APRENDIZAJE

Aprender como se aprende para aprender a enseñar.

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Contenidos
Artículos
Complilador: Maria Luisa Rodriguez Zerbatto Capítulo 1: Conceptos Básicos y Teorías de aprendizaje.
Aprendizaje
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Capítulo 2: Explicaciones científicas.
Neurolingüística Neurociencia cognitiva Neurotransmisor

Capítulo 3: Dificultades del aprendizaje. La dislexia.
Dificultades del aprendizaje Dislexia

Capítulo 4: Algunas soluciones para trabajar con niños con dislexia.
Total Physical Response Disortografía

Capítulo 5: Las TICs, ventajas y desventajas para niños con dislexia.
Accesibilidad web

Referencias
Fuentes y contribuyentes del artículo Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes 43 44

Licencias de artículos
Licencia 45

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Compilador: Rodriguez Zerbatto Ma. Luisa G.

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Capítulo 1: Conceptos Básicos y Teorías de aprendizaje.
Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau. «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Definición
Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[1] Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):

Aprendizaje ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[2] El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

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Aprendizaje humano
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños.

Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo, explorar las áreas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.

La actividad cerebral desde la concepción: base del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que mas lo necesita. Así, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros

Aprendizaje objetivos.

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Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional. El aprendizaje es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas:[3] el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras. Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no existía, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.[4] Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación. • A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. • La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.

Aprendizaje • Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos conocimientos anteriores (con los que establecen necesarios en el proceso de aprendizaje. conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen

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Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía: • Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. • Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. • Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. • Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. • Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. • Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

Aprendizaje

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Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las más difundidas son: Teorías conductistas: • Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. • Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas. • Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo. Teorías Cognitivas: • Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. • Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. • Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje. • Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente. • Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad

Aprendizaje instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad. Teoría del procesamiento de la información: • Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. • Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

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Teorías sobre las dificultades del aprendizaje
• Teorías neurofisiológicas • Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teoría mas controvertida y polémica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como “teoría de la organización neurológica”, la misma indica que niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de una organización neurológica normal. • Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como “modelo dinámico”. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta más capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría mas bien con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria. • Teorías genéticas • Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios. • Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno de lectura. • Factores bioquímicos y endocrinos • Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas. • Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Aprendizaje • Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos • Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como “Teoría de la atención selectiva". Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento académico.

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Véase también
• • • • Dificultades del aprendizaje Estilo de aprendizaje Tipos de aprendizaje Curva de aprendizaje

Referencias
[1] Freddy Rojas Velásquez (Junio de 2001). « Enfoques sobre el aprendizaje humano (http:/ / ares. unimet. edu. ve/ programacion/ psfase3/ modII/ biblio/ Enfoques_sobre_el_aprendizaje1. pdf)» (PDF) pág. 1. Consultado el 25 de junio de 2009 de 2009 «Definición de aprendizaje». [2] Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). Marcombo (ed.): « Naturaleza de las estrategias (http:/ / books. google. es/ books?id=AwYIq11wtjIC& pg=PA311& lpg=PA311& dq=el+ aprendizaje+ es+ un+ subproducto+ del+ pensamiento. . . + Aprendemos+ pensando,+ y+ la+ calidad+ del+ resultado+ de+ aprendizaje+ está+ determinada+ por+ la+ calidad+ de+ nuestros+ pensamientos. }& source=bl& ots=zWzeaflm9r& sig=QxAqbuH5A-bqU6yEQRpizPfdy1g& hl=es& ei=t9xDSrbZHsOgjAed2PGuDw& sa=X& oi=book_result& ct=result& resnum=1)». Psicología de la Educación pág. 331. Consultado el 25 de junio de 2009 [3] De Zubiría, M. (1989). Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Bogotá.: Plaza & Janes [4] De Zubiría, M. (1999). Pedagogía Conceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá.: Fondo de publicaciones Bernando Herrera Merino

Bibliografía
• Feldman, R.S. (2005) “Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana”. (Sexta Edición) México, McGrawHill. • Arias Gómez, D.H. (2005) “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica”. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. • Aguilera, A. (2005) “Introducción a las dificultades del Aprendizaje”. España, McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A.U. • Riva Amella, J.L. (2009) “Cómo estimular el aprendizaje”. Barcelona, España. Editorial Océano. • GonzáS. (2007) “Didáctica o dirección del aprendizaje”. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

Enlaces externos
• • Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Aprendizaje. Wikiquote Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Aprendizaje. Commons

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Capítulo 2: Explicaciones científicas.
Neurolingüística
La neurolingüística estudia los mecanismos del cerebro humano que facilita el conocimiento y la comprensión del lenguaje, ya sea hablado, escrito o con signos establecidos a partir de su experiencia o de su propia programación. Busca integrar a la persona en un todo y permite influir en ella, de manera sutil, manteniendo la visión de donde se encuentra la negociación con el otro individuo y hacia donde se pretende llegar. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la lingüística, la neurobiología, y la lingüística computacional, entre otras, participan aportando diversas técnicas experimentales, así como perspectivas teóricas marcadamente distintas. Históricamente, el término neurolingüística se ha asociado a menudo con el estudio de las afasias, el estudio de las carencias lingüísticas causadas por formas específicas de daño cerebral. Aunque la afasiología es la base histórica de la neurolingüística, durante los últimos años este campo se ha desarrollado considerablemente y nuevas tecnologías se han ido incorporando a la disciplina. El lenguaje es un tema de interés central para la neurociencia cognitiva, y las modernas técnicas de imagen cerebral han contribuido considerablemente a un mayor entendimiento de la organización anatómica de las funciones del lenguaje. Tales técnicas incluyen PET y FMRI, que aportan imágenes de alta resolución espacial del uso de la energía en varias regiones del cerebro durante la realización de tareas de procesamiento del lenguaje. Los resultados de estas técnicas no han contradicho los resultados existentes de la afasiología. Sin embargo, estas técnicas no posibilitan la alta resolución temporal de tareas cerebrales tales como la comprensión o producción de oraciones. Al ser la resolución temporal de extrema importancia en estas cuestiones, los estudiosos también emplean las técnicas electrofisiológicas EEG (Electroencefalografía) y EMG (Electromiografía). Ellas proveen una resolución al nivel de los milisegundos, aunque la naturaleza del mecanismo cerebral que genera las señales eléctricas en el cuero cabelludo todavía no es conocido, difcultando su interpretación. Como resultado, EEG y MEG se usan principalmente para probar teorías cognitivo/computacionales de la arquitectura del lenguaje, sin tener en cuenta la precisa implementación neurobiológica. Por ejemplo, alguien podría sospechar que de tres categorías distintas de palabras con las que puede terminar una oración, en realidad, dos se representan mediante el mismo mecanismo, pero la tercera lo hace de manera distinta. Advirtiendo que estas dos categorías muestran una respuesta electrofisiológica idéntica que difiere de la tercera apoyaría tal hipótesis. La disciplina de la psicolingüística está estrechamente relacionada con la neurolingüística, la psicolingüística trata de aclarar los mecanismos cognitivos del lenguaje mediante las técnicas tradicionales de la psicología experimental, incluyendo análisis de indicadores tales como el «tiempo de reacción», «movimiento ocular»,etc. Otra metodología significativa en la neurociencia cognitiva del lenguaje es el modelo computacional que puede demostrar la inconsistencia de las hipótesis específicas a cerca de la organización neuronal del lenguaje, mientras promueve nuevas predicciones para futuros estudios empíricos. Actualmente, diseñadores (modelers) computacionales colaboran más activamente con diseñadores (imagers) cerebrales coordinados también con psicólogos en programas interdisciplinares de estudio. Estos programas han producido nuevas y significativas aproximaciones en el estudio de la naturaleza del lenguaje, así como en disfunciones en el lenguaje que afectan a millones de personas, tales como el tartamudeo y la dislexia.

Neurociencia cognitiva

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Neurociencia cognitiva
La Neurociencia cognitiva es un área académica que se ocupa del estudio científico de los mecanismos biológicos subyacentes a la cognición, con un enfoque específico en los sustratos neurales de los procesos mentales y sus manifestaciones conductuales. Se pregunta acerca de cómo las funciones psicológicas y cognitivas son producidas por el circuito neural. La neurociencia cognitiva es una rama tanto de la psicología así como de la neurociencia, unificando e interconectando con varias subdisciplinas tales como psicología cognitiva, psicobiología y neurobiología. Antes del advenimiento de la tecnología de resonancia magnética funcional, esta rama de la ciencia era llamada psicobiología cognitiva. Los científicos que se dedican a esta área normalmente tienen estudios de base en psicología experimental o neurobiología, pero pueden provenir de varias disciplinas, tales como la siquiatría, neurología, física, matemática, lingüística, y filosofía. Los métodos empleados en la neurociencia cognitiva incluyen paradigmas experimentales de psicofísica y de la psicología cognitiva, neuroimaginamiento funcional, genómica congitiva, genética conductual, así como también estudios electrofisiológicos de sistemas neuronales. Estudios clínicos en psicopatología en pacientes con déficit cognitivos, constituye un aspecto importante de la neurociencia cognitiva. Las principales aproximaciones teóricas son la neurociencia computacional y las más tradicionales y descriptivas teorías psicocognitivas, como por ejemplo la psicometría.

Raíces científicas
Frenología
Las primeras raíces de la neurociencia cognitiva están en la frenología, la cual es una teoría pseudocientífica que sostenía que la conducta puede estar determinada por la forma del cuero cabelludo. A comienzos del siglo XIX, Franz Joseph Gall y J. G. Spurzheim sostuvieron que el cerebro humano estaba seccionado entre aproximadamente 35 diferentes regiones. En su libro, “La Anatomía y la Fisiología del Sistema Nervioso en General, y del Cerebro en Particular”, Gall postuló que un bulto mayor en una de estas áreas significaba que esa parte del cerebro estaba siendo usada más frecuentemente por esa persona. Esta teoría ganó atención pública significativa, llevando a la publicación de diarios de frenología y la creación de frenómetros, instrumentos que medían los chichones en la cabeza de la gente.

Campo agregado
Cartel frenológico del siglo XIX. La inscripción en el cuello es alemán para: “Conócete a ti mismo”. Pierre Flourens, un psicólogo experimental francés, fue uno de los muchos científicos que desafió las posturas de los frenólogos. A través de su estudio de conejos y palomas, descubrió que las lesiones en áreas particulares del cerebro producían cambios no discernibles en el comportamiento. Propuso que el cerebro es un campo agregado, en el sentido que diferentes áreas del cerebro participaban en el comportamiento.

Neurociencia cognitiva

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Locacionalistas tardíos
Estudios de origen europeos por científicos tales como John Hughlings Jackson causaron que la visión locacionalista o seccionista del cerebro resurgiera como la principal manera de entender el comportamiento. Jackson estudió pacientes con daño cerebral, particularmente aquellos con epilepsia. Descubrió que los pacientes epilépticos a menudo hacían los mismos movimientos clónicos y tónicos de músculos durante sus ataques. Esto llevó a Jackson a proponer un mapa topográfico del cerebro, el cual fue esencial para el futuro entendimiento de los lóbulos cerebrales. En 1861, el neurólogo francés Paul Broca se encontró con un hombre que era capaz de entender el lenguaje pero incapaz de hablar. Este hombre podía sólo producir el sonido “tan”. Más tarde se supo que el hombre tenía daño en un área de su lóbulo frontal ahora conocido como el área de Broca. Karl Wernicke, un neurólogo alemán, encontró un paciente similar, a excepción de que este paciente podía hablar fluidamente pero no sensiblemente. El paciente fue una víctima de un accidente cerebrovascular, y no podía entender lenguaje oral o escrito. El paciente tenía un lesión El área de Broca y el área de Wernicke. en el área donde el lóbulo parietal izquierdo y el lóbulo temporal se encontraban, ahora conocido como el área de Wernicke. Estos casos fuertemente apoyaban las posturas localicionalistas o seccionistas del cerebro, porque una lesión causaba cambios conductuales específicos en ambos de estos pacientes. En 1870, el médico Eduard Hitzig y Gustav Fritsch publicaron sus descubrimientos acerca del comportamiento animal. Hitzig y Fritsch aplicaron corriente eléctrica través en la corteza cerebral de un perro, causando movimientos característicos del animal dependiendo donde la corriente era aplicada. Debido a que diferentes áreas producían diferentes movimientos, los médicos concluyeron que el comportamiento estaba radicado a nivel celular. El neuroanatomista alemán Korbinian Brodmann usó técnicas de tinción de tejidos desarrolladas por Franz Nissl para ver las diferentes tipos de células en el cerebro. A través de este estudio, Brodmann concluyó en año 1909 que el cerebro humano consistía de cincuenta y dos áreas diferentes, ahora llamadas áreas de Brodmann. Muchas de las distinciones de Brodmann eran muy precisas, tal como por ejemplo la diferenciación entre el área de Brodmann 17 y el área de Brodmann 18.

