PRÁCTICAS EVALUATIVAS

EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

EN LA INSTITUCION INEM LORENZO MARIA LLERAS DE
MONTERIA
Una lectura descriptivo - analítica del quehacer evaluativo
del docente de educación religiosa

DELVIS MANUEL SUAREZ CASTILLO

FELIX MARCIAL ORTIZ DORIA
FREDYS RICARDO MARTINEZ RODRIGUEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE TEOLOGÍA
LICENCIATURA EN CIENCIAS RELIGIOSAS A DISTANCIA
BOGOTÁ, 2007

1
 PRÁCTICAS EVALUATIVAS
EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR
EN LA INSTITUCION INEM LORENZO MARIA LLERAS DE
MONTERIA
Una lectura descriptivo - analítica del quehacer evaluativo
del docente de educación religiosa

DELVIS MANUEL SUAREZ CASTILLO

FELIX MARCIAL ORTIZ DORIA
FREDYS RICARDO MARTINEZ RODRIGUEZ

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO

DE LICENCIADO EN CIENCIAS RELIGIOSAS

Asesor: JOSÉ LUIS MEZA RUEDA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE TEOLOGÍA
LICENCIATURA EN CIENCIAS RELIGIOSAS A DISTANCIA
BOGOTÁ, 2007

2
Nota de aceptación:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________

__________________________________________
Firma de presidente del jurado

__________________________________________
Firma del jurado

__________________________________________
Firma del jurado

3
ADVERTENCIA
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los
Alumnos en sus trabajos de tesis, solo velará porque no se publique nada
contra el dogma y la moral católica y porque la tesis no contenga ataques o
polémicas puramente personales, antes bien, se vea en ellos el anhelo de
buscar la verdad y la justicia”.
(Reglamento General de la Pontificia Universidad Javeriana.
Articulo 23 de la resolución Nº 13 del 06 de Junio de 1964).

4
DEDICATORIA

Con mucho cariño dedicamos esta Investigación a:

MI MADRE por darme la vida

A LA MEMORIA DE MI PADRE que desde el cielo me inspira
A MIS HERMANOS por darme el apoyo necesario
A MIS AMIGOS por sus palabras alentadoras (Fredys)

AGRADECIMIENTOS

Los autores de la presente Investigación expresa sus agradecimientos a:

A DIOS: por haberle otorgado las facultades físicas e intelectuales para llevar
acabo esta Investigación.

Al Asesor el cual hizo posible el desarrollo de la Investigación gracias a sus

sabias y acertadas orientaciones.

Al Señor Rector y docentes de la Institución Educativa INEM Lorenzo María

Lleras de Montería por la colaboración prestada y la Información ofrecida
para esta Investigación.

A todas las demás personas en especial aquellos amigos que en una u otra
manera aportaron y colaboraron en la realización de la presente Investigación.

5
 TABLA DE CONTENIDOS
PAG.
INTRODUCCION 10
CAPITULO 1 MARCO GENERAL
1.1 JUSTIFICACION 12
1.2 PLANTEAMIENTO Y FORMULACION DEL PROBLEMA 14
1.3 OBJETIVOS 16
1.3.1 OBJETIVO GENERAL 16
1.3.2 OBJETIVO ESPECIFICO 16
1.4 ANTECEDENTES O ESTADO DEL ARTE DEL PROBLEMA 17

CAPITULO 2 MARCO TEORICO

2.1 MARCO CONCEPTUAL 21
2.1.1 EVALUACION DEL APRENDIZAJE 22
2.1.1.1 NATURALEZA Y FINALIDAD 23
2.1.1.2 LOS CONTENIDOS Y COMPONENETES DE
LA EVALUACION 25
2.1.1.3 TIPOS DE EVALUACION Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS
QUE LA SUSTENTAN 27
2.1.1.4 TIPOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACION 28
2.1.1.5 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACION 33
2.1.1.6 PRACTICAS EVALUATIVAS 36
2.1.2 EDUCACION RELIGIOSA ESCOLAR 38
2.1.2.1 DIMENSION RELIGIOSA DEL SER HUMANO 39
2.1.2.2 LA EDUCACION RELIGIOSA COMO DISCIPLINA ESCOLAR 42
2.1.2.3 COMO AREA DE CONOCIMIENTO 44
2.1.2.4 COMO AREA DE FORMACION 45
2.1.2.5 COMO DISCIPLINA RELACIONADA CON LAS
OTRAS AREAS 47
2.1.2.6 COMO DISCIPLINA ESCOLAR CONFESIONAL 49
2.1.2.7 EL CURRICULO DEL AREA DE EDUCACION
RELIGIOSA ESCOLAR 51
2.1.2.8 PROCESOS Y COMPETENCIAS EN EL AREA DE EDUCACION
RELIGIOSA ESCOLAR 53

6
2.1.2.9 FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA EDUCACION RELIGIOSA
ESCOLAR 56
2.2 MARCO CONTEXTUAL 59
2.2.1 PRESENTACION 59
2.2.2 IDENTIFICACION DE LA INSTITUCION EDUCATIVA INEM
LORENZO MARIA LLERAS 61
2.2.3 RESEÑA HISTORICA DE LA INSTITUCION 62
2.2.4 FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y CARACTERISTICAS DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA INEM LORENZO MERIA LLERAS 65
2.2.4.1 MISION 65
2.2.4.2 VISION 65
2.2.5 PRINCIPIOS CORPORATIVOS 66
2.2.6 LOS VALORES ETICOS 66
2.2.7 LA CONVIVENCIA SOCIAL 66
2.2.8 LA CALIDAD EN EL SERVICIO 67
2.2.9 LA RESPONSABILIDAD SOCIAL 67
2.2.10 FUNDAMENTOS TELOLOGICOS 68
2.2.11 PERFIN DEL ESTUDIANTE 73
2.2.12 PRINCIPIOS DE LA EDUCACION HOLISTICA 77

CAPITULO 3 DISEÑO METODOLOGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACION 84
3.2 POBLACION Y MUESTRA 85
3.3. CATEGORIAS DE ANALISIS 85
3.4 SISTEMATIZACION Y ANALISIS DE RESULTADOS 87
3.5 CONCLUSIONES 123

CAPITULO 4 PROPUESTA
4.1 TITULO DE LA PROPUESTA 126
4.2 PRESENTACION 126
4.3 JUSTIFICACION 127
4.4 OBJETIVOS 127
4.5 METODOLOGIA 128
4.6 CRONOGRAMA DE LAS ACTIVIDADES 139

BIBLIOGRAFIA 140

7
LISTA DE GRAFICAS

PRIMERAS CATEGORIAS
GRAFICA 1 88
GRAFICA 2 89
GRAFICA 3 90
GRAFICA 4 91
GRAFICA 5 92
GRAFICA 6 93
GRAFICA 7 94
GRAFICA 8 95

SEGUNDA CATEGORIAS
GRAFICA 1 96
GRAFICA 2 97
GRAFICA 3 98
GRAFICA 4 99
GRAFICA 5 100
GRAFICA 6 101
GRAFICA 7 102
GRAFICA 8 103
GRAFICA 9 104
GRAFICA 10 105
GRAFICA 11 106

TERCERA CATEGORIAS
GRAFICA 1 107
GRAFICA 2 108
GRAFICA 3 109
GRAFICA 4 110
GRAFICA 5 111
GRAFICA 6 112
GRAFICA 7 113
GRAFICA 8 114
GRAFICA 9 115

8
GRAFICA 10 116
GRAFICA 11 117
GRAFICA 12 120
GRAFICA 13 121
GRAFICA 14 122

LISTA DE ANEXO
_______________________________________________________________
FOMATO DE LA ENCUESTA APLICADA.
_______________________________________________________________

9
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad en la cual se desenvuelve la evaluación de los estudiantes de

manera especialmente en el área de Educación Religiosa, se requiere de
innovaciones, de servicio, de vocación, de entrega y reflexión ya que la
evaluación va a medir los cambios de conducta de los estudiantes, así como
también va a estimularlo para que su rendimiento sea cada día mejor, esto,
dependiendo de las metas y de los objetivos propuestos.

El estudio, el diálogo y el cambio que se de en la evaluación de los

estudiantes, fundamentalmente en el área de Educación Religiosa escolar, es
importante ya que hoy en día se hace necesario orientar al Estudiante para que
mejore su rendimiento académico, dándose cuenta de los beneficios al recibir
y construir conocimiento tanto social como individual bajo la orientación del
docente.

Es aquí en donde se hace evidente la Investigación denominada Practicas

Evaluativas de los Docentes de Educación Religiosa Escolar, con la cual busca
ser un diagnostico sobre las practicas Evaluativas, para dar respuesta a muchas
dudas.

Profundizar en las practicas Evaluativas en el área de Educación Religiosa que

da la posibilidad a los docentes de descubrir las distintas dificultades que se
presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la misma manera se
manifiesta de forma clara el rendimiento académico de los educandos.

Al realizar esta Investigación se observa que en primer capitulo, se desarrolla

el marco general de la investigación, es decir se formula el problema, se
describen los objetivos, se realiza una justificación de la investigación, dando
a conocer su valor, su importancia y su necesidad de esta misma.

En el segundo capitulo, se pasa a desarrollar lo que se conoce con el nombre

de Fundamentos Teóricos, en él se expresa los argumentos que sustentan la
investigación sobresaliendo así, algunos aspectos de la evaluación del

10
educador y su incidencia en los estudiantes, detallando las fallas que se
presentan en la enseñanza de la Educación Religiosa Escolar.

El diseño metodológico que hace parte del tercer capítulo se refiere a la

descripción de la población, muestra, tipo de investigación, aplicación del
instrumento, tabulación de datos y por ultima instancia la conclusión.

En el cuarto y último paso de la investigación se diseña una propuesta

pedagógica que se llevará a cabo en cuatro meses. Esta propuesta contiene
cinco talleres de capacitación que se realizaran con los docentes de educación
religiosa escolar.

Los temas que se desarrollarán en los talleres, van enfocados a despertar el

interés en docentes, para que conozcan nuevas propuestas pedagógicas y el
significado de la educación religiosa escolar y al mismo tiempo la importancia
de la evaluación en el Estudiante, unificando de esta forma los criterios que se
tienen de ella.

11
 CAPITULO 1.
MARCO GENERAL

1.1 JUSTIFICACIÓN
Este cometido es un reto, pero también una exigencia para quienes tienen en
sus manos la posibilidad de crear las condiciones necesarias para hacer
investigación de alto nivel. Se piensa que si al docente de educación religiosa
se le brindan las herramientas necesarias para investigar ofrecerá nuevas
visiones y datos relevantes sobre la forma de asumir el aprendizaje de la
religión en los jóvenes. Un docente de educación religiosa que investiga puede
ser punto cardinal de orientación para las nuevas generaciones.
Es ineludible, por la responsabilidad que tenemos con la sociedad colombiana,
revisar las prácticas evaluativas de los docentes de educación religiosa con
respecto al modelo pedagógico y el currículo. Es decir, una vez se han
identificado, se trata de explicitar la relación existente entre dichas prácticas y
los contenidos que se enseñan, la didáctica, el modelo de evaluación, entre
otros aspectos afines. Es aquí donde los hallazgos de la investigación cobran
sentido, en cuanto que podrían ser faros orientadores del trabajo.
Por otra parte, no existe en el país un proyecto que articule formación del
docente de educación religiosa en investigación y educación religiosa escolar.
No existe un proyecto de investigación que averigüe de manera metódica y
sistemática preguntas como estas:
 ¿Qué se le enseña al joven en la clase de religión?,

12
  ¿Cómo se le enseña la religión?,
 ¿Para qué se enseña religión?,
 ¿Qué se evalúa en las clases de religión?,
 ¿Cómo y cuándo se evalúa?,
 ¿Para qué se evalúa?,
 ¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?,
 ¿Qué impacto genera en la vida ético-religiosa del joven las prácticas
pedagógicas de los docentes de educación religiosa?,
 ¿Cuál es la interpretación de los jóvenes con respecto a la religión y las
prácticas pedagógicas de sus docentes de formación.
Por lo tanto, indagar lo que hace un docente de educación religiosa escolar, en
relación con estas preguntas, es vital para la sociedad colombiana, la cual,
aunque se haya declarado laica, el elemento religioso sigue siendo un
constitutivo fundamental de nuestra cultura; máxime en un momento en el que
nuevas propuestas religiosas y el relativismo religioso pululan por doquier.
No es exagerado manifestar que el futuro de Colombia puede estar en manos
de quienes desde la religión sean capaces de dar a las nuevas generaciones
razones para vivir y razones para esperar. Por otra parte, es inaplazable
indagar sobre la capacidad de la escuela para influir efectivamente en la
formación de valores éticos de los jóvenes.
Finalmente, el hecho de que este proyecto esté liderado por los mismos
docentes, garantiza una labor grupal que en poco tiempo se constituiría en un
seminario permanente de formación en educación religiosa escolar de carácter
interregional, donde se ventilen permanentemente las problemáticas y los

13
avances en la comprensión de las prácticas pedagógicas de los docentes de
educación religiosa y su correlación con la vida ético-religiosa de los jóvenes.
En la medida que la investigación proporcione los resultados esperados, el
Proyecto será el escenario oportuno para convocar a los docentes de educación
religiosa a talleres, congresos y foros en relación con la religión y la escuela.

1.2 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

La formación de los docentes de educación religiosa en investigación y en
fundamentos de la educación religiosa es una necesidad urgente y necesaria.
Si se quiere impactar la vida ético-religiosa de los jóvenes desde la escuela, se
deben estudiar las prácticas pedagógicas.
Ir tras la búsqueda de las prácticas pedagógicas de los docentes de educación
religiosa para establecer la correlación entre estas prácticas y el impacto que
generan en la vida ético-religiosa de los jóvenes, ir tras la interpretación que
los jóvenes hacen acerca del papel de la religión en la escuela y las propias
prácticas pedagógicas de sus docentes de educación religiosa, es una aventura
que nos pone ante un gran tesoro pedagógico escondido que necesita ser
sacado a la luz para mejorar la calidad de la religión que se enseña.
Además, bajo el presupuesto de legitimidad de la educación religiosa como
área de formación en la escuela de acuerdo con la ley 115, resulta necesario
explorar los modos bajo los cuales el docente acompaña al estudiante en la
consecución de los objetivos de formación y constata dichos logros. Entonces,
aunque hemos hablado de prácticas pedagógicas, nos focalizaremos en las
prácticas evaluativas del profesor de religión.

14
Sacar a la luz este tesoro requiere de muchas manos, requiere el ingenio de
exploradores valerosos y la ayuda de instituciones dispuestas a apoyar esta
búsqueda asumiendo los riesgos inherentes a una idea de estas proporciones.
Y allí deben estar los docentes de educación religiosa, en palabras de Andrés
Hurtado García, “tú Maestro [que] eres la última esperanza y... quizás el
último fracaso.”1 Nadie más puede hacerlo por él con la elocuencia y la
sabiduría requerida.
Es un reto ambicioso, es una utopía en el buen sentido de la palabra;
recuérdese que Tomás Moro nos dijo que “la utopía corresponde a lo que los
hombres y las mujeres pudieran lograr por su bondad natural y por el uso
sensato y prudente de la razón”2.
Con este sentido de utopía y el uso sensato y prudente de la razón, este
trabajo investigativo responderá a la pregunta: ¿Qué prácticas evaluativas
desarrolla el docente de educación religiosa escolar del Instituto INEM
Lorenzo María Lleras? Con ello, se pretende ir allí donde pocos
investigadores han explorado y donde difícilmente un investigador foráneo
puede hacerlo.

1
Hurtado García Andrés, A ti Maestro. 1992.
2
Moro Tomás, Utopía – Grandes obras del Pensamiento. Editorial Atalaya. 1516. p. 67.

15
1.3 OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

1.3.1 Objetivo general

Identificar las prácticas evaluativas del docente de educación religiosa escolar
en la Institución INEM Lorenzo María Lleras de la ciudad de Montería.

1.3.2 Objetivos específicos

• Establecer los fundamentos teóricos de la evaluación de la educación
religiosa escolar.
• Caracterizar al docente de educación religiosa escolar.
• Identificar las preconcepciones del docente de educación religiosa
escolar en relación con la evaluación y el área de educación religiosa.
• Determinar la finalidad y los criterios que sigue el docente de educación
religiosa escolar en el ejercicio de la evaluación.
• Identificar los modelos, las técnicas y los instrumentos de evaluación
que utiliza en el docente de educación religiosa escolar.
• Desarrollar una propuesta pedagógica encaminada a mejorar el sistema
de la evaluación del docente de educación religiosa escolar.

16
1.4 ESTADO DEL ARTE DEL PROBLEMA
El tema de las prácticas pedagógicas3 ha sido abordado desde distintas
perspectivas (filosóficas, antropológicas, psicológicas, metodológicas) y desde
diferentes ámbitos (escuela, universidad, sistemas presenciales y a distancia
entre otros). De igual manera, las prácticas pedagógicas hacen referencia a:
prácticas educativas, prácticas docentes, prácticas de enseñanza, prácticas de
evaluación y prácticas de formación.
Prácticas educativas. Las constituyen saberes estratégicos, conocimientos
sobre los saberes, motivaciones y deseos compartidos, sedimentados en
tradiciones y formas visibles de desarrollo de la actividad4.
Prácticas docentes. Hacen referencia a todos los procesos que comprometen a
los profesores en su contexto de trabajo, no solamente en el aula sino en
actividades de carácter institucional tales como las de planear, organizar,
seleccionar, distribuir y evaluar los conocimientos que se desea impartir;
tienen en cuenta, por lo tanto, condiciones socio - históricas e institucionales5.
Prácticas de enseñanza. Se relacionan con los procesos de transmisión y
apropiación de contenidos y saberes que se enmarcan en procesos de

3
Las prácticas pedagógicas hacen referencia a todo aquello que atañe al docente para
aprender su arte y ponerlo en escena. Es decir la configuración de un sistema de toma de
decisiones, actuación y valoraciones que se van volviendo habituales y constantes en el
ejercicio docente.
4
SACRISTÁN, Gimeno (1999) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones
Morata S.L p 19. Citado por González Bernal Edith, Jiménez Gonzalo, Navarro Rosana,
González Gustavo y Mafla Nelson, en Protocolo de investigación sobre prácticas
pedagógicas del docente de teología – Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. 2006.
5
SURIANI, Beatriz María (2003) Las prácticas de enseñanza en contextos de cambio.
Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. Argentina, Universidad
Nacional de San Luis. Citado por González Bernal Edith, Jiménez Gonzalo, Navarro
Rosana, González Gustavo y Mafla Nelson, en Protocolo de investigación sobre prácticas
pedagógicas del docente de teología – Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. 2006.

17
escolarización, donde se ponen de manifiesto: sentidos y representaciones de
los profesores sobre la naturaleza del conocimiento6.
Prácticas de evaluación. Se refieren al proceso reflexivo y sistemático de
recolección de información, con el fin de proveer los recursos, construir o
seleccionar los instrumentos para la toma de decisiones y mejorar los procesos
educativos7.
Prácticas de formación. Desde un enfoque filosófico - teológico de facultades
y estructuras fundamentales de la persona, se entiende la formación como “un
proceso educativo que consiste en propiciar, favorecer y estimular la
explicación, desarrollo y orientación de las virtualidades y dinamismos de la
persona humana”8.
En razón de la problemática descrita en las páginas anteriores y la noción de
prácticas pedagógicas, se asume que el objeto de estudio conlleva su
complejidad y amplitud, de modo que el proyecto necesita ser abordado por
partes y en etapas sucesivas y concatenadas. Esto es, investigar el tema de la
evaluación, la enseñanza, la formación y la gestión por separado. La propuesta
no pretende ser una camisa de fuerza, ni un esquema rígido que obligue a
6
LITWlN, Edith (1997). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires, Paidós, p 38. Citado
por González Bernal Edith, Jiménez Gonzalo, Navarro Rosana, González Gustavo y Mafla
Nelson, en Protocolo de investigación sobre prácticas pedagógicas del docente de teología
– Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. 2006.
7
CARENA, Susana (1995) La evaluación educativa y sus potencialidades formadoras; EN:
Educación: Revista Interamericana De Desarrollo Educativo (Washington) Vol. 39, no. 120
(Ene.-Abr. 1995). Citado por González Bernal Edith, Jiménez Gonzalo, Navarro Rosana,
González Gustavo y Mafla Nelson, en Protocolo de investigación sobre prácticas
pedagógicas del docente de teología – Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. 2006.
8
REMOLINA, G. S.J (1998). Reflexiones sobre la formación integral, EN: Orientaciones
universitarias. No 30 Bogotá, Universidad Javeriana. Citado por González Bernal Edith,
Jiménez Gonzalo, Navarro Rosana, González Gustavo y Mafla Nelson, en Protocolo de
investigación sobre prácticas pedagógicas del docente de teología – Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá. 2006.

18
restringir la mirada; por el contrario, es una propuesta abierta a ser enriquecida
con el aporte de cada investigador. Este es el punto de partida para ir creando
gradualmente la radiografía de lo que pasa en las aulas con respecto a la
enseñanza de la religión.
Así las cosas, esta investigación tendrá como objeto específico la evaluación
en educación religiosa. Todavía más, se centrará en las prácticas evaluativas
del docente de educación religiosa, aquéllas que él lleva a cabo en la escuela.
Cuando nos referimos al tema de la evaluación, debemos precisar, que existe
una comprensión parcializada de la naturaleza, el uso, la finalidad y las
técnicas de evaluación. Para algunos, la evaluación es considerada como un
evento puntual que se realiza en determinado momento del proceso educativo,
por lo general, al final del periodo académico. Está lejos de ser considera
como un proceso dinámico dador de sentido y perspectiva a la acción
educativa. Para otros la evaluación no pasa de ser un mecanismo
discriminatorio para determinar qué estudiantes van mal o bien y de ese modo
establecer quiénes son los “buenos” y los “malos” estudiantes.
Por otra parte, la evaluación se ejerce indiscriminadamente sin importar el tipo
de área. Así, en el área de educación religiosa se evalúa de la misma forma
como se evalúan otras áreas del conocimiento, como sociales, literatura o
ciencias. Se olvida que en el área de educación religiosa escolar, el acto
educativo no termina en la adquisición de conocimientos, transmisión de
teorías o memorización de fórmulas. La formación religiosa del sujeto tiene
que ver con la dimensión trascendente del ser humano y por lo tanto, el
proceso evaluativo debe ser diferente.

19
En otras ocasiones la evaluación no pasa de la prueba tradicional escrita con
preguntas puntuales, en no pocos casos sólo se limita al examen oral y una que
otra consulta. Se desconoce otras técnicas o instrumentos que posibilitan
opciones de evaluación. En el peor de los casos el docente no evalúa,
determina el rendimiento del alumno de acuerdo con su conducta en clase,
con lo cual la educación religiosa escolar pierde su rigor académico, su
importancia y su valor en la formación integral del ser humano.
En definitiva, la evaluación es una de las actividades educativas marcadas por
la improvisación y el descuido de quienes tienen la responsabilidad de
garantizar su ejecución y el uso adecuado dentro del proceso educativo. Ante
esa situación no podemos seguir indiferentes y por lo tanto es urgente hacerse
la pregunta sobre las prácticas evaluativas que lleva a cabo el docente de
educación religiosa escolar.

CAPITULO 2:
MARCO TEORICO

20
2.1 MARCO CONCEPTUAL
La aproximación teórica de esta investigación se hará desde una comprensión
del concepto de evaluación y de las prácticas evaluativos de educación
religiosa escolar.
La Institución INEM LORENZO MARIA LLERAS está ubicado en el
Kilómetro 5 vía que conduce a Cereté, en el municipio de Montería Córdoba,
más exactamente al norte de la Ciudad, se cataloga como “zona urbana” ya
que se encuentra ubicada como estrato uno y dos, por tal razón su población
estudiantil viene de familias pobres.
Esta sede cuenta con un número de 1.154 Estudiante, pertenecientes a una sola
Jornadas que comprende desde las 6:30 a.m. hasta las 2:30 p.m., Teniendo así
la básica completa (primaria- secundaria diversificada), en las modalidades de:
industrial, promoción social, agropecuaria y comercial.
La sede tiene a su cargo una subsede, ubicadas en el barrio el Ceibal con 169
estudiantes. Esta escuela cuentan con siete grados de primaria y dos de
secundaria (6to. Y 7mo.); La institución tiene la población repartida en los
siguientes grados: en primaria 346 desde el preescolar hasta la básica primaria
incluyendo la sede anexa que tiene la población de 169 estudiantes. Entre los
grados de primaria de la sede principal se encuentran repartido de la siguiente
manera: en primaria existen siete grados, con un número de 177 alumnos, en
los grados 6 hay 111 estudiantes distribuidos en cuatro salones, en 7 hay 122
ubicados en cuatro , en el grado 8 tenemos 124 también en el mismo número
de salones que en los séptimos, en los grados 9 hay 134 repartidos en seis
salones, en los grados 10 hay 165 alumnos también repartidos en seis salones

21
y en los grados 11 hay un total 152 alumnos ubicados en seis salones.
La institución cuenta además con 74 docentes, 3 consejeras, 4 jefes de
departamentos y 4 directivos, además cuenta con el servicio de 4 secretarias, 1
odontólogo, 1 medico y 1 enfermera, mas el personal de mantenimiento y
servicios generales. Vale resaltar que el área de religión fue fusionada con el
área de ética siendo repartida esta carga académica entre tres (3) profesores.

2.1.1 LA EVALUACIÓN
Concepto:
Hay muchas definiciones de Evaluación que se han desarrollado en el
transcurso de los tiempos. Estos van de acuerdo a experiencias que los
diferentes autores han tenido sobre el tema. Según Tyler “La evaluación es el
paralelo que se debe hacer entre el conocimiento adquirido por el estudiante y
los objetivos establecidos, es decir para él el propósito de la evaluación no es
otro sino el de tratar determinar hasta que punto se ha logrado lo propuesto por
una área determinada”9
Daniel Estuflebeam, define la evaluación como un ”proceso mutado, lógico en
donde el evaluador deben tener encuenta criterios que le permitan: delinear la
Información, obtenerla y suministrarla de manera útil”
De manera particular la Evaluación es un proceso que se inicia desde el
comienzo de una educación sistemática y organizada, manifestando con ella
las distintas etapas de desarrollo del proceso de aprendizaje en el estudiante.
9
OROZCO. S. CARLOS. DARIO. La evaluación del aprendizaje, Tomo 2 Bogotá, Universidad

Javeriana,1988., P. 44.

22
Es el progreso seguido por los estudiantes, conocer sus logros, limitaciones y
fracasos que se presentan en las diversas tareas realizadas por el educando con
el fin de buscar medios de acuerdo a los resultados obtenidos. El docente para
conseguir estas estrategias debe de partir de que la evaluación no es
simplemente arrojar resultados informativos sino que también es descubrir en
el niño o joven aspectos formativos como lo son los hábitos y habilidades que
garantizan en la evaluación un proceso integral y global.

2.1.1.1 Naturaleza y finalidad de la Evaluación

Según Hugo Cerda en su libro; nos dice que La evaluación como experiencia
total – logros – objetivos – procesos – competencia y desempeño; Editorial
Magisterio Colombia 2000.
Las razones que se tienen para evaluar a un Estudiante son muy variadas, a
continuación se mencionará las siguientes:
Al estudiante se evalúa para darle una Información sobre el aprendizaje, con
esto se busca que el dicente obtenga un informe de manera periódica, sobre los
logros y objetivos desarrollados en el transcurso de una actividad asignada.
 La evaluación de juzgar o impedir juicios sobre cierta información
recogida directa o indirectamente sobre la realidad evaluada.
 Según Joint Comité on Standds Educational Evaluation, de Estados
Unidos dirigida por David Stufflebeam la evaluación es el
enjuiciamiento sistemático de la valía o merito de un objeto. Para este
organismo la evaluación puede ser indistintamente un programa, un
proyecto o un material.

23
  Se evalúa para certificar los resultados de los estudiantes. El sistema
educativo certifica al dicente como una persona apta en la sociedad,
para así desempeñarse el en campo educativo.
 Para ejercer la autoridad en los diferentes estamentos de la institución
educativa es necesario evaluar. Esto significa que la institución debe
trabajar por la organización de las actividades con el fin de ganar el
respecto tanto con los miembros de la institución como los de la
sociedad.
 El docente evalúa para conocer los resultados de las acciones de los
estudiantes, es decir, el profesor ve la posibilidad de reflexionar y
analizar las fortalezas y debilidades que él como docente tiene.
 Para certificar, es necesario evaluar y así cumplir con una
responsabilidad no solo con el estudiante sino con la institución para
que así gane prestigio en la comunidad.
Es importante tener encuenta los fines mencionados anteriormente, y cabe
destacar las características: de como se evalúa, para así lograr una semejanza
entre la evaluación y el proceso de enseñanza; El poder entender que la
evaluación esta en impulsar el cambio de las Practicas Evaluativas; evaluar
con conciencia ética para no caer en la arbitrariedad utilizando el poder
exagerado; por ultimo es necesario evaluar para que los estudiante alcancen
los objetivos trazados por el docente.

2.1.1.2 Los Contenidos y Componentes de la Evaluación

24
Se ha de conocer la evaluación no solo en lo conceptual sino en relación con
las actividades realizadas y por medio de los procedimientos evaluativos
adecuados a dichos contenidos. Por tanto las actividades expresamente
específicas de la evaluación deben reflejar la diversidad en los contenidos, que
se han realizados. Los procedimientos e instrumentos de evaluación, deben ser
variados y amoldados a las situaciones de aprendizaje dados en el aula de
clase.
Teniendo en cuenta los contenidos básicos, que todo educandos debe
asimilar, habría los distintos modelos de aprendizaje. Para determinar la
continuidad de los contenidos se debe evitar la repetición de ello; y que
dichos contenidos se amolden a los objetivos de cada grado y en cada periodo
académico.
Exponer los contenidos de una manera general, y sencillas para ir avanzando
y analizando según los niveles de aprendizaje del estudiante; es necesario
realizar un enlace de los contenidos nuevos con los conocimientos que los
estudiantes han adquirido; para relacionar estos contenidos nuevos, en las
situaciones reales de la del educando; nos referimos de su funcionalidad.
El docente debe mostrar diversas formas de actividades, para así alcanzar los
objetivos curriculares propuestos en los contenidos que se va a evaluar
(Actitudinales, conceptuales y Procedimentales). Estas actividades, nos lleva
a la variedad de itinerarios que nos conducen a los mismos contenidos, y al
éxito de la misma evaluación.

25
Las opiniones o conceptos que se tienen sobre los componentes de la
evaluación son muchos y varían de acuerdo a los cargo o al tipo de
evaluación que se aplique; tales como:
 El Contexto: Hace parte del proceso educativo y se refiere a todo lo que
determina e influye en dicho proceso. En el se pueden destacar elementos
como: la familia, el Estudiante, el medio social, el establecimiento, los
programas y planes educativos.
 El Sujeto de la Evaluación: Está ligado directamente con la persona que
evalúa un programa, una actividad currículo, etc. Por tanto, se tiene que
tener muy presente el sentido que debe dársele a la evaluación.
 Objetivo de la Evaluación: Son todos los elementos que hacen parte del
proceso evaluativo como: el programa, las personas, las instituciones, el
currículo, los textos escolares y medios didácticos donde actúa el sujeto
evaluador.
 El Diagnóstico: Es muy importante para el sujeto que evalúa ya que
permite precisar la realidad del contexto.
 Por Objetivos: Son todas las dimensiones del Proceso Evaluativo sin ellos
no se podría obtener un resultado claro.
 Por Procesos: Un proceso es un conjunto de fases sucesivos y con una
dirección definida; esto debe ser cambiable, sistemática para conducir a un
determinado resultado, con todo esto puede decirse que el proceso
evaluativo se encuentra implicado en todos las variables y etapas del
proceso educativo.

26
 Los Instrumentos: Son innumerables los instrumentos de evaluación pero
de todas maneras en cualquier paradigma evaluativo se pueden encontrar
como pruebas objetivas y subjetivas.
 Los Resultados de la Evaluación: Es la conclusión que se obtiene después
de haber realizado una actividad Evaluativa esto implica cambios y
modificaciones en el objeto evaluado y en el sujeto evaluador.
 La Valoración: Esta es fundamental dentro de cualquiera evaluación, ya
que debe tener un sentido objetivo, justo y riguroso para poder hacer critica
de verdad.

2.1.1.3 Tipos de evaluación y los modelos pedagógicos que las

sustentan.
A pesar de que son innumérales los tipos de evaluación para Cook y Reichardt
existen un solo proceso evaluador unitario y coherente, según estos autores los
tipos de evaluaciones solo son funciones diferenciadas de un mismo proceso,
la mayoría de las funciones clasificaciones y topologías propias de la
evaluación giran directa o indirectamente en torno a la problemática de la
tríada objetivo – procesos – resultados.
Los tipos evaluativos se complementan y relacionan hacia una misma
finalidad.

2.1.1.4 Tipos funciones de la evaluación:

27
 1. Sumativa Se efectúa al termino Procura información de
programado. consecución de los
objetivos propuestos
2. Formativa se realiza a través y al fin a de Proporciona información
cada proceso de aprendizaje a través del proceso con
el propósito de sugerir
ajustes y cambio en el
proceso que se adelanta.
3. Procesal Su acción se centra en los Organizar los factores
procesos evaluados que intervienen en el
desarrollo de los
procesos evaluados y
promueven la
recapitulación de los
éxitos y los fracasos.
4. Intermedio Su énfasis principal recae en el Obtener conclusiones que
proceso y los factores que lo permitan resolver los
dificultan o lo facilitan. problemas y cuidar y
potenciar los procesos
evacuatorios.
5. Diagnostica Antes del proceso evaluatorio y Es lograr una
destinada a conocer información previa e la
previamente a la población persona, objeto o
evaluada. Tiene un carácter fenómeno que se desea
predictívo. evaluar.
6. Continua Durante un cierto periodo de Es un proceso
tiempo que conducen a una acumulativo e incluyen

28
 calificación final. todo tipo de trabajo de un
alumno: en clase, en
casa, pruebas escritas,
juicios del maestro, etc.
Los resultados que va
alcanzando el estudiante.
7. Contextual Centrada en el contexto del Destinada a identificar
objeto de evaluación. Es de problemas, necesidades y
tipo diagnostico. expectativas de la
población evaluada, no
incluidas en los objetivos.
Sirve para descubrir las
contradicciones entre los
fines de las actividades
evaluadas y los efectos
observados.
8. De entrada Se ubica al comienzo de Identifica aquellas
evaluación o antes de que esta habilidades, destrezas o
se realice. conocimientos que el
educador considera como
indispensable para que el
alumno empiece su
periodo educativo.
9. De salida Se confunde con la evaluación Medir el rendimiento o
de resultados de un proceso aprovechamiento en
educativo. relación con el conjunto
de objetivos de los
programas o cursos.

29
 10. Interna Se realiza al interior de la Evalúan a las personas e
institución o programa. No instituciones que
participan agentes ajenos a relazaron un trabajo o un
estos. programa determinado,
prescindiendo de los
elementos ajenos a estas.
Parte del supuesto de que
ellos son mas idóneos
para la evaluación.
11. Externas Quienes evalúan no forman Para darle mayor
parte de las personas o del objetividad y credibilidad
equipo que realizó la actividad a una evaluación,
o programa evaluado. participan personas
ajenas a aquellas que
estuvieron involucradas
en los programa o
actividades evaluadas.
12. Iluminativa Se centran en los procesos Su propósito es estudiar
innovativos, se realizan en los proyectos innovativos,
condiciones naturales y es sus procesos críticos y
fundamentalmente descriptiva fenómenos concomitantes,
e interpretativa. todo desde una dimensión
holística y explicativa.
13. Interactiva Es una evaluación Es una investigación
participativa, tanto el sujeto evaluativa y participativa
evaluador como el sujeto que analiza la
evaluado interactúan. organización , el
funcionamiento en

30
 relación con sus
objetivos, las expectativas
de sus participantes y los
resultados obtenidos.
14. De los componentes Se centra en los componentes y Describe los recursos
posibilidades del medio y humanos y materiales
determina como utilizarlos, disponibles para evaluar
para alcanzar los objetivos de sus capacidades
un proyecto. Algunos la potenciales y reales y
denomina evaluación de poder evaluar un
insumo. programa o una
actividad.
15. Sin referencia a objetivos Considera que el problema de según Scriven el modelo
la evaluación no puede sin referencia u objetivos
reducirse al análisis del grado reduce la distorsión de la
de consecución de los evaluación, al proponer
objetivos, sino centrarse en el que el evaluador
análisis de las bondades de un desconozca
programa o actividad, deliberadamente los
objetivos de un programa
o de un proceso.
16. Por objetivos El punto de partida y llegada Esta evaluación se
de la evaluación son los fundamenta en una
objetivos esta se organiza en comparación y
función o consecución de los confrontación entre lo
mismo. que se pretende y lo que
realmente se consiga.
17. Por logros Logros preestablecidos o Los objetivos y el

31
 construidos en el procesos se procesos se organizan
constituye en los objetivos entorno a los logros, los
centrales de la evaluación. cuales se deben alcanzar
y conseguir al finalizar el
proceso evaluatorio.
18. Holística Su acción no esta dirigida solo Los objetivos de la
al proceso, a los objetivos o a evaluación se confunden
los logro sino a todo los con los propios del
elementos que participan en la proceso o producto
evaluación. Tiene una visión evaluado, los cuales
total y global de la evaluación. permiten tener una vision
amplia y global de las
operaciones que
implican, las dificultades
que entrañas, las
estrategias y según
Scriven el modelo sin
referencia u objetivos
reduce la distorsión de la
evaluación, al proponer
que el evaluador
desconozca
deliberadamente los
objetivos de un programa
o de un proceso
procedimientos.
19. Meta evaluación Se le denomina también Estudio critico general de
evaluación secundaria y en toda una evaluación y lo

32
 algunos casos evaluación de que esto conlleva
los componente es la destinado a verificar las
evaluación de una evaluación. exactitud de la
operaciones y legitimidad
de las conclusiones.
20. Participativa El evaluador se involucra Tiene características muy
activamente con el objeto de la similares a la
evaluación y no es ajeno al investigación
proceso o trabajo que se participativa.
evalúa.

2.1.1.5 Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Las técnicas e instrumentos de evaluación posibilitan otras opciones
diferentes a las tradicionales (exámenes, pasada el tablero etc.), en el ABC
técnicas de evaluación del educador encontramos 22 técnicas e instrumentos
de evaluación tales como:
a) La observación: Es una nota apreciativa del profesor hacia el alumno,
aquí encontramos tres clases de observación (la estructurada, la
semiestructurada y la abierta).
b) La entrevista: Es definida como una conversación intencionada entre
dos o mas personas, con una temática ya definida, esta se clasifica en
diagnostico, terapéutica, de orientación e información etc.
c) La encuesta: María Casanova afirma que la encuesta consiste en la
abstención de información relativa de un tema.

33
d) El cuestionario: Según María Casanova el cuestionario es un conjunto
de preguntas estructuradas acerca un tema, y se plica de manera escrita
al igual que la encuesta a un grupo de personas.
e) Técnicas sociométricas: Jacob Levi Moreno, define la sociometría
como el estudio de la evaluación de los grupos y de la posición que en
ellos ocupan los individuos, precisando de su estructura interna.
f) Análisis de contenidos: Es la técnica apropiada para la evaluación de
seguimiento, ya que permite evaluar permanentemente el desempeño
de los alumnos.
g) Registro anecdotario: Puede una ficha, un cuadro o una bitácora en
donde registremos en cada uno de sus páginas las observaciones
realizadas y detallando las aptitudes y comportamiento de los alumnos.
h) Lista de cotejo o de control: Esta permite recopilar gran contenido de
información en una sola lista sobre todo el grupo acerca una unidad
didáctica, tema, área o proyecto curricular teniendo en cuenta los
contenidos conceptuales, aptitudinales y procedí mentales.
i) Escala de estimación o valoración: Permite registras los datos que de
manera adecuada y sistemática muestra los niveles de los indicadores
de logros que pretenden evaluarse en el alumno con respecto a
problemas que se les presenta..
j) Reconocimiento de la definición: Se recomienda a que se reconozca e
identifiquen algunos conceptos entre diversas habilidades y en
diferentes situaciones y conceptos. Realizando por completo la

34
 memorización de conceptos que son recitados literalmente como lo
expresa el autor sin la intervención abierta y directa del alumno.
k) La exposición temática: Consiste en que los alumnos utilicen sus
propias palabras en la exposición de un tema y que ellos comprendan
dichos contenidos.
l) Resolución de problemas: Se requiere la utilización de conceptos
aprendidos con anterioridad.
m) Pruebas de actuación: Se basa en las pruebas de potencialidades,
aptitudinales, conceptuales y procedí mentales por medio de un
planteamiento de situaciones reales o simulados, donde el alumnos
expresa su idea a partir de un trabajo o proyecto.
n) Mapa conceptual: Es la técnica que permite ejecutar el modelo de
aprendizaje significativo, guarda relación con las tipologías y
jerarquizaciones planteadas por el profesor, el marco conceptual es una
técnica del orden cognitivo en alto grado de habilidades argumentativas
e interpretativas.
o) Trabajo escrito: Hace referencia a todas las actividades, trabajos,
tareas, ejercicios, proyectos, ensayos o pruebas objetivas y demás que
el alumno realiza de manera individual o colectiva, dentro o fuera del
aula de clase. Es un instrumento utilizado por docente para recoger
información sobre actividades, procedimientos etc. En el proceso de
aprendizaje de cada alumno.
p) El debate: Consiste en polemizar, confrontar y defender ideas y
saberes que se han alcanzado e interpretado de un tema y que se hará

35
 con la participación de los alumnos quienes participaran como
ponentes y opositores de la idea propuesta.
q) El portafolio: Son alternativa de evaluación y auto evaluación. Es una
colección selectiva, deliberada y variada de los trabajos de los
estudiantes donde se refleja sus posibilidades y virtudes. Esta es una
técnica de enseñanza aprendizaje. Ejemplos: El portafolio de trabajo
docente – alumno.
r) Diario reflexivo: Es la técnica de evaluar, pensar y escribir sobre el
propio proceso de aprendizaje del alumno.
s) Libro abierto: Es evaluar al alumno permitiendo consultar textos,
documentos, revistas que les permitan desarrollar la temática.
t) El dialogo: Es una conversación espontánea entre dos o mas personas
sobre un tema específico.
u) Presentación grafica: Se debe de tratar que la representación gráfica
como el retrato de un hombre.
v) Examen como medidor de rendimiento: Es el examen cuantitativo en
un instrumento de calificación en el grado de aprendizaje alcanzado
por los estudiantes y por lo general consiste en una prueba oral o
escrita que busca jerarquizar, clasificar, seleccionar a grupos o
individuos y determina una relación de poder entre el evaluado y el
evaluador.

2.1.1.6 Prácticas Evaluativas

36
Es el proceso sistemático y ordenado por medio del cual interactúa el
estudiante y el docente, de la evaluación con el fin de valorar los resultados
obtenidos en el proceso de aprendizaje. Hay que tener presente que para llevar
a cabo las prácticas evaluativos necesita de un largo camino de formación y
capacitación, ya que esto implica que ante los protagonistas, adquieran un
compromiso para un ambiente propicio donde se pueda emplear con
objetividad las diferentes prácticas de evaluación. Las prácticas se clasifican
así:
I. Auto evaluación: Según García de Ruiz y Salazar Puentes. La auto
evaluación es la acción de emitir juicios de nuestro propio
comportamiento y desempeño con la finalidad de mejorar. Por
consiguiente la auto evaluación se puede concebir como un
procedimiento metodológico cuyo fin es el de valorar el proceso de
instrucción y mejorar el de aprendizaje en la medida en que se toma
conciencia de lo que se esta haciendo y de lo que se pretende alcanzar.
En el proceso educativo la auto evaluación se adapta a todos los
protagonistas que intervienen en dicho proceso, es decir, a los
directivos, docentes y estudiante; por consiguiente los programas tienen
que ser institucionalizado, el cual no solo se auto evalué el
conocimiento, sino que se evalué las actitudes, estrategias, maneras de
ser y de actuar.
Según Álvarez la evaluación es entendida como una actividad critica de
aprendizaje; es aprendizaje ya que a través de ella adquirimos
conocimiento.

37
II. Coevaluación: Es la relación de cómo los sujetos (estudiantes) se
interrelacionan e integran en el grupo, donde cada uno evalúa un trabajo
asignado bajos los mismos parámetros y con el mismo propósito. Este
proceso se realiza mediante el trabajo, esfuerzo y cooperación de cada
miembro del grupo. Este método rompe con el esquema tradicional que
consiste en que el profesor pregunta y el estudiante responde. En la
actualidad cualquier miembro del grupo puede ejercer la función de
evaluador.
III. Heteroevaluación: Se presenta desde los generadores de la acción
educativa, como son los docente, directivos, la sociedad, el núcleo
familiar y las autoridades. Aquí interactúan los grupos anteriormente
mencionados. Esta práctica se puede decir que es aplicada a las
evaluaciones externas a las instituciones educativas.
IV. Ínter evaluación: Aquí se presenta la posibilidad de que el evaluador
interactúe con los miembros a evaluar, es decir, que el sujeto evaluador
conozca los objetivos establecidos y tener en cuenta los criterios a
evaluar, para así emitir un informe con el objeto de conocer y dar a
conocer los resultados del objeto evaluado; teniendo en cuenta a demás
que debe recuperar lo que no se pudo lograr en una fecha determinada.
2.1.2 EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR
Concepto.
El fin de la educación religiosa en la escuela es el de contribuir en el
crecimiento y desarrollo integral del hombre. El hecho religioso forma parte
del mundo real natural y humano, la vida cultural del hombre es también

38
vivencia religiosa. La religión es pues una experiencia, una práctica, una vida
que se manifiesta en acontecimientos y en la conciencia de cada ser humano,
como perteneciente a una determinada creencia. Esta relevancia cultural de lo
religioso que aparece con insistencia en el entorno del estudiante y del
educador, justifica la presencia en la escuela reclamando los instrumentos
adecuados para analizar e interpretar de manera adecuada la experiencia
religiosa. Con base a esta perspectiva se hará una aproximación al concepto de
educación religiosa escolar:
Podemos decir que la educación religiosa escolar “es un conjunto de procesos
y actividades académicas que permiten al hombre formarse en el aspecto
histórico, moral, cultural y doctrinal de acuerdo al credo que profese” 10. La
enseñanza religiosa en la escuela, al igual que las otras áreas exige una
sistematización y una precisión académica con el fin de ayudar al desarrollo
de las personas como sujeto con derechos y deberes individuales y colectivos.
Por otro lado, la educación religiosa escolar se define como un proceso
sistemático, académico, metódico y teológico que favorece con la formación
de manera estructural del pensamiento humano.

2.1.2.1 Dimensión Religiosa del Ser Humano

El hombre por ser trascendente y espiritual, esta llamado a saber conocer,
saber ser y saber hacer dentro de su trascendencia. Por tal razón la religión se
vuelve en el alba de la conciencia, en la ve las realidades que anteceden la
presencia del individuo en el mundo y que van más allá de su sendero en la

10
Villamil Cantor, Jorge Alberto Educación religiosa, Lineamientos curriculares, Bogotá, 2000 P 38 – 39.

39
tierra, por tanto la dimensión religiosa del hombre se concibe dentro de estos
tres aspectos fundamentales como son: La Religión, la dimensión espiritual y
el proceso de trascendencia.
La educación religiosa se refiere a la naturaleza espiritual del ser humano
como tal y a los valores morales y religiosos que lo concretan y la expresan.
La religión necesita manifestarse a través de dimensiones específicas del
hombre ya que ella hace parte de la cultura del ser humano, tanto en la
sociedad como en los pueblos. Todas las culturas que los investigadores han
podido identificar a lo largo de la Historia de la humanidad registran
evidencias de carácter religioso, esto para afirmar que la religión como la
cultura es universal y expresan necesidades profundamente humanas de una
conciencia individual y colectiva.
Por otra parte la dimensión religiosa ha sido y continuara siendo puesta en
evidencia a través de interrogantes e inquietudes de personas y de grupos
humanos. La Ley 115 hace una descripción del desarrollo espiritual humano,
aparece las dimensiones espirituales y religiosas como característica de lo
humano junto con lo intelectual, lo psíquico, lo comunicativo, lo estético y lo
social”11. Lo anterior muestra que se está superando la honda división en el
mundo de la educación, entre las mentalidades científicas y las mentalidades
humanísticas, que están presente en las comunidades educativas, parece que se
refutaran como el agua y el aceite; tal situación implica perturbación a nivel
del conocimiento de la verdad sobre el ser humano y el sentido de su vida
pero, hay que tener en cuenta que el hombre esta lleno de inteligencia y tiene
la capacidad de trascender, de ir más allá de los fenómenos. Así mismo,
11
Villamil Cantor , Jorge Alberto, Educación Religiosa Lineamientos Curriculares, Bogota 2000 P. 25.

40
Facilitar y promover la dimensión religiosa del educando y su proceso de
trascendencia es acoger su propuesta de sentido más profundo que infiere
intuitivamente de su contacto o encuentro con el currículo como vivencia y
experiencia vital.
Todo lo anterior, supone en el docente una actitud frente a datos, hechos,
procesos, conceptos y experiencias que forman el currículo para el tiempo y el
espacio que se requiere. Salir al encuentro del espíritu humano es encontrarse
con la subjetividad, la interioridad y la conciencia.
La subjetividad muestra las debilidades y las incertidumbres, del hombre. Esta
subjetividad se caracteriza por la dimensión interior, la conciencia y se
expresa mediante un dato, una experiencia, un hecho, proceso que está ahí,
que forma parte de lo que se ha denominado la subjetividad y que es preciso
por lo menos hacerlo objeto de la ciencia para que la reflexión, proceso
subjetivo con base en la conciencia enriquezca la conciencia. La interioridad y
la conciencia son características de la subjetividad; ya que es en el espacio
humano donde se construyen principios convicciones, saberes y valores que
permiten el desarrollo del hombre como persona y como un ser trascendente.
El sentido de lo trascendente, de lo sagrado y lo religioso constituyen en el ser
humano un núcleo integrador que dinamizan las situaciones y condiciones
sociales y personales del ser humano en la Historia. Una evidencia de la
presencia del espíritu humano en la Historia es la necesidad de trascendencia
que experimentan los humanos y que común mente se le llama deseo de
superación. Tiene razón el ser humano cuando afirma que su inteligencia es
superior al universo material, la inteligencia no se siente satisfecha con solo

41
ceñirse a los fenómenos, sino que se va perfeccionando por medio de la
sabiduría.

2.1.2.2 La Educación Religiosa como Disciplina Escolar

Desde el punto de vista educativo se puede decir que la religión es una
dimensión propia de la cultura y que al mismo tiempo es una experiencia que
influye significantemente en la historia del hombre; es decir, que ésta
experiencia de lo sagrado se da en el sujeto inmerso en un contexto cultural.
Por lo tanto, la religión en el campo escolar enseña a aprender, a pensar para
poder ser y vivir en ese mundo que en materia religiosa es muy complejo y
pluralista; esto lleva a pensar que también es responsabilidad de la escuela
orientar al hombre en su dimensión humana y espiritual, para que éste pueda
vivir de manera adecuada consigo mismo y con los demás. Como una forma
de conocimiento caracterizado entre otros por los requisitos de rigor y de
objetividad, por esta circunstancia la educación religiosa escolar como
disciplina debe poseer un criterio metodológico orientado a un principio de
unidad cognoscitiva en medio de la pluralidad de los conocimientos religiosos.
Por lo mismo, “de la escuela se espera que sea un lugar privilegiado para la
formación integral del hombre, los fines y objetivos escolares, no pueden
desconocer el aporte que la religión da a su proceso de personalización,
culturización y socialización. Todo el proyecto educativo escolar debe estar
abierto a la dimensión trascendente del hombre y de la cultura” 12
concebir la
educación religiosa escolar como una disciplina se descubre en ella la
12
Conferencia episcopal de Colombia, orientaciones Pastorales, Contenido de los programas de enseñanza
Religiosa Escolar; Bogotá 1992.

42
confianza de su saber epistemológico, capaz de contribuir a los logros de los
objetivos de la escuela que no es otra cosa que el desarrollo del pensamiento
crítico y objetivo del ser humano.
Teniendo en cuenta la educación religiosa escolar como una disciplina, es
necesario precisar que a esta área le corresponde facilitar un objeto de estudio.
Este objeto sería la experiencia religiosa que no es otra cosa que la manera
particular de comprender, sentir, contemplar, expresar, representar y disfrutar
el mundo y la vida desde la propia creencia del sujeto, acogiendo una visión
orientadora dada por todas las áreas.
Es importante saber que el área de educación religiosa escolar tiene como
tarea el análisis y la interpretación de la experiencia religiosa general y de
aquella particular como es el caso del cristianismo, también es importante por
que identifica el significado que tiene para la religión, la comprensión y la
solución de los problemas que atormentan al hombre en su Historia; propone
para ello su presencia como área enmarcada dentro de unos límites, críticos
interpretativos y como unos objetivos orientados hacia el aspecto cognoscitivo
difícil de controlar y verificar.
Como disciplina escolar el área de educación religiosa se presenta como una
propuesta didáctica y organizada a manera de enseñanza y aprendizaje; que
debe tener encuentra criterios de coherencia psicopedagógicas, científicos y
cultural, por este motivo esta en la capacidad de estructurarse como un cuerpo
de conocimiento, valores, habilidades, destreza, estrategias cognoscitivas y
actitudes que faciliten la construcción y aprobación del conocimiento que
ayuden los educandos a interpretar, conceptuar, analizar y valorar su fe.

43
2.1.2.3 Como Área de Conocimiento
El desarrollo armónico de la persona, objeto de la educación no separa
ninguna dimensión del ser humano, son todos ellos los que juntos caminan en
el proceso de maduración del pensamiento del hombre; razón por la cual la
educación religiosa escolar llega al sujeto en su totalidad ya que su existencia
está influenciada por la naturaleza y la cultura dinámica de la Historia.
“La educación religiosa escolar es una manera particular de educación, que se
desarrolla en un espacio social separado de la experiencia directa”, pero que al
mismo tiempo está ligada al conocimiento y a la experiencia previa del
educando, en la cual no todo se aprende por la objetividad sino también por
medio del lenguaje y símbolos, que hacen que se desarrolle la capacidad de
análisis e interpretación de la realidad religiosa del sujeto, por tal motivo el
conocimiento sobre lo religioso y la experiencia del Estudiante, es el punto de
partida de un aprendizaje significativo. Como área de conocimiento se debe
dejar acompañar de la pedagogía para que el hombre pueda encontrar en ella
un lugar de experiencia humana en medio de la cultura. La educación religiosa
acompañada por la pedagogía esta llamada a ser un lugar epistemológico de la
experiencia humana.
La educación religiosa se constituye como área de conocimiento cuando el
objeto material que es la experiencia religiosa se vuelve objeto de estudio
según el modo propio de la escuela. Durante el camino de la educación
religiosa como área del conocimiento se aprecia el encuentro que esta ha
tenido con la pedagogía para hacer de un sector de la experiencia humana y de

44
la cultura una disciplina escolar que la obliga a tener un fundamento
epistemológico. Es decir la existencia de un saber teológico y de las ciencias
humanas que le ayudan a la sistematización de la experiencia religiosa.
“La educación religiosa se encuentra respaldada por la debida relevancia
científica que le confiere la teología y las ciencias de la religión, por que
además de experiencia y de hecho cultural, la religión está constituida como
una forma de conocimiento de rigor y objetividad. La educación religiosa por
esta razón mencionada anteriormente se basa en la existencia de un saber, de
un discurso sistemático, que con criterios de metodología orienta un principio
de multiplicidad de los conocimientos religiosos”13

2.1.2.4 Como Área de Formación

En esta práctica la educación religiosa escolar propicia el conocimiento con
motivos formativos. En este sentido se entiende que la educación religiosa
escolar como área de Formación contribuye al desarrollo armónico e integral
facilitando una asimilación crítica y sistemática de la cultura, es decir
adoptando como herramienta principal la formación en un conocimiento y en
el pensamiento religioso. Por este motivo se hace necesario que los
educadores y pedagogos después de lograr en el Estudiante la solidez del
pensamiento religioso, deben buscar formas para que las clases no sólo
incidan en el pensamiento sino que también hagan parte en las actitudes y
valores de los educandos, por otro lado deben contribuir en los procesos que
forman parte del desarrollo es religioso del sujeto, en particular aquellas

13
Conferencia Episcopal de Colombia, Escuela y Religión ,Hacia la construcción de un modelo de Educación
Religiosa escolar Bogotá 1992

45
competencias que denotan capacidades en el educando, para desenvolverse en
el contexto particular del fenómeno religioso y para poder usar el saber en
contextos vitales.
Es importante que la educación religiosa escolar responda a las necesidades de
la creación de un ambiente cristiano con el fin de formar ciudadanos que
reconozcan los elementos esenciales de la experiencia y los valores que ésta
contiene, para ayudar a los educandos a buscar soluciones a los problemas de
la vida. El área de educación religiosa como elemento de formación de la
persona cuenta con la escuela para ayudarle a los estudiantes en la orientación
de su fe, sin tener que desprenderse de su historicidad, singularidad,
sociabilidad y la libertad que le compete a cada uno como ser humano. “La
escuela tiene objetivos de orden formativo y cultural: a los educandos en un
proceso de crecimiento integral hacia la madurez e introducirlos en su mundo
cultural”14 Por otra parte, se sabe que la educación religiosa escolar tiene un
nivel epistemológico, por que posee como referente un saber científico, pero
también parte de un saber pedagógico por que propone que el conocimiento de
la experiencia religiosa se use con fines formativos; por otra parte es necesario
saber que la educación religiosa escolar contribuye en la formación del ser
humano, buscando una aproximación educativa y cultural al hecho religioso,
tomado en el ambiente de sus dimensiones y manifestaciones históricas, en
sintonía con el proyecto formativo y cultural de la escuela. Son pues objetivos
de la educación religiosa brindar un aprendizaje orgánico y sistemático sobre
el fenómeno religioso como experiencia humana y social, formar el
14
Conferencia Episcopal de Colombia Orientaciones Pastorales y Contenidos de los programas de enseñanza
Religiosa Escolar Numeral 223 Pág. 69 1992

46
discernimiento y la comprensión en función de opciones religiosas libres y
maduras.
La educación religiosa escolar como elemento que ayuda a la formación
integral del hombre no solo debe presentarse en el plano formativo como una
enseñanza del cristianismo en cualquiera de sus confesiones sino que debe ir
correlacionada con el estudio de los grandes problemas existenciales comunes
en todas las religiones del mundo.

2.1.2.5 Como Disciplina relacionada con las otras Áreas

Antes de hablar de interdisciplinariedad en el área de educación religiosa
escolar se debe tener bien claro el significado del prefijo ínter (dentro), esto
indica que entre las disciplinas se establece una relación; en el caso de la
educación religiosa se estaría enfrentando al campo del juicio, de las
comparaciones y finalmente integrándose como ciencia con las demás áreas
del conocimiento. La interdisciplinariedad, se puede establecer como
“connotación de aspectos específicos de la interacción de las disciplinas... que
dentro del conjunto adquiere un sentido propio o matiz de la
interdisciplinariedad”15
Por consiguiente, el área de educación religiosa es una disciplina que esta
llamada a la integración con las demás áreas con el fin de dialogar con las
formas diferentes de pensar y de juzgar el mundo y la vida. Es decir está
llamada a entender y aceptar las distintas maneras con las cuales el hombre
por su particularidad en el pensamiento interpreta los problemas existenciales
que están implícitos o explícitos en cada una de las áreas de estudio.
15
Mario Tamaño y Tamaño; El Proceso de la Investigación Científica. Editorial limusa S.A.,1994.P.63.

47
Cuando la educación religiosa se articula con los saberes y valores de las
demás disciplinas esta realizando su finalidad de buscar el dialogo de la
cultura y los saberes diferentes de la fe. Por tal motivo acoger la
interdisciplinariedad significa también para la educación religiosa escolar el
desarrollo de su saber, ya que interactuando con todas las disciplinas
académicas del plan de estudio se integra así a la construcción permanente del
currículo escolar.
Al hablar de una interdisciplinariedad se habla al mismo tiempo de las
ciencias que hacen referencia y que sustentan epistemológicamente el área de
la educación religiosa escolar. Estas ciencias humanas tienen algo que decir de
las ciencias religiosas de manera directa están insertadas en el conjunto de la
experiencia humana y como tal pueden entrar bajo el aspecto del estudio
humano. Entre estas ciencias se pueden distinguir la Psicología que estudia la
conducta y la personalidad del hombre, tiene una influencia original en la
experiencia religiosa, otra son las ciencias naturales que toma algo sobre el
hombre por que describen hechos. La antropología que también encuentra
significados religiosos en al experiencia humana. Estas ciencias desde su
objeto formal de estudio pueden aportar a la educación religiosa la descripción
de los hechos de manera más entendible.
Por otra parte se sabe que la educación religiosa se tiene aspectos comunes
con las demás áreas, pero también se distingue en ella la diferencia que la hace
única. Por su compromiso íntimo con la transformación y confrontación de la
cultura y con los fines últimos de la vida. Al mismo tiempo es importante por
que el contenido de la verdad proviene de la revelación.

48
El hecho religioso forma parte del universo real natural y humano, por que la
vida cultural del ser humano es también vivencia religiosa, por tanto la
religión es una experiencia, una práctica, una vida que se manifiesta en el
acontecimiento, comportamiento, y en la conciencia del creyente de manera
personal y colectiva.
La experiencia religiosa se expresa en un conjunto de elementos de tipo
histórico, doctrinal, ritual, social que constituyen la fe objetiva. Es decir, la
evidencia objetiva de una fe subjetiva. Esta relevancia de lo religioso que
aparece en el entorno de los estudiantes y educadores, justifica el aporte de
elementos adecuados para que se interprete y analice adecuadamente los
aspectos religiosos en el sujeto y en el objeto de la educación.

2.1.2.6 Como Disciplina Escolar Confesional

El origen de la confesionalidad en la educación religiosa escolar, surge del
derecho que tienen todos los padres a escoger el tipo de educación para sus
hijos.
Partiendo de este principio es importante tener en cuenta que la orientación
que le debe dar a la enseñanza religiosa escolar responda a su finalidad y a sus
peculiares características. Por otro lado, los educandos también tienen el
derecho de conocer con profundidad la verdad de la religión que profesan, por
esta razón el carácter de la confesionalidad en la enseñanza religiosa escolar se
da de acuerdo a la modalidad y formas establecidas por los diferentes países,
pero no sólo depende de la modalidad escogida por el país, en muchos lugares
depende de la escuela o de la autoridad local. Es importante tener presente que

49
la confesionalidad siempre va ha estar impregnada del carácter cultural que
siempre estará imponiendo su cause. Todo esto lleva a pensar que en la
educación religiosa escolar existen muchas realidades cambiantes que se
deben tener en cuenta para que esta cumpla su finalidad.
Es interesante tener presente que en la educación religiosa escolar no solo se
debe preocupar por dar a conocer las respectivas doctrinas de una religión sino
que también se debe luchar por obtener de ella un carácter humano donde la
persona a partir del conocimiento profundo de lo que profesa, logren darle
sentido y comprender y resolver los problemas que aquejan la existencia
humana.
Por tal razón la afirmación de la confesionalidad del contenido lleva implícita
la relación de ésta con la vida, del mismo modo con las otras áreas y en
general con todas las ciencias y todo el saber. Esta relación con la experiencia
humana la iglesia católica la expresa hablando de la relación de fe con la vida,
la fe con la cultura y la fe con la ciencia.
La confesionalidad material de la educación religiosa, es decir, aquella que se
refiere al contenido, no exige que cada uno de los elementos que esta contiene
sea profesado por el docente. Además de todos los aspectos comunes a los
demás profesionales de la educación, tiene unos aspectos peculiares, uno de
ellos es la estrecha relación con la iglesia o confesión que lo reconoce como
idóneo. Para establecer esta idoneidad es importante que en el docente se
destaquen tres elementos fundamentales como: Testimonio de vida, poseer
una recta doctrina y poseer actitud pedagógica.

50
El docente por ser hombre de fe, siempre esta llamado a manifestar lo que
profesa con su quehacer pedagógico, para que su acción educativa sea
dignificante en medio de la sociedad de la cual hace parte; también es
importante que el educador comprenda lo necesario que es mantener una recta
actitud frente lo que se profesa, con el fin de que el testimonio no quede
opacado, claro esta que esto implica conocer lo que se cree de manera
profunda, para poder tener discernimiento en encontrar la verdad. De igual
manera, para poseer una actitud pedagógica el docente además de conocer
debe tener la disponibilidad y la capacidad para enseñar de forma didáctica
todo lo que tiene que ver con el área de educación religiosa escolar, para que
lo que es profesado llegue con mayor claridad a los que reciben el
conocimiento.

2.1.2.7 El currículo del Área de Educación Religiosa Escolar

No hay que negar que la religión esta presente en los contextos educativos ya
que la escuela es una institución que estará siempre al servicio del desarrollo
cultural.
Para esto se hace necesario que el área de educación religiosa escolar, dentro
de un plan institucional, genere su propio diseño curricular. Seguidamente se
mencionaran los fundamentos que se deben tener presente para la construcción
del currículo en el área de educación religiosa escolar.
 El concepto de Educación Religiosa Escolar: La enseñanza de educación
religiosa se puede definir como “una forma de educación al servicio del
conocimiento, la actitud y el comportamiento religioso propio de una

51
 determinado credo religioso confesado por el educando” 16. En esta
educación es importante tener en cuenta el carácter fenomenológico,
histórico o antropológico de las diferentes confesiones religiosas. Como la
educación religiosa es un proceso integral del desarrollo del ser humano, es
interesante determinar a nivel teórico las siguientes características para la
construcción de toda actividad realizada por el ser humano.
 Los propósitos para la construcción del currículo. Estos propósitos se
identifican de la siguiente manera: Facilitar al ser humano el conocimiento
y aceptación de sí mismo de captar el significado de ser persona; Conocer
y asumir su papel dentro de la sociedad y ejercerlo de acuerdo a las
expectativas propias que la sociedad establece al legitimar un credo.
 Los logros básicos del aprendizaje son importantes por: Concientizar a los
educandos de los fenómenos religioso en si mismo y cómo valorarlos para
situarse frente a ellos con conciencia critica desde su fe profesada;
Contribuir en el conocimiento, para que los estudiantes aprendan a
reflexionar sobre la experiencia religiosa y sobre la experiencia acerca de
otras propuestas diferentes; Crear valores, actitudes y comportamientos
como condición de apoyo para comprometerse con fundamento en sus
convicciones religiosas; Crear competencias para que los estudiantes
desarrollen criterios y capacidades para distinguir una experiencia religiosa
auténtica, valida y legitima de expresiones que no lo son.

16
República de Colombia Ministerio de Educación Nacional ; Educación Religiosa ; Lineamientos
Curriculares Bogotá . 2000. P 38.

52
 Es importante tener en cuenta el origen del conocimiento religioso, su
pensamiento filosófico, su moral, su ética, doctrina, ritos y la evaluación
cultural de cada credo. Para poder orientar el conocimiento religioso del
educando, es necesario conocer como el Estudiante elevará el
conocimiento de la religión que profesa.
 En cuanto a la parte didáctica se debe crear un conjunto de estrategias y de
técnicas que faciliten el conocimiento y el aprendizaje del lenguaje
religioso, teniendo muy presente las diferentes expresiones religiosas que
se presentan en un aula de clase.
 El lenguaje del pensamiento religioso, se dice que son las formas
particulares de expresión que tiene cada religión y que se dividen en:
Lenguaje Mítico, Lenguaje Litúrgico, Lenguaje Moral y un Lenguaje
Doctrinal.

2.1.2.8 Procesos y Competencias en el Área de Educación Religiosa

Tanto los procesos como las competencias son elementos fundamentales en el
conocimiento y la formación de una ciencia; por consiguiente en el área de
educación religiosa escolar estos elementos se pueden definir de la siguiente
manera:
(a) Procesos de la Educación Religiosa: Antes que nada se debe saber que un
proceso se caracteriza desde el punto de vista humano por cambios rápidos
o lentos, perceptibles a corto o largo plazo, constantes y permanentes. En
Educación Religiosa Escolar tiene que ver con la formación particular de
captar de manera profunda la vida y la realidad total. Aquí la experiencia

53
 religiosa es expresada en las diversas objetivaciones y expresiones de la
religión. Los grandes propósitos del área de educación religiosa
contribuyen al esfuerzo de caracterización de procesos específicos en el
área mediante: Un aprendizaje orgánico y sistemático sobre los fenómenos
religiosos como experiencia humana y sociocultural; El discernimiento y la
comprensión en funciones de opciones religiosas libres y maduras; un
diálogo entre la cultura humana y fe religiosa para favorecer la
construcción de referentes éticos para la sociedad; Por otro, lado hay que
entender que el desarrollo humano implica comprender la pluralidad del
hombre desde la dimensión humana y la espiritual.
(b)Competencias:
Este concepto trae una nueva aproximación al desarrollo integral del ser
humano, con aplicaciones al campo educativo. Ser competente más que poseer
un conocimiento es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible a nuevos
sistemas. El termino competencia en el área de educación religiosa parece un
poco extraño, sin embargo el significado de la competencia en este campo
comparte los mismos elementos y enfoques de las otras disciplinas; por esta
razón es importante mencionarlas en el siguiente orden:
 Competencias de Desarrollo Lógico: En ellos se desarrollan estructuras
cognoscitivas y operaciones intelectuales, para el planteamiento y
formulación de los interrogantes fundamentales de la existencia humana,
desde la dimensión religiosa se desarrollan las estructuras sociales para
interactuar una opinión religiosa en un ambiente cultural específico, se
desarrollan convicciones socio religiosas propias de un determinado grupo

54
 religioso, se desarrollan procesos reflexivos para la orientación de los
proyectos de vida personal, construcción de categorías para el análisis y el
juicio critico del fenómeno religioso.
 Competencias de Desarrollo Lingüístico: En este se desarrollan
adquisiciones habladas y escritas para manifestar las opciones,
sentimientos y juicios sobre sus creencias; se desarrollan capacidades para
comprender los lenguajes y símbolos propios de las creencias, se
construyen teorías para sustentar con claridad sus opiniones religiosas, se
desarrollan competencias para el uso del lenguaje en los contextos
socioculturales.
 Competencias Interpretativas: Aquí se desarrollan procedimientos y
estrategias para la contextualización del lenguaje religioso, se construyen
esquemas mentales para la interpretación del fenómeno religioso, se
construyen estructuras para la interpretación y reflexión de la propia
existencia a fin de proyectar una opción de vida.
 Competencias Éticas: Se desarrollan esfuerzos interpretativos de la
realidad, que facilita la distinción ente el bien y el mal, se desarrollan
estrategias para la aplicación de la justicia y desarrollo del sentido del valor
del otro, etc.
 Competencias en el Proceso Estético: Se desarrollan en el sentido del valor
del cuerpo y de su correcta utilización, se construyen esquemas mentales y
corporales que permitan participar en la actividad litúrgica, se desarrollan
capacidades, se reformulan experiencias propias o ajenas estableciendo
relaciones e identificaciones de la vida etc.

55
2.1.2.9 Fundamentos Teológicos de la Educación Religiosa
Escolar
Para la iglesia, la educación religiosa escolar tiene un significado amplio, ya
que para ella la escuela realiza una labor de cooperación en la misión
evangelizadora.
Desde el punto de vista de la pastoral social, la participación en el área de
educación religiosa escolar esta inspirada en la eclesiología del Vaticano II,
sobre la relación Iglesia-mundo, Iglesia-cultura, Iglesia-Educación, Iglesia-
Escuela. La iglesia entra a la escuela no solo por la religión, sino por toda la
educación, es decir por la humanización; así da testimonio del amor de Cristo
por todos, por su liberación y promoción integral. Por esta razón se ubica la
educación religiosa en la pastoral social, desde este punto de vista se enmarca
la educación y la pastoral, pedagógica y teológica, es el hombre necesitado de
la madurez y de la salvación.
Sobre esta congruencia y desde la misión diaconal, la iglesia se pone al
servicio del hombre que se esta educando, para acompañarlo y proponerle una
respuesta en busca del sentido.
La educación religiosa escolar propone al hombre una visión, un modelo de
humanidad digno de ser acogido y realizado. El servicio que se presenta no es
solo a los católicos, sino que también es ofrecido a todos los hombres sin tener
en cuenta raza, lenguaje o religión, su objetivo es brindarle una formación
integral.

56
”La confesionalidad de los educandos no se oculta sino que se hace objeto de
estudio, respecta según las posibilidades de la escuela” 17. Esta iluminación de
la iglesia supone una mirada antropológica no solo con el hombre se
compromete la iglesia, también esta puesta al servicio de la sociedad en busca
de un modelo más digno.
Desde el punto de vista profético: Este ministerio lo realiza la iglesia a través
de diversas formas de servir ala palabra. Aquí es importante tener en cuenta el
carácter secular de la escuela y que la educación religiosa escolar se asimila
más al kerigma, o mensaje de fe, se sitúa en el campo de la primera
evangelización, en la que la iglesia tiene la oportunidad de explorar los
caminos humanos de búsqueda de salvación y presentar todos el mensaje
cristiano como una propuesta, con la fuerza critica y subjetiva del evangelio.
La educación religiosa escolar no es solo Información sino también propuesta
de fe como camino de vida, también es importante tener en cuenta la tradición
cristiana como componente de la tradición cultural, para facilitar a los
estudiantes la comprensión de la cultura y así poder entrar en el dialogo entre
la fe y la cultura. Por tanto la educación religiosa escolar se ubica dentro del
propósito de la iglesia de evangelización de la cultura, distinguiendo que en la
escuela no se trata directamente de afrontar la cultura en sentido amplio sino
en el sentido que la restringe a las ciencias que estudian los campos del saber
y del obrar.
Al encontrarse con la ciencia la educación religiosa escolar establece el
diálogo interdisciplinario, fe – cultura que permite a los educandos integrar el
17
CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA Departamento de catequesis. Orientaciones Pastorales y
contenidos de los programas de enseñanza religiosa escolar. Bogotá 1992. P.82.

57
saber religioso con el conjunto de los demás saberes estableciendo su mutua
relación con los referentes a las ciencias teológicas, se requiere un
discernimiento para distinguir lo fundamental del mensaje cristiano y lo que
son hipótesis o temas en estudio.
De la misma manera pedagógica-didáctica en que se use las ciencias humanas
y teológicas se manifieste el dialogo fe-cultura. Dialogar en el pensamiento
religioso, filosófico y científico ha sido tarea de la teología desde su
comienzo.

2.2 MARCO CONTEXTUAL

2.2.1 PRESENTACIÒN
La Institución educativa INEM “Lorenzo María LLeras” de Montería en
sus 36 años de historia educativa se ha convertido en una alternativa de
educación diversificada para miles de jóvenes, posibilitando su cualificación
en las especialidades: Académica, Agropecuaria, Comercial, Industrial, y
Promoción Social, con las cuales ha venido realizando su aporte al desarrollo
y a la paz de esta Región Cordobesa; y sigue respondiendo a su labor

58
misional de formar personas idóneas para la vida, a prepararlos para
ingresar al mundo laboral o profesional, de generar hombres y mujeres de
bien, ciudadanos competentes, basados en el principio de la educabilidad, en
el aprender a aprender de acuerdo a las exigencias y necesidades de la
sociedad actual.
Para lograrlo, los Docentes y Directivos de la Institución vienen impulsando
el aprendizaje reflexivo y comprensivo, basados en proyectos de aprendizaje
por competencias, como marco global y dentro de éstos utilizando diferentes
estrategias cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento la
apropiación de conceptos, identificar problemas, usar la pregunta
contextualizada, las lecturas autorreguladas, la elaboración de proyectos de
aula, haciendo uso del saber mediante la investigación formativa, en busca de
un aprendizaje que les permita construir sentido, organizar la nueva
información de manera significativa.
Lo alcanzado hasta ahora ha requerido un esfuerzo permanente para poder
consolidar un proyecto que sirva de modelo de gestión y de oportunidades,
que desde la diversificación del conocimiento nutra el sistema de educación
media y el progreso de la región.
Por consiguiente, el INEM de Montería, asumir la responsabilidad del
proceso formativo de autorrealización de sus educandos; a través de los
aprendizajes significativo, autónomo y colaborativo se fortalece el desarrollo
del pensamiento, se cultivan hábitos mentales productivos como la
autorregulación, pensamiento critico y la creatividad, orientado hacia una
formación integral humana, competitiva, y productiva. Formamos

59
educandos que asuman los cambios con mente flexible que les facilite el
avance hacia el desarrollo y orientamos nuestra labor convencidos que la
educación es una fuerza poderosa hacia al triunfo personal y colectivo.
Es por ello que, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del INEM- Montería
es el fruto de la construcción de conocimiento hecha en forma conjunta por la
comunidad académica y que recogen los éxitos, experiencias pasadas, corrigen
las dificultades ocurridas a través de planes de mejoramiento.
En el PEI se integran coherentemente de manera conceptual y operativa su
Misión, Visión, Filosofía, objetivos y políticas Institucionales, sus
fundamentos académicos, administrativos y comunitarios, acordes con la
normatividad indicada en la Ley 115 y la Constitución Política de Colombia.

2.2.2 IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INEM

“LORENZO MARÍA LLERAS”

a) Formas de evaluación asumidas. En la dimensión evaluativa de la

estrategia curricular, se manifiestan positivamente los métodos, criterios
y estrategias utilizadas, con la atenuante negativo del Decreto 230 que
atenta contra la calidad formativa del educando, así como también
afecta las condiciones socioeconómicas del educando e institución y las
políticas educativas nacionales afines a los procesos de globalización
económica; todo ello se ve reflejado en el rendimiento académico del
educando Inemita. A nivel interno se destacan aspectos débiles

60
 relacionados con la fundamentación académica del educando y la
disponibilidad instrumental para evaluar, como consecuencia de la
restricción económica antes referenciada, ante lo cual existe la opción,
porque el Estado así ha propiciado, de que el estudiante pague cada vez
que sea necesario con el respectivo subsidio del docente que desee
“colaborarle”.

b) Mecanismos de implementación evaluativo. Para implementar la

propuesta curricular del INEM, se cuenta positivamente con la
condición diversificada que permite las opciones de alcanzar
mejoramiento en talento humano, trabajo grupal de convivencia,
desarrollo de ambientes pedagógicos, así como la implementación de
prácticas más específicas en competencias laborales, de laboratorios y
de campo. Es pertinente considerar que se presentan oportunidades
como seminarios, intercambios con otras instituciones, utilización de
medios de comunicación, presencia de universidades, necesidades del
contexto y metodología como coyuntura de crecimiento y proyección
educativa.

c) Bienestar y satisfacción personal de los estudiantes. En otra línea se

da la dimensión de bienestar y satisfacción de los estudiantes, que
mediante el funcionamiento de Bienestar Estudiantil, complementado
con actividades formativas de valoración a la dignidad humana y el
reconocimiento y estímulo del educando, se constituyen en elementos

61
 de inmejorable funcionamiento aprovechándose herramientas claves al
estilo del Código del Menor, Doctrina Social de la Iglesia y Pastoral
Social, entre otras.

Es señalado el hecho de que la condición general en los estudiantes de

pertenecer a estratos bajos, se constituye en necesidad prioritaria de más
atención por Bienestar Estudiantil para alcanzar en algo su satisfacción en el
mejoramiento de calidad de vida.

2.2.3 RESEÑA HISTÓRICA DE LA INSTITUCIÓN.

La idea de crear los Institutos de Educación Media Diversificada, y por
consiguiente, la Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras", surgió
en la conferencia de Ministerios de Educación celebrada en Lima en 1958,
como recomendación de la UNESCO, para atender las necesidades
socioeconómicas y culturales de los países en vía de desarrollo.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, acogió de manera especial
la recomendación anterior e inició los estudios necesarios para poner en
práctica en el país, el Sistema de Enseñanza Diversificada, con la asesoría de
la UNESCO y la AID, bajo la dirección técnica del Departamento de
Planeación de la República de Colombia.
El proyecto fue presentado a los organismos internacionales de crédito hasta
llegar a un convenio internacional de creación de una oficina con
responsabilidades recíprocas entre la UNESCO, la AID y el Gobierno

62
Colombiano, denominada Oficina Administrativa de Programas Educativos
Conjuntos, OAPEC.
De 1967 a 1968, la OPEAC tuvo a su cargo la ejecución de este programa que
comprendía la construcción y la dotación de 10 institutos y la capacitación del
personal encargado de los programas.
A la terminación del convenio internacional, el Gobierno Nacional creó un
organismo público denominado Instituto Colombiano de Construcciones
Escolares, ICCE, encargado de atender las actividades que correspondían a la
OPEAC y a los demás del sector educativo relacionadas con las
construcciones escolares. La Educación Media Diversificada, fue señalada por
el Decreto 1962 de noviembre de 1969, comenzando el año 1970 se inició el
funcionamiento de los primeros institutos.
En 1976 la administración de los INEM pasó directamente al Ministerio de
Educación Nacional, bajo la responsabilidad de la División Especial de
Enseñanza Media Diversificada. Actualmente funcionan en el país 20
institutos de esta naturaleza.
La Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras" inició labores
administrativas el 5 de enero de 1971, y el 14 de marzo del mismo año, se
iniciaron las clases con 511 alumnos distribuidos en 13 secciones: nueve
secciones de grado VI y cuatro secciones de Grado VII en una jornada. El
doctor Ramón Fonseca Brito fue el primer rector que dirigió los destinos del
Instituto, con la colaboración de 26 docentes y 20 trabajadores
administrativos.

63
Al poco tiempo de haber empezado sus labores, la institución tuvo gran
acogida en todo el departamento, llegando a multiplicar su población
estudiantil, hasta llegar a tener más de cuatro mil estudiantes en dos jornadas.
De igual forma creció el número de docentes.
Durante los 36 años de vida administrativa de la institución, han sido varios
los rectores que han regido los destinos, entre otros: Ramón Fonseca Brito,
Hernán Cabrales, Libando García, Luís Mendoza, Remberto Castro de Alba,
Maritza Franco Puche, actualmente vinculada al Departamento de Idiomas,
Magdalena García Alfonso, Anny Elvira Del Chiaro, María Auxiliadora
Buelvas Nieto, actual Vicerrectora Académica, quien se ha desempeñado en
varias ocasiones como rectora encargada.
Actualmente esta liderando la rectoría el Licenciado Eduardo Correa Suarez,
quien se vinculó a la Institución a partir de Agosto del 2006, después de haber
ganado el concurso del Gobierno Nacional para ocupar este cargo.

A lo largo de la historia de la Institución Educativa INEM "Lorenzo María

LLeras", han fallecido varios docentes, cuyo recuerdo aún se mantiene en la
institución, entre otros tenemos: José María Durango Durango, Pedro
Villadiego Hernández, Stella Rivillas de Caraballo, Guillermo Valencia
Salgado, destacado escritor cordobés conocido como “Compae Gollo”.
En el año 2004 la Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras" cuenta
con 1700 estudiantes quienes al lado de 120 docentes y varios trabajadores
cumplen la noble tarea de educarse. En el año 2007 cuenta con una población
estudiantil de 1.100 estudiantes, 70 docentes y 20 administrativos.

64
2.2.4 FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA NEM "LORENZO MARÍA LLERAS”

2.2.4.1 MISIÓN
Formar niños y jóvenes de manera integral en los niveles de Preescolar,
Básica, Media Técnica y Media Académica a través de procesos
autogestionarios, técnicos, investigativos, democráticos y humanísticos,
productivo, ambientales y de trabajo constante para continuar estudios
tecnológicos o superiores, ubicarse en el proceso productivo, ser agente de
cambios y alcanzar su realización personal, colectiva e histórica.

2.2.4.2 VISIÓN
Hacia el año 2011, la Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras",
liderará procesos de formación académica, técnica, técnica profesional y
tecnológica, acorde con las exigencias del desarrollo humano sostenible,
cualificando el talento humano para el crecimiento personal y el desarrollo de
competencias laborales en el mercado productivo que permitan ser
competitivo en el mundo globalizado de hoy.

2.2.5 PRINCIPIOS CORPORATIVOS

La Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras" desarrollará los
siguientes principios corporativos:
 Los valores éticos

65
 La convivencia social
 La calidad en el servicio
 La responsabilidad social

2.2.6 LOS VALORES ÉTICOS

El comportamiento de los miembros de la Institución Educativa INEM
"Lorenzo María LLeras" debe basarse y ajustarse a los principios éticos y
cristianos.
El respeto a toda expresión de vida, la práctica de la justicia, honestidad y
tolerancia como base de la convivencia social. La responsabilidad como
compromiso y sentido de pertinencia.

2.2.7 LA CONVIVENCIA SOCIAL

Respeta la Constitución Política, los Derechos Humanos, el Derecho
Internacional Humanitario y el Manual de Convivencia que nos rige.
La Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras" respeta las
diferencias de opinión, religión, política, sexo, nacionalidad, ética y
condiciones socioeconómicas.
Crea ambientes democráticos para propiciar la participación de todos sus
miembros.

2.2.8 LA CALIDAD EN EL SERVICIO

La calidad en la Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras" es un
valor, un comportamiento, un reto diario, es un compromiso de todos los

66
miembros de la comunidad.
La institución propicia la calidad en los procesos de formación integral,
control y evaluación de los distintos proyectos y actividades pedagógicas.
Calidad en los procedimientos, en la comunicación, en la gestión
administrativa, en las relaciones humanas.
Promueve la gestión y autogestión para generar calidad y liderazgo social.
Desarrolla actividades y proyectos de investigación para ser competitivos en el
ámbito educativo y laboral.

2.2.9 LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

La Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras" procura la formación
integral del estudiante.
Propende por el desarrollo humano y social de la comunidad educativa y su
entorno.

2.2.10 FUNDAMENTOS TELEOLOGICOS

A. Filosofía de la Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras".

La filosofía que orienta la Institución Educativa INEM "Lorenzo María
Lleras", concibe la educación como un proceso constante de carácter
familiar, social y cultural; propende por la formación integral de sus
educandos a quienes considera como proyectos de vida en permanente
construcción; bajo ella, la institución propicia espacios y prácticas
diversificadas, para el desarrollo en todas las dimensiones humanas, bajo la

67
 orientación pedagógica de “Aprender a ser, convivir y trascender”,
“Aprender a aprender” y “Aprender haciendo”, a fin de que los educandos
participen con autonomía, capacidad de autogestión, competitividad,
manejo sostenible del ambiente y sean solidarios con los procesos sociales
de su contexto.

B. Fundamentos epistemológicos. En la escuela concurren diversos actores.

Para el caso de los educadores, es necesario que evidencien con claridad
sus fundamentos epistemológicos, pues de ello depende, en gran parte, la
materialización del acto educativo. De la concepción que se tenga de la
ciencia, así será su enseñanza, por ejemplo, quien crea que está es un
cúmulo de verdades irrefutables e inmodificables, enseñará la ciencia con
un carácter absoluto. El matemático, pensará las fórmulas como algo
eterno y perfecto, en donde no cabe la duda. Otros, en cambio, podríamos
mirar la ciencia como parte de la cultura y en este caso, enseñar ciencia es
trabajarla inmersa de los procesos de formación cultural. Planteadas las
cosas de esta forma, la enseñanza de las ciencias, no es la enseñanza de los
contenidos que aparecen en los libros, a manera de verdades acabadas, se
trata de sabes que son susceptibles de cambiar, pues los científicos que
elaboran dichas teorías, y que las asumen como “acuerdos intersubjetivos”,
parten siempre de que algo falta. En este caso las teorías científicas son
verdades relativas. La ciencia, es un cuerpo teórico y práctico en
permanente evolución y cambio.

68
 Entonces hacer ciencia significa recontextualizar, vivenciar las teorías a la
luz de las nuevas situaciones. En este caso, el laboratorio planeado, no
debe tener como fin último “comprobar las verdades” que aparecen en el
libro, o las del profesor, es preciso que los estudiantes, desarrollen la
capacidad de formular sus propias hipótesis, y bajo esta óptica planear sus
propias experiencias.

C. Los estudiantes. Se considerar a los estudiantes como proyectos de vida

en permanente construcción, lo cual implica, tomarlos como personas con
aspiraciones, necesidades, metas y deseos de superación constante, esto
significa que los educandos son concebidos bajo los postulados de la
psicología humanista “como una unidad, como una totalidad compleja, en
la que no es posible separar lo cognoscitivo, lo afectivo y lo social”
Aguirre (1997).
En este contexto humanístico y cultural, se resalta el proceso de diálogo
permanente para la construcción de significados, de crítica constante de los
acontecimientos locales, nacionales e internacionales, y en todo este
proceso, es importante resaltar la palabra, como elemento esencial en la
construcción de significados, el fortalecimiento de una conciencia crítica y,
en suma, el desarrollo de un pensamiento libre e independiente, en
consecuencia, el docente debe trabajar en esta dirección, en tal sentido el
profesor Gallegos (1999) opina que: “un pedagogo, es ante todo, un
formador de una conciencia moderna y científica, democrática y civilista”.
18

18
. Gallegos, Nava Ramón. (1999) . Educación Holísta. Pedagogía del amor universal. p. 44. México.

69
En este accionar y en esas vivencias, nuestros estudiantes ponen en juego sus
estructuras cognoscitivas para actuar (practicar) conocer y adaptarse a las
diferentes vicisitudes y problemas que le presenta la escuela, su contexto
familiar y social. En ese sentido, se dan en nuestra institución, muchos
eventos, de acuerdo con las diferentes ramas que hay, así por ejemplo, la rama
industrial, con sus modalidades en metalmecánica y electricidad; la rama
agropecuaria, la rama comercial, la rama de promoción de la comunidad; la
rama académica con sus modalidades en Ciencias y Humanidades. Todo esto
evidencia el desarrollo de muchos eventos prácticos del “Saber hacer” para la
construcción de conceptos y conocimientos en general.

D. El papel de los jóvenes en la construcción de conocimientos. De acuerdo

con las aportaciones que ha hecho la psicología cognitiva, entendemos a
nuestros jóvenes, como personas dotadas de estructuras cognoscitivas, que
día a día las ponen en juego para adaptarse al medio y solucionar los
problemas que aparecen en su accionar. Con ellas también asimilan los
conceptos y experiencias educativas. Esas experiencias que en nuestro
caso del INEM, son diversificadas, las cuales ofrecen la posibilidad de
crecer desde distintos puntos, entre ellos el conceptual, el actitudinal, en lo
personal y lo social. Sin embargo, cuando las estructuras cognoscitivas
fallan en la explicación de los fenómenos y problemas presentados, la
teoría de Piaget, nos explica que se presenta el “desequilibrio”. Anota,
además, que en estos casos, “los seres humanos tienen la tendencia innata

70
 de modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su
mundo percibido”19, es decir, a equilibrarse, lo que hace que esto se
convierta en un impulso para el desarrollo y el aprendizaje. Entonces, de
acuerdo con esta teoría, se presenta el proceso de acomodación, en donde
la persona modifica sus esquemas para poder incorporar la información
nueva (nuevos conocimientos), que serían incomprensibles con los viejos
esquemas.
Entendido el proceso de esta forma, en la medida en que se propicien más
espacios, y que las estructuras no expliquen satisfactoriamente los
fenómenos, surge la necesidad de crear nuevas estructuras, en ese sentido,
de acuerdo con esta teoría, “el rol de la educación consistiría así, en
proveer las oportunidades y los materiales para que los niños puedan
aprender activamente y formar sus propias concepciones”. Así las cosas,
antes que enseñar contenidos, los profesores debemos, ante todo, planear
eventos, situaciones, hechos, en los cuales los estudiantes pongan a prueba
sus estructuras, y mucho mejor si lo planeado, produce “desequilibrios” en
la mente de los estudiantes, que lo obliguen interiormente a buscar
explicaciones racionales, nuevos conocimientos. Este es un punto de vista
epistemológico, que interpreta la forma como nuestros estudiantes,
construyen sus saberes, en el diario intercambio social.
Es claro entonces, que el aprendizaje de nuestros estudiantes no se da por
fuera de las creencias, conceptos y bagaje cultural con el cual llegan a la
institución, por lo cual, es tarea prioritaria en la enseñanza, indagar estos

19
Teorías psicológicas aplicadas a la educación, p. 78

71
 saberes, a través de instrumentos que permitan develar las potencialidades
y los posibles errores conceptuales, desarrollar las temáticas que apunten a
“esclarecer” las explicaciones de los fenómenos que rodean la vida del
estudiante. Una educación así, conduciría a desarrollar y comprender a
todos los fenómenos de la vida diaria, dándoles una explicación con
argumentos científicos.

D. Evaluación. La evaluación es un proceso para construir y mejorar cada

vez más a un hombre que sea capaz de aprender por sí solo, adaptarse al
contexto social y lograr un desarrollo personal, social y psicobiológico en
armonía con sus congéneres.
Es claro que este modelo implica cambios profundos en la evaluación. Ella
no es un arma, es un motivo para aprender más y mejor. Por supuesto, no
es un examen, o una previa, aunque ellos hagan parte del proceso tampoco
es el acto final, empieza en cuanto se inicia la relación docente –
estudiante. Es de naturaleza cualitativa, formativa, de consenso, dialógica,
comunicativa, formativa. La evaluación se hace de manera colectiva y, en
último caso, vale tanto la opinión del profesor como la del estudiante, no
quiere decir esto, en ningún caso, que el estudiante se deba colocar o
valorar bien aunque esté mal. Al contrario, aquí juega un papel importante
el grupo, quien debe hacer entender al estudiante los errores conceptuales u
otros que se han encontrado en el trabajo.
En todo el proceso, hacer entender a los estudiante y docentes, que estar
alejados de las condiciones humanas, del pensamiento colectivo y el

72
 desarrollo armonioso de ambientes de convivencia y de trabajo, se
constituye en un faro que avisa el peligro inminente del choque y rechazo
general, que la persona logrará en el espacio escolar y social donde actúa.

2.2.11 PERFIL DEL ESTUDIANTE

Un estudiante honesto, responsable, solidario y democrático, creativo,
analítico y crítico, con sentido de pertenencia, competente, investigativo,
autogestionario, respetuoso de sí mismo, de los demás y de la naturaleza, que
se valore como ser humano y sea responsable de su sexualidad.
Toda propuesta educativa se fundamenta en unos pilares que dan cuenta de la
concepción de hombre, sociedad, desarrollo, educación, cultura y pedagogía
que maneja el centro y permite orientar la acción educativa, tendiente a
contribuir en la construcción de un nuevo hombre y una nueva sociedad más
justa, democrática, participativa con un alto desarrollo económico y social
centrado en el ser humano.
a) Concepción del hombre. La Institución Educativa INEM "Lorenzo
María LLeras" de Montería, considera al hombre como un ser racional
en construcción permanente, inacabado, irrepetible, que es educable en
sus procesos de interacción humana, ambiental y por la acción educativa
intencional.
El ser humano debe responder a las exigencias del entorno y prepararse
en los campos científicos, tecnológicos, humanísticos para afrontar con
éxito el reto que le impone una sociedad que se encuentra en los albores
del Siglo XXI. Para tal fin le ofrece al estudiante la oportunidad para

73
 prepararse a través de una educación académica y técnica que le
posibilita formarse integralmente para contribuir al desarrollo
económico y social de la región y país y que les permita vivir como
personas de acuerdo a los principios y valores de su credo religioso y
respeten las convicciones de sus conciudadanos.
b) Principios. La acción de la comunidad de la Institución Educativa
INEM "Lorenzo María LLeras" está orientada por los principios que se
desarrollan a continuación.
c) Principio ontológico. El ser humano interpreta la realidad desde sus
estructuras mentales, experiencias previas, intereses, valores, lo cual
hace diferente a los sujetos. Este principio posibilita ofrecer al
estudiante un ambiente rico en experiencias que le permita ir
consolidando los procesos de construcción de conocimientos, desarrollo
valorativo y del pensamiento.
d) Principio epistemológico. El conocimiento es un proceso que resulta
de la actividad del sujeto en relación con el ambiente que le rodea. Para
conocer los objetos, el sujeto debe actuar sobre ellos y, en consecuencia,
transformarlos establecidos operaciones y relaciones, lo que implica
ofrecer al estudiante una variedad de oportunidades para que este actúe
y reflexione sobre sus acciones, proceso éste que debe ser orientado por
el docente a través de preguntas y cuestionamientos que generen
desequilibrios cognoscitivos y proveer el deseo de aprender entre
quienes aprenden.

74
e) Principio de la diversidad. Todo proceso educativo debe ofrecer al
educando diferentes oportunidades para el aprendizaje, distintas
versiones sobre el conocimiento y diversos medios y formas para
acceder a él. En esta dirección, la Institución Educativa INEM
"Lorenzo María LLeras" le ofrece al estudiante diversas áreas y
modalidades para que, de acuerdo a sus necesidades, intereses,
expectativas y potencialidades pueda escoger al tipo de bachillerato
existente o que se llegue a crear dadas las exigencias del entorno.
f) Principio de pertenencia. Implica la integración de las necesidades e
intereses de los educandos y de su contexto en el proceso de
aprendizaje, de tal manera que el estudiante encuentra identidad entre su
formación y lo planteado por el sistema educativo, por ello la
Institución Educativa INEM "Lorenzo María LLeras" propicia que las
áreas y modalidades ofrecidas correspondan a las exigencias de
formación del recurso humano que demanda el entorno. De esta
manera, el educando le da sentido y relevancia a lo que aprende y puede
ejercer un control, seleccionando los aprendizajes que considere
pertinente para su propio desarrollo.
g) Principio productivo. Toda experiencia de aprendizaje debe estar
organizada de tal manera que le permita al educando construir
conocimiento desde su marco de referencia conceptual, articulando el
nuevo conocimiento con sus experiencias anteriores y aplicar la ciencia
y la tecnología a la solución de problemas reales de la región. En esta
interacción permanente el educando desarrolla significados propios y se

75
 convierte en un transformador activo de su propio contexto,
integrándose al desarrollo regional.
h) Principio de automotivación. Este principio se refiere a que cuando el
educando se le ofrece un conjunto de experiencias pedagógicas que
despierta su interés, éste aprende sin imposiciones externas, sin
necesidad de la coerción. Esta acción contribuye a generar un
autoconcepto realista del estudiante, lo cual le provee seguridad
emocional y física. Este principio se concreta en el desarrollo de
diversas actividades culturales, deportivas, sociales y académicas que,
en forma espontánea, el estudiante escoge.
i) Principio de integralidad. Considera al estudiante en todas sus
dimensiones a fin de propiciar su desarrollo físico, afectivo, valorativo,
mental y social. Este principio está presente en todas las actividades
pedagógicas desarrolladas en la institución con el propósito de brindar
una formación integral.
Los anteriores principios pedagógicos exigen al educando la utilización de
estrategias y métodos pedagógicos activos y vivenciales que tengan en cuenta
la observación, la exposición, la experimentación, la práctica, el laboratorio, el
taller de trabajo, la dinámica de grupo, la reflexión, la consulta, la
investigación, la informática educativa, el trabajo individual y grupal y, en
general, todos aquellos elementos que contribuyan a un mejor desarrollo
cognoscitivo, efectivo, valorativo y social del educando.

2.2.12 PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN HOLÍSTICA

76
 La educación Holística se fundamenta en los siguientes principios:
El propósito de la educación holística es el desarrollo humano. Este es el
principal principio de la educación en el INEM – Montería, porque el
desarrollo humano es el pilar estratégico de la educación y sobre él es que se
fundamenta la acción educativa en cada una de las instituciones educativas.
Por ello se plantea que el aprendizaje debe implicar el enriquecimiento y
profundización de las relaciones consigo mismo, con la familia y los
miembros de la comunidad, con el planeta y con el cosmo.
La persona es valiosa por si misma. En el INEM – Montería, cada uno de los
estudiantes es un ser diferente y por ello proclamamos la diversidad de los
estudiantes como principio clave para generar los procesos de formación y de
enseñanza / aprendizaje, basados en el respeto y valoración personal. Esto
significa aceptar las diferencias personales y fomentar en cada estudiante un
sentido de tolerancia, respeto y aprecio por la diversidad humana.
La motivación básica del ser humano es su autorrealización, por medio de la
cual, desarrolla sus potencialidades.
Cada individuo es creativo y posee capacidad ilimitada para aprender. Cada
individuo tiene necesidades y habilidades físicas, emocionales, intelectuales y
espirituales únicas y posee una capacidad ilimitada para aprender. Se
construye una verdadera comunidad de aprendizaje en la que la gente aprende
de las diferencias de los demás, enseñando a valorar las propias cualidades
personales y potenciando a la ayuda entre unos y otros.
La educación holística reconoce múltiples caminos para obtener el
conocimiento. No son sólo los aspectos intelectuales y vocacionales del

77
desarrollo humano los que necesitan ser nutridos y guiado, sino también los
aspectos físico, sociales, morales, estéticos, creativos y los espirituales.
El profesor y el estudiante están ambos en el proceso de aprender. El profesor
facilita el aprendizaje y se asume también como aprendiz, es autónomo desde
el punto de vista pedagógico y con una mente aguda, rigurosa y sensible. El
profesor del INEM – Montería proclama tener alto grado de motivación para
la formación de los estudiantes y con una mente integral. El profesor es
facilitador, orientador y responsable de los procesos de aprendizaje,
enseñanza y conocimiento de los estudiantes. El estudiante es el responsable
de su aprendizaje, es un aprendiz. En este sentido la relación se fundamenta en
la comunicación de aprendizaje y conocimiento entre profesor y estudiante.
Educar para la participación democrática, para la ciudadanía global y el
respeto a la diversidad. Este principio de ciudadanía global implica que la
educación en el INEM – Montería integra a los valores tradicionales de la
región, el departamento y el país, los valores globales de los derechos
humanos personales, sociales, culturales, económicos, el respeto al
multiculturalismo y la diversidad étnica, cultural y personal, la equidad de
género y el desarrollo sostenible. La educación facilita la toma de conciencia
del papel de un individuo en la ecología global, lo que incluye la familia
humana y a otros sistemas de la tierra y el universo.
La espiritualidad es la experiencia de la totalidad integral, la fuente del sentido
de la vida. La espiritualidad es la esencia del hombre, constituida por su
conciencia pura. La espiritualidad es el ejercicio de la inteligencia plena y
absoluta; la máxima expresión de la persona proviene del uso óptimo y de la

78
conciencia que tenga del poder de su inteligencia integral; el modelo
pedagógico aspira a generar conciencia en el tipo de bachiller que se aspira
formar. En este modelo emerge el hombre integral como centro de la
educación, modelo que pretende generar participación, pertinencia, afiliación,
compromiso, responsabilidad, que permite el desarrollo y crecimiento de los
estudiantes en formación. El nuevo papel del modelo pedagógico es el de
crear un propósito académico y de calidad auténtico de orden superior
(espiritual), que inspire, aliente y abra el camino de la auto expresión
individual a todos los niveles, como fundamento de una nueva toma de
conciencia expresada en los perfiles
El aprendizaje holístico debe ser descubierto en la propia existencia. Se
plantea que la educación se orienta sobre dos grandes ejes: el conocimiento
científico-tecnológico, artístico, cultural y motriz, por un lado y por el otro la
sensibilidad y el conocimiento interior de cada persona. Se desea muy buenos
estudiantes en el conocimiento de las áreas y a su vez muy buenos seres
humanos. La globalidad implica que cada disciplina académica proporciona
meramente una perspectiva diferente sobre el rico, complejo e integrado
fenómeno de la vida.
Estos principios son posibles gracias a la existencias de conceptos claves de la
pedagogía como educación, conocimiento, aprendizaje, formación,
instrucción.
 Concepción de Educación: La educación holística o integral se
comprende como “un campo de indagación para enseñar y aprender, que

79
 se basa en principios acerca de la conciencia humana y la relación entre los
seres humanos y el universo que habitan.
Su propósito es nutrir el potencial humano por ello la educación Holísta se
mueve desde el conocimiento del mundo, de la espiritualidad a la
sociedad” (Gallegos, 1999)20. Es un campo donde emergen conceptos,
dispositivos de aprendizaje y de enseñanza y propuestas de
reconceptualización de los conceptos creados en otras ciencias que se
trasladan y se reconfiguran por la pedagogía Holísta o integral.
 Concepción de Conocimiento: La pedagogía Holísta o integral concibe el
conocimiento como un proceso que transforma los datos en información y
los llena de significado para aplicar, explicar, comprender o solucionar
diversos problemas, es decir, el conocimiento involucra la distinción. El
conocimiento puede ser dual o no dual. El primero es el creado por las
ciencias, las artes o la tecnología y se basa en la relación sujeto-objeto o
sistema-entorno, y el segundo, es el generado por las personas, para
conocerse así misma. En el ámbito escolar se diferencia entre el
conocimiento escolar, construido por la comunidad educativa, el cotidiano,
propio de las experiencias vitales de cada uno de los miembros de la
comunidad educativa y el científico, propio del sistema ciencia.
 Concepción de Aprendizaje: Para la pedagogía holística el aprendizaje se
asume como una fase del proceso de creación de conocimiento y se define
como aquel que permite crear nuevos significados, transformar
comportamientos, conceptos, actitudes, sentimientos y comprender el

20
. Gallegos, Nava Ramón. (1999) . Educación Holísta. Pedagogía del amor universal. p. 44. México.

80
 sentido de la vida y la existencia humana. El aprendizaje puede ser
individual y colectivo y su propósito se relaciona con la transformación de
la vida misma.
 Concepción de Formación: La formación se concibe como el proceso a
través de cual se orienta y define el proyecto de vida individual o colectivo
de las personas. Para ello se articulan los componentes de la conciencia
personal, el conocimiento científico –tecnológico, artístico, social y
multicultural. Por lo tanto la formación se amplia a la integración de la
persona.
 Concepción de Instrucción: desde la Pedagogía Holística o Integral la
instrucción es el proceso a través del cual se realiza la intervención
pedagógica para llevar a cabo la enseñanza y posibilitar el aprendizaje.
Desde la óptica holística la instrucción se orienta a facilitar la apropiación y
construcción de conocimientos, a posibilitar la potenciación de diversas
competencias de pensamiento lineal y no lineal, la autorregulación del
aprendizaje, configurando su carácter de construcción significativa, cognitiva,
estratégica y contextualizada.
MODELO HOLÍSTICO

METAS
Desarrollo integral del individuo en el ámbito global, para comprender la
relación de lo universal con lo local, interpretar el pasado y futuro a
partir del presente y ser funcional en la transformación social, material,
cultural, capaz de auto-regularse.

DESARROLLO EDUCANDO MAESTRO

 Estructuras mentales (Tendencia (facilitador -

81
 (intrasubjetividad) auto-realizadora) orientador)
 Progresivo y secuencia Proceso de aprendizaje
 Aplicación de conocimiento
 Formación dialógica (ínter
subjetividad)

MÉTODOS
FLEXIBLES, BASADOS EN:
 .Desarrollo de pensamiento y autonomía
 Conocimiento y aplicación
 Situación problémica: interpretación Dialéctica, tesis (análisis –
síntesis), antítesis.
 Trabajo en equipo
 Autoaprendizaje
 Transferencia
 Evaluación permanente

En la Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras de Montería el área

de Religión se encuentra con una intensidad horaria semanal de una (1) hora
por grados tanto en el preescolar, la primaria como en la media y básica
secundaria.

82
 CAPITULO 3
DISEÑO METODOLÓGICO

Después de realizar el desarrollo del marco teórico en esta investigación

daremos cuenta del diseño metodológico que nos permitió alcanzar el objetivo
planteado.
El trabajo de este capitulo está basado en la recolección de datos sobre el
quehacer evaluativo que llevan ha cabo los docentes de educación religiosa
escolar en la institución educativa INEM Lorenzo María Lleras.

83
Este capitulo tiene los siguientes apartados: En primer lugar se encuentra una
descripción del tipo de investigación, la población y la muestra; luego se
exponen las categorías de análisis; en segundo lugar, se presenta la técnica y el
instrumento para la recolección de datos; en el siguiente apartado se hace el
análisis de la información y por último damos cuenta de las conclusiones y
algunas recomendaciones pertinentes.

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación que trata sobre “Las prácticas evaluativas
que desarrollan los docentes de la ERE de la Institución Educativa del INEM
Lorenzo María Lleras, se lleva a cabo de acuerdo con la información que
ofrecen ellos, sobre sus prácticas evaluativas en el área de Educación
Religiosa.
Esta investigación es descriptiva ya que describe una problemática detectada
en la mayoría de los docentes del área de Educación Religiosa, buscando así,
profundizar en las falencias que muestran los educandos en su rendimiento
escolar.
El trabajo investigativo parte de un proceso, de registro, de análisis sobre la
problemática detectada en las prácticas evaluativas de los docentes de
Educación Religiosa de la institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras
de Montería.

3.2 POBLACION Y MUESTRA:

84
Para la realización de esta investigación se tomó todo el grupo de profesores
del área de educación religiosa de la Institución Educativa INEM Lorenzo
María Lleras como muestra debido a que se trataba de una población pequeña.
De esta manera se buscó garantizar de manera óptima el acercamiento a la
realidad por la cual atraviesan las prácticas evaluativas de educación religiosa
escolar de la institución.

3.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

En esta investigación las categorías de análisis se entienden como elementos
conceptuales con los cuales se hace una aproximación a la realidad que se
vislumbra en las prácticas evaluativas del docente de educación religiosa
escolar de la institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras. Para poder
lograr este objetivo es importante adoptar tres categorías:
1) El docente de educación religiosa escolar
2) La educación religiosa escolar
3) Las practicas evaluativas del docente de educación religiosa escolar. En
cada una de ellas se podrá identificar sus respectivos indicadores.
Para describir lo anterior se presenta la matriz con las categorías e indicadores
que se desarrollaran en el presente estudio.

Categorías Indicadores Fuente

1. Docente de Educación 1.1 Edad. Encuesta
Religiosa 1.2 Genero
1.3 Experiencia Laboral
1.4 Formación Académica Formal
1.5 Formación Académica no Formal
1.6 Ubicación de la Institución
1.7 Nivel Escolar en el que se desempeña como
Docente

85
 1.8 Nivel Escolar en que se desempeña como
docente de la ERE.
2. Educación Religiosa Escolar. 2.1 Noción de la ERE Encuesta
2.2 Razones para ser docente de la ERE
2.3 Competencias que desarrolla en sus estudiantes
como docente de la ERE.
2.4 Enfoque desde el cual enseña la ERE.
2.5 Intensidad horaria asignada a la ERE.
2.6 Actitud de los colegas frente a la ERE.
2.7 Existe plan de área ERE.
2.8 prepara un plan de trabajo.
3. Practicas Evacuativas De La 3.1 Concepto de Evaluación en educación. Encuesta
ERE 3.2 Que se evalúa en la clase de ERE.
3.3Para que se evalúa en la clase de ERE.
3.4 Que hace con los resultados de la evaluación
que realiza su clase de ERE.
3.5 Frecuencia con que utiliza los instrumentos de
evaluación en la ERE.
3.6 Frecuencia con que utiliza las técnicas de
evaluación ERE.
3.7 Que evalúan los docentes de ERE.
3.8 Modelo que orienta evalúa y desarrolla la clase
de ERE.
3.10 Circunstancias que llevan a sus compañeros a
evaluar en la clase de ERE.
3.11 Criterios y objetivos para evaluar la clase de
ERE.
3.12 cree que los estudiantes deben participar de
los procesos de evaluación.

Para la realización de esta investigación se tuvieron presentes algunos datos

como la edad de los docentes, el género, la formación académica recibida en
el área de religión, los años de experiencia, el nivel escolar en cual se
desempeña como docente de educación religiosa escolar. En cuanto al área de
educación religiosa escolar se pudo tener también como referencia el
concepto que el docente de la Institución Educativa INEM Lorenzo María
Lleras que actualmente trabaja en el área de religión tiene sobre esta misma
área, las razones que lo motivaron ha ser educador de religión, la intensidad
horaria que tiene a su cargo, las competencias que desarrolla en los educando
al ejercer la clase, el enfoque que le da a ésta, la actitud que toman sus

86
colegas docentes frente al área y si existe o no en el instituto un plan en el
área de religión. Por último se hace referencia a la evaluación en el área de
Educación Religiosa Escolar, al concepto que tiene el docente sobre
evaluación en educación, técnicas de evaluación que utiliza en el área de
religión, instrumentos que más utiliza, etc.
3.4 SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En esta investigación se ha tomado como instrumento la encuesta ya que esta
permite recoger la información de manera concreta, precisa y organizada
sobre las categorías de análisis que se han establecido. De esta manera la
información que se presenta seguidamente es el resultado de cómo el docente
de la Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras dirige todo el proceso
educativo en el área de educación Religiosa Escolar. Esta encuesta ha dado la
posibilidad de conocer diferentes maneras de captar el desarrollo de la
evaluación en el área de educación religiosa escolar.

PRIMERA CATEGORIA:

87
 DOCENTE DE EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR
EDAD DEL DOCENTE DE ERE
GRAFICA 1

Se puede ver que el 67% de toda la población que dicta el área de educación
religiosa escolar se encuentra entre los 56 y 66 años de edad, el 33% se
encuentra entre los 45 y 55 años de edad.
Con respecto a la edad del docente de Educación Religiosa Escolar de la
Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras se puede decir lo siguiente:
que los docentes están entre los 45 a 60 años de edad.
Por otra parte también se descubre que los docentes se encuentran en la edad
donde su madurez personal y profesional se les puede hacer reflexionar sobre
la importancia que debe tener para ellos entrar en la era del cambio, con el fin
de adoptar nuevos paradigmas que vayan de acuerdo al momento por el cual
atraviesa el hombre de hoy; por lo tanto para lograr esto se hace necesario,
invertir en su formación para que no se queden estancados en lo de siempre

88
sino que adquieran nuevas estrategias pedagógicas para brindar el
conocimiento a los educandos de acuerdo a las exigencias del mundo.

DISTRIBUCION DE LA POBLACION POR GÉNERO

GRAFICA 2

El 67% de todos los encuestados está representado por el género femenino y

un 33% por el género masculino; con lo que se puede pensar que en su
mayoría el área de educación religiosa escolar es asignada a los docentes
femeninos tal vez porque la concepción que se tiene de ellas es que son más
sensibles a la cuestión religiosa, y por tanto estarán con mayor ventaja para
darle a conocer a los estudiantes la idea que se tiene de Dios en las diferentes
culturas y credos. En cambio la mayoría del género masculino siempre se ha
tenido como poco dado a hablar de Dios ya que el medio en el cual se
encuentran estos docentes en un medio donde la concepción que tienen los

89
hombres es que la mujer es la que debe ocuparse de la parte espiritual del
hombre.

AÑOS DE EXPERIENCIA LABORAL ERE

GRAFICA 3

El 67% de toda la población tiene una experiencia de más de 16 años en tener

a su cargo el área de educación religiosa escolar. Por otro lado se observa que
el 33% de los docentes cuenta con una experiencia inferior a 5 años.
Se pude decir que la experiencia no se improvisa ya que ésta le pude permitir
al hombre argumentar y proponer en la formación de las demás nuevas formas
de adquirir un conocimiento. Por lo tanto los docentes en este caso tienen el
mayor tiempo de ser educadores pueden servir de referencia para que los
demás jóvenes se orienten en su formación pedagógica y juntos logren
construir nuevas formas de conocimiento.

90
 FORMACION ACADEMICA FORMAL
GRAFICA 4

Se puede mostrar que el 50% de la población ha recibido formación

universitaria en pregrado y que un 25% tiene formación en postgrado por tanto
cabe anotar que solo un 25% de esta población tiene una formación en otra
carrera diferente a la del área de Religión. Totalizando los dos primeros
porcentajes se constata que el 50% de los docentes posee una formación
académica avanzada en el área de la educación y que tienen el suficiente
bagaje para dirigir el aprendizaje de los estudiantes.
Esto permite preguntarse: ¿cualquier docente está en la capacidad de dictar el
área de Religión por el sólo hecho de tener una formación universitaria? A
esta pregunta cabe recordarle que para que una persona tome el área de
religión lo más importante es que haya, además del testimonio de vida que
debe dar de la fe que profesa, también deben tener una identidad profesional
en dicha área estos datos son importantes ya que es una muestra que el
docente de hoy a buscado profesionalizarse y no se ha quedado como en los

91
tiempos de antes que estos se conformaban con llegar hasta la normal sin
procurar actualizarse y crecer en la profundización del conocimiento
pedagógico.

FORMACION NO FORMAL
GRAFICA 5

Como se observa en el cuadro, el 50% de los docentes ha realizado cursos, al

igual que el 50% se han capacitado en diplomados, como podemos observar
los docentes han tenido interés en capacitarse. Pero esta capacitación es,
sobretodo, en el área en la cual se formaron.

92
 UBICACIÓN DE LA INSTITUCION
GRAFICA # 6

La Institución INEM Lorenzo María Lleras se encuentra ubicada en la

cabecera municipal del Departamento de Córdoba Montería al igual que la
escuela anexa a ella.

93
 SECTOR EN EL QUE SE DESEMPEÑA COMO DOCENTE DE ERE
GRAFICA 7

Los docentes del Área de Educación Religiosa de la Institución Educativa

INEM Lorenzo María Lleras se encuentran totalmente en el sector estatal
(oficial).

94
 NIVEL ESCOLAR EN QUE SE DESENPEÑA
GRAFICA 8

El estudio demuestra que el 25% de los docentes se desempeña en la

educación básica primaria, el 25% en la básica secundaria y el 50% en la
media Vocacional.

Esto demuestra que la cobertura en la básica primaria es más pequeña, al igual

que la básica secundaria. Esto significa que la institución debería contratar
más docentes. El número de docentes que se desempeñan en una Institución
dependen en su gran mayoría de la calidad de la educación que estén
recibiendo los estudiantes. No es lo mismo que un docente le dé clase a 40 o
50 estudiantes, que aquel que le dicta a 25 o 30 estudiantes.

95
 SEGUNDA CATEGORIA
EDUCACION RELIGIOSA ESCOLAR (ERE)
GRAFICA 1

El 50% de la educación religiosa concibe la ERE como estructura que ayuda

al estudiante integralmente en conocimientos de valores cristianos y éticos, y
la formación integral de la persona humana. Para el otro 50% es todo aquello
que se encuentra conceptualizado bajo los parámetros del Ministerio de
Educación Nacional (MEN).
El dato anterior nos revela que los docentes no conocen el concepto de ERE
Ya sea porque no se han interesado en investigar o están convencidos de que
el concepto que aparece en la gráfica es el correcto demostrando que poco o
nada les interesa profundizar en el significado ERE y el sentido que ésta pueda
tener en los estudiantes.

96
 ¿CONSIDERA QUE SE DEBE ENSEÑAR RELIGIÓN EN LA
ESCUELA?
GRAFICA 2

El 100% de los docentes se consideran idóneos para enseñar el área de

Religión porque les permite tanto a ellos como a los estudiantes desarrollar
conocimientos, habilidades y aptitudes en forma permanente y además les
aporta formación personal y les ayuda a vivir en convivencia pacífica con la
comunidad e igualmente ayuda al joven a su crecimiento espiritual.

97
 RAZONES PARA SER DOCENTE DE LA ERE
GRAFICA 3

Como se puede notar, el 28% dice que las razones para ser docente de la ERE
fueron por su formación en el área, el 29% por decisión personal, el 14% por
petición de la institución y el otro 29% por ser docentes.
Es positivo que en su mayoría los docentes dicten la ERE por su formación en
el área, ya que para llevar a cabo transformaciones significativas en el proceso
de enseñanza - Aprendizaje del área de religión, es necesario fundamentar que
los docentes posean conocimientos con respecto a los programas y demás
acciones pedagógicas.
Estos docentes están comprometidos con una práctica docente basada en su fe
y da la posibilidad de que la enseñanza transmitida llegue e irradie con mayor
profundidad a los estudiantes, ya que van de la mano con la innovación y
evolución del mundo y por consiguiente de la ERE.

98
En cambio, aquellos docentes que se encuentran ajenos al área de religión
pueden tener mayores limitaciones para transmitir el conocimiento y trabajar
los diferentes temas de la ERE.

¿SE SIENTE A GUSTO ENSEÑANDO EDUCACION RELIGIOSA

ESCOLAR?
GRAFICA 4

El 100% de los docentes se sienten a gusto con el área de religión. Hay

empatía por la formación que exige la ERE y porque siente esa vocación al
desarrollar esta área.

99
 INTENSIDAD HORARIA
GRAFICA 5

Con lo que tiene que ver con la intensidad horaria del área de educación
religiosa en la Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras, el 100% de
las clases tienen una hora semanal.
De lo anterior se puede decir que las horas en que se desarrolla el área es poco
y por tanto se dificultan todos los procesos relacionados con dicha área. Los
docentes de la Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras que dictan
el área de Educación Religiosa tienen responsabilidades en otras actividades
dándole mas importancia a las áreas “fundamentales” según ellos
(matemáticas, español, sociales y ciencias naturales).
Por lo general la hora que le corresponde a la Educación Religiosa escolar es
tomada para ponerse al día en los atrasos de las áreas “principales” o para
hablar de la noticia más importante o para dictar Ética y Valores.

100
 COMPETENCIA QUE DESARROLLA EN LOS ESTUDIANTES
GRAFICA 6

Es notorio que para algunos docentes, es decir el 100% la competencia que

desarrollan en el educando es la comunicativa porque por medio de ella
expresan su experiencia religiosa y, para finalizar, en la mayoría de los
docentes de educación religiosa escolar prima el desarrollo de la capacidad
interpretativa, argumentativa y la capacidad para que el estudiante sepa
comunicar la experiencia religiosa por tanto, ¿será que sin la suficiente
argumentación por parte del docente si se puede lograr lo dicho
anteriormente?

101
 ENFOQUE DESDE EL CUAL ENSEÑA LA ERE
GRAFICA 7

Con lo que tiene que ver con el enfoque desde el cual enseñan la educación
religiosa escolar, el 14% indica que la enseñan como ética y valores, el 29%
como catequesis, el 29% se rige por los lineamientos de la Conferencia
Episcopal Colombiana, un 14% como cultura religiosa, otro 14% como
educación experimental.
El cuadro muestra que el 14% de los profesores del área de Educación
Religiosa la dicta como Ética y Valores, otro 14% como educación
experimental. Esto es una muestra más de la ignorancia en el campo de la
Educación Religiosa Escolar por parte de estos docentes ya que se acomodan a
las conveniencias. Frente a esta situación sirve la siguiente pregunta: ¿Será
que es suficiente la Ética y Valores Humanos para formar al hombre de
manera integral?

102
 ACTITUD DE SUS COLEGAS Y DIRECTIVOS FRENTE A LA ERE
GRAFICA 8

En lo concerniente a la actitud de los colegas y directivos frente a la educación

religiosa escolar el 100% aseguran que su relación es de aceptación, no hay
ninguna oposición ni indiferencia con el área de educación religiosa en la
Institución.

103
 PLAN DE AREA PARA LA ERE
GRAFICA 9

En lo que atañe a que si existe en la Institución un plan de área el 100% dicen

que si hay un plan totalmente elaborado.
Es obligatoria la existencia de un plan de área en toda institución y que el
cumplimiento de este se lleve a cabo bajo la supervisión de los entes
encargados, sin esto no se le puede dar licencia de aprobación. Por tanto al
iniciar el año electivo los directivos, coordinadores y cuerpo de docentes
deben reunirse para realizar o retroalimentar el Plan de área.

104
 PREPARACION DEL PLAN DEL CURSO PARA EL AÑO
GRAFICA 10

Con lo relacionado a la preparación de las clases durante el año lectivo, el

50% contestó que lo hacen de forma colectiva con los demás profesores del
área y el otro 50% respondió que en cada periodo hacen los ajustes necesarios.
Es obligatoria la existencia de un plan de área en toda institución y que el
cumplimiento de este se lleve a cabo bajo la supervisión de los entes
encargados.

105
 CON RESPECTO A LA EJECUCION DE LOS CURSOS DE ERE
GRAFICA 11

Con respecto a la ejecución de los cursos de educación Religiosa Escolar el

50% desarrolla de acuerdo con la preparación que hace por periodo y también
el 50% lo ejecuta de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

Podemos notar que los docentes de ERE integran en sus clases las necesidades
acordes al programa asignado.

106
 TERCERA CATEGORIA
PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN LA ERE
CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN
GRAFICA 1

En este cuadro sobre el concepto de evaluación en la educación el 14% de los

encuestados sostienen que es calificar conocimientos, el 28% dicen que es una
herramienta para evaluar comportamiento, conocer debilidades y fortalezas, el
29% es para evaluar competencias y el 29% evalúa los procesos. Como se
puede ver el cuadro revela que en cuanto al concepto que se tiene de
evaluación no esta unificado por parte de los docentes de la Institución
Educativa INEM Lorenzo María Lleras. Esto muestra que la noción de
evaluación en general y la noción de evaluación en relación con la ERE esta
sujeta a la intuición empírica de los docentes. ¿No sería mejor si los conceptos
de todos los docentes de la institución en mención fueran unificados?

107
 LA EVALUACIÓN EN LA CLASE DE ERE
GRAFICA 2

Con la información de los docentes, en lo que tiene que ver con la evaluación
en la clase de educación religiosa escolar, el 100% contestó que si se debe
evaluar en el área de ERE, pero algunos evalúan los logros, los objetivos y las
competencias, comportamientos, objetivos y procesos.
Cabe anotar que estos datos no están en el orden de la encuesta para no violar
la opinión que cada docente tiene de la manera de cómo se debe evaluar la
clase de Educación Religiosa escolar.
La forma como se encuentran los porcentajes, es una muestra que no existen
entre los evaluadores una claridad sobre cual debe ser la mejor manera para
evaluar en la clase de religión, y mucho menos la Institución a marcado unas
pautas para decirle a los docentes que tipo de sujeto quiere.

108
 AREA DE CONOCIMIENTO A EVALUAR
GRAFICA 3

En este cuadro relacionado con el área de conocimiento de la evaluación en la

clase de educación religiosa escolar el 34% de los docentes encuestados
evalúa las competencias, el 33% para mejorar los procesos y el 33% el
comportamiento de los estudiantes.
Por lo que se puede observar es claro que los docentes y mucho menos la
Institución tiene un rumbo con la evaluación, ya que sus opiniones no
coinciden, por lo tanto es importante preguntarse lo siguiente ¿acaso no son
las Instituciones las que establecen criterios para poder orientar a los
estudiantes? Si es así ¿por qué cada uno opta por mantener sus propios
criterios?
Esta situación es bastante preocupante, ya que sino se sabe por donde se
camina, nunca se podrá llegar a la meta o como dice el adagio popular “un
ciego no puede guiar a otro ciego”.

109
 ¿PARA QUÉ SE EVALÚA EN CLASE DE RELIGIÓN?
GRAFICA 4

El 50% considera que se evalúa para mejorar los procesos en esta área y el
otro 50% para mejorar las competencias entre los estudiantes.

110
 ¿QUÉ HACE CON LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN?
GRAFICA 5

Con lo que atañe a los resultados de la evaluación en la clase de educación

religiosa escolar el 100% de los docentes contestaron que los califican y los
dan a conocer, se preocupa por motivar al estudiante para que mejore el
proceso de aprendizaje y se interesan por revisar su metodología.
Se nota en estos docentes la idea de que la evaluación es “calificar a los
estudiantes” y no una manera de revisar los procesos para saber en que sé está
fallando y mejorar. De esta forma poder ayudarle al sujeto para que sea capaz
de interpretar argumentos y proponer en el medio en que se está desarrollando.

111
FRECUENCIA PARA UTILIZAR LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
GRAFICA 6

En cuanto a las técnicas que más utilizan en la educación religiosa escolar se

tiene que el 23% hace uso de la observación, el 11% contestó que, algunas
veces, se inclina por la presentación gráfica, el 22% por el diálogo, un 11%
por los exámenes, quices y previas y un 11% por la evaluación oral.
En lo que tiene que ver con la entrevista, el debate, las exposiciones, los
ensayos y la utilización de los medios audiovisuales y tecnológicos por lo
general nunca las utilizan.

112
Como se observa en el cuadro existe todavía una tendencia tradicional y falta
por parte de los docentes, innovar y ser creativos en buscar otras técnicas que
le ayuden a este a descubrir en los educandos potencialidades que sirvan para
un aprendizaje verdaderamente significativo.

FRECUENCIA PARA UTILIZAR LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACION
GRAFICA 7

Con lo referente a los instrumentos de evaluación que se utilizan con más

frecuencia el 17% se inclina siempre por el cuaderno, otro 8% algunas veces.
Por otra parte el registro el 17% siempre lo utiliza y el 8% nunca lo utiliza, la
agenda el 24% lo utiliza, un 8% algunas veces lo utilizan, mientras el 17%
nunca es utilizada, cuestionario se encuentra que el 17% lo utiliza siempre, el
8% algunas veces, al igual que el texto guía es utilizado por un 17% y un 8%
utilizan otros instrumentos evaluativos.

113
 SEGÚN SU EXPERIENCIA QUÉ EVALÚAN LOS DOCENTES DE
ERE
GRAFICA 8

Con lo relacionado a la experiencia de la evaluación religiosa escolar los

docentes de esta Institución Educativa, evalúan según: conocimientos, un 9%;
el interés y la motivación, el 5%; el uso adecuado del conocimiento, un 5%;
los contenidos, un 5%; las competencias un, 13%; la asistencia a clase, un
13%; los logros, un 9%; la capacidad que tiene el estudiante para analizar, un
9%; la capacidad que tiene el estudiante para relacionarse, un 5%; la
capacidad de cómo el estudiante aplica los conocimientos, un 9%; y la
asistencia a las actividades religiosas, un 5%.

114
 MODELO CON QUE SE DESARROLLA LA CLASE
GRAFICA 9

En lo concerniente al modelo pedagógico que según los docentes de educación

religiosa escolar, el 100% de los encuestados se rige por el modelo Holístico,
el cual la institución viene implementando en todas sus áreas de conocimiento.

115
 DEACUERDO O EN DESACUERDO CON LA PLANEACION DE LA
EVALUACION DE LA ERE
GRAFICA 10

Desde el comienzo del año planean la acción educativa que van a ejercer a lo
largo del curso, el 67% esta de acuerdo, el 33% totalmente de acuerdo.
En cuanto a la planeación de la evaluación en la marcha del curso el 100%
dice que de acuerdo.
Con lo que tiene que ver con la improvisación de la evaluación en la clase de
religión el 100% se encuentra desacuerdo.
Para los que creen que en la clase de religión no es necesario evaluar el 67%
está en desacuerdo, el 33% totalmente en desacuerdo.
Una muestra más de no tener claridad en la finalidad de la evaluación y que
esta razón es que no existe una concordancia, ya que algunos planean las
actividades escolares, otros ni siquiera lo hacen, sino que improvisan o no ven

116
la necesidad de evaluar en el área de religión. Es interesante preguntarse:
¿qué tipos de conocimientos religiosos le están brindando estos docentes a los
estudiantes?
Es importante tener presente que educar en la dimensión espiritual al hombre
es tan necesario como educar en los Valores Humanos y en no hacerlo en
alguno de estos dos es dejar al hombre inconcluso.

CIRCUNSTANCIAS QUE LLEVAN A SUS COMPAÑEROS DE

TRABAJO A EVALUAR EN LA CLASE DE ERE
GRAFICA 11

Como podemos ver en la grafica quien de los profesores conocen a sus

estudiantes el 33% contestaron que están de acuerdo, el 67% se encuentra
totalmente de acuerdo.

117
En cuanto a la frecuencia sobre el logro de los objetivos el 33% esta de
acuerdo, el 67% dice que están totalmente de acuerdo.
Para diagnosticar problemas de aprendizaje el 33% como se nota esta de
acuerdo, el 67% se encuentra totalmente de acuerdo.
Para orientar el aprendizaje de los estudiantes el 67% esta totalmente de
acuerdo, el 33% dice que esta de acuerdo.
En lo que tiene que ver para mejorar el proceso de enseñanza el 67% está
totalmente de acuerdo, el 33% confiesa que se encuentra de acuerdo. Con el
fin de motivar el aprendizaje el 34% totalmente de acuerdo, el 33% confirma
su acuerdo con esta frecuencia y el 33% de los docentes dicen que están
totalmente en desacuerdo. Para los que piensan que la evaluación en la clase
de educación religiosa sirve para calificar a los estudiantes se puede percibir
que el 34% esta totalmente de acuerdo, el 33% en desacuerdo y el 33%
totalmente en desacuerdo. Para promocionar a los estudiantes totalmente de
acuerdo el 34% de la población encuestada, el 33% confiesan que está en
desacuerdo con ésta, y el 33% totalmente en desacuerdo. Para mejorar la
motivación y el rendimiento en el estudiante el 34% esta de acuerdo, el 33%
totalmente en desacuerdo, el 33% se encuentra totalmente en desacuerdo.
Mantenerse el orden y la disciplina en clase el 33% esta totalmente de
acuerdo, el 67% de acuerdo. Para infundir temor en los estudiantes el 67%
esta totalmente en desacuerdo y el 33% en desacuerdo. Aprobar los contenidos
vistos en clase el 33% de los docentes se encuentra de acuerdo, el 34%
totalmente de acuerdo, el 33% en desacuerdo. Para determinar carencias en el
proceso de aprendizaje y subsanarlas. el 34% contestó que se encuentra

118
totalmente de acuerdo, el 33% dice que de acuerdo, el 33% totalmente en
desacuerdo. Para cumplir con un requisito institucional el 67% en desacuerdo,
y por último el 33% totalmente en desacuerdo. En cuanto para mejorar la
metodología de trabajo, el 33% dicen estar totalmente de acuerdo y el 67% de
acuerdo. En cuanto determinan el rendimiento del Estudiante y la calidad del
mismo el 33% están totalmente de acuerdo, el 67% de acuerdo.

Se puede observar, que la mayoría sabe que la evaluación le ayudará al

docente a orientar y diagnosticar problemas de aprendizaje, mejorar procesos,
motivar al estudiante. De esto sale un interrogante ¿Lo que predomina es un
modelo pedagógico Institucional? ¿Será cierto lo dicho anteriormente o, por el
contrario, las buenas intenciones se plasman en el papel? Sólo existe la teoría
y nada de práctica.

119
 ESTABLECE CRITERIOS
GRAFICA 12

En cuanto a si se establecen o no criterios de evaluación con los estudiantes de

educación religiosa. El 67% sí esta de acuerdo por que despiertan interés y
tienen todo el derecho a saber como se evalúan para establecer reglas para ser
responsables y así obtener los criterios a evaluar. El 33% no está de acuerdo y
que es propio del docente tener los criterios. Establecer criterios de evaluación
con los estudiantes, no es fácil y mucho menos cuando no existe claridad en
los objetivos de la evaluación.

120
 QUÉ TIPO DE EVALUACIÓN FACILITA EN LA ERE
GRAFICA 13

En el cuadro se observa que un 30% de los docentes facilita a los estudiante la

autoevaluación, el 30% la coevaluación, el 20% la heteroevaluación y por
último el 20% la interevaluación. Aquí observamos que no hay claridad de
cómo se evalúa y cuál de los métodos es el mejor.

121
 QUÉ FACILITA EN LA ERE
GRAFICA 14

Para los docentes del área de religión de la institución Educativa INEM

Lorenzo María Lleras, el 100% consideran que los estudiantes deben de
participar de los procesos de evaluación en la clase de religión.

122
3.5 CONCLUSIONES

DOCENTES DE EDUCACION RELIGIOSA

1. En la Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras se encuentra

que los docentes son de edad avanzada. La mayoría se ubica en el
rango delos 56 y 66 años. Con esto se puede deducir que el modelo
pedagógico es un tanto tradicional. De igual forma, al estar ejerciendo
su labor pedagógica dentro de ese modelo, una de sus mayores
preocupaciones es exigirle a los educandos la asimilación de unos
contenidos. .

2. Teniendo presente los títulos académicos alcanzados por los docentes

de Educación Religiosa Escolar de la Institución Educativa Lorenzo
María Lleras, se nota que en su totalidad han sido formados en áreas
diferentes a las que en la actualidad se encuentran trabajando.

3. Los docentes que laboran en el área de Educación Religiosa Escolar de

la Institución Educativa INEM Lorenzo maría Lleras, en su mayoría,
pertenecen a la básica secundaria, repartiéndose las horas académicas en
los otros niveles, ya que son la minoría en la institución.

123
 EDUCACION RELIGIOSA ESCOLAR

4. Más de la mitad de los docentes tienen asignadas horas en otras labores

o actividades, mientras que para el área de religión sólo es asignada una
hora semanal, donde dedican más tiempo en las otras actividades que la
institución les asignan. Esto permite ver que, además de desconocer los
fundamentos conceptuales del área de religión, cuentan con poco
tiempo para programar las actividades propias del área en el periodo
académico, lo que quiere decir que poco será el descubrimiento de
capacidades de logros para los procesos. Esto representa una dificultad
para los maestros del área de Educación Religiosa Escolar.

5. En lo que tiene que ver con el desarrollo en los estudiantes el docente

no evalúa por competencia el área de Educación Religiosa Escolar,
llevando con esto a una repetición de contenidos en los educandos, por
lo tanto esto no les facilita desarrollar en los estudiantes la capacidad de
interpretar, de argumentar y mucho menos la capacidad de promoción.

6. Por otra parte los docentes de Educación Religiosa Escolar de la

Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras, a pesar de tener un
plan de área, existe una coherencia en ellos ya que dicen que hay un
plan totalmente elaborado.

7. Según lo observado en la encuesta el concepto que se tiene de la

Educación Religiosa Escolar es un concepto asociado con la catequesis
y no con referencia a la religión y la formación de la dimensión
religiosa.

124
 PRACTICAS EVALUATIVAS

8. No existe un concepto claro acerca de la evaluación, , por lo tanto, se

desconocen los objetivos de la evaluación. Teniendo en cuenta lo dicho
en el anterior párrafo se puede deducir que no hay una evaluación por
competencias que regule y guíe el proceso de aprendizaje en el
estudiante, aunque hayan sido las respuestas de mayor porcentaje en la
encuesta.

9. La mayoría de los educadores del área de Educación Religiosa Escolar

de la Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras al evaluar la
clase se basan para hacerla en los logros, los contenidos, los procesos y
comportamientos y por lo tanto no evalúan por competencias. Aunque
en la encuesta se deje ver que los docentes califican la evaluación por
competencias, no es eso lo que nos dice, su evaluación se basa sólo en
contenidos.

10.Con lo que tiene que ver con las técnicas de evaluación los docentes de
Educación Religiosa Escolar en la mayoría las técnicas que más utilizan
son la observación, la entrevista, el quiz y la evaluación oral.

125
 CAPITULO 4
PROPUESTA
4.1. Titulo de la Propuesta
Transformación de las prácticas evaluativas en los Docentes de Educación
Religiosa Escolar.

4.2. Presentación
Después de haber llegado a las conclusiones sobre las razones y los factores
que afectan las prácticas evaluativas de los docentes de Educación Religiosa
Escolar de la Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras de Montería,
se propone un trabajo encaminado a formar a los docentes a través de talleres
prácticos, con el fin de que ellos descubran la necesidad y la urgencia que
tienen de conocer y profundizar en sus prácticas evaluativas.
Para esto se ha realizado una propuesta que consta de cinco talleres para
desarrollarlos con los docentes del área de religión; cada taller se inicia con
una pregunta sobre los temas respectivos a tratar en ellos, luego sigue un
procedimiento del tema y por ultimo la evaluación.
Por otra parte la propuesta esta construida para llevarse a cabo en un periodo
cinco (5) meses, realizando un taller por mes, únicamente con los docentes
con los que se llevó a cabo todo el proceso investigativo.

126
4.3. Justificación
Es importante que el problema estudiado en la investigación acerca de las
prácticas evaluativas del docente de Educación Religiosa Escolar en la
Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras, cuente con una propuesta
que favorezca a la solución del problema detectado, para así fortalecer las
practicas evaluativas de estos docentes.

Los temas de la propuesta que se brindan a continuación están orientados para

que los docentes descubran la importancia que tiene el ejercicio de la
evaluación en el área de Educación Religiosa Escolar y así puedan brindarle a
los educandos una verdadera orientación en su dimensión religiosa con el fin
de fortificar esta parte que se tiene bastante olvidada en nuestra sociedad.
Cada segmento de esta propuesta es necesario para que se pueda lograr el
objetivo de la misma, ya que obliga a fortalecer en los docentes del área de
Educación Religiosa Escolar de la Institución Educativa INEM Lorenzo María
Lleras las debilidades que en el campo evaluativo impidan la capacidad
sapiente y vivencial de los educandos.

4.4. Objetivo General

Sensibilizar a los docentes del área de Educación Religiosa Escolar de la
Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras sobre la importancia que
debe tener para ellos ahondar en las prácticas evaluativas para transformarlas
en su quehacer educativo

127
4.5. Metodología
A continuación se muestran los talleres que se van a desarrollar en la
propuesta con los docentes del área de Educación Religiosa Escolar de la
Institución Educativa INEM Lorenzo María Lleras, cada taller costa de varias
partes que se deben desarrollar en su totalidad para así poder asimilar los
temas tratados en cada una de las partes de los talleres: son las siguientes.
 Diálogo: consiste en las preguntas que se le formulen a los docentes.
 Se realizará como segunda parte una reflexión temática que estará
dirigida por el coordinador del taller.
 Como tercera parte se formará una actividad grupal que consiste en
dividir al grupo en pequeños subgrupos, se les entregara material
impreso.
 Por última instancia se realizara una evaluación de cada una de las
actividades realizadas en los talleres.

Taller # 1
Modelos Pedagógicos:
a) Preguntas para iniciar el dialogo:
1. ¿Qué son para ustedes los modelos pedagógicos?
2. ¿Qué clase de modelos pedagógicos conocen ustedes?
3. Mencionen algunos de ellos
4. ¿En qué consisten los modelos pedagógicos?
5. ¿Estarían dispuestos a adoptar esos modelos pedagógicos?

128
b) Reflexiones Temáticas
1. El mundo de los modelos pedagógicos: El problema esencial de toda
educación es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de
sociedad que se quiere construir y formar.
2. Todas las teorías pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar
una respuesta a las preguntas anteriores, ya que el quehacer educativo
necesariamente presupone una determinada concepción que a su vez,
exige comprenderlo en su Multidimensionalidad y en su integridad.
Cada teoría ha privilegiado una postura como individuo y como ser
social y cultural del hombre. Por otra parte toda teoría se convierte en
modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con el para
qué, el cuando y el con qué. El modelo exige por lo tanto propósitos
esenciales, los contenidos y sus secuencias y brindar herramientas
necesaria para que estos puedan ser llevados a las practicas Evaluativas.
3. Después se formaran en pequeños grupo, donde se les entregará material
impreso para un taller escrito para realizar un taller escrito.
4. Terminado el taller procederemos a hacer la evaluación final.

c) Evaluación del taller: Se realizaran preguntas abiertas al grupo sobre toda la

actividad realizada.

Taller # 2
Conceptos de la educación religiosa escolar
a) Preguntas para iniciar el dialogo

129
 1. ¿Qué concepto tiene ustedes de la educación religiosa escolar?
2. ¿Cómo evalúan el área de educación religiosa escolar?
3. ¿Por qué creen ustedes que la educación religiosa escolar es una
disciplina?
4. ¿Creen ustedes que la educación religiosa se puede ver como un área
del conocimiento?
5. ¿Por qué creen ustedes que la educación religiosa escolar se puede
familiarizar con las demás áreas del conocimiento?

b) Reflexión Temática
El papel de la educación religiosa en la escuela no es otra cosa que el de
contribuir en el crecimiento y desarrollo del hombre. El hecho religioso forma
parte del mundo real natural y humano, por que la vida cultural del hombre es
también vivencia religiosa. La religión es pues una experiencia, una práctica,
una vida que se manifiesta en acontecimientos y en la conciencia de cada ser
humano, como perteneciente a una determinada creencia. Esta relevancia
cultural de lo religioso que aparece con insistencia en el entorno del estudiante
y del educador, justifica la presencia en la escuela reclamando los
instrumentos adecuados para analizar e interpretar de manera adecuada la
experiencia religiosa. Con base a esta perspectiva se hará una aproximación al
concepto de educación religiosa escolar:
Se puede decir que la educación religiosa escolar “es un conjunto de procesos
y actividades académicas que le permiten al hombre formarse en el aspecto
histórico, cultural, doctrinal y moral de acuerdo al credo que profese.”T la

130
enseñanza religiosa escolar al igual que las demás áreas exige una
sistematización y un rigor académico con el fin de contribuir al desarrollo de
las personas como un sujeto que tiene unos derechos y deberes individuales y
comunitarios.
Por otra parte la educación religiosa escolar se puede definir como un proceso
académico, sistemático, metódico y teológico que contribuye con la formación
de manera estructural del pensamiento humano.

c) Evaluación del Taller: Se evaluara haciéndole al grupo de forma general

preguntas relacionadas con el desarrollo del taller Ejemplo:
 ¿Cómo se sintieron en esta jornada pedagógica?
 ¿Qué inquietudes les quedan acerca del tema tratado?
Taller # 3
Evaluación y tipos de prácticas Evaluativas
a) Preguntas para iniciar el dialogo
1. ¿Qué son para ustedes las prácticas Evaluativas?
2. ¿Qué instrumentos utilizan ustedes para realizar las prácticas
Evaluativas?
3. ¿Qué tipos de prácticas Evaluativas realizan ustedes con sus
estudiantes?

b) Reflexión Temática
Es el proceso sistemático y ordenado por medio del cual interactúa el objeto
(Estudiante) y el sujeto (educador) de la evaluación con el fin de valorar los

131
resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje. Es importante tener
presente que para poder llevar a cabo las prácticas Evaluativas se requiere de
un largo camino de formación ya que esto implica que entre los protagonistas
de la evaluación, adquieran un compromiso de responsabilidad, para generar
un ambiente donde se puedan aplicar con objetividad las diferentes prácticas
de evaluación.
Estas prácticas se pueden clasificar de la siguiente forma:
 Auto-evaluación: Para Gracias de Ruiz y Salazar Puentes. La
autoevaluación “es la acción de emitir juicios sobre nuestro propio
comportamiento y desempeño con la finalidad de mejorar”21T Por otra
parte se puede concebir como un procedimiento metodológico cuyo
propósito debe ser mejorar el proceso de instrucción y de aprendizaje en
la medida en que se toma conciencia de lo que se esta haciendo y de los
fines que se pretenden alcanza.
La auto-evaluación es una práctica adaptada por todo los protagonistas
del proceso educativo, es decir los directivos, docentes, estudiantes y
los programas tienen que ser un proceso institucionalizado donde no
solo se autoevalúe el conocimiento adquirido sino también actitudes,
estrategias, maneras de ser y de actuar.
 Coevaluación: Es la interacción e integración de un grupo donde cada
uno evalúa un quehacer bajo los mismos parámetros y con el mismo
propósito. Este proceso se realiza mediante la reflexión sobre la
dinámica del grupo de trabajo, el esfuerzo y la cooperación de cada
sujeto. En esta práctica de evaluación se rompe con la tradición
21
TPT Servicio Educativo del Magisterio LTD; Técnica de Educación ; Primera Edición, Editorial SEM Bogotá Pág. 51

132
 unilateral y unidimensional donde se creía que el docente preguntaba y
que el Estudiante respondía. Ahora actualmente es evaluado
independientemente quien sea, también ejerce su participación como
evaluador.
 Heteroevaluación: Es aquella que se presenta desde los otros agentes
de la acción educativa, tales como los docentes, los directivos la
sociedad, las autoridades y el núcleo familiar. Aquí se da una
comunicación entre todos los grupos anteriores. También se puede decir
que la Heteroevaluación es una práctica que se aplica a las distintas
evaluaciones externas a las instituciones educativas, etc.
 Ínter evaluación: En ella se da la posibilidad de interactuar con el
evaluador en los mismos planos de relaciones, de poder y autoridad
bilateral entre el educando y el evaluador. Es decir del otro, ahora como
interlocutor e interventor en el proceso de aprendizaje. para ésta
practica Evaluativas que se da internamente en un objeto (Estudiante e
institución) de evaluación es importante tener encuentra los criterios
que se han establecido por medios de los objetivos. Con ella se busca
emitir un informe con el objeto de conocer y dar a conocer los
resultados del objeto evaluado en el transcurso del proceso.
Algo que hay que tener pendiente con esta practica Evaluativa es que se
debe establecer medidas para recuperar lo que no se ha podido lograr
hasta una fecha determinada.

133
c) Evaluación del taller: En el taller se realizaran preguntas sueltas sobre el
desarrollo del taller.

Taller # 4
Técnicas e Instrumentos de Evaluación
a) Preguntas para iniciar el dialogo
1. ¿Qué tipo de técnicas Evaluativas utilizan ustedes?
2. ¿En qué consisten las técnicas y los instrumentos de evaluación?
3. ¿Qué técnicas e instrumentos aplican ustedes?
b) Reflexión Temática
Las técnicas y los instrumentos conducen a la toma de decisiones en el ámbito
pedagógico, están asociados a los procesos evaluativo. También se
fundamentan con el tipo de modelo que soportan las estructuras de una
propuesta, a las estrategias didácticas, al tipo de conocimiento que se quiere
evaluar, al fundamento y a la concepción de evaluación que tenga el
evaluador. Según el libro Técnicas de evaluación, se presentan algunas
técnicas e instrumentos que son importantes para la evaluación, y que al
mismo tiempo son opciones distintas a las tradicionales pruebas escritas,
orales al tablero, a los ejercicios adicionales y a las prácticas de laboratorios,
entre otras. A continuación se mencionaran las siguientes:
Trabajos Escritos: Hacen referencia a todas las actividades, tareas, proyectos,
ensayos, pruebas objetivas y demás que el discente realiza de manera
individual o colectiva dentro y fuera del aula de clase. Este instrumento esta
orientado a buscar un aprendizaje significativo el cual requiere que se

134
relacionen conceptos; Pruebas Objetivas: Miden un aspecto amplio del
contenido sirven para medir el aprendizaje, permiten establecer requisitos para
avanzar en un curso, etc. En las pruebas objetivas se establecen como su
nombre lo indica objetivos concretos específicos, para construir y plantear las
pruebas objetivas se debe tener en cuenta: El propósito de las pruebas ,
criterios de aplicación de la prueba, duración de la prueba, las dificultades y
contenido de la prueba; Pruebas de Respuestas Simples: Esta es la llamada
prueba de ensayo, se busca que el educando responda con una sola palabra,
frases, símbolos, etc. Este tipo de prueba se puede formular de la siguiente
manera: como una pregunta directa o como una pregunta implícita; Pruebas de
Ensayo: Para aplicar estas se debe tener claro el propósitos de la prueba, tipo y
número de preguntas, objetivo y contenido de la prueba, dificultad de la
prueba y la clasificación de la prueba; Pruebas de Complemento: Se conoce
también como de frases incompletas, en este ítem el discente participa en la
construcción de frases completas, basadas en afirmaciones que son
previamente trabajadas en el aula. Esta prueba se puede utilizar en todos las
áreas del conocimiento siempre y cuando estén dentro del contenido
desarrollado en clase; Pruebas de Selección Múltiple: Esta exige que el
estudiante seleccione una respuesta que vaya de acorde con la pregunta entre
varias opciones de respuestas, se puede aplicar como complemento de
información incompleta o como textos cortos que le presenten múltiples
opciones de respuestas. Esta modalidad se encarga de evaluar los siguientes
aspectos: Conocimiento, compresión, formación de juicios, solución de
problemas y otras; Pruebas de Respuestas Alternativas: Consiste en que el

135
discente con una información adquirida con anterioridad, responda señalando
pares opcionales de respuestas tales como: si – no, verdadero – falso, etc. Es
importante tener en esta prueba la siguiente categorías: La pregunta debe ser
significativa; Debe abarcar con todo los aspectos examinados; La pregunta
debe ser directa y correcta; Cada pregunta debe contener los elementos
necesarios para formar juicios; Cada pregunta debe tener una sola idea;
Pruebas de Afirmación: En ellos se presenta al estudiante afirmaciones ciertas
y erradas combinadas entre si para que las identifique, pueden diseñarse en un
periodo o en más de uno; Prueba de la Mejor Razón: Se presenta una
proposición y posteriormente un conjunto de razones que justifican la
posición, el Estudiante deberá escoger las razón correcta; Pruebas de
Eliminación: Se busca con esta que el educando indique un elemento que no
tenga relación con otro grupo de elemento; Pruebas de Analogías: Consisten
en exponer un par de ideas correlativas, luego se da una idea y se pide la que
corresponda por analogía con el primer termino.
c) Evaluación del taller: Se harán preguntas al finalizar la jornada

Taller # 5
Tipos de Evaluación
a) Preguntas para iniciar el dialogo
1. ¿Qué entienden ustedes por tipos de evaluación?
2. ¿Mencionen algunos tipos de evaluación?
3. ¿Qué tipo de evaluación aplican ustedes en la evaluación?
b) Reflexión Temática

136
Se tiene bien claro que los diversos tipos de evaluación que existen son
instrumentos que permiten conocer la situación de los estudiantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. También es cierto que un sistema
educativo es la forma como una sociedad organiza dichos procesos, que en
toda circunstancia son variables y dependen del tipo del hombre que se quiere
construir; por tal razón se le da el nombre de modelos pedagógicos a las
diversas organizaciones del sistema educativo. A continuación se mencionan
los distintos tipos de evaluación y los modelos en las cuales se sustentan:
 La Evaluación Sumativa: Ella determina el valor del aprendizaje como
“Producto acabado” Es la mas usada de todas las modalidades, es pues
la que cierra, la que recoge y la que certifica académicamente con este
sentido limitado de la evaluación Sumativa corre el riesgo de quedarse
siempre sostenida por el modelo pedagógico tradicional que solo se
interesa por enfatizar en la memoria y en uno resultados cuantitativos.
 Formativa: Es el soporte de los registros, los planes de mejoramiento
son todos los propuestos que surgen en el dialogo entre los agentes del
proceso de aprendizaje y de enseñanza. Se realizan los objetivos
programados al final de cada tarea de aprendizaje. Este tipo de
evaluación se interesa por los talleres, por el desarrollo de habilidades
del pensamiento y se clasifica dentro del constructivismo pedagógico.
 Procesal: Valora de manera continua las relaciones del estudiante con el
aprendizaje y del docente con la enseñanza. Su acción se centra en los
procesos del objetivo evaluado. Este tipo de evaluación, diversidad de

137
 escenario pedagógico y estilo de aprendizaje, se centra en el modelo
constructivista.
 Por objetivo: Su punto de partida son los objetivos, se centra en lo que
se pretende y se logra, se parte del supuesto que debe existir una
correspondencia entre los objetivos, los contenidos e instrumentos de
evaluación. Este tipo de evaluación es positivista y pretende alcanzar
metas de aprendizaje. Se encuentra dentro del modelo positivista
operativo
 Por logros: estos son los objetivos centrales de la evaluación, todo el
proceso se realiza en torno a lo que se debe lograr, en él se desarrolla
capacidad de interpretación, de trabajo y de análisis. se encuentra dentro
del modelo positivista.
 Por logros: Estos son los objetivos centrales de la evaluación; todo el
proceso se realiza en torno a lo que se debe lograr, se desarrolla la
capacidad de investigación, de trabajo y de análisis. Esta evaluación se
encuentra dentro del positivismo.

c) Evaluación del taller: Se realizaran preguntas y se escucharan sugerencias

sobre el tema tratado.

138
4.6 Cronograma de actividades
Actividad Recursos Fecha Responsable
Taller Nº 1 • Textos Marzo 15 de 2008 Félix Ortiz
Modelos Pedagógicos •Documentos impresos Delvis Suarez
• video Beam Fredys Martínez
• Computador

Evaluación final
Taller Nº 2 •Documentos Impresos Abril 19 de 2008 Félix Ortiz
Concepto de la • video Beam Delvis Suarez
Educación • Computador Fredys Martínez
Religiosa Escolar
Evaluación final
Taller Nº 3 • Documentos Impresos Mayo 26 de 2008 Félix Ortiz
Practicas • Computador Delvis Suarez
Evaluativas y Tipos • video Beam Fredys Martínez
de Evaluación
Evaluación final
Taller Nº 4 • Pápelo grafo Junio 19 de 2008 Félix Ortiz
Técnicas e • Marcador Delvis Suarez
Instrumentos de • Proyector Fredys Martínez
Evaluación • Doctos Impresos

Evaluación final
Taller Nº 4 • Acetatos Junio 29 de 2008 Félix Ortiz
Tipos de • Doctos Impresos Delvis Suarez
Evaluación Fredys Martínez

RECOMENDACIONES:
Organizaciones de cursos que tengan que ver con las prácticas evaluativas,
Que los docentes tomen conciencia de la importancia de la evaluación.
Que plan de área sea aplicado en la clase diaria.

139
 BIBLIOGRAFÍA

BASTOS, Antonio. Investigación Educativa. Bogotá, Editorial Indo-América Press-

Cervice, 1994. 240 p.

BASTOS, Antonio y otros. El proyecto de grado de Bogotá. Editorial Indo-América Press-

Service, 1998. 185 p.

CARDENAS SALGADO, Fidel Antonio. Niveles de relación del hombre con el

conocimiento y la función social de la evaluación. Bogotá documento de trabajo,
2005. 120 p.

CONGREGACIÓN PARA EL CLERO, Directorio General para la Catequesis. Vaticano.

Librería Editrice, 1992. 25 p.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. Bogotá, Ediciones Nacionales, 2003. 308

p.

DE ZUBURIA SAMPER, Julián. Tratado de Pedagogía Conceptual, los modelos

pedagógicos. Bogotá, Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1990. 159 p.

DE LA GARZA VIZCAYA, Eduardo. La Evaluación Educativa, revista mexicana de

investigación educativa 807, volumen 9 N° 23. Octubre – Diciembre 2004. 807, 816 p.

DEPRESBITERIS, Lea. La Evaluación de la Educación media técnico-profesional, La

búsqueda de significado para los profesores y alumnos. Bogotá, documento de trabajo,
2004. 13p.

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS. Bogotá, Ediciones

nacionales, 2004. 15 p.

GIL DE VIEIRA, Marta Cecilia. La Evaluación en la Universidad Pontificia Bolivariana,

2004. 285 p.

GUACANEME SUAREZ, Edgar Alberto y otros. Revista Alegría de enseñar N° 39,

La evaluación en Educación. Bogotá, Tecimpre S.A. Abril – Junio de 1999. 81 p.

LEY 115 DE 1994, Sobre la libertad religiosa. Bogotá, 1995. 10p.

LEY 113 DE 1994, Sobre la libertad religiosa. Bogotá 1995. 10 p.

140
MOZNAR, Gabriel. Evaluación educativa, Conceptos y definiciones. Bogotá documento de
trabajo, 2005. 80 p.

MORALES GOMEZ, Gonzalo. Competencias y Estándares, lo que todo docente debe

saber. Guía teórica practica para el trabajo pedagógico en clase. Cali, Editorial 2000 Ltda.,
2003. 123 p.

NIÑO DIEZ, Jaime. Hacia una nueva Evaluación. Bogotá, Institución San Pablo Apóstol,
1998. 215 p.

OROZCO S, Carlos Darío. La evaluación del Aprendizaje, tomo II. Bogotá, Universidad
Javeriana, 1998. 49 p.

QUICENO CASTRILLON, Humberto y otros. Revista Alegría de enseñar N° 38, La

evaluación en educación. Bogotá, Tecimpre S.A, Enero – Abril 1999. 83 p.

RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, José Luis. Didáctica general, objetivos y evaluación. Buenos

Aires, Editorial Kapeluza, 1980. 305 p.

TORNAZOS, Licia V y Nidia Elola. Evaluación educativa, Una aproximación conceptual.

Buenos Aires, documentos de trabajo, 2000. 90 p.

VRANAEN, I Las asignaturas y la visión cristiana del mundo. Santiago de Chile, Ediciones
Paulinas, 1982. 159 p.

VARIOS, Lineamientos curriculares de la evaluación religiosa escolar. Bogotá, Ministerio

de Educación Nacional 2000. 80 p.

VARIOS, Guía para el desarrollo de los contenidos de la enseñanza religiosa escolar.

Bogotá, Conferencia Episcopal Colombiana, Editorial Tiempo Ltda., 1994. 281 p.

VARIOS, Escuela y religión, Hacia la constitución de un modelo de educación religiosa.

Bogotá, Conferencia Episcopal Colombiana, 2000. 50 p.

VARIOS, Lineamientos de la educación religiosa escolar. Bogotá, Conferencia Episcopal

Colombiana, 2000. 82 p.

VARIOS, La evaluación y promoción. Montería, Documento de trabajo, 2005. 12 p.

VARIOS, Instrumentos y técnicas de evaluación. Montería, Documento de trabajo, unidad

IV, 2005. 44p.

141
 Licenciatura en Ciencias Religiosas a distancia
2007
PRACTICAS EVALUATIVAS DEL DOCENTE DE
EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

Estimado colega, esta encuesta tipo cuestionario, tiene por objeto indagar sobre las
prácticas evaluativas del docente de Educación Religiosa Escolar (ERE). Los datos
recolectados serán utilizados en la Facultad de Teología de la Pontificia Universidad
Javeriana con fines académicos, por lo tanto, le garantizamos confidencialidad y reserva de
la información que nos pueda proporcionar. Por otra parte, queremos que dicha información
sea confiable, por tal motivo, le pedimos responder esta encuesta con objetividad y
sinceridad.

1. SOBRE USTED COMO DOCENTE DE EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR (Señale con una “X” el
ítem que le corresponda).

Edad 1.2. Género 1.3. Años de experiencia laboral en el área de educación

 Inferior a 25 años  Masculino religiosa escolar
 Entre 26 y 35 años  Femenino  Entre 0 y 5 años
 Entre 36 y 45 años  Entre 6 y 10 años
 Entre 46 y 55 años  Entre 11 y 15 años
 Entre 56 y 66 años  16 años o más
 Entre 20 y 25 años
1.4. Educación formal (señale los títulos obtenidos)
 Bachillerato académico.
 Bachiller normalista.
 Normalista Superior.
 Pregrado (Título):
__________________________________________________________________________
 Postgrado
(Título):__________________________________________________________________________
 Otro ¿Cuál?
_______________________________________________________________________________

1.5. Educación no formal relacionada con la ERE (puede señalar varios ítems)
 Cursos:
___________________________________________________________________________________
 Seminarios:
_______________________________________________________________________________
 Simposios:
________________________________________________________________________________

142
 Foros:
____________________________________________________________________________________
 Diplomados:
_______________________________________________________________________________

1.6. A continuación indique la ubicación de su Institución Educativa.

Departamento: ___________________________ Municipio:
___________________________________________
Corregimiento:___________________________
Vereda_______________________________________________

1.7. Sector en el que se desempeña como docente de ERE:

 Estatal (oficial).
 Privado.

1.8. Nivel escolar en el que se desempeña como docente de la ERE (puede señalar varios ítems)
 Preescolar.
 Básica Primaria.
 Básica secundaria.
 Media vocacional.

2. SOBRE EL AREA DE EDUCACION RELIGIOSA ESCOLAR (ERE)

2.1. ¿Qué es para usted la Educación Religiosa Escolar (ERE)?

__________________________________________
________________________________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________________________
_____

2.2. ¿Usted considera que se debe enseñar religión en la escuela?

 Sí
 No
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________________________
_____

2.3. La razón que lo llevó a ser docente de educación religiosa escolar (ERE), fue:
 Por petición de la Institución Educativa para completar la carga académica.
 Por su formación en el área de (ERE).
 Por decisión personal.
 Por ser docente.
 Otra – ¿cuál?
______________________________________________________________________________

2.4. ¿Se siente a gusto enseñando educación religiosa escolar?

 Sí

143
 No
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_____

2.5. La intensidad horaria asignada a la ERE en 2.6. Las competencias que desarrolla en sus estudiantes
su institución, es (lo que predomina): cuando enseña religión son de orden:
 Ninguna.  Lógico
 1 hora semanal.  Comunicativo
 2 horas semanales.  Argumentativo-ético
 3 horas semanales o más.  Propositivo-estético
2.7. El enfoque desde el cual enseña la religión, es:
 La educación religiosa como catequesis.
 La educación religiosa como cultura religiosa.
 La educación religiosa como ética y valores.
 La educación religiosa como disciplina escolar según los lineamientos del Episcopado Colombiano.
 La educación religiosa como área fundamental de formación desde la perspectiva del MEN.
 Otro:
____________________________________________________________________________________
_

2.8. La actitud que, en términos generales, 2.9. ¿Existe en su Institución un plan de área para la
sus colegas y directivos tienen hacia el área ERE?
de religión es:  Hay un plan totalmente elaborado.
 Aceptación.  Hay un plan medianamente elaborado.
 Oposición.  No existe un plan.
 Valoración y promoción.
 Indiferencia.

2.10. Con respecto a la preparación de los cursos
de ERE, usted lo hace:
 Para responder a las exigencias de la
institución.
 De forma colectiva con los otros profesores
del área.
 En cada período haciendo los ajustes
necesarios.
2.11. Con respecto a la ejecución de los cursos de
ERE, usted los desarrolla:
 De acuerdo con el plan anual.
 De acuerdo con la preparación que hace por
período.
 De acuerdo con las necesidades e intereses
que tiene el grupo de estudiantes en el
momento.

3. SOBRE ASPECTOS RELACIONADOS CON LAS PRACTICAS EVALUATIVAS EN

EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR: EL QUÉ, EL CÓMO Y EL PARA QUÉ DE LA
EVALUACIÓN EN ERE.

A continuación usted va a encontrar unas preguntas relacionadas con la evaluación en educación religiosa
escolar. Dé respuesta sin consultar ninguna fuente bibliográfica.

3.1 ¿Qué es para usted la evaluación del aprendizaje?

__________________________________________________

144
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_______________

3.2. ¿Usted considera que se debe evaluar en educación religiosa escolar?

 Sí
 No
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_____

3.3. En un área del conocimiento el docente puede evaluar: objetivos, logros, competencias, procesos,
comportamiento del estudiante, entre otros. ¿Usted qué evalúa en sus clases de religión?
___________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
__________

3.4. ¿Usted para qué evalúa en sus clases de religión?

__________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_______________

3.5. ¿Usted qué hace con los resultados de las evaluaciones que realiza en sus clases de religión?
_______________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_______________

3.6. En la siguiente escala de valoración, indique con una “x” la frecuencia con la que usted como docente de
educación religiosa escolar utiliza las siguientes técnicas de evaluación.

Siempre Algunas Nunca

veces
1. La observación
2. La entrevista
3. La representación gráfica
4. El debate
5. El diálogo
6. Las exposiciones
7. Examen
8. Quiz
Evaluación escrita:
9. Previa
10. Ensayo
11. La evaluación oral
12. Los medios audiovisuales y tecnológicos

145
3.7. En la siguiente lista indique la frecuencia con la que usted como docente de educación religiosa escolar
utiliza los siguientes instrumentos de evaluación.

Siempre Algunas Nunca

veces
1. El cuaderno
2. El registro
3. La agenda
4. El portafolio
5. El cuestionario
6. El texto guía
7. Otro ¿Cuál?

3.8. Según lo que usted ha visto y experimentado en su acción educativa, los docentes de educación religiosa
escolar evalúan lo siguiente:
 Conocimientos  Objetivos
 Interés – motivación  Logros
 Uso adecuado del conocimiento  Capacidad de análisis
 Contenidos  Capacidad de relación
 Competencias  Capacidad crítica
 Entrega de tareas y trabajos  Capacidad de aplicación del conocimiento
 Asistencia a clase  Asistencia a actividades religiosas

3.9. La acción evaluativa que usted desarrolla en las clases de religión está orientada por los principios del
modelo pedagógico:
 Tradicional
 Conductista
 Constructivista
 Activo (Escuela Nueva)
 Personalizado
 Otros- cuáles _____________________

146
6. METODOLOGÍA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Este estudio se inscribe en el marco de la investigación cualitativa, pues el

interés no es únicamente mostrar unos datos estadísticos. A la par se busca que
estos datos vayan acompañados del respectivo análisis e interpretación de la
información. Al paradigma de la investigación cualitativa están afiliados
distintos tipos de investigación, como es el caso de la investigación
etnográfica, la investigación acción participativa, la investigación acción en el
aula, la investigación descriptiva, entre otras. Para este estudio se adopta la
investigación descriptiva. La investigación descriptiva como su nombre lo
indica permite describir fundamentalmente características de un conjunto de
sujetos o áreas de interés. Según Best se utiliza para describir “las condiciones
o relaciones que existen; de las prácticas que prevalecen; de las carencias,
puntos de vista, o actitudes que se mantienen; de los procesos en marcha; de
los efectos que se sienten o de las tendencias que se desarrollan. A veces, la
investigación descriptiva se preocupa de cómo lo que es o lo que existe se
relaciona con un hecho precedente que ha influido o afectado a un suceso o
condición presentes.”22 En este caso, el fenómeno que se quiere abordar son
las prácticas evaluativas del docente de educación religiosa escolar. En los
estudios descriptivos las preguntas se orientan a cómo ocurren los fenómenos
educativos, ellas incluyen la descripción exacta de las actividades, objetos,
procesos y personas, sin embargo... “La investigación descriptiva no se limita

Best, J.W:. Citado por Cohen Louis y Manin Lawrence en Métodos de Investigación Educativa,
22

Editorial La Muralla S.A. 1990. p.101.

a la mera recolección de datos, sino más bien a la predicción e identificación
de las relaciones que existen entre dos o más variables” (Van Dallen 1971)23.

Labarca Alexis. Métodos de investigación. consultado en

23

http://www.umce.cl/publicaciones/mie/mie_modulo5.pdf
 8. CRONOGRAMA DEL PROYECTO
MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5 MES 6 MES 7 MES
ACTIVIDAD/MES
Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septi
Fase preliminar:
Constitución del equipo y
22-23
definición del proyecto de
investigación.
Fase 1: Elaboración
conceptual y categorial
(Marco Teórico)
Informe de avance de la
11-12
fase 1*.
Fase 2: Recolección de
datos.
Fase 3: Análisis de la
información y
conclusiones.
Informe de avance de las
24-25
fases 2 y 3.
Fase 4: Elaboración de
informe final
Entrega del Informe
Final*.
* El contenido de cada informe está dado por las fases que se explican en el diseño metodológico.
9. PRESUPUESTO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

9.1. Materiales
Materiales Valor
Papelería, constituye la compra de papelería requerida en una $600.000
investigación: papel, carpetas, lápices, resaltadotes, etc.
Elementos y equipos de impresión, lo constituyen CD y $800.000
tintas de impresión.
TOTAL $ 1.400.000

9.2. Honorarios y salida de campo

Descripción Lugar Costo # de Total
unitario eventos
Tiempo de dedicación del investigador.
Considerar el tiempo de dedicación a la
investigación (16 horas semanales x 40
semanas).
Salidas de campo a los colegios implicados en $450.000 30 $13.500.00
la investigación. Incluye pasajes aéreos, gastos 0
de movilización en las respectivas ciudades.
Seminarios de formación en investigación y $460.000 31 13.800.000
fundamentos de la educación religiosa escolar y
pedagogía, corresponde a honorarios de la
persona que colabore con la actividad.
 TOTAL $27.300.00
0

9.3. Servicios técnicos

Tipo de servicio especializado Entidad o persona que Valor
presta el servicio
(nombre)
Un digitador y estadístico. Persona natural. $2.000.00
0
Un asesor externo al proyecto que pueda Persona natural. $3.000.00
aportar otros puntos de vista en el desarrollo 0
de la investigación.
TOTAL $5.000.00
0

9.4. Plan de formación en investigación y fundamentos teóricos de la educación religiosa

escolar.
Identificación del material Justificación Valor
de apoyo necesario para el
desarrollo del Proyecto.
a) Elaboración de módulos Formación investigativa y académica $5.000.000
sobre teoría, métodos y de los docentes de educación religiosa
técnicas de investigación escolar de los colegios involucrados
científica. en el proyecto.

151
b) Elaboración de módulos Formación investigativa y académica $5.000.000
sobre fundamentos en de los docentes de educación religiosa
educación religiosa escolar escolar de los colegios involucrados
y pedagogía en la investigación
TOTAL $10.000.00
0

9.5. Bibliografía
Identificación del material bibliográfico Justificación Valor

Bibliografía relacionada con investigación, Construcción del estado $1.000.00

educación religiosa escolar y fenómeno del arte y el m arco teórico 0
religioso en general – Libros y fotocopias. del proyecto.
TOTAL $1.000.00
0

152
10. BIBLIOGRAFIA CITADA

153
REMOLINA, G. S.J. Reflexiones sobre la formación integral, EN:
Orientaciones universitarias. No 30 Bogotá: Universidad Javeriana. 1998.

CARENA, Susana. La evaluación educativa y sus potencialidades formadoras;

En: Educación: Revista Interamericana De Desarrollo Educativo
(Washington) Vol. 39, no. 120 (Ene.-Abr. 1995).

GUERRA, Manuel, Historia de las religiones. Madrid: Biblioteca de autores

cristianos. 1999.

http://www.vorem.com/modules.php?
op=modload&name=News&file=article&sid=3053 – Consultada el 9 de junio
de 2006.

HURTADO, Andrés, A ti Maestro. 1992.

LITWIN, Edith. Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós. 1997.

MORO, Tomás. Utopía. Madrid: Atalaya. 1516.

SACRISTÁN, Gimeno. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:

Ediciones Morata. 1999.

154
SURIANI, Beatriz María. Las prácticas de enseñanza en contextos de cambio.
Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI. Buenos
Aires: Universidad Nacional de San Luis. 2003.

155