de la persona
o de las circunstancias.
As, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que anima a los alumnos a
estudiar estn los aprender; alcanzar el xito; evitar el fracaso; ser valorado por sus
profesores, padres o compaeros, u obtener muy diversos tipos de recompensas.
Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la
concepcin que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para
el estudio. Se ha visto que los alumnos cuyas metas es conseguir aprender, conciben a
la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible
incrementar medianamente el esfuerzo. Por otro lado, aquellos preocupados por las
consecuencias y la aceptacin de los dems, consideran a la inteligencia como algo
esttico y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusin
sobre su autoestima es muy negativa (soy tonto, no entiendo nada, soy un
fracasado, nunca podr con las matemticas).
Uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la motivacin es que las
personas no slo responden a situaciones externas o condiciones fsicas, tambin lo
hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta
forma, la teora de la atribucin, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner
(1992), describe de qu manera las representaciones, justificaciones y excusas de los
individuos influyen en su motivacin, explicando para s los resultados que obtienen en
la escuela (sus xitos y fracaso acadmicos). Esta teora tiene como postulados
principales los siguientes:
En sus esfuerzos por encontrar sentido a su propia conducta o desempeo, los

individuos estn motivados por descubrir las causas subyacentes.
Las atribuciones causales generadas durante o despus de la ejecucin de una

tarea es probable que afecten la motivacin subsecuente en situaciones
similares.
Las atribuciones causales pueden distinguirse segn si se emplean para explicar

el xito o el fracaso percibido por la persona.
48
En relacin con las explicaciones que los alumnos dan cuando tienen xito. Esta teora
propone que los patrones ptimos de motivacin se encuentran en una combinacin de
habilidades suficiente y esfuerzo razonable. Este tipo de alumnos, cuando llegan a
fracasar, pueden darse cuenta de sus fallas, las cuales atribuyen a causas internas y
controlables que pueden modificar en un momento dado. En contraposicin, se han
encontrado que los alumnos establecen expectativas continuas de fracaso cuando
atribuyen su desempeo escolar a causas relacionadas con una capacidad baja o a
situaciones externas que salen de su control, ambas difciles de modificar desde su
perspectiva. Por otro lado, la percepcin que el estudiante tenga de sus xitos y
fracasos influyen en su autoestima y en sus expectativas futuras, As, un alumno que se
percibe incompetente y que cree que slo tiene xito cuando la suerte u otros factores
fortuitos lo permiten, tendr una autoestima mas baja que un estudiante que considera
que puede controlar su propio aprendizaje, que es capaz de aprender nuevas
habilidades y que piensa que el esfuerzo es un factor clave en el xito escolar.
49
Motivacin del aprendizaje
A partir de un anlisis personal-grupal del contenido de este tema, se sugiere la
siguiente actividad encaminada a la reflexin crtica de los contenidos ofrecidos. As
como a la revisin de lo que ocurre en el contexto de su aula en relacin con los
procesos motivacionales vinculados con el aprendizaje.
Actividad 1. La motivacin de mis alumnos
Solicitar a los alumnos de su grupo que respondan brevemente a las siguientes

preguntas (las respuestas pueden ser annimas para que los estudiantes respondan
con veracidad):
a).- El principal motivo por el que estoy en esta clase (curso, asignatura)
es____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b).- Lo que ms me gusta de esta clase es:

________________________________________________________________
_______________________________________________________________
c).- Lo que me ha ayudado ms a aprender en esta clase es:

______________________________________________________________________
d).- La comunicacin y apoyos que el profesor nos brinda en este grupo son__
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
e).- Lo que no me agrada en esta clase es:

______________________________________________________________________
50
f).- Mi desempeo personal en esta clase ha sido:

______________________________________________________________________
g).- El que apruebe o repruebe este curso depende de:

______________________________________________________________________
h).- Lo que me gustara que el profesor hiciera para que la clase fuera ms motivante
es:
______________________________________________________________________
i).- Los principales obstculos y fallas que he tenido en esta clase son:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
j).- El ser alumno en esta clase me hace sentir:

______________________________________________________________________
Analice las respuestas desde tu perspectiva como alumno y tambin como profesor en
cada caso e identifique el tipo de metas, atribuciones que poseen. En particular, trate de
responder a lo siguiente: estn motivados intrnseca o extrnsecamente?, qu tipo de
atribuciones establecen en relacin con su desempeo acadmico real?, cmo
perciben el clima del aula y en especial el trato que reciben de usted como profesor?.
51
UNIDAD 2
HBITOS DE ESTUDIO
OBJETIVO: Distinguir los factores en los hbitos de estudio que influyen en el

aprendizaje del alumno de manera que cada estudiante logre modificarlos en
beneficio de su rendimiento escolar.
TEMARIO
2.1. CONCENTRACIN
2.1.3. ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
2.1.4. REPASAR
2.1.5. IMAGINAR PARA RECORDAR
2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIN

2.2.1. ENTORNO
2.2.3. CONDICIONES FISIOLGICAS
2.3. TCNICAS DE RELACIN FSICA Y MENTAL
52
INTRODUCCIN
El rendimiento personal a la hora de estudiar, ya sea de forma grupal o bien personal,

est determinado por factores internos y externos que rodean nuestro que hacer, y por
lo general se considera que no son terminantes para el logro de las metas de estudio.
Sin embargo, no hay una plena conciencia de que existen mtodos probados que llevan
xitos garantizados. Si bien es cierto que no todos poseemos las habilidades
necesarias para estudiar, tambin es cierto que estos mtodos construyen y desarrollan
habilidades para lograrlo.
Por ello, se ha seleccionado una serie de elementos que llevarn al lector a aprender y
desarrollar una metodologa personal hasta que se conviertan en hbitos permanentes;
que en su conjunto permiten desarrollar una metodologa personalizada y permanente.
.
53
MAPA CONCEPTUAL
2.1 CONCENTRACIN
2.2 FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIN
2.3 TCNICAS DE RELACIN FSICA Y MENTAL
54
2.1. CONCENTRACIN
OBJETIVO: Conocer las tcnicas que mejoran la concentracin de manera que
pueda identificarlas para reproducirlas en sus horas de estudio.

Determinar logros y objetivos a conseguir a travs del aprendizaje, se vuelve la
plataforma de inicio para poder estudiar, por lo que deber responder las siguientes
preguntas:
Qu pretendo?
Qu quiero aprender?
Para qu? Por qu?
Qu formas de actuar, de pensar y de sentir voy a obtener como resultados de
mis experiencias?
A dnde quiero llegar?
Cmo voy a conseguir lo que quiero?
Cundo? En qu momento?
Para aprovechar al mximo el estudio y para obtener de l resultados ptimos ser
necesario adecuar todo comportamiento, a una pauta de actuacin previamente
determinada. Si cuando llegue el momento de estudiar la mente se encuentra ocupada
en otras cuestiones, al margen de las ocupaciones estrictamente acadmicas, no se
lograr obtener provecho alguno de las horas de estudio.
Por lo tanto es importante tomar en cuenta los factores externos e internos que
disminuyen la concentracin de estudio.
La memoria, la atencin y la concentracin son aptitudes que todos poseemos en
mayor o menor grado y de las cuales necesitamos diariamente. Cuanto ms
recordamos, ms conocemos y por lo tanto ms sabemos.
La concentracin, la necesitamos para muchas tareas cotidianas; desde el trabajo
manual hasta el trabajo de gran responsabilidad. De ah la necesidad de mejorar estas
aptitudes mencionadas para desarrollarlas y perfeccionarlas.3
PROGRAMA EDUCATIVO NUEVO SIGLO, Enciclopedia Universal, Tomo 1, pg.5, Editorial Nuevo Siglo, 2008.
55
A continuacin se presenta una serie de factores que intervienen en la falta de

concentracin:
Ausencia de objetivos precisos y bien definidos.
Ausencia de metas cambiantes y sin un plan que la estructure a corto, a mediano
o largo plazo.
Indecisin.
Cansancio fsico.
Fatiga mental.
Falta de estmulo.
Ausencia de gratificacin.
Falta de responsabilidad.
Falta de fuerza de voluntad
Por ello es importante desarrollar habilidades que permitan el incremento de la

concentracin, en seguida mostramos en sucesin consejos prcticos para evitar
distracciones con la informacin y cmo usarlas a favor de la concentracin.
56
Diez consejos para sintetizar la informacin y mantenerse concentrado:
Distinga entre lo que es ms importante y el resto.
Antes de resumir, hay que subrayar.
Subraye slo las palabras con la idea bsica y algunas que

apoyen esta idea.
Procura que lo subrayado tenga sentido al leerlo, aunque
como un telegrama.
Tras el subrayado, haz un resumen. Es como una sntesis del
tema con tus propias palabras.
Para hacer un buen resumen, fjate en lo subrayado y
escrbelo de nuevo de forma que tenga entidad y sentido.
Construye un esquema con las ideas ms importantes del
tema.
Para hacer un buen esquema, enumera las ideas importantes
siguiendo una estructura lgica.
Construye un mapa conceptual: es un esquema que te permite
unir los distintos conceptos mediante asociaciones.
Para hacer un buen mapa conceptual, coloca por orden de
10
importancia los conceptos y enlzalos con flechas en las que

se indican las relaciones que hay entre ellos.
Memorizacin:
La memoria es la facultad de retener imgenes de objetos, experiencias, sentimientos o
ideas en ausencia de las fuentes que les dieron origen.
57
Se ha dicho que su aplicacin en el mbito de los estudios provoca ciertas

controversias. Es claro que su utilizacin de forma mecnica provoca la repeticin de
conceptos que no siempre se han comprendido.
Sin embargo, cuando se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las
herramientas ms poderosas con que puede contar el estudiante.
Con la memoria repetitiva se logra la acumulacin de datos sin conexin ni contexto. La
memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos. Para conseguir un
proceso de memoria comprensiva, debemos contemplar tres pasos o fases de la
memorizacin:
Fijar: Es la capacidad de adquirir los contenidos y fijarlos en la mente.

Constituye la primera lectura o acercamiento al tema. En esta fase se
utilizan los subrayados, esquemas y resmenes.
Retener: La retencin est ntimamente ligada a la atencin. Tambin
puede adquirirse con la repeticin. La relectura se har a partir de los
subrayados y notas anteriores.
Evocar o rememorar: Aquello que se ha almacenado y se encuentra en
algunos de los "cajones" de la mente. Para utilizarlos precisamos sacar a la
luz los conocimientos que ya se han aprehendido a travs de la fijacin y la
retencin.
No olvidar que:
Para recordar algo hay que querer recordarlo.

Cualquier esfuerzo memorstico es intil sin comprensin.
Conviene hacer pausas mientras se estudia.
Entrenar la atencin es captar detalles "ocultos.
Pensar en imgenes: la imaginacin tambin es memoria
58

La memoria es el aspecto relacionado con el estudio que ms necesita de la utilizacin
de pautas estrictas. Por ello, una vez introducidos en el tema, centraremos la atencin
en la aplicacin de las reglas mnemotcnicas.
Etimolgicamente, la mnemotecnia es el "arte" del que "se acuerda". Bajo ese nombre
se agrupan una serie de tcnicas que consisten en aumentar y potenciar el uso de la
memoria.
En qu consiste?
El principio de estas tcnicas de memorizacin consiste en que todo lo nuevo que se fija
en nuestra mente se realiza por medio de la asociacin con algo ya conocido.
Los acrsticos, una herramienta de ayuda. Cmo se hacen?
Se trata de crear palabras o "frases gancho" en las que la inicial o primera slaba de
cada una de ellas sea tambin la inicial o primera slaba de los tems que se van a
memorizar.
Por ejemplo, para recordar los colores del espectro, los alumnos ingleses usan el
siguiente acrstico:
ROYGBIV (Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo Violet)
Cundo se utilizan los acrsticos?
Si bien su uso se puede extender a todos los aspectos de nuestros estudios, se
obtendrn mejores resultados si se aplican a la memorizacin de:
Nmeros
Fechas
Listas de elementos
Nombres propios
La naturaleza de los nmeros y cmo memorizarlos: Quin no conoce los versos que
nos ayudan a recordar cuntos das tiene cada mes: Treinta das trae noviembre, con
abril, junio y septiembre. Los dems traen treinta y uno, menos febrerillo mocho que
slo trae veintiocho.
Y a quin no le ha ocurrido que, al querer recordar un nmero de telfono, se distrae,
dejando de repetirlo... Y lo olvida.
Por su carcter abstracto, los nmeros plantean grandes dificultades para ser
memorizados. Las reglas mnemotcnicas aplicadas al recuerdo de listas de nmeros
coinciden en transformar los nmeros abstractos en imgenes concretas. Siempre que,
como en el caso de los meses, no se puedan construir rimas.
59
Por ejemplo, para recordar nuestro nmero del IMSS:

52817066-F
Dedos de una mano (5) / en nuestro portal (28) / la edad de mi hermano (17) / telfono
de urgencias (066) / Fantstico! (F)
Un consejo:
Las frmulas y combinaciones para recordar nmeros son innumerables. Como
dependen de nuestro poder de invencin conviene no complicarse mucho la vida.
Puede ocurrir que olvidemos la regla que hemos creado para recordar!
2.1.3. ORGANIZAR LA INFORMACIN

Como ya se ha visto, uno de los principios de la memoria comprensiva es establecer
asociaciones entre la informacin nueva que deseamos aprender y los conocimientos
de esa materia con los que ya se contaba.
Bajo esta premisa se desarrolla otra de las reglas mnemotcnicas ms utilizadas: la de
la asociacin de elementos comunes. sta consiste en:
Repetir grupos de palabras a travs de su procedencia.
Ordenar los nombres por familias o afinidades.
Dividir la materia en pequeas unidades a fin de que su estudio resulte menos
denso.
Por ejemplo. Si hay que recordar esta lista de elementos para realizar la compra:
Pera, apio, lechuga, manzana, calamares, pollo, patatas, fresn, acelga, merluza.
Podramos inventar un acrstico (PALMA CAPO PAFRESAME), aunque parece un
poco largo.
Tal vez convenga clasificar previamente la informacin:
Frutas (pera, manzana, fresn).
Verduras (apio, lechuga, acelga, patatas).
Carnes (calamares, pollo, merluza).
Ventajas
Cuanto mejor estructurada est la informacin, ms fcil ser memorizarla. Las
asociaciones que se establecer permiten esquemas mentales ms complejos.
As pues se multiplicar, por tanto, nuestra capacidad de aprendizaje.
La organizacin de la informacin en grupos y apartados servir para poner en prctica
otras tcnicas de estudio (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, etc.)
60
Consejos:
La organizacin de la informacin permitir combinar varias reglas mnemotcnicas;
como la memoria asociativa, la imaginativa y los acrsticos. Una manera amena y
divertida de adiestrar la memoria asociativa se encontrar en todos aquellos juegos
que utilizan la memoria: cartas, juegos de construccin de palabras o frases con fichas,
Trivial, etc.
Memoria Asociativa:
La memoria asociativa o unin lgica es otro de los pilares de las reglas
mnemotcnicas. Se basa en relacionar una serie de parejas de palabras que
posteriormente nos ayuden a recordar una lista entera.
Tambin se la conoce por tcnica de la cadena y se encuentra muy relacionada con la
memoria imaginativa
Un ejemplo:
Qu asociacin lgica podemos encontrar entre un rbol y un coche?
rbol savia gasolina coche
En este caso se han utilizado dos palabras de enlace. Pero puede ocurrir que se
necesiten ms, como para llegar de un bolgrafo a un avin:
Bolgrafo
tinta
surco
vuelo
alas
avin
Claves:
Para convertir la memoria a corto plazo en memoria a largo plazo utilice los
sentidos tctil, visual, auditivo, olfativo y gustativo.
Piense en la clave de la proyeccin de una pelcula en el cine: da movimientos a
las imgenes.
Concentracin, orden y lgica; tres de los elementos fundamentales de la
memorizacin, entran en juego con la memoria asociativa.
61
2.1.4. REPASAR
No se trata de una tcnica concreta. Pero el repaso es, simplemente, un paso
imprescindible para retener lo aprendido. Un repaso efectuado a tiempo puede
garantizar que nuestro esfuerzo llegue a buen puerto. O, por el contrario, echar por la
borda horas y horas de estudio.
Si bien cada quien tiene que decidir la periodicidad de los repasos, se pueden clasificar
de la siguiente manera:
Repaso inicial: El ms importante. No dejar pasar ms de un da desde la

memorizacin. Si se efecta momentos antes de ir a dormir, tanto mejor.
Claro, procurando dejar unos minutos de descanso entre el repaso y el
sueo.
Repasos intermedios: variados (cuantos ms mejor). Dependen de la

proximidad del examen o de la presentacin de ejercicios orales y escritos.
No obstante, los momentos ideales son:
A los tres das del repaso inicial,

Una semana despus de ste,
Semanalmente, o
Mensualmente, una vez sabido.
El sprint final:
El repaso a ltima hora ha sido y es objeto de un acalorado debate, entre quienes lo
consideran un "atracn final" completamente desaconsejable y aquellos que optan por
recomendarlo, a fin de aprovechar el tiempo hasta el final.
Lo que parece claro, segn lo visto durante todo el apartado de memorizacin, es que
el aprendizaje efectivo es un proceso de largo recorrido. Se debe desconfiar de las
habilidades que producen una falsa confianza de que en una noche se puede estudiar
el equivalente a un mes.
Algunos consejos:
Como su nombre lo indica, el repaso consiste en releer lo aprendido. No se
puede repasar lo que no se haya estudiado.
Repasar es recordar, que a la vez es relacionar. As, el aprendizaje ser
permanente.
62
Repasar libros, s. Pero tambin notas, subrayados, esquemas y todo lo que

pueda ser de utilidad.
No dejar el primer repaso para el ltimo da.
Confe en sus posibilidades.
2.1. 5. IMAGINAR PARA RECORDAR

Una de las tcnicas ms utilizadas (y divertidas!) para potenciar el caudal memorstico
personal, consiste en elaborar cuentos breves con cada uno de los elementos de una
lista. Pero con una condicin: cuanto ms absurdo sea el resultado obtenido, mejor. La
razn radica en que una historia "sin pies ni cabeza" no interferir en nuestro principal
objetivo, recordar listas y conjuntos de ideas.
Por ejemplo, esta serie de elementos puede convertirse en una pequea historia:
Espada, guila, msica, tren, dedo, vitamina.
La espada cruz el aire como un guila pero la msica del tren oblig a su dedo a tomar
vitaminas.
Absurdo, verdad? Pues de eso se trata. Ya que una de las claves de utilizar la
imaginacin para las tareas de aprendizaje es que un elemento te lleve a otro.
Claves:
Introducir el criterio propio disminuye la posibilidad de olvido.