Doctrina de la neurona
A principios del siglo XX, Santiago Ramón y Cajal y Camilo Golgi comenzaron a trabajar en la estructura de la neurona. Golgi desarrolló un método de tinción de plata que podía enteramente teñir varias células en un área particular, llevándolo a creer que las neuronas estaban directamente conectadas unas con otras en un citoplasma. Cajal desafió esta teoría luego de teñir áreas del cerebro que tenían menos mielina y descubriendo que las neuronas eran células discretas. Cajal también descubrió que neuronas transmiten señales eléctricas sólo en un sentido. Ambos Golgi y Cajal ganaron un Premio Nobel en Fisiología o Medicina en 1906 por su trabajo en la doctrina de la neurona.

Fundación de la ciencia
El 11 de septiembre de 1956, una reunión a gran escala de cognitivistas se llevó a cabo en el Massachusetts Institute of Technology. George A. Miller presentó su informe “The Magical Number Seven, Plus or Minus Two", mientras que el profesor Noam Chomsky y Newell y Simon presentaron sus descubrimientos en ciencia computacional. Ulric Neisser comentó sobre varios de los descubrimientos en su libro de 1967 Psicología Cognitiva. El término “sicología” había estado decayendo en las décadas de 1950 y 1960, causando que la gente se refiriera al área disciplinara como “ciencia cognitiva”. Conductialistas como Miller comenzaron a enfocarse en la representación del lenguaje más que el comportamiento general del individuo. La proposición de David Marr de la representación jerárquica de la memoria causaba que muchos psicólogos adoptaran la idea de que las habilidades mentales requerían

Neurociencia cognitiva procesamiento significativo en el cerebro, incluyendo algoritmos.

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Algunos temas de la neurociencia cognitiva
• • • • • • • Atención Conciencia Toma de decisiones Memoria Neurona espejo Neurociencia aplicada Autotrascendencia

Véase también
• • • • Materialismo eliminativo Humberto Maturana Francisco Varela Edward Osborne Wilson

Enlaces externos
• • • • Cognitiva Lectoescritura [1] Descubre la Neurociencia Cognitiva: Grupo de Neurociencia Cognitiva. [2] Ciencia Cognitiva. Revista Electrónica de Divulgación. [3] BCBL - Basque Center on Cognition, Brain and Language. Centro de Investigación sobre Neurociencia Cognitiva del Lenguaje [4]

Referencias
[1] [2] [3] [4] http:/ / www. cognitiva. es http:/ / neurocog. ugr. es/ http:/ / www. cienciacognitiva. org http:/ / www. bcbl. eu

Neurotransmisor

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Neurotransmisor
Un neurotransmisor (o neuromediador) es una sustancia química que transmite información de una neurona a otra atravesando el espacio que separa dos neuronas consecutivas (la sinapsis). El neurotransmisor se libera en la extremidad de una neurona durante la propagación del impulso nervioso y actúa en la neurona siguiente fijándose en puntos precisos de la membrana de la otra neurona. Un neurotransmisor es una La sinapsis permite a las neuronas comunicarse entre sí, transformando una señal eléctrica biomolécula, sintetizada generalmente en otra química. por las neuronas, que se vierte, a partir de vesículas existentes en la neurona presináptica, hacia la brecha sináptica y produce un cambio en el potencial de acción de la neurona postsináptica. Los neurotransmisores son, por tanto, las principales sustancias de las sinapsis ABC.

Procesos bioquímicos asociados a la neurotransmisión
• Síntesis del neurotransmisor por las neuronas presinápticas.Participan las células gliales. Según la naturaleza del neurotransmisor, éste se puede sintetizar en el soma neuronal o en las terminaciones nerviosas. Algunos neurotransmisores se sintetizan directamente en las terminaciones nerviosas gracias a enzimas que se han sintetizado en el soma y se han transportado a estas terminaciones. A través del interior del axón fluye una corriente de sustancias libres o encerradas en vesículas, que pueden ser precursores tanto de los neurotransmisores o sus enzimas, llamada flujo axónico. • Almacenamiento del neurotransmisor en vesículas sinápticas. por el vehículo primero y cuarto • Liberación del neurotransmisor por exocitosis, que es calciodependiente. Cuando llega un impulso nervioso a la neurona presináptica, ésta abre los canales de calcio, entrando el ion en la neurona y liberándose el neurotransmisor en el espacio sináptico. El calcio además de iniciar la exocitosis, activa el traslado de las vesículas a los lugares de su liberación con la ayuda de proteínas de membrana plasmática y de la membrana vesicular. Cuando entra el calcio en la neurona, se activa una enzima llamada calmodulina que es una proteinquinasa, encargada de fosforilar a la sinapsina I, situada en la membrana de las vesículas y que las une a los filamentos de actina. Cuando la sinapsina I es fosforilada, las vesículas sinápticas se despegan de la actina y se movilizan hacia los sitios donde deban vaciarse. La fusión de la membrana vesicular con la membrana plasmática es un proceso complejo en el que intervienen varias proteínas como la sinaptobrevina, sinaptotagmina, rab-3 (de la membrana vesicular) sintaxina, SNAP-25, n-sec 1 (de la membrana plasmática) y factor sensible a n-etilmaleimida (NSF) con actividad ATP-asa. Este conjunto de proteínas, forman el complejo SNARE que forma un poro en la membrana plasmática y permite la fusión de ambas membranas y la salida de la sustancia como el contenido vesicular al espacio sináptico.

Neurotransmisor • Activación del receptor del neurotransmisor situado en la membrana seminsefalica de la neurona postsináptica. El receptor postsináptico es una estructura proteica que desencadena una respuesta. Los neurorreceptores pueden ser: Receptores ionotrópicos: Producen una respuesta rápida al abrir o cerrar canales iónicos, que producen despolarizaciones, generando potenciales de acción, respuestas excitatorias, producen hiperpolarizaciones o respuestas inhibitorias. En el primer caso, actúan canales de cationes monoiónicos como los de Sodio y Potasio, mientras que en el segundo caso, son los canales de Cloruro los que se activan. Receptores metabotrópicos: Liberan mensajeros intracelulares, como AMP cíclico, Calcio, y fosfolípidos por el mecanismo de transducción de señales. Estos segundos mensajeros activan proteínas quinasas, las cuales, fosforilan activando o desactivando canales al interior de la célula. En el caso de una despolarización, son los canales de Potasio que se cierran, en caso de hiperpolarización, los mismos canales son abiertos produciendo el aumento de cationes intracelulares. • Iniciación de las acciones del segundo mensajero. • Inactivación del neurotransmisor, ya sea por degradación química o por reabsorción en las membranas. En el espacio sináptico, existen enzimas específicas que inactivan al neurotransmisor. Además, las neuronas presinápticas tienen receptores para el neurotransmisor que lo recaptan introduciéndolo y almacenándolo de nuevo en vesículas para su posterior vertido. Existen Superfamilas de receptores para cada uno de los diferentes tipos de neurotransmisores. Las drogas de acción cerebral actúan en alguna o algunas de estas etapa/s. .

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Clasificación
Los neurotransmisores se puede agrupar en neurotrasmisores propiamente dichos, y en neuromoduladores. Estos, son sustancias que actúan de forma similar a los neurotransmisores, la diferencia radica en que no están limitados al espacio sináptico sino que se difunden por el fluido extraneuronal e intervienen directamente en las consecuencias postsinápticas de la neurotransmisión. Teniendo en cuenta su composición química se pueden clasificar en [1] : • Colinérgicos: acetilcolina • Adrenérgicos: que se dividen a su vez en catecolaminas, ejemplo adrenalina o epirefrina, noradrenalina o norepirefrina y dopamina; e indolaminas serotonina, melatonina e histamina • Aminocidérgicos: GABA, taurina, ergotioneina, glicina, beta alanina, glutamato y aspartato • Peptidérgicos: endorfina, encefalina, vasopresina, oxitocina, orexina, neuropéptido Y, sustancia P, dinorfina A, somatostatina, colecistoquinina, neurotensina, hormona luteinizante, gastrina y enteroglucagón. • Radicales libres: oxido nítrico (NO), monóxido de carbono (CO), adenosin trifosfato (ATP) y ácido araquidónico. Principales Neurotransmisores • Acetilcolina (ACh) Localización: Neuronas motoras en médula espinal → unión neuromúscular Proscencéfalo basal → numerosas áreas de la corteza Interneuronas en el cuerpo estriado Sistema nervioso autónomo → simpático pre y posganglionar • Dopamina Localización: Sustancia negra → vía nigroesstriada del cuerpo estriado, sistema límbico y numerosas áreas de la corteza)

Neurotransmisor Núcleo arcuato del hipotálamo → hipófisis anterior a través de las venas portales • Noradrenalina (NE) Localización: Lucus Ceruleus de la protuberancia → sistema límbico, hipotálamo, corteza Bulbo raquídeo → locus coeruleus, médula espinal Neuronas posganglionares del sistema nervioso simpático • Serotonina Localización: Núcleos del rafe protuberancial → múltiples proyecciones Bulbo raquídeo/Protuberancia → asta posterior de la médula espinal • Ácido γ-aminobutírico (GABA) Localización: Principal neurotransmisor inhibidor del cerebro; interneuronas corticales muy extendidas y vías de proyecciones largas. • Glicina Localización: Principal neurotransmisor inhibidor de la médula espinal • Glutamato Localización: Principal neurotransmisor excitador; localizado por todo el SNC, incluso en células piramidales corticales.

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Referencias
[1] Luis Samper, Neuroquímica cerebral: “Las moléculas y la conducta”. Biosalud, Revista de Ciencias básicas

Enlaces externos
Más información sobre Neurotransmisores y depresión en Forumclinic (información ofrecida por especialistas del Hospital Clínico de Barcelona) (http://www.forumclinic.org/enfermedades/depresion) http://www.dailymotion.com/video/x6nf1q_aprendizaje-memoria-y-cerebro_school

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Capítulo 3: Dificultades del aprendizaje. La dislexia.
Dificultades del aprendizaje
Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulación, atención, interacción social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en sí misma una DA. Las DA tienen repercusión en una o más áreas del aprendizaje: lectura, escritura o cálculo. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida, por lo que logrará los aprendizajes con apoyo personalizado y otros métodos de enseñanza que difieran de los convencionales. Según el DSM-IV, para diagnosticar a un niño dentro del ámbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos.

La historia de la definición
La primera definición formal fue creada por Samuel Kirk en 1962. Esta definición dice: “Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravación sensorial o factores culturales o instruccionales” [1] Sin embargo, hay problemas con esta definición. Uno de los problemas es que Kirk no distingue entre una alteración y un retraso en el desarrollo. También, esta definición crea confusión con la idea que una dificultad del aprendizaje podría tener origen en un trastorno emocional o conductual. Esta adición se puede confundir con la categoría “disminuido emocionalmente.” Para mejorar este problema se añadió una cláusula de exclusión pero la exclusión no creó un criterio positivo para explicar las características del concepto de una dificultad del aprendizaje. [2] La próxima definición fue creada por Bárbara Bateman en 1965. Esta definición dice: “Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, depravación cultural o educativa, altercación emocional severa o pérdida sensorial” [3] Desgraciadamente, hay problemas con esta definición también. El primer problema es que no hay un nivel estipulada para la discrepancia. El segundo problema es que no hay información en cómo evaluar potencial intelectual ni nivel real de rendimiento. El tercer problema con esta definición es que no hay una declaración de etiología y la idea de la disfunción del SNC se hizo más incierto con la frase “pueden o no.” [4] En las escuelas es necesario trabajar esta problematica junto a personal especializado que acompañen a los docentes en la tarea dedagogica .Muchas veces por falta de informacion precisa con especto a esta tematica los docentes no encuentran respuestas a esta problematica presente en el aula.

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Definiciones legislativas
El Comité Consultivo Nacional para los Niños Discapacitados (NACHC) es un comité que fue creado por el “Bureau of Education for the Handicapped”, dentro de la “United States Office of Education” (USOE) y dirigido a la sazón por Samuel Kirk. NACHC propuso una definición en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142: “Education for all Handicapped Children Act” en 1975. Esta definición dice: “Los niños con dificultades de aprendizaje específicas manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en altercaciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva… Pero tal expresión no se refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentales resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas” [5] Aunque esta definición se usa para las leyes, no es perfecta y hay algunos problemas específicos. El primer problema es que la frase “uno o más” no especifica a qué punto el trastorno no es específico nada más. Segundo, la definición introduce in jerarquía entre los tipos diferentes con el lenguaje como lo más prominente. También, la definición no incluye una declaración sobre el nivel requisito de severidad. [6] En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definición para Northwestern University. Esta definición dice: “Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial para su remediación. Los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación espacial. La dificultad de aprendizaje referida no es el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicada la percepción, la integración y la expresión, sea verbal o no verbal. Las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basada en procedimiento y resultados diagnósticos” [7] Esta definición es muy buena pero el problema principal es que la clausula exclusión indica un exclusión basada en la “ausencia de oportunidades para aprender.” Esta exclusión crea vaguedad debido a las dificultades que se encuentra en definir una oportunidad adecuada para aprender. [8]

Dos definiciones más apoyadas
Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo más apoyo. La definición del Acta de Educación para Personas con Incapacidades (IDEA) dice: “El término “dificultad del aprendizaje especifico” refiere a un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos necesarios para entender o usar la lenguaje, hablada o escrita, que puede manifestar en la capacidad imperfecto para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, o hacer las matemáticas. El término incluye condiciones como incapacidades perceptual, trastornos cerebrales, disfunción mínima del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo. Estos términos no incluyen ninguna dificultad del aprendizaje que tiene su origen de problemas de vista, oído, ni motor, ni de retraso mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales, culturales ni económicas” [9] La segunda definición que tiene mucho apoyo es la del Comité Nacional Conjunto para Dificultades del Aprendizaje (NJCLD). Esta definición dice: “Las dificultades del aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de altercaciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas altercaciones son intrínsecas al individuo, y se considera

Dificultades del aprendizaje que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias culturales, instrucción inadecuada o emocional) o influencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias” [10]

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Problemas con la falta de una definición concreta
La falta de una definición concreta afecta la prevalencia de las dificultades del aprendizaje porque si la definición es demasiado abierta o cerrada, el número de personas que se diagnostica estará falso. Por ejemplo, desde el comienzo del IDEA, el número de estudiantes que se diagnostica con dificultades del aprendizaje ha aumentado en un 150%. Ahora, los estudiantes con dificultades del aprendizaje representan el 50% de los estudiantes con discapacidades; eso es 5% de todos los estudiantes en los colegios. [11] También, la falta de una definición crea problemas con la comprensión y explicación de las dificultades del aprendizaje. Se necesita una comprensión y explicación de las dificultades para evitar las condiciones que causan problemas en la definición ahora. La condicionalidad de la definición ahora es lo que crea la falta de universalidad.
[12]

Autores a lo largo de la historia de DA
Hay muchos autores a lo largo de la historia de las dificultades del aprendizaje. Entre ellos se encuentran: • Gall (1802) indicó la relación entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a partir de las observaciones. • Broca (1861) estableció que los trastornos del lenguaje expresivo se deben a lesiones en la tercera circunvolución frontal izquierda del cerebro (área de Broca). • Wernicke (1908) Indicó que la comprensión verbal auditiva y la comprensión y asociación de sonidos se corresponde a la zona del cerebro del lóbulo temporal (área de Wernicke). • Hinshelwood (1895) propuso una teoría sobre la localización cerebral de las alteraciones de la lectura (giro angular del hemisferio cerebral izquierdo = memoria visual de palabras). Acuñó los términos de «incapacidad específica para la lectura», ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congénita (alexia). Dijo que era importante que los profesores se dieran cuenta de que los niños tuvieran ceguera verbal. • Morgan (1896), tras leer el informe del Dr. Hinshelwood, escribió en el diario de Médico Británico sobre un niño de 14 años que parecía tener ceguera verbal congénita (desde el nacimiento). Era inteligente, pero tenía dificultades para la lectura y la ortografía. • Orton (1925) explicó que, cuando el niño está aprendiendo a leer, registra y almacena imágenes visuales de sílabas, letras y palabras en los dos hemisferios, pero en el dominante es en donde se encuentran nítidas. El problema surge cuando el niño no tiene una clara dominancia de hemisferio cerebral, lo que producirá la inversión de sílabas y letras (estrephosimbolia = signos distorsionados). • El Dr. W.E. Bruner (1905) publicó el primer informe de EE.UU. de las dificultades de la lectura de la infancia. • Kurt Goldstein (1925) realizó investigaciones con soldados que habían sufrido traumatismos craneoencefálicos durante la Primera Guerra Mundial. Encontró que tenían problemas atencionales, emocionales y diferentes alteraciones perceptivo-motoras. • Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon niños con daño cerebral y con retraso mental y encontraron que los primeros tenían dificultades específicas de atención y percepción y que la educación ordinaria no les beneficiaba tanto como a los otros niños. Crearon ambientes educativos alternativos a los de los centros ordinarios, a partir de una estructuración para que pudieran aprender. Samuel A. Kirk (1963) utilizó por primera vez el término “dificultades del aprendizaje” en una conferencia en Chicago. Para él, las dificultades del aprendizaje se debían a retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos: La dificultad en el aprendizaje de cualquier materia escolar se debe a una disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. Estableció que no se debe a un retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. Realizó trabajos con

Dificultades del aprendizaje niños con dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y elaboró el «Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas» (ITPA). Bárbara Bateman (1966) definió las dificultades del aprendizaje a partir de la discrepancia educativa entre el potencial intelectual estimado del niño y el nivel de rendimiento en relación a los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje. No incluyó las causas de las dificultades del aprendizaje ni el tipo de dificultad. Cruickshank (1967) considera que el motivo de que se produzcan dificultades del aprendizaje son deficiencias en el procesamiento perceptivo debidas a una disfunción neurofisiológica. Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a partir de la incapacidad por parte del organismo de metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevaría desequilibrios químicos en el cerebro. Meichenbaum (1977) y otros, desarrollaron el Modelo de modificación de conducta cognitiva. A partir de este modelo se propone que la persona es, al mismo tiempo, reactiva y activa, respondiendo a los estímulos a partir de su procesamiento cognitivo. Se ha convertido en una forma de intervención útil para tratar las dificultades del aprendizaje, con el fin de que los niños alcancen el autocontrol, mantenimiento, generalización de sus logros mediante técnicas de autotratamiento, autodirección, autoinstrucción, autorregistro, que hacen que el niño se mantenga activo en las experiencias del entorno para que construya información nueva.

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• • •

• Rourke (1982) diferenció dos tipos de dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal funcionamiento del hemisferio izquierdo. El niño presenta dificultad en las habilidades psicolingüísticas. Y la dislexia tipo A o síndrome NLD o «síndrome de dificultades de aprendizaje no verbal». Se debe a deficiencias del hemisferio derecho y produce un déficit en la organización visoespacial, perceptivo-táctil, psicomotora y resolución de problemas no verbales. • El Dr. Ginebra Edén junto a su equipo de investigación en 1996, utilizó las imágenes de resonancia magnética funcional (IRMF) para poder observar las áreas del cerebro que funcionan de forma distinta en las personas con dislexia. • Raskind (2001) revisó diferentes estudios genéticos para determinar la relación entre los genes y la aparición de problemas disléxicos. Tras ello afirmó que los estudios de los últimos años han ayudado en la mejor comprensión de las dificultades del aprendizaje y que en el futuro se esperan más avances. • El Dr. Jeffrey Gruen y su equipo de investigación en 2005, identificó un gen con patrones y variaciones asociados a la dislexia.

Diagnóstico psicopedagógico
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un niño o niña tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión lectora, habilidades básicas de lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático o escritura. Previo al diagnóstico es necesario llevar a cabo los siguientes criterios: 1° Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un niños o niña con DA posee un CI normal o sobre la media) 2° Criterios de exclusión o coexistencia de lal DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias sensoriales, problemas conductuales, trastornos por déficit de atención e hiperactividad y competencias sociales. Tal diagnóstico implica tres fases:[13] • La predisposición del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas. • La identificación de los factores que pueden interferir el óptimo desarrollo individual de los escolares, en la situación de aprendizaje. • La adaptación de los diversos aspectos de la situación de aprendizaje, a las necesidades y características del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado.

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Signos
Los maestros de la educación básica que identifican dificultades en la caligrafía, marcada disortografía, pobreza de vocabulario, falta de expresión oral o escrita, lectura mecánica defectuosa o escasa comprensión lectora se preguntan si estos niños están presentando dislexia. Para el caso de la discalculia se observan dificultades: • En el aprendizaje de las nociones básicas de clasificación, correspondencia, equivalencia, número natural, conservación, o reversibilidad. • Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensión de la serie numérica. • Errores en las operaciones, con números naturales, fraccionarios o decimales, no imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su significado. Se habla de dislalia funcional cuando hay alteración en la articulación de la palabra, debido a una mala coordinación de los movimientos necesarios para la articulación de ciertos fonemas.

Referencias
[1] (Kirk, 1962, p. 263, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 44). [2] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [3] (Bateman, 1965, p. 220, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 45). [4] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [5] (NACHC, 1968, p. 34, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 46). [6] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [7] (Kass y Myklebust, 1969, p. 378-379, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 47). [8] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [9] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [10] (Tomado de Miranda, 1986, p. 40, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 55). [11] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [12] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [13] Brueckner, L. J; y G. L. Bond: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje. Madrid: Rialp, 1974

2. {María del Rosario Ortíz González. Manual de Dificultades de Aprendizaje (2004)} 3. {Aguilera, A. (2004). Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill interamericana de España, S.A. (Capítulos 1, 2, 3 y 6)}.

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Véase también
• • • • Dislexia Discalculia Disortografía Lectoescritura Inicial

Enlaces externos
• • • • Estimulación y rehabilitación cognitiva desde la perspectiva neuropsicológica (http://www.cognitiva.es) Estudiar con dislexia (http://www.dislexiaweb.com) Entrenamiento de la memoria operativa (http://www.tdah-web.es) Cronología de las dificultades del aprendizaje (http://www.ldonline.org)

http:/ / www. apepalen. cyl. com/ diversidad/ diver/ logope/ disfasia. htm disfasia (http:/ / www. apepalen. cyl. com/ diversidad/ diver/ logope/ disfasia. htm) http:/ / psicopedagogias. blogspot. com/ Psicoped.Artículos excelentes para familias y docentes (http://Psicopedagogía y Pedagogía)

Dislexia
Dislexia Clasificación y recursos externos CIE-10 CIE-9 F81.0, R48.0 315.02, 784.61 Aviso médico

Se llama dislexia (del griego δυσ- dificultad, anomalía y λέξις habla o dicción) a la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. Aunque convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico apropiado es el de disgrafía. En términos más técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, físico, motor o deficiencia educativa (según el DSM-IV).

Nacimiento del término
El término dislexia lo creó el Dr. Rudolf Berlin en Stuttgart, Alemania, en el año 1887, y lo utilizó para describir la pérdida de la capacidad de leer en una persona adulta, debido a una lesión cerebral. Modernamente, la dislexia no es considerada una enfermedad como tal. Es una circunstancia personal de un individuo, pese a que el ámbito donde se observa por primera vez es en el médico, estudiándose la pérdida de la habilidad de escribir y leer en individuos afectados por enfermedades o traumas.

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Causas
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, aún no están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela. Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos disléxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta región cerebral. Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la asocian a que el hemisferio cerebral derecho, que sería responsable de procesar la información visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una mala conexión interhemisférica. Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas. Esto es compatible con los estudios neurológicos antes comentados, ya que se han observado déficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro angular.

Tipos
Primera distinción
Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia evolutiva y retraso lector. La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas específicas: baja inteligencia, mala escolarización, etc. Otra distinción muy importante que confirmaron Bowers y Wolf (1999,2000) es consecuencia de un hecho conocido pero a veces ignorado: no todas las personas mejoran con el mismo tratamiento (tradicionalmente asociado a un déficit fonológico), incluso dentro de un grupo aparentemente homogéneo de disléxicos (disléxicos evolutivos, por ejemplo). Esto se debe a que la dislexia puede tener su origen bien en un déficit fonológico, o bien en una lenta velocidad de procesamiento (estos últimos individuos tienen problemas al decodificar muchos tipos de información, no sólo texto escrito). Un tercer tipo sería el de "doble déficit". Estos últimos tienen los mayores problemas de lectura, ya que reúnen ambos problemas, fonológico y de velocidad de procesamiento.

Según el tipo de síntoma predominante
1. Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas. Se cometen errores de lexicalización (lobo/lopo), derivativos (calculadora/calcular) y errores visuales (pera/pena). Tienen mayor tiempo de reacción en la lectura de pseudopalabras a la vez que presentan dificultad en la lectura de las mismas. 2. Dislexia superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos más pequeños; (sílabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrán problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa con su pronunciación (homófonas); esta situación se da fundamentalmente con los anglicismos como hall, thriller o best seller. En castellano estas palabras son raras (hola, ola) por ser una lengua transparente (son lenguas transparentes aquellas en las que un grafema solo puede corresponder a un fonema; es

Dislexia decir; que siempre se corresponde de manera directa y unívoca la escritura con la pronunciación)...salvo todas aquellas "U" mudas que se escriben junto a la "g" y la "q", y los fonemas representados por más de una letra g/j, k/c/qu, ll/y, b/v, o c/z. Cometen errores de regularización, repetición, rectificación, vacilación, silabeo y errores de acentuación, con una lectura lenta. No presentan dificultad en la lectura de pseudopalabras. Esta clasificación proviene fundamentalmente de estudios con población anglo-parlante. El inglés es una lengua muy poco transparente, en la que tener una dislexia de tipo superficial dificulta mucho los procesos de lectura y escritura. Sin embargo una dislexia de este tipo en población española apenas tendría consecuencias en la vida diaria del sujeto y sería difícilmente diagnosticable. Esto podría explicar la existencia de estudios que relacionan una prevalencia de la dislexia con la no transparencia de una lengua: la ortografía de una lengua no haría que existiesen más o menos disléxicos (lo que iría contra la hipótesis genética del trastorno) sino que facilitaría que se diagnosticasen aquellos casos de dislexia predominantemente superficial; lo que no ocurriría en poblaciones de lenguas transparentes.