Relacionar la materia de aprendizaje con recuerdos personales.
Utilizar rimas e inflexiones para facilitar la memoria.
La memorizacin ser crtica y reflexiva. Es decir, comprensiva.
63
Memoria visual
Aqu tiene una lista de 25 nombres. Tiene un minuto y medio para leerla. Luego, trate
de recordarla y escribirla. Le ser ms fcil si encuentra el "hilo argumental".
Casa
Fro
Teja
Vela
Costa
Coche
Lana
Barro
Fuego
Carta
Rojo
Campo
Tierra
Agua
Final
Fresa
Sombra
Luna
Barco
Coche
Techo
Lluvia
Brillo
Ola
Casa
EJERCICIOS DEL TEMA: CMO MEJORAR LA MEMORIA:

Para comenzar el apartado relativo a la memorizacin, proponemos dos sencillos
ejercicios que servirn para comprobar sus aptitudes memorsticas.
Ejercicio 2
Memoria Verbal
Lea el siguiente enunciado una sola vez. A continuacin, complete los espacios en
blanco. No se trata tanto de memorizar como de seguir el razonamiento del personaje.
Encontr mi habitacin de lo ms acogedora al volver de casa de Spencer porque todo
el mundo estaba viendo el partido y porque, por una vez, haban encendido la
calefaccin. Daba gusto entrar. Me quit la chaqueta y la corbata, me desabroch el
cuello de la camisa y me puse una gorra que me haba comprado en Nueva York
aquella misma maana. Era una gorra de caza roja, de esas que tienen una visera muy
grande. La vi en el escaparate de una tienda de deportes al salir del metro y me la
compr. Me cost slo un dlar. As que me la puse y le di la vuelta para que la visera
quedara por la parte de atrs. (J.D.Salinger, El guardin entre el centeno, Alianza
Editorial, Madrid, 1978)
64
Encontr mi ________ de lo ms acogedora al ________de casa de Spencer porque

todo el mundo estaba viendo el_______ y porque, por una vez, haban _______ la
calefaccin. Daba ______ entrar. Me quit la ______ y la ________ , me ________ el
cuello de la ______ y me puse una ______ que me haba _______ en Nueva York
aquella misma _______. Era una gorra de_____ roja, de esas que tienen una ________
muy grande. La vi en el ________ de una tienda de _______ al salir del_____ y me la
_______. Me cost slo un _______. As que me la ______ y le di la ______ para que
la _______ quedara por la _______ de_______.
EJERCICIOS DEL TEMA: LAS REGLAS MNEMOTCNICAS
De las siguientes listas (pases de la Unin Europea, planetas del sistema solar,
animales en peligro de extincin, ros de Espaa) elabore acrsticos o frases que le
faciliten su memorizacin.
Blgica, Dinamarca, Espaa, Grecia, Holanda, Francia, ustria, Finlndia,
Irlanda, Itlia, Luxemburgo, Inglaterra, Alemania, Portugal, Sucia.
Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Plutn.
Ballena, lince, rinoceronte, tigre, tortuga, guila, urogallo, elefante, pantera, oso.
Turia, Jcar, Segura, Ter, Llobregat, Nervin, Bidasoa, Mio, Tambre, Duero,
Guadalquivir, Manzanares
La unidad de inversin UDI es una unidad de cuenta de valor real constante, en la que
pueden denominarse tantos ttulos de crdito, excepto cheques y en general contratos
mercantiles u otros actos de comercio. Su valor lo publica diariamente el Banco de
Mxico en el Diario Oficial de la Federacin. Su valuacin es motivada por la inflacin y
en el 2005 su valor era de $3.562556. Qu regla hubiera elaborado para recordar una
cifra tan arbitraria?
Busque una manera de recordar los distintos periodos de gobierno desde la revolucin
Mexicana hasta hoy.
Qu norma propone para memorizar los 20 dgitos de una cuenta bancaria?
65
EJERCICIOS DEL TEMA: ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

Organice los distintos tipos de roca por su lugar de formacin (superficie y
profundidad). Detrticas, qumicas, metamrficas, plutnicas, organgenas,
volcnicas.
Antes nos referamos a los pases que forman la Unin Europea. Clasifcalos
segn su idioma oficial.
Qu criterio utilizaras para recordar a estos autores de la generacin del 27:
Pedro Salinas, Jorge Guilln, Gerardo Diego, Vicente Aleixandre, Federico
Garca Lorca, Dmaso Alonso, Rafael Alberti y Luis Cernuda?
Haga una cadena
Relacione de forma lgica los elementos de las siguientes listas, de modo que pueda
recordarlos con facilidad. Se le propone que en el ejercicio 1 utilice slo una palabra de
enlace, mientras que en el 2 sean ms de una.
Ejercicio 1
Rueda
gafas
Espejo
vecina
Corbata
reja
Enciclopedia
chaparrn
Globo
ordenador
Ejercicio 2
Nacimiento
bombilla
Mapa
suceso
Obispo
piano
Regla
piscina
Estirpe
furia
66
EJERCICIOS DEL TEMA: IMAGINAR PARA CREAR

Basado en recuerdos propios, invente una historia respetando el orden en que estn
escritos los trminos:
1. Vaca
2. Muro
3. Barco
4. Cenicero
5. Dinero
6. Javier
7. Cena
8. Pelcula
9. Naufragio
10. Bilbao
11. Cabeza
12. Actores
13. Amigo
14. Vela
15. Colilla
16. Festival
17. Redes
18. Leche
Lala e imagnela "en movimiento". Recuerde las palabras sugeridas y escrbalas en el
mismo orden. Si obtiene menos de la mitad de aciertos, le aconsejamos que repita el
ejercicio.
67
2.2. FACTORES
EXTERNOS
CONCENTRACIN
INTERNOS
DE
LA
OBJETIVO: Distinguir los factores internos y externos que se necesitan adecuar en

su entono de manera el tiempo de estudio sea provechoso.
2.2.1. ENTORNO
Como ya se visto, la concentracin depende de muchos factores que entrelazados
pueden ocasionar resultados positivos. He aqu una lista de consejos para acumular
puntos positivos para lograrla:
El tiempo es oro. No lo pierda!
Gane tiempo para divertirse: preste atencin al profesor.
3
4
5
7
8
9
10
La clase es el momento para atender, entender y preguntar las

dudas.
El primer paso para aprender es atender.
Como casi todo en la vida, lograr un nivel adecuado de
atencin es cuestin de prctica.
Conecte el chip y antes de empezar la clase compruebe qu
es lo que toca.
Para seguir mejor al profesor le ayudar repasar lo que se vio
en clase el da anterior.
Tome apuntes en clase y as evitar distraerse.
No sienta pena, elija el momento ms adecuado y pregunte al
profesor.
La clase es el momento para resolver todas las dudas.
68
Antes de sentarse a estudiar, deber observar una serie de circunstancias que a simple
vista pueden parecer irrelevantes, sin embargo constituyen una influencia directa en el
rendimiento. Nos referimos al entorno, que est constituido por el lugar de estudio y las
distintas condiciones del mismo: silencio, limpieza, iluminacin, disposicin de los
materiales, etc.
Organizar adecuadamente el entorno puede influir de manera favorable en los
resultados obtenidos. De lo contrario, solo se aadirn ms dificultades a las que
naturalmente podemos encontrar en una sesin de estudio.
Lugar de estudio:
En primer trmino, debe procurarse que sea siempre el mismo. De ser posible, que se
trate de una habitacin destinada exclusivamente a ello, al menos aislada del resto de
estancias. Si no hay lugar en casa, elija la biblioteca antes que la cocina. La mesa ha de
estar limpia y despejada. Es decir, vaca de cualquier objeto que provoque nuestra
distraccin y con el material necesario al alcance de la mano. La silla debe de ser
cmoda, pero no tanto. Estudiar con el tronco estirado y la espalda apoyada en el
respaldo a una distancia de alrededor de 30 centmetros del libro o los apuntes es lo
ms apropiado y ergonmicamente ms cmodo.

Estudiar con msica puede no ser una buena idea. Sobre todo si se trata de canciones
estridentes. Lo mismo en cuanto a la televisin. Si le apetece ver la tele, incluya el
programa en la sesin de estudios, como un descanso ms.
Lo ideal es estudiar con luz natural, pues evita el cansancio visual que obliga a
interrumpir el estudio antes de lo previsto. Recuerde, en caso de que el estudiante sea
diestro, la luz deber entrar por el extremo izquierdo y viceversa. Si necesita hacerlo por
la noche deber utilizar la luz artificial, pero esta tendr que ser una luz blanca (flexo)
ubicada del lado contrario a la mano con la que escribes, y otra tenue para iluminar el
resto de la estancia. 4
Temperatura adecuada: entre 17 y 20 grados. El fro impide la concentracin y el
exceso de calor por lo general adormece. Procure ventilar la habitacin cada cierto
tiempo, haciendo que coincida con los descansos.
Organizacin:
Es conveniente planificar adecuadamente la sesin de estudio. Es necesario ser realista
y flexible a la hora de confeccionar el cuadro horario pero riguroso al aplicarlo. Olvide
el telfono y timbre. Ahora est estudiando.
Ibidem, pg. 9
69
Es conveniente tener a la vista calendario, plan de trabajo y horario. Procure comenzar

por una asignatura que resulte fcil, para luego pasar a las ms difciles y terminar con
otras tambin sencillas.
Algunos consejos:
La actitud positiva es lo primero. Podemos tener todo preparado, pero si no tenemos
disposicin para estudiar, resultar imposible. Si hay asignaturas cuyo estudio se le
dificulte, lo mejor es esforzarse de un modo especial. Finalmente obtendr su
recompensa.
Reservar un premio para el final de la sesin es una excelente idea. No se trata de
nada material, sino de concluir con el estudio de aquella materia que te resulte ms
agradable.
2.2.3.CONDICIONES FISIOLGICAS
La juventud trae consigo aceptables condiciones de salud. Pero ello no significa que se
deba olvidar la importancia de las condiciones fsicas a la hora de afrontar una sesin
de estudio. Tanto el rgimen alimenticio como la calidad del descanso influyen de
manera directa en el rendimiento de los estudios.
No dormir las horas suficientes o llevar adelante una dieta inadecuada reduce las
defensas, disminuye la capacidad de concentracin y aumenta considerablemente el
estrs, ya que no se produce la necesaria recuperacin de energa. Observe, pues, las
siguientes normas generales de alimentacin y descanso.

En lneas generales, es importante comer de todo: protenas, grasas, hidratos de
carbono, minerales, vitaminas, etc.
Evitar comidas pesadas o mucha cantidad, porque producen somnolencia y pesadez.
Lo ideal sera hacer un desayuno fuerte, una comida normal, una merienda regular y
una cena suave. La ingesta de alimentos no constituye ninguna carrera. La comida
debe ser un momento relajado. Procura masticar bien los alimentos. Cuando se acerca
la hora de los exmenes, conviene enriquecer nuestra dieta con:
70
Fsforo; proporciona mayor energa para el esfuerzo, principalmente intelectual.

Se encuentra presente en:
Mariscos y moluscos
Pescado azul
Quesos
Legumbres
Frutos secos
Calcio: relaja el sistema muscular y favorece las conexiones nerviosas.

Leche
Yogur
Quesos
Hortalizas (acelga, berro, col, repollo)

Legumbres
Frutas frescas (higo, kiwi, naranja)
Vitaminas:
Vitamina A: hortalizas de hoja verde oscura, zanahoria, calabaza, mango,
huevos, hgado, espinacas, manzanas y melocotones.
Vitamina B: guisantes, cereales, carne, pescado y huevos.
Vitamina C: frutas y la mayora de las hortalizas, incluidas las patatas.

Para mantener la mente despejada, se recomienda dormir un mnimo de ocho horas.
De lo contrario, al da siguiente el cuerpo pasar factura. Habr que tener como
prioridad el fijar y respetar un horario para acostarse y levantarse. An cuando llega el
tiempo de descanso oficial, o bien cuando despus de un da ajetreado se ha dormido
hasta tarde; todo es cuestin de hbitos.
La cama no debe ser excesivamente blanda ni dura. Un bao de agua tibia antes de
acostarse a dormir ayuda a la relajacin. Una cena muy abundante nos impedir
conciliar el sueo con facilidad. La msica sinfnica o muy suave invita a un descanso
completo.
Si llevamos nuestros problemas a la cama seguramente el descanso no ser
satisfactorio. En caso de que dormir se haya convertido en un problema de difcil
solucin, se recomienda aplicar las siguientes tcnicas de relajacin y respiracin,
tambin tiles en los momentos previos a una sesin de estudio.
71
Elegir un espacio determinado para el tiempo de estudio.
Visitar pginas web con contenidos de apoyo nutricional para elaborar mens
semanales.
Planificar el horario de acotarse y levantarse de manera rutinaria
Presentar agenda y fotos de resultados obtenidos como evidencia al maestro (a)
72
2.3. TCNICAS DE RELAJACIN FSICA Y MENTAL
OBJETIVO: Descubrir nuevas tcnicas de relajacin para incorporarlas en la vida

cotidiana.
An cuando no es clara la fecha de origen de esta disciplina, se considera que lleg a

su forma actual en los siglos XVIII y XIX. Conocido desde la antigedad, es practicado
en oriente desde hace siglos.
Los chinos creen que la energa vital en toda forma de vida fluye a travs de cada uno
y que la cantidad que poseemos de esa energa determina nuestra salud. Por lo tanto,
con la prctica se pretende favorecer la relajacin corporal (msculos, rganos,) para
que esa salud fluya por el organismo. La finalidad de este arte oriental es similar a otras
muchas prcticas de actividad fsica, sobre todo las de relajacin.
Por lo regular se realizan movimientos circulares, lentos y suaves, siempre coordinados
con la respiracin. Esta ltima, es fundamental para adquirir el dominio de los
movimientos. La respiracin ayuda a la relajacin del cuerpo y de la mente, se consigue
entonces un masaje interno a tus rganos movilizando los msculos, tendones y
articulaciones; sobre todo, facilitando una buena oxigenacin en los pulmones.
Casi todos los ejercicios se realizan de pie e intervienen en su ejecucin manos, dedos,
brazos, piernas, espalda y cabeza. Si lo vemos desde fuera, parece un baile suave y
lento. Adems de relajar, sirve para endurecer ciertos msculos y mantenernos en
forma fsica.
La relajacin mental consiste en vaciar la mente de preocupaciones. Para lograrlo
conviene situarse en lugares cmodos y previamente aislados. Practique las siguientes
recomendaciones:
Sentarse o acostarse y tomar unos minutos para respirar profundamente.
Cerrar los ojos, poner las palmas de las manos sobre ellos y visualizar un campo
negro perfecto.
Continuar tomando conciencia de la negrura por dos o tres minutos, se respira
profundamente.
Posteriormente habr de quitar las manos de los ojos y abrirlos despacio.
Relajarse por un minuto, y continuar estudiando.
73
Ejercicio de relajacin
Estiramientos
Estirar los brazos hacia el techo, balancendolos alternativamente hacia
uno y otro lado de la cabeza.
Rotacin de cabeza
Relajar el peso de la cabeza hasta que se site sobre los hombros. Iniciar
rotaciones hacia uno y otro lado, con los ojos cerrados. Procurar relajar el
rostro, la lengua y la barbilla.
Relajacin de brazos
Levantar los brazos en forma de cruz y apretando los puos. Dejar caer de
golpe los brazos hasta que vuelvan a su estado natural.
Relajacin de piernas
Sentarse en una silla, levantar las piernas del suelo estiradas hacia delante.
Dejarlas caer de golpe.
Relajacin de pies
Cargar todo el peso del cuerpo sobre un pie mientras el otro se levanta y se
sacude suavemente en el aire. Repetir la operacin con el otro pie.
Relajacin de manos
Extender los dedos completamente separados. Efectuar leves sacudidas
con pequeas rotaciones de mueca.
Si en los momentos previos a iniciar una sesin de estudio, descubre cansancio
sobre s mismo, conviene realizar pequeos ejercicios de relajacin, como el que
se sugiere a continuacin:
Pararse recto, con las manos al lado del cuerpo.

Respirar profundamente y aguantar el aire.
Alzar los brazos y relajarse mientras los sostiene.
Despacio hacer puos mientras lleve las manos a los hombros.
Manteniendo los puos cerrados, extienda los brazos despacio.
Manteniendo los puos cerrados, volverlos a los hombros tan rpido como
se pueda.
Relajarse con manos en los costados y exhalar fuertemente por la boca.
Repita los pasos anteriores una vez ms.
74
2.4. PLANIFICACIN DEL TIEMPO

OBJETIVO: Modificar la agenda diaria de actividades de tal modo que al encontrar el
balance personal exista tiempo de calidad para el estudio.
Cuando un deportista, antes de iniciar una competencia, hace ejercicios previos que le
permitan entrar en calor y estar en forma antes de lanzarse a conseguir el mximo de
su rendimiento; despus empieza el cansancio y su rendimiento comienza a
descender. Pues bien, en cualquier trabajo, sea manual o intelectual, sucede lo mismo;
al principio se rinde plenamente, al poco tiempo estamos trabajando al mximo y
cuando se lleva un largo tiempo, el cansancio comienza a hacer su aparicin,
interrumpiendo por momentos la labor para recuperar algo de fuerzas.5
Conocer estos factores permite planificar el tiempo y espacio en el que habr de aplicar
las tcnicas de estudio para alcanzar su mximo desarrollo con el menor cansancio.
Op. Cit. Pg. 12
75

Cuntas veces se dejan las tareas para el fin de semana; cuntas veces ha llegado el
domingo por la tarde y an no se tiene todo lo pendiente. Seguramente porque ha
habido una incorrecta o nula, planificacin en las tcnicas de estudio. A menudo no
basta solamente con la voluntad de estudiar: hay que crear hbitos.
Quiz el de la autodisciplina sea uno de los captulos ms difciles de cumplir. Pero sin
duda es una de las claves para obtener un rendimiento ptimo. Alumnos muy capaces
han sucumbido ante la desorganizacin, mientras que otros a priori y menos dotados
han obtenido el xito en base a una disciplinada planificacin.
Para organizar un horario de estudios, siempre habr que adaptarlo a las circunstancias
personales. De nada sirve un plan estricto imposible de cumplir. No obstante, la
frecuencia recomendada es la siguiente:
EDAD
TIEMPO
DAS A LA SEMANA
4 a 6 aos
15-30 minutos por da
3 4 das a la semana
7 a 12 aos
1-2 horas por da
5 das a la semana
13 a 18 aos
2-3 horas por da
5 6 das a la semana
Siempre en funcin de la edad y caractersticas personales se aconseja observar las

siguientes recomendaciones:
Estudiar siempre a la misma hora y todos los das.
Planificar bien los trabajos. No dejarlos para el final.
Es preferible comenzar con objetivos pequeos que aspirar muy alto y no poder
cumplirlo.
La constancia es una condicin fundamental para adquirir un correcto hbito de
estudio.
Planificar tambin los descansos es parte importante de una sesin de estudios.
Ordenar las materias en funcin de su dificultad. No habr que comenzar con la
ms difcil, tampoco con la ms fcil. Las asignaturas neutras sirven de
calentamiento.
Dejar para el final aquello que resulte ms grato. Quedar el buen sabor de boca.
76
Haga un calendario de actividades mensuales que sea visible en el lugar que
habitualmente estudia.
Realice en una agenda personal el desglose de actividades que realizar de
manera diaria, procurando planificar con horario las metas que habr que
cumplir.
Cuando realice su horario de estudio no olvide planificar las pausas: por cada 45
minutos de estudio, tomando 5/10 minutos de descanso.
Procure cumplirlo semanalmente
Presente su agenda como evidencia al maestro(a)
77
UNIDAD 3.
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
OBJETIVO: Conocer y aplicar las diversas estrategias de estudio de
manera personalizada a fin de incrementar el conocimiento
TEMARIO
3.1 EL RESUMEN
3.2 CUADRO SINPTICO
3.3 MAPA CONCEPTUAL
3.4 SNTESIS
3.4.1. GRFICOS
3.4.1.2. TARTA
3.4.1.3. HISTOGRAMA
3.4.1.5. PICTOGRAMA
3.4.2. ESQUEMAS
3.4.2.2. EN FORMA DE LLAVE
3.5 REPORTE DE LECTURA
3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES
3.7 FICHAS DE TRABAJO
3.8 MAPA MENTAL
3.9 ENSAYO
78
INTRODUCCIN
Debido a que el aprendizajes suma de conocimientos, todos requerimos de tcnicas

y estrategias que proporcionen las habilidades necesarias para el buen desempeo
en los estudios, facilitando la comprensin de lectura y la argumentacin escrita, lo
cual incide de manera significativa en los xitos profesionales, acadmicos,
laborales y en el desarrollo personal de los estudiantes.
79
MAPA CONCEPTUAL
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
EL RESUMEN
CUADRO SINPTICO
MAPA CONCEPTUAL
SNTESIS
REPORTE DE LECTURA
TOMAR NOTAS O APUNTES
FICHAS DE TRABAJO
MAPA MENTAL
ENSAYO
80
3.1. EL RESUMEN
OBJETIVO: Conocer la metodologa aplicable para la elaboracin de resmenes.
Si habremos de recapitular, se puede observar que a travs del subrayado se
destacarn las ideas principales y se habrn diferenciado de las secundarias.
Posteriormente, estos se habrn de vaciar en esquemas, que permitan jerarquizar los
temas y apreciar de un solo golpe de vista la estructura del texto. Por ltimo, se
utilizarn los apuntes para sintetizar con palabras propias el contenido de una
exposicin.
Sin embargo, cada persona tiene sus propios mtodos para desarrollar habilidades de
estudio, a estas se les conocen como estrategias de aprendizaje. Cuando no existe un
mtodo establecido de forma emprica (a base de ensayo y error), determinamos lo
mejor para cada uno. Sin embargo, la buena noticia es que s existe un mtodo
probado para obtener resultados ptimos, el mtodo est al alcance de todos y es
viable aplicarlo de manera personal para desarrollar estas habilidades en conjunto con
estrategias personales.
A este mtodo se le conoce como EPLERR, aplicado de manera sistemtica mejora la
forma en la que se aprende. As pues, para poder aprender se necesita voluntad, y por
voluntad se habr de entender la actitud predispuesta hacia el estudio; esto llevar a
saber aprender, que ser equivalente a poseer conocimientos de cmo hacer el
trabajo.
El mtodo es como una gua (estrategia), adaptado a las caractersticas personales y a
las demandas de las tareas escolares requeridas. Est comprobado que de practicarlo
metdicamente se convierte en parte del proceso de aprendizaje personal y no solo
servir como plataforma de estudio sino como un hbito en la toma de decisiones en la
vida laboral.
EPLERR, son las siglas de Examen (lectura), Pregunta, Lectura pausada y exhaustiva
de cada prrafo, Esquematizacin de la pregunta, Recitar lo esquematizado y
Resumen.
Donde el Examen es la lectura general del tema a estudiar desde el principio hasta el
final; prestando atencin a ttulo, apartados y grficos que incluye. La Pregunta no es
ms que los cuestionamientos bsicos de qu es? Por qu? Con quin? Para
qu?, etc. La Lectura hace preguntas ms especficas determinando lo ms importante
y dando paso al subrayado. Esquematizar ser la memoria visual que dar paso al uso
de herramientas en las estrategias de estudio. Recitar es transformar en palabras
propias las del autor y el Resumen es la escritura que llevar a la evaluacin.6
6
Op. Cit. pg. 18 y 19.
81
Antes de enumerar las distintas formas que hay para que este mtodo se asuma como
propio se enuncian diez consejos para sintetizar la informacin:
1
Distinguir entre lo que es ms importante y el resto.
Antes de resumir, hay que subrayar.
6
7
8
Subrayar slo las palabras con la idea bsica y algunas que

apoyen esta idea.
Procurar que lo subrayado tenga sentido al leerlo, aunque
como un telegrama.
Tras el subrayado, hacer un resumen. Es como una sntesis
del tema con palabras propias.
Para hacer un buen resumen, poner atencin en lo subrayado
y escribirlo de nuevo de forma que tenga sentido.
Construir un esquema con las ideas ms importantes del tema.
Para hacer un buen esquema, enumerar las ideas importantes
siguiendo una estructura lgica.
Construir un mapa conceptual: es un esquema que permite
unir los distintos conceptos mediante asociaciones.
Para hacer un buen mapa conceptual, habr que colocar por
10
orden de importancia los conceptos y enlazarlos con flechas

en las que se indican las relaciones que hay entre ellos.
Ahora llega el momento de incorporar el resumen al catlogo de herramientas de

estudio. Para ello se responde a una serie de cuestiones esenciales: Qu es
exactamente un resumen? Resumir es lo mismo que sintetizar? De qu manera se
complementa con el resto de tcnicas?
Qu es?
Un resumen es la exposicin breve de lo esencial de un asunto o materia. En l se
condensan las ideas bsicas del texto para facilitar su completa comprensin.
82
A menudo se utiliza resumen como sinnimo de sntesis. Si bien en el lenguaje hablado

sta es una comparacin vlida, referida a las tcnicas de estudio apreciamos una
diferencia fundamental. Resumir es condensar el texto con palabras utilizadas por el
autor, mientras que en una sntesis se utilizan palabras propias, tal como ocurre con los
apuntes.
Cmo se hace?
El resumen es una tcnica que depende directamente del subrayado y de la
elaboracin de esquemas. De hecho es su continuacin natural, ya que para resumir se
debe esquematizar o subrayar previamente el tema o el texto. Las fases para la
elaboracin de un resumen eficaz son las siguientes:
Una vez elegido el tema, se proceder a realizar el subrayado y elaborar un
esquema.
En base al orden de las ideas del esquema se debe organizar el texto del
resumen. Es importante que la composicin tenga sentido y continuidad.
Seleccionar la idea ms general para que sea el ttulo de tu resumen.
Escribir un resumen breve y conciso. Utilizar preposiciones y conjunciones para
enlazar los distintos trminos. Procurar que las frases no sean superficiales ni
contengan elementos repetidos.
La extensin del resumen debe ser aproximadamente de un tercio del original.
Comparar el resumen con la composicin original para asegurarse que ha sido
fiel al modelo.
Ventajas del resumen:
Desarrolla la capacidad de sntesis.

Mejora la expresin escrita.
Facilita la concentracin mientras estudias.
Simplifica las tareas de repaso y memorizacin.
Ayuda a ser ms ordenado en la exposicin.
Perfecciona la lectura comprensiva.
Se conseguir un estilo ms directo.
No olvidar:
El resumen debe ser breve. De lo contrario, luego no habr quin lo estudie. Se
aprovecha la frase principal de cada prrafo para utilizarla como subttulo. Cuando se
termina, se coteja el resumen con el original. Es probable que necesite un ltimo
vistazo. Evita los ejemplos. Habr que concentrarse en lo esencial. Cuente las palabras.
Puede ocurrir que pidan un nmero determinado de ellas.
83
EJEMPLO DEL TEMA: RESUMEN
Para que acabe de interiorizar esta tcnica, ofrecemos un ejemplo de resumen en base
al texto utilizado en las fichas de subrayado y esquema.
El primer paso que se dio para conseguir la integracin econmica fue la formacin de
una Unin Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consista en la supresin de todos los
impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los
pases comunitarios y en la fijacin de un impuesto comn para los bienes que venan
de terceros pases.
Aunque el paso era importante, quedaba an mucho por hacer. El mercado comn,
para ser completo, exiga no solamente los productos industriales en circulacin libre
entre los pases miembros, sino que lo hiciesen tambin todas las mercancas no
industriales. Del mismo modo, era necesaria la libertad para poder contratar los
servicios en cualquier pas comunitario, que cualquier persona pudiese pasar sin
problemas de un pas a otro e instalarse y trabajar all, adems, las personas y
empresas pudiesen llevar su dinero al pas que deseasen sin ninguna clase de
restricciones. 7
La integracin econmica se consigue con la formacin de la Unin Aduanera en 1968.
Se suprimieron los impuestos entre los pases comunitarios y se fij uno para los bienes
de otros pases. An faltaba conseguir la libre circulacin de mercancas no industriales;
contratar servicios, instalarse y trabajar all y que el dinero circulase sin restricciones.
El texto ha quedado entonces bastante condensado. De las 153 palabras iniciales
hemos conseguido un resumen de 55 palabras. Alrededor del 35% del original. Observe
que hemos suprimido los puntos y aparte.
EJERCICIO DEL RESUMEN
Realiza tu propio resumen a partir del texto que sugerimos a continuacin. Recuerda
leer detenidamente antes de lanzarte a subrayar.
Una clave de determinacin es un conjunto ordenado de criterios de clasificacin que
nos facilita la identificacin de plantas y animales desde distintos puntos de vista. El
mtodo ms sencillo y apropiado para iniciarse en el conocimiento de la clasificacin de
los seres vivos es el llamado mtodo dicotmico.
El mtodo dicotmico consiste, en esencia, en una serie de propuestas alternativas que
nos obligan siempre a elegir entre dos caminos a seguir. Por ejemplo, para clasificar un
animal, primero observamos si es invertebrado o vertebrado.
7
(Extrado de Economa 1, a. Cabrera/E. Lluch/M. Pedrajas, Ediciones SM)
84
Si es vertebrado, si es de sangre fra o de sangre caliente. Si es de sangre caliente, si

es ovparo o es vivparo. Si es vivparo, si es carnvoro o es herbvoro, etc.
En cada dilema, hemos de escoger aquella propuesta que parezca coincidir ms
completamente con el ser que vamos a clasificar. La que hemos admitido nos remitir
de nuevo a otro par, y as sucesivamente hasta identificar totalmente el ser.
Carl von Linn, conocido universalmente como Linneo, fue un botnico sueco a quien la
ciencia debe quiz la primera clasificacin sistemtica de los seres vivos, que public
en 1735 en un libro titulado Sistema naturae. Linneo introdujo la nomenclatura binomial,
que consiste en asignar a cada elemento clasificado dos palabras latinas. La primera de
ellas se escribe siempre con mayscula e indica el gnero del individuo, y la segunda,
escrita siempre con minscula, especfica de la especie. Por ejemplo, el perro comn se
denominar Canis familiaris, donde el trmino Canis es el nombre del gnero y la
palabra familiaris es el nombre especfico de la especie.
En la actualidad contina utilizndose la clasificacin de Linneo, porque permite a los
cientficos identificar a un mismo ser, cualquiera que sea su nombre en la lengua propia
de cada pas. 8
(Extrado de Ciencias de la Naturaleza, Secundaria 1, varios autores, Ediciones SM)
85
3.2. CUADRO SINPTICO

OBJETIVO: Categorizar y sintetizar la informacin vertida en un texto para
transformarla en un esquema jerrquico.
Hermanada con la elaboracin de esquemas, la tcnica de los cuadros sinpticos
permite esquematizar an ms los contenidos de dos o ms temas. Su estructura es la
ideal para observar rpidamente la jerarqua de cada uno de los elementos y establecer
comparaciones entre ellos.
Como variante del esquema, el cuadro sinptico resulta muy til a la hora de comparar
las distintas variables de los conceptos elegidos, sobre todo cuando existen datos muy
concretos como fechas, nombres o cantidades.
Los cuadros sinpticos admiten una gran versatilidad en cuanto a su contenido. De esta
manera, cada estudiante podr confeccionar su cuadro con las entradas que considere
necesarias. A continuacin se presenta un sencillo ejemplo:
Como se puede observar, los cuadros sinpticos son especialmente cmodos cuando
trabajamos con datos estadsticos. Tambin en materias como Fsica o Qumica, en la
que se hace especialmente necesario comparar datos y variables. Sin embargo, se
adaptan muy bien a cualquier clase de informacin.
86
EJERCICIO DEL TEMA: CUADRO SINPTICO

Elaborar un cuadro sinptico resulta tan til como sencillo. Realiza el tuyo siguiendo los
siguientes pasos:
Selecciona el/los temas que quieras comparar.
Busca un ttulo para el cuadro.
Elija los elementos o variables que vayan a formar parte del cuadro. Rellene cada uno
de los cuadros con la informacin extrada de los diversos textos. Un ejercicio divertido
es realizar un cuadro sinptico con distintas caractersticas de sus compaeros de
clase. Luego podr establecer promedios de altura, peso, notas, aficiones, etc
87
3.3. MAPA CONCEPTUAL
OBJETIVO: Esquematizar conceptos de manera lgicamente ordenados.

Las tres reglas de oro para hacer mapas conceptuales:
Un mapa conceptual es como un mapa de carreteras: sirve

1
para ir de un sitio a otro sin perderse y manteniendo siempre

una jerarqua.
Los Mapas Conceptuales son esquemas que te permiten unir

los distintos conceptos mediante asociaciones.
En los ncleos debes poner los conceptos y en las flechas las
asociaciones o relaciones que unen unos conceptos con otros.
Qu son los mapas conceptuales?

Un mapa conceptual es un grfico en el que los conceptos ms importantes se
relacionan entre s a travs de nexos o palabras-enlace, formando una proposicin.
Es una tcnica muy ligada a la elaboracin de esquemas. Al igual que stos, los mapas
conceptuales establecen una jerarqua entre las ideas. Los conceptos se ordenan de
general a particular, de mayor a menor importancia y de arriba hacia abajo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms
simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una
palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul
representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a
los conceptos cielo y azul.
Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor,
sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que deben concentrarse en
cualquier tarea especfica de aprendizaje. Un mapa conceptual tambin puede hacer las
veces de mapa de carreteras donde se muestran algunos de los caminos para
conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones.
88
Una vez completada una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan
un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido.9
Ventajas
Une las categoras con palabras-enlace. Esto significa que los conceptos
importantes ya no son ideas sueltas. Al estar enlazadas unas con otras estimula
el aprendizaje significativo.
No requiere necesariamente la brevedad del esquema, por lo que puede
aplicarse a temas ms complejos.
Su uso es prcticamente ilimitado.
Dirigen la atencin sobre lo fundamental.
Promueve la reflexin sobre conceptos que a menudo son incorporados
mecnicamente.
Establece correspondencias entre los conocimientos nuevos y lo ya aprendido.
Cmo se hace un mapa conceptual?