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Otros trastornos en las dificultades de aprendizaje (D.A.)
• • • • Agrafia: trastorno relacionado con la escritura Discalculia: trastorno relacionado con las habilidades aritméticas Dismapia Disperflexia Afasia moderada que abarca un espectro de trastornos.

Según el momento de diagnóstico
1. Dislexia específica:que se manifiesta en el período de aprendizaje de la lectura. 2. Dislexia de comprensión:que se manifiesta en períodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensión óptima de lo que leen. Una objeción a esta clasificación sería que los disléxicos de comprensión pueden no ser más que disléxicos específicos no diagnosticados. Podría ser que debido a diferentes causas, como por ejemplo una alta inteligencia, hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente exigencia de comprensión de los textos académicos hubiese dejado al descubierto su trastorno.

Estudio
La neurolingüística y la psicología del lenguaje se encargan de estudiar la dislexia. La ciencia aplicada que estudia su tratamiento es la psicopedagogía. Los profesionales que normalmente la estudian son licenciados especializados en cerebro y aprendizaje tales como los neuropsicólogos y los psicólogos del aprendizaje/psicopedagogos (psicopedagogía). El tratamiento de la dislexia debe llevarse a cabo por profesionales especializados; como son los anteriores; los logopedas (logopedia) o los maestros especializados en trastornos del aprendizaje; siendo en general preferible los del primer grupo (neuropsicólogos y psicópedagogos) por sus mayores años de formación.

Curso de la dislexia
Edad de diagnóstico y duración del trastorno
Los signos de la dislexia pueden variar a medida que el niño crece. En general estos trastornos se observan por primera vez cuando el sujeto está aprendiendo a leer, aunque pueden estar latentes desde mucho antes. Al mismo tiempo puede ocurrir que la dislexia no se diagnostique hasta muchos años después. Por ejemplo es común que los niños que tienen un alto cociente intelectual, compensen esta patología y pase desapercibida hasta que las exigencias de comprensión de la escuela aumentan.

Dislexia Existe discusión sobre si el trastorno perdura toda la vida y solo se minimizan sus consecuencias o si desaparece gracias a los tratamientos. Sin embargo hay acuerdo en que, cuanto antes se empiece el trabajo rehabilitador, menores van a ser las consecuencias. También es importante tener claro que este trastorno trae dificultades importantes en la vida diaria, pero que estas están localizadas en un dominio específico (lectura y escritura), mientras que no existen dificultades en los otros dominios. En general el trastorno, aunque impone ciertas limitaciones una vez superado el periodo escolar, permite llevar una vida prácticamente normal.

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Curso evolutivo de la dislexia
De los 3 a los 5 años, el niño disléxico puede tener un desarrollo lento del habla y dificultades de pronunciación, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Algunos autores también afirman que pueden aparecer dificultades para aprender rutinas y memorizar números, letras, los días de la semana, canciones o los colores; dificultades con la manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres), etc. Sin embargo existe controversia sobre si esto es más propio de la dislexia o de otros trastornos del aprendizaje. En este período es importante observar cómo se encuentran los requisitos del aprendizaje de la lecto-escritura. Pese a ello es raro diagnosticar a los sujetos de dislexia antes del comienzo de la etapa escolar, al apenas haberse enfrentado a tareas lectoras. Entre los 6 y los 8 años, la mayor complicación que presentan es en la asociación grafema-fonema (letra-sonido). Otras dificultades que aparecen más raramente en la literatura son dificultades en operaciones de lógica espacial y en la memoria secuencial. En algunos casos, comienzan a evidenciarse déficits en otras áreas académicas, como por ejemplo las matemáticas (discalculia). En la mayoría de los casos esta discalculia no es primaria sino que se debe a dificultades de comprensión en los enunciados de los problemas. En este mismo rango de edad y hasta los 11 años, aproximadamente,el niño puede confundir los números, las letras o cambiar el orden de éstas en las palabras; presenta dificultades en la pronunciación de las palabras que lee y tiene dificultades para comprender las lecturas. Posteriormente y hasta la edad adulta las dificultades más importantes aparecen en la comprensión de textos y son mayores cuanto más complejo es el texto a leer.

Explicación cognitiva de la evolución sintomatológica de la dislexia
Desde el paradigma psicológico del procesamiento de la información estas dificultades se explican porque las personas sin dislexia automatizan procesos que las personas con el trastorno tienen dificultades para automatizar. Para estas teorías, el cerebro tiene unas capacidades de procesamiento limitadas y si éstas se superan, se ralentizan los procesos o incluso se cometen errores. Por eso lo niños pequeños leen de forma lenta, cometen errores en la decodificación grafema-fonema (letra-sonido) y tienen grandes dificultades para la comprensión. Además, tienen más dificultades con aquellas palabras menos conocidas o más largas por exigir éstas más recursos cognitivos. Posteriormente, conforme los niños van automatizando la mecánica lectora cada vez tienen más recursos para dedicar a comprender el texto; y finalmente incluso esto se automatiza en gran parte. En los sujetos con dislexia esta automatización se da en menor medida por lo que cometen durante mucho más tiempo errores; e incluso ya de adultos, cuando a simple vista la velocidad y precisión de la mecánica lectora parecen correctas tienen dificultades de comprensión al seguir utilizando la mayor parte de sus recursos en la decodificación grafema-fonema. Así mismo los adultos con dislexia es común que sigan cometiendo más errores y sean más lentos que los grupos control en la lectura de palabras inventadas o poco comunes.

Dislexia

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Tratamiento de la dislexia
Tiempo atrás el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del refuerzo del área de lateralidad, la orientación espacial, la grafo motricidad, la orientación temporal y las seriaciones. Sin embargo actualmente este tipo de tratamientos están prácticamente abandonados.

Indicaciones generales sobre los tratamientos
Una máxima que debe guiar el tratamiento es el “sobreaprendizaje”. Es decir, volver a aprender la lecto-escritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño. También hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más tiempo y esfuerzo que a otro niño cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto, una tarea que causa frustración y rechazo. Por ello, en la reeducación es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el niño acercándole de una manera más lúdica a la lectoescritura. Además el tratamiento dependerá de la edad y momento evolutivo del niño. La necesidad de este tratamiento diferenciado está muy unido a los cambios en el curso del trastorno.

El tratamiento en las diferentes edades
Así; en los cursos de infantil será fundamental incidir de manera preventiva; y por tanto sobre todos los niños; en los requisitos de la lectura. Entre todos ellos será clave el aumento de la conciencia fonológica. Para ello se utilizarán materiales orales (aún no se ha comenzado la lectura), en los que los niños deberán crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en sílabas, etc. Entre los 6 y los 9 años los objetivos serán por un lado aumentar la conciencia fonológica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la automatización de la mecánica lectora. Para lo primero se utilizarán recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratará de lograr que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo más posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no es tarea fácil, ya que al niño o adulto con dislexia el leer puede resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto será fundamental encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma línea también será fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros. A partir de los 10 años está comprobado que es difícil aumentar la conciencia fonológica y la automatización de la lectura. Desde este momento los objetivos serán diferentes; buscando fundamentalmente la enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de palabras clave, subrayado, resumen, etc.)

Estrategias de compensación
Será en la última etapa (a partir de los 10 años) cuando sea interesante plantear estrategias de compensación de los déficits, como complemento a la rehabilitación. Las estrategias de compensación son todas aquellas que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptación a la vida diaria apoyándose en sus puntos fuertes. Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas de datos o la presencia de un adulto ayudándole con la lectura oral del material de estudio. Los procesadores de texto también son interesantes al corregir instantáneamente muchas de las faltas de ortografía y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temáticos que sugieren palabras. Finalmente en los últimos años han aparecido programas informáticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de conocimientos a través de las capacidades conservadas como la comprensión del lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en casa en sus tareas escolares; pero también es aconsejable su uso entre los adultos profesionales en su vida

Dislexia laboral, usándolos para trabajar de forma más eficaz.

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Terapias de controversia en la dislexia
Existen multitud de terapias que aseguran curas rápidas o casi milagrosas; que gozan de gran difusión en el mundo; y que sin embargo no tienen estudios que respalden suficientemente su utilidad o que incluso estén desaconsejados. Las siguientes terapias en el mejor de los casos no están actualmente suficientemente respaldas por estudios científicos; en otros casos parten de supuestos que no están de acuerdo con los conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia. Antes de decidirse por un tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes fiables de si realmente está comprobada su eficacia. Texto modificado de "Revista de neurología; 2000; 31 (4)" 1. Entrenamiento visual optométrico (optometría): se basa en la teoría de que la dislexia se debe a un defecto visual y consiste en ejercicios de rastreo visual, control binocular, etc. Una postura clara y definida respecto a la no utilización del entrenamiento visual más allá del manejo de una disfunción visual básica se expresó en una declaración conjunta emitida por el Comité de Niños con Incapacidades, de la Academia Americana de Pediatría y un grupo de trabajo ad hoc de la Asociación Americana de Oftalmología Pediátrica y Estrabismo y la Academia Americana de Oftalmología. 2. Lentes de colores: se basa en las teorías de Irlen y pese a que desde los años 80 este método ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la dislexia no existen suficientes estudios científicos que prueben su eficacia. 3. Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teorías que afirman que el problema de base de la dislexia es en realidad un problema del cerebelo y el oído (centros del equilibrio); y consiste fundamentalmente en ejercicios dirigidos a mejorar la estabilidad, o fármacos anti-vértigo. No hay pruebas que respalden ni esta teoría ni los tratamientos que propone. 4. Terapia de integración sensorial: se basa en la teoría de que los problemas de aprendizaje y los problemas motores se deben a un déficit de integración sensorial. Se ha comprobado su ineficacia frente a otros programas de intervención. 5. Retroalimentación electroencefalográfica (EEG Biofeedback): se basa en la suposición de que tanto en la dislexia como en otros trastornos (por ejemplo el déficit de atención/hiperactividad) hay un funcionamiento cerebral anómalo de base. Así los defensores de esta terapia consideran que si se modifican los patrones electroencefalográficos se modificarán igualmente las dificultades externas. Además de su alto coste los estudios que han comunicado su utilidad hasta el momento son inadecuados desde el punto de vista metodológico. Los grupos fueron pequeños y sin controles apropiados. 6. Cinesiología aplicada (osteopatía craneal): propone que la dislexia y los trastornos del aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los huesos temporal y esfenoidal. por lo que ‘una manipulación ósea casi infinitesimal’ corregiría la discapacidad y desaparecerían los síntomas. Los ‘reflejos cloacales’ se describen como localizados en la superficie anterior y posterior de la pelvis; estos reflejos supuestamente centran la pelvis para coordinar la cabeza y el cuello con la porción inferior del cuerpo, por medio de los reflejos de enderezamiento visual y laberíntico, y de los receptores tónicos del cuello. Se ha propuesto que la manipulación de estas áreas pélvicas mejora la dislexia. Este tratamiento quiropráctico (quiropráctica) y osteopático para los trastornos del aprendizaje no se basa en ninguna investigación conocida y algunos de sus conceptos anatómicos no coinciden con lo conocido actualmente.

Dislexia

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Véase también
• Agrafia • Discalculia • Lapsus

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Capítulo 4: Algunas soluciones para trabajar con niños con dislexia.
Total Physical Response
Total Physical Response (TPR) o Respuesta Física Total es un conjunto de métodos desarrollados por el Dr. James J. Asher, un profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José, para colaborar en el aprendizaje del lenguaje. El método radica en la asunción de que cuando se aprende un lenguaje adicional, este lenguaje es internalizado a través de un proceso de descifrado de código, similar al desarrollo del primer lenguaje y este proceso permite un periodo largo de desarrollo de la comprensión antes de la producción de lenguaje. Los estudiantes son llamados a responder físicamente a órdenes verbales. El TPR está pensado primordialmente para profesores que enseñan inglés como un idioma adicional[1] consiguiente como método en la enseñanza de otros idiomas.[3] [4] [5]
[2]

y por

Blaine Ray, un profesor de español, adicionó historias al método de Asher para ayudar a los estudiantes a adquirir lenguaje no física, creando así las bases para lo que ahora se conoce como Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS) basado en las teorías de Stephen Krashen sobre la adquisición del lenguaje.[6] El método se volvió popular en la década del 70 atrajo la atención o rechazo de algunos profesores, pero no ha recibido apoyo generalizado por los educadores en general.[7]

Bases
De acuerdo con Asher, El TPR está basado en la premisa que el cerebro humano está biológicamente programado para aprender cualquier lenguaje natural. incluyendo el lenguaje de señas de los sordos. El proceso es visible cuando observamos como los bebés internalizan el lenguaje.[8] Se dirige a la forma en la que lo niños aprenden su lengua madre. La comunicación entre padres e hijos combina las habilidades verbales y motrices. El niño responde físicamente a los comandos verbales del padre. La respuesta del niño es a su vez reforzada positivamente con la voz del padre. Por muchos meses, el niño absorbe el lenguaje sin poder hablar. Es durante este período que la internalización y el descrifrado de mensajes ocurre. Después de esta etapa, el niño es capaz de reproducir el lenguaje espontáneamente. El profesor trata de imitar este proceso en la clase.

Su uso en el aula
En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al niño respectivamente. Los estudiantes deben responder físicamente a las palabras del profesor. La actividad puede ser simple como Simón dice o juegos más complejos que incluyan gramática más compleja y escenarios más detallados. También es útil para contar historias. Debido a su enfoque, el método TPR puede ser utilizado como alternativa para enseñar a estudiantes con dislexia o algún problema relacionado con el aprendizaje, los que comúnmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la instrucción tradicional.[9] De acuerdo con sus proponente, tiene un número de ventajas. Los estudiantes disfrutarán de pasar el tiempo fuera de sus sillas. Las actividades TPR son simples y no requieren una preparación especial por parte del profesor. TPR no requiere aptitud y trabaja bien con clases de estudiantes con habilidades mixtas.[10] Es bueno para los estudiantes sinestésicos que necesitan estar siempre activos en la clase. El tamaño de la clase no debería ser un problema y

Total Physical Response funciona efectivamente con niños y adultos.[8] Sin embargo, es reconocido que el TPR es más útil para principiantes, aunque puede ser utlizado a niveles más altos en los cuales la preparación se convierte en algo más complicado para el instructor. Este método no provee una forma al estudiante para que exprese sus pensamientos en un modo creativo. Además, es sencillo sobreutilizar TPR. "Cualquier novedad, si llevada por mucho tiempo, conllevará adaptación[8] Puede ser un reto para los estudiantes tímidos. TPR y la enseñanza de una segunda lengua Esta técnica es especialmente útil al enseñar una segunda lengua extranjera. Las primeras destrezas que se practican son las receptivas y está comúnmente aceptado que el estudiante pasará por un periodo de silencio antes de producir ningún mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay una intermedia en la que el estudiante puede responder físicamente para mostrar la comprensión de un mensaje. Seguimos un proceso natural en el aprendizaje de la segunda lengua, intentando emular la forma en la que aprendió su lengua materna Algunos juegos basados en la técnica de "Total Physical Response" Simón dice (variante): El profesor va indicando acciones (clap, jump, raise your hand, etc) y las va realizando a la vez que los niños. En un segundo paso el profesor indica las acciones, pero no las realiza, solo lo harán los niños. En una última variante, el profesor puede engañar a los niños realizando una acción distinta a la que ha indicado. Los que se equivoquen pueden quedar eliminados. A todos los alumnos les gusta ser el último. Conviene que no sea siempre el mismo para mantener la motivación del grupo. What's the time Mr Wolf. Tradicionalmente en España se ha llamado a este juego "Un, dos tres, pollito inglés".Este juego se puede utilizar para repasar la hora y se puede adaptar a distintos niveles de la enseñanza. El que hace de lobo y se pone de cara a la pared mientras el resto del grupo está a unos diez metros de él. Todos a la vez gritan "What's the time Mr Wolf” al lobo que permanece de espaldas a la pared y que puede contestar por ejemplo "four o'clock" a la vez que se da la vuelta rápidamente. El grupo ha ido avanzado, y se quedará inmóvil al darse la vuelta el lobo. El que se mueva queda eliminado, o el grupo completo vuelve al punto de partida. Así se continuará hasta que el lobo diga "dinner time" y salga corriendo tras el grupo para atrapar a uno, que será el siguiente lobo.

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Referencias
[1] "The Total Physical Response Approach to Second Language Learning" by John J. Asher. The Modern Language Journal, Vol. 53, No. 1 (Jan., 1969), pp. 3-17 JSTOR (http:/ / links. jstor. org/ sici?sici=0026-7902(196901)53:1<3:TTPRAT>2. 0. CO;2-G) [2] "The Learning Strategy of the Total Physical Response: A Review" by James J. Asher The Modern Language Journal, Vol. 50, No. 2 (Feb., 1966), pp. 79-84 JSTOR (http:/ / links. jstor. org/ sici?sici=0026-7902(196602)50:2<79:TLSOTT>2. 0. CO;2-W) [3] "The strategy of the total physical response: an application to learning Russian" ERIC ED011378 (http:/ / eric. ed. gov/ ERICWebPortal/ recordDetail?accno=ED011378) by JJ Asher [4] "Integrating Total Physical Response Strategy in a Level I Spanish Class" DE Wolfe, G Jones - Foreign Language Annals, 1982 ERIC (http:/ / eric. ed. gov/ ERICWebPortal/ recordDetail?accno=EJ268424) [5] "Total Physical Response: Commands, not Control" William J. Celestino Hispania, Vol. 76, No. 4 (Dec., 1993), pp. 902-903 JSTOR (http:/ / links. jstor. org/ sici?sici=0018-2133(199312)76:4<902:TPRCNC>2. 0. CO;2-Y) [6] "Total Physical Response Storytelling: A Communicative Approach to Language Learning" V Marsh - TPRS Publications Inc - ERIC EJ586008 (http:/ / eric. ed. gov/ ERICWebPortal/ recordDetail?accno=EJ586008) [7] Richards, Jack C.; Rodgers, Theodore S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching (http:/ / www. amazon. com/ Approaches-Methods-Language-Teaching-Cambridge/ dp/ 0521008433/ ). Cambridge University Press; 2 edition. pp. 72-72. ISBN 978-0521008433. . [8] "The Total Physical Response known world-wide as TPR" (http:/ / www. tprsource. com/ asher. htm) by James J. Asher, Ph.D. [9] Zink de Diaz, Laura (2005). « TPR Foreign Language Instruction and Dyslexia (http:/ / www. dyslexia. com/ library/ tprlanguage. htm)». Consultado el 5/23/07 [10] "Total Physical Response: An Instructional Strategy for Second-Language Learners Who Are Visually Impaired." by P. Conroy Journal of Visual Impairment & Blindness, v93 n5 p315-18 May 1999 ERIC (http:/ / eric. ed. gov:80/ ERICWebPortal/ custom/ portlets/ recordDetails/ detailmini. jsp?_nfpb=true& _& ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ587690& ERICExtSearch_SearchType_0=eric_accno& accno=EJ587690)

Total Physical Response

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Enlaces externos
• BBC British Council (http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/tpr.shtml) • LinguaLinks (http://www.sil.org/LinguaLinks/LanguageLearning/WaysToApproachLanguageLearning/ TotalPhysicalResponse.htm) • Second Language Research Journal (http://www.asian-efl-journal.com/)

Disortografía
La disortografía, a veces también denominada como disgrafía disléxica, es el trastorno del lenguaje específico de la escritura que puede definirse, según García Vidal, como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de manera ortográficamente adecuada. La disortografía se diferencia de la disgrafía en que los errores que la definen en ningún caso son de tipo grafomotor, aunque el sujeto pueda tener además una problemática grafomotora implicada.
Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociación de éstas no es sistemática. La dislexia es fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como, por ejemplo, una lesión del sistema nervioso). Disgrafía: Considerada una variedad de dislexia consiste en el trastorno de la escritura que afecta a la forma y/o al contenido, y no suele presentar problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales asociados.

La disgrafía en los niños/ as, a pesar de las diversas variantes influyentes sobre la misma, en ningún momento es causada por déficit neurológico ni intelectual respondiendo así a aspectos más funcionales. Se trata de un desajuste del niño/a ante las demandas que el contexto social exige de las mismas según su nivel evolutivo y capacidad, a nivel de escritura respecto a calidad gráfica. Respecto a las dificultades que pueden ocasionar una dificultad de este tipo, nos encontramos con trastornos relacionados con la eficacia psicomotriz (sin trastornos graves, sino más bien torpeza motriz o niños hipercinéticos), la lateralización ( más en relación con circunstancias ambidextristas o de zurdería contrariada), la expresión gráfica del lenguaje (como tachaduras y repeticiones innecesarias) o trastornos de esquema corporal y funciones perceptivomotrices. Éstas últimas son las de mayor ámbito ya que engloba dificultades de organización perceptiva respecto al procesamiento de la información, de orientación espacial o de esquemas corporales a nivel de procedimientos ante una tarea escrita: forma de coger el lápiz, lentitud del grafismo... Otros posibles desencadenantes son tales como de personalidad en base a las caracetrísticas personales respecto a la resolución de este tipo de tareas. O factores psicoafectivos al tratar variantes anímicas y emocionales que pueden interferir en la misma. Podemos diferenciar otras posibles causas a un nivel más pedagógico ya que relaciona con esta dificultad gráfica la adquisición de las destrezas motoras respecto a la orientación de este proceso, así como el de la letra de tipográfica a caligráfica. Así como la forma en la que las directrices fundamentales sean implementadas al centrarse en el sistema o el individuo. O valores como la excesiva importancia que recibe la velocidad escritora. Nos podemos encontrar ante dos tipos de disgrafía según se relacione de forma directa con la motricidad o se defina en términos más genéricos: - Disgrafía motriz: En la que el niño/a encuentra la dificultad en el reflejo motriz de todo aquello que percibe sin problemas, pero que le cuesta manifestar a través de la escritura. Esto se identifica a partir de una lentitud y entorpecimiento en el desarrollo de la tarea con un uso ineficaz de los utensilios para ello como pueda ser el lápiz al usarlo con habilidad limitada. Ello se manifiesta en un resultado gráfico muy dispar del objetivo en el que no se reconoce apenas el contenido o éste es incomprensible como consecuencia de esa motricidad alterada. - Disgrafía específica: en este caso el niño/a encuentra dificultades en la escritura por déficits perceptivos, de orientación… En base a esto, se encuentra relacionado conceptos como impulsividad, rigidez al escribir,

Disortografía inhabilidad… como forma en cierta manera de afrontar ese déficit y de intentar realizar la tarea a pesar de ello. En base a lo anterior, destacamos algunas de sus características más representativas como la confusión con letras o palabras en la escritura entre las que destacamos: - Omisión de letras o exceso de ellas fundamentalmente en “v”, “b” y “o”. - Añadir trazos extras a los correspondidos a cada letra o incluso repasarla de forma excesiva haciéndola ilegible. Trazar las letras en una dirección inadecuada para su correcta comprensión. - Supresión o exceso de letras necesarias para la adecuada comprensión de una palabra. - Las letras (grafemas) expuestas son difíciles de reconocer por el trazo, por su tamaño excesivamente irregular (por grande o pequeño), porque las letras que deben cerrarse se dejan abiertas (ej. d,a…), o bien porque la delimitación de cada letra con otra no está suficientemente definida en ocasiones llegando a solaparse. - Irregulación en el tamaño en las mayúsculas por hipertrofia: mayor tamaño al del normal, o atrofia: tamaño igual o similar al de una letra normal. - Deformación de los grafemas con un alto u ondulaciones irregulares. - Aspecto tembloroso de la escritura. - Coincidencia de dos trazos como continuación de dos letras en los que se forman “x” no correspondida con ningún grafema adecuado, sino como resultado de la “unión” de ambas letras. - El interior de letras que forman bucles como “e” no queda visible afectando así a la lectura de la misma. - Altura de las letras variables a veces de forma brusca rompiendo la continuidad de la línea, alargadas donde el largo es mayor a su ancho correspondiente o encogidas: la estrechez de la letra mucho mayor al correspondido con su altura. - Palabras separadas de forma irregular entre sí, bien distanciándolas en gran medida o sin dejar casi separación entre ellas. Esta irregularidad también se puede apreciar en los renglones donde se separan en exceso o casi llegan a yuxtaponerse. - Los márgenes no se suelen respetar. - La apariencia de la escritura resulta desorganizada y borroso. De igual forma se establecen tres problemas en la escritura fundamentales: - Un conjunto desorganizado e irregular. - Caracterizado por una torpeza en relación a la calidad y apariencia formal de la escritura. - Errores en apariencia y formales. EVALUACIÓN A nivel psicopedagógico, la evaluación se basa en una exploración en la que se observan además de las características anteriores, una tensión en la escritura con bastantes paradas donde se refleja también sudoración ante la tarea y cansancio. A partir de aquí se DIAGNOSTICA Disgrafía motriz evolutiva en función de la evaluación diaria del niño/a precisando el grado de dificultad, constancia temporal de la dificultad, y el tipo de error a nivel puntual. Por ello, es necesaria la evaluación de los siguientes aspectos gráficos: dictado, escritura espontánea y copia ajustados al nivel del niño/a ya que lo importante no es saber cuánto más difícil es capaz de realizar las tareas, sino si en un nivel adaptado a sus capacidades aparece la dificultad. En base a ello se observa si produce o no errores, de qué tipo y el grado de dificultad. De igual forma, existen diversos métodos a partir de los cuales evaluar la disgrafía: Ajuriaguerra, Portellano Pérez, Rivas y Fernández... Sin embargo, resulta interesante el de Portellano Pérez, ya que abarca diversos ámbitos como la historia clínica previa a partir de la cual recoger datos fundamentales para la posible intervención, sobre la conducta del niño y su entorno afectivo, aquellos datos relativos a la escolarización o antecedentes familiares. De esta forma,

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Disortografía podemos obtener una visión más global. Incluyendo de igual forma las posibles causas comentadas con anterioridad. INTERVENCIÓN Es conveniente realizar la intervención desde varias alternativas a partir de las cuales solucionar las dificultades que presenta el alumno/ a. Dos áreas de fundamental intervención son la escuela y la familia. Por lo que es importante que la relación entre los componentes de ambos ámbitos sea buena. Respecto al aula, nos debemos centrar en el tipo de error, su frecuencia y gravedad. En este aspecto, se debe corregir diariamente las producciones incorrectas de niño/ a. Ante ésto existen diversas opciones, entre las que destacamos: - Reeducación: recomendada para los cursos inferiores de primaria (a grandes rasgos). Consiste en un entrenamiento psicomotor en el que trabajamos la motricidad fina, la postura y esquema corporal, así como el de la fuerza muscular. - Técnicas basadas en la práctica motriz y muscular que ejerce la pintura en los miembros corporales implicados. - Trabajo con técnicas gráficas a partir del uso de lápiz y papel y fundamentado en una secuencia lógica entre los elementos manifiestos. De forma que el resultado gráfico resulte como un todo. De igual forma, es importante trabajar con el resto de sus compañeros de forma mínima para evitar que interfieran en la adaptación del alumno/a. Respecto al ámbito más familiar, su intervención es más delicada puesto que depende en gran medida del entorno familiar, la implicación del mismo, el contexto, las variables en relación a los miembros del núcleo familiar... Partiendo siempre por tanto, de las necesidades del escolar. En base a ello, se debe evitar que el alumno/ a se sienta presionado creando un clima seguro y en el que pueda confiar. De esta forma, resultará mucho más fácil la estimulación del niño/ a en la escrirtura. De esta forma, las diversas actividades en las que podemos trabajar se pueden clasificar en las que a continuación se presentan: Actividades motrices en las que las manos se ejerciten mediante juegos, gestos, establecer ritmos diferentes, imitaciones gestuales... De igual forma, se deben trabajar los dedos de las manos para ejercitar la motricidad fina que caracteriza la escritura. Diversas formas de hacerlo son ejercicios en los que se involucre la movilidad de los mismos intentando diferenciar ésta de la de las manos. Otra de las actividades importantes a prácticas consisten en la visomotricidad a partir de la cual poder realizar los trazos necesarios de la forma adecuada. Ello implica ejercicios como un trazo que requiera pasar por determinados puntos, así como otros ejercicios que pongan en marcha una actividad manual a partir de la percepción visual. Para que los trazos sean lo más eficaces posibles, se debe practicar con diversas texturas y diferentes materiales para ponerlos en práctica. Es importante que las prácticas que se lleven a cabo grafomotrizmente se realicen de izquierda a derecha. En la intervención grafomotriz nos podemos encontrar ante dos tipos de trazos: curvilíneos y rectos. De esta forma, se debe trabajar en ambos. El trazado recto se puede practicar repasando líneas rectas,practicar con varios tipos de rectas (verticales, figuras...) trazándolas de un punto a otro... Por otro lado, los trazos curvos, se pueden realizar los mismos tipos de ejercicios pero que consistan en líneas curvas. De esta forma, podremos trabajar de una forma global cada uno de los aspectos que se vean involucrados en las dificultades presentadas prestando una mayor atención aquellos factores que así lo precisen. Otra manera de enfocar la intervención de este tipo de dificultades se diferencia en los siguientes aspectos: El trabajo de la psicomotricidad final al escribir con un trazo preciso y ajustado a las representaciones de las letras. Para que ésta se pueda dar es importante partir las características ya comentadas sobre el control postural, manejo de los instrumentos de forma adecuada... Otros niveles importantes a trabajar es el procesamiento de la información que el alumno/a percibe. De esta forma, resulta imprescindible conocer la capacidad visomotora del niño/a, así como su percepción. Siguendo el método de Portellano Pérez, es conveniente abarcar la mayoría de variables que puedan intervenir en la dificultad. Por lo que además de lo recién comentado, también es conveniente trabajar con la relajación a nivel

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Disortografía global y segmentario. Por último, es interesante que estas actividades se lleven a cabo en un entorno familiar para el alumno/a donde se sienta cómodo y preferiblemente en forma de juegos o ejercicios dinámicos. Bibliografía y páginas web: http:/ / www. espaciologopedico. com/ noticias/ detalle?Id=1688 http:/ / www. psicopedagogia. com/ disgrafia http:/ / es. shvoong. com/ medicine-and-health/ epidemiology-public-health/ 1974343-disgraf%C3%ADa-en-ni%C3%B1os-dificultad-para/ http://educationhelp.blogspot.es/1206359640/ Referencias bibliográficas: “LA DISGRAFÍA”. ANA Mª. López Belda DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA: APLICACIONES DE LA P SICOLINGÜISTICA Y DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS (TROTTA). Jiménez González, Juan E. y Muaéton Ayala, Mercedes Amparo. 2002. Madrid ACTIVIDADES SENSORIOMOTRICES PARA LA LECTOESCRITURA. GUTIERREZ TOCA, MANUEL. INDE PUBLICACIONES. 2003 (BARCELONA). La disortografía se centra en la capacidad de representar por medio de grafemas o letras correspondientes el código lingüístico oral o escrito, es decir, aplicar correctamente la correspondencia grafema-fonema. Además se centra en la ortografía singular de algunas palabras en las que esa correspondencia no queda tan clara (como palabras con b o v) y en las reglas de ortografía. La disortografía puede ser "natural" cuando afecta al desarrollo fonológico y a las reglas de conversión fonema grafema (Véase Errores de carácter lingüístico-perceptivo) o "arbitraria" cuando afecta a las reglas ortográficas. Implica una serie de errores sistemáticos. Estos errores se pueden clasificar de la siguiente manera: -Errores de carácter lingüístico-perceptivo (Sustitución de fonemas afines -t/d, p/b, etc-, Omisiones de fonemas, sílabas o palabras, Adiciones de fonemas, palabras o sílabas, Inversión de sonidos, grafemas, sílabas o palabras. -Errores de carácter visoespacial (Sustitución de letras que son iguales con diferente orientación en el espacio – p/q, d/b, etc -, Sustitución de letras similares – m/n -, Escritura de palabraso frases en espejo, Errores en palabras que contienen fonemas con dos posibles grafías – b/v -, errores en palabras con grafemas que admiten dos fonemas según vocal - /G/, /C/ -, Omisición de la letra “h” por no tener fonema). -Errores de carácter visoauditivo (dificultades en la correspondencia grafema-fonema). -Errores relacionados con el contenido (dificultades a la hora de separar secuencias gráficas mediante espacios en blanco, por ejemplo: unir palabras, separar sílabas de una palabra, unir sílabas de dos palabras). -Errores en las reglas de ortografía (No escribir m antes de 'p y b, reglas de puntuación, no escribir mayúsculas después de los puntos o al inicio del texto, escribir con <v> verbos en pasado: “pasaba”). Se consideran implicados dos procesos básicos en el mecanismo de la escritura a nivel ortográfico: -Proceso de simbolización que interviene en el uso de fonemas como símbolos auditivos. Permite diferenciar los distintos sonidos que conforman los fonemas de una palabra. Requiere una percepción auditiva adecuada. -Proceso de simbolización implicado en el uso de grafemas correspondientes a fonemas. Requiere una percepción auditiva, visual y espaciotemporal adecuadas. Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la disortografía son: ·Déficit en el conocimiento y uso de las reglas ortográficas. ·Déficit lector. ·Déficit en el lenguaje hablado. ·Déficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras se busca en la memoria a largo plazo. ·Déficit para conocer y realizar correctamente la conversión fonema - grafema.

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Disortografía ·Déficit en articular correctamente los sonidos del habla. Las causas de la disortografía pueden ser: - Déficit intelectual. Puede causar disortografía pues para la correcta escritura se necesita de operaciones lógico-intelectuales. Estas operaciones ayudar a adquirir el aprendizaje de la correspondencia grafema-fonema y el conocimiento de los elementos lingüísicos. - Deficiencias en la percepción espacio-temporal del sujeto. - Deficiencias en la percepción visual o en la percepción auditiva. Provoca problemas de discriminación auditiva (discriminar los sonidos de los fonemas), memoria auditiva (retener el sonido) o memoria visual (recuerdo de peculiaridades ortográficas). - Problemas de lenguaje: mala articulación o sustitución de los fonemas que se traduce en la escritura. - Deficiencias en el conocimieno y uso de vocabulario. - Bajo nivel de motivación: el sujeto no considera importante en su vida aprender las normas de ortografía y/o presta menos atención a la tarea. - Causas de tipo pedagógico: el método enseñado para aprender a escribir no es el adecuado, no sigue el ritmo de aprendizaje o no se adapta a las necesidades del alumno. - Problemas de lenguaje. CLASIFICACIÓN DE LA DISORTOGRAFÍA Se establece una clasificación con la finalidad de poder establecer intervenciones específicas. Esta clasificación se realiza en base a la etiología y la sintomatología. Tsvektova (1977) y Luria (1980) distinguen siete tipos: -Disortografía temporal. -Disortografía percepctivo-cinestésica: Incapacidad para analizar adecuadamente las sensaciones de la articulación, es decir, el sujeto no puedo repetir con exactitud los sonidos. -Disortografía cinética -Disortografía visoespacial: Alteración en la percepción de grafemas o conjuntos de grafemas, apareciendo rotaciones, inversiones estáticas, sustituciones de grafemas o confusión de letras con doble grafía. -Disortografía dinámica: (disgramatismo) Alteraciones en la expresión escrita o estructuración de las oraciones. -Disortografía semántica: -Disortografía cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas o convenciones ortográficas. EVALUACIÓN Se han elaborado numerosas y variadas pruebas de evaluación sobre lectoescritura, pero en el caso de la disortografía, su evaluación sólo se ha limitado a valorar la sintomatología (faltas de ortografía). Una alternativa de evaluación sería una evaluación específica además de una evaluación de los factores asociados al fracaso de este proceso de aprendizaje, como la percepción auditiva y visual, espacio-temporal , memoria, inteligencia general o vocabulario. Evaluación específica. Se analiza el tipo de disortografía, su frecuencia y el grado de los errores. Para ello se pueden utilizar pruebas estandarizadas o pruebas de carácter informal de métodos cualitativos. · Evaluación Formal: Presentan una serie de criterios objetivos de correción y categorización de errores. No son muchas las pruebas para evaluar sólo la ortografía, pero se consideran relevantes: - La prueba de ortografía de la batería pedagógica 3

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Disortografía – Evaluación de la lengua castellana en el ciclo medio de EGB-. Se realiza de manera individual y colectiva. Incluye pruebas de vocabulario y sonidos de dificultad ortográfica, separación de palabras, signos de puntuación y palabras homófonas y paronímicas. - El Test de Escritura del Ciclo Inicial (TECI). De aplicación individual o colectiva. Categoriza los errores en ortografía según su naturaleza (natural, visual o de reglas) mediante pruebas de vocabulario, dictado y escritura espontánea. - La prueba Terrasa de escritura. Para preescolar y ciclo inicial. De aplicación individual o colectiva. Valora los errores mediante las mismas modalidades de la prueba TECI. · Evaluación Informal: Aporta más información que las pruebas de evaluación formal, ya que al adaptarse el material a las características del sujeto favorece el tratamiento de los datos. Se debe plantear la selección del material adecuado, su forma de aplicación y la forma de corrección y valoración. Para la aplicación hay que asegurarse que el niño realiza la prueba con la motivación y nivel de atención adecuados. Se pueden recoger muestras de la escritura del sujeto mediante: copia de palabras y textos, dictados y/o escritura espontánea. Estas tres modalidades son representativas de las distintas fases de adquisición de la escritura. El objetivo primordial debe ser fijar la frecuencia y el tipo de errores que comete el sujeto. Evaluación de los factores asociados al fracaso. Habrá que tener en cuenta y evaluar los siguientes aspectos: · Nivel lector del sujeto: Determinar si el sujeto presenta errores en varias áreas o sólo en la escritura. En este caso, se pueden realizar evaluaciones formales e informales, pero bastaría con una prueba de lectura informal sobre algún texto. · Aspectos intelectuales: Evaluar ciertas operaciones lógico-concretas que pueden influir directamente en la escritura, como: correspondencia significante-significado, inclusión de fonemas, sílabas y palabras, composición de palabras, frases, etc. Para ello se pueden utilizar las siguientes pruebas estandarizadas: - La Escala de inteligencia de Weschler para niños (WISCR). - La Escala de matrices progresivas de Raven. · Aspectos perceptivos: Para este aspecto encontramos una gran variedad de pruebas estandarizadas: - Prueba de percepción y discriminación auditiva de la batería BENHALE. (Evalúa las habilidades necesarias de carácter perceptivo y discriminativo auditivo y fonético para el aprendizaje de la lectura y escritura). - La prueba Terrasa. (Percepción auditiva). - El test de desarrollo de la percepción visual de Frostig. (Percepción visual y espacial). - La prueba de percepción y discriminación visual de la batería BENHALE. - La prueba Terrasa (Percepción y discriminación visual) - El test espacio-perceptivo de Seisdedos. - La prueba de estructuras rítmicas de Stamback (aspectos temporales). - Prueba de estructuración espaciotemporal de la batería BENHALE. - El test de memoria auditiva inmediata (MAI)(Evalúa la memoria lógica, numérica y asociativa mediante estímulos auditivos). - La prueba de memoria auditiva y lógica inmediata de la batería BENHALE. - El test de memoria (MY) (Evalúa la memoria inmediata de tipo gráfico, de palabras, números y relatos). - La prueba de memoria visual inmediata de la batería BENHALE. · Aspectos lingüísticos: - La prueba de vocabulario de la batería BENHALE.

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Disortografía - La prueba de vocabulario de la batería pedagógica 3 (Incluye sinónimos, antónimos, campos de palabras, asociación de palabras y uso del diccionario). - Prueba de evaluación del desarrollo fonológico infantil de L.Bosch (Mide la inadecuación en la adquisición de fonemas por niveles de edad). TÉCNICAS E INTERVENCIÓN. No existe en este caso una manera de intervenir concreta. Sí existe una gran variedad de técnicas y recursos enfocados a tratar los múltiples aspectos que hacen que la ortografía se convierta en una dificultad. Tradicionalmente, se han utilizado unas técnicas que no han dado resultados satisfactorios, pues en su contra, en lugar de conseguir la recuperación, acentuaban el fracaso. Las técnicas que tradicionalmente se han considerado básicas para la enseñanza de la escritura y que actualmente no se recomiendan desde la psicopedagogía, al menos de la manera que se solía aplicar, son: - El dictado: Favorece el aprendizaje de errores mediante la automatización. Además, la corrección de estos errores no se realiza de manera inmediata. Con esta concepción, el niño debería conocer el texto para poder realizar de manera correcta. Las copias tras un error: Llega un momento que el modelo es olvidado y vuelve a escribirlo según su representación mental. - Lista de palabras para memorizar: El no uso de las palabras que suelen emplearse en estas listas provoca el olvido de las mismas. Las técnicas que se recomiendan actualmente son: - Los listados cacográficos: El niño elabora una lista de los errores que comete y junto a cada palabra, su manera de escribirse correctamente. - Fichero cacográfico: Es un perfeccionamiento de la técnica anterior. El sujeto elabora tarjetas con palabras que le resulten difícil ortográficamente. Por delante, aparece bien escrita, y por detrás, la palabra incompleta, eliminando la letra o letras donde falla. Cabe la posibilidad de incluir algún dibujo para facilitar la memorización.

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Capítulo 5: Las TICs, ventajas y desventajas para niños con dislexia.
Accesibilidad web
La accesibilidad web se refiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos por todas las personas independientemente de la discapacidad (física, intelectual o técnica) que presenten o de las que se deriven del contexto de uso (tecnológicas o ambientales). Esta cualidad está íntimamente relacionada con la usabilidad. Cuando los sitios web están diseñados pensando en la accesibilidad, todos los usuarios pueden acceder en condiciones de igualdad a los contenidos. Por ejemplo, cuando un sitio tiene un código XHTML semánticamente correcto, se proporciona un texto equivalente alternativo a las imágenes y a los enlaces se les da un nombre significativo, esto permite a los usuarios ciegos utilizar lectores de pantalla o líneas Braille para acceder a los contenidos. Cuando los vídeos disponen de subtítulos, los usuarios con dificultades auditivas podrán entenderlos plenamente. Si los contenidos están escritos en un lenguaje sencillo e ilustrados con diagramas y animaciones, los usuarios con dislexia o problemas de aprendizaje están en mejores condiciones de entenderlos. Si el tamaño del texto es lo suficientemente grande, los usuarios con problemas visuales puedan leerlo sin dificultad. De igual modo, el tamaño de los botones o las áreas activas adecuado puede facilitar su uso a los usuarios que no pueden controlar el ratón con precisión. Si se evitan las acciones que dependan de un dispositivo concreto (pulsar una tecla, hacer clic con el ratón) el usuario podrá escoger el dispositivo que más le convenga.

Limitaciones
Las limitaciones en la accesibilidad de los sitios Web pueden ser: • Visuales: En sus distintos grados, desde la baja visión a la ceguera total, además de problemas para distinguir colores (Daltonismo). • Motrices: Dificultad o la imposibilidad de usar las manos, incluidos temblores, lentitud muscular, etc, debido a enfermedades como el Parkinson, distrofia muscular, parálisis cerebral, amputaciones... • Auditivas: Sordera o deficiencias auditivas. • Cognitivas: Dificultades de aprendizaje (dislexia, discalculia, etc) o discapacidades cognitivas que afecten a la memoria, la atención, las habilidades lógicas, etc.

Ayudas técnicas
Las ayudas técnicas, también llamadas tecnologías de apoyo,[1] son los dispositivos empleados por las personas con discapacidad para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar la discapacidad que poseen. Las siguientes son algunas de las tecnologías de apoyo que usan los usuarios discapacitados para navegar de la web: • Un programa lector de pantalla, que puede leer usando síntesis de voz, los elementos que se muestran en el monitor (de gran ayuda para los usuarios con dificultades de aprendizaje o lectura), o que puede leer todo lo que está pasando en el PC (utilizado por los usuarios ciegos y de visión reducida). • líneas Braille, que consiste en dispositivo hardware que convierte el texto en caracteres Braille.

Accesibilidad web • Un programa magnificador de pantalla que amplía lo que se muestra en el monitor de la computadora, haciéndolo más fácil de leer para los usuarios de visión reducida. • Eldy es un software que convierte cualquier computadora personal o PC estándar en un equipo fácil de usar para las personas que nunca han usado una computadora antes.

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Pautas de accesibilidad Web
El máximo organismo dentro de la jerarquía de Internet que se encarga de promover la accesibilidad es el World Wide Web Consortium (W3C), en especial su grupo de trabajo Web Accessibility Initiative (WAI). En 1999 el WAI publicó la versión 1.0 de sus pautas de accesibilidad Web. Con el paso del tiempo se han convertido en un referente internacionalmente aceptado. En diciembre del 2008 las WCAG 2.0 fueron aprobadas como recomendación oficial. Estas pautas se dividen en tres bloques: Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web (WCAG) Están dirigidas a los webmasters e indican cómo hacer que los contenidos del sitio Web sean accesibles. Pautas de Accesibilidad para Herramientas de Autor (ATAG) Están dirigidas a los desarrolladores del software que usan los webmasters, para que estos programas faciliten la creación de sitios accesibles. Pautas de Accesibilidad para Agentes de Usuario (UAAG) Están dirigidas a los desarrolladores de Agentes de usuario (navegadores y similares), para que estos programas faciliten a todos los usuarios el acceso a los sitios Web.

Legislación
Argentina
Ley de accesibilidad de la información en la páginas web (.pdf [2]) (.html [3]). Aprobado por el Congreso Nacional el 3 de noviembre de 2010.[4]

España
Desde el año 2002, en España se han desarrollado varias leyes que definen los niveles de accesibilidad y fechas de cumplimiento:[5] • Ley 34/2002 de 11 de julio, de servicios de la sociedad de la información y de comercio electrónico. • Ley 51/2003 de 2 de diciembre de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal con discapacidad. • Real Decreto 366/2007 de 16 de marzo, de accesibilidad y no discriminación de las personas con discapacidad en sus relaciones con la Administración General del Estado. • Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. • Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones básicas para el acceso de las personas con discapacidad a la sociedad de la información. • Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.

Accesibilidad web Normativa UNE 139803:2004 Llamada “Aplicaciones informáticas para personas con discapacidad. Requisitos de accesibilidad para contenidos en la Web”, proporciona soluciones accesibles para los desarrolladores Web, creando un listado de recursos que permiten definir las características que han de cumplirse en materia de los contenidos Web en Internet, Intranets y en cualquier otro tipo de redes informáticas, para que éstos puedan ser utilizados por el mayor número de personas, incluyendo las personas con discapacidad y las personas de edad avanzada.

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Europa
• eEurope 2002. "Accesibilidad de los sitios Web públicos y de su Contenido". • eEurope 2005. "Una sociedad de la información para todos". • La accesibilidad electrónica Bruselas, 13.09.2005. Normativa CWA 15554:2006 Llamada "Especificaciones para el esquema de la evaluación de la conformidad y marca de calidad sobre accesibilidad Web".

Estados Unidos
• Sección 508, del Acta de Rehabilitación de 1973.

Beneficios
Los principales beneficios[6] que ofrece la accesibilidad web. • Aumenta el número de potenciales visitantes de la página web: esta es una razón muy importante para una empresa que pretenda captar nuevos clientes. Cuando una página web es accesible no presenta barreras que dificulten su acceso, independientemente de las condiciones del usuario. Una página web que cumple los estándares es más probable que se visualice correctamente en cualquier dispositivo con cualquier navegador. • Disminuye los costes de desarrollo y mantenimiento: aunque inicialmente aprender a hacer una página web accesible supone un coste (igual que supone un coste aprender a utilizar cualquier tecnología nueva), una vez se tienen los conocimientos, el coste de desarrollar y mantener una página web accesible es menor que frente a una no accesible, ya que una página web accesible es una página bien hecha, menos propensa a contener errores y más sencilla de actualizar. • Reduce el tiempo de carga de las páginas web y la carga del servidor web: al separar el contenido de la información sobre la presentación de una página web mediante CSS se logra reducir el tamaño de las páginas web y, por tanto, se reduce el tiempo de carga de las páginas web.

Herramientas de accesibilidad Web
TAW
TAW (test de accesibilidad Web) es una herramienta, desarrollada por Fundación CTIC, que permite comprobar de forma automática ciertos aspectos de la accesibilidad Web. Sus destinatarios son los profesionales del diseño y desarrollo Web. La herramienta TAW dispone de 2 modalidades de ejecución, bien como analizador online (desde su portal web), o como aplicación instalable de forma local. El analizador TAW online funciona introduciendo una URL del sitio Web que se pretende analizar, generando un informe HTML con información sobre el resultado del análisis. El analizador online está disponible para las siguientes normativas:

Accesibilidad web • Pautas de accesibilidad al Contenido Web 1.0 (WCAG 1.0) • Pautas de accesibilidad al Contenido Web 2.0 (WCAG 2.0) • Aplicaciones informáticas para personas con discapacidad. Requisitos de accesibilidad para contenidos en la Web (UNE 139803) Las diferentes normativas agrupan una serie de comprobaciones (llamadas puntos de verificación o criterios de éxito) en 3 niveles de accesibilidad A, AA, AAA. El cumplimiento de todos los puntos de verificación de un determinado nivel de accesibilidad permite declarar la conformidad en ese nivel. La aplicación TAW, instalable de forma local, analiza únicamente las Pautas de accesibilidad al Contenido Web 1.0 (WCAG 1.0) pero incluye una seríe de características adicionales como son: • • • • • Análisis multipágina, logrando un análisis extenso del portal. Permite la revisión de las incidencias manuales, incluyendo añadir comentarios y modificar su validez. Informe resumen de accesibilidad de las páginas analizadas. Configuración individualizada de los puntos de verificación a analizar. Creación de verificaciones personalizadas.

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HERA
HERA es una utilidad para revisar la accesibilidad de las páginas web de acuerdo con las recomendaciones de las Directrices de Accesibilidad para el Contenido Web 1.0 (WCAG 1.0). HERA realiza un análisis automático previo de la página e informa si se encuentran errores (detectables en forma automática) y qué puntos de verificación de las pautas deben ser revisados manualmente. La revisión manual es imprescindible para comprobar realmente si la página es accesible. Para poder llevar a cabo esta verificación manual es necesario conocer las directrices de accesibilidad, saber cómo utilizan los usuarios las ayudas técnicas y tener alguna experiencia en diseño y desarrollo de páginas web. HERA facilita la revisión manual proporcionando información acerca de los elementos a verificar, instrucciones sobre cómo realizar ese control y dos vistas modificadas de la página (una en modo gráfico, otra del código HTML) con los elementos más importantes destacados con iconos y colores distintivos. Un formulario permite modificar los resultados automáticos, agregar comentarios a cada punto de verificación e indicar el nombre del revisor. También es posible generar un informe final sobre la revisión, para imprimir o descargar, en diversos formatos (XHTML, RDF y PDF). Importante: Los datos se conservarán en la base de datos de Sidar [7] por el término de 7 (siete) días a partir del inicio de la revisión. Durante ese lapso es posible retomar un trabajo utilizando la URL de la página resumen, que contiene el identificador de la revisión.

INTAV
INTAV (INTECO Accessibility Validator) es un servicio que analiza, de forma automática, el cumplimiento de los requisitos de accesibilidad Web en base a la normativa vigente y estándares (UNE 139803:2004 y WCAG). De este modo, el servicio de INTAV revisa una página Web e informa sobre los problemas de accesibilidad detectados automáticamente, así como de las advertencias y observaciones que deberán ser comprobadas de forma manual. El objetivo de INTAV es poder facilitar la revisión de algunos aspectos de accesibilidad de las páginas Web. Al automatizar el análisis se consigue optimizar las acciones y los esfuerzos dedicados en el análisis de accesibilidad de una página web.

Accesibilidad web

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Referencias
[1] [2] [3] [4] Accesibilidad Web: Hardware (http:/ / accesibilidadweb. dlsi. ua. es/ index. php?menu=hardware) http:/ / www1. hcdn. gov. ar/ dependencias/ dsecretaria/ Periodo2009/ PDF2009/ SANCIONES/ 4521-D-2008. pdf http:/ / www1. hcdn. gov. ar/ proyxml/ expediente. asp?fundamentos=si& numexp=4521-D-2008 Ley de accesibilidad de la información en las páginas web (Ley 26 653) (http:/ / www. jusneuquen. gov. ar/ index. php?option=com_content& view=article& id=1162& Itemid=101), , consultado el 17 de mayo de 2011 [5] Accesibilidad Web: Legislación española (http:/ / accesibilidadweb. dlsi. ua. es/ index. php?menu=espanola) [6] Accesibilidad Web: Beneficios de la accesibilidad web (http:/ / accesibilidadweb. dlsi. ua. es/ index. php?menu=beneficios) [7] http:/ / www. sidar. org/ index. php

Véase también
• Accesibilidad • Discapacidad • INREDIS

Enlaces externos
Instituciones oficiales
• • • • • • Guía breve de Accesibilidad Web (W3C) (http://www.w3c.es/divulgacion/guiasbreves/accesibilidad) WAI: Web Accessibility Initiative (http://www.w3c.es/Traducciones/es/WAI/intro/accessibility) Fundación CTIC (http://www.fundacionctic.org) INTECO: Centro de Referencia en Accesibilidad y Estándares Web (http://www.inteco.es/) ESI: European Software Institute (http://www.esi.es/) AENOR Accesibilidad Normalizada (http://www.accesible.aenor.es/)

Legislación
• • • • Legislación española (http://accesibilidadweb.dlsi.ua.es/index.php?menu=legislacion) Legislación en Materia accesibilidad Web, España (http://www.inteco.es/Accesibilidad/Legislacion_2) Norma UNE 139803 (http://www.inteco.es/Accesibilidad/Normativa_1/Descarga/DescargaUNE_139803) Norma CWA15554 (ftp://ftp.cenorm.be/PUBLIC/CWAs/e-Europe/WAC/CWA15554-00-2006-Jun.pdf)

Asociaciones
• SIDAR: Seminario de Iniciativas sobre Discapacidad y Accesibilidad en la Red (http://www.sidar.org/)

Artículos
• Evolución de las Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web del W3C. (http://www.quinti.net/ accesibilidad/evolucion-pautas-accesibilidad-web-wcag.pdf) Documento .pdf introductorio a la accesibilidad web y su evolución, Versión.txt (http://www.quinti.net/accesibilidad/quintana-fernandez-jesus-mtauoc.txt) • Definición de Accesibilidad Web en la Universidad de Alicante (http://accesibilidadweb.dlsi.ua.es/) • Otra definición de Accesibilidad Web (http://www.nosolousabilidad.com/articulos/accesibilidad.htm) • Manual sobre la Accesibilidad Web (http://www.desarrolloweb.com/manuales/accesibilidad-web.html) • Accesibilidad en la web (http://www.uoc.edu/mosaic/articulos/accesibilidad0306.html) • Accesibilidad e Internet (.pdf) (http://www.alberguedenaufragos.com.ar/textos/accesibilidad.pdf) • Manuales y Guías Accesibilidad (http://www.inteco.es/Accesibilidad/Formacion_6/Manuales_y_Guias) • Guía didáctica para hacer una Web accesible desde cero (ATeDis). (http://www.atedis.gov.ar/acceso_guia. php)

Accesibilidad web • Artículos sobre Accesibilidad Web en webprogramacion.com (http://www.webprogramacion.com/ accesibilidad-web.aspx)

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Herramientas en español de comprobación de la accesibilidad
• • • • • • TAW (http://www.tawdis.net/) HERA (http://www.sidar.org/hera) eXaminator (http://www.examinator.com.ar) INTAV (http://www.inteco.es/checkAccessibility/Accesibilidad/accesibilidad_servicios/intav_home/) Analizador del contraste de color (http://www.paciellogroup.com/resources/contrast-analyser.html) GESAccesibilidad: Software para la gestión de la accesibilidad en sitios web (http://www.gesaccesibilidad. com/) • GESWebsite: Sistema de gestión de contenidos (CMS) para la creación, administración y mantenimiento de un portal web accesible hasta un nivel AAA. (http://www.geswebsite.com/)

Fuentes y contribuyentes del artículo

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Fuentes y contribuyentes del artículo
Aprendizaje  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=48144441  Contribuyentes: .Sergio, Airunp, Alejandrocaro35, AlexXx, Alhen, Amadís, Andreasmperu, Angel GN, Angel.F, Antipatico, ArwinJ, Ascánder, Açipni-Lovrij, Baiji, Banfield, Bludvzla, Camilo, Carlos J. Duarte, Carmin, Correogsk, Ctrl Z, Cuenibero, DJ Nietzsche, Dark, Dav7mx, David0811, Davidsevilla, Delphidius, Dferg, Dianai, Diego2891, Diegusjaimes, Diogeneselcinico42, Drjackzon, Edmenb, Eduardosalg, Edub, El Mexicano, Elisardojm, Elliniká, EstebanOlmedo, Eunico, Farisori, Filipo, Fonsi80, Foundling, FrancoGG, Garber, GermanX, Gizmo II, Gragry, Grasita21, Greek, Grillitus, Guanxito, Halfdrag, Hispa, HugoMC, Humberto, Interwiki, Irisfz, Izmir2, JKaranka, Jarisleif, Javierito92, Jennz20, Jkbw, Jorge c2010, JorgeGG, Joseal75, Jsafer, Jsanchezes, Khiari, Ldeneira2001, Libertad y Saber, Lmsilva, Lovecostarica, Lucien leGrey, Matdrodes, Mauriciogpcol, Mel 23, Miconico, Molta, Moriel, Netito777, Nicop, Noventamilcientoveinticinco, Oblongo, PapaNicolau, Petruss, PhJ, Platonides, PoLuX124, Psicopedagoga delmar, Quiron, Rodrigo zambrano, RoyFocker, Ruy Pugliesi, Saloca, Sauron, Savh, Sinoptic, Stefh;, Super braulio, Takamine, Tartaglia, Tigerfenix, Tirithel, Tláloc, Tortillovsky, VICTOR MANUEL SANCHEZ LUNA, Versageek, Vinbeazel, Vitamine, Vizu, Wedrey, Wilfredor, Zuki rodrigues, 348 ediciones anónimas Neurolingüística  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=47864606  Contribuyentes: Danielba894, Diegusjaimes, Eduardosalg, Ipzoo, Jashiph, Javier Carro, Joarsolo, Joseaperez, Matdrodes, PaulaGG, Peon, Sanbec, Template namespace initialisation script, Tirithel, 32 ediciones anónimas Neurociencia cognitiva  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=46072472  Contribuyentes: Alrik, Cuenibero, DOGWAR, Dark Bane, Joarsolo, Kadellar, Kora09, Mar del Sur, Royal tenembaun, Smoken Flames, Urdangaray, 13 ediciones anónimas Neurotransmisor  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=48447514  Contribuyentes: Airunp, Alexav8, Alvaro qc, Andreasmperu, Andrés Amado Zuno Arce, Angel GN, Arrt-932, Biomed, Camilo, Christian Gorod, Cookie, Danie1996, Dark Jaden, Diegusjaimes, Dreitmen, El Moska, Eligna, Floripaint, Fuchsia, Herbertcarty, Hprmedina, Isha, Jazmincha, Jkbw, Jmieres, Kevin Marcelino, Matdrodes, Nubecosmica, Oyauguru, Pabloes, Palissy, Penguino, Periku, Petruss, Pitheas, PoLuX124, Quetzal-pakal, Sanbec, Schummy, Shadow323, Talibán Ortográfico, Th3 Pr0f3tA, Triku, Xabier, Xuankar, Yrithinnd, 153 ediciones anónimas Dificultades del aprendizaje  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=47518829  Contribuyentes: Annaliesem, Caritolob, Catarina Inostroza, Dhidalgo, Diogeneselcinico42, Farisori, Javitxutxe, Joarsolo, Ldeneira2001, Mariamd, Netzahualcoyotl, Rimaruz, Rosaleteon, Rosarino, Savh, Simeón el Loco, Tano4595, 15 ediciones anónimas Dislexia  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=48672750  Contribuyentes: A. Nicholls, Acuanova, Adridelolmo, Aegis, Airunp, Albguille, Alexquendi, Alexwing, Alhen, Andreasmperu, Angel GN, Asepsia, Caco patane, Camima, Catarina Inostroza, Cindy Concha, Cobalttempest, Consuelitomr, Da309al, Danart474, Dani141, David0811, Dferg, Diegusjaimes, Diogeneselcinico42, Diosa, Diádoco, Dondiego, Dossier2, Dove, Edub, Egcalabuig, Emilio Kopaitic, Endergam3, Ensada, Erfil, Esbama, Fjsegura, Floppy3, Frei sein, Gaius iulius caesar, Garrondo, Gustavocarra, HUB, Humbefa, Humberto, JMPerez, Javier Carro, Javierito92, Jkbw, Joseaperez, Julgon, Karen zamorano, Knzio, Kora09, Laura Fiorucci, Legiseditorial, Leonpolanco, Liz de Quebec, ManuelGR, Marcos garcia, Marioalla, Matdrodes, Maugemv, Mj0506, Msflores35, Mushii, Mutari, Netzahualcoyotl, Nicolas 2505, OboeCrack, Omarforcillo, Pan con queso, Patricioiglesias, Penquista, Piolinfax, PoLuX124, Pompilos, Ppja, Programatesis, Prometheus, Psiconata, Ramjar, Resped, Rrmsjp, Saloca, Savh, Sergio Andres Segovia, Super braulio, Superzerocool, Technopat, Template namespace initialisation script, Tirithel, Tostadora, Triku, Veltys, Wikis1, Wikisilki, Workforce, Workforce2, 360 ediciones anónimas Total Physical Response  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=41015593  Contribuyentes: Alhen, Juande10, Obelix83, Tomatejc, 2 ediciones anónimas Disortografía  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=47395754  Contribuyentes: Catarina Inostroza, Cindy Concha, Digigalos, Gustronico, Irene segovia garcia, Joarsolo, Laura Fiorucci, Misigon, Mvelezc, Netzahualcoyotl, Patricioiglesias, Sanbek, Sarasa, Siles7, Snakeyes, Swicher, Wikisilki, Wilfredor, Workforce, 8 ediciones anónimas Accesibilidad web  Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=46929068  Contribuyentes: Agscomparin, Alexav8, Alexsandoval, Alhen, Biasoli, Borja Sánchez, Cgoo85, Chessa, Chusweb, Claudio Segovia, Cuchulainn, Dodo, Eloy, Enric Naval, FAR, Frapen, Ftarifa78, Garatxa, Greek, HUB, Heallo, Isha, Jorolo, Julianortega, Juncas, Lin linao, Lml18, Locovich, Mabaco, Moviquity, Nivel03, Orlando V. López, Oscar ., Rafa mar, Ruy Pugliesi, Saurilla, Serlumo, Superzerocool, Tano4595, Tidsa, Vinoysandia, Zilphia, 92 ediciones anónimas

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De: Mateo Mariela Carla Para: Rodriguez Zerbatto Maria Luisa Guadalupe Fecha: 08-08-11 10:18 Asunto: wikilibro Hermoso trabajo ! Editado y todo, como siempre un ejemplo. Espero que estés mejor !!! Saludos. Mariela

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