Una vez realizado el subrayado y el esquema correspondiente, seleccione las
ideas principales.
Al concepto o conceptos ms importantes lo llamaremos ttulo. Escribindolo en
el centro de la hoja.
Establecer un orden de jerarqua con el resto de conceptos.
Relacionar el ttulo con los otros conceptos a travs de lneas y enlaces.
Observe en este ejemplo. Hemos elaborado un mapa conceptual titulado Los
alimentos.
Novak, J. Gowin, D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, Espaa, Martnez Roca. 1988.
89
10
10
(Extrado de Ciencias de la Naturaleza 1. Pg. 104. Ediciones SM)
90
Ha llegado la hora de elaborar su propio mapa conceptual. Para ello, le facilitamos dos
fichas con su ttulo y los conceptos ms importantes. Debe organizar el grfico, crear y
colocar adecuadamente las palabras-enlace.
Mapa 1
Ttulo: Reproduccin en animales
Conceptos:
Asexual
Sexual
rganos especializados
Escisin
Gemacin
vulos
Fecundacin
Nueva vida
Espermatozoides
Mapa 2
Ttulo: La Materia
Conceptos:
Propiedades
Estados
Generales
Caractersticas
Volumen
Masa
Gaseoso
Lquido
Slido
Densidad
Temperatura de fusin
Temperatura de ebullicin
Solubilidad
Cambios de estado
91
3.4. SNTESIS
OBJETIVO: Organizar la informacin de manera fidedigna y exacta para diagramar
conceptos.
Una sntesis es la composicin de algo a partir del anlisis de todos sus elementos por
separado. En otras palabras, se trata de la versin abreviada de cierto texto que una
persona realiza a fin de extraer la informacin o los contenidos ms importantes de un
determinado texto.
Una sntesis resulta ser una buena y efectiva forma de facilitar los procesos de
aprendizaje. Es una herramienta que le permite a quien redacta comprender e
interiorizarse en mayor medida en determinado contenido de su inters. Es un buen
mtodo tambin de no perder el tiempo en la lectura de informacin poco pertinente o
que poca relacin tiene con el foco de los contenidos que se pretenden investigar o
estudiar.
Se basa en las ideas centrales de un texto, sin embargo, la construccin de una de ellas
no resulta una tarea sencilla. Es importante que la sntesis de un texto, a pesar de ser
obra de una persona diferente, sea ms pequea de la muestra original, debe reflejar la
intencin original del autor, por lo tanto, es importante evitar incluir ideas nuevas o
percepciones propias acerca de lo que se est queriendo resumir.
Cmo hacer una sntesis
Como ya se haba mencionado, la sntesis es tambin otra forma del resumen, pero an
ms abreviada.
Se basa en el mtodo inductivo (de lo particular a lo general).
No analiza, abrevia.
Rene varios hechos aislados.
Se define como "la composicin de un todo por la reunin de sus elementos."
Sugerencias para elaborar una sntesis:
Redactar con fidelidad, exactitud y claridad.
Por claridad se entiende la expresin de un slo punto principal por prrafo; el

uso correcto de los signos de puntuacin; el orden en la expresin de las ideas.
La exactitud se refiere a la expresin de una idea clara, precisa, que no pueda

interpretarse en ninguna otra forma a la manifiesta.
En ocasiones, la falta de exactitud en lo que se dice cambia u obscurece el

sentido.
92
Tome en cuenta las siguientes estrategias:
Subraye todo aquello que sea relevante
Identifique los conceptos centrales.
Numere los conceptos centrales.
Bajo cada concepto central escriba los puntos principales que le correspondan.
De esta manera puede sintetizar un texto o varias fuentes distintas. En caso de que
decida elaborar una sntesis de dos o ms fuentes es conveniente elaborar un cuadro
de comparacin y contraste de los conceptos centrales y los puntos principales de un
autor con otro.
Ejemplo de una sntesis de una sola fuente:
Tema
Definicin de la tica
Concepto central
1) Elegir
Punto principal
Los
hombres
podemos elegir
Concepto central
2) Equivocarnos
Punto principal
Los
hombres
podemos
equivocamos
Concepto central
3) Saber vivir para

acertar
Punto principal
Procurar un saber
vivir que nos permita
acertar.
Concepto central
4) Ese saber vivir es

la tica.
Ejemplo de una sntesis de dos fuentes:

En el siguiente ejemplo se contrasta la definicin de tica que ofrece Savater con la de
Jeremy Bentham (1748- 1832). Filsofo y economista ingls fundador del militarismo
moral, en su libro Los principios de moral y legislacin.
Texto: El hombre puede elegir entre la virtud y el vicio. La norma de toda tica es la
bsqueda del placer que coincide con el inters del individuo. La virtud es el resultado
de un clculo acertado, mientras que el vicio resulta de un error de clculo.
Jeremy Benrham, Los principios de moral y legislacin (1789)
93
Tema: Definicin de la
tica
Concepto central
Punto principal
Concepto central
Savater
Bentham
1) Elegir
1) Elegir
Los hombres podemos El hombre puede elegir

elegir
entre la virtud y el vicio.
2) Equivocarnos
2) Placer e inters
La norma de toda tica
Punto principal
Los hombres podemos es

equivocamos
la
bsqueda
del
placer que coincide con

el inters del individuo.
Concepto central
Punto principal
3)
Saber
vivir
para
acertar
3) Virtud
Procurar un saber vivir La virtud es el resultado

que nos permita acertar.
de un clculo acertado.
Concepto central
4) Vicio
Punto principal
El vicio resulta de un
error de clculo.
CUADRO 111
11
ARGUDN, Yolanda y LUNA, Mara. Los trabajos escritos. 2a. ed. Mxico, Universidad Iberoamericana. 1998. 61p
94
3.4.1. GRFICOS
Los grficos son representaciones no verbales que complementan la informacin
brindada en el texto. En un espacio reducido presentan gran cantidad de notas que de
otro modo deberan ser representadas en forma lineal.
Generalmente sirven para comparar los datos de dos o ms variables. Como se ver,
los grficos adquieren diversas apariencias, dependiendo del uso que quiera drsele.
Aunque a menudo se utilizan para reproducir estadsticas e informacin econmica, se
prestan a muchos tipos de uso.
Diagrama circular o ciclograma: es uno de los grficos ms utilizados. Consiste en un
crculo en dos dimensiones donde se vuelcan porcentajes.
3.4.1.2. TARTA
Tarta: su representacin es igual a la del ciclograma, slo que en tres dimensiones. El

grfico circular o tarta se divide en varias raciones.
95
3.4.1.3. HISTOGRAMA
Histograma: es un grfico bastante sencillo. Est constituido por diferentes

rectngulos, cuya altura indica la cantidad representada. Trabaja con un eje de
coordenadas sobre el que se apoyan los conceptos.
96
Curva o polgono de frecuencia: En este tipo de grfico interviene slo una variable,
no obstante pueden agregarse ms conceptos si lo que se desea es establecer una
comparacin.
Tabla: La tabla puede estar formada por datos numricos o simplemente por conceptos
(como en el ejemplo). Permite una gran variedad de posibilidades a la hora de distribuir
su contenido.
97
3.4.1.5. PICTOGRAMA
Pictograma: es la representacin por medio de dibujos. Su uso depende de la aplicacin
que quiera darse. Uno de sus inconvenientes es que no siempre resulta del todo claro,
al menos para quien no lo ha dibujado. stos son algunos de los smbolos utilizados. El
resto queda librado a tu imaginacin.
Claves
Tanto los ttulos como las leyendas de cada uno de los grficos son imprescindibles
para interpretar la informacin volcada. Sus grandes ventajas son la sencillez y la
clarida
3.4.2. ESQUEMAS
La confeccin de esquemas o diagramas es una tcnica que los estudiantes de hoy
tienen bastante olvidada. Y en la mayora de los casos su aplicacin resulta confusa.
Podramos calificarla de tcnica indirecta, pues su buen uso depende de cmo se
haya realizado el subrayado y la lectura. Por ello, su efectividad radica en la
comprensin y no en la memorizacin.
Qu es un esquema?
Es la expresin grfica de las ideas centrales del texto. Se trata de un resumen, pero
an ms condensado y esquematizado. Presenta los datos de forma clara, sencilla y a
un solo golpe de vista permite asimilar la estructura del texto.
El esquema establece una jerarqua: idea fundamental, informacin secundaria,
detalles. Siempre en base a la brevedad y a la concrecin.
Ventajas
Nos da una visin de conjunto del tema a estudiar.

Es un ejercicio de sntesis. Aumenta la capacidad de atencin y concentracin.
Desarrolla la destreza en el anlisis.
Permite practicar el subrayado y la lectura comprensiva.
Es un gran aliado a la hora del repaso.
98
Fases para la elaboracin de un esquema:
Tomar contacto con el texto. Primera lectura.

Segunda lectura: subrayado.
Elija el concepto clave y pngalo como raz o centro del esquema.
Seleccione las ideas secundarias o temas que necesiten ser ampliados.
Busque otros conceptos subordinados y ubquelos en la periferia del esquema.
Ponemos un ejemplo.
Clases de esquemas:
El esquema de arriba, o esquema radial, es slo uno de los muchos tipos que pueden
aplicarse. De hecho, existen tantas clases de esquemas como recursos grficos quieras
utilizar: recuadros, lneas, flechas, llaves, letras, barras...
Algunos de ellos son:

Esquema en forma de rbol: la palabra principal se ubica en medio del folio. Los
sucesivos niveles de palabras se colocan debajo. Cada nivel ms bajo indica una
informacin ms precisa.
99
3.4.2.4.
EN FORMA DE LLAVE
100
Cada clase de esquema tiene sus particularidades. Tambin se puede combinar y crear
un esquema mixto propio. Lo importante es que de un solo vistazo se pueda captar la
totalidad de la informacin.

Las notas al margen, o notas marginales, son las compaeras inseparables del prrafo.
En ellas se expresa, con apenas un par de palabras, la idea fundamental incluida en el
mismo. Se trata de un recurso muy emparentado con el subrayado y la lectura
comprensiva y constituye el paso previo a la elaboracin de esquemas.
Adems, las notas marginales permitirn elaborar un ndice personal de los pasajes
ms relevantes de un libro. Una vez escrita en el margen izquierdo la palabra o
expresin que resume el contenido del prrafo. Para realizar un listado (en la ltima
pgina del volumen o en folio aparte) que contenga la nota propiamente dicha y el
nmero de pgina. Este ndice selectivo facilitar la bsqueda de la informacin y as se
podrn recuperar ms fcilmente aquellos temas que se pretenden repasar.

Las notas al margen son un recurso muy sencillo de utilizar, sobre todo una vez que
hayas desarrollado las tcnicas de velocidad lectora, lectura comprensiva y subrayada.
Realice una primera lectura o lectura de acercamiento del texto. Procure que sea a la
mxima velocidad, de modo de captar la intencin, el tono y las ideas ms generales.
La segunda lectura, o lectura comprensiva, va a requerir toda su atencin y poder de
concentracin. Es importante que vuelvas sobre cada uno de los puntos oscuros.
Cualquier fallo o laguna en la comprensin puede conducirte al error.
101
Analiza detenidamente cada prrafo. En esta fase te puedes valer de las siguientes
palabras-llave que te ayudarn a definir las notas marginales.
Caractersticas
Protagonistas
Situacin
Clases de...
Orgenes
Efectos
Lugares
102
EJERCICIO DEL TEMA: SNTESIS
Represente los grficos.
Hemos seleccionado dos noticias aparecidas recientemente para que las diseccione a
placer. En ellas tiene gran cantidad de datos provenientes de sendas encuestas.
Queremos que elabore distintos tipos de grficos, segn el tipo de informacin que se le
ofrece. Tenga en cuenta que puede haber datos escondidos detrs de las cifras que
deber deducir. Buena suerte.
Noticia 1
El 46% de los espaoles no lee libros nunca o casi nunca
Diario de Noticias (Navarra), 14 de marzo de 2002
El secretario de Estado de Cultura, Luis Alberto de Cuenca, y el presidente de la
Federacin de Gremios de Editores de Espaa, Emiliano Martnez, presentaron este
estudio, en el que se indica que el 26% de los espaoles no lee nunca y el 20%, casi
nunca. (...)
El grupo de poblacin comprendido entre los 14 y los 24 aos es el que ms lee (un
73%), en contraposicin con los mayores de 55 aos (38,1%). Los que poseen estudios
universitarios doblan en poblacin lectora (86%) a los que nicamente tienen estudios
primarios (40%). En divisin de sexo leen tambin ms las mujeres (57%) que los
hombres (37%), pero stos leen ms horas.
Tambin se encuentran numerosas diferencias por el tamao del hbitat. En los
municipios de menos de 10.000 habitantes, el 50,7% de la poblacin es lectora. En
grandes ncleos de poblacin, como Madrid y Barcelona, el 59%. (...)
Las razones ms importantes que han motivado la lectura del ltimo libro son el
entretenimiento (85%) y la mejora del nivel cultural (18%). La materia ms leda es la
novela (67%).
Respecto a la compra de libros, el 60% de los espaoles compr algn libro durante
2001. Los aspectos que ms influyen para decidir la compra de un libro son la temtica
(79%), el ttulo (48%), el consejo de otras personas (37%) y el autor (26%).
La librera sigue siendo el lugar preferido para comprar libros (53%), seguida de los
clubes del libro (18%), el quiosco (8%) y los grandes almacenes (6%). (...)
Noticia 2
Encuesta dibuja un panorama prometedor para Bush
Agencia EFE, 29 de marzo de 2002
La guerra contra el terrorismo que libra Estados Unidos mantiene muy alta la
popularidad del presidente George W. Bush, segn una encuesta de Gallup publicada
hoy, en cambio, los estadounidenses lo evalan peor en los temas domsticos.
103
La encuesta, realizada para el diario USA Today y la cadena de televisin CNN,

encuentra que el 86 por ciento de los entrevistados aprueba la forma en que Bush dirige
la accin militar contra el terrorismo en otros pases y la manera de prevenirlo en EEUU.
El 80 por ciento apoya lo que Bush hace por la "defensa nacional", el 72 por ciento su
gestin en el conflicto de Oriente Medio y el 71 por ciento su poltica exterior.
El 65 por ciento de los encuestados por Gallup est de acuerdo con la forma en que el
Gobierno conduce la economa y el 57 por ciento cree que hace una poltica adecuada
para resolver el desempleo.
El 49 por ciento coincide con Bush en su poltica relativa al aborto, el 48 por ciento
apoya la forma en que el presidente promueve una reforma de la financiacin de las
campaas electorales y el 47 por ciento cree que la Administracin hace lo correcto en
materia de seguridad social.
Bush comenz su presidencia hace 14 meses con ndices de aprobacin de algo ms
del 50 por ciento como reflejo, principalmente, de la controversia que rode su triunfo
electoral sobre el demcrata Al Gore. (...)
EJERCICIO DEL SUBTEMA: ESQUEMAS
En base al texto que proponemos en la ficha de subrayado, elabore un esquema radial
y otro de nmeros. Aplquelos al estudio y observe las ventajas e inconvenientes de
cada clase de esquema.
El primer paso que se dio para conseguir la integracin econmica fue la formacin de
una Unin Aduanera, el 1 de julio de 1968. Consista en la supresin de todos los
impuestos a los intercambios comerciales de productos industriales efectuados entre los
pases comunitarios y en la fijacin de un impuesto comn para los bienes que venan
de pases tercermundistas.
Aunque el paso era importante, quedaba an mucho por hacer. El mercado comn,
para ser completo, exiga que no solamente los productos industriales pudiesen circular
libremente entre los pases miembros, sino que lo hiciesen tambin todas las
mercancas no industriales. Del mismo modo, era necesario que hubiese libertad para
poder contratar los servicios en cualquier pas comunitario, que cualquier persona
pudiese pasa sin problemas de un pas a otro e instalarse y trabajar all, y que las
personas y empresas pudiesen llevar su dinero al pas que deseasen sin ninguna clase
de restricciones.
104
3.5. REPORTE DE LECTURA

OBJETIVO: Extraer conclusiones de textos ledos que se traduzcan en acciones
escolares.
Los resmenes de lectura son importantes para formar el pensamiento sinttico, breve y
preciso. As mismo, la lectura frecuente y el comentario breve van incrementando la
comprensin lectora.
En relacin a lo ledo y a lo que exigen los docentes, las lecturas pueden ser:
105
Reporte de comentario. En primer lugar debe presentar el argumento, o ideas

principales que presenta el autor y a partir de ello se har el comentario. Luego, se
emite la opinin.
Esta opinin, puede ser apoyo con ampliacin, de oposicin con razones, o mixto.
Reporte de anlisis. En primer lugar se presentan las ideas principales de la lectura
realizada. A partir de ella y teniendo una idea central que funcionara como hiptesis de
la lectura o como eje de la discusin, se pueden presentar algunas reflexiones,
opiniones a favor o en contra de las ideas presentadas por el autor. Finalmente, debe
elaborar una conclusin ntimamente relacionada con la hiptesis planteada.
Recuerde una vez ms. El reporte de lectura general o informativa es el reporte de
lectura con el que se puede iniciar a formar el pensamiento crtico.
106
Realice un reporte de lectura de la Unidad 3 en forma de comentario de de
anlisis, entregue al maestro(a) evidencia de su trabajo
107
3.6. TOMAR NOTAS

OBJETIVO: Usar las herramientas creadas por si mismo para crear conocimiento.
Las tres reglas de oro para tomar apuntes:
1
Debe distinguir bien lo importante, las palabras clave. El tono

del profesor le dar pistas.
Utilice abreviaturas. Ha mandado mensajes por el celular? En

el celular slo hay 160 caracteres disponibles, as que debe ir
a lo esencial y usar abreviaturas. Use esta tcnica para tomar
apuntes.
Unos buenos apuntes han de ser claros y bien estructurados.

Recuerde que sus apuntes sern su herramienta de estudio.
Tiene que apetecer leerlos.
Los apuntes:
La toma de apuntes es otro de los instrumentos de organizacin indispensables en la
vida del estudiante. A travs de ellos, se puede volcar al papel el contenido de una
clase o de cualquier otra exposicin oral.
Para que la toma de apuntes se convierta posteriormente en un complemento til para
los estudios, es necesario extremar la capacidad de concentracin. El slo hecho de
tomar apuntes ayudar a mejorar el rendimiento, pues requiere una participacin activa,
consistente en algo ms que escuchar la clase con atencin.
Cmo conseguir los mejores apuntes?
La toma de apuntes es ms difcil de lo que parece. No habr que pretender convertirse
en un experto de la noche a la maana. Comience cada toma de apuntes indicando en
la parte superior de la hoja la fecha y la asignatura, adems de aquellos datos que
puedan resultarle tiles (nombre del profesor, tema de la clase, etc.). Esto ayudar a
recuperarlos cada vez que los necesite, sin necesidad de buscar uno por uno.
Si utiliza hojas sueltas resultar ms sencilla su clasificacin y archivo. En este caso,
conviene numerarlas. Por el contrario, un folio suelto es ms fcil de perder.
El uso de ttulos y subttulos propicia el orden. Utilice el subrayado, las maysculas y las
notas al margen para destacar los datos ms relevantes. Si el ritmo de la exposicin lo
permite, utilice ms de un color. Favorece la memorizacin y evita as la monotona.
108
La clase no es un dictado que deba registrar palabra por palabra. Los apuntes son una
condensacin de lo que se dice y no su copia literal. Resuma con palabras propias: as
establecer asociaciones entre ideas y no tendr que estudiar notas kilomtricas e
innecesarias.
Ventajas
Facilitan la retencin y el repaso.
Le preparan para futuros aprendizajes. Le sern ms que tiles en los tramos de
educacin superior, conferencias, seminarios, etc.
Al escribir con palabras propias lo que dice el profesor, favorece el uso de
vocabulario y lenguaje personal.
Al tener que escuchar activamente, estimula la capacidad de concentracin.
Su uso desarrolla las facultades de anlisis y sntesis.
No olvidar:
Que se debe copiar literalmente lo que dice el profesor.
Dejar margen a la derecha y a la izquierda para realizar marcas, signos o
cualquier otro recurso grfico que ayude a resaltar las palabras-clave.
Dejar de lado los prejuicios que pueda tener con tal o cual profesor. Su actitud
debe ser positiva.
Utilizar toda la hoja. Dejar espacios en blanco para aclaraciones, notas de ltima
hora y cualquier otra informacin que complemente el contenido de la clase.
Escribir con letra clara. Los apuntes deben ser comprensibles en una lectura
posterior, an cuando haya pasado mucho tiempo.
Dejar espacios en blanco cuando el profesor hable muy deprisa. No intente
completar la informacin en el momento: se distraer.
Utilice abreviaturas: ahorrar tiempo y conseguir desarrollar la destreza
necesaria para convertirse en un experto en apuntes. stas son slo algunas de
las que puede usar.
Igua
Siglo
Ms
Menos
Hombre
Mujer
Mayor
Menor
Que
Por
=
S.
+
H
M
>
<
q
x
Nota: Deber crear smbolos propios.
109
EJERCICIO DEL TEMA: NOTAS AL MARGEN Y MARGINALES
Habamos comenzado a apuntar las notas al margen del siguiente texto, pero razones
de fuerza mayor nos impidieron seguir con el ejercicio. Completa las notas de los
prrafos que faltan. Luego, elabora un ndice personalizado sobre este tema.
El futuro de los bosques tropicales
Situacin:
Todos los aos desaparecen millones de hectreas de bosques tropicales. Se estima
que entre 1960 y 1990 desapareci ms del 20% de estos bosques (un 33% en Asia y
el 18% en frica y Amrica Latina). Lo que es peor, este proceso de destruccin no
muestra seales de detenerse. De hecho, actualmente la deforestacin de la Amazonia
procede a un ritmo todava ms acelerado que en la dcada de 1980, cuando el hecho
comenz a concitar inters a nivel mundial. Sin embargo, an se est a tiempo para
revertir ese proceso.
Impactos: Qu importancia tiene la deforestacin en general y la tropical en
particular? Ello puede ser visto a diferentes escalas. En primer lugar, tiene importantes
impactos negativos locales. Para los pueblos que habitan los bosques o que dependen
de los mismos, la deforestacin implica la prdida de sus posibilidades de supervivencia
como culturas autnomas. Para ellos, el bosque constituye su hogar y les provee de
alimentos, medicinas, materiales de construccin, lea, agua y todos los elementos
materiales y espirituales que aseguran el mantenimiento de la vida de la comunidad a
largo plazo. La desaparicin del bosque trae aparejada la prdida de todos esos
elementos y por ende la desnutricin, el aumento de las enfermedades, la dependencia,
la aculturacin y en muchos casos la emigracin y la desaparicin de la propia
comunidad.
En segundo lugar, la deforestacin impacta a nivel de la regin. Dado que los bosques
aseguran la conservacin del agua, de los suelos, de la flora y de la fauna, su
eliminacin acarrea, entre otros, graves impactos tales como la ocurrencia de grandes
inundaciones, el agravamiento de las sequas, la erosin de suelos, la consiguiente
contaminacin de los cursos de agua y la aparicin de plagas por la ruptura del
equilibrio ecolgico.
Finalmente, la deforestacin tambin implica impacto a nivel global. Los bosques
cumplen importantsimas funciones en materia climtica y su desaparicin afecta a la
humanidad en su conjunto. Por un lado, la enorme masa vegetal de los bosques ayuda
a regular el clima global, tanto en materia de precipitaciones como de temperatura y
rgimen de vientos.
Por otro lado, constituyen un enorme reservorio de carbono y su eliminacin contribuye
al agravamiento del efecto invernadero (generado fundamentalmente por la utilizacin
de combustibles fsiles).
110
Al ser incendiados o cortados, el carbono almacenado durante siglos en los bosques se

incorpora a la atmsfera, aumentando as la concentracin de carbono en la misma y
agravando por ende el efecto invernadero. (...)12
EJERCICIOS DEL TEMA: TOMAR NOTAS
Hemos dicho que la mejor escuela para una toma de apuntes eficaz es la prctica
diaria. Como las caractersticas de un libro (o de una web, en este caso) pasa por no
emitir sonidos, debers recurrir a tu propia organizacin para realizar este ejercicio.
Ejercicio 1
Te proponemos que veas en la televisin un telediario o algn programa de entrevistas
en los que prime el carcter expositivo (olvida pelculas y series de ficcin). Toma
apuntes como si de una clase se tratara. No olvides utilizar los recursos y consejos que
te damos ms arriba: subrayado, colores, ttulos y subttulos, maysculas, signos, notas
al margen.
Ejercicio 2
Aunque no hable, le cedemos la palabra al texto. Convierte en apuntes este fragmento
extrado de un libro de texto.
Las vanguardias
El intercambio cultural entre Europa y Amrica se vio favorecido por los viajes de
artistas e intelectuales a Europa, y en concreto a Pars. El chileno Vicente Huidobro se
convierte en mensajero cultural entre las dos orillas. Este autor fue el iniciador del
Creacionismo. (...)
Una de las manifestaciones ms singulares de la vanguardia hispanoamericana es la
llamada poesa negra, que se desarroll en las Antillas. Se caracteriza por sintetizar los
motivos culturales de los poetas negros y mulatos del rea del Caribe, aunndolo con el
espritu combativo que rechaza la opresin y marginacin.
El representante ms destacado es el cubano Nicols Guilln, con obras como Sngoro
Cosongo, un poemario en cuyo prlogo defiende la naturaleza mulata de su poesa, o
La paloma de vuelo popular.
Tras las innovaciones, los poetas incorporan a su produccin los logros de las
vanguardias, pero las enriquecen con elementos de la tradicin y con aportaciones de
otras culturas europeas. Este nuevo estilo tiene como principal cultivador al cubano
Jos Lezama Lima, el autor ms representativo de lo que se llam el movimiento
neobarroco.
Octavio Paz, mexicano, sintetiza en su obra aspectos del Barroco, el Romanticismo, el
Simbolismo y la Vanguardia. Considerado como el gran mentor del Surrealismo
12
(Extrado de Movimiento Mundial por los Bosques Tropicales www.wrm.org.uy)
111
hispanoamericano, recupera de ese movimiento la defensa de la libertad, la subversin,

la crtica, el erotismo y la magia.
En la novela se recuperan los temas indigenistas. La reflexin sobre la identidad propia
alcanz un desarrollo notorio en Bolivia, Per, Ecuador y Mxico. Esta visin lleva a la
concepcin de un mundo regido por mitos y supersticiones: las relaciones establecidas
entre lo mtico, lo mgico y lo misterioso sern los pilares bsicos de la mejor narrativa
hispanoamericana de las dcadas posteriores. Autores importantes de este perodo,
que ejercen una gran influencia en la narrativa posterior; son Miguel ngel Asturias,
Alejo Carpentier y Jorge Luis Borges.13
13
(Extrado de L.Gmez Torrego, P.Navarro Gmez y E.Pez, Lengua y Literatura 4, pg. 215, Ediciones SM)
112
3.7. FICHAS DE TRABAJO

OBJETIVO: Reorganizar la informacin escolar para extraer conocimiento.
Las fichas son esas pequeas tarjetas de cartn en dnde anotar informacin resumida,
casi telegrfica, sobre un tema determinado.
Constituyen una gran ayuda para organizar los materiales de estudio. Puede utilizarse
slo una de sus caras (anverso) o ambas (anverso y reverso). Hay de muchas clases:
Bibliogrficas
Anverso: datos generales del libro, autor, editorial...
Reverso: resumen, valoracin personal

Fichas-vocabulario
Anverso: trmino difcil o desconocido
Reverso: definicin
Ciencias
Anverso: frmulas qumicas
Reverso: explicacin
Idioma extranjero
Anverso: palabra
Reverso: traduccin
Citas de autores
Anverso: cita, autor, tema
Reverso: biografa, bibliografa
Temas especficos
... y las que se necesiten crear para los estudios
Ventajas
Recogen slo lo esencial.
Son cmodas, econmicas y sencillas de confeccionar.
Pueden aplicarse a casi cualquier disciplina.
Distribuyen la informacin de manera que sea fcil localizarla.
Se pueden informatizar fcilmente.
113
EJERCICIO DEL TEMA: FICHAS DE TRABAJO
Elabora una ficha para planificar tus estudios: horarios, asignaturas, fechas de
exmenes...
Retoma el ejercicio de cuestionario y confecciona varias fichas con los distintos
resultados.
A travs de la confeccin de fichas, realiza el rbol genealgico de tu familia.
114
3.8. MAPA MENTAL

OBJETIVO: Crear imgenes propias para el desarrollo de conocimiento.
Los mapas mentales, desarrollados por Tony Buzan presentan la informacin tal y como
la procesa el hemisferio holstico; es decir como procesan la informacin los dos
hemisferios cerebrales. En un mapa conceptual se representa no slo informacin, sino
tambin las relaciones entre las distintas ideas.
A primera vista un mapa podra parecer un esquema con dibujos, pero la diferencia es
ms profunda. En un esquema se refleja la informacin de manera secuencial y se
priman los conceptos abstractos, en un mapa conceptual se prima la bsqueda del
todo, de las interrelaciones y la informacin sensorial.
En "El Libro de los Mapas Conceptuales" Tony Buzan dice: "La simple combinacin de
las dos habilidades corticales relacionadas con las palabras y los colores, transform mi
estilo de tomar apuntes. El mero hecho de aadir dos colores a mis apuntes mejor en
ms de un cien por cien mi capacidad de recordarlos" 14
14
BUZAN, Tony y BUZAN, Barry, El Libro de los mapas conceptuales, Ediciones Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0)
115
Realice un mapa mental de la Unidad 1, entregue evidencia al maestro (a)
116
3.9. ENSAYO
OBJETIVO: Interpretar textos y crear a partir de ellos nuevas ideas del conocimiento.
El ensayo es un trabajo escrito, por lo comn breve, sobre temas muy diversos. No lo
define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante el mismo.
Actitud de prueba, de examen, a veces de tentativa o de sondeo. El ensayo es un
intento por el que se reconoce un terreno nuevo, inexplorado. Tiene como objetivo
persuadir a una audiencia sobre la validez e importancia de las ideas propias en
relacin a un tema.
Algunas de las caractersticas que debe satisfacer el ensayo son:
Variedad y libertad temtica. Es decir, no obstante que en su origen se trat de un
gnero eminentemente literario, hoy la variedad y la libertad para abordar toda clase de
temas le confieren la autonoma necesaria para ser un gnero, que al partir de citas,
lecturas y de la observacin permite el planteamiento de ideas.
El desarrollo de un argumento o planteamiento mediante el uso integrado de hechos,
razonamiento propio y, ocasionalmente, aportaciones de otros autores.
Consiguientemente, el ensayo supone, ante todo, capacidad de anlisis y reflexin.
En el ensayo, el aspecto fundamental es establecer una posicin, tesis o postura que
relaciona todos los otros aspectos a discutir en el trabajo.
ELEMENTOS
En trminos generales, en un ensayo se define o establece un problema o situacin, se
hace una comparacin estableciendo las semejanzas o diferencias entre dos temas, o
se lleva a cabo un anlisis causal de un cambio o curso de accin; en ocasiones, el
ensayo cubre estos tres aspectos.
El ensayo suele estar formado por tres partes claramente distintas: la introduccin, el
desarrollo y la conclusin. Es comn que en los ensayos estas tres partes no se
indiquen con encabezados, pero s estn claramente reconocibles.
INTRODUCCIN
En esta parte, considere los siguientes aspectos:
Defina la postura personal o tesis respecto al tema del ensayo.

D una visin amplia y general de los puntos a desarrollar.
Enuncie, en forma breve, los argumentos o razones que usar en el
desarrollo de su tesis o postura.
117
DESARROLLO
Se selecciona un mtodo para desarrollar las ideas: definir, comparar,

analizar, argumentar.
Organice las partes principales de las que va a constar el desarrollo de su
tema.
Elaborar cada uno de los puntos, razones o argumentos que apoyan la
posicin, tesis o postura ante el tema.
CONCLUSIN
Vuelva a establecer su posicin o tesis.
D un breve resumen de su exposicin, argumentacin o tratamiento del
tema.
Sugiera las consecuencias que pueden derivarse de su posicin: lneas de
accin a seguir, riesgos o beneficios que pueden derivarse.
Cmo organizar un texto
Sentarse y escribir es comenzar a construir la casa por el tejado. En el proceso de
elaboracin de un texto, ya sea ste para clase, para nosotros mismos o con cualquier
otra finalidad, habrn de observarse una serie de etapas previas.
Los pasos propuestos son prioritarios para que el texto: tenga coherencia, no sea
confuso y no desanime al lector, al fin y al cabo es su ltimo destinatario.
Esta serie de preguntas bsicas ayudarn a despejar el terreno:
De qu tema quiero escribir?
Cules son las ideas o planteamientos principales?
A quin ir destinado el texto?
Qu tipo de palabras debo utilizar?
Conozco suficientemente el tema?
A simple vista, puede parecer que est perdiendo el tiempo. Se trata, sin embargo, de
una apreciacin errnea. De estas respuestas saldr la estructura o el esqueleto de
aquello que deseamos expresar en palabras.
Hace falta mucha prctica y dominio de la tcnica narrativa para poder escribir del
"tirn". La inmensa mayora de los escritores profesionales realizan un exhaustivo plan
de trabajo antes de trazar la primera mayscula.
118
Ha respondido ya a las preguntas? Entonces debe saber que: Debe ordenar los
pensamientos para transmitirlos en palabras. Si no sabe lo que quiere contar,
seguramente contar otra cosa. El ttulo suele ser de gran ayuda para comenzar.
Trazar un plan. Plasmar en un papel las ideas que surgen en el proceso creativo y
ordenarlas por orden de importancia.
Organizar fichas para clasificar aquellas ideas que vayan a convertirse en texto. De
manera que si la idea sale del tema, salga del texto.
Piense en el lector. Su capacidad de esfuerzo no es infinita. No intente que adivine lo
deseado.
Procure redactar de forma comprensible. El lenguaje debe ser sencillo y claro: ya habr
tiempo para florituras. Recuerde que escribe para expresarse, no para lucirse.
Procure escribir lo que sabe, de lo ms prximo a nuestros conocimientos y emociones.
An as, puede investigar sobre el tema que haya elegido. Adems de necesaria, la
labor de recoleccin de datos es muy divertida.
119
EJERCICIO DEL TEMA: ENSAYO
Ejercicio: Escribe lo que oyes
Tomando en cuenta las preguntas formuladas anteriormente, elabora un breve
cuestionario sobre un tema sencillo: "Las ltimas vacaciones", "La vida en la ciudad" o
"Un da en la vida de..."
Pdele a un amigo o familiar que lo responda.
Transcribe las respuestas.
Organiza un texto no muy largo (200 palabras).
Escrbelo con tus propias palabras en primera persona del singular.
Dselo a leer al "entrevistado".
Qu opina?
Y cules son tus impresiones acerca del resultado final?
Conserva el ejercicio. Volveremos sobre l ms adelante.
120
UNIDAD 4.
APRENDE A LEER
OBJETIVO: Adquirir y desarrollar las habilidades textuales, semnticas y
argumentativas para superar el dficit terico y tcnico que presentan los estudiantes
en la produccin y comprensin de textos, as como en la argumentacin del
pensamiento propio.
TEMARIO

4.1.1. QUE ES UN LIBRO
4.1.1.1. QUE ES UN TEXTO
4.1.2. TIPOS DE LECTURA
4.1.2.1. LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIN
4.1.2.2. LECTURA ANALTICA Y DE COMPRENSIN
4.1.2.3. LECTURA CRTICA
4.2.1. CONTEXTO
4.2.1.1. LECTOR
4.2.1.2. TEXTO
4.3. COMPRENSIN DE LA LECTURA
4.3.5 RECURSOS PARA AL COMPRENSIN DE LA LECTURA
4.3.6. TCNICAS BSICAS DE LECTURA
4.4. AUTOEVALUACIN
4.5. RESOLUCIN DE EXMENES
4.5.1 COMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXMENES
4.5.2 SNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTES LOS EXMENES
4.5.3. PREVENCIN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS
EXMENES
121
INTRODUCCIN
La lectura, se encuentra vinculada con el resto de las materias, se encarga de

proporcionar conocimientos y desarrollar las habilidades necesarias para el buen
desempeo en los estudios, facilitando la comprensin de lectura y la argumentacin
escrita, lo cual incide de manera significativa en los xitos profesionales, acadmicos,
laborales y en el desarrollo personal de los estudiantes.
122
MAPA CONCEPTUAL
4.1
TIPOS DE LECTURA
4.2
LECTURA CONTEXTUAL
4.3
COMPRENSIN DE LECTURA
4.4
AUTOEVALUACIN
4.5
RESOLUCIN DE EXMENES
123
OBJETIVO: Enfrentarse a los textos y diferentes clasificaciones de lectura y captar el

contenido del texto, para lograr la comprensin.
4.1.1 QU ES UN LIBRO?
Un libro es el conjunto de hojas escritas (de textos o escritos cortos) unidas por uno
de sus lados ya sea cocidas o pegadas y cubiertas de pastas.
Si bien los libros estn integrados por textos o escritos cortos, entonces debe
entender que un libro de historia est integrado por varios textos o escritos cortos que
hablan sobre temas especficos de historia.
No se confunda, comnmente dice que va a leer un libro de historia, pero en realidad
se trata de un texto o varios textos de historia contenidos en ese libro. Un libro de
historia de la revolucin mexicana estara integrado por varios textos que tratan temas
especficos, presentados en captulos, partes o unidades.
4.1.1.1 QU ES UN TEXTO?
Un texto es el conjunto de palabras que integran un escrito, ocupa no ms de tres
pginas, no es muy extenso, es el cuerpo de una obra escrita (de un libro). Ahora bien,
varios textos (varios escritos cortos) integran el contenido de un libro (dan forma a un
libro).
El texto est integrado por letras, las letras forman palabras, como las palabras forman
oraciones y las oraciones constituyen prrafos que contienen informacin de un tema o
asunto especfico. Cualquier escrito corto de entre una y tres que contenga informacin
conforma un texto.
4.1.2 TIPOS DE LECTURAS

Lectura Exploratoria y Selectiva o de Inspeccin
Lectura Analtica Y De Comprensin
Lectura Crtica
124
4.1.2.1 LECTURA EXPLORATORIA Y SELECTIVA O DE INSPECCIN

Dos fases:
1. Fase Exploratoria:
a) Se hojean los textos con el fin de evaluarlos.
b) Nos ubica en el tema.
c) Nos da una visin general del mismo.
Objetivo: Desechar los materiales que resulten inservibles para nuestro
Propsito.
Cundo se realiza la exploracin?
Cuando consultamos, analizamos y examinamos diversos tipos de textos.
(Enciclopedias, diccionarios, portadas, ndices, introducciones, catlogos)
Cmo hojear o explorar un libro para saber si es til o no?
Para ello debemos de leer:
a) El ttulo y el subttulo.
b) Los ndices (generales, onomsticos, analticos)
c) El prefacio, la introduccin el prlogo.
d) El inicio de cada prrafo de cada captulo.
e) La frase negrita o cursiva que resalte en el texto.
f) El ltimo prrafo de cada captulo.
g) Las conclusiones del autor.
2. Fase de seleccin o inspeccin:
a) Se eligen textos considerados interesantes.
b) Adems de examinar, deber seleccionar textos para obtener la informacin
especfica y til que le ayudar a desarrollar el trabajo de investigacin o simplemente
aclarar ms la materia a estudiar.
4.1.2.2 LECTURA ANALTICA Y DE COMPRENSIN

Para lograr una mejor comprensin y anlisis de un texto debemos tomar en cuenta
cuatro aspectos importantes:
125
EL
LOS SIGNOS DE
LAS IDEAS
LOS MODELOS
VOCABULARIO
PUNTUACIN
CENTRALES Y
DE
COMPLEMENTARIAS ORGANIZACIN
DE LAS IDEAS
DE UN TEXTO
a) Debe
a) Debe
Las ideas Centrales
Las ideas
comprender el
comprender el
se pueden localizar
Centrales
vocabulario para
vocabulario para
en:
se pueden
entender el
entender el
a) Ttulo
organizare en
Texto.
Texto.
b) 1er. Prrafo
forma de:
b) Tener siempre
b) Tener siempre
c) 1 oracin
a) Enumeracin
un diccionario a
un diccionario a
d) ltimo prrafo
b) Pregunta y
La mano.
La mano.
e) cuadros
respuesta
c) Saber prefijos.
c) Saber prefijos.
sinpticos
c) Comparacin y
Respetar
f) ilustraciones
contraste
los signos de
g) palabras
d) Las Ideas
puntuacin para
subrayadas, en
Complementarias
tener una buena
letra cursiva o
brindan:
lectura:
Negritas.
a) Explicaciones
1. punto
Las Ideas
b) Ejemplos
2. coma
Complementarias:
c) Enumeraciones
Amplan, apoyan y
d) Causas.
3. punto
y coma
4. parntesis
argumentan a las
5. puntos
Centrales.
suspensivos
126
4.1.2.3 LECTURA CRTICA

En una lectura crtica debern analizarse los siguientes aspectos:
1. La fuente de donde proviene el texto:
a) La editorial. Es conocida?
b) La fecha de publicacin. Es actual?
c) Lugar de la publicacin.
d) Bibliografa de apoyo (textos, autores, fuentes confiables)
e) El autor. Es renombrado?, es especialista en la materia?
2. El lenguaje del texto:
a) Objetivo: se presenta de manera directa y neutral, sin mezclar sentimientos.
b) Subjetivo: se expresa la informacin de manera personal y los sentimientos que
emanan de ella.
c) Connotativo: El autor utiliza palabras con un segundo significado (oculto,
implcito o indirecto) Ejemplo:cuate, respecto a un significado directo;amigo.
3. El tono utilizado por el autor:
a) Neutral: El autor no demuestra sentimiento alguno.
b) No neutral: Muestra algn sentimiento (optimismo, pesimismo, negativo, positivo,
irnico, solemne, sarcstico, etc.)
4. La forma en que se presenta la informacin:
a) Hechos: Significado literal de las cosas (argumentaciones comprobables,
situaciones que se puedan verificar)
b) Inferencias: Significado implcito de las cosas (deducciones que se basan en
hechos). Es decir, son hiptesis o suposiciones que nos planteamos acerca de un
hecho.
c) Opiniones: Significados complementarios (consideraciones o comentarios del autor)
Basados en hechos o inferencias.
5. El propsito del autor:
a) Informar: Se basa en hechos y su lenguaje es objetivo.
b) Instruir: Se basa en hechos, pero tambin tiene inferencias y opiniones
(lenguaje objetivo, en cierta medida subjetivo).
c) Convencer: El autor trata de persuadirnos. (Basa su argumentacin en hechos, pero
utiliza principalmente inferencias y opiniones, es decir, prevalece el lenguaje subjetivo o
en su caso connotativo).
127
6. La hiptesis propuesta:
Establece lo que se quiere demostrar. Es la suposicin acerca de lo posible o
imposible para sacar de ella una consecuencia.
El autor propone una hiptesis tanto en la introduccin como en la conclusin, pues
as podremos comprobar si se ha podido despejar y de este modo alcanzar el objetivo
que se esperaba.
] Un texto ser dbil o no coherente, cuando el autor no desarrolle una o varias
Hiptesis o no las demuestre en sus conclusiones.
7. Los textos tendenciosos:
Este tipo de texto inducir en el lector una opinin o pensamiento.
Elementos importantes para reconocer los textos tendenciosos:
a) Generalizaciones: El autor no es objetivo (no se deben utilizar las
Palabras: todo, siempre, nada, nadie, nunca) pues no es correcto
Generalizar, no existen los absolutos.
Ejemplo: Todo lo que declara el presidente es verdad, l nunca se equivoca.
b) Estereotipos: Son el resultado de una sobre generalizacin que clasifica a las
personas dentro de una misma categora, cuando en realidad existen las excepciones.
Ejemplo: Todos los yucatecos son cabezones.
c) Una sola cara de la moneda: El autor muestra un solo lado de las cosas, una sola
opinin o versin del hecho.
Ejemplo: El Tratado de Libre Comercio traer mltiples ventajas para Mxico (En
este caso hay que preguntar, pero, cules seran las desventajas?).
d) Falacias: Son mentiras o falsedades que en ocasiones recaen hasta lo absurdo.

Ejemplo: El Presidente ha logrado, entre otras cosas, la solidez de la moneda y el
encaminar a nuestro pas hacia el primer mundo
128
Describe cada concepto

Lectura enfocada al esparcimiento.
Lectura enfocada a la cultura.
Lectura enfocada al estudio.
Lectura enfocada al estudio.

Herramientas o tipos de lecturas.
La lectura de comprensin o analtica.
La lectura contextual.
La lectura crtica.
El pensamiento critico.
129
OBJETIVO: Adecuar lo ledo a espacio y tiempo en el contexto que se desarrolla la

lectura.
4.2.1 CONTEXTO
Las interacciones entre las caractersticas lector-texto ocurren dentro de un contexto en
el que estn inmersos ambos. Por ejemplo: no es lo mismo leer cuando existe una
demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual
enfrentarse a un texto para pasar un examen de admisin o simplemente divertirse. As
mismo, es diferente un texto propio (en cuanto a gnero y estilo) de la comunidad social
especfica en donde el estudiante se encuentra, a otro que no es tan caracterstico del
contexto sociocultural.
Por tanto, se debe reconocer al contexto como determinante en la naturaleza y su
calidad para conducir al lector frente a situaciones de comprensin en la informacin
escrita.
Por ltimo tambin se considera a la comprensin de lectura como una actividad
estratgica, porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria
(especialmente de la memoria de trabajo), sabe que si no utiliza y organiza sus
herramientas cognitivas en forma inteligente, el resultado de su comprensin de la
informacin relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse,
y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. En este sentido, el lector
que intenta comprender un texto y desea leer para aprender debe planear distintos
procedimientos estratgicos, los cuales tambin deben ponerse en marcha,
supervisarse de manera continua, en funcin de un determinado propsito o demanda
contextual planteada de antemano (Sole, 1992).
4.2.1.1. LECTOR
Considera que el alumnado lee pocos textos, de baja cualidad y lo hacen una sola vez.
Se trabaja poco la relectura, la indagacin.
Una evaluacin argentina muestra que casi la mitad de alumnos tienen problemas para
resumir, identificar las partes de un texto, reconocer el vocabulario relacionado con el
sentido, reconocer el tema principal, descubrir la informacin implcita a un texto
informativo o descubrir las relaciones de causalidad.
130
En la mayora de las escuelas se manejan didcticas para la alfabetizacin inicial pero

no resolvemos las etapas posteriores a ella, en relacin con la superacin de
dificultades lectoras, no formamos lectores inteligentes y voluntarios, habituados a leer,
no llegamos a ver la relacin del alumno con la obra, con el libro
La Comprensin lectora: es la construccin de la representacin de los textos en multiniveles y que mejora cuando el lector construye ms niveles de representacin y ms
inferencias en cada nivel. Tambin es considerada como la actividad cognoscitiva, que
implica una relacin constructiva en la que interactan texto y lector. El lector construye
una representacin mental del texto-modelo de significado- que es una de las
representaciones posibles de ste.
Los conocimientos anteriores del lector y los aspectos del texto se combinan y son los
que inhiben o capacitan la comprensin. Esta comprensin implica una representacin
mental situacional (por tanto, contextualizada). Actualmente ya nadie niega la
trascendencia de los conocimientos previos para llegar al xito lector. En ellos se
encuentra un factor clave en la deteccin de insuficiencias.
As pues se enumeran a continuacin algunos de estos elementos que interfieren en el
lector:
Habilidades psicolingstica
Conocimientos previos, (esquemas) relacionados con temas, eventos, gnero y
estructura del texto.
Factores motivacionales (propsitos, expectativas, intereses) y actitudinales.
Estrategia de la lectura especfica.
Estrategias metacognitivas y autorreguladoras.
131
4.2.1.2 TEXTO
La complejidad de los textos se encuentra en el hecho que estn llenos de elemento no
dichos. Todas las definiciones de inferencia hacen referencia a huecos, a contenidos
ausentes o insuficientemente manifiestos en el texto, a espacios en blanco que el lector
rellena, tales como:
Contenido temtico
Estructura textual
Nivel de dificultad y extensin
Significatividad lgica y psicolgica
Formato
Ayudas y sealamientos
Varios estudios han probado que los buenos lectores son ms sensibles a la
informacin importante que los lectores mediocres. Se debe tener en cuenta que los
lectores pueden variar su rendimiento segn el tipo de texto y la tarea realizada durante
y despus de la lectura.
Como se ha dicho, la lectura es una actividad cognoscitiva, que implica una relacin
constructiva en la que la interactan texto y lector. Es decir que la lectura es la
interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporciona el texto, de
sus caractersticas y de los conocimientos previos del lector.
Plantea la investigacin en busca de inferencias para la comprensin. Ante un texto,
prepara la secuencia didctica siguiente (lectura individual con actividades, lectura en
voz alta comentada, lectura individual con actividades)
Nos interesa los seis papeles que distribuye entre los lectores aprendices para
aproximarse al texto: LECTOR, PERIODISTA, DETECTIVE, ADIVINO, SABIO,
PREGUNTN.
El lector: La lectura en voz alta: El acercamiento al texto del lector es leyendo en voz
alta a sus compaeros. Uno de los elementos que ms se estudia son las diferencias
entre el texto original y los cambios que efecta el lector. Se observa qu factor leva a
esos errores/adaptaciones.
Existen dos tipos de conducta lectora: algunos conservan y/o anticipan el significado del
texto, otras no lo hacen.
Valora el hecho que algunos buenos lectores agregan y comentan el texto. En
definitiva, la gran cantidad de detenciones, segmentaciones y agregados puede
interpretarse como dificultades de lectura; mientras las conductas como
substituciones/modificaciones y las omisiones pueden interpretarse como
concomitantes a los procesos de comprensin lectora.
132
El detective: Cmo definen los lectores los trminos desconocidos? El objetivo

principal de esta seccin es observar como infieren las palabras a partir del contexto. El
lector que asume el rol de detective se encarga de intentar definir estas palabras
desconocidas.
INFERENCIA LEXICAL: posibilidad de completar el significado de un trmino
desconocido mediante una definicin, ms o menos aproximada(p. 84) . Los buenos
lectores tienen ms habilidad para inferir el significado de palabras artificiales y tambin
tienen ms vocabulario.
En el corpus se encuentra con tres tipos de definicin:
refieren al objeto esencial
aluden exclusivamente al trmino
sealan asociaciones libres.
Las mejores definiciones son las que hacen referencia al concepto en relacin con el
contexto, porque se cumplen los dos requisitos fundamentales para la definicin lexical:
el conocimiento del significado convencional adaptado al sentido del texto.
Definen a partir del radical, por etimologa, por sinonimia relacionada con el contexto,
por homonimia y por asociacin fontica. Otras por asociacin libre. Seala que los
alumnos han tenido mucha dificultad para realizar esta tarea. Muchos definen por
aproximacin creciente.
Propone la realizacin de ejercicios por parejas o pequeo grupo donde se interroguen
por escrito sobre las palabras desconocidas. Reflexin sobre como se interpreta un
trmino desconocido: metacognicin.
El preguntn: Cmo y qu preguntaron al texto? El rol del preguntn es elaborar
preguntas sobre datos o informacin que no aparece en el texto. En la investigacin se
constat que se formulaban pocas preguntas y muchas de ellas referan a inferencias
lexicales [tarea del detective]. Clasifica las inferencias en cinco tipologas: elaboracin,
generalizacin, causa/efecto, contextualizacin (orientacin espacio/temporal) i
sentimiento.
Establece tres modalidades de respuesta a las preguntas formuladas:
MOD A: la inferencia se relaciona con el sentido general del texto.
MOD B: la inferencia se relaciona parcialmente con el sentido general del texto pero no
con la pregunta
MOD C: la inferencia se relaciona parcialmente con el sentido general del texto pero no
con la pregunta
El periodista: Cmo se sintetiza el texto? Se propone un resumen parcial y uno final
del texto con el fin de poder discriminar lo central de lo accesorio para mostrar el tema
del texto en cuestin. Cmo enuncian la informacin principal del texto?
133
1. Respuestas referidas al tpico del texto con inferencias referidas a las ideas
principales.
2. Respuestas referidas al tpico del texto con inferencias referidas a ideas
secundarias.
3. Respuestas no referidas al tpico del texto. Resumen de ideas secundarias o
episodios aislados.
El adivino: Cmo predicen el desenlace del relato?
El Sabio: Cmo relacionan lo ledo con los propios conocimientos?, lo textual con
lo extratextual.
134
Cuestinese y pregntese.
Buscar el significado de lo que se esta leyendo.
Exprese lo que va leyendo.
135
4.3 COMPRENSIN DE LECTURA

OBJETIVO: Experimentar y familiarizarse con las caractersticas diversas y de
textos variados, de tal manera que pueda ir aprendiendo las caractersticas que lo
diferencian y ejercitando la habilidad de lectura segn la intencin y el texto.

La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter
estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y el texto,
dentro de un contexto determinado.
Se considera una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza
simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto
a su base de conocimientos (Colomer, 1992; Daz Barriga y Aguilar 1988; Sol 1992).
Adems, el lector trata de construir una representacin fidedigna a partir de los
significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos
pertinentes, tales como habilidades psicolingsticas, esquemas, habilidades y
estrategias), explota los distintos ndices y marcadores psicolingsticos, los de formato
que se encuentran en el discurso escrito. La construccin se elabora a partir de la
informacin que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las
interpretaciones, inferencias e integraciones adicionadas por el lector, con la intencin
de lograr una representacin fiel y profunda del mensaje comunicado por el autor, (por
supuesto, el lector en un momento dado puede incluso ir ms all del mensaje
comunicado). De este modo, se puede afirmar que la construccin realizada por el
lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar la misma
interpretacin de todos los lectores sobre un mismo texto, menos lograr una
representacin idntica.

Gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura estriba en la ndole
y profundidad de los diversos niveles en que esta ocurre. Por esto para comprender un
texto se requieren varias actividades de micro y macroprocesamientos (Daz-Barriga,
1998; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).
136
Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecucin

relativamente automtica, estn relacionadas con todos los subprocesos involucrados
que se dirigen al establecimiento, codificacin y coherencia local entre proposiciones.
Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar tales microprocesos en forma
automtica y slo se percata de su existencia al enfrentar algunos obstculos o
problemas de distinto tipo que vuelven difcil la lectura. Ms all de la aplicacin de las
habilidades psicolingsticas bsicas para la descodificacin y presuponiendo, como ya
hemos dicho, que el lector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los
niveles inferiores de la comprensin son los siguientes:
El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados.

La identificacin o construccin de las proposiciones (ideas) a partir de los
enunciados del texto.
La vinculacin de las macroproposiciones entre s, encontrar el hilo conductor
entre ellas: coherencia local y proposiciones.
Inferencias-puente necesarias para la vinculacin e integracin de proposiciones.
Reconocimiento
palabras
Extraer el significado de las

palabras
Significado
lexical
Organizar los significados en

proposiciones
Reconstruir relaciones entre
proposiciones (microestructura)
Interpretacin
textual
Extraer el significado global

(macroestructura)
Representacin
contextual
Asignar significado a categoras

funcionales (superestructura)
Movilizar los conocimientos previos
Representacin
situacional
137

1. Como descodificador o descifrador que se enfrenta a diversas problemticas:
Qu dice este texto? , Cmo puedo descifrarlo?
2. Como interprete del texto: Qu significa el texto? , Qu puedo comprender? ,
Qu ideas construyo a partir de l?
3. Como aprendiz a partir del texto: Qu aprendo de l? , Qu he aprendido a
partir de l?
4. Como usuario del texto. Las preguntas clave serian: Cmo puedo utilizar lo que
el texto me dice? , Qu puedo aplicar? , para que situacin (es) es til lo que
me dice?
5. Como analista critico del texto. Las preguntas clave aqu son muy variadas, pero
las ms representativas podran ser: Qu propsito tiene este texto? , Qu
aspectos me parecen adecuados o inadecuados, interesantes o no interesantes?
, Qu me quiso comunicar el autor? , Qu otras lecturas alternativas puedo
hacer del texto a la que me propone al autor? , Qu implicaciones tiene el
texto? , Qu criticas puedo hacerle? , Qu tan valioso o transcendental lo
encuentro?

Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar acabo el
proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propsito para leer y con
las actividades de planeacin sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin de la
lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propsito que la
antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde
el exterior por el docente o por las exigencias del programa acadmico). Por ello, se
considera que establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental, pues
determina tanto la forma de direccin al texto, como la regulacin y evaluacin de todo
el proceso.
Establecer el propsito de la lectura.
Podemos decir que, en el contexto escolar, se privilegian cuatro tipos de propsitos
para la comprensin de textos:
1. Leer para encontrar informacin (especfica o general)
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etctera).
3. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para actividades de
evaluacin).
4. Leer para comprender y aprender.
138
En gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela sin propuestas
generalmente por el profesor o por los propios textos, el alumno/lector tendr que
adaptar su propio propsito en funcin de dichas propuestas. Se ha demostrado la
capacidad para saber cmo adaptar el propsito de la lectura a las demandas de las
tareas que implican comprensin y aprendizaje, este es un elemento crucial para poder
plantear y llevar a cabo actividades de planeacin, estudios eficaces y desarrollar en
forma apropiada las actividades de supervisin metacognitiva. Los lectores ms
pequeos y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos
de sus tareas y para comprender los distintos propsitos de la lectura (Brown,
Armbruster y Baker, 1986).
4.3.5 RECURSOS PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA

Estrategias, esquemas y estructuras textuales:
Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de realizar el proceso,
estn relacionadas con el establecimiento del propsito para leer y las actividades de
planeacin. Sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin de la lectura utilizando los
recursos cognitivos disponibles.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propsito que la
antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde
el exterior por el docente o por las exigencias del programa acadmico).
Para que la actividad de comprensin tenga lugar adecuadamente, es necesario
involucrar de manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y
especficas durante todo el proceso. Las actividades autorreguladoras deben estar
presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las
estrategias de lectura. Ya lo han sealado Paris, Wasik y Turne (1991), lo ms
importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, ms bien
deben aplicarlas eficazmente segn algn propsito determinado. Esto slo es posible
cuando se han desarrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras
necesarias, por eso hemos incluido en el cuadro ambos tipos de estrategias.
139
Existen distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo al momento

(antes, durante y despus) en que ocurren dentro del proceso de la
comprensin de los textos.
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
AUTORREGULADORAS
ESPECFICAS
DE
LECTURA
ESTRATEGIAS ANTES
DE LA LECTURA
Establecimiento
del propsito
Plantacin
de
Activacin
del
conocimiento
previo
la
actuacin
Elaboracin
de
predicciones
Elaboracin
de
preguntas
ESTRATEGIA
DURANTE
LA
Monitoreo
supervisin
Determinacin de
partes relevantes
LECTURA
del texto
Estrategias
de
apoyo al repaso
(subrayar,
notas,
tomar
relectura
parcial o global)
ESTRATEGIAS
DESPUS
LECTURA
DE
Evaluacin
LA
Identificacin del
resumen
Elaboracin
del
resumen
Formulacin
contestacin
de
preguntas
140
4.3.6 TCNICAS BSICAS DE LECTURA

La tcnica de los seis pasos.
Esta tcnica tiene la finalidad de ofrecerle los conocimientos bsicos para realizar
lecturas y obtener el mayor provecho, adems de mejores resultados.
Si no posee el hbito y la habilidad de leer, puede utilizar esta tcnica universal o
genrica antes, durante y despus de su lectura. Aplique los siguientes pasos:
1.- Establezca el propsito de la lectura.
2.- Examine e inspeccione el contenido de todo el libro (textos que lo integren).
3.- Cuestinese y formlese preguntas.
4.- Busque el significado de lo que lee.
5.- Exprese lo que est leyendo.
6.- Repase lo estudiado.
1.- Establecer el propsito de la lectura.
Es muy importante antes de iniciar su lectura, definir y dejar claro para qu le va servir
dicho texto o libro.
Debe establecer el propsito de la lectura. Usted puede leer para:
1. Obtener las ideas generales de un texto o libro.
2. Distinguir las ideas principales.
3. Evaluar crticamente.
4. Comprender el contenido.
5. Localizar informacin especfica.
6. La aplicacin prctica.
7. Distraerse.
8. Dar una revisin rpida del material.
9. Hojear.
10. Hacer una lectura de estudio.
11. Hacer una lectura ligera.
12. Leer palabra por palabra.
Propsitos de la lectura.
A continuacin se definen los diferentes propsitos de lectura:
1.- Leer para obtener las ideas generales de un texto o libro.
Si el objeto de la lectura es obtener una idea o las ideas generales de un texto o libro,
no es necesario leer minuciosamente, se puede hacer a mayor velocidad fijando la
atencin slo en los encabezados y subttulos, ideas generales, prlogo, introduccin o
los resmenes que aparecen al final de cada tema o unidad.
2.- Leer para distinguir las ideas principales.
Si el objeto de leer es seleccionar y estudiar las ideas principales, debe realizar una
lectura minuciosa guindose por las notas al margen, los enunciados y recuadros que
estn resaltados con negritas, pues resaltan la informacin ms significativa de un
texto.
141
3.- Leer para evaluar crticamente.

Las experiencias educativas anteriores (su preparacin acadmica previa), deben
ayudarle a elaborar opiniones sobre los hechos. Cuando lea puntos de vista distintos,
sea imparcial y una vez que conozca la consistencia de las ideas de autor, jzguelas o
valrelas objetivamente. Debe descubrir las influencias o implicaciones ideolgicas,
para ponderar la validez y fundamentos de las tesis parciales. Lo importante es leer con
una actitud abierta. Cuando sea posible consulte al menos dos puntos de vista antes de
formarse una opinin definitiva sobre el tema.
4.- Leer para comprender los contenidos de los temas.
Es el tipo de lectura que se hace con la finalidad de adquirir nuevos conocimientos,
implica la realizacin de una serie de actividades, tales como elaborar notas, consultar
el diccionario, repasar, etc. Estas actividades proporcionan la comprensin de los
contenidos.
5.- Leer para localizar informacin especfica.
Cuando sabe qu busca, puede guiarse por el ndice temtico y ver nicamente lo
interesante, evite leer prrafos innecesarios, esto le facilita la localizacin de la
informacin que requiere.
6.- Leer para la aplicacin prctica.
En este caso la lectura se realiza con el propsito de obtener conocimientos que
facilitarn al estudiante la realizacin de alguna tarea, posteriormente.
7.- Leer para distraerse.
Es el tipo de lectura de esparcimiento, se lee nicamente por diversin. Las lecturas
dependen siempre de sus preferencias, gustos o aficiones.
8.- Leer para hacer una revisin rpida.
Como su nombre lo indica, es una bsqueda muy rpida de algn punto importante.
Puede ser el ttulo o subttulo de un tema. El punto esencial aqu es que usted no se
distraiga leyendo otras partes del texto, debe concentrarse para localizar lo deseado.
9.- Leer para hojear.
Este tipo de lectura se parece mucho a la revisin rpida, la diferencia es que no se
busca nada en particular, simplemente est viendo el contenido sin tener un objetivo fijo
o inters determinado.
10.- Leer para hacer una lectura de estudio.
Este tipo de lectura el estudiante la aplica con mayor frecuencia para aprender. Es lenta
y repetitiva, su objetivo es dominar lo ledo.
11.- Para hacer una lectura ligera.
Este tipo de lectura, generalmente las personas la realizan para distraerse o evadir
situaciones, es muy parecida a la lectura para distraerse.
142
12.- Leer palabra por palabra.

Algunas lecturas requieren de esta tcnica, ejemplos claros son la lectura de lenguas
extranjeras o de frmulas matemticas. Aqu la lectura es muy tcnica.
Sin importar el motivo o razn de iniciar una lectura, ponga atencin y concntrese. Lea
con detenimiento para comprender y entender. Es recomendable que vaya subrayando
las ideas importantes e ir tomando notas para posteriormente desarrollar sus escritos
con mayor facilidad.
Para estudiar eficientemente debe aprender a variar la velocidad de sus lecturas,
adecundola tanto al material que est leyendo como a los objetivos que persigue.
Propngase aplicar todos los tipos de lectura que mencionamos anteriormente, sern
herramientas que le permitirn buscar puntos especficos mediante revisiones rpidas.
Podr valorar y analizar con rapidez todo lo ledo.
143
Tcnicas para mejorar la comprensin lectora.
Registrar.
Retener.
Rememorar.
144
4.4. AUTOEVALUACIN
OBJETIVO: Concebir la lectura como un aprendizaje activo, en ella no se recibe la
informacin elaborada como en la clase sino que se busca, se indaga; posibilita la
autoformacin. El libro es un instrumento de docencia y de investigacin al mismo
tiempo. Para ello evaluar su propio rendimiento acadmico y cognoscitivo.
1.- Examinar e inspeccionar el contenido del libro.
Significa dar un vistazo rpido a los textos o escritos cortos que contiene el libro,
(captulo o captulos) que est leyendo, no emplee mucho tiempo en hacerlo.
Revise los ttulos y subttulos ya que estos representan el esqueleto del contenido de la
obra del autor, as se le facilitar encontrar las ideas principales.
Lea las introducciones y resmenes de cada captulo, en estas partes se explica por
qu se escribi el libro y los objetivos del mismo.
Cuando se presenten grficas o cuadros, deles un vistazo, los resmenes grficos le
muestran de forma visible el contenido de muchos hechos y relaciones. Todo lo anterior
le ayudar a conocer la temtica del captulo estudiado, antes de hacerlo con ms
detalle.
Las ventajas de esta actividad son:
1. Se logra una visin global.
2. Se tiene una idea de la extensin.
3. Se conoce el contenido de los textos que estudiar.
4. Logra centrar su atencin sin distraerse.
2.- Cuestinese y pregntese.
Siempre que termine de leer prrafos no muy extensos, pregntese la temtica, para
que confirme lo que ha ledo.
Un buen consejo es convertir a preguntas los ttulos y subttulos. La mejor manera de
sacar provecho a las actividades de estudio, es formularse preguntas acerca de lo que
est leyendo.
Las preguntas le ayudarn a centrar su atencin en la lectura y a la vez le darn un
sentido personal, pues usted ir buscando respuestas a las preguntas que se plante.
3.- Buscar el significado de lo que est leyendo.
Lea cuidadosamente y busque las ideas principales, as podr saber lo que est
leyendo. Las lecturas en la modalidad no escolarizada (abierta, virtual y a distancia), no
deben ser pasivas, sino activas, subraye las ideas principales, haga anotaciones de lo
ms importante y adems un listado con las palabras que no entienda, seale, anote,
etc. Lo anterior servir para lograr una mejor comprensin en el proceso de las lecturas
que efecte.
145
1. Qu es un libro?
2. Qu es un texto?
3. Explique qu significa leer para obtener las ideas generales de un texto o libro.
4. Explique qu significa leer para evaluar crticamente.
5. Explique cmo se debe leer para comprender los contenidos de los temas que
integran un texto o libro.
6. Explique lo que implica leer para localizar informacin especfica.
7. Qu es la lectura comprensiva o analtica?
8. Qu es la lectura contextual?
9. Qu es la lectura crtica?
EJERCICIO DE LECTURA
Realizar dos lecturas.

Usted elegir los textos que va a leer.
Una vez que haya ledo los textos deber contestar las preguntas indicadas.
Elija textos de entre 2 y 5 pginas, no ms.
Los textos deben tratar temas diferentes.
Las lecturas podrn ser de textos no muy extensos o publicados en cualquier medio de
comunicacin (revistas, peridicos, Internet, libros, etc.) de entre 2 y 5 pginas.
Preguntas que debe contestar:
1. Cul es el propsito de la lectura que realiz?
2. Cul es el enfoque de la lectura que realiz?
3. Se enfoca la lectura que realiz en un tema especfico o en varios?
4. Cul es el tema o idea principal de la lectura que realiz?
5. Cules son los temas o ideas secundarias?
6. De qu trata la lectura?
7. Cul es el contexto socio-histrico?
8. Qu relacin hay entre el ttulo y lo que plantea el autor?
9. Cul es la posicin del autor con respecto al tema que aborda?
10. Cul es la visin del autor?
11. Acepta o cree usted la informacin y las ideas que el autor expresa?
12. Estn los trminos escritos de forma clara?
13. Estn fundamentadas las ideas o propuestas del autor?
146
Etapa estructural.- Sobre qu trata el libro como un todo?

Reglas para analizar la estructura de un libro.
Etapa interpretativa.- Qu dice el libro en detalle y cmo lo dice?
Reglas para interpretarlo.
Etapa crtica.- Es cierto lo que dice el libro, y qu importancia tiene?
147
4.5
RESOLUCIN DE EXMENES
OBJETIVO: Enfrentar al lector a los instrumentos tiles y vlidos para la resolucin

prctica a los que se enfrenta en la evaluacin sumativa.
4.5.1 CMO AFRONTAR EL MIEDO AL FRACASO EN LOS EXMENES

DEFINICIN DEL PROBLEMA
El examen se define como una prueba en la que debemos demostrar nuestra aptitud en
determinadas materias.
Las personas que experimentan una alta ansiedad por ser evaluados sufren una merma
importante en la ejecucin de tales pruebas en comparacin con aquellos que no
padecen esta ansiedad.
El problema de la ansiedad no est relacionado necesariamente con los resultados a

obtener. As podemos distinguir cuatro grupos de estudiantes en funcin de su grado de
ansiedad.
1- Los estudiantes que no manifiestan respuestas de ansiedad ante los exmenes y

superan estas pruebas.
2- Los que no presentan ansiedad ante los exmenes y no suelen superar con xito
los mismos.
3- Estudiantes que suelen aprobar sus exmenes pero aun as muestran
respuestas de ansiedad, su rendimiento sera mejor de no presentarse dicha
ansiedad.
4- Estudiantes que no aprueban (en muchos casos no se presentan) y tambin
padecen ansiedad.
Existe por lo tanto en las personas con ansiedad, una predisposicin a manifestar
respuestas de ansiedad en situaciones en las que los individuos son o se sienten
evaluados. Esta predisposicin hacia la ansiedad significa que estos estudiantes tienen
una forma determinada de interpretar la situacin de examen. Dichos estudiantes
realizan una evaluacin negativa de su rendimiento y tienden a atribuirse los fracasos.
Tambin es comn que responsabilicen a otros de sus xitos (azar, profesores, etc.).
El examen es vivido antes, durante o despus como una amenaza, algo insuperable,
peligroso y con una importancia exagerado.
148
4.5.2 SNTOMAS DE PADECER ANSIEDAD ANTE LOS EXMENES

En este aspecto hemos de diferenciar la ansiedad normal. Que todos tenemos ante
cualquier situacin importante, en la cual estamos ms activados fsica y mentalmente,
preparados para responder. Mientras la ansiedad que aparece de forma continua y
excesiva, descontrolando conductas y pensamientos, s supone un problema porque
nos impide alcanzar los objetivos planteados: estudiar, ir al examen, aprobar.
La vivencia fundamental es de miedo, a la propia situacin del examen o a las
consecuencias del mismo.
El miedo es la emocin experimentada cuando se percibe que pueda suceder algo
negativo, no deseado y pone en peligro su bienestar fsico y/o psicolgico. Es la
sensacin de que algo malo puede sucedernos con bastante seguridad.
En la situacin de ansiedad, el alumno imagina al examen como una situacin con
muchas probabilidades de ser negativa y el suspenso tiene unas consecuencias para l,
terribles.
Para los alumnos que experimentan este grado de ansiedad tan elevado, vivido con
mucha angustia, el significado de un suspenso es mucho ms catastrfico.
Las consecuencias negativas de un suspenso pueden referirse al mbito personal o
social. En el mbito personal puede significar para el estudiante, no servir, no ser intil,
etc. Las consecuencias negativas en lo social pueden ser, por ejemplo, no obtener un
premio, un reconocimiento, un trabajo etc.
La ansiedad se puede poner de manifiesto antes, durante y/o despus del examen en
tres reas.
- a nivel fsico se pueden dar alteraciones en el sueo, la alimentacin, dolores en
el estmago, en la cabeza, sensacin de paralizacin o hper activacin,
nuseas, opresin en el pechoetc.
-
A nivel de comportamiento, el estudiante puede realizar conductas inadecuadas.

Antes del examen al verse incapaz de centrarse debido al malestar que
experimenta, el estudiante puede pasarse horas enteras viendo TV, durmiendo o
simplemente dejando pasar el tiempo delante de los libros. El final de estas
situaciones puede ser la evitacin y/o el escape de estas vivencias que le
producen tanto malestar, llegando en ocasiones a no presentarse para el
examen.
En lo referente a lo que piensa, todo lo que pasa por su cabeza y se refiere al

examen es de carcter negativo. Por un lado, el estudiante se infravalora (soy
incapaz de estudiar todo, soy peor que todos los dems, no valgo para
estudiar) y/o prev que va a suspender e imagina unas consecuencias muy
149
negativas del suspenso (lo que diran mis padres, no voy a poder acabar mis
estudios. etc.).
4.5.3 PREVENCIN Y AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE

LOS EXMENES
Para afrontar un examen hay que trabajar en dos frentes:
1. realizar una preparacin tcnica: estudiar de forma adecuada (seguir unas
buenas tcnicas de estudio) y llevar un plan de repasos.
2. realizar una preparacin mental. Es necesario romper el crculo negativo de la
angustia: a ms angustia menos estudio y ms bloqueo, con lo cual aumenta la
angustia.
En el control de los pensamientos que producen ansiedad est la clave: no voy a
aprobar, no me va a dar tiempo, si no los llevo bien no me presento, soy peor que los
dems, se me va a olvidar, es horroroso!, lo llevo fatal
Para llevar esto a cabo:
Practica alguna tcnica de relajacin, prestando especial atencin a tu
respiracin, intentando que sea cada vez ms profunda y pausada.
Detecta cules son tus propios pensamientos ansigenos. Escrbelos en una
lista.
Observa que este tipo de pensamientos no son operativos:
- No son reales
- No facilitan metas de conducta: estudiar, presentarse, aprobar.
- No facilitan metas de emocin: sentirse bien, con tranquilidad y seguridad.
- Te restan energa para estudiar y rendir en el examen.
Contrasta estos pensamientos con lo real y cuestinalos. Analiza si lo que
piensas refleja la realidad o es algo exagerado, negativo y generaliza demasiado
como: todo me sale mal!, no aprobar nunca! Realmente es cierto?, en qu
te basas para afirmarlo?.
Crea otros pensamientos ms concretos, positivos y reales, como:
Me voy a dar una oportunidad
No puedo adivinar el futuro
Voy a hacer lo mejor que sepa
Lo perfecto no es posible, lo adecuado s.
Voy a estudiar lo que me d tiempo.
Si suspendo podr soportarlo aunque no me guste.
Puedo aprender de mis equivocaciones.
Practicar estos pasos de forma activa tantas veces como sea necesario.
150
Definiciones de temas.
1. Identificar el tema que se va a estudiar.
2. Liste las ideas ms importantes del tema.
3. Formulacin de ideas.
4. Redactar el primer borrador.
5. Examine los errores que contenga.
6. Corregir.
7. Repaso final.
151
BIBLIOGRAFIA
Alonso, Catalina M.; D.J. Gallego y P. Honey. Los estilos de aprendizaje,
Procedimientos de diagnstico y mejoramiento. 3ra. Edicin. Bilbao. Editorial
mensajero. 2000.
Michel, Guillermo. Aprende a aprender. Guas de autoeducacin. Trillas. 14. Ed.
Mxico 2006 ( Reimpresin 2008).
Internet. http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html. Consultado el
30 de diciembre de 2008.
Frida Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Cap. 3 y 6. Edit. Mc. Graw
Hill. Mxico 2. Edicin 2002 (Reimpreso 2006).
Alonso, J. (1991) Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.
Brown, A.L. (1975). The development of memory: knowing about knowing and
knowing how to know. En H. W. Reese (ed). Advances in child development and
behavior (vol.10). Nueva York: Academic Press.
Flavell, J.H. y Wellman. H.M. (1977). Metamemory. En R.V. Kail y J. W. Hagen (eds).
Perspectives on the development of memory and cognitin. Hillsdale, N. J.:Erlbaum.
Pozo, J.I. (1990). Estrategias de aprendizaje2. En C. Coll, J. Palacios y a. Marchesu
(eds). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la educacin. Madrid: alianza.
Kail, R. (1994). El desarrollo de la memoria en los nios. Madrid: siglo XXI
Pozo, J.L. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje .Madrid: Morata.
Elosa, M.R. y Garca, E. (1993). Estrategias para ensear y aprender a pensar.
Madrid: IEPS-Narcea.
Flavell, J.H. (1987). Speculations about the nature and development of
metacognition. En F. E. Weinert y R. H. Kluwe (eds) Metacognitin, motivatin and
understanding. Hillsdale, N. J. : Erlbaum.
Moore, K. (2001). Classroom teaching skills. Boston: McGraw-Hill
Woolfolk, A. (1996). Psicologa educativa. Mxico: Prentice Hall 6ta.Edicin
PROGRAMA EDUCATIVO NUEVO SIGLO, Enciclopedia Universal, Tomo 1, pg.5,
Editorial Nuevo Siglo, 2008.
152
Novak, J. Gowin, D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, Espaa, Martnez Roca.

1988.
(Extrado de Ciencias de la Naturaleza 1. Pg. 104. Ediciones SM)
ARGUDN, Yolanda y LUNA, Mara. Los trabajos escritos. 2a. ed. Mxico, Universidad
Iberoamericana. 1998. 61p
BUZAN, Tony y BUZAN, Barry, El Libro de los mapas conceptuales, Ediciones Urano,
1996 (ISBN: 84-7953-146-0)
Extrado de Ciencias de la Naturaleza, Secundaria 1, varios autores, Ediciones SM)
(Extrado de Movimiento Mundial por los Bosques Tropicales www.wrm.org.uy)
(Extrado de L.Gmez Torrego, P.Navarro Gmez y E.Pez, Lengua y Literatura 4,
pg. 215, Ediciones SM)
Frida Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Cap. 7. Edit. Mc. Graw Hill.
Mxico 2. Edicin 2002 (Reimpreso 2006).
Internet. http://www.scribd.com/doc/45555/TECNICAS-DE-LECTURA-YREDACCIONDE-TEXTOS?from_email_04_friend_send=1. Consultado el 26 de diciembre 2008.
Edith Araoz. Estrategias para aprender a aprender (2008): Reconstruccin a partir de
lectoescritura. Mxico. Pearson Prentice Hall.
Guillermo Michel. Aprender a aprender (2006). Mxico: Trillas.
Julio H. Pimienta Prieto. Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender
(2008). Mxico. Pearson Prentice Hall.
Santiago Castillo Arredondo. Ensea a estudiar . . . Aprende a aprender: Didctica del
estudio (2005). Pearson Educacin de Mxico Espaa.
153
GLOSARIO
mbito: Ambiente, medio, entorno.
Autoevaluacin: Aquella valoracin que el alumno realiza acerca de sus propias
producciones y/o procesos de aprendizaje.
Autorregulacin: Se refiere a las actividades de control y regulacin del conocimiento. Es
de naturaleza inestable, no necesariamente constatable y su ocurrencia depende de la
tarea o del dominio de conocimiento ms que de la edad.
Contexto: Entorno, ambiente, relacin, trama
Discusin guiada: Como estrategia de enseanza consiste en un intercambio de ideas
entre profesores y alumnos acerca de un tema determinado. Por lo comn, es originada por
el enseante y se utiliza como estrategia de enseanza pre instruccional para activar y/o
generar conocimientos previos pertinentes.
Estrategias autorreguladoras: Estrategias de alto nivel que permiten regular procesos de
aprendizajes y de solucin de problemas. Dentro de este rubro se consideran a las
siguientes: identificacin de la meta de aprendizaje, planificacin, supervisin y evaluacin.
Estrategias de aprendizaje: Procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada,
flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizajes significativos de la
informacin.
Implicacin: Participacin, intervencin, convivencia, complicidad.
Interaccin: Accin que se ejerce recprocamente.
Introspeccin: Observacin interna de los pensamientos, sentimientos o actos.
Lxico: Repertorio de voces, modismos y giros de un autor.
Macro: grande
Mapas conceptuales: Recursos grficos que permiten visualizar las relaciones entre
conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temtica o campo de conocimiento
declarativo particular. Est inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se
almacena la informacin en la base de conocimientos (organizacin jerrquica). Pueden
utilizarse como estrategias de enseanza (si las usa el docente), como estrategias de
aprendizaje (si la usan los alumnos) Como recursos para la evaluacin de conocimientos
declarativos, como instrumentos para el anlisis de cuerpos de conocimientos disciplinares
y para la estructuracin y organizacin del currculo.
Meta cognicin: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro
conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparicin relativamente
154
tarda en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables persona,
tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias meta cognitivas. Metas de (orientadas al)
Aprendizaje Llamadas tambin metas de dominio o de involucramiento con la tarea, donde
los alumnos manifiestan un genuino inters por aprender.
Motivacin: Se deriva del vocablo mover que significa moverse, poner en movimiento o
estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que determina los actos volitivos de
los sujetos. En el plano pedaggico se relaciona con la posibilidad de estimular la voluntad,
inters y esfuerzo por el aprendizaje.
Motivacin extrnseca: Motivacin que depende ms bien de lo que digan o hagan los
dems respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje.
Motivacin intrnseca: Motivacin que se centra en la tarea misma y en la satisfaccin
personal que representa enfrentarla con xito.
Puente cognitivo: Ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura cognitiva
con los contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de forma regulada a
detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su
estructura de conocimientos.
Reflexin: Actividad dinmica que realiza el aprendiz para elaborar inferencias o
conclusiones sobre las acciones de aprendizaje realizadas, ya sea durante ellas o al
trmino de las mismas. Juega un papel importante en la atribucin de sentido del
aprendizaje logrado y en el estable cimiento de los enlaces entre el conocimiento
meta cognitivo y las acciones autorreguladoras.
Semitico: Conjunto de las doctrinas morales, instituciones y costumbres de los pueblos
semitas.
Subliminal: Adj. [Percepcin sensorial, emocin o sensacin] que el hombre percibe y
experimenta sin tener conciencia de ello:
Transposicin: Accin y resultado de transponer. Figura retorica que consiste en alterar el
orden normal de las voces en la oracin.
Vincular: Unir o relacionar una persona o cosa con otra.
Volitivo: Acto o fenmeno de la voluntad
155
Este libro fue distribuido por cortesa de:
Para obtener tu propio acceso a lecturas y libros electrnicos ilimitados GRATIS

hoy mismo, visita:
http://espanol.Free-eBooks.net
Comparte este libro con todos y cada uno de tus amigos de forma automtica,
mediante la seleccin de cualquiera de las opciones de abajo:
Para mostrar tu agradecimiento al autor y ayudar a otros para tener

agradables experiencias de lectura y encontrar informacin valiosa,
estaremos muy agradecidos si
"publicas un comentario para este libro aqu".
INFORMACIN DE LOS DERECHOS DEL AUTOR

Free-eBooks.net respeta la propiedad intelectual de otros. Cuando los propietarios de los derechos de un libro envan su trabajo a Free-eBooks.net, nos estn dando permiso para distribuir dicho
material. A menos que se indique lo contrario en este libro, este permiso no se transmite a los dems. Por lo tanto, la redistribucin de este libro sn el permiso del propietario de los derechos, puede
constituir una infraccin a las leyes de propiedad intelectual. Si usted cree que su trabajo se ha utilizado de una manera que constituya una violacin a los derechos de autor, por favor, siga nuestras
Recomendaciones y Procedimiento de Reclamos de Violacin a Derechos de Autor como se ve en nuestras Condiciones de Servicio aqu:
http://espanol.free-ebooks.net/tos.html

Aprende A Aprender

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Aprende A Aprender

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

APRENDER A APRENDER

1.4.- MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE

UNIDAD 2. HBITOS DE ESTUDIO

2.2. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIN

2.3. TCNICAS DE RELACIN FSICA Y MENTAL

2.4 PLANIFICACIN DEL TIEMPO

UNIDAD 3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

3.2 CUADRO SINPTICO

3.3 MAPA CONCEPTUAL

3.5 REPORTE DE LECTURA

3.6 TOMAR NOTAS O APUNTES

3.7 FICHAS DE TRABAJO

3.8 MAPA MENTAL

UNIDAD 4 APRENDE A LEER

4.3. COMPRENSIN DE LA LECTURA

4.5. RESOLUCIN DE EXMENES

OBJETIVO: Adquirir las herramientas necesarias del proceso de aprendizaje, mtodos

Aprender a aprender o ser estratgico para aprender es una actividad imprescindible en

UN ACERCAMIENTO A LA DEFINICIN DE APRENDIZAJE

El aprendizaje lo podemos definir, tal como lo pide la escuela, la sociedad o como la

La reflexin realizada de manera honesta te llevar a darte cuenta de lo aprendido y de

En sntesis, aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos

1.1.1.- QUE SIGNIFICA APRENDER A APRENDER

Controlan sus procesos de aprendizaje.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar respecto a la forma en que se

Esta actividad le permitir al docente sumir y entender el punto de vista de quien

El aprendizaje se me facilita cuando

Aprendo bien de alguien que

Disfruto aprendiendo cuando

1.2. EL RETO DE APRENDER

1.2.1.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1.- Procesos cognitivos bsicos: Son todas aquellas operaciones y procesos

Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de

En algunos se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de

conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms

1.2.2. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Cuadro 1 Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados

Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms

1.2.3.- ESTILOS DE APRENDIZAJE

1.2.3.1.- EL MODELO KOLB (INTERS EN EL PROCESO DE

De una experiencia directa y concreta: alumno activo.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

1. Los alumnos activos se

involucran totalmente y sin Los activos aprenden mejor:

1. Cuando se lanzan a una

actividad que les presente un

presente y se dejan llevar

por los acontecimientos.

ante lo nuevo y tienden a

actuar primero y pensar

consecuencias. Llenan sus Les

das de actividades y tan aprender:

1. Cuando tienen que adoptar

encanto de una de ellas se

un papel pasivo. Cuando

lanzan a la siguiente. Les

tienen que asimilar, analizar

aburre ocuparse de planes

a largo plazo y consolidar

2. Cuando tienen que trabajar

centro de las actividades.

responder con el aprendizaje es

postura de un observador aprenden mejor: