Tarea Percepciones Respecto de Los Exámenes Elaborados Por La Docente.

i
PERCEPCIONES DEL DIRECTOR, DOCENTE, ESTUDIANTES Y PADRES DE

FAMILIA, RESPECTO DE LOS EXÁMENES ELABORADOS POR LA DOCENTE,
EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, EN UN SALÓN DE
CLASES DE UNA ESCUELA DE ATENCIÓN PRIORITARIA DE SAN JOSÉ
Tesis presentada en el
Sistema de Estudios Posgrado
Universidad Estatal a Distancia
Para optar al grado de

Doctor en Educación
Juan Carlos Quirós Loría
ABRIL, 2008
ii
Por la sencillez de estilo, el presente

documento no hace distinción de género para
referirse a los sujetos involucrados, sin
embargo, toda discriminación por este motivo
es rechazada.
iii
PERCEPCIONES DEL DIRECTOR, DOCENTE, ESTUDIANTES Y PADRES DE

FAMILIA, RESPECTO DE LOS EXÁMENES ELABORADOS POR LA DOCENTE,
EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, EN UN SALÓN DE
CLASES DE UNA ESCUELA DE ATENCIÓN PRIORITARIA DE SAN JOSÉ
APROBADO POR:
DIRECTORA DE TESIS _____________________________________

Dra. Yarith Rivera Sánchez
LECTORA _____________________________________
Dra. Natalia Campos Saborío
LECTORA ____________________________________
Dra. Zayra Méndez Barrantes
DIRECTOR(A) PROGRAMA _____________________________________

DOCTORADO EN EDUCACIÓN Dra. Olga Emilia Brenes Chacón
REPRESENTANTE DEL SISTEMA_____________________________________

DE ESTUDIOS DE POSGRADO Dr. Víctor Hugo Fallas A.
REPRESENTENTE DE ESCUELA ___________________________________

DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Dra. Eugenia Chaves H.
iv
A Silvia Elena,
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A Daniel Esteban
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v
AGRADECIMIENTO
Agradezco en primer lugar a Dios, por darme fuerzas para continuar por la senda de
la vida y así lograr alcanzar mis sueños.
A Silvia Elena y Daniel Esteban por ser mi inspiración, y la razón de mi vida.
A Jorge Eduardo Molina Quirós, mi sobrino, por realizar tareas que siendo sencillas
para él, son muy complicadas para mí; y a toda mi familia, que de una u otra manera
me ha dado ánimo para alcanzar esta meta.
A la docente, estudiantes, padres de familia y director de la institución donde se
desarrolló el proceso investigativo, por la información aportada para la consecución
de los objetivos propuestos.
Un eterno agradecimiento a Jetty Vargas Navarro, Giselle Cruz Maduro, Evelyn
Chavarría Corea, Vithynia Rojas Cerna, por su ayuda, consejos, paciencia y
compañía, que fueron incondicionales en todo momento y sobre todo a Sandra
Chacón Vargas por estar siempre dispuesta a revisar el trabajo.
Y a todas aquellas personas que me brindaron su oportuna y desinteresada ayuda.

vi
TABLA DE CONTENIDOS
CAPÍTULO I: ENTRE LO DESCONOCIDO Y EL DESTINO DESEADO 1
1.1. Antecedentes 2
1.1.1. A nivel internacional 3
1.1.2. A nivel nacional 6
1.1.3. En relación con el tema de las percepciones 12
1.2. Planteamiento del problema 17
1.2.1. Subproblemas 19
1.3. Justificación 19
1.4. Objetivos 27
1.4.1. General 27
1.4.2. Específicos 27
1.5. La perspectiva paradigmática del investigador 28
CAPÍTULO II: LAS SENDAS DE LA TEORÍA QUE ORIENTAN EL ESTUDIO 33
2.1. La percepción 34
2.1.1. Características de la percepción 42
2.1.2. Teorías de la percepción 43
2.1.3. Relación entre percepción, aprendizaje y pensamiento 45
2.1.4. Habilidades perceptuales, aprendizajes y aptitud 49
2.2. Los sentimientos 51
2.3. La emoción 53
2.4. Teorías de aprendizaje 57
2.4.1. Conductismo 59
vii
2.4.2. Cognoscitivismo 62
2.4.3. Constructivismo 65
2.5. Desarrollo del niño de sexto año 68
2.5.1. Desarrollo físico 69
2.5.2. Desarrollo intelectual 71
2.5.3. Desarrollo socio-emocional 74
a.- Las emociones 77
b.- La comprensión emocional 78
c.- La regulación y la expresión emocional 80
2.6. Evaluación 81
2.6.1. Desarrollo histórico de la evaluación 81
2.6.2. Aproximando una definición de evaluación 85
2.6.3. La evaluación según agentes 90
2.6.4. La evaluación según su temporalización 91
2.6.5. Enfoques de la evaluación 92
2.6.5.1. La evaluación como medición 92
2.6.5.2. La evaluación como comprensión 95
2.6.5.3. La forma tradicional de evaluar 98
2.6.5.4. La evaluación en tiempos de cambio 100
2.6.6. La “cultura evaluativa” 104
2.6.7. Medición 114
2.6.7.1. Medición basada en criterios 115
2.6.7.3. Medición basada en normas 116

viii
2.7. Las pruebas 116
2.7.1. Tipos de pruebas 119
2.7.2. Planificación de la prueba 131
2.7.3. Administración de la prueba 132
2.7.4. Calificación de las pruebas 134
2.9. Las escuelas urbanas de atención prioritaria 136
CAPÍTULO III: LA RUTA CRÍTICA DE APROXIMACIÓN: LA METODOLOGÍA 140
3.1. El estudio 141
3.2. Contexto 146
3.2.1. Contexto comunal 146
3.2.2. Contexto institucional 149
3.2.2.1. Los recursos de aprendizaje 157
a.- Servicio de biblioteca 157
b.- Aula Recurso 159
c.- Aula Integrada 160
d.- Laboratorio de Cómputo 161
e.- Equipo Interdisciplinario 162
f.- Tutorías 162
g.- Programa de Recuperación Integral (PRIN) 164
h.- Banco de materiales 165
3.2.3. El escenario 166
3.3. Negociación de entrada 174
3.4. Participantes 176

ix
3.5. Técnicas 176
3.5.1. Observación participante 176
3.5.2. Entrevista en profundidad 182
3.5.3. Talleres 186
3.5.4. Análisis de contenido 196
3.5.5. Instrumento 191
3.6. Análisis de la información 192
3.7. Categorías de análisis 206
CAPÍTULO IV: EL ENCUENTRO DE LOS HECHOS: LOS HALLAZGOS 210
4.1. Percepción de los actores educativos sobre los exámenes elaborados

por la docente como sinónimo de evaluación de los aprendizajes 211
4.1. Percepción acerca de las características de los exámenes elaborados

por la docente: “marcar con equis” 213
- Los exámenes en sí no son difíciles pero hay exámenes muy largos… 213
- Por lo menos que cumplan con lo que pide el Ministerio… 216
- Los exámenes que nos hace la niña, siempre son largos y difíciles…
hacen preguntas de desarrollo, pareos, complete, selección única 219
- Las pruebas de diagnóstico sobrepasan el tiempo máximo permitido

para la resolución… 222
4.2. Nociones del concepto de examen, que tienen los diferentes actores
educativos: “prueba escrita” 230
- El examen: …demostrar lo que sabe …repaso …martirio …tensión

…estrés …aprendizaje 231
- El examen como prueba escrita 236
- El examen es ...una forma de aprender …verificar …medir …estrés 238
4.3. Percepción sobre la importancia que se concede a los exámenes

elaborados por la docente: “prueba escrita” 241
x
- No se olviden de estudiar mucho para los exámenes, si estudian salen

bien y por lo tanto tendrán buenas notas… 242
- Son importantes para la verificación de conocimientos, logros, para el

aprendizaje 245
- Son importantes porque… nos califican, nos ponen notas 247
- Son importantes para verificar las transmisión correcta de los

conocimientos y asignar calificaciones 249
4.4. Noción del significado que poseen los exámenes elaborados por la
docente 253
- Exámenes: …evaluación, calificación, …estrés, preocupación,

confección perenne 255
- La opinión de la familia sobre exámenes impacta a los estudiantes: ...mi

familia… un examen alternativa de aprender 258
- Exámenes: …calificaciones, promoción, aprendizaje, estrés,

preocupación 264
4.5. Los sentimientos hacia los exámenes elaborados por la docente 268
- Exámenes: molestia …enojo, …gran carga 268
- Exámenes: …miedo, …nervios, … el cuerpo se me congela, …leve

emoción, …sacar buenas notas 271
- Exámenes: …ansiedad, ...miedo, …temor, …insomnio, …estrés,

…preocupación, …molestia 274
4.6. Percepción de la utilidad de los exámenes elaborados por la docente 278
- Útiles, ...evaluar contenidos, …calificación numérica, …pasar o no de

año 279
- “…verificar: …conocimientos captados, transmitidos, …calificar, …pasar

de grado, …aprender 284
- Un examen sirve para: “…aprender, …mejorar” 285
- Los exámenes sirven para: …demostrarle a la persona cuánto uno

sabe, …para pasar de período, de año, …para que los padres y madres
confíen en uno, …nos dan plata, …nos dejan ir a pasear” 286
xi
CAPÍTULO V: PARA DECANTAR Y APRECIAR 291
5.1. Conclusiones 292
5.1.1. En relación con la naturaleza de la investigación 292
5.1.2. De la investigación 293
5.2. Recomendaciones 299
5.2.1. A las autoridades del Ministerio de Educación Pública 299
5.2.2. A la docente 301
5.2.3. Al director de la institución 302
CAPÍTULO VI BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS 303
6.1. Bibliografía 304
6.2. Anexos 319

xii
INDICE DE CUADROS
Cuadro # 1 Concepciones educativas y evaluación 113
Cuadro # 2 Clasificación de las pruebas 120
Cuadro # 3 Personal docente y administrativo de la institución

seleccionada para la investigación, según categoría
profesional. 2006 150
Cuadro # 4 Personal docente y administrativo de la institución

seleccionada para la investigación, según tipo de
nombramiento. 2006 151
Cuadro # 5 Número de estudiantes de la institución

seleccionada para la investigación, según nivel.
2006 152
Cuadro # 6 Ejemplo de matriz de sistematización de las

observaciones por categorías según código de
color. 203
Cuadro # 7 Ejemplo de matriz con el formato seguido para

registro de la información 205
xiii
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración # 1 Vista interior de la institución 157
Ilustración # 2 La clase en un momento de observación 166
Ilustración # 3 Mapa de la cultura material “Distribución del salón

de clases” 170
Ilustración # 4 Mapa de la cultura material “Distribución del salón

de clases durante la observación # 20. 2006” 182
Ilustración # 5 Ejemplo # 1 de las fichas entregadas a los

estudiantes durante las entrevistas 185
Ilustración # 6 Ejemplo # 2 de las fichas entregadas a los

estudiantes durante las entrevistas 185
Ilustración # 7 Ilustración del material entregado durante el taller

con padres de familia 187
Ilustración # 8 Taller con madres de familia 188
Ilustración # 9 Ejemplo # 1 de la ficha utilizada con los padres de

familia 189
Ilustración # 10 Ejemplo # 2 de la ficha utilizada con los padres de

familia 189
Ilustración # 11 Ejemplo # 1 de transcripción realizada 194
Ilustración # 12 Ejemplo # 2 de transcripción realizada 195
Ilustración # 13 Representación de la cultura de aula “Póngale

ganas a los exámenes… son muy importantes para
sacar buenas notas 244
Ilustración # 14 Dibujo # 1 realizado por un estudiante durante uno

de los talleres acerca del significado de los
exámenes 263
Ilustración # 15 Dibujo # 2 realizado por un estudiante durante uno

de los talleres acerca del significado de los
exámenes 264
xiv
Ilustración # 16 Representación de la cultura de aula “Ella cuenta el

número de estudiantes de cada fila y coloca el
número de pruebas “boca abajo” en el primer
pupitre de cada hilera 283
xv
LISTA DE ANEXOS
Anexo # 1: Carta de solicitud de aprobación de realización de la investigación

en la institución seleccionada
Anexo # 2 Momentos de la investigación
Anexo # 3 Cuestionario de frases incompletas
Anexo # 4 Lineamientos técnicos para la elaboración de la prueba escrita
Anexo # 5 Prueba comprensiva de Matemática
Anexo # 6 Prueba comprensiva de Estudios Sociales
Anexo # 7 Prueba comprensiva de Español
Anexo # 8 Prueba comprensiva de Ciencias
Anexo # 9 Criterio técnico de la revisión de pruebas por el Departamento de

Evaluación Educativa del Ministerio de Educación Pública
Anexo # 10 Tarjetas para las entrevistas
Anexo # 11 Organización del taller con padres de familia

xvi
RESUMEN
Este estudio se propuso analizar las percepciones respecto de los exámenes en el
proceso de evaluación de los aprendizajes, en un salón de clases de una escuela de
atención prioritaria de San José y así conocer el papel que desempeñan las pruebas
como instrumentos para la evaluación de los aprendizajes, en el sistema educativo
nacional.
El estudio permitió una aproximación a las reacciones, sentimientos, pensamientos,
percepciones y emociones que manifiesta la población estudiantil con relación a las
pruebas elaboradas por los docentes, en la realidad del salón de clase.
El abordaje desde la perspectiva cualitativa permitió, en este proceso investigativo,
una descripción de la realidad a partir de lo que manifestaron las personas; mediante
la etnografía, ya que permite el conocer la forma de vida de un determinado grupo,
en este caso profesorado, alumnado, dirección, familias, con la finalidad de
comprender e interpretar los fenómenos educativos que experimentan en el contexto
en el que están inmersos. Sin embargo, la investigación también se enmarca dentro
del estudio de casos. En este sentido, el caso específico corresponde al salón de
clases de sexto año de una escuela urbana de atención prioritaria, las percepciones
de sus actores en torno de los exámenes elaborados por la docente.
La población en el estudio fue seleccionada intencionalmente, debido la
disponibilidad manifiesta para participar en él. Es así como se propusieron el director

xvii
de la institución, la docente del sexto año seleccionado, los estudiantes de ese grupo
de sexto año; así como los padres de familia de esos estudiantes.
Para lograr los objetivos propuestos, se utilizaron las siguientes técnicas: la
observación participante, la entrevista en profundidad y los talleres, con la intención
de recoger las reacciones, las impresiones y los sentimientos expresados por los
informantes en relación con los exámenes dentro del proceso de evaluación de los
aprendizajes; posteriormente se realizó el análisis de contenido a las pruebas
elaboradas por la docente, en función de los intereses de la investigación.
Durante el proceso de recolección de información, de acuerdo con el avance en la
investigación, los patrones encontrados se agruparon para identificar categorías que
se definieron de acuerdo con los objetivos propuestos y con los datos emergentes
durante la aplicación de las diferentes técnicas que fueron utilizadas en este estudio,
para luego conceptuarlas explicando por qué se dan, con qué propósito, cuándo y
cómo suceden, con quiénes y dónde suceden.
Así se distinguieron las siguientes categorías:
1. Percepción acerca de las características de los exámenes elaborados por la
docente de sexto año.
2. Nociones del concepto de examen, que tienen los diferentes actores
educativos.
xviii
3. Percepción sobre la importancia que se concede a los exámenes elaborados
por la docente.
4. Noción del significado de los exámenes, elaborados por la docente.
5. Los sentimientos de los estudiantes hacia los exámenes elaborados por la
docente.
6. Percepción de la utilidad de los exámenes elaborados por la docente.
7. La percepción de las pruebas en el contexto de la adecuación curricular
significativa.
Realizado el análisis correspondiente, se llegó a las siguientes conclusiones:
a.- Los exámenes elaborados por la docente de sexto año cumplen con los
lineamientos técnicos solicitados por el Ministerio de Educación Pública
b.- Queda manifiesta la relevancia otorgada, por los diversos actores que
intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, a los exámenes en el
proceso de evaluación de los aprendizajes.
c.- Los exámenes, para los diferentes actores educativos participantes en la
investigación, se convierten en la única y absoluta expresión de
conocimientos, es la forma más acertada para obtener evidencias sobre la
aprobación o no de la materia y el año escolar
d.- Para la docente, son lo más importante en la evaluación de los aprendizajes
de sus estudiantes, debido al valor porcentual que poseen.
e.- Dentro del proceso de evaluación de los aprendizajes, para los estudiantes,
los exámenes elaborados por la docente son la principal fuente de
calificaciones.
xix
f.- Para los padres, los exámenes son un elemento de aprendizaje y expresión de
conocimiento, que amerita gran responsabilidad de los estudiantes,
importantes para evaluar la metodología de la docente y saber cual
conocimiento se le dificulta a su hijo o hija; a la vez son motivo de premio o
castigo.
h.- La percepción que los alumnos poseen de los exámenes es que son un
veredicto que concluye si es bueno o malo, son una preocupación permanente
que provoca miedo, inseguridad, felicidad o esperanza y que es relativo a la
docente y escuela, no a él.
i.- El director y la docente perciben los exámenes como un factor base de su
autoridad, un instrumento de identificación y clasificación de sus estudiantes; a
la vez reportan el trabajo más arduo, convirtiéndose en el eje del proceso
educativo.
j.- En relación con los sentimientos de los estudiantes hacia los exámenes
elaborados por la docente se concluye que son percibidos como elementos
que generan ansiedad, nerviosismo, enfermedades (colitis, gastritis) alegría y
frustración de acuerdo con el resultado obtenido.
l.- La utilidad de los exámenes elaborados por la docente se expresa en la
medición del conocimiento y habilidades del estudiante sobre unos o varios
contenidos y la capacidad de generalizar y relacionar éstos para así valorar la
productividad escolar.
xx
SUMMARY
This study was proposed to analyze the perceptions in relation to the use of exams in
the learning evaluation process in a class room of a school of priority attention in San
José and in this way know about the role that the exams play as instruments for the
learning evaluation in the national educational system.
The study allowed an approach to reactions, feelings, thoughts, perceptions and
emotions of the student population in relation to the exams undertaken by the
teachers in real life in the classroom.
The approach from the qualitative perspective in this research process allowed a
description from reality as of what the people stated; through the ethnography due to
the fact that it allows to know about the way of life of a determined group; in this case
teaching staff, students, principal’s office, and families with the purpose of
understanding and interpreting the educational phenomenon that they experiment in
the context in which they are part of. However, the research also is framed within
case studies. In this sense, the specific case corresponds to a sixth grade classroom
of an urban school of priority attention; the perceptions of its actors in relation to the
use of exams carried out by the teaching staff.
The study’s population was intentionally selected due to its availability. This is how
the school’s principal was proposed as well as the sixth grade teacher, the six grade
students, as well as the student’s parents.

xxi
To achieve the proposed objectives, the following techniques were used: participating
observation, interviews and workshops with the purpose of obtaining reactions,
impressions and the feelings expressed by the informants in relation to the exams
and its use in the learning evaluation process; subsequently, a contents analysis is
undertaken by the teacher based on research interests.
During the process of collection of information according to the progress of the
research, the patterns found were grouped to identify categories that were defined
according to the proposed objectives and the information that emerged during the
application of the different techniques that were used in this study and were then
conceptualized explaining why it happens, which is the purpose, when and how they
happen, with whom and where do they happen.
In this way the following categories were established:
1. Perception about the characteristics of the exams elaborated by the sixth
grade teacher.
2. Basic knowledge of the concept of an exam that the different education actors
have.
3. Perception about the importance that is given to the exams elaborated by the
teacher.
4. Basic knowledge of the significance of the exams elaborated by the teacher.
5. The student’s feelings towards the exams elaborated by the teacher.

xxii
6. Perception of the utility of the exams elaborated by the teacher.
7. The perception of the tests in the significative curricular adecuation context.
The following conclusions were established once the corresponding analysis was
undertaken:
a.- The exams elaborated by the sixth grade teacher comply with the technical
guidelines requested by the Ministry of Public Education.
b.- The importance granted to the exams in the learning evaluation process is
stated by the different actors that intervene in the teaching-learning process.
c.- The exams for the different educational actors that participated in the research
become the only and absolute expression of knowledge and they are one of
the most correct ways to obtain proof about approving or not the course and
the school year.
d.- For the teacher it is the most important part of the learning evaluation of its
students due to the percentage value it represents.
e.- For the students in the learning evaluation process the exams elaborated by
the teacher are the main source of school marks.
f.- For the parents the exams are a learning element and expression of
knowledge that deserves great responsibility from the students and are
important to evaluate the teacher’s methodology and know what is difficult for
your son or daughter and at the same time reason for prize or punishment.
h.- The perception that the students have about the exams is that they are a
verdict that concludes if it is good or bad and they are a constant concern that
provoke fear, insecurity, happiness or hope and that is relative to the teacher
xxiii
and the school but not to him or her.
i.- The principal and the teacher perceive the exams as a base factor of their
authority, and identification instrument and classification of its students, and at
the same time they report the most complex work becoming the base of the
educational process.
j.- In relation to the student’s feelings towards the exams elaborated by the
teacher it is concluded that they are perceived as elements that generate
anxiety, nerves, diseases, (colitis, gastritis) happiness and frustration according
to the obtained result.
l.- The utility of the exams elaborated by the teacher are expressed in measuring
knowledge and the student’s skill in relation to one or several contents and the
ability of generalizing them and relating them to then value its school
productivity.
CAPÍTULO I
ENTRE LO DESCONOCIDO
Y EL DESTINO DESEADO
“Una búsqueda siempre empieza con la

suerte de principiante y termina
con la prueba del conquistador”
(El alquimista, Paulo Coelho)
-2-
CAPÍTULO I
ENTRE LO DESCONOCIDO Y EL DESTINO DESEADO
Este capítulo está organizado en cinco apartados, a saber: los antecedentes, el
planteamiento del problema y los subproblemas, la justificación del estudio, los
objetivos y la posición paradigmática del investigador.
1. 1. Antecedentes
El vocablo evaluación ha despertado y despierta las más variadas reacciones,
esto ha contribuido a que se le considere o asocie con el concepto de “examen”, y
que se le adjudique un valor de temor como lo viven los alumnos.
En estos casos la evaluación aparece estrechamente relacionada con una función
de control. Pero también, evaluación en educación puede ser entendida como una
instancia que permite observar, por ejemplo, la elaboración de una planificación
docente, los aprendizajes de los alumnos, o el proyecto institucional, con miras a
tomar decisiones que permitan mejorar los distintos aspectos del proceso
educativo en cuestión.
Se evalúa para apreciar, para darle un valor a una realidad determinada,
buscando comprenderla, verificar los aciertos, hallar errores y superarlos . De un

-3-
modo general se puede enunciar que evaluar significa valorar, establecer un
criterio o juicio de valor.
En la actualidad, de acuerdo con Molina (2004), citado por Quirós (2005) uno de los
problemas que más preocupa a los educadores en la actualidad, es lograr medios
idóneos para establecer hasta qué punto los educandos alcanzan las metas
educativas, en otros términos, cómo llegar a una justa y válida evaluación del
aprendizaje.
Dentro de este contexto, es necesario hacer referencia a investigaciones que
recientemente se han realizado en materia de evaluación de los aprendizajes y que
mayormente se relacionan con temas como el rendimiento académico, y el de los
exámenes, eje de la investigación.
1.1.1. A nivel internacional:
Velez, Schiefelbein y Valenzuela (1996), examinan las evidencias acerca de qué
variables son más efectivas para elevar los logros educativos de los estudiantes de
primaria, a partir de la revisión de 18 informes de investigación que incluyen 88
modelos de estimación o ecuaciones de regresión, de países de América Latina
durante los últimos 20 años.

-4-
Por su parte, Tirado y otros (1997), exponen los resultados del estudio sobre la
validez predictiva del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA).
Este trabajo fue realizado en forma retrospectiva y prospectiva, en él se
correlacionan los resultados del examen con el promedio de calificaciones del
bachillerato y del primer año universitario, respectivamente. También se estudiaron
las correlaciones entre las calificaciones del nivel medio superior y las del superior.
Siguiendo esta línea investigativa, Tirado y Backoff (1997), manifiestan que en
cualquier institución educativa se construyen pruebas de evaluación, sin embargo
ésta es una tarea compleja que pocas veces se realiza con las debidas
consideraciones. Estos investigadores presentan una serie de reflexiones en torno a
la elaboración de pruebas de opción múltiple, centrándose en la relevancia de incluir
una alternativa para que, cuando se ignora la respuesta, se exprese "no sé".
Los investigadores citados, brindan además de los argumentos educativos a favor
del uso de la opción "no sé", una serie de planteamientos basados en investigación
sistemática, al analizar estadísticamente la evidencia empírica encontrada, la cual
agrega razones importantes y favorables para recomendar el uso de esta opción.
Lo más relevante de este trabajo es que los resultados de la investigación que se
presentan, apuntan a favor del procedimiento propuesto, ya que permite mejorar la
validez criterial, concurrente y predictiva de un examen, lo que es relevante en la
elaboración de los mismos.

-5-
Carnoy y Moura (1999) mencionan que los exámenes evaluativos de los alumnos se
usan en las escuelas de todos los países de América Latina y el Caribe, aunque no
para diagnosticar las causas de las dificultades del estudiante, ni para abrir juicio
sobre el desempeño de los docentes y las escuelas. Afirman que como estas
pruebas no tienen un objetivo de diagnóstico, rara vez se las utiliza para modificar los
enfoques pedagógicos u otras prácticas escolares. En cambio, evalúan –de acuerdo
con una escala normativa- el desempeño del alumno en relación con su cohorte,
fundamentalmente con el objeto de seleccionar a los alumnos para promoción o
repetición.
Se observa como en el ámbito internacional, la mayoría de los estudios en relación
con la evaluación de los aprendizajes, están más dirigidos hacia el contexto
relacionado con el rendimiento académico. Por su parte, en el nivel nacional se han
encontrado una serie de investigaciones que puntualizan aspectos variados de la
evaluación de los aprendizajes, tal y como se señala a continuación.

-6-
1.1.2. A nivel nacional
Arce, M. y Cordero, B. (1983) en su estudio “Justificación, propuesta y evaluación de
un modelo para medir los aprendizajes de III y IV Ciclos del Sistema Escolar
Costarricense”, llegaron a las siguientes conclusiones:
Los docentes poseen deficiencias en el campo de la medición y evaluación de
los aprendizajes.
Los años de servicio acumulados no mejoran el grado de conocimiento de los
docentes, respecto de la evaluación de los aprendizajes.
Alfaro, M. y otros (1999), en su estudio titulado “La práctica evaluativa del docente de
I y II Ciclos y su relación con las políticas de evaluación del Ministerio de Educación
Pública” concluyeron:
Hay deficiencias en el conocimiento de los propósitos y aplicaciones de las
funciones de la evaluación diagnóstica y formativa, mientras muestra un
dominio de la evaluación sumativa, es decir, el empleo de instrumentos
para recopilar información acerca del aprendizaje del estudiante y otorgar
una calificación, tal y como se anota el en Reglamento de Evaluación de
ese año.
-7-
No hay dominio teórico acerca de las pruebas orales, comprensivas, de
ensayo y además no tienen claro qué evaluar en el trabajo cotidiano de los
alumnos.
En relación con la temática de las pruebas a nivel nacional, Pardo (1999), manifiesta
que desde 1986, la educación costarricense cuenta con un Sistema de Medición del
Logro Académico de sus estudiantes. Este sistema se creó por decisión del entonces
Ministro de Educación Pública, Dr. Francisco Antonio Pacheco, y en su puesta en
marcha contribuyó la Universidad de Costa Rica, por medio del Instituto de
Investigaciones para el Mejoramiento de la Educación Costarricense (IIMEC).
El trabajo de investigación desarrollado por el IIMEC para elaborar y validar las
pruebas de conocimientos que se aplicaron de 1986 a 1988, y más adelante con el
desarrollo y validación de las pruebas de Bachillerato, en 1988, tuvo el
reconocimiento de las autoridades gubernamentales y de los educadores y se ha
tenido como paradigma para el establecimiento de sistemas de medición del logro
académico iniciados en los países latinoamericanos.
Chavarría y Villalobos (2000), en su estudio titulado “Conocimiento y aplicación de la
evaluación formativa en la práctica educativa en docentes de I y II ciclos de la
Enseñanza General Básica, en la Escuela Felix Montero Monge del Circuito 05 de
Heredia obtuvieron las siguientes conclusiones:

-8-
Un alto porcentaje de docentes desconocen la función, el concepto y el
propósito de la evaluación formativa.
Se verifica que los docentes no reciben apoyo en cuanto a la adquisición
de nuevos conocimientos sobre la evaluación formativa.
Se verifica que en la práctica educativa no se utiliza con frecuencia la
evaluación formativa.
Hernández (2001), en su estudio, aborda un componente específico del proceso de
evaluación a nivel nacional “las pruebas de bachillerato en la educación formal”,
menciona aspectos de carácter técnico de estas pruebas, tales como la longitud de la
prueba, tiempo establecido para su resolución, pertinencia del tipo de ítems utilizado,
empleo del vocabulario en las pruebas, así como de la evidencia de validez y de
confiabilidad de los resultados de las mismas, considerando para esto el modelo de
medición utilizado para la construcción de estas pruebas.
Por su parte, Rivera (2002), aborda el tema de manera integral, señala que la
evaluación de los aprendizajes constituye un proceso que trastoca la cotidianidad de
la sala de clase con tópicos como la concepción del aprendizaje, papel que
desempeñan docente y alumnos, relaciones que se generan en el aula, formas de

-9-
responder de los estudiantes ante ciertas prácticas de clase, significado que tienen
las calificaciones, participación de los alumnos y mecanismos de trabajo.
Matas (2003) expresa en su investigación que la utilización de pruebas objetivas para
la calificación del alumnado es muy habitual. Sin embargo, la elección de un criterio
de valoración u otro está, a menudo, en manos de las preferencias del profesor o
evaluador. En esta investigación se ofrece brevemente una revisión de algunas de
las estrategias utilizadas, se presentan alternativas para las más clásicas.
Posteriormente, con los datos procedentes de una prueba real administrada a 114
sujetos de investigación, se han analizado los resultados generados a partir de las
distintas aproximaciones valorativas. Se concluye que existen dos estrategias
básicas para afrontar el problema, una de ellas basada en la valoración
exclusivamente de la ejecución de los sujetos ante los ítems, y otra que permite una
evaluación de la prueba. Se muestra también la falta de concordancia entre los
indicadores utilizados.
Badilla, y otros (2004), realizaron la investigación titulada “Evaluación del Trabajo
cotidiano en I y II ciclos desde la perspectiva docente: Intencionalidad, Metodología,
Aplicación y Uso de la Información”, cuyo objetivo fue examinar la situación del
trabajo cotidiano, su interpretación y aplicación desde la perspectiva docente; se
concluye lo siguiente:
- 10 -
La brecha existente entre la forma que tienen las docentes para evaluar el
trabajo cotidiano y cómo lo solicita el MEP que se evalué.
Incoherencia entre lo que quiere el MEP y lo que él mismo solicita evaluar.
Se deja de lado la evaluación formativa y en su lugar se brinda mayor
importancia a la evaluación sumativa.
Barboza (2004), en su tesis titulada “Análisis del reglamento de evaluación de los
aprendizajes: concepción y uso administrativo” realiza la investigación en tres
colegios públicos de Costa Rica. Al finalizar la recolección y el análisis de la
información se determinó:
El reglamento de evaluación de aprendizajes se sustenta en un paradigma
positivista, donde la evaluación es percibida como medio para medir y
cuantificar el aprendizaje del alumnado en forma segmentada.
La evaluación de los aprendizajes muestra graves deficiencias en relación con
la legislación vigente principalmente en cuanto a la aplicación de la Ley 7600.
El personal docente conoce el reglamento, pero lo utiliza como instrumento de
poder.
- 11 -
Los padres de familia y el alumnado casi no conocen el reglamento, además
este no participa activamente en el proceso de evaluación.
Elizondo (2004), cuya tesis se titula “Aplicación del debido proceso en el Reglamento
de Evaluación de los Aprendizajes – Capítulo III Evaluación de la Conducta en el III
ciclo y Educación Diversificada del Sistema Educativo Costarricense”. Aborda el
tema de la aplicación del debido proceso en el Reglamento de Evaluación de los
Aprendizajes Capítulo III, por parte del personal administrativo y docente de las
instituciones de enseñanza secundaria; para que las medidas correctivas no afecten
los derechos y los deberes de los estudiantes y se empleen de acuerdo con la
legislación pertinente.
Con base en la información recolectada, se concluyó que la mayoría de los
encuestados desconocen el procedimiento que establece el Reglamento de
Evaluación de los Aprendizajes del Ministerio de Educación Pública; por lo que se
expone como alternativa de solución a las necesidades reflejadas, un Taller de
Asesoría Legal que consistió en un modelo didáctico de orientación, con una
metodología operativa, por medio de la cual se facilita la información relacionada con
la aplicación del debido proceso que establece el Capítulo III, del Reglamento de
Evaluación de los Aprendizajes del sistema educativo nacional.

- 12 -
1.1.3. En relación con el tema de las percepciones:
La percepción constituye un tópico de fundamental interés en este trabajo, pero en
relación con el tema de investigación de la percepción de la evaluación de los
aprendizajes en general y de los exámenes en particular, no se encontraron
investigaciones.
Se obtuvo información acerca de investigaciones relacionadas con el hecho
educativo, entre las que se destaca Carranza (1997), que tituló su investigación
“Impacto en los niños de actividades de desarrollo agrícola sostenible realizadas en
la Escuela La Selva de Guácimo, según las percepciones de los mismos niños, de
sus encargados y de su maestro”.
En la investigación anterior se concluyó que la solidaridad se vio favorecida, así
como la comunicación humana, la expresión de sentimientos, la valoración del
trabajo colectivo, el mejoramiento de las relaciones interpersonales, la proyección de
aspiraciones futuras, el aprecio por el sistema natural y el aprecio por el trabajo del
campesino. También hubo estímulo por la observación, la investigación, por la
resolución de problemas y por la experimentación.
Fonseca, González y Pérez (2001), titularon su investigación “Percepción del
personal docente y administrativo sobre el clima organizacional de la Escuela Ulloa”,
en donde concluyen que algunos aspectos necesarios para desarrollar un buen clima
organizacional en una institución son los siguientes: brindar el mantenimiento

- 13 -
adecuado de la planta física generando seguridad y orden, definir y promover
políticas disciplinarias de una forma firme, justa y consistente, ofrecer oportunidades
de superación profesional al personal académico y administrativo y aunar esfuerzos
para propiciar las buenas relaciones humanas para el buen funcionamiento de la
institución.
También, Gutiérrez, Ortiz y Ramírez (2002), desarrollaron una investigación titulada
“Percepciones y creencias que tienen los estudiantes de III Ciclo y Educación
Diversificada del Liceo Rodrigo Facio Brenes, respecto al consumo de marihuana,
donde concluyen que a nivel institucional el consumo de esta droga ha aumentado,
además un porcentaje representativo de la población consideró que esa sustancia
lesiona algunos aspectos biológicos, emocionales y cognitivos en el ser humano lo
que, de acuerdo con estos autores, refleja las percepciones y las creencias que tiene
el estudiante con respecto al consumo de la marihuana, sean estas erróneas o no.
Estos autores consideran importante brindar al adolescente información actualizada
sobre el consumo de marihuana, sobre sus efectos, así como proporcionarle una
nueva perspectiva de las influencias que pueden afectar su proyecto de vida.
Además dar mayor énfasis en la formación integral del individuo con el fin de
fortalecer en los jóvenes, sus valores conocimientos, destrezas, aptitudes a nivel
personal, familiar y escolar entre otros aspectos que le permitan tomar decisiones
acertadas respecto a sus vidas.

- 14 -
A nivel internacional, García y otras (2002) mencionan en su estudio dos
investigaciones relacionadas con la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento
académico, una de ellas realizada en la Universidad de Girona, Viñas, por Poch y
Caparrós en el año 2000, en el que realizaron un estudio con el objetivo de analizar
la posible relación entre las estrategias utilizadas por 120 estudiantes universitarios
para afrontar la situación o período de exámenes y los síntomas somáticos
autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento (estado)
utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera convocatoria de
exámenes de febrero.
Paralelamente, los estudiantes autoinformaban de los diferentes tipos de quejas y
manifestaciones somáticas experimentadas durante dicho período y las dos semanas
consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos
correspondientes a otros estudios, en los que se observa que las estrategias de
afrontamiento focalizadas en el problema (afrontamiento activo de la situación) están
relacionadas con un mayor bienestar físico. Por el contrario, aquellos sujetos que
preferentemente utilizan estrategias paliativas, como es el afrontamiento centrado en
las emociones, o el escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar.
Estas mismas autoras (García y otras, 2002), mencionan que Bauermeister en 1989
realizó un estudio para la Universidad de Puerto Rico, con el propósito principal de
examinar las manifestaciones de la ansiedad ante examen e identificar las
asignaturas y el tipo de examen que constituyen fuentes de estrés para estudiantes
puertorriqueños de escuelas secundarias.

- 15 -
Las puntuaciones de las mujeres en el Inventario de Autoevaluación sobre
Exámenes (IDASE) y en la subescala de emocionalidad fueron significativamente
más altas que las de los varones; sin embargo no se obtuvieron diferencias de
puntuación significativas entre los varones y las mujeres en la subescala de
preocupación.
El grupo de estudiantes de ambos sexos, cuya predisposición a la ansiedad ante el
examen fue alta, informó un número significativamente mayor de reacciones
emocionales y de preocupación.
Además, identificó un mayor número de tipos de exámenes como provocadores de
ansiedad, que el grupo cuya predisposición es moderada o baja. Estos resultados
fueron analizados en el contexto de las teorías contemporáneas de ansiedad ante
examen. Para todos los estudiantes, los exámenes que más provocan nerviosismo y
confusión fueron los de ciencias, los de matemáticas, los exámenes de ensayo y los
orales.
Finalmente el estudio de García y otras (2002), plantea estudiar el efecto y los
beneficios que la Técnica de Relajación Muscular de Jacobson tiene en la
disminución de la ansiedad producida por la proximidad de un examen; para esto se
utilizó una muestra de 10 sujetos de ambos sexos que cursan el nivel de educación
preparatoria.
- 16 -
La investigación consistió en evaluar a la muestra, con el test psicométrico para la
ansiedad de Hamilton y con un examen de habilidad verbal, tanto antes como
después de la intervención, con la finalidad de correlacionar los resultados y así
comprobar si dicha intervención produjo una disminución en la ansiedad y por ende
un mejoramiento en la calificación del examen. Los resultados afirman tal
planteamiento, ya que la muestra obtuvo mejores resultados en la segunda
aplicación y su nivel de ansiedad bajo moderadamente.
Los estudios anteriormente mencionados constituyen valiosos aportes para el campo
de la evaluación de los aprendizajes y de las percepciones de diversos aspectos
educativos, así como en relación con la ansiedad ante los exámenes, sin embargo,
en ninguno de ellos se plantea como objeto de estudio las percepciones del director,
docente, estudiantes y padres de familia, respecto de los exámenes elaborados por
la docente en el proceso de evaluación de los aprendizajes.
1.2.- Planteamiento del problema:
Tradicionalmente, se ha aceptado que la evaluación del aprendizaje se realice
mediante el instrumento universal por excelencia, el examen. Pocos docentes
conciben que puedan existir otras vías para conocer el estado en que el estudiante
se encuentra en relación con los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Esto
lo ha confirmado el investigador durante su práctica como docente de I y II Ciclos de
Educación General Básica y como Asesor de Evaluación.

- 17 -
Ante esta situación, surge la interrogante, ¿puede el examen, como se concibe
actualmente, brindar los elementos para emitir un juicio de valor acerca de la
personalidad del estudiante, en forma integral?
Si se consideran las condiciones en que se lleva a cabo el examen: libros y
materiales cerrados, trabajo individual, instrumentos donde predomina la
memorización y la reproducción de fórmulas o secuencias de pasos, imposibilidad
del estudiante para satisfacer necesidades de orden fisiológico; aunado a la negativa,
por parte del docente, para aclarar alguna duda que surja, el desarrollo de la prueba
se convierte en un momento ritual que cambia significativamente la realidad vivida en
el salón de clases.
Romero (2005), expresa que en particular, un examen escrito u oral, no puede
realmente brindar los elementos para emitir un juicio sobre si el estudiante adquirió
los conocimientos que le fueron impartidos, ya que se sabe son muchos los factores
que influyen a la hora de resolver un examen (nutrición, problemas personales,
familiares, enfermedades, personalidad, poca memorización, entre otros), además de
que es sabido desde hace mucho tiempo que algunos docentes utilizan esta
herramienta como una amenaza contra sus alumnos, los enjuician, por lo que se
atreven a decir que más del 90% de los alumnos enfrentan con temor este proceso.
Es así como, desde esta perspectiva se hace necesario conocer acerca de los
procesos y los significados que subyacen dentro del salón de clases y en torno a él
- 18 -
en relación con las pruebas, desde el ángulo de los diferentes actores educativos,
por lo que ante este contexto resulta importante conocer:
”VâöÄxá áÉÇ Ätá ÑxÜvxÑv|ÉÇxá wxÄ w|ÜxvàÉÜ? wÉvxÇàx? xáàâw|tÇàxá ç ÑtwÜxá wx

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xávâxÄt wx tàxÇv|™Ç ÑÜ|ÉÜ|àtÜ|t wx ftÇ ]Éá°R
1.2.1.- Subproblemas
¿Cuáles son las características de los exámenes elaborados por la docente de
sexto año de una escuela urbana de atención prioritaria?
¿Cuál es la importancia que tienen los exámenes elaborados por la docente en el
proceso de formación del estudiantado, para el director, padres de familia,
docente y estudiantes?
¿Cuáles son los sentimientos de los estudiantes hacia los exámenes elaborados
por la docente de sexto año de una escuela urbana de atención prioritaria?
¿Qué significado tienen los exámenes, elaborados por la docente de sexto año
de una escuela urbana de atención prioritaria, para los docentes, autoridades,
estudiantes, padres de familia?

- 19 -
1.3. Justificación
En el área educativa frecuentemente el término evaluación es considerado como
sinónimo de medición, aunque existen diferencias fundamentales entre ambos. Salvo
algunas excepciones, tanto entre docentes y alumnos existe la idea de que la
finalidad de la evaluación es la de asignar una nota mediante los resultados
obtenidos en la aplicación de pruebas, lo cual caería, dentro de los límites de la
medición. La calificación así derivada, aún cuando sea determinada de manera
objetiva, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero no indica qué sabe, qué no sabe,
cómo lo sabe y gracias a que lo sabe.
Dada la importancia que tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje, es

necesario que los docentes conozcan la diferencia que existe entre medir y evaluar.
Olmedo, citado por Rosales (1990), expresa que la evaluación del aprendizaje es un
proceso sistemático, mediante el cual se reconoce información acerca del
aprendizaje del estudiante y que permite en primer término mejorar ese aprendizaje y
que en segundo lugar, proporciona al docente elementos para formular un juicio
acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado y de lo que el
estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje.
Por otra parte, en la actualidad, las pruebas forman parte del entramado social en el
que se desarrolla la vida de la persona; las pruebas acompañan al ser humano
durante una buena parte de su vida. Normalmente, desde los primeros años de
escolarización, los niños comienzan a responder a exámenes que servirán para
medir sus aptitudes intelectuales y su potencial para el aprendizaje; se utilizarán

- 20 -
también para certificar su progreso y su nivel de conocimientos, así como para
orientarlo vocacionalmente en el futuro.
Más tarde, las pruebas pueden abrir (o cerrar) las puertas a la enseñanza
universitaria y, una vez en el mercado laboral, las pruebas ayudarán a decidir quién
deberá cubrir un determinado puesto de trabajo y quién debe ser promocionado;
además, las pruebas desempeñarán también un papel importante a la hora de
determinar si un sujeto está o no bien adaptado a su entorno, si dispone de recursos
suficientes para resolver los problemas que se le plantean en su vida cotidiana o si,
por el contrario, necesita que se le refuerce las debilidades que presenta el individuo.
Tomando en cuenta lo expuesto y la experiencia acumulada, por parte del
investigador, durante el ejercicio profesional como docente de I y II Ciclos de la
Educación General Básica y como asesor en el campo de la Evaluación Educativa,
fue evidente la relevancia que los diferentes actores que intervienen en el proceso
educativo: estudiantes, padres de familia, docentes, autoridades nacionales y
comunidad en general, le confieren a la medición dentro del proceso de evaluación
de los aprendizajes.
Esto, debido a como lo afirma Carreño (1994),
ÂxÄ xåtÅxÇ É ÑÜâxut áx {t vÉÇäxÜà|wÉ xÇ âÇ |ÇáàÜâÅxÇàÉ xÇ xÄ vâtÄ áx

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- 21 -
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xÇáx©tÇétáÊA ;ÑAFF<
También se considera relevante el estudio, debido a que cada vez que se habla de
evaluación de los aprendizajes, se asocia de forma directa con las pruebas, tanto a
nivel de aula como las de conclusión de ciclo.
Como lo afirman Haladyna y otros (1999), en el aprendizaje en cualquier nivel de
instrucción, las pruebas son importantes para los propósitos de obtener calificaciones
y proporcionar información a los estudiantes y a sus docentes acerca del éxito de su
experiencia de aprendizaje. De manera que, el estudio permite obtener información
acerca de la concepción de prueba y por ende de la cultura evaluativa que prevalece
en el salón de clases desde la perspectiva de las autoridades, docentes, padres de
familia y estudiantes.
Lo anterior porque en el artículo 7 Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes
(2004) se lee:
ÂXÄ ÑÜÉvxáÉ wx xätÄâtv|™Ç wx ÄÉá tÑÜxÇw|ét}xá ç Ät xätÄâtv|™Ç wx Ät

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- 22 -
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;ÑAI<
Además, es importante conocer cuál es la percepción de los distintos actores
educativos debido a que en el salón de clases no solamente están presentes, de
manera explícita, las concepciones que tienen la docente y los estudiantes, sino que
a la vez se ve influenciada por la cultura cotidiana con lo cual se generan una serie
de preconceptos en relación con las pruebas, elaborados desde el hogar, por los
padres de familia y que han sido inculcados a sus hijos, así como a nivel institucional
entre el grupo de docentes, con lo cual se hace necesario conocer que piensan en
relación con estos instrumentos de medición.
Desde esta perspectiva, se seleccionó un grupo de estudiantes de sexto año, dado
que los estudiantes de este nivel, desde que iniciaron su proceso de aprendizaje en
la Educación General Básica, se han enfrentado durante seis años a las pruebas
elaboradas por el docente en las distintas asignaturas del currículo nacional.

- 23 -
Cabe destacar dentro de este contexto, que el grupo seleccionado pertenece a una
institución clasificada como Urbana de Atención Prioritaria, situación que no fue un
factor para la selección. El criterio de escogencia de este Centro Educativo, radica en
que el investigador laboró por 12 años como docente en él, por lo que posee un
conocimiento del contexto institucional, factor propicio para la investigación.
Asimismo, con el propósito de conformar esta cultura evaluativa desde los sistemas
de creencias, la investigación permite obtener información del valor que subyace en
la prueba como instrumento de medición, dado que es conveniente tener claridad en
cuanto a los sentimientos, a las creencias, a las opiniones y a los pensamientos de
los actores educativos.
El estudio ofrece un aporte importante a la práctica evaluativa, ya que en Costa Rica,
y a nivel internacional, hasta donde se ha constatado, los estudios en relación con
las percepciones acerca de las pruebas no existen, por lo que el presente trabajo,
abre una vía exploratoria sobre esta temática y permite desmitificar el valor real y el
valor empírico que se le da a las pruebas y contrastar el concepto de prueba de los
docentes con el concepto teórico, de manera que los resultados conlleven a
comprender el papel de estas dentro del proceso de aprendizaje y a la vez en el acto
evaluativo.
Los resultados de este estudio aportarán nuevas evidencias a las autoridades
nacionales para la toma de decisiones, y así estimular la discusión entre las

- 24 -
instancias pertinentes: docentes, comités de evaluación y asesores; y ofrecerá
información para incentivar la realización de nuevas investigaciones en este campo.
Dentro del contexto de la evaluación de los aprendizajes es de gran provecho para
las personas involucradas en ella, tener en cuenta las recomendaciones que se
generen del análisis e interpretación de los resultados de investigaciones realizadas
en este campo de estudio.
Es importante hacer notar, que dentro del proceso de evaluación de los aprendizajes,
en cada uno de los ciclos el peso porcentual del componente relacionado con las
pruebas es alto, con lo que desde la perspectiva del Ministerio de Educación Pública,
las mismas tienen gran importancia en cuanto a la promoción de los y las
estudiantes, es por esto que un estudio de esta naturaleza, permitirá ampliar los
conocimientos que se tienen en cuanto a las repercusiones para los actores
educativos, con lo que se tendrá la oportunidad de revisar la interacción social y
actuar de los participantes en torno al tema de investigación dándose a la vez un
proceso reflexivo y de análisis que permitirá comprender y profundizar el mismo.
Tomando en cuenta lo escrito anteriormente, es importante destacar que la
investigación se propuso con la intención de que generara un aporte en el área de la
evaluación de los aprendizajes, específicamente, en lo concerniente a los
instrumentos que se emplean en ella, de tal forma que se consideren los aspectos de
más relevancia que se presentan en el salón de clases, originando así, que los
alcances más significativos de este estudio pudieran ser los siguientes:

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• Conocimiento del papel que cumplen las pruebas como instrumentos utilizados
para la evaluación de los aprendizajes en el sistema educativo nacional.
• Aproximación a las reacciones, a los sentimientos, a los pensamientos, a las
emociones que manifiesta la población estudiantil con relación a las pruebas
elaboradas por los docentes.
• Estudio de la realidad del salón de clases, a la luz de las pruebas como
instrumentos de medición.
• Búsqueda de nuevas opciones de evaluación de los aprendizajes que responda a
la realidad del salón de clases.
• Revisión de las políticas en materia de evaluación de los aprendizajes, que
favorezca el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Sin duda con esta investigación propuesta, se pretende disponer de un mejor y
mayor conocimiento del papel real que cumplen las pruebas elaboradas por la
docente en el proceso de evaluación de los aprendizajes en el sistema educativo
nacional.
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1.4.- Objetivos
1.4.1.- General:
• Analizar las percepciones respecto de los exámenes elaborados por la docente,
en el proceso de evaluación de los aprendizajes en un salón de clases de una
escuela de atención prioritaria de San José.
1.4.2.- Específicos:
• Determinar las características de los exámenes, que confecciona la docente para
evaluar los aprendizajes del grupo de sexto año.
• Comprender la importancia que le otorgan las autoridades educativas, padres de
familia, docentes y estudiantes a los exámenes en el proceso de evaluación de
los aprendizajes.
• Identificar los sentimientos que generan los exámenes en el estudiantado de
sexto año.
- 27 -
• Describir el significado que tienen los exámenes, en el proceso de evaluación de
los aprendizajes, para la docente, autoridades, estudiantes y padres de familia.
1.5.- La perspectiva paradigmática del investigador
El estudio de las percepciones respecto de los exámenes elaborados por la docente,
en el proceso de evaluación de los aprendizajes en un salón de clases, es abordado
por el investigador desde el paradigma naturalista.
Esto significa que el investigador utiliza la empatía, como medio para la comprensión
de los motivos detrás de las reacciones que presentan las autoridades, los docentes,
los estudiantes, los padres de familia, ante los exámenes que elabora la docente y el
uso de estos en el contexto de la evaluación.
En este sentido la persona que investiga busca lograr una comprensión global de su
experiencia en torno al tema de interés de este estudio. Desde el punto de vista
ontológico, el investigador entiende la realidad como cambiante y dinámica, por lo
que procura comprender los patrones que permiten interpretar los procesos que se
dan en relación con los exámenes.
Se trata de entender, desde la perspectiva de los participantes, todos los eventos
relacionados con los exámenes, lógicamente desde los que son los intereses del
estudio, mediante la observación, la vivencia y el acercamiento a los verdaderos

- 28 -
acontecimientos que se llevan a cabo en el aula mientras se realiza el proceso
relacionado con los exámenes.
Para conocer la realidad, es necesario interpretar lo que ahí acontece; por eso, es
importante observar de manera detallada, minuciosa y profunda las interacciones y
relaciones que se dan entre todos los miembros del grupo.
La realidad emerge al percibir, interpretar, analizar y reflexionar acerca de las
relaciones que se dan en el salón de clases con respecto a los exámenes. Es por ello
que el investigador parte de la existencia de múltiples realidades construidas,
holísticas e interrelacionadas, en relación con el uso de los exámenes. Estas
realidades son dependientes de los actores educativos, del investigador y sus
contextos particulares.
La posición epistemológica del investigador en relación con el proceso investigativo,
parte del hecho de que el conocimiento es una construcción del ser humano,
conocimiento que a la vez es influenciado por la interacción o acción de la persona
en su entorno, además de relacionarlo con el que se conoce y cómo se conoce.
Es así que desde esta posición los participantes en el proceso investigativo no son
seres pasivos, que están para recibir el conocimiento, por el contrario, son los
constructores de su propio conocimiento, en la interacción que se da entre el sujeto y
el objeto de conocimiento.
- 29 -
Particularmente, durante la aplicación de las pruebas elaboradas por la docente, en
el momento en que cada uno de ellos se enfrenta con el examen (objeto) y estas
experiencias le permiten a los estudiantes construir estructuras mentales que van
asimilando y acomodando los conocimientos previos ya construidos.
Al ser el conocimiento una construcción social posibilita el desarrollo de esquemas
conceptuales de razonamiento, destrezas y habilidades para solucionar en forma
creativa los problemas relacionados con el entorno, lo que hace que en este proceso
investigativo al percibir, interpretar e interactuar con los protagonistas de ese
proceso y la realidad cotidiana del salón de clases, permite construir el objeto de
estudio de la misma.
En relación con el campo axiológico el estudio fue determinado por los valores del
investigador, del paradigma respectivo, del contexto, de la teoría en que se
fundamenta y de la coherencia entre los cuatro niveles anteriores; esto porque la
percepción y la descripción de la realidad fue influenciada por la forma de pensar y
de actuar, así como por las creencias adquiridas mediante las experiencias y las
vivencias tenidas durante su proceso de vida.
Es en el salón de clase donde se presentan una serie de relaciones complejas de
acuerdo con el proceso de aprendizaje, sobre todo en relación con los exámenes que
elabora la docente, así el conocimiento se concibe como una construcción
influenciada por esas relaciones (interacciones o acciones) de cada estudiante con el

- 30 -
entorno, pero que a la vez se ven impregnadas por los juicios de valor de cada uno
de los participantes.
En cuanto a la posición metodológica, para conocer la realidad del aula, es necesario
interpretar lo que en ella acontece, llevar registros, anotaciones, grabaciones y hacer
entrevistas que permitan percibir e interpretar, analizar y reflexionar las complejas
interrelaciones que se establecen en el proceso de evaluación, específicamente en
cuanto a la aplicación de las pruebas elaboradas por la docente.
De acuerdo con lo expuesto en cuanto a la posición paradigmática, desde el
naturalismo, conduce a la construcción del objeto de estudio en la realidad cotidiana
del salón de clases, donde se producen las percepciones de los actores educativos
en torno a las pruebas construidas por la docente, para ello es indispensable diseñar
una perspectiva teórica que sustente la investigación, la cual se presenta en el
próximo capítulo.
- 31 -
CAPÍTULO II
LAS SENDAS DE LA TEORÍA QUE ORIENTAN
EL ESTUDIO
El gran secreto está en aceptar que,

aprendiendo de lo cotidiano podemos
llegar a ser sabios y poderosos
(El Peregrino, Paulo Coelho)
- 32 -
CAPÍTULO II
LAS SENDAS DE LA TEORÍA QUE
ORIENTAN EL ESTUDIO
En este capítulo se aborda la teoría desde la perspectiva de diferentes autores
acerca de los principales tópicos relacionados con la temática escogida para la
investigación, de tal forma que se fundamenta teóricamente el estudio, con los
siguientes temas: la percepción, los sentimientos, las emociones, el desarrollo de los
niños de 10 a 12 años, la evaluación, la medición, las pruebas, las adecuaciones
curriculares y las escuelas urbanas de atención prioritaria.
2.1. La percepción
Sobre la percepción se ofrecen diversas definiciones que han ido evolucionando
hacia la implicación de las experiencias y los procesos internos del individuo.
De acuerdo con Abarca (2000), la percepción es uno de los procesos cognitivos que
juega un papel importante en el aprendizaje, pues significa la interpretación hecha
por el sujeto de los estímulos sensoriales que impactan su cerebro y cómo procesa la
información recibida.
Este enfoque se concentra en la forma en que se procesa la información respecto del
mundo exterior para desarrollar las percepciones conscientes y guiar las acciones.
- 33 -
Por lo común, se supone que el procesamiento de la información incluye una fase
sensorial, o registro; otra de percepción o interpretación, y una tercera cognoscitiva,
o de memoria.
El planteamiento ecologista de Gibson (2000) defiende la teoría de la percepción
como un proceso simple; en el estímulo está la información, sin necesidad de
procesamientos mentales internos posteriores. Este planteamiento parte del
supuesto que en las leyes naturales subyacentes en cada organismo están las
claves intelectuales de la percepción como mecanismo de supervivencia, por tanto,
el organismo solo percibe aquello que puede aprender y le es necesario para
sobrevivir.
Según la psicología clásica de Neisser de 1976, citado en Psicoresúmenes (2006), la
percepción es un proceso activo-constructivo en el que el perceptor, antes de
procesar la nueva información con los datos archivados en su conciencia, construye
un esquema informativo anticipatorio, que le permite contrastar el estímulo y
aceptarlo o rechazarlo según se adecue o no a lo propuesto por el esquema. Se
apoya en la existencia del aprendizaje.
Para la psicología moderna, la interacción con el entorno no sería posible en
ausencia de un flujo informativo constante, al que se denomina percepción. La
percepción puede definirse como el conjunto de procesos y actividades relacionados
con la estimulación que alcanza a los sentidos, mediante los cuales se obtiene
- 34 -
información respecto al hábitat, las acciones que se efectúan en él y los propios
estados internos.
Esta definición presenta dos partes bien diferenciadas referidas respectivamente:
- el tipo de información obtenida y
- la forma en que ésta se consigue.
La definición seleccionada parte de la existencia del aprendizaje, y considera la
percepción como un proceso de tres fases. Así pues, la percepción es la imagen
mental que se forma con ayuda de la experiencia y necesidades. Es resultado de un
proceso de selección, de interpretación y de corrección de sensaciones.
Así, de acuerdo con Forgus y Melamed (1989), la manera como el individuo obtiene
conocimientos de su medio con el fin de lograr una conducta adaptativa, es de suma
importancia. La obtención de tales conocimientos necesita de la extracción de
información a partir de la gran cantidad de energía física que estimula los sentidos
del organismo.
Los estímulos que tienen valor de señal, es decir, aquellos que desencadenan algún
tipo de acción reactiva o adaptativa en el individuo dan información; por esto la
percepción se definirá como el proceso de extracción de información.
Siguiendo la exposición de Forgus y Melamed (1989), un primer acercamiento para
considerar la extracción de información, consiste en describir las estructuras

- 35 -
cognoscitivas (mecanismos que dirigen la manera como se procesan las señales)
que intervienen cuando la gente ejecuta diversas tareas perceptivas.
Por su parte, Abarca (2000), afirma que la naturaleza de las reacciones perceptivas
recibe una influencia cada vez mayor del aprendizaje y se modifican con el
crecimiento, el desarrollo, la experiencia y diversos tipos de estimulación sensorial.
La carencia de estimulación sensorial no sólo favorece la pérdida de las conexiones
innatas (es decir, los programas integrados), sino que también impide el aprendizaje
necesario para el desarrollo de las organizaciones centrales requeridas para la
percepción de patrones más complejos.
De acuerdo con los autores mencionados, esta participación universal del proceso de
extracción de información en la conducta adaptativa del hombre, permite creer que
se debe relacionar la percepción con el problema general del desarrollo cognoscitivo
o del conocimiento para poder entender cabalmente la naturaleza de la recepción,
adquisición, asimilación y uso del conocimiento. Vista de esta forma, la percepción se
convierte en el proceso central para la adquisición de cognición o conocimiento. Por
tanto, se concibe la percepción como el superconjunto, y el aprendizaje, la memoria y
el pensamiento como subconjuntos incluidos en el proceso perceptivo.
Según Abarca (2000), estudios llevados a cabo en varias instituciones europeas y en
centros de investigación, respecto de los procesos de conocimiento (Cubero en
1988; Coll en 1987, entre otros) enfatizan en cómo los marcos de referencia de los
estudiantes (sus concepciones, ideas previas, esquemas, nociones) condicionan o

- 36 -
imponen límites al aprendizaje.
Estos marcos de referencia son históricamente formados, y se guían por los
principios de utilidad; es decir, por aquello que tiene sentido para los alumnos, lo que
les interesa. A partir de ellos tamizan, interpretan y fijan en la memoria lo que les
llama la atención, lo que les impacta.
Entonces, siguiendo lo expuesto por Abarca (2000), se puede afirmar que los
alumnos codifican lo que resulta comprensible, de acuerdo con su interpretación;
utilizan estrategias cognitivas que les son útiles y, en ocasiones, los nuevos
aprendizajes pueden verse bloqueados por sus ideas previas; se niegan a captar lo
que no les gusta o no los conmueve.
Se le denomina conducta de resistencia al tipo de comportamiento que exhiben
muchos alumnos, la cual consiste en mostrar apatía, pereza y desgano, ante
actividades escolares que consideran innecesarias y poco interesantes para sus
vidas.
Por lo tanto, el proceso perceptivo es selectivo; no se capta todo de la misma forma
por todos los individuos. En un salón de clases o en un proceso de aprendizaje
(llévese a cabo este con un libro o una computadora) algunos estudiantes captarán
ciertos aspectos, y otros captarán cosas diferentes. Según Ludy y colaboradores
(1987), citados por Abarca (2000) la percepción se considera una extracción
selectiva y una interpretación de información del ambiente.

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De acuerdo con esta autora (Abarca, 2000), la percepción puede no ser perfecta; no
es copia exacta de la realidad ni interpretación neutral y fiel de los estímulos. Se
puede captar erróneamente, debido a la influencia del proceso motivacional, y por
razones atinentes a la organización y características de los estímulos. Un profesor,
por ejemplo, puede creer que explicó adecuadamente un procedimiento, o que dio la
información requerida; no obstante, el alumno captó algo distinto a lo que el docente
quiso, o únicamente parte de la información, y de esta forma completa las piezas que
le faltaban con sus propios datos y conjeturas.
La percepción tampoco es constante en un solo conjunto de estímulos; se salta de
un lado a otro, de acuerdo con lo que más interesa. Si se desea que un alumno sea
constante en su tarea por un período, de tal manera que su atención y percepción
puedan estar bastante concentradas, se requiere que la tarea provoque reto,
entusiasmo e interés.
Por tanto se desprende con lo mencionado, que el proceso perceptivo se caracteriza
por la búsqueda de la totalidad, por la necesidad de la organización. Se tiende a
captar unidades y totalidades, no partes. La organización de la experiencia de
aprendizaje por contenidos o temas desarticulados de problemas, sin ningún hilo
conductor entre ellos, fragmentados, con datos aislados unos de otros, y con una
visión acumulativa del proceso de conocimiento, dificulta el proceso perceptivo.

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Todo acto perceptivo se da en un marco, en un contexto llamado figura-fondo. La
figura se considera como aquellos elementos centrales que deben ser percibidos, el
foco de la situación, lo fundamental, lo que requiere ser aprehendido y que es el
centro de interés. El fondo son los elementos que rodean a los estímulos centrales, lo
que circunda al foco de interés, lo que lo completa, pero que no puede ser más
sobresaliente que la figura.
Abarca (2000), manifiesta que el proceso perceptivo se rige por varios principios:
simplicidad, cierre y agrupamiento.
El primer principio, la simplicidad, no significa que no se pueda aprender nada
complejo o abstracto. La simplicidad se entiende como la tendencia de los seres
humanos a economizar energía mental; a no malgastar la energía en cosas que no
se entienden, o que carezcan de sentido. Todos los individuos recurren a estrategias
propias para darle sentido, en el menor tiempo posible, a los estímulos que les
presenta el ambiente; se requiere captar con economía de tiempo.
El material puede ser complejo y difícil, pero si éste es interesante y comprensible
para el alumno y además él siente que lo conducirá a una meta o a un logro, no
habrá grandes dificultades para percibirlo e invertir tiempo en ese esfuerzo.
Abarca (2000), continúa exponiendo que el segundo principio denominado “cierre”,
apunta que si no se tienen todas las piezas de información necesarias para
completar una historia o una tarea, para entender un procedimiento, para realizar un
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problema o contestar una pregunta, se inventan, se hacen conjeturas, con el fin de
cerrar la tarea. Esta es una necesidad psicológica. Todo debe completarse a nivel
mental, no puede quedar nada incompleto. El no completar mentalmente los
estímulos crea ansiedad, frustración y desmotivación para seguir adelante.
Cuando hay explicaciones confusas, o no ha sido comprendido a cabalidad el
material, los estudiantes tienden a llenar sus vacíos con la información que se les
viene a la mente o con datos inventados. Necesitan la información fundamental, los
elementos pertinentes; requieren poseer las habilidades básicas para llevar a cabo
las tareas. Tampoco es conveniente que sean saturados de información, sin darles
tiempo de procesarla, pues esto es dañino para el proceso de aprendizaje como las
lagunas que puedan tener.
La autora antes mencionada indica a la vez que el tercer principio es el
agrupamiento, en donde los elementos o estímulos tienden a agruparse siguiendo
dos vías: similaridad (cosas que se parecen a otras, elementos en común, etc.) y
proximidad (se dan en una continuidad en el tiempo o en el espacio; hay cercanía
entre ellos).
Tomar en cuenta estos principios ayuda al docente a organizar el material con que el
alumno se va a enfrentar mentalmente. Esto significa que deben darse puentes entre
un material y otro, entre un proceso ya aprendido y otro nuevo, refrescamientos
mentales que le permitan al estudiante encontrar elementos en común entre lo que
posee en su estructura conceptual y lo que tendrá que aprender.

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2.1.1.- Características de la percepción
Monserrat (1998), manifiesta que la percepción de un individuo es subjetiva, selectiva
y temporal.
- Es subjetiva, ya que las reacciones a un mismo estimulo varían de un
individuo a otro.
- La condición de selectiva, en la percepción, es consecuencia de la naturaleza
subjetiva de la persona que no puede percibir todo al mismo tiempo y
selecciona su campo perceptual en función de lo que desea percibir.
- Es temporal, ya que es un fenómeno a corto plazo. La forma en que los
individuos llevan a cabo el proceso de percepción evoluciona a medida que se
enriquecen las experiencias, o varían las necesidades y motivaciones de los
mismos.
2.1.2.- Teorías de la percepción
García-Albea (s.f.) citado por Munar, Roselló y Cabaco (1999) expone que así como
existen muchos aspectos de la percepción, también hay múltiples enfoques teóricos
a los problemas perceptuales.

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El autor antes mencionado manifiesta que un enfoque importante puede llamarse
reduccionismo biológico. Se basa en el supuesto de que para cualquier aspecto de la
sensación del observador hay un hecho fisiológico correspondiente. Según este
enfoque, el objetivo principal del investigador de la percepción consiste en aislar tales
mecanismos fisiológicos subyacentes. Para tales teorías, es común la búsqueda de
unidades, rutas o procesos neurológicos específicos, que corresponden a
experiencias sensoriales determinadas.
Otros enfoques teóricos mencionados por García-Albea (s.f.) se relacionan menos
con un tipo específico de mecanismo. Por ejemplo, la percepción directa abarca un
conjunto de teorías que parte de la premisa de que toda la información necesaria
para formar la percepción consciente, está en los estímulos que llegan a los
receptores. Aunque la imagen en el ojo cambia de forma continua, existen ciertos
aspectos de la estimulación producidos por un objeto o situación del entorno, que
predicen de manera invariable ciertas propiedades, como el tamaño, la forma o la
distancia reales del objeto que se observa.
De acuerdo con este autor, estas invariantes de la percepción son propiedades fijas
del estímulo, aunque pudiera ver que el observador esté en movimiento o cambie su
perspectiva, lo que ocasiona cambios continuos en la imagen óptica que llega al ojo.
El sistema perceptual extrae de modo automático esta información de estímulos
porque es importante para la sobrevivencia.
Campos (1998), afirma que varios teóricos de la percepción, cuyo pensamiento ha

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recibido la influencia de los desarrollos de sistemas de inteligencia artificial,
adoptaron un enfoque no convencional. Por lo general, sus teorías se expresan como
programas o sistemas de cómputo que podrían permitir a las máquinas interpretar
directamente la información sensorial del mismo modo en que lo haría un observador
humano.
Entre tales teóricos, de acuerdo con Campos (1998), el más representativo es David
Marr que en 1982 partió del supuesto general acerca de la percepción directa de que
toda la información que se requiere se encuentra en la entrada del estímulo. Este
enfoque difiere de la percepción directa en que describe la reunión de la información
con base en algunas dimensiones simples en el estímulo, como límites y bordes,
extremos de líneas, pautas específicas en las que se unen los estímulos, etcétera.
Un enfoque teórico mucho más antiguo (y aún activo, según Campos (1998)), parte
del reconocimiento de que la representación perceptual del mundo es mucho más
rica y precisa de lo que podría esperarse, con base en la información que contienen
los estímulos que existen en un momento específico.
Con frecuencia, las teorías que explican este hecho comienzan con la sugerencia de
que la percepción es muy similar a los demás procesos lógicos. Además de la
información disponible para los órganos sensoriales, en ese instante, se puede usar
la información que se basa en las experiencias previas, expectativas, etcétera.

- 43 -
2.1.3.- Relación entre percepción, aprendizaje y pensamiento
De acuerdo con Forgus y Melamed (1989), la tesis de que la percepción es un
superconjunto que abarca los subconjuntos del aprendizaje, la memoria y el
pensamiento en el acto total de la extracción de información, requiere de una
explicación, pues le confiere a la percepción un alcance mucho más amplio que el
usual, y requiere de un examen más profundo de estos tres procesos cognoscitivos.
Para estos autores, a la percepción, el aprendizaje y el pensamiento se les han
conocido tradicionalmente como procesos cognoscitivos, ya que todos ellos remiten,
hasta cierto punto, al problema del conocimiento. A la percepción se le ha
considerado como un proceso mediante el cual un organismo recibe o extrae cierta
información acerca del medio.
Los autores antes mencionados indican que al aprendizaje se le define como el
proceso mediante el cual se adquiere esta información por medio de la experiencia y
se convierte en parte del almacenamiento de hechos en la memoria del organismo.
Así, los resultados del aprendizaje facilitan la posterior extracción de información, ya
que los hechos almacenados se convierten en modelos, en comparación con los
cuales se juzgan las señales. El más complicado de estos procesos cognoscitivos, el
pensamiento, es una actividad cuya existencia se infiere cuando un organismo se
dedica a resolver problemas, lo cual entraña también el uso de modelos. Es
importante mencionar desde esta perspectiva que la definición de percepción vincula
estos tres procesos.

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Una forma de resumir lo dicho, según Forgus y Melamed (1989), consiste en
establecer que, en la medida en que el conjunto perceptivo se amplía y se hace más
complejo y los patrones se enriquecen con las experiencias, el individuo será capaz
de extraer mayor información del medio. El proceso se inicia con una simple acción
refleja cuando el individuo nace y se desarrolla mediante la maduración y el
aprendizaje para producir conjuntos más poderosos, que se integran por medio de
conceptos; en consecuencia, el pensamiento se torna más experto.
Para Forgus y Melamed (1989), en la etapa inicial, el aprendizaje y el pensamiento
no existen o funcionan en un nivel bajo (usando la terminología contemporánea de
las computadoras, se podría decir que la programación es de naturaleza integrada o
de circuito).
Cuando la extracción de información requiere un mayor esfuerzo activo por parte del
organismo, el aprendizaje, la memoria y el pensamiento desempeñan un papel cada
vez más importante (la programación básica se modifica cada vez más); así, el
aprendizaje y el pensamiento son considerados como eventos o procesos que
ayudan a la extracción de información.
Los autores mencionados exponen que la relación entre el aprendizaje y el
pensamiento en el proceso perceptivo, se da desde el momento en que el organismo
percibe los estímulos que contienen información potencial, y extrae parte de la
información presentada con la ayuda del proceso llamado aprendizaje. Dicho

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aprendizaje modifica el organismo, de modo que la percepción de los mismos
estímulos sea modificada más tarde.
El aprendizaje según Forgus y Melamed (1989), puede conducir al pensamiento (una
manipulación de los aspectos aprendidos con anterioridad); el pensamiento entonces
modifica al organismo mediante la intervención de un nuevo aprendizaje, el cual a su
vez modifica la percepción de la situación de estímulo. Estas relaciones pueden
ilustrarse con el cambio que ocurre en la percepción, cuando se logra comprender la
solución de un problema particular al estar pensando en los posibles procedimientos
de solución. Cuando se encuentra la solución adecuada, el problema deja de existir y
todos los aspectos se colocan en la perspectiva apropiada.
La relación entre los procesos cognoscitivos no es de una naturaleza unidireccional.
Hasta el momento, se ha indicado cómo ciertas percepciones deben anteceder al
aprendizaje y el modo como los perceptos previos y el aprendizaje afectan al
pensamiento; pero también se sabe que el resultado del pensamiento modifica el
aprendizaje posterior y que el aprendizaje a su vez puede influir en la forma de
percibir al mundo. Además, se ha señalado que el aprendizaje se puede hacer más
eficiente gracias a la forma en que el sujeto organice el problema, esto significa que
el aprendizaje a menudo depende del pensamiento o de los conjuntos direccionales.
Se ha descubierto que el aprendizaje por principios facilita la retención y la
transferencia.
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2.1.4.- Habilidades perceptuales, aprendizaje y actitud
Según Forgus y Melamed (1989), Lillo (1993) y Monserrat (1998), en la medida en
que el individuo crece, aprendiendo nuevas cosas y experimentando, sus habilidades
perceptuales se mejoran. Sin embargo, es importante que la actividad escolar y los
procesos de aprendizaje ofrezcan muchas experiencias que permitan a los niños y
jóvenes:
• discriminar entre un dato o un proceso y otro (entre conceptos);
• establecer todo tipo de relaciones conceptuales o metodológicas que mejoren
sus habilidades perceptuales;
• plantearse hipótesis en las que se puedan distinguir elementos, y a la vez
determinar cuáles son los fundamentales y cuáles no;
• caracterizar situaciones o procedimientos con el fin de entender su
importancia y sus partes constitutivas;
• hacer conceptuaciones que les ayuden a establecer categorías mentales;
• poner ejemplos o hacer demostraciones que evidencien su percepción sobre
diferentes situaciones o procesos;
• inferir situaciones a partir de ciertos datos que se les ofrecen.
Por tal motivo, Abarca (2000) manifiesta que el educador no puede dictar sus clases,
ni exponer procedimientos sin dar oportunidades al estudiante para que descubra y
razone. Si no hay actividad perceptual por parte de los alumnos, será muy difícil que
ellos desarrollen los procesos y habilidades perceptuales necesarios para la

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construcción y apropiación de conocimientos.
Por su parte, Forgus y Melamed (1989), manifiestan que es la estrecha interacción
del sujeto con su medio, ya sea este el familiar, el escolar, el social o el cultural, la
que permite que los procesos cognitivos superiores se desarrollen, y que el sujeto no
sea dependiente de otros en cuanto a su aprendizaje. Si bien es cierto que el
docente es un guía, un planificador, no es quien hace las tareas, ni el trabajo por el
estudiante.
De acuerdo con los autores mencionados, esta interacción no se entiende como una
actividad pasiva, en la cual el sujeto recibe cuanto proviene de su cultura y de su
mundo físico y social, sino como una apropiación activa. En este constante
intercambiar se reciben, se discriminan e interpretan estímulos; pero se devuelven
otros que transforman el entorno y a su vez transforman al individuo. Se requiere,
entonces, de una participación activa de todos los estudiantes, quienes,
conjuntamente con los docentes, crean y recrean el conocimiento, aprenden y se
desarrollan como seres totales.
Así, para Forgus y Melamed (1989), los materiales, los métodos que se utilizan en
las tutorías o en las sesiones de asesoramiento, las experiencias de aprendizaje,
deben permitir la actividad mental de los alumnos; ellos tienen que hacer un
esfuerzo, plantearse retos y problemas que resolverán usando para ello todas las
habilidades que se han ido construyendo en el proceso.

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2.2. Los sentimientos
Según Polo (1998) la cuestión más importante de la vida humana es saber con qué
criterios se dirige a su propio fin, a su destino. Por tanto se han de examinar las
instancias dinámicas del hombre capaces de alcanzar objetivos, así como los
obstáculos que le salgan al paso o las dificultades.
La conducta humana debe ser racional, es decir, guiarse por la razón. También debe
obedecer a los dictados de las virtudes de la voluntad. Pero esto, por decirlo de
alguna manera tiene que ver con los sentimientos; sin embargo, no se conoce
exactamente el puesto de los sentimientos, es decir de qué manera se relacionan
con la inteligencia y con la voluntad.
De acuerdo con Polo (1998), según algunos psicólogos, los sentimientos,
especialmente los sentimientos profundos, son algo así como disposiciones que
favorecen la actividad si son positivos o bien la inhiben, si son negativos. Por otra
parte, los sentimientos son de dos tipos: profundos y duraderos, o superficiales o
variables o intercambiables con otros sentimientos.
Por su parte, Molina (2001), sostiene que los sentimientos marcan el enlace de las
facultades espirituales con el sujeto humano, pero el asunto es más complicado. Los
sentimientos son algo así como precedentes de ciertas direcciones del pensamiento,
o de ciertos rasgos de la conducta, a las que suelen acompañar.

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La autora antes mencionada sostiene que en el supuesto de que se acepte esta
opinión, que es algo vaga o amorfa, según la cual se da una cierta alternancia entre
los sentimientos, los actos de la inteligencia y de la voluntad; conviene añadir que
hay sentimientos más profundos que otros y que dependen del estado de salud, de
circunstancias corpóreas o de accidentes de la vida.
Así, se observa de acuerdo con los autores citados que la importancia de los
sentimientos reside sobre todo en su relación con la inteligencia y con la voluntad, y
no simplemente como precedentes suyos, sino como derivados de las dimensiones
activas del ser humano.
En esta situación, la diferencia entre los sentimientos profundos y los superficiales
tiende a difuminarse. Al dudar de la capacidad intelectual del hombre y al rechazar la
dirección de la voluntad hacia los bienes más altos, se duda también de que existan
realidades superiores al hombre, y se incurre en el agnosticismo religioso. Este
angustioso descrédito del sentido de la vida, induce a tomar como criterio de
actuación a las vivencias más inmediatas, que son las sentimentales.
En la actualidad, de acuerdo con Polo (1998) y Molina (2001) sin embargo, se apela
a los sentimientos porque se consideran que son vitales, en el ser humano. Si el ser
humano se guía por los sentimientos, ello se debe a que es la única vía que resta
después de la crisis de la inteligencia y de la voluntad.

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El individuo tiene que aprender a pensar y a ejercer su voluntad. En la medida en
que crezca en ello, aparecen sentimientos insospechados que derivan del amor a la
verdad y el bien. El amor a la verdad es propio de la inteligencia y es acompañado
por sentimientos profundos con los cuales se incrementa y se ratifica.
2.3. La emoción
Para una aproximación "objetiva" a la emoción se ha acudido a la página web de
biopsychology.org, trabajo firmado por González, Barrull, Pons y Marteles (1988). En
él se hace un resumen de las aportaciones de Wukmir en su obra: "Emoción y
sufrimiento".
De esta forma, para los autores mencionados, en cada instante se experimenta algún
tipo de emoción o sentimiento, que es función de lo sucede y los estímulos que se
perciben; pero otra cosa es que se pueda expresar claramente qué emoción se
experimenta en cada momento.
Las emociones son experiencias complejas, pero con el vocabulario usual puede
hacerse que personas de un mismo entorno cultural puedan compartirlas.
González, Barrull, Pons y Marteles (1988), afirman que cada emoción expresa una
cantidad o magnitud en una escala positivo/negativo. Así se experimentan
emociones positivas y negativas en grados variables. Entonces, toda emoción

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representa una magnitud o medida a lo largo de un continuo que puede tomar desde
valores positivos, hasta valores negativos.
Siguiendo la exposición de los autores, positivamente se manifiestan expresiones,
por ejemplo, "me siento bien", "me siento muy bien", o "me siento
extraordinariamente bien" (diferentes grados del polo positivo). Y lo mismo para el
polo negativo: "me siento mal", "me siento muy mal", o "me siento
extraordinariamente mal".
Según la situación que provoca la emoción se escogen unas u otras palabras, tales
como "amor", "amistad", "temor", etc. y según su intensidad: "nada", "poco",
"bastante", etc.
De lo expuesto se desprende por consiguiente, que toda emoción tiene dos
componentes diferenciados: el cualitativo que describe la emoción (amor, amistad,
etc.), y el cuantitativo que se expresa mediante palabras de magnitud (poco,
bastante, mucho, algo, etc.), tanto para las emociones positivas como para las
negativas.
Los organismos vivos disponen de órganos perceptivos que les permiten reconocer
los estímulos "significativos" para su supervivencia (comida, protección, etc.). La
percepción, pues, tiene por objeto reconocer los estímulos. Ahora bien, se necesita
saber si lo que se ha percibido es útil o favorable para la supervivencia. ¿Cuáles son,
pues, los mecanismos que tienen los seres vivos para determinar si lo percibido es
- 52 -
favorable o no para la supervivencia? Wukmir (s.f) mencionado por González, Barrull,
Pons y Marteles (1988), en Psicoresúmenes (2006), planteó que esos mecanismos
eran las emociones.
De esta forma el autor, afirma que la emoción sería una respuesta inmediata del
organismo que le informaría del grado de favorabilidad o de utilidad de un estímulo o
situación para su supervivencia. Si es favorable para la supervivencia, el organismo
experimentaría una emoción positiva (alegría, satisfacción, deseo, etc.), de lo
contrario experimentaría una emoción negativa (tristeza, dolor, etc.). El mecanismo
de la emoción, entonces, orientaría, a modo de brújula, en cada situación, a los
organismos para que estos buscasen aquellas situaciones que serían favorables
para su supervivencia (emociones positivas), y se alejasen de las que no son
favorables a la misma (emociones negativas).
Las cualidades emocionales pueden ser de gran importancia para conseguir el éxito
en la vida, según Shapiro (1997), citado por Molina (2001), las cualidades que se
pueden encontrar son las siguientes:
• Empatía.
• Independencia.
• Control del genio.
• Expresión y comprensión de los sentimientos.
• Capacidad de adaptación.
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• Simpatía.
• Capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal.
• Persistencia.
• Cordialidad.
• Amabilidad
• Respeto.
Estas cualidades, de acuerdo con el autor, pueden ser desarrolladas en la persona
para encauzar, dirigir y aplicar sus emociones de manera inteligente y a su favor, ya
que pueden guiar las actitudes de la vida hacia pensamientos constructivos para
solucionar diferentes situaciones de la vida.
El investigador desde la comprensión de los temas expuestos hasta el momento,
observó que los procesos de percepción, emoción y cognición junto con los
sentimientos están ligados entre sí, esto debido a como se resalta en la literatura
consultada, se perciben diferentes hechos, acciones, mediante las cuales el ser
humano da respuesta por medio de las emociones y los sentimientos produciéndose
de esta manera la cognición.
De esta manera, al ser la percepción el objeto central del estudio, en este se
entendió percepción como aquellos sentimientos, emociones, reacciones, ideas,
concepciones, es decir, como entienden y reaccionan las personas (sujetos de la
investigación) hacia un determinado estímulo.

- 54 -
A continuación se hace referencia al aprendizaje, debido a que como producto del
proceso de investigación realizado, los informantes asociaron este tema con las
pruebas elaboradas por la docente.
2.4.- Teorías de Aprendizaje
Según Rivera (2001),
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xÄÄÉ tÄ vÉÇÉv|Å|xÇàÉ {âÅtÇÉ xÇ ÅtàxÜ|t wx tÑÜxÇw|ét}xA ;ÑAEF<
De acuerdo con Mora (2006), Abarca (2000), las teorías de aprendizaje, ampliamente
conocidas en la formación profesional de los educadores, adquieren por sus aportes,
una importancia significativa dentro del proceso de evaluación.

- 55 -
El investigador, ha considerado que la forma en la que el profesional en educación
asume su papel dentro del aula, es producto de haber hecho propia una propuesta
teórica o una combinación de éstas, que permitan identificar la orientación de la labor
y la forma en que ésta favorece la experiencia práctica. Por tal motivo a continuación
se presentan algunos aspectos relacionados con tres diferentes teorías del
aprendizaje.
2.4.1.- Conductismo
De acuerdo con Schuman (1996), citado por Mergel (1998), el conductismo se basa
en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición
de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática.
Autores como Rivera (2002), Lujano, Morfín y Tiznado (2003), Mora (2006), afirman
que el aprendizaje es conceptualizado como la modificación relativamente
permanente del comportamiento observable de los organismos como fruto de la
experiencia; donde el docente cumple el siguiente papel:
• Es concebido como un tecnólogo de la educación; un "ingeniero conductual" que
aplica las contingencias del reforzamiento para producir el aprendizaje de los
alumnos.
- 56 -
• Su tarea principal es estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus
estudiantes y corrigiendo las respuestas que emitan.
• Programa la enseñanza mediante pasos cortos considerando la relación entre los
nuevos conocimientos y los que ya tenía el estudiante, premia el logro alcanzado,
conduce el aprendizaje y constata el logro de los objetivos. Tiene un papel
directivo y controlador del proceso de aprendizaje.
• Está en función de moldear comportamientos valorados positivamente por la
escuela. Arregla las condiciones medioambientales para que el educando pueda
aprender.
Con respecto al alumno, Mora (2006), menciona que éste se conceptualiza como el
objeto del acto educativo y el receptor de todo el proceso instruccional diseñado por
el maestro, en donde su principal tarea es actuar antes de ser reforzado, esto
porque es inducido por el profesor en el proceso de aprendizaje que se da cuando el
estudiante puede interactuar con el ambiente instruccional y emite la respuesta
esperada y es reforzado por hacerlo.
Por su parte Rivera (2002), expone que para el conductismo
Ät xÇáx©tÇét xá Ät w|áÑÉá|v|™Ç wx vÉÇà|ÇzxÇv|tá? wx ÜxyÉÜétÅ|xÇàÉ Öâx ÑxÜÅ|àx

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- 57 -
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El investigador, desde la comprensión ganada acerca del conductismo puede
argumentar que dentro de esta teoría de acuerdo con los autores antes
mencionados, para que la instrucción se dé y se desarrolle un gusto por conocer, es
preferible que la conducta del alumno esté bajo control de reforzadores positivos y no
adversos o negativos. Además, la evaluación es crucial para mejorar la enseñanza,
permite la verificación constante, elimina de inmediato los errores y premia los
aciertos, propicia el uso de instrumentos objetivos para constatar el logro de los
objetivos conductuales.
Mergel (1998), menciona además que la función de la evaluación también es la de
identificar la problemática psicoeducativa del alumno con el objetivo de programar la
secuencia instruccional pertinente y al final de ésta valorar los resultados de la
instrucción. Se busca evaluar el criterio y no la norma al medir el desarrollo de

- 58 -
habilidades particulares en términos de niveles absolutos de destreza y su grado de
dominio.
2.4.2.- Cognoscitivismo
El cognoscitivismo de acuerdo con Mergel (1998), Urbina (1998), Mora (2006), se
basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de conducta. Estos
cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que esta
pasando en la mente del que aprende.
Siguiendo esta exposición, los autores mencionados, indican que el aprendizaje es
concebido como el resultado de un proceso sistemático y organizado, que tiene
como propósito fundamental la reestructuración cualitativa de los esquemas, ideas,
percepciones o conceptos de las personas.
Por su parte Good y Brophy, (1990) expresan que
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- 59 -
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De esta forma los autores citados, plantean que la construcción de esquemas de
conocimiento y los definen como las unidades de información de carácter general
que representan las características comunes de los objetivos, hechos y
procedimientos, así como sus interrelaciones.
Mora (2006), menciona también que el cognoscitivismo es un proceso dinámico,
activo e interno, un cambio que ocurre cuando lo adquirido previamente o lo que se
está aprendiendo, permite que se reorganicen otros contenidos similares
almacenados en la memoria.
Para Woolfolk (1999) y Cadima (2006), cabe resaltar que la tarea principal del
docente, no es lo transmisión de conocimientos, sino fomentar el desarrollo y práctica
de los procesos cognoscitivos del alumno. Su función es presentar el material
instruccional de manera organizada, interesante y coherente, e identificar los
conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o contenido por
enseñar para relacionarlos con lo que va a aprender. Debe hacer amena y atractiva
la clase, teniendo en cuenta que el fin último de su labor es lograr el aprendizaje de
tipo significativo para el alumno.

- 60 -
Los autores antes citados afirman que por su parte, el alumno es un ente activo,
procesador de información y el responsable de su propio aprendizaje. Debe ir más
allá de la información expuesta para construir su propia realidad. Se considera que el
estudiante tiene diferentes maneras de aprender, pensar, procesar y emplear la
información y esto es lo que se denomina estilos cognitivos.
Por su parte Mora (2006), menciona que para que el alumno pueda aprender
significativamente, es esencial que pueda establecer los puentes cognitivos entre los
conocimientos y esquemas previos que posee, para poder utilizarlos como apoyo y
cimiento del nuevo aprendizaje.
En cuanto a la evaluación, de acuerdo con la literatura consultada, el investigador
concluye que no hay una aportación concreta de cómo debe ser ésta, pero sí se
enfatiza en la trascendencia de evaluar las habilidades de pensamiento y de
razonamiento de los alumnos y no solo el manejo de la información o grado de
dominio de los contenidos.
Por lo anterior, de acuerdo con Mora (2006), Ausubel propone que una buena
evaluación, es aquella que da una comprobación objetiva de los logros y las
deficiencias de los estudiantes (valoración del error como fuente de aprendizaje). La
evaluación debe, entonces, valorar el grado en que la aplicación de los planes y
contenidos de estudio contribuye al fomento y al logro de la individualización de la
enseñanza. Debe servir para facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la
enseñanza.
- 61 -
2.4.3.- Constructivismo
Schuman, (1996), citado por Mergel (1998), afirma que el constructivismo se
sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del
mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales
desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para
resolver problemas en condiciones ambiguas.
Por su parte para Maldonado (s.f.), teniendo claro que todo aprendizaje constructivo
supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza
con la adquisición de un conocimiento nuevo, se puede entender que los
conocimientos previos que el alumno posea serán claves para la construcción de
este nuevo conocimiento.
En concordancia con lo anterior, Mora (2006) expresa que básicamente puede
decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en
los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano,
esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee

- 62 -
(conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio
que lo rodea.
De esta forma se advierte de acuerdo con la comprensión de la literatura realizada
por el investigador, que esta construcción que se realiza todos los días y en casi
todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, de acuerdo con los autores mencionados, todo aprendizaje constructivo
supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva
a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo
conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y
adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya
conocido a una situación nueva.
Por lo que, de acuerdo con Cadima (2006), el modelo constructivista está centrado
en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones
mentales, considera que la construcción se produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento.
b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros.
c. Cuando es significativo para el sujeto.

- 63 -
El autor antes mencionado expresa que una estrategia adecuada para llevar a la
práctica este modelo es "el método de proyectos", ya que permite interactuar en
situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el
"saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
Por lo anterior, en este modelo, de acuerdo con los autores antes mencionados, el rol
del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un
participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de
mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen positivamente con el
conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición. El docente como
mediador del aprendizaje debe:
• Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias individuales
(Inteligencias Múltiples).
• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
• Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.
• Contextualizar las actividades.
Finalmente, de acuerdo con Rivera (2002),
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- 64 -
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De esta forma se observa como la evaluación constructivista está comprometida con
el cambio, es información para el cambio, pero este tiene una serie de condiciones
que el evaluador debe activar; entonces, la evaluación constructivista constituye el
hacer, es el proceso para iniciar y desencadenar transformaciones de mentalidad de
hábitos de estudio, de autorreflexión acerca del proceso seguido para aprender.
2.5. Desarrollo del niño sexto año:
En este apartado teórico, se hace referencia al desarrollo del niño alrededor de los
12 años, debido a que es la edad en que se encontraban los estudiantes de sexto
año, que participaron en la investigación, para una mejor y mayor comprensión del
mismo se subdividió en las siguientes secciones: desarrollo físico, desarrollo
intelectual y desarrollo socio-emocional, en esta última se presentan temas
relacionados con las principales características, considerando que estos informantes
se encuentran en la primera etapa de la adolescencia.

- 65 -
Díaz (s.f.), expone que en este rango de edad no se observan cambios importantes
en relación con los de la etapa de 6 a 9 años, sino lo que se presentan son
disminuciones graduales o aumentos de determinadas características que anuncian
la adolescencia, la que sí constituirá una nueva etapa de desarrollo marcada por
características claramente diferenciadas.
2.5.1. Desarrollo físico
Para el autor antes mencionado, entre los 9 y los 12 años aproximadamente, el
aspecto físico del niño es armónico y alcanza un desarrollo motor que le permite el
control adecuado de su cuerpo en una variedad de actividades. Hacia el término de
este período se confunde el final de la niñez y el comienzo de la pubertad, en que el
niño iniciará una fase de crecimiento muy rápido, que se completará en la
adolescencia y que frecuentemente, presenta cierta torpeza motora relacionada con
el crecimiento brusco de sus extremidades y que se acompaña de ciertos
sentimientos de inseguridad y de confusión, que algunos autores denominan fase
negativa.
El desarrollo físico afecta todas las dimensiones de los sistemas óseo y muscular;
pues, a esta edad comienza a secretar en abundancia hormonas como la
progesterona en niñas y testosterona en niños respectivamente que generan un
crecimiento orgánico acelerado; por otro lado, es necesario comprender que la
maduración física trae generalmente consigo efectos de tipo social y psicológico.

- 66 -
Esta es la etapa de la vida donde se observan los mayores cambios de
diferenciación sexual desde el desarrollo embrionario.
La edad inicio de la pubescencia es aproximadamente, de los nueve a los diez en
niñas, iniciando la pubertad a los doce; y de los siete a catorce años en niños
iniciando la pubertad a los dieciséis. Esta etapa de acuerdo con Padalia, Duskin y
Wendkods (1992), es un periodo caracterizado por un desarrollo o maduración de las
funciones reproductivas donde ocurre un drástico aumento de talla, peso y
maduración de los órganos sexuales o las características sexuales primarias;
además, en esta fase aparecen las características sexuales secundarias que dan a la
pubertad
En este periodo del desarrollo humano, la diferenciación de maduración de un niño
en comparación con otro es completamente normal, debido a la gran variabilidad
biológica individual, sobre todo de niño a niña; por tanto, no debe ser motivo de
preocupación un proceso tardío. De acuerdo con Conde (1981),
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- 67 -
Finalmente, como características generales de este período, de acuerdo con Luengo
(s.f.), es importante destacar:
- La existencia de una gran variación individual en la edad de inicio del
crecimiento;
- La pubertad en las niñas se inicia 1,5 a 2 años antes que en los varones;
- El proceso de maduración puede durar en general, de 2 a 5 años
- La tendencia secular (a través de los años) muestra que, la menarquia (o
primera menstruación) en las niñas es más temprana que en sus madres;
- La talla final de los hijos es más alta que la de sus padres.
2.5.2. Desarrollo intelectual
Por su parte, de acuerdo con Díaz (s.f.) el desarrollo intelectual del ser humano
continúa afianzando las características del pensamiento operacional surgidas hacia
los 7 años, en el sentido de la capacidad de descentración, y reversibilidad, que le
permiten hacia los 10 años alcanzar la noción de conservación de peso y a los 11 o
12 la conservación de volumen, y avanzar hacia el desarrollo del pensamiento
abstracto, que se inicia aproximadamente a los 12 años.
Los cambios internos y externos que experimenta el joven según Piaget están
asociados con el logro de las operaciones formales, según manifiesta Conde (1981),
las estructuras de su cerebro han madurado y su ambiente social se ha ampliado,
dándole más oportunidades para la experimentación, es esencial la interacción entre

- 68 -
las clases de cambios, aunque el desarrollo neurológico sea suficiente, para permitir
el estadio del razonamiento formal, pero según Piaget con un ambiente social y
cultural que estimule el pensamiento racional se podría lograr un mayor manejo de
las operaciones formales con relación con aquellos que no tienen dicha estimulación.
FACTORES DESARROLLO INTELECTUAL FACTORES
SOCIOCULTURALES BIOLÓGICOS
EXPERIENCIA
Las operaciones formales son aquellas que brindan a la persona la capacidad o
habilidad para abstraer, formular hipótesis, deducir hechos, reflexionar y pensar en
términos de posibilidades a diferencia de las operaciones concretas que no
desarrollan dichas habilidades; según este mismo teórico, la adolescencia es la
etapa en la que la mayoría de la gente logra este nivel de desarrollo intelectual.
Desde el punto de vista intelectual según Luengo (s.f.), lo más importante que ocurre
es el cambio en el tipo de pensamiento. Aparece la capacidad de abstracción, del
manejo de conceptos más complejos, del análisis lógico y la crítica a la información
entregada.
La autora antes mencionada, afirma que según Piaget, este cambio del pensamiento
- 69 -
concreto al abstracto o crítico-analítico del adulto, ocurre a partir de los 11 años. En
la práctica esto se manifiesta en: disminución del rendimiento escolar, porque deben
cambiar el sistema de estudio que tenían hasta entonces. La memoria por sí sola ya
no es suficiente, deben usar el razonamiento y la lógica del pensamiento. Están en
condiciones también, de enjuiciar y criticar los actos y valores de los adultos,
defendiendo en forma vehemente sus posiciones. Exigen razones y argumentos
aceptables frente a cada demanda o postura de los adultos.
Este es un cambio fundamental en el individuo, que ni el mismo muchas veces
percibe y que es el responsable del enfrentamiento crítico con el mundo que los
adultos representan y para el cual se está preparando a ingresar.
2.5.3. Desarrollo socio-emocional
Bisquerra e Ibarrola (s.f.) afirman que en esta fase se desarrolla la actitud crítica, con
la que se analiza a sí mismo y a los demás, incluyendo en éstos a padres y
docentes, a los que compara con la imagen del "ideal". A esta edad (12 años) los
niños han internalizado en parte los estándares de las figuras de autoridad, padres,
madres y docentes especialmente, y actúan de acuerdo con las normas, con la
finalidad de agradar a los adultos que les son significativos.
Para estos autores, en esta etapa aunque no tienen mayores dificultades para
aceptar órdenes y prohibiciones, la actitud crítica se extiende a éstas, las que
compara con el comportamiento de quienes las emiten y exigen que se resuelvan las
- 70 -
situaciones de forma justa, entendida la justicia como un trato rigurosamente
igualitario, sin considerar las diferencias circunstanciales.
De acuerdo con Gesell (2003) los intereses particulares que en edades anteriores se
habían mostrado incipientemente, ahora se fortalecen y determinan algunas de las
actividades habituales de los niños y pueden ser el motivo de ciertas amistades. En
este contexto aparece en algunos de ellos el afán de coleccionar determinados
objetos.
Gesell (2003) también afirma que las interacciones con los pares son de especial
importancia para el ejercicio y el desarrollo de las habilidades sociales y su calidad
positiva o negativa, incide en su autoestima. Al respecto puede señalarse que los
mismos niños reconocen como fundamental en la formación del autoconcepto, el
respeto que sienten por parte de las otras personas que les son más significativas:
padres y compañeros, seguidos de docentes y amigos. Como complemento a esto,
se puede señalar que la adquisición de habilidades sociales se relaciona fuertemente
con el ajuste emocional y social posterior.
En esta etapa las amistades, que aún son inestables, ya se entienden como una
relación en que se da y se recibe, se dan de preferencia entre niños del mismo sexo,
que se sienten cómodos juntos y que tienen algo en común.
Se puede afirmar desde esta perspectiva que a esta edad el niño:

- 71 -
- se manifiesta inquieto y hablador;
- no le gusta estar solo;
- desarrolla múltiples relaciones interpersonales.
Así de acuerdo con los autores antes mencionados, lo más importante que le ocurre
al niño a esta edad, desde el punto de vista social, es la intensidad que adquiere la
relación con su grupo de pares. Este grupo de pertenencia, que usa un lenguaje,
vestimenta y adornos diferentes a los de los adultos y a los de los niños, es
fundamental para afirmar su imagen y para adquirir la seguridad y destreza social
necesarias para el futuro.
Hay también una revisión crítica a los valores éticos y religiosos aprendidos en la
familia o en la escuela. Esta es una revisión necesaria, de acuerdo con Luengo (s.f.),
para poder incorporar esos valores como propios y no impuestos por otros.
Esta autora también manifiesta que en esta etapa, tienen gran sentido de la justicia,
la defienden tanto en lo individual como en los hechos que afectan a la humanidad.
Aceptan un castigo si consideran que fue merecido; pero si creen que ha sido algo
injusto, se les provoca una rebeldía capaz de no detenerse hasta que sea corregido
el error anterior. En un caso así, la imagen del adulto que ejerce autoridad va
perdiendo respeto y credibilidad.
Luengo (s.f.) manifiesta a la vez que no debe caerse en el error de iniciar una
competencia, entre la familia y el grupo de amigos. Tanto la familia como éste último
son fundamentales para el desarrollo adolescente. La familia para el apoyo afectivo

- 72 -
incondicional durante toda la vida y los amigos, como ya se mencionara, para la
adquisición de la destreza social que les permite incorporarse en forma adecuada al
mundo externo, siendo la familia un sistema protector que no otorga los
conocimientos suficientes en éste ámbito.
Por último, esta autora afirma que cobra significativa importancia la discusión entre
los derechos y los deberes. Al ir creciendo se van adquiriendo obligaciones y no se
percibe la adquisición de nuevos derechos; esto hace que el crecer muchas veces se
viva con poco entusiasmo. Se quejan de que los adultos son ambivalentes en su
trato con ellos, ilustrándolo con la frase: "eres suficientemente grande para entender
esto, pero todavía muy chico como para hacer esto otro".
Seguidamente se hace referencia tres apartados relacionados con el desarrollo
socio-emocional, a saber: las emociones, la comprensión emocional y la regulación y
la expresión emocional.
a.- Las emociones:
De acuerdo con Abarca (2003), según Baremboin (1977), la mayoría de los estudios
sobre las emociones en la adolescencia se centran en el autoconcepto y la
autoestima. El desarrollo del autoconcepto, que ya empezó en etapas anteriores,
culmina con esta etapa. Las ideas generales que tenían los niños en etapas
anteriores (atributos psicológicos como “soy inteligente” o referido a las
competencias “soy bueno jugando fútbol”) empiezan a ser calificadas.

- 73 -
Es decir, de acuerdo con los autores citados, si anteriormente el niño decía “tengo
mal genio”, ahora matiza “tengo un mal genio que me sale muy rápido, pero se pasa
pronto”, porque empieza a comprender que las cualidades psicológicas no son
entidades inmutables sino que cambian en función del contexto
Asimismo Abarca (2003), menciona a Rosemberg (1979), quien afirma que el
desarrollo moral de los adolescentes y su deseo de ser aceptados por sus iguales les
lleva a incorporar los valores en las descripciones de sí mismos. Las relaciones
sociales tienen un papel fundamental en la construcción del autoconcepto. La opinión
que los demás tienen de uno mismo, modela el contenido del autoconcepto. Si en la
primera infancia la opinión de los padres era fundamental y en la época escolar se
agrega la opinión del profesorado, compañeros y amigos, entre los ocho y quince
años la opinión de los iguales, y en especial de los amigos, es la que mayor peso
tiene. Cabe decir además, que en esta edad la mayor parte de los preadolescentes
cuentan con un criterio para decir selectivamente si están de acuerdo o no con la
percepción que los demás tienen de su “yo”.
Saarni (1997) citado por Abarca (2003), afirma que los psicólogos sociales indican
que aquellos individuos que confían excesivamente en las evaluaciones que realizan
los otros sobre la propia identidad, más que en las propias autorreflexiones, son más
- 74 -
proclives a experimentar una baja autoestima, variaciones frecuentes en el estado de
ánimo y emociones negativas
b.- La comprensión emocional
Abarca (2003) cita a Meerum, Terwogt, Schene y Koops, (1990), quienes exponen
que los adolescentes poseen una mayor comprensión de sus estados afectivos que
en edades anteriores y hacen más referencias a estados mentales o sentimientos
internos cuando explican sus emociones. Además, para estos autores los logros en
la teoría de la mente les permiten relacionar y comprender mejor cómo las
emociones afectan la percepción de los otros y su comportamiento.
Asimismo, para estos autores los adolescentes son concientes de los efectos que
tienen sus estados emocionales, negativos y positivos, en el modo de percibir a la
gente y en la realización de tareas y actividades.
Por otra parte Abarca (2003), expone que la adolescencia es el período de
consolidación de la comprensión de emociones opuestas, entendiendo que una
misma persona puede generar en los otros sentimientos opuestos. Estas situaciones
son especialmente frecuentes en los conflictos padres-adolescentes, que incitan al
mismo tiempo sentimiento de afecto y enfado. Esta comprensión de la ambivalencia
emocional es posible gracias a la comprensión que la personalidad de los otros es

- 75 -
suficientemente compleja para percibir los aspectos diferenciados y al mismo tiempo
integrados.
Según Ortiz y otros (2001), en la comprensión emocional de los demás, el desarrollo
cognitivo del adolescente le permite utilizar estrategias de tipo hipotético-deductivo.
Si en la etapa anterior ya era capaz de utilizar la información personal en las
inferencias de las emociones ajenas, en esta etapa además conseguirá información
sobre las otras personas para inferir y explicar sus propias emociones.
Siguiendo con su exposición Ortiz y otros (2001), afirman que los adolescentes
utilizan un proceso de inferencia secuenciado en tres fases. En un primer momento
el adolescente analiza si lo que observa es una emoción o si son varias. Si determina
que solo se trata de una emoción, utiliza la información que tiene disponible acerca
de situaciones similares. Pero si existen diferentes emociones, o lo que observa no
se corresponde con una reacción emocional típica, averigua información personal
que pueda aportarle una mejor comprensión de lo que observa. Finalmente coordina
la información personal y situacional para comprender las emociones observadas
c.- La regulación y la expresión emocional
Para Abarca (2003), la adolescencia es un período muy intenso emocionalmente y
con frecuentes cambios en el estado de ánimo. Se deben asumir los cambios

- 76 -
corporales, se desarrollan nuevas dimensiones de su identidad, se inician las
primeras experiencias amorosas y sexuales, y progresivamente se van
independizando del entorno familiar.
Por otra parte, para esta autora las presiones de los compañeros son especialmente
intensas, ya que en esta época ellos son su principal punto de referencia para
establecer su autoconcepto. En esta etapa, las estrategias de búsqueda de apoyo se
trasladan de los padres, aunque son ambivalentes respecto a confiar en ellos. Todos
estos cambios requieren de una gran capacidad de autorregulación emocional, y
aunque en su bagaje cultural ya poseen muchas estrategias, no las utilizan o no las
utilizan adecuadamente.
Finalmente, de acuerdo con Ortiz y otros (2001), los estudios apuntan que lo
característico de la regulación emocional del adolescente es su falta de flexibilidad.
Son radicales, utilizan sus recursos cognitivos para negar o disfrazar sus emociones,
actitudes y conductas que probablemente estén relacionadas con la necesidad de
mantener un buen autoconcepto personal. Con todo, utilizan más las estrategias
cognitivas de autorregulación emocional.

- 77 -
2.6.- Evaluación
2.6.1.- Desarrollo histórico de la evaluación:
De acuerdo con la revisión bibliográfica, los períodos de la evaluación se ubican en
cuatro generaciones: medición, descriptiva, juicio y constructiva. Mora (2004), a este
respecto menciona que la generación de la medición incluye el período pre-tyleriano,
la generación descriptiva el período tyleriano, la generación de juicio contempla los
períodos de la inocencia y realismo y, en la cuarta generación se ubican los períodos
de profesionalismo y autoevaluación.
De acuerdo con Escudero (2003), que cita a Guba y Lincoln (1989), en la primera
generación, identificada con la medición, la evaluación es el resultado de un proceso
de construcción y reconstrucción en desarrollo, que contiene un número de
influencias que interactúan entre sí. La medición de los diferentes atributos de los
escolares (contenidos de los cursos, pruebas de memorización, etc.), es la influencia
principal. Durante este período los términos medición y evaluación fueron usados
indistintamente.
Los autores citados afirman que el rol del evaluador era técnico, capaz de aplicar los
instrumentos para medir cualquier investigación. Si éstos no existían, debía ser
capaz de crearlos. Es sumamente importante notar que este sentido técnico de la
evaluación persiste todavía, en la utilización de exámenes como requisitos de
graduación o admisión a la universidad; en su uso para la clasificación de escuelas y

- 78 -
docentes por su efectividad, y el continuo uso de las palabras medición y evaluación
en los textos publicados.
Guba y Lincoln (1989), citados por Escudero (2003), mencionan que la segunda
generación de la descripción, es en donde, después de la Primera Guerra Mundial,
se señaló la necesidad de efectuar una revisión dramática del currículum escolar.
Las necesidades y aspiraciones de los estudiantes deseaban adquirir las habilidades
suficientes para destacarse al nivel social y económico de sus padres, eran frenadas
por la rigidez del Sistema Unitario Carnegie, que determinaba los tipos y el número
de unidades requeridas para graduarse.
Para estos autores, la segunda generación en evaluación se caracteriza por la
descripción de patrones de fortalezas y debilidades comparados con ciertos objetivos
preestablecidos. El rol del evaluador es el de describir, al tiempo que mantienen las
funciones técnicas previas. La medición pasa a ser una de varias herramientas al
servicio de la evaluación.
Dobles (1996), citada por Mora (2004), expone que la tercera generación, es la de los
juicios de valor. El enfoque descriptivo por medio de los objetivos demostró tener
varias debilidades, descubiertas durante el período Sputnik (1957). Los evaluadores
asignados para corregir las supuestas deficiencias de la educación estadounidense,
por medio de los programas propuestos por el gobierno, solicitaron conocer los
objetivos de los mismos y fueron cesados por los científicos creadores de los
- 79 -
programas, quienes no accedieron a plantear objetivos hasta no estar seguros de lo
que estaban haciendo, y no querían aún definir objetivos provisionales que
impidieran desarrollar la creatividad en forma prematura.
Mora (2004), así como Escudero (2003) mencionan que la necesidad de incluir
juicios de valor en la evaluación señaló la aparición de la tercera generación,
caracterizada por los esfuerzos para alcanzar juicios, donde el evaluador se
convierte en juez, a la vez que mantiene las funciones técnicas y descriptivas.
Así, de acuerdo con los autores antes mencionados, los juicios de valor requieren de
estándares para ser comparados. De igual forma, se requieren jueces para emitirlos,
entre los cuales los evaluadores son los más objetivos para ello. Después de 1967,
se consideró que los juicios de valor formaban parte integral de la evaluación.
En la cuarta generación o constructivista, de acuerdo con Méndez (2001), se trata de
superar la falta de pluralismo de valores y la tendencia de trabajar la evaluación al
estilo de las ciencias “duras”. Se consideran los efectos bidireccionales entre
evaluador y evaluado, alejándose de la “neutralidad” y control de las anteriores
generaciones. Se enfatiza la negociación, el paradigma constructivista y la
posibilidad de metodologías no convencionales.
Guba y Lincoln, citados por Escudero (2003), denominaron evaluación emergente a
los instrumentos desarrollados en la cuarta generación. Es, entonces, la cuarta

- 80 -
generación la que da la pauta para la consideración de las tendencias emergentes, la
adecuación al uso de los instrumentos y la recuperación de prácticas afines.
Mora (2004), manifiesta que en esta generación, el evaluador es responsable de
determinadas tareas, que realizará secuencialmente o en paralelo, construyendo un
proceso ordenado y sistemático de trabajo; así la evaluación en la cuarta generación
es un proceso sociopolítico, de enseñanza aprendizaje, continuo, recursivo y
altamente divergente, emergente, con resultados impredecibles.
Como instrumentos emergentes de evaluación se pueden mencionar: el análisis
cognitivo de tareas, el estudio de competencias, el análisis de pericia, la evaluación a
partir de la zona de desarrollo próximo y la hermenéutica. En cuanto a metodologías
se pueden rescatar: las pruebas de ejecución, las pruebas orales, el portafolio y las
escalas.
Hernández (2001), plantea que la evaluación desde esta perspectiva, se define como
un proceso en el que sus actores logran desarrollarse en el nivel cognitivo, por lo que
logran la autorrealización como seres humanos, mediante la participación activa. Se
parte de la experiencia previa, aunque no se supone medible en ningún grado, ni
idéntica en todos los individuos.

- 81 -
2.6.2.- Aproximando una definición de evaluación.
De acuerdo con Casanova (1992), la evaluación, al igual que el curriculum es un
concepto polisémico, puesto que dependerá de la perspectiva teórica desde donde
se construye la conceptualización que se le dé. En este contexto, se estima que los
conceptos no se dan a priori, dado que ellos son reconceptualizados desde la
práctica, a partir de las concepciones de escuela, ser humano y sociedad, que se
busca promover.
Se puede definir, desde el punto de vista tradicional, la evaluación como un proceso
sistemático que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los órdenes; además
tiene en cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumnado y favorece su
capacidad de seguir aprendiendo.
En esta definición expuesta por Casanova (1992) se observan cinco ideas
relacionadas con el proceso de evaluación:
La evaluación como juicio, es la determinación de un juicio de valor sobre la
calidad de un objeto o proceso educativo.
La evaluación como medición, es la asignación de números que permitan
expresar en términos cuantitativos el grado en que el alumno posee
determinados dominios.
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La evaluación como logro de objetivos, es la determinación del grado de logro
de un objetivo propuesto con anticipación.
La evaluación como toma de decisiones, es el proceso de determinación del
valor y/o mérito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo,
que incluye la obtención de informaciones y la definición de criterios para
juzgar su valía y tomar una decisión.
La evaluación como información, es la voluntad de aportar informaciones
útiles al alumno para sus aprendizajes.
Desde la perspectiva de la acción educativa, es considerada una acción de ayuda,
entonces, la evaluación no puede ser otra cosa que una devolución de información
multidireccional que se dirige al alumno en vez de tratarse sobre él. En este sentido,
se le describe como concienzadora o concienzante, se le identifica con la
metacognición.
De un modo general se puede enunciar que evaluar significa valorar, establecer un
criterio de valor acerca de algo, sean características de las personas, procesos,
cosas, fenómenos, sistemas, ideas, situaciones, etc., y de atribuirle o negarle grados
de mérito y de calidad.
De acuerdo con D’Agostino (1993), se acostumbra formular apreciaciones sobre todo
lo que rodea, desde el comportamiento y las características de las personas hasta la

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situación social económica y política, tanto nacional como internacional. Sin
embargo, muchas de las evaluaciones que se hacen son decididamente
egocéntricas, irreflexivas y basadas en perspectivas parciales y a veces prejuiciadas
de la realidad.
Para esta autora, no es posible identificar la evaluación formal como la simple
opinión, pues, a diferencia de esta, aquella se refiere a esos juicios de valor que se
formulan de manera consciente, siguiendo un procedimiento racional a la luz de
criterios y parámetros válidos y definidos. Por ende, para emitir juicios evaluativos, se
requieren, como mínimo cuatro elementos:
1. El objeto;
2. Conocimiento de lo que se juzga;
3. Información relevante y útil para el tipo de juicio que debe formularse;
4. Parámetros de comparación explícitos o implícitos.
Es evidente que en esta definición cobran relevancia no solamente el concepto de
juicio de valor y los elementos requeridos para su formulación, sino también la idea
de que se evalúa “para algo” con respecto a lo cual deben proporcionarse
posibilidades de acciones que permitan superar las fallas y los problemas
detectados. Por lo que se concluye, entonces que el concepto de evaluación
comprende esencialmente un fin y un juicio de valor.

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El Ministerio de Educación Pública (2001), en relación con el concepto de evaluación
cita a Ahumada (1989) quien afirma que la mayoría de autores que han escrito sobre
evaluación educativa, consideran al menos cuatro acepciones del término
evaluación: juicio, medición, congruencia y fuente de información para las decisiones.
Siguiendo esta misma línea el Ministerio de Educación Pública (2001), cita a
Bendicto y otros (1977), quienes consideran que la evaluación es una actividad
sistemática, continua, integrada en el proceso educativo cuya finalidad es conocer y
mejorar al alumno en particular y al proceso educativo con todos sus componentes
en general.
Carreño F. (1994) afirma que la evaluación es la acción de juzgar, de inferir juicios a
partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad
valorada o bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o,
finalmente, establecer reales valores en relación con lo enjuiciado. Por ende, los
juicios evaluativos pueden ser desde simples, hasta muy complejos y relativos;
desde muy objetivos, hasta subjetivos, desde muy particulares hasta muy generales;
empero todos ellos incluyen como mínimo de elementos un objeto y un criterio de
juicio o valoración.
Desde la perspectiva de la teoría crítica, según Ayuste y otros (1994), la evaluación
tiene función de control, entendido como la regulación e imposición de autoridad, de
ahí que se sugiere la búsqueda de formas alternativas de evaluación, donde tanto
educadores, como alumnos puedan dialogar y negociar sus apreciaciones.

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Partiendo de las definiciones de evaluación, anteriormente citadas, puede
considerarse ésta como un proceso sistemático, continuo e integrado basado en
descripciones cuantitativas y/o cualitativas que permitan emitir un juicio de valor que
culmina con una decisión, para el mejoramiento continuo, tal y como la define el
Ministerio de Educación Pública (2004).
2.6.3.- La evaluación según agentes:
Casanova (1992), afirma que en la evaluación es necesario que todos los integrantes
de la tarea educativa la realicen. Desde esta perspectiva, es importante hacer notar
que el docente realiza un proceso de autoevaluación, donde debe referirse a todas
las variables que intervienen: métodos, procedimientos, proceso.
Por otra parte, esta autora (Casanova (1992)) menciona que en el proceso de
coevaluación, también imprescindible, es la evaluación, con responsabilidad
compartida, de operadores y de educandos sobre el proceso humano de la
intercomunicación; en otras palabras es el “feedback” continuo que todo proceso de
enseñanza aprendizaje debe contener.
Finalmente la heteroevaluación, de acuerdo con Casanova (1992), consiste en la
evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación y su
rendimiento. Esta es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los
alumnos.
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2.6.4.- La evaluación según su temporalización.
Según Blanco (2003), la evaluación desde esta perspectiva se subdivide en tres:
inicial, procesual y final. La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de
un proceso evaluador, en este caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta
forma se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a
seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los
diversos momentos por los que pasen.
De acuerdo con este autor, la evaluación procesual es aquella que consiste en la
valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor,
mediante la recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de
decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el
que se realizará estará marcado por los objetivos que se hayan señalado para esta
evaluación. La evaluación procesual es netamente formativa, pues favorece la
adopción de decisiones sobre la marcha.
La evaluación final es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, aunque este sea parcial. En esta evaluación se comprueban los
resultados obtenidos, aunque no por ello debe tener funcionalidad sumativa.

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2.6.5.- Enfoques de la evaluación:
Como ya se ha visto en las definiciones conceptuales se perfilan matices teóricos
diversos que en definitiva determinan los enfoques que se le dan a la evaluación.
De acuerdo con Santos (1998), la evaluación se puede entender desde dos
funciones, que responden a dos dimensiones distintas: la evaluación como medición
(dimensión tecnológica positivista) y la evaluación como comprensión (dimensión
crítica / reflexiva).
2.6.5.1.- La evaluación como medición:
La evaluación es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos
y perjudican a otros, en consecuencia, obedece a una naturaleza política y ética.
En este sentido, señala Santos (1998) el proceso de evaluación encierra
mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institución. Quien tiene capacidad
de evaluar, establece los criterios, los aplica de esa forma e interpreta y atribuye
causas y decide cuáles han de ser los cambios.
La naturaleza de este tipo de evaluación está dada, fundamentalmente, por la
comprobación de los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos.
Se lleva a acabo mediante pruebas principalmente, para todos iguales, aplicadas en

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el mismo tiempo y corregidas con criterios similares. La evaluación se convierte así
en una comprobación del aprendizaje y un medio de control social.
De acuerdo con el autor antes mencionado, se caracteriza porque:
se expresa mediante números y se cuantifica en resultados que pueden
compararse.
la utilización estadística de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel
macro fuera de la misma.
entraña una concepción utilitarista del aprendizaje, de modo que el
rendimiento es el único o al menos el más valioso de los indicadores de éxito.
exige la taxonomización de los objetivos, porque la comprobación del
aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa.
Siguiendo su exposición, Santos (1998) manifiesta que esta concepción de la
evaluación favorece y acentúa algunas funciones como:
Control: la evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la
superación de sus dispositivos de garantía.

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Selección: mediante la evaluación, el sistema educativo va dejando fuera a
quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de
superarlas.
Comprobación: la evaluación permite saber si se han conseguido los objetivos
propuestos, según una escala de valoraciones.
Clasificación: como la evaluación tiene un referente comparativo doble (con
los mínimos y con los demás estudiantes), los resultados permiten clasificar a
los estudiantes.
Acreditación: la superación de los controles de la evaluación conduce a la
acreditación académica y social.
Jerarquización: la evaluación encierra poder, porque quien evalúa impone
criterios, aplica pruebas y decide cuáles han de ser las pautas de corrección.
La práctica de esta dimensión tecnológica positivista de la evaluación, ha traído
según Santos (1995) consecuencias culturales, que se manifiestan en formas
culturales específicas, como son la cultura: del individualismo, de la competitividad,
de la cuantificación, de la simplificación, de la inmediatez, entre otras. Esta
perspectiva de la evaluación favorece, también, prácticas pedagógicas y evaluativas
poco democráticas, puesto que pocas veces se negocian los contenidos, los criterios,
- 90 -
la aplicación de los mismos, etc., lo que hace que los alumnos y alumnas tengan que
acomodarse a las exigencias de cada profesor.
2.6.5.2- La evaluación como comprensión:
La evaluación, señala Santos (1998), está entendida como un proceso y no como un
momento final. El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la
comprensión que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un momento
final del proceso en el que se comprueba cuáles han sido los resultados del trabajo.
Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo.
Para el autor, la diversidad de medios por los cuales se evalúa, permite atender
aspectos de la realidad y del proceso que va vivenciando el alumno. En esta
perspectiva, se favorecen funciones de la evaluación como las siguientes:
Diagnóstico: permite conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los errores
en los que tropiezan, las principales dificultades con las que se encuentran,
los logros más importantes que han alcanzado.
Diálogo: la evaluación debe constituirse en una instancia de conversación
sobre el aprendizaje y discusión sobre la enseñanza, pero este diálogo debe
estar garantizado por el respeto mutuo y la confianza.

- 91 -
Comprensión: la evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión de lo
que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Retroalimentación: la evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de
enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo que se refiere al trabajo de los
alumnos sino a la planificación de la enseñanza.
Aprendizaje: la evaluación permite al profesor saber si es adecuada la
metodología, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha
producido es significativo y relevante para los alumnos.
Según Santos (1995), las consecuencias que se obtienen con una práctica evaluativa
inspirada en la evaluación como comprensión, son que ésta se convierte en un
elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios profundos
y fundamentados.
En efecto, se instala en la escuela una cultura de la autocrítica, en virtud de la
reflexión y comprensión de las situaciones contextuales; una cultura del debate,
entendida como una plataforma de discusión y de diálogo; se avanza a través de la
incorporación de una cultura de la incertidumbre, que va desde las verdades
consideradas indiscutibles a plantear cuestiones críticas y reflexivas; se favorece la
flexibilidad como una forma que permita introducir modificaciones y, finalmente,
establecer una cultura de la escolaridad, que desarrolle actitudes de apertura y de

- 92 -
cooperación, además de tiempos y de espacios que posibiliten la práctica
colaborativa.
La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluso,
señala Santos (1998) el modelo de escuela, ya que es necesario que mejore la forma
de entenderla y practicarla. En este sentido se abre a otro paradigma o dimensión: el
de la mejora.
El camino de la mejora, implica un cambio de paradigma. A este respecto Santos
(1998) cita a Gimeno (1992), quien dice que es preciso recuperar un cierto sentido
naturalista de la evaluación como método de conocimiento. No se puede olvidar un
hecho simple, pero decisivo y es que sólo las informaciones obtenidas por los
docentes (la mayoría de ellas por vía informal), de acuerdo con sus esquemas de
apreciación y en el transcurso de la acción, son las que, seguramente, ellos utilizan
con más acierto como información orientadora del curso que siguen los
acontecimientos de clase, acomodación del proceso didáctico, elaboración de juicios
sobre los alumnos, etc.
Para que la evaluación escolar avance desde posiciones tecnológicas hacia
posiciones críticas, tiene que centrarse en las tres funciones que, según Santos
(1995) son las más relevantes: el diálogo, la comprensión y la mejora.

- 93 -
2.6.5.3.- La forma tradicional de evaluar
De acuerdo con la experiencia del investigador y la comprensión de la literatura
consultada, si se lleva a cabo una revisión sobre la evaluación que se practica en la
mayoría de las instituciones educativas, se encuentra con que la forma más habitual
de hacerlo ha estado centrada y representada por los exámenes escritos que los
alumnos deben aprobar.
De acuerdo con Castro, Correa y Lira (2004), estos exámenes son, sobre todo, una
evaluación de productos más que de procesos. Se utilizan para aprobar o reprobar a
los alumnos. Esto ha permitido que la evaluación se transforme en un instrumento de
refuerzo y mantenimiento del verticalismo en las relaciones pedagógicas y, en
algunos casos, como ejercicio arbitrario del poder. Sin embargo, por otra parte, la
forma tradicional de evaluar ha sido también un factor de discriminación y selección
social que margina, excluye y condena a una cierta cantidad de alumnos al fracaso
escolar.
Como consecuencia de la forma de evaluar, según los autores antes mencionados,
se producen distorsiones en el proceso educativo. Se enseña, por el modo de
proceder, la necesidad de verticalismo, de relaciones dicotómicas jerarquizadas. El
docente se transforma más en un juez que en un maestro; un censor más que un
animador; con frecuencia reprime más de lo que estimula. En todo esto, durante el
examen, el estudiante aparece como un interrogado en un proceso en el que hay que

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encontrar lo que no sabe. Es más un acusado que un discípulo al que se ayuda y
acompaña en la aventura de aprender.
Siguiendo la exposición de Castro, Correa y Lira (2004), frente a la multiplicación
indiscriminada de pruebas y a la gran importancia que suele darse a los exámenes, a
veces cabe preguntarse: ¿cuánto puede aprender un estudiante, si está casi todo el
año realizando exámenes, y tratando de aprobarlos? Esto lo obliga a estudiar para el
examen, no para aprender. El objetivo al estudiar no es el mismo, si se estudia para
realizar una prueba o para adquirir conocimientos sobre una determinada disciplina.
Finalmente, estos autores expresan que en algunos centros educativos, entre
exámenes parciales, de recuperación, cuando existen, y los finales, puede llegarse a
una situación en que cada alumno tenga que resolver más de cincuenta
evaluaciones anuales. Por otra parte, las formas tradicionales de evaluación
transforman los períodos de exámenes en un tiempo de tensión, nerviosismo, colitis
y fobias, hasta el punto de producir trastornos psicosomáticos, pérdida de apetito,
insomnio, depresión y ansiedad, en los estudiantes.
2.6.5.4.- La evaluación en tiempos de cambio.
Como se ha manifestado antes, las modalidades de la evaluación deben ser acordes
con los elementos conceptuales expresados en el modelo educativo. De acuerdo con
el modelo curricular propuesto por Ander-Egg (1999), se derivan características que

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la evaluación debe poseer (algunas de ellas compartidas por otros modelos
educativos).
Según Castro, Correa y Lira (2004), la evaluación debe ser integral en la medida en
que se tienen en cuenta las diferentes capacidades, antes indicadas, considerando lo
conceptual, los procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van
adquiriendo una formación que posee un carácter comprensivo e integrado de las
diferentes capacidades y la evaluación refleja esa globalidad. Esto es relativamente
fácil de formular teóricamente, pero ofrece bastante dificultad en la práctica.
La experiencia en las aulas como estudiante y como docente y en la Asesoría
Nacional de Evaluación del investigador, hace que haya estado habituado a sistemas
de evaluación que han sido doblemente parciales: por una parte, evaluando,
fundamentalmente, lo intelectual y el nivel de información, por otra, una visión única
de la inteligencia, al tener en cuenta como parámetro principal de valorización el
número y la cantidad de los conocimientos adquiridos.
Desde esta perspectiva, la evaluación ha de ser continua en el sentido de que se
estima y registra de forma permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno,
quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos con
respecto a conocimientos, destrezas, entendimiento y actitudes.
Para Castro, Correa y Lira (2004), la evaluación se entiende también que es
continua, por cuanto el estudio se asume para el curso, y no para el examen. La

- 96 -
evaluación continua implica un estudio continuo, con respecto a reflexión y la práctica
sobre lo aprendido, a diferencia de la evaluación final que supone un estudio
discontinuo. Ahora bien, registrar de forma permanente el proceso de aprendizaje de
los alumnos, no significa aplicarles exámenes cada dos o tres días. Algunos
docentes, erróneamente, conciben la evaluación continua como la multiplicación de
pruebas.
Los autores mencionados afirman que una tercera característica de la evaluación es
que debe ser formativa y formadora. Nunca tendrá un carácter de selección, ni
inquisitivo, en el sentido de transformar la evaluación en un juicio o veredicto que
consagra a unos y condena a otros, (un profesor preocupado por detectar errores).
Por el contrario, como ya se indicó, la evaluación deber ser una ayuda para los
alumnos y los docentes; para los primeros en el progreso de su aprendizaje y en su
maduración humana; a los segundos para que evalúen su labor docente.
De acuerdo con Ander-Egg (1999), la evaluación también debe ser cooperativa, con
lo cual se amplía el sujeto evaluador, por cuanto procura que participen en esta tarea
todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto
quiere decir que los alumnos también deben participar en el control y valoración de
su propio aprendizaje. Para ello deben apropiarse de los criterios de evaluación que
se van a utilizar, con el objetivo de que puedan detectar errores y deficiencias de su
aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados
procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas
esperadas.
- 97 -
Así, Ander-Egg (1999), también expone que esta modalidad de evaluación puede
realizarse por medio de la autoevaluación y coevaluación. La autoevaluación puede
ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de forma continua (no con
la intermitencia que imponen los exámenes) hace, al mismo tiempo que estudia, una
evaluación permanente de su desempeño.
Existen, además, formas compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos,
actividades, productos. Es lo que se ha denominado co-evaluación. Del mismo modo
en que se potencia el trabajo en grupo y en equipo, se han de buscar formas de
evaluación grupal. La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o trabajo de campo,
pueden ser algunas de las actividades en las que se puede practicar la coevaluación.
Por último, de acuerdo con Castro, Correa y Lira (2004), cuando citan a Ander-Egg
(1999), la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de circunstancias vividas
en el establecimiento educativo o en el contexto y situación en que desarrolla la vida
de cada alumno. La flexibilidad en la tarea de evaluación es una necesidad que se
origina en dos circunstancias: por una parte, en la situación contextual en que
desarrollan su vida los alumnos, por otra, en acontecimientos inesperados,
circunstanciales, que crean situaciones nuevas que exigen integrar lo aleatorio en lo
planificado. A modo de ejemplo, se pueden citar situaciones por las que pueden
- 98 -
pasar los estudiantes: una hambruna, un terremoto o la enfermedad de alguno o
algunos de ellos.
2.6.6. La “cultura evaluativa”.
De acuerdo con Himmel (s.f.), el término “cultura” involucra un concepto polisémico y
complejo. Más aún, si se le combina con el de evaluación, en el ámbito educacional.
Se propone entender por “cultura evaluativa” la combinación aditiva de acciones
evaluativas formales que se difunden, con el uso de los resultados de dichas
evaluaciones para la toma de decisiones y el reconocimiento social de la relevancia
de la información evaluativa. En otros términos se propone la siguiente ecuación:
Acciones Uso de Relevancia

Cultura
evaluativas + resultados + social de la =
Evaluativa
difundidas evaluativos información
Ya se mencionó que las acciones evaluativas pueden tener diferentes ámbitos por lo
que interesa, en este caso, ilustrar el concepto de cultura evaluativa, con la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
De forma que, siguiendo lo expuesto por Himmel (s.f.), si un programa de evaluación
del rendimiento escolar tiene los objetivos de generar informaciones para fundar y
evaluar políticas educacionales y monitorear los resultados educativos, los resultados
de la evaluación pueden influir en la propuesta de nuevas políticas educativas, las
que incluyan, por ejemplo, reformas educativas. A la vez, es posible que tenga
- 99 -
efectos sobre la gestión pedagógica de las escuelas, así como en las decisiones que
adopten los docentes con respecto a la conducción del proceso educativo.
Por otro lado, para la autora, la implementación de una reforma educacional puede
generar una necesidad evaluativa específica que influya en las características de un
programa nacional de evaluación. En otros términos, las diferentes áreas que son
influidas por un programa de evaluación, a su vez, pueden incidir sobre éste,
generando nuevas necesidades evaluativas.
Cabe señalar, sin embargo, que estos efectos tienen lugar en la medida que
efectivamente se utilicen los resultados de las evaluaciones para la toma de
decisiones, lo que es un supuesto que no siempre se cumple.
En la literatura especializada diversos autores (Alkin (1979), (1985); Brown, Newman
y Rivers, (1985)) citados por Himmel (s.f.), reconocen dos formas de conceptualizar
el uso las informaciones, estas son: la denominada perspectiva de la corriente
principal y la concepción alternativa, que se resumen a continuación.
Para estos autores la primera postura concibe el uso de la información, como el
impacto directo y rápido de la información evaluativa sobre el sistema educacional,
programa o, en general, el objeto de la evaluación. Bajo esta concepción, el uso es
caracterizado como un evento y no como un proceso, susceptible de ser iniciado
desde el momento en que se planifica un sistema de evaluación.

- 100 -
Es así como, Himmel (s.f.) afirma que se dicotomiza la dimensión del uso en dos
categorías extremas: uso versus no uso. Adherir a esta corriente implica presumir
que se acepta la utilización de la evaluación, sólo cuando ésta produce efectos tales
como: introducción de reformas educacionales inmediatas, cambios de un programa
por otro o modificaciones drásticas en las estrategias pedagógicas.
Estas acciones radicales no necesariamente ocurren, ya que existe un conjunto de
factores que condicionan el empleo de la información evaluativa, que dependen de
las características del proceso evaluativo y de los resultados que proporciona.
Asimismo, debe considerarse que en la toma de decisiones influyen otros factores,
además de los resultados de evaluaciones.
King y Peachman (1984), citados por Himmel (s.f.) en un intento de clarificar esta
concepción de uso, indican que en la base de ella se encuentran algunos supuestos
cuestionables y son los siguientes:
considerar que las decisiones se pueden adoptar de un modo clásicamente
racional, sin considerar las variables políticas, sociales y organizacionales
que influyen en ellas,
entender que la información evaluativa constituye el único factor
desencadenante de efectos inmediatos y observables,
estimar que la calidad de los informes evaluativos es una condición
suficiente para su uso cabal y,

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juzgar que la colaboración activa entre los evaluadores y los responsables
de las decisiones incrementará necesariamente el uso.
Himmel (s.f.), expone que King y Pechman (1984) plantean que se pueden
reconocer al menos tres niveles de uso de la información evaluativa:
simbólico o persuasivo
conceptual
instrumental
A estos niveles se puede agregar una cuarta categoría de “no uso instrumental”.
Para los autores antes mencionados, cuando el empleo de los resultados de las
evaluaciones se ubica en el nivel simbólico o persuasivo, se utiliza con fines
personales. Por ejemplo, los hallazgos de una evaluación pueden ser usados por un
director de escuela para justificar su buen desempeño, con lo cual gana un
antecedente que aporta a su continuidad en el cargo.
Por lo anterior, esta modalidad exige un análisis del contexto en que opera, para
juzgar adecuadamente las intenciones positivas o negativas subyacentes. En este
caso, la evaluación es empleada para justificar ciertas decisiones, más que como
insumo de las mismas y, a veces, suele usarse en este sentido por razones político-
administrativas.
- 102 -
A su vez puede incluirse en este primer nivel, un efecto de los sistemas de
evaluación del rendimiento, ampliamente discutido en la literatura (Greany y
Kellaghan (1996) citados por Himmel (s.f.)), esto es, la forma en que influyen sobre la
enseñanza. De hecho, ninguna aplicación de pruebas externa es neutral y, los
docentes, cuando de algún modo perciben la importancia de los resultados de los
test, comienzan a orientar el proceso de enseñanza predominantemente hacia los
contenidos y objetivos incluidos en las pruebas y justificar su forma de abordar el
curriculum escolar, a partir de la cobertura de las pruebas.
Por otra parte, de acuerdo con Himmel (s.f.) e Hidalgo y Segura (2001) el uso
conceptual implica que la evaluación provoque en el usuario una reflexión más
detenida acerca del objeto de evaluación, de forma que pueda reconocer que existen
aciertos o dificultades para su desarrollo, conduciendo de esta manera a una
modificación de sus actitudes. El proceso de cambio actitudinal puede llevarlo en el
largo plazo a tomar algunas decisiones muy específicas.
Por ejemplo, el director de una escuela puede atribuir los bajos resultados en una
evaluación del rendimiento, a una falta de identificación de los alumnos con la
escuela. Ante esta conclusión, convoca a los docentes a una jornada de discusión
para buscar las causas de esta dificultad. Este ejemplo muestra, que si bien no se
han emprendido acciones específicas, la información ha incentivado al usuario a una
reflexión sobre el tema, la que después eventualmente se traduce en pequeñas
acciones, tales como por ejemplo, encuentros informales entre docentes y alumnos.
- 103 -
Por otra parte, estas autoras, manifiestan que se califica el uso como instrumental,
cuando se puede reconocer claramente que las informaciones generadas por la
evaluación constituyen la base y el vínculo con decisiones tomadas por un usuario
directo de las mismas. Empleando el mismo ejemplo anterior, si el director decide
recabar sistemáticamente las opiniones de los alumnos de la escuela acerca de los
aspectos que consideran positivos y negativos en la misma, para luego poner en
marcha un programa conducente a mejorar la identificación de los estudiantes con el
plantel, estaría utilizando instrumentalmente la información proporcionada por el
sistema de evaluación.
Por último, Himmel (s.f.) expresa que cuando la información ha sido desechada
conscientemente por los usuarios, se puede denominar como "no uso instrumental".
Si, por ejemplo, el informe de resultados de la evaluación del rendimiento muestra
que los alumnos de un municipio han obtenido un desempeño extremadamente bajo
en ortografía literal en el cuarto grado y, el departamento técnico pedagógico de
dicha instancia, estima que la ortografía literal no es un objetivo educacional
fundamental para ese grado; entonces, aunque tome conocimiento del hecho,
probablemente no llevará a cabo ninguna acción para mejorar el logro de los
aprendizajes del objetivo mencionado.
Al analizar el uso de la información de acuerdo con este modelo, es posible
reconocer la presencia de efectos de un sistema nacional de evaluación de los
aprendizajes en múltiples acciones, las que no necesariamente implican un

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mejoramiento rápido de los rendimientos. No obstante, las intervenciones pueden
llevar en el mediano o largo plazo a una mejora de los aprendizajes estudiantiles.
La instalación de una cultura evaluativa implica que se lleven a cabo evaluaciones
educativas formales y periódicas, se difundan y se genere una estrategia de difusión
de sus posibles usos, ya se trate, por ejemplo, de aprendizajes, o bien, de la
competencia profesional de los docentes. Así, también se construye la relevancia
social de la información evaluativa.
Es posible reconocer cuatro factores principales que facilitan o inhiben el desarrollo
de una cultura evaluativa. Estos son:
la tradición en evaluación del país,
las políticas educacionales,
la legislación o normativa y,
las estrategias y formas de difusión de resultados.
Estos factores pueden actuar en ambos sentidos, ya sea contribuyendo al desarrollo
de la cultura evaluativa, o bien, inhibiéndola.
La tradición en evaluación del país tiene que ver básicamente con el tiempo durante
el cual se han estado realizando acciones evaluativas en un país, así como con los
recursos humanos calificados disponibles para llevarlas a cabo. En efecto, si durante
muchos años se ha intentado realizar acciones evaluativas que involucran
masivamente a los alumnos, sus padres, madres y docentes, es más probable que
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se genere una cultura evaluativa. Esto no necesariamente implica que la evaluación
haya sido un componente necesariamente exitoso, ni tampoco que el esfuerzo
desplegado haya sido sostenido durante todo el tiempo. No obstante, tiene como
requisito que estas acciones evaluativas en todas las ocasiones sean llevadas a
cabo por profesionales competentes y con credibilidad para la opinión pública.
Dado lo anterior, la cultura evaluativa engloba todo un conjunto de variables de
naturaleza socioeducativa que inducen al profesor a evaluar de una manera
determinada. La proyección de la cultura evaluativa hacia la praxis educativa se
verifica gracias a la ideología predominante, que se corresponde con la dimensión
político-ideológica.
Aquí, de acuerdo con Lobos (2007), la ideología se entiende no como algo
relacionada con la política, sino con el conjunto de creencias y suposiciones bajo las
cuales se concibe y, en consecuencia, se interviene técnicamente sobre la realidad:
la posición paradigmática en la cual se sitúa el evaluador, para efectuar la
evaluación. Cada reforma del sistema educativo crea una cultura evaluativa basada
en el paradigma relevante del momento.
Por lo anterior, Himmel (s.f.) expone que la práctica evaluativa de los docentes se
basa, en mayor o menor grado, en las teorías implícitas (ideas más o menos
intuitivas o razonadas) que elaboran para explicar cómo aprende el alumno,
haciéndolo a partir del recuerdo de su época de discente, y no en función de las
teorías racionales, cuyo conjunto de conocimientos proporcionados por el corpus

- 106 -
teórico se entiende como un intento explicativo de cómo aprende el discente a partir
de la información que aportan las investigaciones en el ámbito educativo. Con ello se
están significando, como factores determinantes en la práctica de la evaluación, la
época en que el profesor era alumno y los años de docencia que lleva como
enseñante.
Mauri y Miras (1996) citados por Zaragoza (2003) exponen el análisis que efectúan
Wolf y otros de un conjunto de prácticas e instrumentos de evaluación habituales en
el contexto norteamericano; análisis que permite identificar dos maneras
substanciales de concebir y practicar la evaluación, que se conceptualizan,
respectivamente, como la cultura del test y la cultura de la evaluación.
Para los autores antes citados, a pesar de la simplificación evidente que siempre se
encuentra implícita cuando se plantean estas cuestiones de manera dicotómica, el
interés del análisis desarrollado por estos autores reside en la relación que
establecen entre las dos maneras de practicar la evaluación y las diferentes
concepciones que, explícita o implícitamente, se derivan del aprendizaje y de la
educación.
- 107 -
Cuadro # 1
Concepciones educativas y evaluación
CULTURA DEL TEST CULTURA DE LA EVALUACION

- Diversificada con diferentes
- Única, prefijada. tipos de inteligencia y de
Inteligencia y - No modificable. capacidades implicadas en el
capacidad de - Se distribuye de acuerdo aprendizaje.
aprendizaje con la curva normal entre la - Modulable, dentro de unos
población. límites, por la experiencia y la
instrucción.
- Cambios cualitativos,
progresivos y lentos, que implican
- Cambios cuantitativos y procesos sostenidos de
acumulativos. pensamiento dilatados y
Concepción del - Se acepta como «natural, e sostenidos en el tiempo.
aprendizaje inevitable que un porcentaje - No es una mera «absorción»
significativo de alumnos sino una construcción personal
fracasen en su aprendizaje. con ayuda y en colaboración de
otros y recurriendo a diferentes
instrumentos.
- Puntual. - Continua.
Concepción de la
- Cuantitativa. - Global.
evaluación
- Selectiva. - Cualitativa.
Criterios - Objetividad.
- Pertinencia.
prioritarios de - Rigor.
- Contextualización.
evaluación - Validez.
- Pruebas estandarizadas u - Pruebas que priorizan la
otras, que priorizan la rapidez comprensión, el análisis y el
Instrumentos de
y la eficiencia en la selección razonamiento (pruebas escritas,
evaluación
y expresión de la respuesta trabajos, proyectos, situaciones
correcta. de resolución de problemas. etc.).
Fuente: Adaptación de Mauri y Miras, 1996
2.6.7.- Medición:
Según el Ministerio de Educación Pública (2001), dentro del proceso de la evaluación,
la medición es la asignación de un valor numérico a un acontecimiento y generalmente
consta de la administración y la puntuación de los ejercicios. En el campo educativo se
tiene la tendencia de concebir la medida, primordialmente en términos de pruebas
escritas, cuando frecuentemente, en este campo se requiere evaluar destrezas cuya
medición no se puede practicar con lápiz y papel.

- 108 -
Por su parte de acuerdo con Vera (2003), en muchos sectores de la educación se
quiere obtener la excelencia y se está interesado en remediar la deficiencia. Para estos
propósitos se necesitan medidas referidas a la norma. Algunos críticos dicen que ésta,
no establece aquello en lo cual el estudiante es competente o incompetente para hacer,
esto no es razonable, por lo general, el conocimiento del contenido de una prueba,
permite determinar el conocimiento o grado de habilidad adquirido.
De acuerdo con Ebel (1976), citado por Carmona y Córdoba (2004), las mediciones,
por referencia a la norma deben tener significado de contenido y no sólo significado
relativo. No sólo se necesita comprender que un estudiante es sobresaliente o
deficiente, sino qué es lo que hace bien o mal. Esos significados y comprensiones rara
vez están absolutamente ausentes cuando se emplean medidas por referencia a la
norma. Aún cuando se acepte que todo lo existente es susceptible de medirse, no todo
debe expresarse cuantitativamente.
Debe quedar claro que la medición es necesaria para la fijación de muchas normas de
evaluación. Al evaluar actividades mentales se usan medidas y comparaciones para
muchos juicios objetivos y válidos.

- 109 -
2.6.7.1. Medición basada en criterios:
Vera (2003) expone que la medición basada en criterios se da cuando se interpreta la
ejecución de una persona comparándola con un criterio de rendimiento conductual
específico.
Este autor manifiesta que la puntuación basada en un criterio se centra en lo que un
determinado alumno puede hacer. Al basarse en un criterio, se puede expresar que
determinado estudiante resolvió el 80% de los ítems en una prueba de sumas de
números enteros. Así, las medidas de rendimiento educacional por referencia al criterio,
cuando se pueden obtener con validez, reflejaban en términos significativos que es lo
que un estudiante conoce o puede hacer. No dicen nada acerca de lo alto o bajo que
puede ser su nivel de conocimiento o capacidad.
2.6.7.2. Medición basada en normas
Según Vera (2003), la medición basada en una norma se manifiesta cuando se
compara la puntuación obtenida por una persona, con las puntuaciones obtenidas por
otros (llamados grupo normativo). Al basarse en una norma, se puede decir que
determinado alumno rindió más que el 80% de sus compañeros en una prueba de
sumas de números enteros.
El autor antes mencionado afirma que la puntuación normativa se centra en averiguar
cuántos de los compañeros de un determinado alumno, no alcanzan el nivel de

- 110 -
rendimiento o puntuación de éste. La clase de medida que se pretende realizar, ha de
estar determinada en parte, por el tipo de objetivo que se busca medir.
2.7.- Las pruebas:
De acuerdo con Carreño (1994), para evaluar el aprendizaje, el profesor pude recurrir
a distintas técnicas y medios, e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de
sus estimaciones, en este sentido el autor afirma que:
5AAAÑtÜt Åxw|Ü xÄ tÑÜxÇw|ét}x? Ätá ÑÜâxutá ÉyÜxvxÇ äxÇàt}tá Öâx xÇ vÉÇ}âÇàÉ

ÇÉ ÑÉáxxÇ ÄÉá wxÅöá |ÇáàÜâÅxÇàÉá wx Åxw|v|™Ç? t átuxÜM ÑÉwxÅÉá tÑÄ|vtÜÄtá
}âáàÉ xÇ xÄ ÅÉÅxÇàÉ twxvâtwÉ É wxáxtwÉN ÑÉwxÅÉá ÑÄtÇxtÜ áâá tÄvtÇvxá ç
xáàÜâvàâÜtN ÑÉwxÅÉá tÑÄ|vtÜÄtá á|ÅâÄàöÇxtÅxÇàx t zÜtÇwxá zÜâÑÉá? xàvA? àÉwÉ
ÄÉ vâtÄ {t {xv{É wx xÄÄtá xÄ Åxw|É Åöá áÉvÉÜÜ|wÉ ÑtÜt Ät Åxw|v|™Ç wxÄ
tÑÜÉäxv{tÅ|xÇàÉ xávÉÄtÜ5;ÑAEC<A
Carreño (1994), expresa que el término prueba, es una de las palabras más
comunes que se cree comprender y que raramente se toma el tiempo necesario para
definirla de manera precisa. No obstante, para poder entender los procedimientos
fundamentales para la construcción de las pruebas, es necesario definirla. Una
prueba es un procedimiento sistemático para medir una muestra de conducta.

- 111 -
De acuerdo con lo expuesto, la prueba se construye, se administra y califica, según
reglas preestablecidas. Los reactivos se seleccionan sistemáticamente para que
ajusten a las especificaciones de la prueba. Se administran los mismos reactivos u
otros equivalentes a todas las personas y las instrucciones y los límites de tiempo
son iguales para todos los que se somete la prueba.
Según Brown (1980), citado por el Ministerio de Educación Pública (1997), desde el
punto de vista pragmático, el constructor de pruebas tiene que tomar dos decisiones
importantes: determinar el contenido de la prueba y su formato o sea que debe
determinar las conductas, los conocimientos o las habilidades que cubrirá esta y
como se presentarán los reactivos, sin embargo, antes de poder tomar esas
decisiones deberían hacerse dos preguntas previas:
1.- ¿Para qué fines servirá la prueba?
2.- ¿Qué grupo de sujetos serán sometidos al examen?
Las respuestas a estas preguntas establecerán límites y sugerirán cómo seguir en el
proceso de construcción de la prueba.
De acuerdo con Brown (1980), citado por el Ministerio de Educación Pública (1997),
la pregunta relativa a la finalidad es predominante. Comúnmente se desarrolla una
prueba para alguna combinación de usos y finalidades, más que para un solo
propósito. Aún cuando este propósito se define por lo común, al menos de manera
implícita es muy conveniente una declaración explícita y completa de sus fines.

- 112 -
Así, de acuerdo con el autor mencionado, la otra consideración primordial es la de la
composición y la de las características del grupo al que se destina la prueba. En este
caso, el constructor de una prueba debe de tomar en consideración variables tales
como la edad de quienes lo tomarán, nivel intelectual, educación y orígenes
socioeconómicos y culturales.
Para proceder a la elaboración de la prueba, Brown (1980), citado por el Ministerio
de Educación Pública (1997), expone que el constructor deberá traducir sus
propósitos en términos operacionales. Es decir, que debe especificar las operaciones
que utilizará para su construcción. Esta especificación cubre: contenido y formato.
Para el autor citado, en el caso de las pruebas de rendimiento, la primera etapa
consiste en bosquejar el contenido y las habilidades que cubre la prueba. Además de
especificar el contenido, se debe especificar los objetivos que se van a medir.
2.7.1.- Tipos de pruebas:
La prueba es un instrumento de medición del aprendizaje que puede asumir formas
diferentes y simultáneas. Según autores como Mehrens y Lehemann (1982),
Gronlund (1990), existen varios tipos formalizados de instrumentos que se clasifican
a partir de diferentes criterios:
- Por la forma de expresión pueden ser: orales o escritas.

- 113 -
- Por el nivel técnico de construcción pueden ser: tipificadas o informales.
- Por el tiempo necesario pueden ser: de velocidad o de poder.
- Por la forma de responder pueden ser: de ensayo u objetivos.
Cuadro # 2
Clasificación de las pruebas
Clasificación Tipo Concepto

Forma de Orales Son las que se realizan por vía oral.
expresión Escritas Son las que se realizan por escrito.
Son las que se hacen a cada momento por el
Informales
Nivel técnico educador.
de elaboración Son pruebas estandarizadas con un nivel
Tipificadas
técnico de construcción.
Son aquellas que miden el tiempo utilizado
Velocidad
Tiempo en la respuesta
necesario No interesa el tiempo, sino la capacidad y el
Poder
manejo de las respuestas
Abiertas o de
Se deja libertad para responderlas
Forma de ensayo
responder Cerradas u Se construye un reactivo para la elección de
objetivas la respuesta
Fuente: Adaptado por Quirós (2007).
Por su forma de expresión:
1- Prueba oral: El Ministerio de Educación Pública(2001), expresa que la prueba
oral es aquella por medio de la cual, el examinado responde de viva voz a las
preguntas hechas de la misma manera por el examinador.
Son de aplicación individual, requieren planificarse cuidadosamente. Se limita
el número de contenidos que poseen.

- 114 -
Este tipo de pruebas son muy útiles para:
- Valorar ciertos aprendizajes académicos.
- Apreciar las condiciones adquiridas para la comunicación oral.
- Apreciar la capacidad para intervenir en discusiones de grupos
pequeños.
2.- Pruebas escritas: Siguiendo con lo expuesto por el Ministerio de Educación
Pública (2001), las pruebas escritas son las que precisan contestaciones
escritas por parte del sujeto. Normalmente pueden utilizarse simultáneamente
con varias personas.
Requieren más preparación que las orales y de ciertos principios técnicos
desde el diseño hasta la corrección. Su cuantificación es más objetiva, se
muestran equilibradamente los contenidos por explorar y la presión emocional
del alumno es menor.
3.- Pruebas de ejecución: Finalmente el Ministerio de Educación Pública (2001),
expresa que las pruebas de ejecución son pruebas donde se exige al alumno,
la realización de una tarea o de una determinada actividad manual, para
comprobar la eficiencia de su aprendizaje en cumplimiento de un orden
específico.
- 115 -
Se realizan especialmente cuando se desea medir un objetivo psicomotor, es
decir, una destreza o actividad manual adquirida tomando en cuenta tanto los
procesos (secuencia y movimientos ejecutados por los alumnos) como los
productos (resultado de esos procesos).
Se aplican en áreas tales como ciencias (trabajos de laboratorio, incluyendo el
uso de aparatos, herramientas, instrumentos y materiales), artes (canto,
ejecución de instrumentos musicales, pintura, modelado), educación física
(calistenia, deportes), artes industriales (carpintería, electricidad, mecánica),
economía doméstica (cocina, decoración, cuidado de ropa, costuras),
dactilografía, mecanografía y otras.
Aunque estas pruebas prácticas se utilizan con preferencia en los campos
señalados de los planes de estudio, su uso no es exclusivo de los mismos.
Por el nivel técnico de elaboración:
1.- Informales: Autores como Mehrens y Lehemann (1982), Gronlund (1990)
expresan que estas pruebas son aquellas que se elaboran sobre situaciones y
oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano del aula.
2.- Tipificadas: Mehrens y Lehemann (1982), Gronlund (1990) exponen que
estas prueba son elaboradas por especialistas tanto de contenido como de

- 116 -
forma, sometidas a tratamiento teórico, probadas, corregidas, afinadas, de las
que se poseen tablas de resultados.
Por el tiempo necesario:
1.- De velocidad: Gronlund (1990) afirma que el objetivo está absolutamente
ligado con el tiempo tratan de mostrar mayor productividad en el lapso
disponible. Se califica calidad y velocidad.
2.- De poder: En cuanto a este tipo de pruebas Gronlund (1990) establece que el
logro de los objetivos por demostrar tiene escasa relación con el tiempo
empleado. Miden destrezas y habilidades.
Por la forma de responder:
1.- Abiertas o de ensayo: De acuerdo con Mehrens y Lehemann (1982), son las
que obligan al sujeto a coordinar o integrar diversos conocimientos y expresar
libremente, en sus propias palabras, su reacción ante las preguntas, tareas o
cuestiones planteadas por el examinador, sin restricciones de extensión y de
forma. Examinan objetivos de creatividad, organización y presentación.
Son útiles para medir los aspectos del aprovechamiento complejo que no
pueden medirse por medios más objetivos.

- 117 -
Para los autores citados, la construcción y la calificación son procedimientos
interrelacionados que requieren de una cuidadosa atención, si es que ha de
obtenerse una medición válida y de fiar del aprovechamiento. La corrección es
difícil: demanda tiempo, esfuerzo, además incluyen aspectos de subjetividad
de corrector.
2.- Objetivas o cerradas: Según Mehrens y Lehemann (1982), son las que
obligan al sujeto a suplir la contestación correcta en forma brevísima y
ciñéndose estrictamente a las instrucciones sobre cómo y dónde expresarlas.
Su objetividad se centra en la corrección y computo de los resultados.
Por otra parte el Ministerio de Educación Pública en el Reglamento de Evaluación de
los Aprendizajes (2001), en el Capítulo I, sección III, artículo 26, plantea la siguiente
definición de pruebas:
ÂÄtá ÑÜâxutá Öâx ÑâxwxÇ áxÜ xávÜ|àtá ÉÜtÄxá É wx x}xvâv|™Ç? áÉÇ |ÇáàÜâÅxÇàÉá wx
Åxw|v|™Ç vâçÉ ÑÜÉÑ™á|àÉ xá Öâx xÄ xáàâw|tÇàx wxÅâxáàÜx Ät twÖâ|á|v|™Ç wxÄ
tÑÜxÇw|ét}x vÉzÇÉáv|à|äÉ É ÅÉàÉÜ? xÄ wÉÅ|Ç|É wx âÇt wxáàÜxét É xÄ wxátÜÜÉÄÄÉ
ÑÜÉzÜxá|äÉ wx âÇt {tu|Ä|wtwA fÉÇ wx ÇtàâÜtÄxét vÉÅÑÜxÇá|ät ç ÑtÜt áâ
vÉÇáàÜâvv|™Ç áx áxÄxvv|ÉÇtÇ ÄÉá Éu}xà|äÉá ç vÉÇàxÇ|wÉá wxÄ ÑÜÉzÜtÅt ä|zxÇàx xÇ
xÄ Ç|äxÄ vÉÜÜxáÑÉÇw|xÇàxÊA
- 118 -
gtÇàÉ Ät ÑÜâxut xávÜ|àt vÉÅÉ Ät ÉÜtÄ wxuxÇ áxÜ ÜxáâxÄàtá |Çw|ä|wâtÄÅxÇàxA

TwxÅöá? xáàtá ÑÜâxutá ç Ätá wx x}xvâv|™Ç wxuxÇ tÑÄ|vtÜáx xÇ ÑÜxáxÇv|t wx âÇ
wÉvxÇàx É? xÇ áâ wxyxvàÉ? tÇàx xÄ yâÇv|ÉÇtÜ|É Öâx xÄ w|ÜxvàÉÜ |Çáà|àâv|ÉÇtÄ
wxÄxzâxA _t ÜxtÄ|étv|™Ç wx àÜtut}Éá xÇ xÄ tâÄt ÇÉ Ät áâáà|àâçxÇ? xÇ Ç|ÇzØÇ
vtáÉ? t âÇt ÑÜâxutA _tá ÑÜâxutá vÉÜàtá wxuxÇ àxÇxÜ vtÜövàxÜ yÉÜÅtà|äÉÊA
;ÑADF<
Plantea también el Ministerio de Educación Pública (2002), que
Â‹Ät ÑÜâxut xávÜ|àt xá âÇ |ÇáàÜâÅxÇàÉ wx Åxw|v|™Ç? wxáà|ÇtwÉ t wxàxÜÅ|ÇtÜ

xÄ Ç|äxÄ wx ÄÉzÜÉ wx ÄÉá Éu}xà|äÉá wxÄ ÑÜÉvxáÉ wx tÑÜxÇw|ét}x? áxzØÇ áâ yâÇv|™Ç
çt áxt w|tzÇ™áà|vt? yÉÜÅtà|ät É áâÅtà|ätA _t ÑÜâxut xávÜ|àt Ñâxwx tÑÄ|vtÜáx
xÇ yÉÜÅt |Çw|ä|wâtÄ É zÜâÑtÄA XÇà|°Çwtáx ÑÉÜ ÑÜâxut zÜâÑtÄ áxzØÇ
^xÜÄ|ÇzxÜ ;DLKK<? Ät tÑÄ|vtv|™Ç wx âÇt Å|áÅt ÑÜâxut t âÇ vÉÇ}âÇàÉ
wx xáàâw|tÇàxá Öâx ÜxáÑÉÇwxÇ |Çw|ä|wâtÄÅxÇàxA TÄ xÄtuÉÜtÜ Ätá ÑÜâxutá
xávÜ|àtá áx wxuxÇ vÉÇá|wxÜtÜ ÄÉá á|zâ|xÇàxá táÑxvàÉáM y|ÇtÄ|wtw É ÑÜÉÑ™á|àÉ? ÄÉá
Éu}xà|äÉá? ÄÉá vÉÇàxÇ|wÉá wxátÜÜÉÄÄtwÉá xÇ xÄ ÑÜÉvxáÉ wx tÑÜxÇw|ét}x ç xÄ
yÉÜÅtàÉÊA ;ÑA K<
Torres (1996), citando a Sokorin plantea que
Â‹Ät xávâxÄt ÇÉ vtÅu|t xÇ ÜxtÄ|wtw t Ätá ÑxÜáÉÇtáN ÄÉ Öâx {tvx xá vÄtá|y|vtÜ?

xà|ÖâxàtÜ ç vtàxzÉÜ|étÜ t ÄÉá Ç|©Éá tÄ ÜxvÉwÉ wxÄ àÜtut}É Xá wxv|Ü? Ätá
- 119 -
xávâxÄtá Äx}Éá wx wxátÜÜÉÄÄtÜ xÇ ÄÉá xáàâw|tÇàxá wxáàÜxétá vÉzÇ|à|ätá â

ÉÑxÜtv|ÉÇxá ÅxÇàtÄxáN áx Ä|Å|àtÇ t vxÜà|y|vtÜ vâöÄxá áÉÇ ÄÉá xáàâw|tÇàxá Åöá
|ÇàxÄ|zxÇàxáA _t ÑÜövà|vt xwâvtà|ät tvàâtÄ ÑxÜÇxtwt wx àÜtut}Éá ç ÑÜâxutá?
tá• vÉÅÉ Ätá vtÄ|y|vtv|ÉÇxá ç xätÄâtv|ÉÇxá Öâx wxy|ÇxÇ Ät ÑÜÉÅÉv|™Ç É
xÄ|Å|Çtv|™Ç wx ÄÉá áâ}xàÉá wxÇàÜÉ wxÄ á|áàxÅt? xá âÇ vxwtéÉ Åâç vÉÅÑÄ|vtwÉ?
Öâx {tvx âÇt vÜ|ut wx ÄÉá yâàâÜÉá uâxÇÉá ç ÅtÄÉá v|âwtwtÇÉá? ÄÉá vtÑtvxá ç ÄÉá
àÉÇàÉáÊA ;ÑAGC<
En la sociedad actual la educación es un proceso de elección y selección. El modelo
de las pruebas de selección que gobierna toda la vida de las y los estudiantes;
pruebas de selección, elecciones, controles, exámenes, evaluaciones se han
convertido en una poderosa fuerza legitimadora de la organización burocrática de la
sociedad contemporánea.
Las pruebas desde la perspectiva de control técnico, con un fuerte énfasis en su
dimensión de sanción y etiquetamiento, se constituye como un recurso clave dentro
de la posesión del poder para el docente. De esta forma Foucault, citado por Torres
(1996) concibe las evaluaciones y a los exámenes como una tecnología disciplinaria.
Por lo tanto, afirma este autor, que la prueba es concebida por Foucault, como
Â‹âÇ |ÇáàÜâÅxÇàÉ ÇÉÜÅtÄ|étwÉÜ? Öâx vâÅÑÄx àtÄ Å|á|™Ç Åxw|tÇàx xÄ

ÜxvâÜáÉ wx y™ÜÅâÄtá wx vÄtá|y|vtv|™Ç? }xÜtÜÖâ|étv|™Ç? ätÄÉÜtv|™Ç ç átÇv|™Ç
w|vàtwt ÑÉÜ tÖâxÄÄtá ÑxÜáÉÇtá Öâx? xÇ âÇt wxàxÜÅ|Çtwt á|àâtv|™Ç? wxàxÇàtÇ
xÄ ÑÉwxÜÊ ;ÑAGG<
- 120 -
Torres (1996) afirma que la prueba para disfrazar más su función disciplinaria, se
acompaña de ceremoniales altamente ritualizados. En la prueba plantea este autor,
citando a Foucault,
Âä|xÇxÇ t âÇ|Üáx Ät vxÜxÅÉÇ|t wxÄ ÑÉwxÜ ç Ät yÉÜÅt wx Ät xåÑxÜ|xÇv|t? xÄ

wxáÑÄ|xzâx vÉÇ Ät yâxÜét ç xÄ xáàtuÄxv|Å|xÇàÉ wx Ät äxÜwtwÊA ;ÑAGG<
La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber, afirma
Torres (1996), adquiere en la prueba una dimensión visible; ésta se convierte así, en
un vehículo de imposición, de definición y legitimación del saber auténtico, define
tanto lo que cuenta como conocimiento digno y aceptable, como también quien es el
que tiene la última palabra, o lo que es lo mismo, el verdadero poder.
Según Foucault, citado por Torres (1996) los principales cometidos de las pruebas
son tres:
1.- La prueba invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder. Al
procurar manifestaciones visibles de fuerza era cuando se llegaba a
especificar y aclarar quién, cómo, cuándo, dónde y sobre quién se detenta el
poder. Se hace patente la existencia de la objetividad y de la neutralidad como
garantía de una presunta igualdad de oportunidades. Los discursos de la
prueba como auténtica garantía frente a las posibles injusticias y falsas

- 121 -
expectativas de los docentes es algo en lo que el sistema educativo
acostumbra a descansar y que, con mucha dificultad, logra convencer al
colectivo estudiantil.
2.- La prueba hace centrar también la individualidad en un campo documental. La
acumulación de documentos, su puesta en serie, la organización de campos
comparativos que permitan clasificar, formar categorías, establecer medidas,
fijar normas, todo ello viene a establecer la posibilidad de que el ser humano
sea analizable y clasificable, lo que es una verdadera obsesión para quienes
detentan el poder.
3.- La prueba rodeada de todas sus técnicas documentales, hace de cada ser
humano un caso. Un objeto para un conocimiento y una presa para un poder.
Hacen de esa descripción un medio de control y un método de dominación.
Afirma además Torres (1996), que con una escolarización tan centrada en las
pruebas se reduce toda la vida escolar a una percepción permanente de pruebas.
Por lo tanto, esta concepción errónea de las pruebas, reducidas a ser los únicos
objetivos de la escolarización, puede ser la explicación única del fracaso escolar.
En relación con la prueba Díaz (s.f.), afirma que este se constituye como una
“justificación académica”, que permite fundamentar la restricción del ingreso a la
educación. La prueba es el instrumento a partir del cual se reconoce
administrativamente un conocimiento, sin embargo la prueba no indica realmente

- 122 -
cual es el saber de un sujeto.De esta forma, a la prueba se le transfiere una excesiva
confianza al pretender que solo a través de racionalizar el empleo de la prueba se
logrará “elevar la calidad de la educación” (p. 37).
Pero, la prueba solo es un instrumento que no puede por sí mismo resolver los
problemas del mejoramiento de la calidad de la educación. No puede ser justo
cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educación
cuando existe una drástica disminución del subsidio y los docentes se encuentran
mal distribuidos; no puede mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes
cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes, ni a los
procesos de aprender de cada sujeto, ni un análisis de sus condiciones materiales.
Todos estos problemas y muchos otros convergen detrás de la prueba, no pueden
ser resueltos favorablemente sólo a través de este instrumento.
Por otra parte la prueba es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones
de las relaciones sociales y de las pedagógicas, es un especio que invierte las
relaciones del saber y de poder. Se infiere así que la evolución de los exámenes se
ha desarrollado a través de mecanismos de poder de la sociedad, de la institución
educativa y de los docentes.
Así, en términos de Hernández, citado por Díaz Barriga (s.f.), las posibilidades
sancionadoras inherentes a la prueba han llevado a un facilismo pedagógico por
parte de los docentes. A partir de esta situación se ha conformado una pedagogía de

- 123 -
la prueba, una pedagogía articulada en función de la acreditación, descuidando
notoriamente los problemas de formación, procesos cognitivos y de aprendizaje.
La prueba, de esta forma, se conforma históricamente como un instrumento de
control, tanto individual como social, y a su vez se crean condiciones para establecer
mecanismos científicos que garanticen dicho control. Con la construcción de las
pruebas de inteligencia y a través del concepto de coeficiente intelectual se redujo el
problema de la injusticia social a una dimensión biológica.
En el plano ideológico, de acuerdo con Díaz (s.f.), posibilitaron que en la escuela se
presentara el debate biologista sobre las diferencias individuales, así se establecía
que algunos estudiantes merecían recibir educación en virtud de una cualidad
congénita: la inteligencia; mientras que otros estudiantes estaban destinados a ser
obreros. En el plano político se permitiría justificar el acceso a la escuela de acuerdo
con las condiciones individuales.
2.7.2.- Planificación de la prueba:
Autores como Mehrens y Lehemann (1982), Gronlund (1990) y Hernández (2001)
mencionan que las pruebas requieren de una correcta planificación; es en este
momento cuando se debe tomar en cuenta que los objetivos de enseñanza, la
estrategia metodológica, el material utilizado, la forma de evaluar, se relacionan de
manera significativa entre sí.

- 124 -
Para Hernández (2001), los docentes reconocen la necesidad de disponer de algún
procedimiento sistemático para determinar hasta que punto los objetivos de
enseñanza fueron alcanzados por sus alumnos. La falla principal en la elaboración
del instrumento es una inadecuada planificación.
Esta autora manifiesta que la planificación de una prueba de aula sigue
esencialmente los mismos pasos, sin importar el tipo de prueba que se esté
preparando. El primer paso en la planificación de una prueba es el de limitar los
objetivos y contenidos que se van a incluir.
Otros pasos, de acuerdo con Hernández (2001), que se deben tomar en cuenta a la
hora de planear una prueba son los siguientes:
- Realización del bosquejo del contenido: la lista de objetivos describe los tipos
de respuesta de la conducta que se espera de los estudiantes y el contenido
indica los tópicos de la materia que el estudiante debe responder.
- Preparación del cuadro de balanceo: que proporciona mayor seguridad porque
medirá una muestra representativa de los objetivos y del contenido de
aprendizaje, así como la selección de los ítems, de tal forma que cada ítem de
la prueba deberá estar diseñado para medir la conducta descrita en un
resultado particular del aprendizaje lo más directamente posible.

- 125 -
De nada sirve toda la planeación y preparación de la prueba, el cuidado, el tiempo y
el esfuerzo invertido en esta etapa si no se le presta especial atención a las
subsiguientes: la administración y la calificación.
2.7.3.- Administración de la prueba:
De acuerdo con los lineamientos técnicos emitidos por el Departamento de
Evaluación Educativa del Ministerio de Educación Pública (1997), antes de
administrar la prueba el docente debe avisar a los alumnos al menos con ocho días
de anticipación, la fecha en que la misma se efectuará, además debe indicar a los
alumnos en forma detallada y por escrito, los objetivos y contenidos que van a ser
objeto de la prueba.
Al administrar la prueba a los alumnos, se deben fijar y aplicar ciertas normas con el
propósito de proteger la confiabilidad y la validez de la misma. Las siguientes reglas
son aplicables a la hora de administrar la prueba de acuerdo con el Ministerio de
Educación Pública (1997):
- Las condiciones físicas en que se resuelve la prueba deberán ser lo más
confortables posibles. Es preferible en un ambiente familiar como el aula.
- Al inicio de la prueba, debe darse las instrucciones y orientaciones precisas
que eviten confusiones y permitan el mayor rendimiento del alumno. Las
instrucciones incluyen el propósito y el método del examen, la distribución del

- 126 -
material de la prueba, indicaciones sobre cómo llenar los espacios, entre
otros.
- Se debe ejercer una estricta vigilancia para impedir que se haga fraude.
- El docente no debe:
o Permanecer largo rato inmediatamente detrás de un alumno porque
este no podrá trabajar con tranquilidad.
o Llamar la atención en voz alta.
o Dar paseos constantes alrededor de los pupitres porque ocasiona una
distracción indeseable.
o Dedicar el tiempo para realizar otras labores. Esto le impide la
observación necesaria para asegurar oportunidades uniformes a todos
los estudiantes.
2.7.4.- Calificación de las pruebas:
Hernández (2001), expresa que existen varios tipos de calificación: manual,
electrónica y las hojas de respuestas. Por ser la calificación manual la más utilizada
en nuestro medio, se refiere únicamente a ese tipo.
Para la autora antes mencionada, así como Mehrens y Lehemann (1982), Gronlund
(1990) y del Ministerio de Educación Pública (1997) al consignar las respuestas
directamente en la prueba, el riesgo de errores mecánicos disminuye y facilita el
empleo del ejemplar corregido de la prueba para los fines de la enseñanza. Los
- 127 -
autores mencionados afirman que algunas consideraciones generales para la
calificación de la prueba son las siguientes:
- Debe dejarse lugar para las respuestas cerca del margen de la página de la
prueba.
- Para acelerar la calificación y reducir al mínimo las probabilidades del error, el
docente debe registrar las respuestas correctas en las columnas de una
tarjeta clave separada, empleando una columna para cada tipo de ítem y
colocando las respuestas de manera que quedan apareadas con los espacios
destinados a las respuestas, en el ejemplo de la prueba.
- La clave de la calificación debe prepararse con anticipación.
- Una manera de verificar la clave de calificación consiste en seleccionar las
pruebas de los alumnos más sobresalientes y comparar sus respuestas con la
clave. Esto puede indicar discrepancias si el ítem es ambiguo o si se da una
respuesta no esperada.
- En la parte objetiva de la prueba se le debe dar crédito únicamente a la
respuesta correcta.
- En los ítems de ensayo o resolución de problemas se deben otorgar créditos
parciales. Vuelva a leer las respuestas dudosas para ser más justo.
- La calificación de cada ítem debe basarse en la respuesta.
- Conviene calificar un tipo de ítem por vez, es decir primero una parte a todos
los alumnos y así sucesivamente.
- Para cada alumno, se suman los puntajes parciales para obtener la
calificación y el porcentaje.
- 128 -
- Cuando se devuelve la prueba a los alumnos, el docente debe escribir en la
pizarra la respuesta correcta a cada ítem y explicar nuevamente si los
estudiantes tienen duda. La revisión de la prueba ayuda a incrementar el
dominio que el estudiante tiene de la materia. De manera que bien vale la
pena el tiempo que se le dedique a esta tarea. Cada estudiante verifica si sus
respuestas están bien corregidas o no.
- Si hay error en la calificación se le solicita al alumno disconforme plantear la
objeción, apelación, revisión, de acuerdo con lo establecido en el respectivo
reglamento. El docente deberá corregir la calificación si la solicitud es
justificada.
De acuerdo con lo expuesto y la revisión de la literatura realizada por el investigador,
a partir del reconocimiento de esta función, la discusión en relación con los
exámenes se centra sólo en aquellos aspectos técnicos que pueden dar una imagen
de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. Es así que la discusión se
realiza sobre problemas de objetividad, validez y confiabilidad.
2.8.- Las escuelas urbanas de atención prioritaria:
La institución seleccionada para la realización de la investigación, ubicada en los
barrios del sur de San José, se califica como una escuela urbana de atención
- 129 -
prioritaria desde 1998, razón por la cual se hizo necesario hacer alusión a este tipo
de instituciones.
Espinoza (2003) expone que las escuelas urbanas de atención prioritaria se ubican
en las zonas de más baja índice de desarrollo económico del país. Los estudiantes
que asisten a estas instituciones viven en su mayoría en precarios, viviendo una
situación familiar muy difícil lo que los deja en clara desventaja con respecto al resto
de la población estudiantil del país. Estas instituciones trabajan con el Programa
PROMECUM, el cual se pretende detallar en este documento.
Además, de acuerdo con el autor antes mencionado, el Programa para el
Mejoramiento de la Calidad de la Educación y Vida en las Comunidades Urbanas de
Atención Prioritaria (PROMECUM), advierte que si no hay educación, no hay
desarrollo, motivo por el cual las comunidades con menor índice de desarrollo social,
sean donde prioritariamente se deba mejorar la calidad y las oportunidades de
educación para todos los niños(as). Ello permitirá mejorar el proceso integral del
desarrollo humano y consecuentemente la condición económica y social de la
comunidad educativa, y por ende mejorar la calidad de vida.
Espinoza (2003) afirma que para lograr lo propuesto en las instituciones de atención
prioritaria se definieron los siguientes principios orientadores:
Promover una educación integral y holística: Se debe estimular una educación
que tome en cuenta las tres dimensiones del desarrollo humano: la cognitiva, la socio
- 130 -
– afectiva y la psicomotora, para potenciar la creatividad y el desarrollo de la
inteligencia del pensamiento de los niños.
Trabajar en equipo: toda la comunidad educativa debe tener un objetivo común
y un compromiso claro, en cuanto al mejoramiento de la calidad de la educación y
de vida de los niños y las niñas.
Diagnosticar las necesidades de la comunidad estudiantil: para que los planes y
proyectos institucionales respondan con eficacia a la realidad particular.
Concertar con los diversos sectores e instituciones: tales como IMAS, PANI,
INA, INAMU, IAFA, CCSS y otros centros educativos, la empresa privada y los
organismos no gubernamentales de la región y de la comunidad educativa. Los
padres, madres de familia, los alumnos, personal docente y administrativo, equipo
interdisciplinario, deben definir con claridad sus misiones para lograr el mejoramiento
de la calidad de la educación y vida de los niños(as) de la comunidad.
Mejorar la calidad de la capacitación: debe ser un asunto de prioridad
institucional, para ello se propone la auto y mutua capacitación, mediante los círculos
de estudio, los talleres institucionales, la capacitación a distancia, el intercambio de
vivencias, conocimientos y experiencias entre los docentes, administradores y
equipos interdisciplinarios.
- 131 -
Principios que de acuerdo con la exposición realizada por el autor antes mencionado,
permitirán que el Programa fortalezca una educación de calidad, con una visión
holística y un enfoque del desarrollo integral del ser humano. Desde el punto de vista
filosófico propicia un ser humano solidario, crítico, autónomo y amante del saber, su
desarrollo curricular se nutre de las fuentes filosóficas constructivista, racionalista y
humanista a la vez, que permite educar y formar integralmente a los niños y niñas, de
tal modo que los capacite para forjar su propio desarrollo, en lo económico, en lo
social y en lo cultural.
Con lo anterior, el investigador quiso presentar en este capítulo del informe de
investigación una referencia de la teoría general que sustenta el fenómeno de
estudio, en el próximo capítulo se hace referencia a la metodología desarrollada
durante el proceso investigativo.

- 132 -
CAPÍTULO III
LA RUTA CRÍTICA DE APROXIMACIÓN:
LA METODOLOGÍA
“El compromiso profundo con un sueño no te

encierra ni te limita: te libera.
Hasta un camino difícil y escabrozo
puede conducirte a tu meta
si lo sigues hasta el fin”.
(Maktub, Paulo Coelho)

- 133 -
CAPÍTULO III
LA RUTA CRÍTICA DE APROXIMACIÓN:
LA METODOLOGÍA
En este capítulo se plantean los procesos metodológicos relacionados con la forma
en que se llevó a cabo el proceso investigativo, estos son: el tipo de estudio, la
descripción del contexto donde se realizó la investigación, la descripción de la
negociación de entrada al sitio de estudio, así como la caracterización de las técnicas
que se utilizaron en la recopilación de la información y la forma en que se realizó el
análisis de esta.
3.1.- El estudio:
Se abordó desde la perspectiva cualitativa, la cual permitió la descripción de la
realidad a partir de lo que expresaron las personas, esta metodología cobra
importancia cuando se deben analizar aspectos influyentes en las interrelaciones que
se dan en el campo educativo.
Por otra parte, según Corestein (1992),
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- 134 -
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De acuerdo con lo expuesto, la realización de la investigación desde el campo
cualitativo permitió indagar la forma en que docentes, alumnos y padres de familia
perciben los exámenes elaborados por la docente en el proceso de evaluación de los
aprendizajes, en un salón de clases de una escuela de atención prioritaria de San
José.
Cabe mencionar los criterios de calidad en los cuales se fundamentó esta
investigación:
El primero relacionado con el juicio de la calidad del trabajo, el cual considera que
la investigación cualitativa no se realiza para confirmar o negar hallazgos previos,
sino para contribuir a un proceso de revisión continua y enriquecimiento de la
comprensión de las experiencias o formas de acción bajo estudio; evidenciado
por medio del fenómeno de estudio, el cual permite conocer cuál es la percepción
que tienen los informantes acerca de los exámenes elaborados por la docente.
El segundo, la reciprocidad, donde los esfuerzos investigativos, estaban
marcados por un sentido profundo de confianza, respeto y mutualidad. El

- 135 -
investigador se convirtió en participe del estudio por el compartir intenso con
todas las partes involucradas. Durante el período que se realizó el estudio, el
investigador se involucró en las jornadas de trabajo diario e interactuó como un
igual con los informantes, manifestándose de esta manera la reciprocidad.
El tercero, la comunalidad, reconocer que los resultados de la investigación
pertenecen a los informantes y deben compartirse con ellos. En relación con este
aspecto se deja claro que la investigación se realizó con un grupo de sexto año,
la docente, los padres de familia y el director de la institución, por lo que los
resultados de la misma le pertenecen a ellos.
Desde la perspectiva en que se abordó el estudio, lo indicado fue optar por el método
de la etnografía, que alude al proceso de investigación por el que se aprende el
modo de vida de algún grupo para comprender e interpretar los fenómenos
educativos que tienen lugar en este contexto a partir de perspectivas (profesorado,
alumnado, dirección, familias). Además porque según Buendía, Colás y Hernández
(1997), se interesa por describir y analizar culturas y comunidades para explicar las
creencias y las prácticas del grupo investigado con el objetivo de describir los
patrones o regularidades que surgen de la complejidad.
De acuerdo con Latorre (1996) se pueden señalar los siguientes rasgos (aunque no
son exclusivos de la etnografía): carácter holista, condición naturalista, uso de la vía
inductiva, carácter fenomenológico, los datos aparecen contextualizados, libre de
juicios de valor y carácter reflexivo.

- 136 -
También Martínez (1998), amplía la definición y la concibe como
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Lo anterior, respalda la selección de este tipo de investigación, por cuanto el estudio
describe y entiende los procesos de interacción que ocurren en un aula de sexto año
de la institución seleccionada, la cual, es portadora de sus propios valores, creencias
y normas en relación con los exámenes. Fue mediante las diferentes técnicas
seleccionadas que se entendieron las reacciones que manifestaron los actores
educativos del grupo en estudio.
A la vez, la investigación se enmarca dentro del estudio de casos, que según Stake
(s.f.), citado por Martínez (1998), no es una opción metodológica, sino una elección
sobre el objeto por estudiar. Como forma de investigación, el estudio de casos se
define por su interés en casos particulares, no por los métodos de investigación

- 137 -
usados. El estudio de casos es tanto el proceso de indagación acerca del caso como
el producto de la indagación.
Así, según Latorre (1996), el estudio de casos representa la forma más pertinente y
natural de las investigaciones orientadas desde una perspectiva cualitativa debido a
que implica un proceso de adaptación que se caracteriza por el examen detallado,
comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de estudio. Tiene los
siguientes rasgos: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo.
En este sentido, el caso específico responde al salón de clases de sexto año de una
escuela urbana de atención prioritaria, las percepciones de sus actores en torno de
los exámenes elaborados por la docente.
La investigación se diseñó en una serie de etapas que se fueron interrelacionando
entre sí. El primer paso realizado, fue determinar los objetivos y definir el problema.
Luego, se procedió a realizar la negociación de entrada, para informar a la institución
acerca del interés mostrado por el investigador en realizar el estudio y solicitar la
autorización para efectuarla en el centro educativo seleccionado.
El proceso siguiente fue el acceso al campo, donde se recolectó la información
mediante la observación participante, entrevistas en profundidad, talleres y de esta
manera se fueron analizando e interpretando de forma simultánea los datos
obtenidos.
- 138 -
3.2.- Contexto
3.2.1.- Contexto comunal:
En el distrito de Hatillo (número once del cantón de San José), se encuentra

localizada la institución que se seleccionó para el estudio. Este distrito se ubica a 3
kilómetros del centro de la capital y cuenta con una extensión aproximada de 4,5 km2
de territorio.
Los límites de este distrito son: al noreste con Barrio Cuba (río María Aguilar), al este
con San Sebastián y Alajuelita (río Tiribí), al sureste con Escazú (río Tiribí), por el
oeste y al norte con el sector sur de la Sabana. El río Tiribí le sirve de límite natural
al sur y el río María Aguilar al norte hasta su confluencia.
En cuanto a su relieve, Hatillo, al ser una comunidad rodeada de ríos, básicamente
está asentada en las laderas de los mismos, sin embargo es importante rescatar que
es una zona con pocas pendientes, casi plana que pertenece al cantón central de la
provincia de San José.
Entre las zonas urbanas contempladas están:
Hatillo Centro
Urbanización de Hatillo1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8
Colonia 15 de setiembre.
- 139 -
Ciudadela IMAS 25 de Julio.
Urbanización La Florida Norte y Sur.
Barrio Sagrada Familia.
Reina de los Ángeles.
Por otra parte, el clima de Hatillo es tropical lluvioso, con temperaturas promedio
entre los 20 ° y 22 ° C. lluvias frecuentes y abundantes por estar situado en un lugar
bajo cercano a las montañas.
Este distrito está enmarcado por dos ríos: el María Aguilar, en su límite noreste y el
río Tiribí que abarca la parte sureste, hasta la confluencia de ambos ríos.
En el distrito de Hatillo se puede observar gran variedad de flora, pero principalmente
del tipo ornamental. A lo largo y ancho del distrito de Hatillo se pueden observar
pequeños parques con una cantidad aceptable de árboles.
Además se puede observar flora variada a orillas de los ríos que lo enmarcan. La
mayor cantidad de animales de esta comunidad es doméstica: perros, gatos,
canarios, conejos, tortugas, caballos y otros. Entre las aves se observan el
comemaíz, colibríes, pericos y zanates.

- 140 -
De acuerdo con Vargas (1998), en cuanto a los aspectos históricos de la comunidad,
se tiene que con la autorización de la Cofradía de San José, llega en 1840, oriunda
de Santo Domingo de Heredia, doña Rosa Rojas González y su esposo don José
Solano Rivera, oriundo de Cartago, y se asienta de esta forma, la primera familia
fundadora de Hatillo.
Vargas (1998), también afirma que, se dedicaban principalmente al cultivo del café,
maíz y a la crianza de ganado en pequeñas cantidades, “hatos pequeños“ o
“Hatillos”, como se les llamaba en ese entonces y fue de ahí de donde surgió el
nombre de Hatillo que se conserva hasta hoy. La primera finca de la zona se llamó la
Verbena.
Con el pasar del tiempo, fueron estableciendo servicios básicos para la comunidad,
siendo que en 1889 se comenzaron a impartir clases de educación primaria y para
1932, ya se contaba con carnicería, pulpería y zapatería.
De acuerdo con Quirós (2005), para 1954 y durante la administración de José
Figueres Ferrer, el Instituto Nacional de Vivienda y Urbanismo (INVU), estableció que
la comunidad pasara a formar parte del Proyecto Ciudad Satélite. El primer proyecto
de unidad Vecinal de Hatillo sé construyó en un terreno perteneciente a la Caja
Costarricense de Seguro Social, de seis manzanas de extensión, con 500 lotes para
albergar a 3000 personas aproximadamente.

- 141 -
La autora antes citada menciona que tiempo después, el INVU se interesó en adquirir
los terrenos cercanos para construir viviendas, hasta llegar a 7 600 casas en 1979,
cuando se terminó la construcción de 8 Hatillos y varios multifamiliares con 10
apartamentos cada uno. Las ciudadelas no fueron construidas al mismo tiempo, sino
de acuerdo con la demanda de vivienda existente en esa área.
3.2.2.- Contexto institucional
El centro educativo es una institución pública que se encuentra en el distrito de
Hatillo, cantón de San José. Pertenece al Circuito 06 de la Dirección Regional de
Educación de San José, por su cantidad de estudiantes (914, durante el curso lectivo
de 2006), se clasifica como una Dirección 5, y para atender a esta población
estudiantil cuenta con 54 funcionarios, entre docentes, técnicos y administrativos.
A continuación se presenta la distribución de los funcionarios de la institución de
acuerdo con la categoría profesional:

- 142 -
Cuadro # 3
Personal docente y administrativo de la institución seleccionada para la
investigación, según categoría profesional. 2006
Frecuencia Frecuencia
Categoría Profesional
Acumulada Relativa
Pt 6 9 17
Pt 5 14 26
Pt 4 10 19
Vt 5 2 4
Et 3 3 6
Profesional 3 3 6
Sin categoría 12 22
Total 54 100
Fuente: Dirección de la Institución
De acuerdo con el cuadro anterior en cuanto a la categoría profesional de los
funcionarios de la institución durante el curso lectivo de 2006 se tiene: un 17% posee
la categoría de Pt-6, es decir con grado de licenciatura; un 26% Pt-5 o Bachillerato;
19% con grado Pt-4, o sea Aptitud Superior; un 4% categoría Vt-5 correspondiente a
bachillerato universitario; un 6% son profesionales tres y un 22% no poseen
categoría profesional, porque son trabajadores misceláneos, del servicio de comedor
y los guardas.
Por otra parte, en el siguiente cuadro se observa la distribución del personal de la
institución de acuerdo con el tipo de nombramiento que poseía durante el curso
lectivo del 2006:

- 143 -
Cuadro # 4
Personal docente y administrativo de la institución seleccionada para la
investigación, según tipo de nombramiento. 2006
Tipo de nombramiento
Acumulada Relativa
Propiedad 48 89
Interino 6 11
Total 54 100
Como se observa en el cuadro # 4, del total de los funcionarios que laboran en la
institución seleccionada, un 89% de los mismos tienen nombramiento en propiedad,
mientras que el 11% está nombrado en forma interina.
Al indagarse en detalle acerca de los docentes precisamente, la información
suministrada por la dirección institucional, indica que 34 de los 54 funcionarios
atienden los grupos de Educación Especial, Aula Abierta y I y II Ciclos, de los cuales
30 se encontraban nombrados en propiedad y 4 de forma interina, esto en el año en
que se realizó el estudio.
En relación con la matrícula por nivel de la institución durante el curso lectivo de
2006 se tiene:
- 144 -
Cuadro # 5
Número de estudiantes de la institución seleccionada para la investigación,
según nivel . 2006
Nivel
Acumulada Relativa
Primer Año 170 19
Segundo Año 144 16
Tercer Año 145 16
Cuarto Año 122 13
Quinto Año 142 15
Sexto Año 119 13
Aula Abierta 37 4
Aula Integrada 35 4
Total 914 100
Como se observa en el cuadro # 5, la institución contaba con 119 estudiantes del
nivel de sexto año, que fue el nivel seleccionado para la investigación.
Según Vargas (1998) y Quirós (2005), la mayor parte de la población estudiantil
proviene de Sagrada Familia, Barrio Cuba, Alajuelita y los nueve caseríos de Hatillo,
en donde se encuentran ubicados diferentes centros de enseñanza. Gran parte de
esta población estudiantil prefiere utilizar los servicios de transporte de estudiantes
para recibir la educación en este centro de enseñanza.

- 145 -
Históricamente, de acuerdo con Quirós (2005), ante la presión de la nueva
comunidad y algunos cientos de niños de edad escolar que emergieron cuando el
Instituto de Vivienda y Urbanismo (I.N.V.U.) entregó las primeras casas en la década
de los cincuenta, surge esta institución.
La autora antes mencionada afirma que la institución funciona desde 1957 en las
casas ubicadas frente al edificio que hoy ocupa y otras que se localizan más al
noroeste en una zona denominada hoy “El Dedo”. La matrícula fue aumentando a
medida que el I.N.V.U. iba entregando viviendas, por lo que se construyó el edificio
con premura y poca proyección. No es, sino hasta 1968 que se construye totalmente
con excepción del Salón de Actos, a pesar de estar incluido en los planos.
De acuerdo con Vargas (1998), la institución se fue transformando con el pasar del
tiempo, inició en algunas casas de habitación habilitadas como aulas, luego se
construyó el pabellón de entrada, el pabellón administrativo – docente y el pabellón
principal. Con el pasar del tiempo se construyó el pabellón Jesús Jiménez, que se
utiliza como el Jardín de Niños y que en la actualidad está separado de la escuela.
Posteriormente se construyó el segundo pabellón, el local que ocupa la dirección y
finalmente el comedor.
Quirós (2005) menciona que el edificio del Centro Educativo, en todo lo referente a la
infraestructura, ha venido sufriendo cambios sustanciales hasta la fecha, lo que ha

- 146 -
favorecido su presentación y estética. El personal docente y administrativo, al igual
que los alumnos, han ido aumentando anualmente, lo que ha obligado a mejorar las
comodidades y condiciones del edificio.
El Centro Educativo está constituido por 5 pabellones: el pabellón de entrada, el
pabellón prefabricado, el pabellón principal, el pabellón Jesús Jiménez y el pabellón
de algunas dependencias docente – administrativa y el comedor.
La planta física de la escuela, cuenta con 20 aulas, de las cuales tres de ellas son de
material prefabricado y doce son de bloc y cinco combinan ambos materiales.
Las aulas poseen diferentes dimensiones. En el pabellón Jesús Jiménez el tamaño
es de 51.75 metros cuadrados, en el pabellón principal varían a 43.57 metros
cuadrados y en el tercer pabellón 59,87 metros cuadrados y las dos aulas del
pabellón de entrada miden 29,935 metros cuadrados cada una.
De acuerdo con Quirós (2005), la mayoría de las aulas están bien iluminadas durante
el verano. Recientemente se reparó la instalación eléctrica, con lo cual durante las
horas de la tarde y el invierno, o días oscuros, se cuenta con fluorescentes y
bombillos que permiten mayor iluminación.

- 147 -
Esta autora menciona que las aulas del pabellón principal cuentan con un amplio
ventanal, desprovistas algunas de ellas de vidrio en algunas de sus partes, siendo
reemplazados por madera y dejando otras con cedazo, situación que perjudica en la
época de invierno, ya que el agua se mete a través de ellas, provocando desorden y
atraso entre los estudiantes.
Quirós (2005), también expone que las aulas del pabellón Jesús Jiménez cuentan
con ventanales de celosías en la parte norte y del segundo pabellón en su parte sur.
El pabellón de entrada las posee en su parte norte.
En cuanto a los servicios sanitarios son dos baterías para niñas, una batería para
niños y tres servicios sanitarios para docentes. En relación con el tratamiento de
aguas negras forma parte del sistema de cloacas de la comunidad, no cuenta con
tanque séptico por otra parte, en cuanto al servicio del agua potable, la misma es
suministrada por Acueductos y Alcantarillados, en la institución no hay tanque de
almacenamiento para este líquido.
Por otra parte, de acuerdo con lo observado durante el período de investigación, el
centro educativo cuenta con tres portones de entrada y salida, en los cuales se
provocan en algunas ocasiones focos de desorden, principalmente a las horas de
salida de la primera jornada y entrada de la segunda jornada.

- 148 -
En cuanto a las áreas verdes, los patios y zonas de juegos, estas se encuentran: un
patio entre el segundo pabellón y el pabellón Jesús Jiménez. Las áreas verdes se
encuentran alrededor del paso cubierto entre el pabellón docente–administrativo y
portón principal de salida.
Según los diferentes planos de la institución y las disposiciones administrativas, la
distribución de aulas es la siguiente:
• Las dos aulas de Recurso, las oficinas del equipo interdisciplinario, la sala de
profesores la oficina del Departamento de Educación Física y un servicio
Sanitario en el pabellón de entrada.
• En el segundo pabellón se localiza la dirección, el laboratorio de informática y
dos aulas.
• En el pabellón Principal 10 aulas, un servicio para niñas y el servicio sanitario
para niños.
• En el pabellón Jesús Jiménez 5 aulas, un servicio sanitario para niñas y el
servicio sanitario para profesores.
• En el pabellón docente – administrativo, se localiza la biblioteca, la secretaria,
la oficina de Tutoría, la Clínica Dental y la Soda.
A continuación se presenta una fotografía de uno de los espacios de la institución en
donde se realizó la investigación:

- 149 -
Ilustración # 1: Vista del interior de la institución
3.2.2.1.- Los recursos de aprendizaje
a.- Servicio de biblioteca
De acuerdo con Vargas (1998) y Quirós (2005), la biblioteca del Centro Educativo
está ubicada en el pabellón administrativo – docente. Es atendida por una persona
nombrada del Ministerio Educación Pública.

- 150 -
De acuerdo con estas autoras, en cuanto a los libros, enciclopedias y otros
materiales, la biblioteca institucional cuenta con cinco enciclopedias de información
general, donadas por padres de familia, que en la actualidad se encuentran
desactualizadas. Por otra parte en cuanto a bibliografía básica la misma esta dotada
de cuadernos de Actividades y Libros de Texto de la Serie Hacia el Siglo XXI y
algunos otros libros como novelas, donadas por la Embajada de Argentina. Es
urgente actualizar este material para que la misma cumpla con el cometido por lo que
fue fundada.
Por otra parte, en cuanto a materiales audiovisuales la biblioteca cuenta con un
televisor y un VHS, los cuales son muy utilizados por los docentes y estudiantes para
observar videos educativos, acordes con los programas de estudio.
También cuenta con una mapoteca, en la cual se encuentran mapas físicos y
políticos de Costa Rica, los diferentes continentes así como algunos planisferios,
además cuenta con dos esferas, todo este material sirve de apoyo en el proceso de
aprendizaje del área de Estudios Sociales.
Además cuenta con una serie de láminas relacionadas con los sistemas del cuerpo
humano, así como de los diferentes reinos biológicos, material utilizado en el área de
Ciencias.
- 151 -
En cuanto a los periódicos y revistas la institución no cuenta con este servicio la cual
implica, una deficiencia en el servicio de Biblioteca.
b.- Aula Recurso
En el centro educativo se cuenta con dos funcionarias que atienden al Aula de
Recurso de Problemas de Aprendizaje, una funcionaria con código en propiedad que
labora tiempo completo, es decir 40 lecciones y otra que por recargo de funciones
labora 25 lecciones semanales.
En el servicio de Aula Recurso trabaja en grupos de 5 estudiantes que son atendidos
dos veces por semana durante dos lecciones cada vez. Los estudiantes que se
atienden son principalmente de primer ciclo, aunque también hay de segundo ciclo y
que por referencia de los docentes necesitan de apoyo especial para solventar las
deficiencias en su aprendizaje.
Se debe mencionar que de acuerdo con los lineamientos emanados por las
Asesorías de Educación Especial del Ministerio Educación Pública, el Aula Recurso
se aboca al reforzamiento de las áreas débiles de los estudiantes exclusivamente en
las asignaturas de Español y Matemática.

- 152 -
c.- Aula Integrada:
La institución cuenta con tres grupos de Aula Integrada, en donde son atendidos 35
estudiantes entre los 7 y 14 años. Los niños que se atienden son los que presentan
Retardo Mental Leve y Moderado, aunque también son atendidos niños que además
de esta discapacidad, presentan problemas de conducta y Síndrome de Down.
Los niños son atendidos por dos profesoras divididas en tres grupos. Dos grupos
son atendidos por una profesora; están conformados por 11 estudiantes que asisten
semanalmente 20 lecciones, 4 lecciones diarias, mientras que el tercer grupo
compuesto por 13 estudiantes, son atendidos 32 lecciones semanales, con un
promedio de 6 lecciones diarias, tres días a la semana y dos días de 7 lecciones. El
horario está distribuido de la siguiente manera:
Grupo # 1: Lunes a Viernes de 7:00 a.m. a 10:00a.m.
Grupo # 2: Lunes a Viernes de 10: 05 a. 12:50 p.m.
Grupo # 3: Lunes y Miércoles de 7:00 a.m. a 12: 10 p.m.
Martes, Jueves y Viernes de 7:00 a. M. A 11.25 a.m.

- 153 -
d.- Laboratorio de cómputo
Desde 1998 la institución cuenta con el servicio de cómputo dirigido a todos los
estudiantes de I y II ciclos de la Institución, así como a los estudiantes de Educación
Especial (Aula Integrada).
Su horario es de lunes a viernes de 7:00 a. m. a 5: 40 p. m., es atendido por dos
docentes una a tiempo completo con una jornada semanal de 42 lecciones; y otro
funcionario cubre 22 lecciones.
Cuenta con un equipo bastante nuevo el cual consta de 20 terminales y un servidor,
debido a que se trabaja por medio de una red, además se cuenta con una
impresora y un scanner, que facilita el trabajo de los estudiantes y de los tutores de
informática.
La red cuenta con multimedia, teniendo cada una de las terminales sus respectivos
audífonos, así como un micrófono. Cada terminal cuenta con una unidad de disco
de 3, 5”, así como lector de disco compacto.

- 154 -
El laboratorio de cómputo trabaja con los lineamientos del programa de Informática
Educativa y la Fundación Omar Dengo, con lo cual los estudiantes trabajan con
Micromundos, software, que facilita la construcción del conocimiento de los mismos.
e.- Equipo Interdisciplinario
Por ser el centro una escuela urbana de atención prioritaria, otro de los servicios
con que cuenta la institución, es el que brinda el equipo interdisciplinario, así pues,
se cuenta con una psicóloga, una orientadora y una trabajadora social.
Este equipo interdisciplinario labora de lunes a viernes de 7:00 a.m. a 3:30 p.m.
Cada uno de los miembros cuenta con un cubículo, en el cual atiende en forma
individual a padres de familia, docentes y estudiantes que requieran de su apoyo.
Es un servicio de apoyo a la labor docente, en el proceso de aprendizaje, que vela
porque los estudiantes que presentan algún problema de índole socioafectivo, sean
solventados. Principalmente trabaja en el área preventiva, promoviendo acciones
orientadoras y una serie de talleres, que favorezcan el desarrollo integral de los
estudiantes.
- 155 -
f.- Tutorías:
El servicio de Tutoría, mediante la enseñanza y aprendizaje de las diferentes áreas
busca favorecer la construcción y reconstrucción del conocimiento y los conceptos
que permitan obtener conclusiones útiles para enfrentar la vida con actitudes
creativas y racionales. Igualmente intenta fomentar las destrezas, habilidades,
valores, actitudes y principios conceptuales que contribuyan a ese desarrollo integral
del individuo; así como el manejo de nuevas tecnologías, metodología y el uso crítico
de la información.
Por los aspectos mencionados anteriormente, realiza un plan de auto y mutua
capacitación de los docentes, en las diversas especialidades, que les garantice
actividades sistemáticas de seguimiento y realimentación del desarrollo de los
programas de estudio y plan didáctico para el cumplimiento de cada una de las
materias: logrando así el mejoramiento de la calidad de la educación de los niños,
concibiendo al educando como el sujeto principal del currículum y al docente como el
facilitador.
Todo esto mediante el cumplimiento de los siguientes objetivos:

- 156 -
• Mejorar la eficiencia de la auto y mutua capacitación y educación continua
del personal docente, en su formación integral, por medio de charlas,
asesoramientos, talleres y otros.
• Brindar asesoramientos y otros recursos al personal docente para el
mantenimiento actualizado de los conocimientos en las diversas instancias y
recursos profesionales para coadyuvar la labor tutorial, tales como técnicas
tradicionales y no tradicionales, nuevas metodologías, uso de materiales de
desecho, aprovechamiento de recursos didácticos de la institución y otros.
• Actualizar los conocimientos por medio de la investigación, charlas con
asesores regionales y nacionales de diferentes medios.
• Disminuir la deserción escolar, el aplazamiento y la repetición de los niños
mejorando las técnicas de mediación pedagógica y el óptimo funcionamiento
del programa de recuperación (PRIN)
• Elevar el rendimiento académico de los estudiantes por medio del trabajo en
equipo de todo el personal docente de la institución.
• Velar porque el tiempo de recuperación sea efectivo y provechoso para los
niños que reciben este servicio.

- 157 -
g.- Programa de Recuperación Integral (PRIN)
Siempre, dentro del Programa de Escuelas Urbanas de Atención Prioritaria el Centro
Educativo, brinda el servicio de Recuperación Integral, aquellos estudiantes con
problemas en su rendimiento académico. Este programa es dirigido por la Dirección
de la institución en coordinación con el servicio de Tutoría. El mismo lo ejecutan los
docentes de sección bajo el sistema de recargo de funciones.
Cada docente recuperador tiene a su cargo doce estudiantes, los cuales atiende en
grupos de seis estudiantes dos veces por semana durante dos lecciones, una vez
concluida la jornada normal de trabajo. El quinto día se atienden aquellos niños que
necesiten un mayor reforzamiento en el desarrollo de sus habilidades.
h.- Banco de materiales
La institución no cuenta con un banco de materiales propiamente dicho, sino más
bien que es mediante la Biblioteca y el servicio de tutorías, que se coordina la
adquisición de diversos materiales que sirven de apoyo para el proceso de
aprendizaje.
- 158 -
Así, lo que se refiere a láminas tiene que ver con la Biblioteca, sobre todo en el área
de Ciencias, mientras que las fichas de apoyo y diversos juegos didácticos y la
videoteca la maneja el Servicio de Tutoría.
3.2.3. El Escenario
El salón de clases se convirtió en el escenario principal, por ser el espacio donde los
estudiantes junto con la docente pasan la mayor parte del tiempo, se genera en él
una serie de procesos comunicativos de índole verbal y no verbal.
Por lo anterior, es que la mayor parte del trabajo de campo se llevó a cabo dentro del
salón de clases, además, porque en él, docente y alumnos interactuaron cada día
durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, y entraron en juego los aspectos
relacionados con las pruebas, su ejecución y la forma en que se entregaban los
resultados, por lo que fue posible observar los elementos que se relacionaban con el
objeto de la investigación.
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Ilustración # 2: La clase en un momento de observación
El grupo estaba conformado por 26 estudiantes, 17 niños y 9 niñas, todos vecinos del
distrito de Hatillo (las ocho ciudadelas, Sagrada Familia y Hatillo Centro).
Los niños representaban al grupo de familias típicas del país, es decir, madre, padre,
hermanos, solo en casos especiales viven junto a sus abuelos y tíos. Dos de ellos
viven con sus abuelos y su madre por la separación de los padres, mientras que seis
viven solamente con sus madres y hermanos por ser hijos de madres solteras.
En cuanto a las labores que realizan los padres de familia se tiene:
• Un fotógrafo.
• Una costurera.
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• Un jefe de departamento de crédito.
• Un camarógrafo.
• Un recepcionista.
• Un agente de ventas.
• Un divulgador.
• Un taxista.
• Un guarda.
• Un futbolista profesional.
• Un ingeniero industrial.
• Un oficial de seguridad pública.
• Un agente de seguros.
• Dos comerciantes.
• Dos contadores.
• Dos misceláneos.
• Tres oficinistas.
• Cuatro operadores industriales.
• Trece amas de casa.
Aquí se consideraron ambos padres, aunque las diferentes ocupaciones que se dan,
el nivel socioeconómico de las familias a las que pertenecen los niños del grupo es
muy semejante.
- 161 -
En general, el estado de salud de los niños es bueno, y por información de los
padres todos tienen las vacunas con sus respectivos refuerzos. En cuanto a su
dentadura, los niños, reciben tratamiento periódico en la clínica de la institución.
Dentro de las principales características del grupo se mencionan:
1.- Es un grupo bastante homogéneo en cuanto a los intereses y necesidades,
aunque existen las excepciones.
2.- El rendimiento general en las cuatro áreas básicas es normal, por lo que las
deficiencias que se presentan son atendidas en el programa de recuperación
integral del niño y en el aula recurso de problemas de aprendizaje.
3.- Sus hábitos de trabajo individual son buenos.
La profesora del grupo tiene más de 10 años de laborar la institución con
nombramiento en propiedad, y se ha destacado por laborar especialmente en
segundo ciclo, los tres niveles, la generalidad es que inicia con los grupos en cuarto
año y los sigue hasta sexto año. Su categoría profesional es Pt-3, con especialidad
de Diplomado en Ciencias de la Educación con énfasis en I y II Ciclos.

- 162 -
El aula estaba organizada en hileras de pupitres de dos en dos, había el espacio
correspondiente para el desplazamiento de los actores educativos, el escritorio de la
maestra se ubicaba al frente de la clase. La misma necesitaba pintura, para mejorar
el aspecto estético. A continuación se presenta una figura de la cultura material del
salón de clases, el cual representa lo descrito hasta el momento:
Ilustración # 3: Mapa de la cultura material “Distribución del salón de clases”
El aula estaba decorada con un mural de recibimiento de los estudiantes, e
identificación para la puerta, hacen falta rincones y otros materiales. El mobiliario
reunía las condiciones necesarias para su utilización. Se utilizaban materiales tales
como libros de texto, pizarra, tiza, borrador, marcadores, hojas blancas, material
fotocopiado y otros.
- 163 -
Se planificó la labor en forma diaria, y se trató de que los niños lograran los objetivos
programados, estos objetivos se desarrollan por medio de actividades variadas. A la
vez con estas actividades se buscó desarrollar en los niños una serie de actitudes y
valores que les permitieran desenvolverse de manera adecuada en la sociedad
actual. Así pues se trató de desarrollar en los niños sentido crítico, iniciativa,
creatividad, autodisciplina, responsabilidad, seguridad en las tareas que se hacían,
hábitos sociales, de orden, de higiene, así como que fueran cooperadores, todo esto
de una manera óptima.
Se plantearon actividades dirigidas, de investigación, proyectos de clase como la
construcción de la maqueta de la localidad, murales, juegos didácticos, aparte de las
actividades con base en material fotocopiado.
El lenguaje utilizado fue el recomendable ya que tanto el tono de voz, como la dicción
se adecuó a los estudiantes y que a la vez el lenguaje didáctico también estuviera a
nivel de ellos.
Dentro de la labor docente es muy importante el atender las diferencias individuales
tanto físicas, emocionales, intelectuales, como sociales, por lo que dentro del curso
lectivo estas se atienden en tres campos diferentes, estudiantes con problemas de
aprendizaje fueron remitidos al Aula Recurso de la escuela, donde se les brindó la
atención debida, a la vez que se les atiendió en el aula en coordinación con la

- 164 -
profesora de aula recurso. Otros casos fueron atendidos con base en un plan
remedial, en el programa de recuperación integral del niño y algunos casos con
dificultades en el nivel emocional se trataron con el equipo interdisciplinario.
El planeamiento de la labor siempre llevó un único objetivo, el cual fue que los
estudiantes estuvieran motivados y supieran hacia donde eran dirigidos, además se
trató de integrar contenidos. Por otra parte se buscó que mediante el trabajo, los
estudiantes tuvieran libertad de acción y que el planeamiento siempre estuviera
relacionado con actividades dentro y fuera del aula.
También se debe hacer notar que el aula no contó con rincones de trabajo para
tiempo libre en las cuatro materias fundamentales, además que no se utilizaron
diferentes tipos de fichas de trabajo, tanto independiente como grupales, que se
podían ir enriqueciendo conforme se iban estudiando nuevos temas. El aula no
contaba con una biblioteca en la cual los libros fueran recreativos para los niños y
una enciclopedia de consulta junto con un diccionario.
En cuanto a la limpieza y el ornato del aula se desarrolló una campaña para que todo
el salón de clases mantuviera un estado óptimo lo cual ayudó a mejorar el desarrollo
de las lecciones.
De acuerdo con la docente y lo observado durante visitas al escenario, las lecciones
fueron desarrolladas tomando en consideración diferentes aspectos:

- 165 -
a. Técnicas: se utilizaron diferentes técnicas didácticas para un mejor
aprovechamiento del tiempo y un mejor logro de los objetivos, como por
ejemplo: interrogación, discusión, estudio dirigido, diálogo.
b. Utilización de materiales y recursos: para muchas de las actividades se
utilizó el ambiente y la comunidad, así como material concreto, además de
material fotocopiado y los recursos de siempre, la pizarra y la tiza, al igual
que los libros de texto.
c. Evaluaciones del proceso: se establecieron normas de evaluación
objetivas que buscaban la ayuda de los estudiantes.
En cuanto a la organización del horario escolar, el grupo trabajó tres días por la
tarde: lunes, miércoles y viernes de 12:30 p.m. a 5:40 p.m.; y dos días por la mañana
martes y jueves, de 7:00 a.m. a 12:10 p.m., teniendo todos los días siete lecciones.
El siguiente es el horario tal y como fue organizado durante el curso lectivo 2006:
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HORARIO DE LA MAÑANA
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
7:00-7:40 Matemática Ciencias
7:40-8:20 Matemática Ciencias
8:20-8:35 RECESO
8:35-9:15 Est.Sociales Español
9:15-9:55 Est.Sociales Español
9:55-10:05 RECESO
10:05 -10:45 Agricultura Ed.Religiosa
10:45-11:25 Agricultura Ed.Religiosa
11:25-11:30 RECESO
11:30-12:10 Español Matemática
HORARIO DE LA TARDE
12:30-1:10 Español Ed. Física Est. Sociales
1:10-1:50 Español Ed. Física Est. Sociales
1:50-2:05 RECREO
2:05-2:45 Matemática Español Informática
2:45-3:25 Matemática Español Informática
3:25-3:35 RECREO
3:35-4:15 Educ.Hogar Matemática Español
4:15-4:55 Educ.Hogar Matemática Español
4:55-5:00 RECREO
5:00-5:40 Ciencias Ciencias
Horario de atención a padres de familia: Jueves de 10:15 a 11:15 a.m.
Observaciones: Los días miércoles en la cuarta lección de 2:45 p.m. a 3:25 p.m., los y
las estudiantes reciben DARE
- 167 -
3.3.- Negociación de entrada
Un mes antes de ingresar al escenario seleccionado para la realización de la
investigación, se procedió a realizar la negociación formal de entrada a la institución,
para ello se concertó una cita con el director de la institución y la educadora del
grupo (a quienes se les entregó una carta solicitando el consentimiento formal (ver
anexo # 1), en donde se les expuso la naturaleza del proyecto de investigación, con
el fin de interesarlos y lograr su confianza (Woods, 1986), el procedimiento que se
siguió fue:
En el mes de julio de 2005, se visitó el centro educativo, se conversó con el
director y se trataron asuntos como la importancia del estudio, el papel de
investigador, el interés por interpretar la realidad-realidades y la necesidad de
contar con el apoyo. Se les entregó una carta de solicitud para autorización.
Se contactó con la educadora con la que deseaba realizar la investigación, se le
expuso en términos generales, los objetivos del estudio y el deseo de hacer la
labor de campo con su grupo de estudiantes, a lo cual accedió con gusto.
El propósito de negociar la entrada fue conseguir el ingreso a la institución donde
se realizó el trabajo de campo.

- 168 -
Con el fin de que los estudiantes percibieran al investigador como parte de su
grupo se iniciaron las observaciones la semana inmediatamente después de las
vacaciones de medio período del 2005.
3.4.- Participantes
Los participantes en el estudio fueron seleccionados intencionalmente, debido a la
disponibilidad para participar en él. En este caso, se propusieron el director de la
institución, la docente de sexto año, los estudiantes así como los padres de familia
de esos estudiantes.
Se debe destacar, que en cuanto a la selección de los padres de familia, los mismos
fueron seleccionados de manera intencional, de tal forma que se les realizó una
invitación para participar en el estudio y ellos avalaron su participación.
3.5.- Técnicas
Para lograr los objetivos propuestos, se utilizaron las siguientes técnicas:

- 169 -
3.5.1.- Observación participante:
Según Woods (1986), la observación participante es un medio para llegar
profundamente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el
investigador "participa" de la situación que requiere observar, es decir, penetra en la
experiencia de los otros, dentro de un grupo o institución.
La observación participante se concibió como una de las principales técnicas para la
recopilación de la información, dentro de la investigación doctoral, dado que
mediante ella se pretendió brindar un retrato de lo que acontecía en el aula, que
permitiera al investigador complementar la información que recopiló mediante la
aplicación de las técnicas como las entrevistas en profundidad y los talleres.
De esto se desprende que el proceso de observación se llevó a cabo principalmente
en momentos como durante la aplicación de las pruebas, cuando se entregaron sus
resultados, y cuando se realizó su realimentación, así como cuando se propiciaron
los espacios para conversar con los padres de familia en relación con este tema.
Es importante aclarar que el proceso de observación realizado, inició en el año 2005,
con una etapa de vagabundeo, la cual sirvió para que el investigador realizara el
acercamiento con la realidad estudiada y los informantes se familiarizaran con él.

- 170 -
Durante el curso lectivo del 2006, se continuó con la observación de las interacciones
del salón de clases, así como los procesos que en él se daban, de tal forma que
durante todo ese año, el investigador acudió al salón de clases dos veces por
semana. Un día en la mañana de 7:00 a.m. en adelante y otro en la tarde de 2:05
p.m. en adelante. Generalmente el período de observación iniciaba antes de que los
estudiantes ingresaran al aula y concluía una vez transcurridas dos lecciones. En
algunas ocasiones, de acuerdo con lo sucedido en el escenario de investigación, el
período de observación se llevó a cabo por más tiempo.
Para la recolección de la información mediante esta técnica, se utilizó las notas de
campo entendidas como sistemas narrativos abiertos constituidos por descripciones
detalladas y amplias de los fenómenos observados con el fin de explicar los procesos
en desarrollo e identificar pautas de conducta en contextos específicos.
De esta manera, mediante este registro se describió la realidad social, las
percepciones y las vivencias de las personas implicadas y el significado de sus
acciones, de tal manera que se anotaron detalles descriptivos suficientes para que
quienes leyeran las mismas lograran conocer lo que ocurrió y cómo ocurrió. Así, el
siguiente constituye un ejemplo de la manera en que la información se consignó en el
diario de campo utilizado durante el proceso investigativo:

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Observación Nº 20-2006
Fecha: 29/3/06
Hora: 2:05 p.m. a 3:50 p.m.
Observador: Juan Carlos Quirós Loría
Entro al aula y me acomodo en el lugar de siempre, los estudiantes al sonar la sirena ingresan del
recreo.
El examen del día de hoy es más tarde, debido a que en las dos primeras lecciones tuvieron
Educación Física.
La maestra llega una vez que los estudiantes se encuentran en sus respectivos lugares, me
saluda y continúa dando una serie de indicaciones para la resolución del examen de
matemática:
- Guardemos todos.
- Favor las faldas adentro.
- Sentaditos.
- Ustedes me avisan (la maestra hace un silencio prolongado)
- Me avisan (vuelve a repetir)
Me da la sensación que después de Educación Física y el recreo, los estudiantes han quedado más
inquietos que de costumbre, por eso a la maestra le cuesta más iniciar la aplicación del examen.
Un estudiante pregunta a qué hora es la reunión de DARE, a lo cual la maestra responde que a
las seis.
Les entrega uno a uno la prueba de Matemática vuelta hacia abajo y les dice que no la vuelvan hasta
que ella se los indique. Al concluir de entregar las pruebas, les dice que la vuelvan, que escriban el
nombre y en una esquina el número de la lista, tanto en el examen como en la hoja de respuestas del
mismo. Les dice:
- No deben usar corrector.

- Recuerden que todas las operaciones deben aparecer en la prueba.
- Es un examen fácil pero tienen mucho que hacer. Es elaborado.
- Resuelvan el examen en forma ordenada, fíjense en todo lo que tienen que hacer.
- Fíjense en el pareo: es una “chayotada” (me da la impresión que este término lo empleo
por lo fácil que está el ítem)
¿Cuántos lados tiene menganito?
¿Cuántos lados tiene fulanito?
- Bien ordenadito
- Claro, limpio, ordenado.
- El desarrollo no lo deben dejar con lápiz, debe ser con lapicero.
Pueden comenzar a resolver el examen a partir de este momento (2:20 p.m.)
“Los estudiantes que ya resolvieron la prueba con la Niña “P”, favor saquen el cuestionario de
Estudios Sociales y se ponen a estudiarlo para el examen de mañana en la mañana”. Estos son
- 172 -
cinco niños con adecuación curricular no significativa, a los cuales se les aplica la prueba en
recinto a parte, y con tutora, por lo que resolvieron el examen en la mañana en el Aula Recurso.
La profesora llama la atención a algunos estudiantes:

- J: siéntese bien.
- F: saque el cuaderno de Estudios Sociales y póngase a estudiar.
- E: revise el cuestionario de Estudios Sociales, mientras sus compañeros terminan de resolver
el examen.
Un estudiante le pregunta a la docente:

¿En los problemas hay que poner respuesta?
A lo cual la profesora llama la atención de todos los estudiantes y les indica que en la hoja de
respuestas deben aparecer todos los procedimientos realizados para resolver las diferentes
operaciones. Les indica a la vez que
“Pongan las fórmulas de la manera más ordenadita posible, que quede bien claro, que a la
profe no le quede la menor duda de lo que se hizo”.
Acto seguido la profesora continúa indicando:
“No mucho parchón. Pues si estoy revisando el desarrollo y no entiendo algo lo pongo malo”.
La profesora desde su lugar llama la atención nuevamente y les indica a los alumnos que tengan
mucho cuidado con la hoja de respuestas.
Un estudiante le hace una consulta a la profesora y esta le responde:
“No sé, usted tiene que saber”.
El estudiante hace una mueca y sube sus hombros y continúa trabajando en su examen.
Seguidamente la profesora nuevamente llama la atención de los estudiantes y le indica que:
“Lo que está a lápiz no sirve para reclamar”.
Otro estudiante alza la mano para realizar una nueva consulta, la profesora se dirige hacia él y este le
hace la pregunta (no logro escuchar), a lo que la profesora responde:
“Lo que usted necesite hacer”

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Transcurre el tiempo y ya son las 3:15 p.m. por lo que la profesora les indica que ya solo quedan 10
minutos para concluir el tiempo estipulado para la resolución de la misma. Ella les indica:
“Concretando, organizando, manejando el tiempo”.
A las 3:25 p.m. suena la sirena para salir a recreo, por lo que la docente les indica a los estudiantes
que:
“Los que terminaron la prueba me entregan la hoja de respuestas y el examen y pueden salir
a recreo, aquellos que no han concluido, les doy un poco más de tiempo”.
Transcurren los 10 minutos del recreo y aún la mayoría de los estudiantes no han concluido la prueba,
los que estaban en recreo ingresan conversando por lo que la docente les solicita que se sienten en
sus lugares y hagan silencio porque todavía hay bastantes compañeros resolviendo la prueba. Los
estudiantes de manera ordenada se sientan y hacen el silencio que les solicitaron.
Nuevamente la docente les indica a los estudiantes que están en prueba que se apuren, porque no
tienen toda la tarde y ya les ha dado más tiempo de la cuenta.
A partir de este momento uno a uno los estudiantes se levantan y se dirigen al escritorio donde se
encuentra la docente a entregarle la prueba.
Al ser las 3:45 p.m., todos los estudiantes ya han entregado la prueba. Me retiro del aula a las 3:50
p.m.
Para una mayor comprensión de las anotaciones realizadas en el diario de campo,
se complementaron con el mapa de la cultura material, que el investigador dibujó,
para realizar los respectivos análisis concernientes a las interrelaciones que se
daban en el aula en los distintos momentos del proceso de aprendizaje, sobre todo
cuando se aplicaron las pruebas, lo que permitió una mejor comprensión de la
realidad investigada; un ejemplo de un mapa de la cultura material es el siguiente:

- 174 -
Ilustración # 4: Mapa de la cultura material. “Distribución del salón de clases durante la observación # 20” -2006
3.5.2.- Entrevista en profundidad:
De acuerdo con Taylor y Bogdan (1986), por entrevistas en profundidad se entienden

reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus
propias palabras.
Según estos autores, las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una

conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas.
Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el
instrumento de la investigación, y no solo es un protocolo o formulario de entrevista.
- 175 -
El rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer
y cómo hacerlas.
La recolección de la información mediante la entrevista es importante, máxime, si se
consideran entre otras, de acuerdo con Taylor y Bogdan (1986), las siguientes
ventajas:
1.- Puede utilizarse bajo las siguientes circunstancias:
como técnica exploratoria, para identificar variables y relaciones, sugerir
hipótesis y dirigir otras fases de la investigación;
como el principal instrumento de la investigación;
como complemento de otros métodos: seguir resultados inesperados,
validar otros métodos, profundizar respecto a las motivaciones de los
informantes y de sus razones para responder en la forma en que lo hacen.
2.- Son flexibles y tienen posibilidad de profundizar.
3.- Es adaptable, capaz de usarse con toda clase de personas, en muchos tipos
de investigación y conveniente en forma exclusiva para exploraciones
profundas.
Esta técnica se aplicó con la finalidad de estudiar las percepciones que manejaban
los actores seleccionados en el estudio, con respecto al uso de los exámenes en el
proceso de evaluación de los aprendizajes. Por tal motivo se realizó con la docente
del grupo en tres ocasiones, una al inicio del proceso investigativo, otra en el
transcurso del mismo y una tercera al final, de tal forma que mediante su aplicación,
- 176 -
se lograron conocer y entender situaciones que se habían presentado durante el
período de observación y los talleres realizados.
A los estudiantes se les realizó una entrevista a cada uno de ellos, de tal forma que
en las mismas se puntualizaran los aspectos que el investigador quería entender, por
lo que la misma se concretó en varias semanas.
Finalmente, al director de la institución se le realizó una entrevista al inicio y otra al
final del proceso de investigación para conocer algunos aspectos relevantes del
fenómeno de estudio.
En cuanto al proceso que se siguió para la realización de las entrevistas en
profundidad, este fue: se le presentaron a los entrevistados una serie de preguntas
detalladas acerca de los principales situaciones relacionadas con las percepciones
hacia los exámenes que elabora la docente, para con su guía iniciar una
conversación y recuperación de la información que permitiría adquirir una serie de
ideas significativas acerca del tema, se recurrió a la grabación en cinta, y a tomar
notas, de tal manera que permitiera el posterior análisis e interpretación de los datos.
Ejemplos de las tarjetas que se utilizaron para la realización de las preguntas son las
siguientes:
- 177 -
Quiero que me cuente ¿qué es para usted un

examen?
Ilustración # 5: Ejemplo # 1 de las fichas entregadas a los estudiantes durante las entrevistas
¿Qué siente cuando le entregan los temas de los

exámenes?
Ilustración # 6: Ejemplo # 2 de las fichas entregadas a los estudiantes durante las entrevistas
La entrevista realizada tanto al director de la institución como a la docente del grupo,
varió en su procedimiento, porque para esto, se empezó como una conversación
informal relacionada con el tema de la investigación, de acuerdo con su perspectiva
personal, por lo que la misma fue dirigida por el investigador, para conocer la
posición de estos actores educativos en relación con las pruebas, con la intención de
que esta información sirviera de base para el proceso de triangulación y a la vez ir
conformando los hallazgos más significativos de la misma.

- 178 -
3.5.3.- Talleres:
De acuerdo con Arce (2004), esta técnica permite un espacio más amplio de
discusión, sobre aspectos en los cuales la diversidad de opiniones constituye un
factor importante para la obtención de la información final. Es una técnica valiosa
para el estudio realizado, ya que los participantes tuvieron mayores espacios de
libertad para externar sus sentimientos, preocupaciones, expectativas, necesidades e
intereses.
Para la autora antes mencionada, esta técnica exige la creación de una guía
específica con objetivos muy claros para su desarrollo, la identificación de un
moderador y un relator, quienes se encargarán de conducir y sintetizar la información
obtenida. Debe tener una extensión de tiempo definida y apropiada para desarrollar
el tema propuesto (2 horas).
Estos talleres se realizaron con la intención de recoger las reacciones, las
impresiones y los sentimientos que presentan los informantes en relación con los
exámenes dentro del proceso de evaluación de los aprendizajes. Se efectuaron dos
talleres, uno en el mes de mayo de 2006 y otro en el mes de setiembre de ese
mismo año.
A continuación se presentan dos imágenes relacionadas con los talleres realizados
durante la investigación:
- 179 -
Ilustración # 7: Ilustración del material entregado durante el taller con madres de familia
Ilustración # 8: Taller con madres de familia

- 180 -
Por otra parte en el anexo # 10 aparecen las preguntas utilizadas en el desarrollo de
los talleres con padres de familia y en el anexo # 11, un ejemplo de la organización
de estos.
En relación con los talleres, realizados con los padres de familia, estos se
organizaron para la recolección de la información relacionada con las reacciones, las
impresiones y los sentimientos que presentan en relación con los exámenes y su uso
dentro del proceso de evaluación de los aprendizajes, se citó a reunión general (esto
por parte de la docente del grupo), de tal manera que se logrará contar con la mayor
cantidad de ellos.
En esta reunión se les explicó a los padres, madres de familia el objetivo de la
convocatoria, se les indicó la necesidad de su participación y la confidencialidad que
tendría la información que brindaran.
En estos talleres al igual que con los estudiantes se utilizaron fichas con
interrogaciones para ser discutidas por ellos y luego en plenaria se realizaba la
puesta en común de la actividad realizada.
¿Qué significado tiene para sus hijos los exámenes?
Ilustración # 9: Ejemplo # 1 de ficha utilizada con los padres de familia

- 181 -
¿Cuando se les avisa de los exámenes, qué

actividades por seguir les indican a sus hijos?
Ilustración # 10: Ejemplo # 2 de ficha utilizada con los padres de familia
La información se consignó por medio de anotaciones hechas por el investigador, los
papelógrafos, así como con ayuda de la grabación audiovisual, previo consentimiento
de ellos. Todo esto para su análisis e interpretación posterior.
3.5.4. Análisis de contenido:
El análisis de contenido de acuerdo con Arce (2004), es una técnica de investigación
para la descripción objetiva, sistemática y cualitativa del contenido manifiesto de la
comunicación, según la cual se pueden hacer inferencias reproductibles y válidas de
los datos, que tiene entre sus objetivos la realización de inferencias.
Se realizó el respectivo trabajo con las pruebas elaboradas por la docente,
planeamientos y otros con el propósito de analizarlos en función de los intereses de
la investigación.
En cuanto esta técnica se utilizó para el análisis de las pruebas elaboradas por la
docente de sexto año (ver anexos # 6, # 7, # 8. # 9), esto desde la perspectiva de un

- 182 -
análisis técnico de acuerdo con los lineamientos que el Ministerio de Educación
Pública solicita para su construcción (ver anexo # 5) y de esta forma llegar a la
identificación de las características que estos instrumentos deben poseer.
3.5.5. Instrumento
Para complementar las ideas expresadas por los estudiantes, durante el desarrollo
de la investigación se utilizó a la vez un instrumento, cuya elaboración se basó en el
utilizado por Mitrece (2002), el cual se describe a continuación:
a.- Cuestionario de frases incompletas:
Este cuestionario estuvo dirigido a los estudiantes y está formado por nueve frases
incompletas que incentivan al sujeto a expresar libremente sus sentimientos,
opiniones o expectativas ante los exámenes. Los nueve enunciados finales fueron
elegidos entre 20 posibles que se presentaron a 12 personas que actuaron como
jueces. (Ver anexo # 3)
Este instrumento fue sometido a una prueba piloto de 25 personas (un grupo de
estudiantes de sexto año, que no habían sido considerados en la investigación). A
partir de la misma se vio la necesidad de adjuntar un ejemplo de resolución a la
explicación del instrumento.

- 183 -
El cuestionario fue aplicado en dos momentos diferentes, durante dos semanas
consecutivas, momentos en los cuales se le solicitó a la docente el espacio necesario
para esto. Se les explicó a los estudiantes que era lo que tenían que realizar,
mediante un ejemplo en la pizarra, luego de esto se les entregó el documento a cada
uno de ellos y se les pidió que contestaran en silencio, cada uno concentrado en el
instrumento, se les dio el tiempo necesario, conforme fueron concluyendo, lo
entregaron.
3.6.- Análisis de la información:
En primera instancia se realizó la recolección de la información, la cual se llevó a
cabo mediante la organización de cuatro diferentes momentos, de acuerdo con los
objetivos específicos que se propusieron. Estos momentos se denominaron de la
siguiente manera:
• Características de las pruebas.
• Importancia de las pruebas.
• Sentimientos que generan las pruebas.
• Significados que dan los actores educativos a las pruebas.
Cada uno de estos momentos se organizó con base en el esquema de actividad,
objetivo por cumplir, procedimientos que se realizarían y el tiempo estimado en la

- 184 -
realización de las diferentes actividades, esta organización se presenta en el anexo #
2 de este informe.
Seguidamente se procedió al análisis de los datos recolectados durante el proceso
investigativo, el cual se basó en cuatro etapas claramente definidas: la
sensibilización, la descripción, la transcripción y la interpretación.
De acuerdo con Campos (2006), la sensibilización es un proceso continuo a lo largo
de la investigación que se da entre los intereses del investigador y el contexto en
cual se realizó la investigación, de tal forma que el investigador se ve en la necesidad
de identificar las preconcepciones, juicios, experiencias personales relacionadas con
la investigación, conforme se va adentrando en ella. Todo esto por medio de las
conversaciones con los observados.
La segunda etapa de acuerdo con Campos (2006) consiste en la descripción, de esta
forma, en el estudio, se basó en los datos recolectados en las entrevistas, la
observación participante, los talleres y el análisis de los documentos; en las cuales
se elaboraron las descripciones detalladas de eventos, interacciones verbales,
comportamientos, actividades, que fueron fundamentales para la construcción de la
realidad que se estudió, construyéndose de esta forma una visión de la realidad del
tema en estudio.
La validez en la descripción se procuró mediante la recolección detallada y minuciosa
de los datos, la elaboración de mapas espaciales, con la finalidad de registrar todos

- 185 -
los detalles, en relación con el fenómeno en estudio. Además, esta información
recopilada se discutió con los sujetos, de tal modo que se lograran aclarar las dudas
que emergieron durante el proceso.
La autora antes mencionada afirma que la tercera etapa de este proceso de análisis
del dato cualitativo es la transcripción, en la cual se da la organización de los datos
crudos (una vez pasados en limpio, completados y aclarados), para luego
confrontarlos con las notas teóricas, personales y contextuales, las imágenes, los
mapas espaciales y temporales, cultura material y dar así el seguimiento de las
hipótesis emergentes y llegar a la interpretación de los mismos.
Durante este proceso, se procuró que las transcripciones fueran claras, detalladas y
a la vez suficientes para los fines de este estudio. Por otra parte, para lograr esta
suficiencia se hizo necesario un período de investigación (en el campo) de más de un
año, de tal forma que se logró el punto de saturación en los datos. Como ejemplos de
estas transcripciones se tienen:
Entrevista Nº 5. Alumno: Célimo* (fragmento)

Fecha: 10 de marzo
Cuéntame ¿qué piensas cuando te entregan los temarios con las fechas de los
exámenes?
Hay que ver primeramente lo que me cuesta más, para darle prioridad a la hora de
estudiar y calcular el tiempo que me tardará en aprenderlo y aunque la materia no
me cueste, estudiarlo bien para obtener buenas calificaciones.
Bueno, pero lo principal, es que tengo que dárselo a mi mamá, para que ella me
ayude a estudiar, pues los temas nos lo dan una semana antes de que empiecen los
exámenes y es necesario que me ponga a estudiar con su ayuda, porque sino salgo
Ilustración # 11: Ejemplo # 1 de trascripción realizada
- 186 -
Entrevista Nº 8. Alumno: Vilma* (fragmento)

Fecha: 15 de abril
Decime ¿para qué crees que sirven los exámenes?

Bueno, este… los exámenes, ¿los que hace la niña?, ¿con los que nos ponen las
notas? Sirven para muy poco creo yo, porque lo único que hacen es meternos
miedo, y eso no está bien.
Yo creo que esos exámenes, los que me dan siempre dolor de cabeza, sirven para
saber como está una materia y para saber si pasa o no pasa al siguiente año;
porque si no sabe nada, no va a hacer nada en el siguiente año, y para poder pasar
hay que estudiar mucho y sacarse más de sesenta y cinco
* Vilma es el nombre dada a una estudiante para guardar la confidencialidad.
Ilustración # 12: Ejemplo # 2 de trascripción realizada
Se debe anotar que dentro de este proceso las anotaciones reflexivas elaboradas por
el investigador durante el proceso de observación fueron referentes hacia situaciones
que llamaron la atención, dado que en varias ocasiones las mismas se hicieron para
aclarar y/o profundizar en otros momentos investigativos. Este contenido reflexivo en
el registro de las observaciones se destacó con negrita y en itálica, tal y como se
presenta a continuación:
Fecha: 30/2/06
Hora: 7:00 a.m. a 8:20 a.m.
La sirena suena a las 7:00 a.m. y todos los estudiantes, la docente y yo estamos en el aula. Se está
en espera del segundo toque, para entonar el Himno Nacional, suena la sirena e inmediatamente
empiezan las notas del himno todos de pie en posición de firmes lo cantamos. La docente está al
frente del grupo.
Una vez concluida la entonación del himno, la docente llama al estudiante que le corresponde dirigir la
oración, el cual se coloca a la par de ella, todos repetimos la oración. Una vez concluida la oración, la
docente pasa lista y pide que hagan fila para ir al comedor. A las 7:20 a.m., ya se han realizado las
- 187 -
actividades de rutina y el grupo ha asistido al comedor, al regresar al aula se escucha a los

estudiantes hablando mucho, por lo que la docente en “forma enérgica” les indica que se sienten en
sus lugares en forma ordenada y en silencio, situación que se da de inmediato.
La maestra está al frente, les recuerda a los estudiantes que ese día tienen la prueba de diagnóstico
de Matemática, que por favor, solamente saquen, los útiles que van ocupar para su resolución: es
decir, bolígrafo, lápiz, borrador, por lo menos una hoja en blanco y las fichas matemáticas.
Inmediatamente se dirige hacia mí y me explica que desde que están en cuarto año, han estado
elaborando fichas matemáticas con fórmulas, gráficos, esquemas y otras guías de estudio, que ella les
permite utilizar en las pruebas (considero que esto es una muy buena estrategia para estudiar,
para el trabajo en clase, pero no para las pruebas, solo las utilizaría con aquellos estudiantes
que necesitan adecuación curricular).
Reparte una por una las pruebas, mientras va revisando a la vez las fichas de cada estudiante.. (Esta
es la primera vez que observo que la docente reparta una a una las pruebas, las otras dos
veces a utilizado una rutina en la que solo al primero de cada hilera le entrega las pruebas, me
imagino que esto lo hace porque está revisando las fichas).
Una vez entregadas las pruebas, saca una hoja fotocopiada con unas sumas que es entregada a la
estudiante con adecuación curricular significativa. Inmediatamente se sienta en su escritorio y les dice
a los estudiantes que antes de comenzar a contestar la prueba, la van a leer completamente.
La docente lee la prueba en voz alta, y una vez concluida la lectura indica que pueden empezar a
contestar. Los estudiantes proceden a resolver la prueba al cabo de media hora un estudiante levanta
la mano y le pide la profesora le explique si en la resolución de los problemas deben aparecer todas
las operaciones, pues es un examen de selección únicamente, a lo cual ella les responde que sería
preferible, que todas las operaciones aparecieran en ella, se oye un ruido de “queja” de bastantes
estudiantes (tal vez esto es porque no lo habían hecho algunos de ellos, solo estaban
escribiendo la respuesta donde correspondía y no estaban anotando esos procedimientos
como lo estaba indicando hasta ese momento la docente).
La docente al oír la queja, les indica a los estudiantes, que les dará más tiempo para concluir la
prueba. No se oye ninguna reacción, los estudiantes continúan resolviendo la prueba.
A las 8:20 a.m. suena la sirena anunciando el recreo, situación que hace que la docente se levante de
su escritorio y les diga a los estudiantes que guarden dentro de la gaveta del pupitre la prueba y que
después del recreo continuarán contestándola. Les recuerda a los niños que deben hacer aseo, que
no se les olvide. Acto seguido los estudiantes salen al recreo.
(Hasta el momento en la aplicación de las pruebas, de acuerdo al proceder los dos días
anteriores y lo que recuerdo del año anterior, el proceso de aplicación de pruebas ha sido muy
formal y riguroso, en cambio en este momento esta situación se flexibilizó totalmente)
A las 8:35 a.m. tocan entrada de recreo, los estudiantes entran apresuradamente, se sientan, algunos
están conversando, cinco minutos después la docente ingresa y les pide a los estudiantes que
regresen al orden, que hagan silencio y que se dediquen a terminar la prueba de matemática, porque
no tienen todo el tiempo, (de hecho hace esto porque ninguno de los estudiantes al entrar a
lecciones después del recreo continuo con la resolución de la prueba).
Transcurridos 30 minutos tres estudiantes se levantan y entregan su prueba la docente indica que
solamente dará diez minutos para que concluyan la resolución de la prueba, desde este momento en
solo cinco minutos los demás estudiantes se levantan y entregan la prueba. Al ser las 9:10 a.m., me
levanto de mi lugar, me despido de la docente y los estudiantes y me retiro del aula.
- 188 -
Con las transcripciones de las diferentes técnicas utilizadas para la recolección de la
información se procedió a una relectura (varias veces) de todo el material de tal
forma que permitiera la identificación de regularidades en los diferentes textos para la
posterior clasificación y organización de acuerdo con las interrogantes que se
propusieron en la investigación y que a la vez permitieran percibir aquellas
situaciones y acontecimientos que fundamentarían los hallazgos de la investigación.
En este proceso se determinaron las categorías que facilitaran sistematizar la
información, para esto se definieron criterios que posibilitaron la triangulación de los
datos y el surgimiento de explicaciones acerca de los puntos de interés de la
investigación.
En cuanto al tema de la validez en la interpretación, la misma se alcanzó mediante la
triangulación de la información, entendida de acuerdo con Arce (2004), como la
combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el
estudio de un fenómeno singular.
De esta forma se recurrió en primera instancia a la triangulación dentro de métodos,
entendida como la combinación de dos o más recolecciones de datos, con similares
aproximaciones en el mismo estudio. Se incluyeron las diferentes técnicas
empleadas, como la observación, la entrevista en profundidad y el cuestionario de
frases incompletas (en el caso de los estudiantes), el taller y la entrevista (con los
padres de familia), la entrevista y la observación con la docente).

- 189 -
Los datos observacionales, los datos de entrevista, los datos de los talleres y los
datos del cuestionario se codificaron y se analizaron separadamente, y luego se
compararon, como una manera de validar los hallazgos por sus semejanzas,
diferencias y encontrar así sus significados.
La triangulación permitió reinterpretar la situación en estudio, a la luz de las
evidencias provenientes de todas las fuentes empleadas en la investigación.
Constituyó la técnica de validación que consiste en "cruzar", cualitativamente
hablando, la información recabada. Su propósito estuvo dirigido a ofrecer la
credibilidad de los hallazgos. Su esencia fundamental fue la combinación de dos o
más estrategias de investigación diferentes en el estudio de las mismas unidades
empíricas.
Desde esta perspectiva, de acuerdo con Martínez (1997), el ejercicio de la
triangulación consistió básicamente en la comparación de la información para
determinar si ésta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y
análisis sobre un mismo aspecto o situación. Para cumplir con este propósito, se
utilizó una matriz con el siguiente formato:
Ideas Padres, madres

Estudiantes Docente Director
centrales de familia
- 190 -
De esta manera en la investigación se consideró que había consistencia en los

resultados de la triangulación cuando las evidencias coincidieron, o se
complementaron, en torno a una tendencia o caracterización de la situación
analizada.
Es importante destacar en cuanto a la triangulación, que de acuerdo con Martínez
(1997), el adecuado empleo de la técnica minimiza los riesgos de la no
representatividad y la exclusividad de una determinada postura, así como la
inconsistencia de la información recabada y/o de los resultados obtenidos.
También se realizó la triangulación de fuentes de datos, en la cual el investigador
empleó las mismas técnicas para obtener una ventaja teórica. Con este objetivo en
mente, una vez realizadas las transcripciones, el investigador procedió a una lectura
final, para reconstruir los escenarios y añadir aquellas anotaciones que hicieran falta
de acuerdo con los registros escritos y con base en una revisión de los datos
recolectados.
De esta manera, se habían llevado a cabo dos fases previas de análisis de la
información obtenida: la organización de datos crudos y la cocida de los datos, para
desembocar en la interpretación. Lo anterior debido a que a partir de las notas
cocidas se codificaron los datos, se numeraron los reglones del texto, se identificaron
patrones y se les adjudicó un código de colores. A continuación se presenta un
ejemplo de este proceso:

- 191 -
# de
NOTAS
línea
1 La sirena suena a las 7:00 a.m. y todos los estudiantes, la docente y yo
2 estamos en el aula. Se está en espera del segundo toque, para entonar el
3 Himno Nacional, suena la sirena e inmediatamente empiezan las notas del
4 himno todos de pie en posición de firmes lo cantamos. La docente está al
frente del grupo.
5
6 Una vez concluida la entonación del himno, la docente llama al estudiante que
7 le corresponde dirigir la oración, el cual se coloca a la par de ella, todos
8 repetimos la oración. Una vez concluida la oración, la docente pasa lista y
9 pide que hagan fila para ir al comedor. A las 7:20 a.m., ya se han realizado las
10 actividades de rutina y el grupo ha asistido al comedor, al regresar al aula se
11 escucha a los estudiantes hablando mucho, par lo que la docente en “forma
13 enérgica” les indica que se sienten en sus lugares en forma ordenada y en
silencio, situación que se da de inmediato.
14
15 La maestra está al frente, les recuerda a los estudiantes que ese día tienen la
16 prueba de diagnóstico de Matemática, que por favor, solamente saquen, los
17 útiles que van ocupar para su resolución: es decir, bolígrafo, lápiz, borrador,
18 por lo menos una hoja en blanco y las fichas matemáticas. Inmediatamente se
19 dirige hacia mí y me explica que desde que están en cuarto año, han estado
20 elaborando fichas matemáticas con fórmulas, gráficos, esquemas y otras
21 guías de estudio, que ella les permite utilizar en las pruebas (considero que
22 esto es una muy buena estrategia para estudiar, para el trabajo en clase,
23 pero no para las pruebas, solo las utilizaría con aquellos estudiantes que
necesitan adecuación curricular).
24
25 Reparte uno por una las pruebas, mientras va revisando a la vez las fichas de
26 cada estudiante. (Esta es la primera vez que observo que la docente
27 reparta una a una las pruebas, las otras dos veces a utilizado una rutina
28 en la que solo al primero de cada hilera le entrega las pruebas, me
imagino que esto lo hace porque está revisando las fichas).
29
30 Una vez entregada las pruebas, saca una hoja fotocopiada con una sumas
31 que es entregada a la estudiante con adecuación curricular significativa.
32 Inmediatamente se sienta en su escritorio y les dice a los estudiantes que
antes de comenzar a contestar la prueba, la van a leer completamente.
33
34 La docente lee la prueba en voz alta, y una vez concluida la lectura indica que
35 pueden empezar a contestar. Los estudiantes proceden a resolver la prueba al
36 cabo de media hora un estudiante levanta la mano y le pide la profesora le
37 explique si en la resolución de los problemas deben aparecer todas las
38 operaciones, pues es un examen de selección únicamente, a lo cual ella les
39 responde que sería preferible, que todas las operaciones aparecieran en ella,
40 se oye un ruido de “queja” de bastantes estudiantes (tal vez esto es porque
41 no lo habían hecho algunos de ellos, solo estaban escribiendo la
- 192 -
# de
NOTAS
línea
42 respuesta donde correspondía y no estaban anotando esos
procedimientos como lo estaba indicando hasta ese momento la
43 docente).
44
45 La docente al oír la queja, les indica los estudiantes, que les dará más tiempo
para concluir la prueba. No se oye ninguna reacción, los estudiantes
46 continúan resolviendo la prueba.
47
48 A las 8:20 a.m. suena la sirena anunciando el recreo, situación que hace que
49 la docente se levante de su escritorio y les diga a los estudiantes que guarden
50 dentro de la gaveta del pupitre la prueba y que después del recreo
continuarán contestándola. Les recuerda a los niños que deben hacer aseo,
51 que no se les olvide. Acto seguido los estudiantes salen al recreo.
52
53 (Hasta el momento en la aplicación de las pruebas, de acuerdo al
54 proceder los dos días anteriores y lo que recuerdo del año anterior, el
proceso de aplicación de pruebas ha sido muy formal y riguroso, en
55 cambio en este momento esta situación se flexibilizó totalmente)
56
57 A las 8:35 a.m. tocan entrada de recreo, los estudiantes entran
58 apresuradamente, se sientan, algunos están conversando, cinco minutos
59 después la docente ingresa y les pide a los estudiantes que regresen al orden,
60 que hagan silencio y que se dediquen a terminar la prueba de matemática,
porque no tienen todo el tiempo, (de hecho hace esto porque ninguno de
61 los estudiantes al entrar a lecciones después del recreo continuo con la
62 resolución de la prueba).
63
64 Transcurridos 30 minutos tres estudiantes se levantan y entregan su prueba la
65 docente indica que solamente dará diez minutos para que concluyan la
resolución de la prueba, desde este momento en solo cinco minutos los
demás estudiantes se levantan y entregan la prueba. Al ser las 9:10 a.m., me
levanto de mi lugar, me despido de la docente y los estudiantes y me retiro del
aula.
Una vez realizada esta actividad de identificación de las partes y asignado el código
de colores se desplegaron los datos en matrices, como las siguientes:

193
Cuadro # 6
Ejemplo de matriz de sistematización de las observaciones por categorías según código de

color
La rutina Las órdenes La prueba Explicaciones Las consultas Las reacciones

La sirena suena a las 7:00 Al regresar al aula se La maestra está al frente, Inmediatamente se dirige Los estudiantes proceden Se oye un ruido de “queja”
a.m. y todos los escucha a los estudiantes les recuerda a los hacia mí y me explica que a resolver la prueba al de bastantes estudiantes
estudiantes, la docente y hablando mucho, por lo estudiantes que ese día desde que están en cuarto cabo de media hora un
yo estamos en el aula. Se que la docente en “forma tienen la prueba de año, han estado estudiante levanta la La docente al oír la queja
está en espera del enérgica” les indica que diagnóstico de elaborando fichas mano y le pide la
segundo toque, para se sienten en sus lugares Matemática, que por matemáticas con profesora le explique si en No se oye ninguna
entonar el Himno Nacional, en forma ordenada y en favor, solamente saquen, fórmulas, gráficos, la resolución de los reacción, los estudiantes
suena la sirena e silencio, situación que se los útiles que van ocupar esquemas y otras guías problemas deben continúan resolviendo la
inmediatamente empiezan da de inmediato. para su resolución: es de estudio, que ella les aparecer todas las prueba.
las notas del himno todos decir, bolígrafo, lápiz, permite utilizar en las operaciones, pues es un
de pie en posición de Les pide a los estudiantes borrador, por lo menos pruebas examen de selección
firmes lo cantamos. La que regresen al orden, una hoja en blanco y las únicamente
docente está al frente del que hagan silencio. fichas matemáticas.
grupo. Transcurridos 30 minutos
Reparte uno por una las tres estudiantes se
Una vez concluida la pruebas, mientras va levantan y entregan su
entonación del himno, la revisando a la vez las prueba la docente indica
docente llama al estudiante fichas de cada estudiante. que solamente dará diez
que le corresponde dirigir minutos para que
la oración, el cual se Una vez entregada las concluyan la resolución de
coloca a la par de ella, pruebas, saca una hoja la prueba, desde este
todos repetimos la oración. fotocopiada con una momento en solo cinco
Una vez concluida la sumas que es entregada a minutos los demás
misma, la docente pasa la estudiante con estudiantes se levantan y
lista y pide que hagan fila adecuación curricular entregan la prueba
para ir al comedor. A las significativa.
7:20 a.m., ya se han
realizado las actividades La docente lee la prueba
de rutina y el grupo ha en voz alta, y una vez
asistido al comedor. concluida la lectura indica
que pueden empezar a
A las 8:20 a.m. suena la contestar.
sirena anunciando el
recreo. A lo cual ella les responde
que sería preferible, que
Les recuerda a los niños todas las operaciones
que deben hacer aseo, que aparecieran en ella.
194
La rutina Las órdenes La prueba Explicaciones Las consultas Las reacciones

no se les olvide.
Les indica los estudiantes,
Acto seguido los que les dará más tiempo
estudiantes salen al recreo. para concluir la prueba
A las 8:35 a.m. tocan situación que hace que la

entrada de recreo, los docente se levante de su
estudiantes entran escritorio y les diga a los
apresuradamente, se estudiantes que guarden
sientan, algunos están dentro de la gaveta del
conversando, cinco pupitre la prueba y que
minutos después la después del recreo
docente ingresa continuarán contestándola
se dediquen a terminar la
prueba de matemática,
porque no tienen todo el
tiempo
Fuente: Sistematización de notas
195
Cuadro # 7
Ejemplo de matriz con el formato seguido para registro de la información
No. Observaciones
Categorización de (Textos parciales)
Línea No. 05. Fecha: 21/02/06. Prueba de Diagnóstico
La rutina 1 La sirena suena a las 7:00 a.m. y todos los
2 estudiantes, la docente y yo estamos en el aula. Se
3 está en espera del segundo toque, para entonar el
4 Himno Nacional, suena la sirena e inmediatamente
5 empiezan las notas del himno todos de pie en
6 posición de firmes lo cantamos. La docente está al
7 frente del grupo.
La rutina 8 Una vez concluida la entonación del himno, la

9 docente llama al estudiante que le corresponde
10 dirigir la oración, el cual se coloca a la par de ella,
11 todos repetimos la oración. Una vez concluida la
12 oración, la docente pasa lista y pide que hagan fila
Las órdenes 13 para ir al comedor. A las 7:20 a.m., ya se han
14 realizado las actividades de rutina y el grupo ha
15 asistido al comedor, al regresar al aula se escucha
16 a los estudiantes hablando mucho, par lo que la
17 docente en “forma enérgica” les indica que se
18 sienten en sus lugares en forma ordenada y en
19 silencio, situación que se da de inmediato.
Aplicación de la prueba 20 La maestra está al frente, les recuerda a los

21 estudiantes que ese día tienen la prueba de
22 diagnóstico de Matemática, que por favor,
23 solamente saquen, los útiles que van ocupar para
24 su resolución: es decir, bolígrafo, lápiz, borrador,
25 por lo menos una hoja en blanco y las fichas
26 matemáticas. Inmediatamente se dirige hacia mí y
27 me explica que desde que están en cuarto año,
28 han estado elaborando fichas matemáticas con
29 fórmulas, gráficos, esquemas y otras guías de
30 estudio, que ella les permite utilizar en las pruebas
31 (considero que esto es una muy buena
32 estrategia para estudiar, para el trabajo en
33 clase, pero no para las pruebas, solo las
34 utilizaría con aquellos estudiantes que
35 necesitan adecuación curricular).
Fuente: Adaptación de la elaborada por Rivera, (2002). Registro de información construido al hacer
lectura del material recopilado, dado en el Taller de Investigación acerca de la Observación
Participante, (2005). Doctorado Latinoamericano en Educación, UNED.
196
Con la labor que se realizó, se pretendía encontrar las relaciones, contradicciones,
ausencias entre las categorías o ámbitos, factores, variables, de tal manera que se
establecieron vinculaciones con los mapas espaciales, temporales, fotos, dibujos,
imágenes de videos. Para finalmente construir el texto de los hallazgos (sus
significados, nuevas preguntas sobre el tema en estudio, la metodología empleada),
el cual se ilustró con imágenes, mapas y testimonios.
3.7.- Categorías de análisis
De acuerdo con Rodríguez, Gil y García (1996), una categoría soporta un significado
o tipos de significados, que pueden referirse a situaciones y contextos, actividades y
acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones,
sentimientos, métodos, estrategias y procesos.
Durante el proceso de recolección de información, conforme se fue avanzando en el
proceso investigativo, los patrones encontrados, se agruparon para identificar
categorías, conforme surgieron y se definieron, de acuerdo con los objetivos
propuestos y con los datos emergentes durante la aplicación de las diferentes
técnicas que fueron utilizadas en este estudio, para luego conceptuarlas, explicando
por qué se dan, con qué propósito, cuándo y cómo suceden, con quiénes y dónde
suceden.
197
El paso de la categorización o clasificación exige, de acuerdo con Rodríguez, Gil y
García (1996), la revisión, una y otra vez, de la información recopilada, con el
propósito de ir descubriendo el significado de cada evento o situación, considerando
el todo y las partes. Dado lo anterior, en la presente investigación, la fase de
interpretación fue entendida como el logro de la coherencia entre una categorización
particular y su ubicación en el contexto estructural de la situación que se estudia.
La interpretación de la información por lo tanto, para el investigador consistió en un
proceso de identificación de preguntas, que mediante el análisis de la información
recopilada como producto de la observación participante, los talleres y las entrevistas
en profundidad realizadas permitió esta identificación. Después de cada sesión de
trabajo en el campo, el investigador necesitó revisar y analizar sus anotaciones para
saber qué iba a buscar en la próxima sesión de observación participativa.
Este constante proceso de análisis condujo a nuevas preguntas, a partir de las
cuales el investigador recopiló nueva información, más anotaciones y nuevas
interpretaciones.
La fase de interpretación partió de lo estrictamente descriptivo hasta llegar a la

explicación de la situación abordada. Durante este paso, el investigador -a partir del
análisis, la descripción e interpretación de la información- formuló una explicación lo
más fidedigna posible de la cultura estudiada, resaltando lo verdaderamente
significativo y estableciendo conexiones con el contexto global en el cual estaba
198
inserta la situación en estudio. Así se distinguió una macro categoría y seis

categorías:
Macrocategoría:
1. Percepción de los actores educativos sobre los exámenes elaborados
por la docente como sinónimo de evaluación de los aprendizajes. Esta
macro categoría hace referencia al significado y utilidad que los diferentes
actores educativos involucrados en el estudio hacen en relación con los
exámenes, asociándolos con la evaluación y con el aprendizaje.
Categorías:
1. Percepción acerca de las características de los exámenes elaborados
por la docente de sexto año. Esta categoría está relacionada con el
cumplimiento de los lineamientos técnicos que sigue la maestra para construir
las pruebas, a la luz de lo que perciben los estudiantes, la misma docente y
los padres de familia.
2. Nociones del concepto de examen, que tienen los diferentes actores
educativos: Esta categoría se refiere a la conceptualización y la definición
que le dan los diferentes actores educativos a los exámenes elaborados por la
docente durante el curso lectivo.

199
3. Percepción sobre la importancia que se concede a los exámenes
elaborados por la docente. Apunta a la importancia que los diferentes
actores educativos le dan a las pruebas.
4. Noción del significado de los exámenes, elaborados por la docente. Se
hace referencia con esta categoría a lo que significan las pruebas para los
padres de familia, estudiante y docente dentro del proceso educativo.
5. Los sentimientos de los estudiantes hacia los exámenes elaborados por
la docente. Categoría que permitió conocer la forma en que los exámenes
afectan de manera positiva o negativa a cada uno de los estudiantes
participantes en la investigación.
6. Percepción de la utilidad de los exámenes elaborados por la docente. En
esta categoría se menciona la percepción que tienen los sujetos participantes
en la investigación con respecto a los exámenes, así como al uso que se le da
a sus resultados.
Con la descripción realizada en este capítulo se considera haber delineado la
metodología empleada en el estudio. En el próximo capítulo se integra la información
recopilada durante el trabajo de campo conjuntamente con la interpretación que se
les dio con base en el marco del estudio.

200
CAPÍTULO IV
EL ENCUENTRO DE LOS HECHOS: LOS
HALLAZGOS
Las señales -a veces imperceptibles,

otras veces muy claras- están en todos lados.
Pero es preciso interpretarlas cuidadosamente
para poder transformarlas en una hoja de ruta.
(Manual del Guerrero de la Luz, Paulo Coelho)

201
CAPÍTULO IV
EL ENCUENTRO DE LOS HECHOS: LOS HALLAZGOS
En este capítulo, se presenta la macro categoría y las categorías de análisis
identificadas y emergentes durante el proceso investigativo, organizadas en
apartados en donde se presentan las voces de los informantes, mapas de cultura
material y algunas ilustraciones que representan las situaciones que se describen.
Los apartados están construidos de la siguiente manera:
• Descripción de las situaciones investigadas y de las voces de los
participantes.
• Comentarios analíticos.
• Confrontación con la teoría.
• Reflexiones y nuevas inquietudes que surgieron durante el proceso
investigativo.
4.1.- Percepción de los actores educativos sobre los
exámenes elaborados por la docente como sinónimo de
evaluación de los aprendizajes.
El investigador durante el proceso de observación en el campo, pudo constatar que
la docente así, como los discentes conciben los exámenes como sinónimo de
202
evaluación de los aprendizajes. La preocupación por la docente y el énfasis que esta
hacía en que se preparan para realizar los exámenes y sacar buenas notas o
calificaciones, fue una constante en el salón de clase.
Por otra parte, los discentes manifestaban su deseo de salir bien en los exámenes,
puesto que estos poseen un rubro muy importante, para aprobar la asignatura y por
ende el año; así que para ellos éstos eran la clave de su éxito o fracaso.
En relación con los padres de familia, las manifestaciones no difieren a las
expresadas por sus hijos, la relevancia que los exámenes poseen en el éxito o
fracaso de sus hijos, los llevaba a predecir si sus hijos aprobarían o no el año
escolar.
No menos importante, para el éxito o fracaso escolar, de los dicentes son los
exámenes, para el señor director; sin embargo lo que él espera de los exámenes
elaboraos por la docente es que cumplan al menos con lo que solicita el Ministerio de
Educación Pública.
Se comprueba así que la función primordial de los exámenes a saber: conocer el
alcance y el grado de dominio de los objetivos propuestos, por parte de los
estudiantes está totalmente anulada ya que para los actores educativos los
exámenes significan un rubro en la calificación, éxito o fracaso, aprobar o reprobar
de forma que para ellos el examen se asocia con evaluación y con aprendizaje, tal y
como se presenta en las siguientes categorías.

203
4.1.1.- Percepción acerca de las características de los exámenes
elaborados por la docente: “marcar con equis”
Esta categoría está relacionada con el cumplimiento de los lineamientos técnicos,
seguidos para su construcción, así como aspectos relacionados con la extensión de
la misma, ítems utilizados, nivel de complejidad a la luz de lo que perciben los
estudiantes, la misma docente y los padres de familia y el director de la institución.
Con respecto a la percepción de los diferentes actores educativos acerca de las
características de los exámenes elaborados por la docente, se anotan, a
continuación, los hallazgos más significativos.
@ _Éá xåöÅxÇxá xÇ á• ÇÉ áÉÇ w|y•v|Äxá? ÑxÜÉ {tç xåöÅxÇxá Åâç ÄtÜzÉá‹
Los padres de familia, participantes en el proceso de investigación, en relación con
las características de los exámenes elaborados por la docente, manifestaron lo
siguiente:
WÉ©t ftÅ|M @fÉÇ ÄtÜzÉá âÇÉá ç ÉàÜÉá áÉÇ vÉÜàÉáA TÄzâÇtá äxvxá áÉÇ
àxw|ÉáÉá? xÇ tÄzâÇÉá vtáÉá xáàöÇ ÅtÄ xáàÜâvàâÜtwÉáA XÇ
áxåàÉ wxuxÜ•tÇ áxÜ áÉÄÉ wx ÅtÜvtÜ vÉÇ xÖâ|á vÉÅÉ ÄÉá
xåöÅxÇxá wxÄ `|Ç|áàxÜ|ÉA
204
WÉ©t _ÉâÜwxáM @_Éá xåöÅxÇxá xÇ á• ÇÉ áÉÇ w|y•v|Äxá? ÑxÜÉ {tç xåöÅxÇxá

Åâç ÄtÜzÉá Öâx vÜxÉ Öâx ÄÉ uöá|vÉ xá ÄÉ Öâx xÄ Ç|©É wxux
tÑÜxÇwxÜ? v™ÅÉ xÄ wx Xáàâw|Éá fÉv|tÄxá xá Åâç ÄtÜzÉ ç
Åâç xÇÜxwtwÉ w|vx Å| {|}tA
WÉ©t _xà|M @XÇ áxzâÇwÉ v|vÄÉ áÉÇ xåàxÇáÉá? vÉÅÑtÜtwÉ t ÄÉá wx

ÑÜ|ÅxÜ v|vÄÉ? Öâx àxÇ•tÇ w|uâ}Éá? vÉÄÉÜxá? twÉÜÇÉá? xá âÇ
vtÅu|É uÜâávÉA fÉÇ ÑÜxwxv|uÄxá wx Öâx ÄÉá ÅtÜÖâx vÉÇ
xÖâ|á áÉÇ Åöá ç ÑÉvt ÜxáÑâxáàt vÉÜàt ç âÇ wxátÜÜÉÄÄÉ Öâx
áx wxux ÜxáÑÉÇwxÜ tÅÑÄ|tÅxÇàxA `öá xåàxÇáÉá xÇ áxåàÉA
WÉ©t UxtàÜ|éM @fÉÇ ÄtÜzÉá? xåàxÇáÉá? vÉÇ Åâv{tá ÑÜxzâÇàtá wx

ÅtÜvtÜ vÉÇ xÖâ|á? ÑtÜxÉá? táÉv|xá? ÑÜxzâÇàtá wx ÜxáÑâxáàt
áxÇv|ÄÄt ç wx wxátÜÜÉÄÄÉA
WÉ©t VtÅ|ÄtM @fÉÇ Åâç w|y•v|Äxá? ÄtÜzÉá? {tç tÄzâÇtá ÑÜxzâÇàtá Öâx t
äxvxá ÇÉ Ätá xÇà|xÇwx t ÑxátÜ wx Öâx Äx w|vxÇ wx w|yxÜxÇàxá
yÉÜÅtá Äx vâxáàt Åâv{É vÉÅÑÜxÇwxÜÄtáA T Å• Åx
zâáàtÜ•t Öâx ÄÉá xåöÅxÇxá yâxÜtÇ Åöá vÉÜàÉá ÑxÜÉ Öâx
tutÜÖâxÇ Ät ÅtàxÜ|t Åöá |ÅÑÉÜàtÇàxA
WÉ©t TÇtM @TÄzâÇÉá Åâç ÄtÜzÉá? t äxvxá Åâç yöv|Äxá? t äxvxá {tç
Åâv{t ÅtàxÜ|t Öâx xáàâw|tÜ xÇ Åâç ÑÉvÉ à|xÅÑÉA
205
WÉ©t _xwtM @lÉ Ñ|xÇáÉ Öâx ÄÉá xåöÅxÇxá áÉÇ âÇ ÑÉvÉ wâÜÉá ÑxÜÉ
utáàtÇàx tzÜtwtuÄxá ÑtÜt Öâx ÄÉá Ç|©Éá xáàâw|xÇ utáàtÇàxA
WÉ©t Z|ÇtM @aÉ Åx zâáàtÇ Ätá wx wxátÜÜÉÄÄÉ ÑÉÜÖâx ÇÉ xåÑÄ|vtÇ vÉÇ

ÑtÄtuÜtá vÄtÜtá ç ÄÉ Öâx {tvxÇ xá xÇÜxwtÜáxA
De la totalidad de padres de familia participantes como informantes de la
investigación, se observó que la mayoría percibe los exámenes elaborados por la
docente de sus hijos como extensos, y en cuanto al nivel de complejidad de los
mismos como difíciles, además que se caracterizan por la presencia de los ítems de
selección única y de desarrollo.
Dentro de estas percepciones también aparecen opiniones encontradas, en cuanto al
nivel de dificultad que los exámenes presentan, mientras unos padres afirman que
son difíciles, hay quienes afirman lo contrario. Lo mismo sucede con la extensión,
dado que mencionan que hay exámenes largos y exámenes cortos.
Se puede observar, dentro de las apreciaciones de los padres de familia, como ellos
han adquirido conocimiento acerca de los aspectos que se deben considerar en la
construcción de las pruebas escritas. De acuerdo con la docente del grupo, al ser
consultada sobre este aspecto, informó que esto se debía a que desde el momento
en que ella tiene el grupo a cargo (año 2004), en las diferentes reuniones que realizó,
206
entre los puntos de agenda, estaba considerado el tema sobre la construcción de
pruebas, con la finalidad de que comprendieran la forma en la que ella trabaja.
@ ÂcÉÜ ÄÉ ÅxÇÉá vâÅÑÄtÇ vÉÇ ÄÉ Öâx Ñ|wx xÄ `|Ç|áàxÜ|É‹Ê
Con respecto a la docente y su percepción acerca de las características que
presentan las pruebas que ella construye manifestó:
a|©t fâxM @UâxÇÉ? vÉÅÉ xáàöÇ xÇ áxåàÉ ç tÄ y|ÇtÄ wxÄ t©É à|xÇxÇ
Öâx xÇyÜxÇàtÜáx t Ätá ÑÜâxutá wxÄ `|Ç|áàxÜ|É? àÜtàÉ wx
Öâx ÄÉá Å|áÅÉá áx ÑtÜxévtÇ t xÄÄÉá? ÑÉÜ ÄÉ Öâx âà|Ä|éÉ {táàt
Åöá ÇÉ ÑÉwxÜ ÄÉá •àxÅá wx áxÄxvv|™Ç? cxÜÉ tâÇÖâx
wxáxtÜ•t {tvxÜÄÉá áÉÄÉ vÉÇ xáàx à|ÑÉ wx •àxÅá? wxuÉ vâÅÑÄ|Ü
vÉÇ ÄÉ Öâx áx ÇÉá Ñ|wx? ÑÉÜ ÄÉ Öâx vÉÇyxvv|ÉÇÉ ÑÉÜ ÄÉ ÅxÇÉá
wÉá à|ÑÉá wx •àxÅá Åöá âÇÉ Éu}xà|äÉ Öâx Ñâxwx áxÜ ÑtÜxÉ?
táÉv|x? |ÇàxÜÜÉztà|äÉá É ÜxáÑâxáàt uÜxäx ç ÄÉá •àxÅá wx
wxátÜÜÉÄÄÉA cÉÜ ÄÉ zxÇxÜtÄ Å|á xåöÅxÇxá áÉÇ utáàtÇàx
ÄtÜzÉá? áÉuÜx àÉwÉ xÇ `tàxÅöà|vtA TâÇÖâx xÇ xáàx
Ç|äxÄ ÇÉ áx ÖâxwtÇ tàÜöá Ätá ÑÜâxutá wx V|xÇv|tá ç
Xáàâw|Éá fÉv|tÄxá? Ñâxá xÇ Ätá ÑÜâxutá wxÄ `|Ç|áàxÜ|É
xÇàÜt Åâv{t ÅtàxÜ|t? tá• Öâx çÉ Åx utáÉ xÇ xáÉA
TwxÅöá? vÉÇá|wxÜÉ Öâx Å|á xåöÅxÇxá à|xÇxÇ âÇt tÄàt
w|y|vâÄàtw? wx àtÄ ÅtÇxÜt Öâx áxtÇ á|Å|ÄtÜxá t ÄÉá wxÄ
207
`|Ç|áàxÜ|É? ÑtÜt Öâx ÄÉá xáàâw|tÇàxá áx ätçtÇ

xÇàÜxÇtÇwÉ ÑtÜt Ätá ÑÜâxutá Çtv|ÉÇtÄxá? àtÅu|°Ç àÜtàÉ
wx Öâx áxtÇ ÄÉ utáàtÇàx vÄtÜÉá ç Ç•à|wÉá? vÉÇ xáÑtv|É?
tÑxztwÉá tÄ ÑÄtÇxtÅ|xÇàÉ? àtÄ ç vÉÅÉ áx ÇÉá {t |Çw|vtwÉ
wx ÑtÜàx wxÄ VÉÅ|à° wx XätÄâtv|™Ç wx Ät XávâxÄt ç xÄ
TáxáÉÜ wx Ät exz|™Ç wx XätÄâtv|™ÇA
gÜtàÉ wx Öâx àÉwÉá ÄÉá xåöÅxÇxá áx á|ztÇ Ätá |Çw|vtv|ÉÇxá

ÑtÜt xÄtuÉÜtÜÄÉáA TwxÅöá àtÅu|°Ç àÜtàÉ wx Öâx Öâ|xÇxá
ÄÉ Çxvxá|àxÇ? àxÇztÇ Ätá ÑÜâxutá twxvâtwtáA
En relación con este tema, el director de la institución argumentó lo siguiente:
WÉÇ _âv|tÇÉM @UâxÇÉ? Åâç t v|xÇv|t v|xÜàt? ÇÉ ÑâxwÉ wxàtÄÄtÜ Ätá

vtÜtvàxÜ•áà|vtá wx Ätá ÑÜâxutá wx Ät a|©t fâx? xáàÉ
ÑÉÜÖâx xÇ xáàx ÅÉÅxÇàÉ ÇÉ ÑÜxv|áÉ? vÉÅÉ áÉÇ àtÇàÉá ÄÉá
wÉvxÇàxá wx Ät |Çáà|àâv|™Ç? Åx xá |ÅÑÉá|uÄx tvÉÜwtÜÅx wx
xátá vtÜtvàxÜ•áà|vtáA cxÜÉ çÉ xáÑxÜÉ Öâx ÑÉÜ ÄÉ ÅxÇÉá
vâÅÑÄtÇ vÉÇ ÄÉ Öâx Ñ|wx xÄ `|Ç|áàxÜ|É? Öâx {tztÇ xÄ
vâtwÜÉ wx utÄtÇvxÉ? Öâx xÇàÜxzâxÇ t ÄÉá xáàâw|tÇàxá ÄÉá
Éu}xà|äÉá ç vÉÇàxÇ|wÉá ÑÉÜ xávÜ|àÉ? Öâx àxÇztÇ Ätá àÜxá
ÑtÜàxá Öâx áx áÉÄ|v|àtÇ vÉÅÉ Å•Ç|ÅÉ? wÉá wx •àxÅá Éu}xà|äÉá
ç ÄÉá •àxÅá wx wxátÜÜÉÄÄÉ ç Öâx ÜxtÄÅxÇàx Å|wtÇ ÄÉá
Éu}xà|äÉá ç vÉÇàxÇ|wÉá Öâx áx {tÇ wxátÜÜÉÄÄÉ xÇ xÄ átÄ™Ç wx
vÄtáxA _x ÑâxwÉ táxzâÜtÜ Öâx Ät Ç|©t fâx? xá âÇt wx
208
Ätá ÅtxáàÜtá Åöá ÜxáÑÉÇátuÄxá wx Ät xávâxÄt ç xÄÄt àÜtàt wx

vâÅÑÄ|Ü vÉÇ ÄÉ Öâx áx Äx Ñ|wx? wx tvâxÜwÉ vÉÇ Ätá
|Çw|vtv|ÉÇxá Öâx áx Äx wtÇ? tá• Öâx çÉ vÜxÉ? Öâx áâá
xåöÅxÇxá? à|xÇxÇ xáàtá vtÜtvàxÜ•áà|vtáA
Tanto la docente como el director de la institución establecen en sus intervenciones
la necesidad que existe de cumplir con los lineamientos técnicos acerca de la forma
en que deben ser elaborados los exámenes (ver anexo # 4), desde esta perspectiva
menciona, que se elaboran con ítems de selección única y los desarrollo, además de
cualquier otro tipo de ítem objetivo.
También se destaca la relevancia que se le brinda a los ítems de selección única,
como modelo a seguir y preparación para la prueba nacional, que se lleva a cabo al
concluir el curso lectivo, debido a que es una forma de que los estudiantes se
capaciten para resolver las mismas.
A la vez se subraya la importancia que da el director a la entrega de los temarios de
exámenes, que los mismos sean el listado de los objetivos y contenidos que serán
medidos a través de la prueba, de tal forma que se cumpla con el lineamiento
establecido por el Ministerio de Educación Pública.
En cuanto al nivel de complejidad de las pruebas la docente destaca la necesidad
que sean de un nivel similar a los de las pruebas nacionales, para que los
209
estudiantes se familiaricen con ellas, además se destaca el adecuar las pruebas,
dependiendo de la necesidad de los estudiantes.
@ Â_Éá xåöÅxÇxá Öâx ÇÉá {tvx Ät Ç|©t? á|xÅÑÜx áÉÇ ÄtÜzÉá ç w|y•v|Äxá‹
{tvxÇ ÑÜxzâÇàtá wx wxátÜÜÉÄÄÉ? ÑtÜxÉá? vÉÅÑÄxàx? áxÄxvv|™Ç ØÇ|vt‹Ê
Al igual que los padres de familia, el director de la institución y la docente, los
estudiantes al referirse acerca de sus percepciones de las características de los
exámenes expresaron, entre otras opiniones:
`tÜ wx _âéM @_Éá xåöÅxÇxá Öâx ÇÉá {tvx Ät Ç|©t? á|xÅÑÜx áÉÇ
ÄtÜzÉá ç w|y•v|Äxá? {tç Öâx xáàâw|tÜ Åâv{É ÑtÜt átÄ|Ü u|xÇA
fÉÇ wx Åâv{tá {É}tá? vÉÇ Åâv{tá ÑÜxzâÇàtá wx
áxÄxvv|™Ç? t äxvxá ÑâxwxÇ àxÇxÜ vÉÅÑÄxàx? ÑtÜxÉ? táÉv|x?
ÜxáÑâxáàt uÜxäx ç á|xÅÑÜx à|xÇxÇ wxátÜÜÉÄÄÉA
žÄà|ÅtÅxÇàx? ÑtÜt ÄÉá •àxÅá wx áxÄxvv|™Ç ÇÉá ÑÉÇx âÇ
vâtwÜ|àÉ ÑtÜt xávÜ|u|Ü Ät ÜxáÑâxáàt vÉÜÜxvàt? xÇ ÉàÜtá
Évtá|ÉÇxá ÇÉá {t wtwÉ {É}t wx ÜxáÑâxáàt ÑtÜt Öâx xÇ xÄÄt
xávÜ|utÅÉá àÉwtá Ätá ÜxáÑâxáàtá wxÄ xåtÅxÇA
W|ÉÇ|á|ÉM @_t zxÇxÜtÄ|wtw xá Öâx Ätá ÑÜâxutá Öâx ÇÉá {tvx Ät

Ç|©t áxtÇ ÄtÜztá? w|y•v|Äxá? Öâx ÇÉá vâxáàxÇ ç á|xÅÑÜx
wâÜtÇ Åâv{É à|xÅÑÉ? Åöá wx wÉá Äxvv|ÉÇxáA fÉÇ
Åâv{•á|Åtá {É}tá Ätá Öâx {tç Öâx Üxä|átÜ? _Éá xåöÅxÇxá
210
á|xÅÑÜx à|xÇxÇ ÑÜxzâÇàtá wx wxátÜÜÉÄÄÉ ç wx ÅtÜvtÜ vÉÇ

xÖâ|áA
`xÄv{ÉÜM @_Éá xåöÅxÇxá Öâx Ät Ç|©t {tvx áÉÇ Åâç w|y•v|Äxá? çÉ

xáàâw|É Åâv{É? xáàâw|É ç xáàâw|É ç Åx vâxáàt átvöÜÅxÄÉá
uâxÇÉá? áÉÇ wx ÅtÜvtÜ vÉÇ xÖâ|á? wx wxátÜÜÉÄÄÉ ç wx
vÉÇàxáàtÜ ÑÜxzâÇàtá? t äxvxá áÉÇ wx ÑtÜxÉ ç wx ÜxáÑâxáàt
uÜxäxA
UxÜÇtÜwÉM @_t Ç|©t ÇÉá {tvx xåöÅxÇxá vÉÇ •àxÅá wx ÅtÜvtÜ vÉÇ
xÖâ|á? Öâx áÉÇ ÄÉá Öâx Åöá Åx zâáàtÇ t Å•? wx ÑtÜxÉ? wx
ÜxáÑâxáàt uÜxäx ç ÇâÇvt ytÄàtÇ ÄÉá wx wxátÜÜÉÄÄÉA Xáàx
t©É áÉÄÉ ÄÉá xåöÅxÇxá wx w|tzÇ™áà|vÉ yâxÜÉÇ wx ÅtÜvtÜ
vÉÇ xÖâ|áA
f|ÄxÇ|M @Xá âÇt ÑÜâxut Öâx áx {tvx ÑtÜt átuxÜ vâtÇàÉ

tÑÜxÇwxÅÉá xÇ Ätá vÄtáxá ç {tvxÇ ÑÜxzâÇàtá wx
wxátÜÜÉÄÄÉ? ÑtÜxÉá? vÉÅÑÄxàx? áxÄxvv|™Ç ØÇ|vt ç wxÑxÇwx
wxÄ xåtÅxÇ ÑÉÜÖâx t äxvxá ÑâxwxÇ ÑÉÇxÜ vÜâv|zÜtÅtá É
tÄzâÇt vÉát w|yxÜxÇàx t áÉÄÉ ÑÜxzâÇàtáA
Con los ejemplos anteriores, se observa como los estudiantes perciben los
exámenes que elabora su maestra como largos y difíciles, en donde el tiempo de
duración de los mismos es el indicador de la extensión y complejidad del mismo.
También se destaca que la calificación es otro indicador de la complejidad de la

211
prueba, dado que, a pesar de la dedicación al estudio de los objetivos y los
contenidos que serán considerados en la prueba los resultados no son los mejores.
Los estudiantes han notado con claridad la presencia en las pruebas de los ítems de
selección única y de desarrollo, así como algún otro tipo de ítem objetivo,
demostrando conocimiento de los diferentes ítems: pareo, asocie, respuesta breve,
completar, identificación o interrogativos (contestar preguntas).
@ Â_tá ÑÜâxutá wx w|tzÇ™áà|vÉ áÉuÜxÑtátÇ xÄ à|xÅÑÉ Åöå|ÅÉ ÑxÜÅ|à|wÉ

ÑtÜt Ät ÜxáÉÄâv|™Ç‹Ê
Las pruebas elaborados por la docente fueron analizadas por especialistas en
materia de evaluación de los aprendizajes, funcionarios del Departamento de
Evaluación Educativa del Ministerio de Educación Pública, cuyo dictamen se
presentó, mediante el criterio técnico, emitido en la nota DEE-337-06, con fecha del 5
de julio de 2006 (anexo # 10), y en la cual mencionan que estas pruebas presentan
las siguientes características:
DA@ _tá ÑÜâxutá wx w|tzÇ™áà|vÉ áÉuÜxÑtátÇ xÄ à|xÅÑÉ Åöå|ÅÉ ÑxÜÅ|à|wÉ ÑtÜt Ät

ÜxáÉÄâv|™Ç wx Ätá Å|áÅtá wxu|wÉ t Öâx? xÇ ÑÜÉÅxw|É? wx tvâxÜwÉ vÉÇ xÄ
vöÄvâÄÉ vÉÜÜxáÑÉÇw|xÇàx xÄ à|xÅÑÉ Å•Ç|ÅÉ xá wx KK Å|ÇâàÉá? xáàtÇwÉ
xáàtuÄxv|wÉ Öâx âÇt ÑÜâxut ÇÉ wxux wâÜtÜ Åöá wx KC Å|ÇâàÉáA
212
EA@ _tá ÑÜâxutá vÉÅÑÜxÇá|ätá wx Ätá w|yxÜxÇàxá tá|zÇtàâÜtá? à|xÇxÇ âÇt

wâÜtv|™Ç wx JI Å|ÇâàÉá xÇ ÑÜÉÅxw|É? ÄÉ vâtÄ |Çw|vt Öâx áÉÇ ÑÜâxutá ÄtÜztá
ç Öâx wx tvâxÜwÉ vÉÇ xÄ WxÑtÜàtÅxÇàÉ wx XätÄâtv|™Ç Xwâvtà|ät áxÜ•t
ÜxvÉÅxÇwtuÄx ÇÉ ÜxtÄ|étÜ ÑÜâxutá àtÇ xåàxÇátá t Ç|äxÄ wx ÑÜÉvxáÉá wx tâÄtA
FA@ _tá ÑÜâxutá vÉÅÑÜxÇá|ätá xÄtuÉÜtwtá ÑÉÜ Ät wÉvxÇàx ÑÜxáxÇàtÇ âÇt ÑtÜàx
twÅ|Ç|áàÜtà|ät ç Ätá |ÇáàÜâvv|ÉÇxá zxÇxÜtÄxá t Ätá vâtÄxá {tvx tÄâá|™Ç xÄ
Ä|ÇxtÅ|xÇàÉ à°vÇ|vÉ ÑtÜt áâ vÉÇyxvv|™ÇA
GA@ _tá ÑÜâxutá vÉÅÑÜxÇá|ätá ÑÜxáxÇàtÇ àÜxá à|ÑÉá wx •àxÅá w|yxÜxÇàxá vÉÅÉ
Å•Ç|ÅÉ? àtÄ ç vÉÅÉ áx xáàtuÄxvx xÇ ÄÉá Ä|ÇxtÅ|xÇàÉá à°vÇ|vÉá Öâx áx wxuxÇ
áxzâ|Ü ÑtÜt áâ vÉÇáàÜâvv|™ÇA
HA@ XÇ Ätá ÑÜâxutá xÄtuÉÜtwtá ÑÉÜ Ät wÉvxÇàx á|xÅÑÜx tÑtÜxvxÇ •àxÅá wx

áxÄxvv|™Ç ØÇ|vt? á|xÇwÉ xáàt Ät áxvv|™Ç Öâx Åöá ÑâÇàt}x áx Äx tw}âw|vt ÂätÄxÊA
Wx {xv{É Ätá ÑÜâxutá wx w|tzÇ™áà|vÉ áÉÄÉ vÉÇàxÅÑÄtÇ xáàx à|ÑÉ wx •àxÅáA
IA@ _tá ÑÜâxutá vÉÅÑÜxÇá|ätá vâxÇàtÇ vÉÇ Ät ÑtÜàx wx wxátÜÜÉÄÄÉ? àtÄ ç vÉÅÉ
xáàtuÄxvx xÄ `|Ç|áàxÜ|É wx Xwâvtv|™Ç cØuÄ|vt? Å|xÇàÜtá Öâx Ätá ÑÜâxutá wx
w|tzÇ™áà|vÉ ÇÉ vÉÇàxÅÑÄtÇ xáàt ÑtÜàxA XÇ vâtÇàÉ t xáàt ØÄà|Åt á|àâtv|™Ç? tÄ
|ÇwtztÜ tvxÜvt wx Ätá ÜtéÉÇxá ÑÉÜ Ätá vâtÄxá áx ÑÜxáxÇà™? xä|wxÇv|™ ÑÉÜ ÑtÜàx
wx Ät wÉvxÇàx? Öâx Ätá ÑÜâxutá wx w|tzÇ™áà|vÉ? Öâx xÄÄt xÅÑÄx™? yâxÜÉÇ ÑÜâxutá
Çtv|ÉÇtÄxá wx áxåàÉ t©É? tÑÄ|vtwtá xÇ t©Éá tÇàxÜ|ÉÜxá ç ÑÉÜ ÄÉ àtÇàÉ? ÇÉ áx
á|zâ|xÜÉÇ ÄÉá Ä|ÇxtÅ|xÇàÉá à°vÇ|vÉá Öâx xÄ `|Ç|áàxÜ|É wx Xwâvtv|™Ç
cØuÄ|vt xáàtuÄxvxA
213
JA@ _Éá •àxÅá wx ÑtÜxÉ? táÉv|x ç ÜxáÑâxáàt uÜxäx? áÉÇ âà|Ä|étwÉá? àtÅu|°Ç? ÑÉÜ Ät
wÉvxÇàx xÇ Ät vÉÇáàÜâvv|™Ç wx Ätá ÑÜâxutá vÉÅÑÜxÇá|ätáA
KA@ XÇ Ätá ÑÜâxutá wx xáÑt©ÉÄ? Ät wÉvxÇàx âà|Ä|ét ÄÉá •àxÅá |ÇàxÜÜÉztà|äÉá? ÑtÜt
Åxw|Ü Ät vÉÅÑÜxÇá|™Ç ÄxvàÉÜt? xáàx à|ÑÉ wx •àxÅá àtÅu|°Ç ÄÉá âà|Ä|ét xÇ Ätá
ÉàÜtá tá|zÇtàâÜtá? tâÇÖâx xÇ ÅxÇÉÜ xávtÄtA
LA@ Wx tvâxÜwÉ vÉÇ xÄ vÜ|àxÜ|É à°vÇ|vÉ? xÇ Ät vÉÇáàÜâvv|™Ç wx tÄzâÇÉá wx ÄÉá

•àxÅá wx áxÄxvv|™Ç ØÇ|vt? wxux àxÇxÜ vâ|wtwÉ? wx yÉÜÅt Öâx ÇÉ ÑÜxáxÇàxÇ
tÅu|z≤xwtw ç xÇ Ät utáx É Ñ|x wxÄ •àxÅ tÑtÜxévt àÉwt Ät |ÇyÉÜÅtv|™Ç
ÇxvxátÜ|t? wx yÉÜÅt Öâx xÄ xåtÅ|ÇtwÉ tÄ ÄxxÜ xÄ xÇâÇv|twÉ? áxt vtÑté wx
vÉÅÑÜxÇwxÜÄÉ ç uâávtÜ Ät ÜxáÑâxáàt? áx {tvx Ät ÜxyxÜxÇv|t t xáàx táÑxvàÉ?
wxu|wÉ t Öâx xÇ Ätá ÑÜâxutá tÇtÄ|étwtá áx ÑÜxáxÇàtÇ tÄzâÇÉá •àxÅá wÉÇwx Ät
utáx É Ñ|x wxÄ •àxÅ ÇÉ ÑÜxáxÇàt âÇt |wxt xåÑÄ•v|àt ÑÉÜ á• áÉÄtA fx wxuxÇ
ÜxvâÜÜ|Ü t Ät ÄxvàâÜt wx Ätá ÉÑv|ÉÇxá wx ÜxáÑâxáàt? ÑtÜt wxàxÜÅ|ÇtÜ Öâ° xá ÄÉ
Öâx áx áÉÄ|v|àtA
DCA@ _tá |ÇáàÜâvv|ÉÇxá xáÑxv•y|vtá wx vtwt âÇt wx Ätá w|yxÜxÇàxá ÑtÜàxá Öâx
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214
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zxÇxÜtÄxá? ÇÉ {tç wxÄ|Å|àtv|™ÇA
El análisis descrito establece que las pruebas elaboradas por la docente, presenta
las siguientes características:
1. Se elaboran siguiendo los lineamientos técnicos establecidos para tal
fin.
215
2. Presentan ítems objetivos y de desarrollo. En cuanto a los ítems
objetivos, los de selección única son los más utilizados.
3. En cuanto a la extensión de los exámenes, los mismos de caracterizan
por ser largos, en donde el tiempo disponible para su ejecución
sobrepasa el tiempo permitido (2 lecciones -80 minutos-).
4. Existen deficiencias de formato, (estructuración incorrecta), como por
ejemplo mala asignación de puntuación, indicaciones solicitando una
determinada actividad pero el ítem se presenta de diferente forma,
El investigador pudo observar que las pruebas que construye la docente cumplen
con los lineamientos brindados por el Departamento de Evaluación Educativa del
Ministerio de Educación Pública, de tal forma que ella elabora el cuadro de balanceo,
para que exista correspondencia entre los objetivos y contenidos desarrollados y los
ítems que emplea, además, utiliza los documentos emitidos por el Ministerio de
Educación Pública titulados “Módulo de Autoaprendizaje” y “¿Cómo confeccionar
pruebas y otros instrumentos para recopilar información en el proceso de evaluación
de los aprendizajes?”, los que indican el procedimiento por seguir en la construcción
de estos instrumentos de medición, con la finalidad de cumplir con los requisitos que
se solicitan para que el examen esté técnicamente elaborado.
Lo anterior como una clara respuesta de que se sigue la estructura, del Ministerio de
Educación y que están construidos para prepararlos única y exclusivamente para el
examen de sexto año (pruebas nacionales), en los que hay una clara orientación
hacia los exámenes extensos.

216
Al revisar las evidencias del proceso investigativo se observó como tanto la docente,
como los padres de familia, el director de la institución y los estudiantes estuvieron
de acuerdo con que las pruebas estuvieran construidas con un mayor porcentaje de
ítems de selección, debido a que de acuerdo con sus opiniones, dentro del proceso
de aprendizaje, al que se enfrentan los alumnos, ellos debían entrenarse en dar
respuesta a este tipo de ítems.
El investigador, al adentrarse en la indagación sobre este aspecto, acerca de las
características de los exámenes elaborados por la docente, logró comprobar que las
pruebas nacionales fueron las que brindaron la pauta para que esto sucediera, por
ser instrumentos que solo utilizan ítems de selección.
Esta situación refuerza la cultura de la prueba nacional, donde los diferentes actores
educativos dieron importancia al formato de la misma y consideran que los
estudiantes deben enfrentarse, en mayor medida, a ítems de selección con el mismo
formato de las pruebas nacionales.
Es relevante manifestar que de acuerdo con lo expuesto por los participantes en la
investigación, estas pruebas, por excelencia, se basan en ítems de selección única,
lo que los estudiantes llaman de “marcar con equis”, teniendo estos ítems el mayor
valor global de la prueba, generalmente se le asigna más del 50% de la puntuación
total de la misma. Además no se excluyen los ítems de desarrollo, aunque el número
total de estos varía entre dos y cuatro ítems por lo general.

217
Cabe resaltar que la docente para cumplir con los tres tipos de ítems, dependiendo
de la asignatura, utiliza generalmente los ítems de pareo, asocie y de respuesta
breve, aunque en algunas ocasiones utiliza los interrogativos y los de completar.
Por otra parte, en relación con las características descritas, las pruebas para la
estudiante de adecuación curricular significativa cumplen con el lineamiento técnico,
con excepción de la presentación de la misma, debido a que éstas son elaboradas a
mano alzada, y se les ha omitido las instrucciones generales y algunos de los
aspectos relacionados con la parte administrativa.
De esta forma, el indagador puede afirmar que en relación con la percepción de los
actores educativos, sobre la dificultad de las pruebas, éstas son percibidas como
difíciles y la docente se ampara que deben ser así por las pruebas nacionales.
Aunque ella misma destaca que trata de que sean adecuadas a las necesidades de
los estudiantes. Lo anterior está sustentado en las diferentes opiniones expuestas.
Como instrumentos de medición al servicio de la evaluación, que se utilizan para
recopilar información, de acuerdo con el Ministerio de Educación Pública (2001), las
pruebas construidas por el docente entre otras presentan las siguientes
características:
• Son construidas por cada docente para un grupo particular.

218
• El constructor de la prueba requiere conocimientos en elaboración de
pruebas de aula, atendiendo los lineamientos técnicos correspondientes.
• Miden objetivos específicos desarrollados en clase, derivados de los
objetivos generales establecidos en los Programas de Estudios.
• Las pruebas deben responder al contexto de aula y cuando se requiere, se
deben adaptar a alumnos con necesidades educativas especiales.
• Las normas de aplicación se determinan a nivel institucional.
• Permiten establecer comparaciones únicamente a nivel de aula.
• La calidad de la prueba es responsabilidad del docente que la elabora.
• La prueba mide los aprendizajes logrados por el estudiante en períodos
cortos.
• El análisis e interpretación de los resultados lo hace el docente responsable
del grupo.
• La calificación es responsabilidad del docente.
• La fecha, hora y lugar de aplicación de la prueba las fija el docente o por
decisión institucional cuando así se establezca.
• Las normas de seguridad requeridas durante la construcción, reproducción,
aplicación y calificación de la prueba son responsabilidad del docente y de
la institución.
Las características antes descritas, permiten al investigador, analizar la importancia
que tiene el hecho de que la docente construya los exámenes o pruebas, siguiendo
los lineamientos técnicos que se han establecido para tal fin, esto porque permiten
219
que estos instrumentos de medición presenten evidencias de validez y además
faciliten su aplicación y por ende que las respuestas que brinden los estudiantes
estén en concordancia con los objetivos desarrollados dentro del salón de clases.
4.1.2.- Nociones del concepto de examen, que tienen los
diferentes actores educativos: “prueba escrita”
Esta categoría está relacionada con la conceptualización y definición que le dan los
diferentes actores educativos a los exámenes elaborados por la docente durante el
curso lectivo.
Según el Ministerio de Educación Pública (1996), el vocablo prueba, es una de las
palabras más comunes que se cree comprender y que extrañamente se toma el
tiempo necesario para definirse de forma precisa. No obstante, para poder
comprender los procedimientos fundamentales para la construcción de las pruebas,
es fundamental su definición. Así pues, una prueba (o examen) es:
• Un procedimiento sistemático para medir una muestra de conducta.
Procedimiento, indica, que una prueba se construye, se administra y
califica, según reglas preestablecidas.

220
• Las pruebas consisten en plantear una situación, que los alumnos deben
resolver empleando conductas aprendidas. (UNED, 1987)
• Prueba es el instrumento de medición destinado a determinar el nivel de
logro de los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje, que el
educador administra a un alumno o grupo de alumnos.
• El examen escrito u oral es una técnica cuantitativa de evaluación. Se
emplea como instrumento de medición de los aprendizajes que deberán
manifestar todos los estudiantes. Su práctica parte del supuesto de que el
conocimiento puede verificarse, es observable y por lo tanto, es posible
cuantificarlo con exactitud y rigurosidad. Implica hacer controlable el
aprendizaje, con el fin de garantizar lo que debe saber el alumno.
Así, en el proceso investigativo llevado a cabo, el concepto de prueba o examen se
fue manifestando conforme se implementaron en la práctica las diferentes técnicas
para recopilar información.
@ XÄ xåtÅxÇM Â‹wxÅÉáàÜtÜ ÄÉ Öâx átux‹ÜxÑtáÉ‹ÅtÜà|Ü|É? àxÇá|™Ç?

xáàÜ°á‹tÑÜxÇw|ét}xÊA
Mediante el cuestionario de frases incompletas, aplicado a los estudiantes se logró
recopilar lo siguiente:
221
hÇ xåtÅxÇ xá‹
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• ÑtÜt äxÜ vâöÇàÉ átux
• âÇt ÑÜâxut Öâx ÇÉá {tvxÇ ÑtÜt átuxÜ á| átuxÅÉá Ät ÅtàxÜ|t
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• ÑÜxzâÇàtá Öâx áx {tvxÇ áÉuÜx ÄÉ xáàâw|twÉ
• âÇt ÑÜâxut wÉÇwx áx wxátÜÜÉÄÄt ÄÉ Öâx {xÅÉá tÑÜxÇw|wÉ
• âÇt ÑÜâxut wÉÇwx áx átuxÇ ÄÉá vÉÇÉv|Å|xÇàÉá wx tÄzâ|xÇ
• Åâç yxÉ
• âÇ ÅtÜà|Ü|É
• vÉÅÑÄxàtÜ ÄÉ Öâx áx Ñ|wx
• âÇt ÑÜâxut xávÜ|àt
• âÇt ÑÜâxut ÉÜtÄ
• âÇt ÑÜâxut ÑtÜt xätÄâtÜ
• ÑtÜt Åx}ÉÜtÜÅx
De acuerdo con las respuestas emitidas por los estudiantes, se evidencia que la
mayoría (dieciséis) de ellos perciben concepto de examen o prueba como sinónimo
de saber o de conocimiento.
Por otra parte, para tres estudiantes, este concepto se puede asociar con un
elemento negativo, al referirse a este como “feo” y generador de sufrimiento.
Además, otros tres lo asocian con dar lo que se solicita en forma oral o escrita, es
decir el concepto de examen está relacionado con la forma de responder en él.

222
Finalmente, un estudiante la asoció con el proceso de evaluación de los aprendizajes
y otro con un proceso de mejoramiento.
Por su parte, durante las entrevistas los estudiantes manifestaron una serie de
conceptos relacionados con el de examen, los que se describen a continuación:
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tÑÜxÇw|wÉ wx ÄÉ Öâx °Ä xÇáx©™ xÇ vÄtáx? xÄ xåtÅxÇ vâÅÑÄx âÇt
ÑtÜàx Åâç |ÅÑÉÜàtÇàx xÇ Ät ÇÉàt wx vtwt ÅtàxÜ|t çt Öâx á|
ÜxÑÜÉutÅÉá xÇ xÄ xåtÅxÇ àxÇxÅÉá xÄ Ü|xázÉ wx ÖâxwtÜÇÉá xÇ Ät
ÇÉàt wxy|Ç|à|ätA ctÜt àÉwÉ xåtÅxÇ {tç Öâx xáàâw|tÜ ç ÑÉÇxÜ
Åâv{É xÅÑx©É ÑtÜt ÑÉwxÜ átÄ|Ü u|xÇA
fÉÄtÇzxM @Xá âÇt xätÄâtv|™Ç Öâx ÇÉá {tvx ÑxÇátÜ ç wxÅÉáàÜtÜ ÄÉ Öâx
átuxÅÉá ç xáàâw|tÅÉá xÇ âÇ àÜ|ÅxáàÜx É xÇ âÇ t©ÉA ctÜt Å•?
âÇ xåtÅxÇ xá âÇt yÉÜÅt wx wxv|Ü ÄÉ Öâx á° ç ÄÉ Öâx ÇÉ á°A
ZÜtv|tá t xÄÄÉá ÑÉwxÅÉá wxy|Ç|Ü Åâç u|xÇ Ätá vÉátáA
\Ü|tuxÄM @hÇ xåtÅxÇ xá âÇ ÜxÑtáÉ wx àÉwÉ ÄÉ Öâx {xÅÉá ä|áàÉ ç {xv{É

xÇ àÉwÉ xÄ àÜ|ÅxáàÜxA Xá âÇt xätÄâtv|™Ç Öâx ÇÉá {tvx ÑxÇátÜ ç
wxÅÉáàÜtÜ Öâx ÑÉwxÅÉá ÜxáÑÉÇwxÜ t àÉwÉá ÄÉá •àxÅá Öâx ÑÉÇxÇ
xÇ xÄ xåtÅxÇA cÉÜ xÄÄÉá ÑÉwxÅÉá wxÅÉáàÜtÜ Öâx tÑÜxÇw|ÅÉá ç
Öâx ÑÉwxÅÉá vÉÇ ÄÉá Åöá w|y•v|Äxá? ÄÉ Öâx áÉÇ ÄÉá wxÄ vÉÄxz|ÉA
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223
àtÅu|°Ç ÑÜÉwâvx xáàÜ°áA hÇ xåtÅxÇ xá âÇ ÅÉÇà™Ç wx {É}tá

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W|ÉÇ|á|ÉM @hÇt yÉÜÅt wx xåÑÜxátÜ ç xávÜ|u|Ü ÄÉ Öâx xáàâw|tÅÉá ÑÉÜ àtÇàÉ

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V°Ä|ÅÉM @hÇt yÉÜÅt xÇ Öâx Ät ÑÜÉyxáÉÜt áx wt vâxÇàt wx Öâx á| àÉwÉ ÄÉ

Öâx xÇáx©™ tÄ tÄâÅÇÉ Äx {t ÖâxwtwÉ vÄtÜÉ xÇ áâ ÅxÅÉÜ|t? ÑÉÜ
Åxw|É wx ÑÜxzâÇàtá xávÜ|àtá? ÑtÜxÉá? |ÄâáàÜtv|ÉÇxá? xàvA Xát
ÑÜâxut xá t Ät Öâx áx Äx ÄÄtÅt âÇ xåtÅxÇA
Al igual que con el cuestionario de frases incompletas los estudiantes, durante el
proceso de entrevistas realizado, opinaron que el examen está asociado tanto con el
conocimiento adquirido por ellos, cuánto saben sobre lo que han trabajado durante
un determinado período de tiempo; y la asociación de éste con aspectos de la
percepción como el estrés, el martirio, lo feo que es el mismo. También lo
relacionaron con el proceso de evaluación de los aprendizajes y el proceso de
aprendizaje.
Esto último, fue más evidente durante las conversaciones informales que se
mantuvo, por parte del indagador en los diferentes momentos, durante la
permanencia en el salón de clases con los estudiantes, debido a que ellos

224
manifestaron que los exámenes eran aprendizaje, pues tenían que estudiar para salir
bien; además durante el desarrollo de las lecciones fue común escuchar, por parte
de los estudiantes, expresiones como las siguientes:
fÉÄtÇz|M @VÉÇ xÄ xåtÅxÇ áx tÑÜxÇwx Åâv{É? tâÇÖâx ÇÉ Åx zâáàxÇ
W|ÉáÇ|á|ÉM @ctÜt tÑÜxÇwxÜ wxuxÅÉá {tvxÜ xåöÅxÇxá? ÑxÜÉ áÉÇ yxÉá? áÉÇ
âÇ zÜtÇ ÅtÜà|Ü|ÉA
\Ü|tuxÄM @_Éá xåöÅxÇxá ÇÉá tçâwtÇ t tÑÜxÇwxÜ? ÑÉÜ xáÉ wxuxÅÉá

xáàâw|tÜA
VxÄxáàxM @lÉ tÑÜxÇwÉ ÑÉÜ Åxw|É wx ÄÉá xåöÅxÇxáA
Es así como el investigador infiere que la concepción que se tiene sobre el examen
no es negativa, centrada únicamente en la asignación de notas, como se podría
haber pensado desde el inicio de la investigación, por el contrario y a pesar que el
Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes vigente, establece un alto peso
porcentual a los exámenes; estos no fueron asociados “curiosamente” con la
calificación, pero que al describirlo representa una concepción de cumplimiento, con
el concepto relativo de que solo con una prueba se aprende, con el concepto de que
mediante el examen se mide lo que se sabe; es decir, la visión de los alumnos es
totalmente cuantitativa.
225
@ XÄ xåtÅxÇ vÉÅÉ ÑÜâxut xávÜ|àtM
Por su parte, la docente en relación con el concepto de examen o prueba, hizo la
siguiente manifestación:
a|©t fâxM @UâxÇÉ ]âtÇvt? çt âáàxw vÉÇÉvx ÄÉ Öâx Ñ|xÇáÉ wx ÄÉá

xåöÅxÇxá? ÑxÜÉ wx tvâxÜwÉ vÉÇ ÄÉ Öâx wxuÉ ÜxtÄ|étÜ xÇ xÄ
tâÄt? àx ÑâxwÉ wxv|Ü Öâx âÇ xåtÅxÇ xá âÇt Åxw|v|™Ç wxÄ
vÉÇÉv|Å|xÇàÉ ÑÉÜ xávÜ|àÉ Öâx vÉÜÜxáÑÉÇwx tÄ HC8 wx Ät
ÇÉàtA Xá wxv|Ü? xá âÇ |ÇáàÜâÅxÇàÉ wx Åxw|v|™Ç
Åxw|tÇàx xÄ vâtÄ çÉ vtÄ|y|vÉ t Å|á tÄâÅÇÉá? xáàÉ wxu|wÉ t
Öâx xÄ xåtÅxÇ xá âÇt vÉÅÑÜÉutv|™Ç xávÜ|àt wx ÄÉá
Éu}xà|äÉá twÖâ|Ü|wÉá ç wÉÅ|ÇtwÉáA TwxÅöá? xá âÇt
ÑÜâxut xávÜ|àt wx ÄÉ xáàâw|twÉ ç àÜtut}twÉ xÇ vÄtáx? tá• Åx
wÉç vâxÇàt çÉ wx ÄÉ Öâx xÄÄÉá wÉÅ|ÇtÇ ç Öâx ÇÉA
En primer término se observa que la docente participante en la investigación se
refiere a los exámenes como una norma de cumplimiento, pero a la vez, asocia los
mismos solo con las pruebas escritas, dejando de lado las pruebas orales y las
pruebas de ejecución que el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes también
menciona como instrumentos de recopilar información que se pueden utilizar en el
proceso de aula.
226
Es relevante manifestar que la docente deja claro que el examen solo sirve para la
medición del conocimiento del estudiante, así como para conocer los logros de su
labor docente.
Con respecto al director de la institución, en relación con el concepto de examen que
posee es muy similar al de la docente, con la diferencia de que este lo asocia
estrictamente con la prueba escrita, como se puede corroborar en la siguiente
manifestación:
WÉÇ _âv|tÇÉM @hÇ xåtÅxÇ É ÑÜâxut xá âÇ |ÇáàÜâÅxÇàÉ Öâx áx âát xÇ

xätÄâtv|™Ç ÑtÜt tá|zÇtÜ xÄ HC8 wx Ät vtÄ|y|vtv|™Ç y|ÇtÄ
wx ÄÉá xáàâw|tÇàxá? zxÇxÜtÄÅxÇàx? xá xávÜ|àÉ ç ÜtÜt äxé
ÉÜtÄA [x xávâv{twÉ Öâx {tç wx x}xvâv|™Ç? ÑxÜÉ vÉÇ Ät
Ç|©t fâx? áÉÄÉ tÑÄ|vtÇ Ätá xávÜ|àtá ç Ätá ÉÜtÄxáA cÉÜ
Åxw|É wx xáàÉá |ÇáàÜâÅxÇàÉá ÄÉá wÉvxÇàxá vÉÅÑÜâxutÇ
vÉÅÉ {t xáàtwÉ áâ àÜtut}É? vÉÅÉ xá xÄ ÜxÇw|Å|xÇàÉ
tvtw°Å|vÉ wx ÄÉá xáàâw|tÇàxá ç Öâx Åxw|wtá vÉÜÜxvà|ätá
wxux vÉÇá|wxÜtÜ ÑtÜt Åx}ÉÜtÜ xáx ÜxÇw|Å|xÇàÉA
De la misma manera que la docente, el director de la institución percibe el concepto
de examen como una medición, dejando entrever que para ambos, medición y
evaluación son sinónimos.

227
Coinciden que por medio del examen, es posible comprobar la labor docente, aunque
el director va más allá debido a que con la comprobación del trabajo de la docente y
el rendimiento de sus estudiantes, se deben adoptar medidas correctivas para el
mejoramiento del rendimiento académico, aunque da por un hecho que el
rendimiento de los estudiantes no es el esperado.
Ambos informantes coinciden en asociar el concepto de examen con la prueba
escrita, sin embargo, la docente manifiesta aplicar solo las escritas, aunque el
director aduce que ella aplica escritas y orales. Es de relevancia manifestar que el
director asevera que “ha escuchado” que hay pruebas de ejecución, lo que
demuestra una desinformación por parte del informante.
@ ÂXÄ xåtÅxÇ xá ‹âÇt yÉÜÅt wx tÑÜxÇwxÜ? ‹äxÜ|y|vtÜ? ‹Åxw|Ü?

‹xáàÜ°áÊ
Los padres, madres de familia durante el taller manifestaron su concepto de examen,
el cual se detalla a continuación:
WÉ©t TÇtM @hÇ xåtÅxÇ xá âÇt ÑÜâxut ÑtÜt ÑÉwxÜ xätÄâtÜ xÄ

vÉÇÉv|Å|xÇàÉ ç wxátÜÜÉÄÄÉ wxÄ áxÜ {âÅtÇÉ? ÑtÜt Å| âÇ
xåtÅxÇ xá tÄzÉ Öâx àxÇxÅÉá xÇ Ät ä|wt? Öâx ÑtátÜ wxáwx
ÑÜ|ÅtÜ|t {táàt xÄ ÅÉÅxÇàÉ Öâx àxÜÅ|ÇxÅÉá wx xáàâw|tÜA
228
WÉ©t _xwtM @hÇt xätÄâtv|™Ç wx âÇt áxÜ|x wx vÉÇvxÑàÉá? {xv{Éá?

xåÑxÜ|xÇv|tá? Öâx á|ÜäxÇ ÑtÜt äxÜ|y|vtÜ Öâx ÄÉá vÉÇvxÑàÉá
yâxÜÉÇ àÜtÇáyxÜ|wÉá ç tá• vÉÅÑÜÉutÜ á| {âuÉ âÇt uâxÇt
vÉÅâÇ|vtv|™Ç xÇàÜx âÇt É ätÜ|tá ÑxÜáÉÇtá ;ÅtxáàÜt ç
tÄâÅÇÉá<A T Ät äxé xá âÇ Å°àÉwÉ Öâx Ñâxwx áxÜ xávÜ|àÉ?
ÉÜtÄ É ÑÜövà|vÉA
WÉ©t VtÅ|ÄtM @ctÜt Å• âÇ xåtÅxÇ xá âÇt yÉÜÅt Öâx áx âà|Ä|ét? xÇ

xáàx vtáÉ? xÇ Ät xávâxÄt Ät Ç|©t? ÑtÜt Åxw|Ü ÄÉá
vÉÇÉv|Å|xÇàÉá Öâx {tÇ twÖâ|Ü|wÉ ÄÉá xáàâw|tÇàxá? wx
tvâxÜwÉ t ÄÉá vÉÇàxÇ|wÉá ä|áàÉá xÇ Ätá tâÄtáA
WÉ©t ftÅ|M @hÇ xåtÅxÇ ÑtÜt Å• ç Å| {|}É áÉÇ âÇ xáàÜ°á? çt Öâx áx

xáàÜxát °Ä? Äx wt }tÖâxvt ç t Å| àtÅu|°Ç Åx ÄÉ vÉÇàtz|tA
T Å• Ät ÑÜxÉvâÑtv|™Ç Öâx zxÇxÜt xáàÉA
WÉ©t ]|ÅxÇtM @hÇt yÉÜÅt wx tÑÜxÇwxÜ vÉÅÉ {tÇ tÑÜxÇw|wÉ xÇ xÄ

àÜtÇávâÜáÉ wx tÄzØÇ ÅÉÅxÇàÉA gtÅu|°Ç xá vÉÅÉ âÇ ÜxàÉ
àtÇàÉ ÑtÜt xÄ {|}É vÉÅÉ ÑtÜt Ät ÅtÅöA ctÜt Å• xÇ ÄÉ
ÑxÜáÉÇtÄ wxuxÜ•t xätÄâtÜ àxÅt ÑÉÜ àxÅt á|Ç àxÇxÜ Öâx
ÜxäÉÄäxÜ àÉwÉá ÄÉá àxÅtáA
El investigador pudo observar que al igual que los estudiantes, los padres de familia
poseen una noción del examen asociada con la prueba, comprobación, transferencia
y medición del conocimiento, que sus hijos han adquirido de acuerdo con los
229
contenidos desarrollados en las aulas y que además es un requisito en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en la etapa de escolaridad, así como en el desarrollo del ser
humano. Ahora bien se aduce que además que comprobar los conocimientos, se
comprueba si existió una buena comunicación entre la maestra y los estudiantes,
entendiéndose como comunicación la transmisión de conocimientos.
Una de las madres lo percibe como una forma de aprender, como han aprendido los
estudiantes.
Un único caso manifiesta la asociación del concepto de examen con el de estrés y
preocupación para ella y su hijo, y hace la observación que se debería de evaluar
solamente un tema por examen.
La percepción de concepto de examen que se maneja en el ámbito de la
investigación, está asociado con aprendizaje, evaluación, control del saber, así como
con sentimientos como el estrés, la ansiedad y la angustia, a la vez que se visualiza
como un instrumento que permite conocer fortalezas y debilidades en el aprendizaje.
De esta forma, las pruebas son un instrumento de medición, que funcionan para
recolección de datos relevantes conforme con los objetivos previstos y que se utilizan
con el propósito de documentar aprendizajes.
Queda de manifiesto en las nociones del concepto de examen expuestas, que en
primer término son instrumentos de medición, vista esta última como sinónimo de
230
evaluación y que a la vez, el examen es una prueba escrita, dejando de lado las
otras modalidades existentes.
4.1.3.- Percepción sobre la importancia que se concede a los
exámenes elaborados por la docente: “prueba escrita”
En el análisis de esta categoría se define como la valoración que los actores educativos
hacen de los exámenes elaborados por la docente durante el curso lectivo.
@ ÂaÉ áx ÉÄä|wxÇ wx xáàâw|tÜ Åâv{É ÑtÜt ÄÉá xåöÅxÇxá? á| xáàâw|tÇ átÄxÇ

u|xÇ ç ÑÉÜ ÄÉ àtÇàÉ àxÇwÜöÇ uâxÇtá ÇÉàtá‹Ê
Durante su permanencia en el campo, el investigador pudo observar como la docente
le dio relevancia a las pruebas, en el siguiente registro de observación se presenta lo
referido (aparece destacado con negrita y subrayado):
Observación Nº 25 - 2006
Fecha: 06/4/06
Hora: 12:30 p.m. a 1:50 p.m.
Al toque de la sirena los estudiantes junto con la docente entran a la clase, ella conforme se acerca a
su escritorio, les indica que se sienten en forma ordenada y que hagan silencio, que ya tocaron el
timbre y que es momento de “ponerse serios”. (No sé cuál será el significado de la frase dentro del
contexto del aula, aunque me imagino, que tiene que ver con el comportamiento que ella desea
durante el desarrollo de las lecciones).
Una vez que el grupo está en silencio les indica que recuerden que están en sexto año, que es el
último año de escuela y por lo tanto deben ponerse las “pilas” y estudiar mucho para los exámenes,
no solo los de fin de año, sino todos los que van a realizar en las diferentes asignaturas,
durante los dos primeros períodos, esto porque los exámenes son muy importantes y dentro
de la notas de cada materia valen un alto porcentaje.
231
Después de este comentario, les indica a los estudiantes que deben algún dinero que es el momento
de entregarlo.
Siempre sentada en su escritorio, la maestra empieza a llamar uno por uno a los estudiantes para que
le entreguen la tarea asignada y si tienen algún dinero que entregar lo hagan.
Durante este período los demás alumnos, están conversando entre sí, por lo que la docente
interrumpe lo que está haciendo y les dice que hagan silencio, nuevamente dice: “póngase serios”.
Los niños reaccionan y el aula queda en silencio, solo se escucha la docente mientras va llamando
uno a uno a los alumnos.
Una vez concluida esta parte de la lección, la maestra, desde su lugar, les indica a los estudiantes,
que saquen el libro de lectura que debían traer, lo que es acatado por ellos y les indica que es el
momento de realizar la lectura. De vez en cuando se escucha un murmullo de algunos estudiantes y la
docente se pone de pie y les indica que sigan leyendo que es el momento indicado y por lo tanto nadie
debe escucharse.
La lección concluye con el toque de la sirena para salir a recreo.
Se nota como en el salón de clases, durante el desarrollo del proceso de enseñanza
– aprendizaje, la cultura del mismo fue totalmente unidireccional, donde la docente
es la protagonista principal de este proceso, siendo la única que posee el derecho de
movilización dentro de esta.
La distribución de los pupitres, es rígida, lineal, y se ubica la docente al frente del
colectivo estudiantil. Los estudiantes se podían desplazar solamente por indicación
de la maestra, esta no permitía la interacción entre los estudiantes y enfatiza en dar
indicaciones para el trabajo individual y por su puesto en silencio, esto lo refuerza
con la frase que emite al entrar a la clase y que refuerza durante la misma “es
momento de ponerse serios” la que asocia con la mejor forma de aprendizaje.
Se reitera que la distribución y desarrollo de la clase solo permite una interacción
docente – estudiantes de manera vertical, típica de una educación bancaria, donde
los estudiantes son concebidos como recipientes vacíos y la educadora como la

232
poseedora del conocimiento.
A continuación se presenta un esquema de cultura material de la observación
anterior, en la cual se visualiza la organización del salón de clases:
Ilustración # 13: Representación de la cultura de aula. “Póngale ganas a los exámenes… son muy
importantes para sacar buenas notas”
Durante el proceso de observación desarrollado en la investigación, se constató que
la docente, cada vez que tuvo oportunidad les manifestó a sus estudiantes la
importancia que ella le otorgaba a los exámenes, en su proceso de aprendizaje,
teniendo como norte las calificaciones, dentro de un contexto de pruebas de aula
(elaboradas por ella) y las pruebas nacionales, así como el valor porcentual de los
mismos en las respectivas notas trimestrales y anuales, como se puede verificar las
233
intervenciones que ella realizó antes de hacer la entrega de los temarios con la
respectiva fecha de exámenes:
a|©t fâxM @ÂexvâxÜwxÇ Öâx wxuxÇ xáàâw|tÜ àÉwÉá ÄÉá w•tá wâÜtÇàx
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áÉÇ Åâç |ÅÑÉÜàtÇàxá ÑtÜt átvtÜ uâxÇtá ÇÉàtáÊA
Se constató la importancia de los exámenes otorgada por parte de la docente, a la
vez que se perciben estos como el único medio de obtener buenas calificaciones y
en consecuencia el éxito escolar.

234
@ fÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxá ÑtÜt Ät äxÜ|y|vtv|™Ç wx vÉÇÉv|Å|xÇàÉá? ÄÉzÜÉá? ÑtÜt xÄ

tÑÜxÇw|ét}x
Por parte de los padres de familia, se evidenció la relevancia que éstos le confieren a
las pruebas, cuando externaron algunas de las siguientes ideas:
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ÉuáxÜätÜ vâtÄ vÉÇÉv|Å|xÇàÉ áx Äx {t w|y|vâÄàtwÉ t âÇ Ç|©É
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xÄ ÑÜÉvxáÉ xÇ Ät ÜxáÉÄâv|™Ç wx x}xÜv|v|Éá yâx vÉÅÑÜxÇw|wtA
WÉ©t UxtàÜ|éM @_É Öâx ÄÉzÜtÅÉá wx tÄzÉ Öâx ÇÉá ÑÜÉÑâá|ÅÉá É Öâx ÇÉá
|ÇàxÜxátÅÉá ç xÄ ätÄÉÜ wx âÇ à|xÅÑÉ Öâx wxw|vtÅÉá? t Ät
äxé xÄ vÜxv|Å|xÇàÉ áÉv|tÄ ç ytÅ|Ä|tÜ? Ñâxá ÄÉá xåöÅxÇxá áÉÇ
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Åâv{É yâàâÜÉA XÇ ÄÉ ytÅ|Ä|tÜ? ÑÉÜÖâx xÇáx©tÇwÉ vÉÅÉ
ÑtwÜxá? ÅtwÜxá? ÇÉá vtÄ|y|vtÅÉá xÇ Åâv{tá yÉÜÅtá vÉÇ
ÇâxáàÜÉá {|}Éá ç xÇ âÇ yâàâÜÉ? xá ÑÉÜÖâx vâtÇwÉ áx xáàâw|t
ç áx yÉÜÅt âÇt ÜxáÑÉÇátu|Ä|wtw y|ÜÅx xÇ ätÄÉÜxá á|xÅÑÜx
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235
wx ÉàÜtá ÑxÜáÉÇtáA ftuxÅÉá Öâx ÑÉwxÅÉá ÄÄxztÜ t áxÜ

ÑxÜáÉÇtá wx u|xÇ? xàvA
WÉ©t _xà|M @fÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxá xÇ Ät ä|wt wx àÉwÉá ÇÉáÉàÜÉá? áÉÇ

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Ät ä|wtA fÉÇ xåÑxÜ|xÇv|tá Åâç uÉÇ|àtá çt áxt vâtÇwÉ áx
ztÇtÇ É áx Ñ|xÜwxÇA
La importancia otorgada por los padres de familia radica en que el examen es un
instrumento para verificar si la transmisión de conocimientos fue correcta y si el
profesor hizo uso de la metodología adecuada para esa transmisión y a la vez tener
claridad si alguno de esos conocimientos se le dificulta a algún niño o grupo de
niños. Se concibe como un logro no solo del estudiante sino familiar, debido a que se
da el proceso de enseñaza por parte de los padres cuya finalidad es que sus hijos
logren el éxito y sean mejores personas en el futuro.
Cabe resaltar la concepción de examen como experiencia bonita, sea el resultado
positivo o negativo.
@ ÂfÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxá ÑÉÜÖâxM ‹ÇÉá vtÄ|y|vtÇ? ÇÉá ÑÉÇxÇ ÇÉàtáÊ
Por su parte, los estudiantes cuando se les pidió se manifestaran sobre la
importancia que tienen los exámenes, expresaron lo siguiente:

236
\Ü|tuxÄM @_Éá xåöÅxÇxá áÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxá ÑÉÜÖâx vÉÇ xÄÄÉá ÇÉá vtÄ|y|vtÇ?
ÇÉá ÑÉÇxÇ Ät ÇÉàt? ätÄxÇ Åâv{ÉA [tç Öâx xáàâw|tÜ ÑtÜt átÄ|Ü
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w|vx Ät Ç|©t? átÄ|xÇwÉ u|xÇ xÇ xáàÉá xåöÅxÇxá àxÇwÜxÅÉá uâxÇtá
ÇÉàtá ç âÇt Åx}ÉÜ ÇÉàt wx ÑÜxáxÇàtv|™ÇA
WÉÅ|ÇzÉM @_t Ç|©t á|xÅÑÜx ÇÉá {t w|v{É Öâx ÄÉá xåöÅxÇxá áÉÇ
|ÅÑÉÜàtÇàxá? ÑÉÜÖâx vÉÇ xÄÄÉá ÇÉá vtÄ|y|vtÇ? aÉá ÑÉÇxÇ Ät
ÇÉàt? lÉ vÜxÉ Öâx à|xÇx Üté™Ç? TwxÅöá xÇ Å| vtát á|xÅÑÜx
Åx w|vxÇ Öâx ÄÉá xåöÅxÇxá áÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxá ÑÉÜÖâx Åxw|tÇàx
xÄÄÉá? átuxÅÉá Öâx xá ÄÉ Öâx ÜxtÄÅxÇàx átuxÅÉá ç Öâx xá ÄÉ Öâx
ÇÉá vâxáàt ÅöáA gtÅu|°Ç ÑÉÜÖâx vÉÇ xÄÄÉá átuxÅÉá Öâx xá ÄÉ Öâx
àxÇxÅÉá Öâx xáàâw|tÜ ç v™ÅÉ ätÅÉá xÇ vÄtáxA
]âáà|ÇÉM @UâxÇÉ? çÉ vÜxÉ Öâx ÄÉá xåöÅxÇxá áÉÇ Åâç? ÑxÜÉ Åâç
|ÅÑÉÜàtÇàxá? á|xÅÑÜx {tç xåöÅxÇxá? t vtwt ÜtàÉ? xÇ àÉwtá Ätá
ÅtàxÜ|tá? {tç wÉá xÇ vtwt ÑxÜ•ÉwÉ? XáàÉ vÜxÉ çÉ Öâx {tvx äxÜ
ÄÉ |ÅÑÉÜàtÇàxá Öâx áÉÇ? ÑxÜÉ àtÅu|°Ç ÑÉÜÖâx vÉÅÉ Ät Ç|©t ÇÉá
{t xåÑÄ|vtwÉ? Ät Å|àtw wx Ät ÇÉàt áx utát xÇ ÄÉá xåöÅxÇxá?
xÇàÉÇvxá? äx‹ áÉÇ |ÅÑÉÜàtÇà•á|ÅÉá ç ÇÉáÉàÜÉá àxÇxÅÉá Öâx
xáàâw|tÜ á|xÅÑÜx ÑtÜt átÄ|Ü u|xÇA
ftàâÜÇ|ÇÉM @ctÜt Å|? ÄÉá xåöÅxÇxá áÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxá? ÑÉÜÖâx vÉÇ xÄÄÉá Åx
wÉç vâxÇàt vâtÇàÉ {x tÑÜxÇw|wÉ xÇ vÄtáxA TwxÅöá? ÑÉÜÖâx
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237
u|xÇ? àxÇzÉ uâxÇtá ÇÉàtá ç xÇ Å| vtát Åx yxÄ|v|àtÇA
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`tÜ|tÄ|éM @_Éá xåöÅxÇxá áÉÇ Åâç |ÅÑÉÜàtÇàxá? xÄÄÉá wtÇ Ätá ÇÉàtá? Ätá
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xåöÅxÇxá? xÇ àÉwtá Ätá ÅtàxÜ|tá? ÑÉÜ xáÉ áÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxáA
Los estudiantes de acuerdo con lo descrito en este apartado, le dan importancia a los
exámenes, debido a que por medio de ellos, obtienen las calificaciones, las notas;
además porque si en ellos salen bien, en los promedios finales también saldrán bien.
Además esta relevancia es adjudicada por ellos, debido a que en cada período
tienen un mínimo de dos pruebas, en todas las asignaturas, y su valor porcentual es
de un 50% de la nota (la mitad de la misma).
También las consideran relevantes porque por medio de ellas, en sus casas se
pueden dar cuenta de la forma en que van aprovechando su estadía en la escuela y
la forma en que van aprendiendo; además porque este instrumento de medición
brinda información acerca de las fortalezas y debilidades en el aprendizaje.

238
@ ÂfÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxá ÑtÜt äxÜ|y|vtÜ Ät àÜtÇáÅ|á|™Ç vÉÜÜxvàt wx ÄÉá

vÉÇÉv|Å|xÇàÉá ç tá|zÇtÜ vtÄ|y|vtv|ÉÇxáÊ
Es importante destacar que en este sentido, el director de la institución manifestó que
los exámenes elaborados por la docente son importantes porque:
WÉÇ _âv|tÇÉM @fÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxá ÑtÜt äxÜ|y|vtÜ á| ÄÉá vÉÇÉv|Å|xÇàÉá áx

àÜtÇáÅ|à|xÜÉÇ vÉÜÜxvàtÅxÇàxA gtÅu|°Ç áÉÇ |ÅÑÉÜàtÇàxá
ÑtÜt täxÜ|zâtÜ á| xÄ ÑÜÉyxáÉÜ {t âà|Ä|étwÉ Å°àÉwÉá
twxvâtwÉá ÑtÜt àÜtÇáÅ|à|Ü ÄÉá vÉÇÉv|Å|xÇàÉá? ÑtÜt
ÉuáxÜätÜ vâtÄ vÉÇÉv|Å|xÇàÉ áx Äx {t w|y|vâÄàtwÉ t âÇ Ç|©É
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xÄ ÑÜÉvxáÉ xÇ Ät ÜxáÉÄâv|™Ç wx x}xÜv|v|Éá yâx vÉÅÑÜxÇw|wÉA
gtÅu|°Ç? t Ç|äxÄ wx Ät xávâxÄt Ät |ÅÑÉÜàtÇv|t wx ÄÉá
xåöÅxÇxá xá Åxw|Ü ÄÉá vÉÇÉv|Å|xÇàÉá Öâx à|xÇx xÄ
xáàâw|tÇàx xÇ wxàxÜÅ|ÇtwÉá àxÅtá ÑtÜt xÇàÜxztÜ âÇt
vtÄ|y|vtv|™ÇA
Finalmente, la maestra del grupo cuando se le consultó directamente acerca de la
importancia que tienen los exámenes que ella elabora manifestó:
a|©t fâxM @axàtÅxÇàx ÇâÅ°Ü|vt ÑtÜt Ät vtÄ|y|vtv|™ÇA? Ñâxá

vÉÜÜxáÑÉÇwxÇ t âÇ HC8 wx Ät ÇÉàt wx vtwt âÇt wx Ätá
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239
ÑtÜt xÄtuÉÜtÜ Ät ÇÉàtA TwxÅöá àtÅu|°Ç áÉÇ

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tätÇvx xÇ ÄÉá Éu}xà|äÉá xáàâw|twÉáA
La importancia de los exámenes, para el director, radica en la medición sobre el
desempeño de la docente, ya que asevera que estos verifican si se hizo en forma
correcta la transmisión de conocimientos y si la metodología empleada para esto fue
la adecuada, así mismo observar si un conocimiento se le dificulta a un estudiante o
grupo. También asocia la importancia de los exámenes con la medición de
conocimientos para asignar la calificación.
Por su parte la docente enfoca su percepción en el factor numérico, por lo que lo
concibe como un requisito en la nota, aunque le otorga importancia en la
determinación del avance en los objetivos propuestos.
De esta forma queda manifiesto que la percepción de la importancia de los
exámenes elaborados por la docente, para los diferentes actores educativos
(docente, estudiantes, padres de familia y director), radica en la asignación de
calificaciones, el aprendizaje y el conocimiento por parte de los estudiantes sobre los
contenidos desarrollados durante un cierto período de tiempo, a la vez, que ellos son
los que determinan la promoción y brindan realimentación para subsanar posibles
debilidades en el aprendizaje, así como para la continuación del proceso de
aprendizaje, basado en las fortalezas manifiestas en ellos.

240
Es así como se puede considerar que, tanto para la docente, el director así como
para los padres de familia, la importancia de las pruebas radica en que ellas
determinan el éxito o fracaso en la obtención de las calificaciones y por consiguiente
en el desempeño escolar.
Además, por medio de los exámenes existe la posibilidad de conocer si hay o no un
aprovechamiento por parte de los estudiantes, si el desempeño de la docente ha sido
óptimo, así como el papel que se cumple desde el hogar, es decir, se evidencia que
los exámenes, son un parámetro para medir labor docente, proceso de aprendizaje
en el estudiante y el rol de los padres de familia como apoyo en el proceso de
enseñanza aprendizaje de sus hijos, todo lo anterior de acuerdo con la calificación
que el estudiante pueda obtener.
Lo anterior se ve ratificado cuando los diferentes autores consultados durante el
proceso investigativo, expresan que la importancia de los exámenes radica en que
ofrecen la oportunidad de evaluar los conocimientos y habilidades adquiridas,
durante un determinado periodo de tiempo.
Además, al abarcar el contenido de uno o varios temas, los exámenes permiten
comprobar si el alumno es capaz de conocer los conceptos fundamentales y
distinguir sus relaciones básicas; de esta forma se establecen las mejores
condiciones para verificar el grado de desarrollo de determinadas habilidades y la
capacidad para generalizar los conocimientos incluidos en la parte del programa en

241
cuestión.
El Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes del Ministerio de Educación
Pública, en su artículo número 29 inciso c, establece el peso porcentual que deben
tener las pruebas durante cada período en el nivel en el que se realizó el estudio, el
cual corresponde a un 50%. Se observa como las pruebas son importantes dentro
del proceso de evaluación de los aprendizajes, debido a que equivalen a la mitad de
la nota de cada una de las diferentes asignaturas que evalúa la docente (Español,
Matemática, Ciencias, Agricultura y Estudios Sociales), considerando que se califica
de uno a cien.
Es evidente, que el enfoque academicista (tradicional) esta interiorizado en todos los
actores del proceso de enseñanza aprendizaje, a saber: director, docente, padres de
familia y estudiantes, debido a que la constante en la información que cada uno de
ellos brindó fue la transmisión de conocimientos, como nicho de la importancia o
relevancia de los exámenes.

242
4.1.4.- Noción del significado que poseen los exámenes
elaborados por la docente.
Se hace referencia con esta categoría al significado que tienen los exámenes dentro
del proceso educativo. Las pruebas para los estudiantes, docente, director de la
institución y padres de familia, que forman parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Dentro de este marco, en el salón de clases en el cual se realizó el proceso
investigativo, los significados que tienen los exámenes, son variados, esto debido a
la cultura evaluativa propia de la clase, así como de la institución.
La cultura evaluativa, a la cual se hace referencia, según Himmel (s.f.) apunta a ser
una cultura del test o de las pruebas, esto debido a que dentro del proceso
educativo, las pruebas como se presentó en la categoría relacionada con las
características de los exámenes elaborados por la docente, tienen un alto valor
porcentual, además porque aproximadamente al mes de iniciado el periodo lectivo,
los estudiantes están resolviendo cuatro pruebas como mínimo.
Tal y como lo señala Zaragoza (2003), un primer significado que se manifiesta en la
literatura pedagógica sobre los exámenes, es que los agentes implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (docentes) están sometidos a la “esclavitud de
ellos”, lo que se traduce en una enseñanza que supone una presión sobre los
243
alumnos, perdiendo de vista el objetivo real de su aprendizaje. Este autor cita a
Casanova (1992) quien da la razón a Leonard y McLuhan, cuando éstos afirman que
en los centros docentes "la ciencia de elaborar y administrar pruebas y exámenes
está dejando muy atrás el arte y la ciencia de enseñar” (p.10).
Lo anterior, se ve reforzado con las ideas expuestas por la docente y el director de la
institución, debido a que en diferentes momentos siempre expresaron la presión que
ejerce el estar confeccionando, aplicando y revisando las pruebas, para luego rendir
cuentas (entrega de notas).
@ ÂXåöÅxÇxáM ‹xätÄâtv|™Ç? vtÄ|y|vtv|™Ç? ‹xáàÜ°á? ÑÜxÉvâÑtv|™Ç?

vÉÇyxvv|™Ç ÑxÜxÇÇxÊ
En cuanto a la noción del significado de examen que poseen la docente y el director
de la institución se tiene:
a|©t fâxM @UâxÇÉ? xÄ á|zÇ|y|vtwÉ wx ÄÉá xåöÅxÇxá? xá |ÇwâwtuÄx

Öâx ÄÉá xåöÅxÇxá à|xÇxÇ âÇ á|zÇ|y|vtwÉ ÇxàtÅxÇàx
xätÄâtà|äÉ? á|xÅÑÜx xáàtÅÉá vÉÇyxvv|ÉÇtÇwÉ ÑÜâxutá?
wxáwx xÄ |Ç|v|É wxÄ vâÜáÉ Äxvà|äÉ? ÄÉ ÑÜ|ÅxÜÉ Öâx àxÇxÅÉá
Öâx {tvxÜ áÉÇ Ätá ÑÜâxutá wx w|tzÇ™áà|vÉ? ÄâxzÉ çt tÄ Åxá
„Åöá É ÅxÇÉá@ xÅÑ|xétÇ Ätá ÑÜâxutá vÉÅÑÜxÇá|ätá xÇ
Ätá vâtàÜÉ ÅtàxÜ|tá? xÇàÉÇvxá? {tç Öâx vâÅÑÄ|Ü vÉÇ ÄÉá
244
Ä|ÇxtÅ|xÇàÉá Öâx wtÇ ÄÉá wx XätÄâtv|™Ç? ÂVâtwÜÉ wx

utÄtÇvxÉÊ ç àÉwÉ xáÉ ç t ÑtÜà|Ü wx xáx ÅÉÅxÇàÉ? vtwt
Çtwt xáàtÅÉá xÇ xÄ Å|áÅÉ ÑÜÉvxáÉ ç xÇàÉÇvxá {tç Öâx É•Ü
t ÄÉá v{|Öâ|ÄÄÉá? Öâx}öÇwÉáx? wx ÄÉ Öâx à|xÇxÇ Öâx xáàâw|tÜ?
ç t ÄÉá ÑtÑöá àtÅu|°ÇA
gtÅu|°Ç á|zÇ|y|vtÇ ÑÜxÉvâÑtv|™Ç ç xåvxáÉ wx xáàÜ°á ÑtÜt
ÄÉá xáàâw|tÇàxá? Ñâxá áÉÇ Ät yÉÜÅt xávÜ|àt ÑÉÜ xåvxÄxÇv|t
ÑtÜt átuxÜ ÄÉ Öâx ÄÉá Ç|©Éá wÉÅ|ÇtÇA ctÜt ÄÉá Ç|©Éá
áÉÇ tÄzÉ Öâx {tvxÇ ÑÉÜ vâÅÑÄ|Ü ÇÉ ÄÉ w|áyÜâàtÇ Ç| ÄÉ äxÇ
vÉÅÉ ÑÜÉäxv{ÉáÉ ÑtÜt xÄÄÉá? uâxÇÉ? ÑtáÉ àtÇàÉ à|xÅÑÉ
ÑxÇátÇwÉ xÇ Ätá ÑÜâxutá Öâx ÑÜövà|vtÅxÇàx xÇ Ät xávâxÄt
vÜxÉ Öâx xáàtÅÉá xÇ yâÇv|™Ç wx xÄÄtá ç ÇÉ xÇ ÄÉ Öâx
ÜxtÄÅxÇàx |ÅÑÉÜàt? xÄ Öâx {tçt âÇ tÑÜxÇw|ét}x wx
äxÜwtw ç ÇÉ áÉÄÉ ÑtÜt xÄ xåtÅxÇA
WÉÇ _âv|tÇÉM @buä|tÅxÇàx? á| äxÅÉá xÄ ÜxzÄtÅxÇàÉ wx xätÄâtv|™Ç? Ätá

ÑÜâxutá á|zÇ|y|vtÇ vtÄ|y|vtv|ÉÇxá? ÇÉ xå|áàx âÇt áÉÄt
tá|zÇtàâÜt? Öâx ÇÉ àxÇzt Öâx {tvxÜ âÇt ÑÜâxut ÑÉÜ ÄÉ
ÅxÇÉá xÇ vtwt ÑxÜ•ÉwÉA VÉÇá|wxÜÉ Öâx xÄ wÉvxÇàx wxux
wxw|vtÜ Åâv{É à|xÅÑÉ xÇ Ät vÉÇáàÜâvv|™Ç wx Ätá ÑÜâxutá?
ç ÑÜtvà|vtÜ Åâv{É xÇ vÄtáx ÑtÜt Öâx t ÄÉá xáàâw|tÇàxá Äxá
ätçt u|xÇ xÇ xÄÄtáA
gtÅu|°Ç xá |ÅÑÉÜàtÇàx wxáàtvtÜ Öâx ÑtÜt ÄÉá xáàâw|tÇàxá

ç ÄÉá ÑtwÜxá wx ytÅ|Ä|t ÄÉá xåöÅxÇxá àÜtxÇ vÉÇá|zÉ Åâv{t
ÑÜxÉvâÑtv|™Ç Åâv{É xáàÜ°á? ÑÉÜÖâx xáàöÇ xÇ yâÇv|™Ç wx Ätá
245
vtÄ|y|vtv|ÉÇxá? wx Ätá ÇÉàtá ç wx Ätá ÑÉá|u|Ä|wtwxá wx °å|àÉ

Öâx ÑÉwÜ•tÇ àxÇxÜA
Tanto para el director como para la docente, parece existir un aspecto relacionado
con la calificación de lo informado, de lo transmitido y aprendido por los estudiantes,
además de aspectos relacionados con el componente afectivo, al afirmar que los
exámenes son generadores de estrés y preocupación.
Es importante destacar, que anteriormente la docente relacionaba los exámenes con
el proceso de medición de los aprendizajes, sin embargo en este testimonio el
significado es evaluativo, mientras que para el director, el significado continúa siendo
asociado a la calificación.
Mientras que para el director la construcción de las pruebas es un deber de la
docente al cual le debe dedicar mucho tiempo; así como la práctica en clase es
fundamental para el buen resultado en éstas; para la docente los exámenes
significan una obligación continua, que dentro del proceso de enseñanza –
aprendizaje crea por una parte cumplimiento con los lineamientos y por otro una
inconformidad por parte de los estudiantes y los padres de familia también, ya que
estos generan preocupación y estrés; y lo hacen sin disfrute, sino por cumplimiento,
además de que no lo creen provechoso, lo que lleva a considerar, a la docente, que
tanto los estudiantes como ella están en función de los exámenes y no de un
verdadero aprendizaje. Para el director, la función de los exámenes no está muy

246
lejos de la que considera la docente debido a que para él éstos están en función de
las calificaciones y notas y posibilidades de éxito.
Esta identificación entre examen y evaluación también la sostiene Rossell (1996)
citado por Zaragoza (2003), al exponer que el nombre de la actividad ha podido
cambiar por el de pruebas, controles o ejercicios; pero éstas son diferentes caras de
una misma moneda que tienen un carácter episódico, puntual y limitado en el tiempo.
La identificación de la evaluación con la realización de exámenes, se produce en el
seno de aquellas instituciones en las que se ha desarrollado una cultura de
evaluación de tipo sumativo, posicionándose en la cultura del test, -como ya se
mencionó en este apartado- convirtiéndose el examen -como aquello que es lo único
que cuenta para la nota- en cultura generalizada en las instituciones educativas.
Por otra parte, para Estebaranz (1994), los alumnos comparten esta opinión, con los
docentes, acerca de la preponderancia de los exámenes sobre la realización de otras
tareas escolares, ya sea por la cantidad de exámenes que se realizan o bien por la
relación entre el resultado de un examen y la calificación final que se otorga.
@ _t ÉÑ|Ç|™Ç wx Ät ytÅ|Ä|t áÉuÜx xåöÅxÇxá |ÅÑtvàt t ÄÉá xáàâw|tÇàxáM

ÂAAAÅ| ytÅ|Ä|tAAAâÇ xåtÅxÇ tÄàxÜÇtà|ät wx tÑÜxÇwxÜÊAAA
De acuerdo con los testimonios de los estudiantes, estos suelen calificar los
exámenes como desagradables, ya que no se trata tan sólo de sufrir una evaluación
247
sino que, además, si la evaluación es negativa el estudiante suele sentirlo como un
fracaso en su trabajo o en el sistema de evaluación.
Esto se vio reforzado cuando los estudiantes en diferentes momentos del proceso
investigativo respondieron entre otras cosas lo siguiente:
i|ÄÅtM @_Éá xåöÅxÇxá áÉÇ ÑtÜt xätÄâtÜ? ÑtÜt äxÜ ÄÉ Öâx átux âÇÉ wx
ÄÉá àxÅtá xáàâw|twÉá? ÑtÜt äxÜ ÄÉ Öâx âÇÉ átux ç {t tÑÜxÇw|wÉ? ç
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átvöÜÅxÄÉá uâxÇÉá? ÑtÜt àxÇxÜ uâxÇtá ÇÉàtá ç ÑtátÜ wx t©É?
ÑÉÜÖâx á|ÇÉ xá tá•? çÉ Åx ÑÜxÉvâÑÉ Åâv{É ç xÇ Å| vtát Å|á
ÑtÑöá áx xáàÜxátÇ Åâv{É ç Åx xáàÜxátÇ t Å•A
cxwÜÉM @ctÜt Ätá ÇÉàtá? Ätá vtÄ|y|vtv|ÉÇxá? ç tá• Åx}ÉÜtÜ xÇ ÄÉ

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wtwÉ ç vÉÅÑÜxÇwxÜ ç wxátÜÜÉÄÄtÜ Å| vtÑtv|wtw wx ÑxÇátÜA `|
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tÑÜxÇwxÜ xÇ yÉÜÅt xávÜ|àt É àtÅu|°Ç xÇ yÉÜÅt ÉÜtÄA ZÜtv|tá t
xÄÄÉá Åx tvâxÜwÉ Öâx tÑÜxÇw•A
`tÜ|tÄ|éM @f|zÇ|y|vtÇ Öâx âÇÉ tÑÜxÇwx? Öâx {t âÇÉ ÄÉ vtÄ|y|vtÇ? ÄÉ Öâx

á|zÇ|y|vt t Ät äxé Öâx {tç Öâx Åx}ÉÜtÜ Ät ÇÉàt ç ÑtÜt vâtÇwÉ
áxt zÜtÇwx ÄÄxzâx t áxÜ tÄzâ|xÇ xÇ Ät ä|wtA `| ÅtÅö Åx w|vx
Öâx Åx àxÇzÉ Öâx átvtÜ ÄÉá xåöÅxÇxá uâxÇÉá ÑtÜt vâtÇwÉ ätçt
tÄ vÉÄxz|É áxt tÄzâ|xÇ? Åâç uâxÇt xáàâw|tÇàxA `| ytÅ|Ä|t w|vx
248
Öâx ÄÉá xåöÅxÇxá áÉÇ Åâç |ÅÑÉÜàtÇàxá Öâx {tç Öâx xáàâw|tÜ
Åâv{É ÑtÜt átvtÜÄÉá uâxÇÉá? áx ÑÜxÉvâÑtÇ Åâv{É ÑÉÜ xÄÄÉáA l
xÇ Å| vtát Ñ|xÇátÇ Öâx ÄÉá xåöÅxÇxá áÉÇ ÑtÜt Åx}ÉÜtÜ xÄ wÉÇ
tvtw°Å|vÉA
`xÄv{ÉÜM @cÜxÉvâÑtv|™Ç ÑtÜt Å•? xáÉ xá ÄÉ Öâx Åöá á|zÇ|y|vtÇ? ÑÉÜÖâx

Å| ÅtÅö ç Å| ÑtÑö Ñ|xÇátÇ Öâx á|ÜäxÇ ÑtÜt tÑÜxÇwxÜ Åöá wx
ÄÉ Öâx átuxÅÉá? uâxÇÉ? çÉ vÜxÉ ÄÉ Å|áÅÉ? ÑxÜÉ àtÅu|°Ç áÉÇ
vtÄ|y|vtv|ÉÇxá? Ätá ÇÉàtá? Öâx wxuxÇ áxÜ uâxÇtá? ÑtÜt ÑÉwxÜ áxÜ
tÄzâ|xÇ ÑÜÉwâvà|äÉ ÑtÜt xÄ ÅâÇwÉ ç áxÜ {ÉÅuÜxá ç Åâ}xÜxá wx
u|xÇA
\Ü|tuxÄM @_Éá xåöÅxÇxá á|zÇ|y|vtÇ Åâv{É ÑtÜt Å•? ÑÉÜ âÇt ÑtÜàx? áÉÇ
ÑtÜt ÑtátÜ xÄ t©É? xá wxv|Ü? ÑtÜt Öâx ÇÉá ÑÉÇztÇ Ät ÇÉàt xÇ
vtwt ÅtàxÜ|t ç xáàÉ xá Ät xätÄâtv|™Ç? twxÅöá? ÑtÜt
wxÅÉáàÜtÜÄxá àÉwÉ ÄÉ Öâx âÇÉ átux? tá• âÇÉ Äx wxÅâxáàÜt t ÄÉá
ÑtwÜxá vâtÇàÉ átux âÇÉA
W|ÉÇ|á|ÉM @f|zÇ|y|vtÇ xätÄâtÜ? ÑtÜt äxÜ ÄÉ Öâx xÄ átux wx ÄÉá àxÅtá

xáàâw|twÉá? ÑtÜt äxÜ ÄÉ Öâx âÇÉ átux ç {t tÑÜxÇw|wÉA `|
ÅtÅö Ñ|xÇát Öâx xÇ vtwt xåtÅxÇ Öâx Ñtáx wxuÉ áâÑxÜtÜ Ätá
ÇÉàtáA `| ÑtÑö àtÅu|°Ç Ñ|xÇátÇ xáÉ? Å|á à•Éá Ñ|xÇátÇ Öâx
Å|xÇàÜtá Ñtáx ÄÉá xåöÅxÇxá ç xÄ t©É xáàö u|xÇ ç Å|á tuâxÄÉá
àtÅu|°Ç? Öâx wxuÉ áâÑxÜtÜ vtwt äxé Åöá ÄÉá xåöÅxÇxá ç Ätá
ÇÉàtáA
249
Como se refleja en los testimonios anteriores, los exámenes para los estudiantes son
sinónimo de éxito o fracaso, ya que los ven como el instrumento para asignar las
notas en cada materia y por lo tanto, de acuerdo con estas notas o calificaciones
podrán aprobar o reprobar el año escolar. Se presenta otra constante entre ellos, la
cual es la prueba como medio para demostrar lo que saben, desarrollar la
inteligencia y dependiendo del resultado de estos, se conciben, en el futuro, como
hombres o mujeres de bien. La preocupación dentro del seno familiar, que este
instrumento genera, está presente en el discurso de cada uno de ellos.
Las constantes antes manifestadas, se ven reforzadas con las respuestas brindadas
por los estudiantes en el cuestionario de frases incompletas:
@ W|xé xáàâw|tÇàxáM
_É Öâx ÅxÇÉá Åx zâáàt wx âÇ xåtÅxÇ xá Öâx‹A

• Åx xáàÜxáÉ Åâv{É ç Å|á ÑtÑöá àtÅu|°ÇA
• {tç Åâv{t ÑÜxÉvâÑtv|™Ç xÇ Å| vtátA
• Åâv{É xáàÜ°áA
• {tç ÑÜxá|™Ç? xÇ Å| vtátA
• áÉÇ âÇt zÜtÇ ÑÜxÉvâÑtv|™Ç
250
@ fx|á xáàâw|tÇàxáM
_É Öâx ÅxÇÉá Åx zâáàt wx âÇ xåtÅxÇ xá Öâx‹A

• ÑâxwÉ átvtÜ ÅtÄtá ÇÉàtáA
• Åx ÑâxwÉ ÖâxwtÜA
• Åx átÖâx âÇt ÇÉàt ÅxÇÉÜ wx IHA
• àxÇxÜ ÇÉàtá ut}táA
@ gÜxá xáàâw|tÇàxáM
_É Öâx Åöá Åx zâáàt wx âÇ xåtÅxÇ xá Öâx‹
• ÑÉwxÅÉá ÑtátÜ xÄ t©ÉA

• vÉÇ xÄÄÉá ztÇÉ xÄ t©ÉA
@ fx|á xáàâw|tÇàxáM

• Åx átÖâx uâxÇt ÇÉàt
• àxÇzt âÇt uâxÇt ÇÉàt
• Åx ÑâxwÉ átvtÜ âÇt uâxÇt ÇÉàt
@ bv{É xáàâw|tÇàxáM
251

• wxÅâxáàÜt ÄÉ Öâx áxA
• äxÉ vâtÇàÉ áxA
• átuxÜ Öâx {x tÑÜxÇw|wÉA
• ÇÉá ÑÜâxut ÇâxáàÜt |ÇàxÄ|zxÇv|tA
• áx vâtÇàÉ {x tÑÜxÇw|wÉA
Durante el desarrollo de las actividades con los estudiantes como informantes, estos
concluyeron con la presentación de ilustraciones, en las cuales plasman la
percepción del significado de los exámenes elaborados por la docente, con relación a
los estados emocionales que estos le generan, a la vez que se evidencia el deseo de
salir bien en ellos, ya que la consecuencia, como se ve en la segunda imagen, sería
una buena nota obtenida en cada una de las materias y por consiguiente la
aprobación del curso.

252
Ilustración # 14: Dibujo # 1 realizado por un estudiante durante uno de los talleres acerca del significado de los
exámenes
Ilustración # 15: Dibujo # 2 Dibujo realizado por un estudiante durante uno de los talleres acerca del significado de
los exámenes
253
@ ÂXåöÅxÇxáM Â‹vtÄ|y|vtv|ÉÇxá? ÑÜÉÅÉv|™Ç? tÑÜxÇw|ét}x? xáàÜ°á?

ÑÜxÉvâÑtv|™ÇÊ
Los padres de familia, en los diferentes talleres y conversaciones informales, así
como en las entrevistas, tuvieron un criterio muy similar al de los estudiantes, en
relación con los significados que tienen sobre los exámenes elaborados por la
docente, ya que ellos mencionan, como puntos relevantes que los exámenes, están
asociados con las calificaciones de cada materia; así como con la promoción, a
niveles superiores, también acotaron, que significan aprendizaje y por supuesto
estrés y preocupación, hasta no conocer las notas obtenidas por sus hijos:
WÉ©t VtÅ|ÄtM @ctÜt xÄÄt ;Å| {|}t< ç ÑtÜt Å• á|zÇ|y|vtÇ Åâv{É? çt

áxt ÑtÜt tÑÜxÇwxÜ Åöá É ÑtÜt Öâx ÇÉá vÉÜÜ|}tÇ ÇâxáàÜtá
ytÄàtá ç wx xáàt yÉÜÅt ÑÉwxÜ ÑtátÜ wx t©ÉA
WÉ©t _xà|M @T äxvxá á|zÇ|y|vtÇ ÑÜxÉvâÑtv|™Ç? wxw|vtv|™Ç É Åöá

tàxÇv|™Ç t tÄzÉ Öâx àxÇztÅÉá ÑxÇw|xÇàx? ÑtÜt àÜtàtÜ wx
Öâx á|xÅÑÜx áx ÉuàxÇzt Ät Åx}ÉÜ ÇÉàt? çt áxt xÇ ÄÉ
tvtw°Å|vÉ É vÉÅÉ ÑtwÜxá? wtÜÇÉá vâxÇàt xÇ ÄÉ Öâx
ytÄÄtÅÉá ç tá• Åx}ÉÜtÜ xÇ ÄÉ Öâx ÇÉá ÑÜÉÑÉÇxÅÉáA
WÉ©t ]|ÅxÇtM @ctÜt Å• xá âÇ wÉÄÉÜ wx vtuxét ç Åx wxáxáÑxÜÉ? çt Öâx

t ÑxátÜ wx Öâx °Ä xáàâw|t? Äx vâxáàt ÜxàxÇxÜ ç á| Üxà|xÇx áx Äx
ÉÄä|wt Åâç yöv|Ä? vÉÇá|wxÜÉ Öâx ÄÉá xåöÅxÇxá áÉÇ
254
|ÅÑÉÜàtÇàxá ÑtÜt xÄ Ç|©É ç ÑtÜt âÇÉ vÉÅÉ ÑtwÜxá ç tá• áx

wt âÇÉ vâxÇàt vÉÅÉ ätÇ ÄÉá Ç|©Éá xÇ Ät xávâxÄt ç vâöÇàÉ
xá ÄÉ Öâx tÑÜxÇwxÇAA
WÉ©t UxtàÜ|éM @lÉ Ñ|xÇáÉ Öâx xá âÇ v|vÄÉ wx ÑÜxzâÇàtá ÑtÜt átuxÜ á| áx

tÑÜxÇwx? á| xÇ äxÜwtw áx Äx ÑÉÇx xÄ |ÇàxÜ°á t vtwt ÅtàxÜ|t
Öâx áx Äx uÜ|Çwt ç xá âÇt tçâwt ÑtÜt ÑÉwxÜ xätÄâtÜ?
átuxÜ á| áx xáàö u|xÇ É ÅtÄA Xá âÇt xàtÑt wx átuxÜ á| áx
tÑÜxÇwx? á| ÑÉwxÅÉá àxÇxÜ âÇ yâàâÜÉA extÄÅxÇàx xá âÇt
ÑÜâxut ÑtÜt ÑÉwxÜ átuxÜ á| áx xáàö tÑÜxÇw|xÇwÉ? xá âÇt
xàtÑt wx tÑÜxÇw|ét}xA
gtÅu|°Ç? áÉÇ âÇt ÅtÇxÜt wx átuxÜ Öâx Äx vâxáàt É Öâx

ÇÉ Äx vâxáàt t äxvxá âÇ ÑÉvÉ xáàÜxátÇàx ÑÉÜ ÑtÜàx wxÄ
tÄâÅÇÉ ç ÑtÜt âÇÉ àtÅu|°ÇA
Para los padres los exámenes o pruebas son una forma de aprender, a la vez que se
conciben como una forma de control sobre el desempeño de sus hijos en la escuela.
Depende de los exámenes, según su criterio, saber si se puede tener un futuro, si se
está aprendiendo, si hay dedicación y además si va a ganar el año escolar o no.
Por otra parte, no omiten manifestar que significan preocupación, dolores de cabeza
y desesperación.
255
Con lo anterior, queda de manifiesto la concepción los autores antes citados (Russell
(1996) citado por Zaragoza (2003), así como Estebaranz (1994)) y de Rodríguez
Neira (2000) cuando apunta y advierte sobre la excesiva influencia que ejercen los
exámenes sobre los contenidos, llegando a modificarse éstos para enseñar,
exclusivamente, a los alumnos aquellos en los que será evaluado, por parte de los
docentes.
Esta forma de hacer, de enseñar para aprobar, puede llegar en la práctica educativa
a desestimar la parte del currículo que no se va a controlar o evaluar, programando
currículos orientados, únicamente a superar los exámenes.
Monedero (1998), refleja el reinado de los exámenes como pruebas de evaluación,
advirtiendo sobre la traición que puede suponer, para la metodología didáctica
utilizada en el proceso, la evaluación basada en la ejecución de exámenes clásicos y
tradicionales.
Por su parte, Blanco Prieto (1994) presenta, en una especie de patología de la
práctica de la evaluación, el examen como instrumento fundamental, y lo que debiera
ser un instrumento de recogida de información al servicio de aquella deviene un fin
en sí mismo.
Además, el significado de preocupación que generan los exámenes, debido en
primera instancia por la obtención de las calificaciones, que se ven reflejadas en la

256
promoción de los estudiantes.
Tal y como lo señala Rivera (2002):
Â{tç âÇt |wxt |ÅÑÄ•v|àt wx Öâx Ät xätÄâtv|™Ç wx ÄÉá tÑÜxÇw|ét}xá xáàö

wÉÅ|Çtwt ç xá áâáà|àâ|wt ÑÉÜ Ät Åxw|v|™Ç‹ xÇ xÄ xávxÇtÜ|É wx xáàâw|É vÉuÜtÇ
áxÇà|wÉ ÄÉá xåöÅxÇxá ç áx vÉÇáà|àâçxÇ xÇ âÇ xáÑtv|É áÉuÜxwxàxÜÅ|ÇtwÉ xÇ xÄ
Öâx áx à|xÇx Ät Å|Ütwt Ñâxáàt (p.126)
Se demuestra con esto, que dentro del escenario del presente estudio, los exámenes
elaborados por la docente tienen relevancia, esto debido a que para todos los
actores, están íntimamente ligados a la evaluación percibiéndose como sinónimos, a
la vez que destacan el significado que tienen dentro de la promoción de un año a
otro, así se presenta la generación de estrés y preocupación.
4.1.5.- Los sentimientos hacia los exámenes elaborados por la
docente.
Los sentimientos hacia los exámenes elaborados por la docente, es la categoría que
permitió conocer la forma en que estos afectan de manera positiva o negativa, a
cada persona que participó en la investigación.

257
@ ÂXåöÅxÇxáM Â`ÉÄxáà|t‹xÇÉ}É‹ zÜtÇ vtÜzt‹Ê
En esta categoría se destaca la percepción de la docente y el director de la
institución, debido a que coinciden con Zaragoza (2003), cuando este autor
manifiesta que la evaluación es una práctica bastante molesta y pesada para muchos
docentes, esto porque entre otros Estebaranz (1994), sostiene que la evaluación
supone una tarea importante, compleja y penosa para los docentes, ya que asocian
este concepto con la elaboración de las pruebas, aplicación y posterior revisión.
Lo anterior, debido a que durante el proceso investigativo la docente comentó que los
sentimientos que generan los exámenes que ella elabora eran
ÂxáàÜ°á? ÑÜxÉvâÑtv|™Ç á| ÇÉ áx átux Ät ÅtàxÜ|t ç átà|áytvv|™Ç á| áx wÉÅ|ÇtÇ ÄÉá

vÉÇàxÇ|wÉáA T Ät äxé zxÇxÜtÇ xÇÉ}É á| ÄÉá Ç|©Éá átÄxÇ ÅtÄ ç ÑÉÜ áâÑâxáàÉ
âÇt ÜxÑÜ|ÅxÇwt xÇ àÉwÉ áxÇà|wÉ ÑÉÜ ÄÉá ÅtÄÉá ÜxáâÄàtwÉáN ÑxÜÉ á| átÄxÇ u|xÇ
âÇ áxÇà|Å|xÇàÉ wx tÑÜÉutv|™Ç ç tvxÑàtv|™ÇÊA
También acotó, que es muy molesto estar cumpliendo con los lineamientos que
piden para construir las pruebas,

258
Âxá ytáà|w|ÉáÉ ç {tç ÅÉÅxÇàÉá xÇ Öâx Åx xÇÉ}É ÑÉÜÖâx Ñ|wxÇ wxÅtá|twÉ? Öâx
xÄ vâtwÜÉ wx utÄtÇvxÉ? Öâx xÄ àxÅtÜ|É ÄÄxäx ÄÉá Éu}xà|äÉá Öâx áx ätÇ t xätÄâtÜ?
Öâx wxuxÇ áxÜ yÉàÉvÉÑ|twÉá? Öâx xÄ à|xÅÑÉ Öâx wxuxÇ áxÜ tä|átwÉá? uâxÇÉ âáàxw
ÄÉá vÉÇÉvx Åx}ÉÜ Öâx çÉÊA
En este sentido, cuando se le consultó al director de la institución en relación a
cuáles eran los sentimientos que le podrían generar a la docente, la confección de
los exámenes, este manifestó:
WÉÇ _âv|tÇÉM @UâxÇÉ? äÉç t xåÑÉÇxÜ Å| ÑâÇàÉ wx ä|áàt xÇ zxÇxÜtÄ?

ÇÉ áÉÄÉ xÇ ÜxÄtv|™Ç vÉÇ Ät Ç|©t fâx? á|ÇÉ t àÉwÉá ÄÉá
wÉvxÇàxá wx Ät xávâxÄt? t xÄÄÉá á|xÅÑÜx Äxá ÅÉÄxáàt xÄ xáàtÜ
ÑÜxÑtÜtÇwÉ ÄÉá xåöÅxÇxá? xáàÉ ÑÉÜÖâx áÉÇ Åâv{Éá ÄÉá Öâx
à|xÇxÇ Öâx xÄtuÉÜtÜ wÉá xÇ vtwt tá|zÇtàâÜt ÑÉÜ ÑxÜ•ÉwÉ?
Öâx wxÑxÇw|xÇwÉ wxÄ ÅÉÅxÇàÉ áx Ñâxwx vÉÇäxÜà|Ü xÇ âÇt
àtÜxt w|y•v|Ä? Åöå|Åx á| ÇÉ áx vâÅÑÄxÇ u|xÇ ÄÉá táÑxvàÉá
Öâx wxuxÇ vÉÇá|wxÜtÜáx tÄ vÉÇáàÜâ|ÜÄt? twxÅöá ÑÉÜÖâx? xá
àtÇàÉ ÄÉ Öâx áx Äxá Ñ|wx? Öâx vÉÇá|wxÜtÇ? Öâx xá âÇt zÜtÇ
vtÜzt? ÑÉÜÖâx wxuxÇ xÄtuÉÜtÜÄÉá à°vÇ|vtÅxÇàx? ÑtÜt Öâx
vâÅÑÄtÇ vÉÇ áâ yâÇv|™ÇA lÉ á|xÅÑÜx ÄÉá É|zÉ
Öâx}öÇwÉáx? Öâx xÄ vÉÅ|à° Äxá Ñ|wx Åâv{É ç ÇÉ xá xÄ vÉÅ|à°
wx xätÄâtv|™Ç xÇ ÜxtÄ|wtw? xá Öâx Ätá vÉátá wxuxÇ áxÜ u|xÇ
{xv{tá? ÑtÜt ÉuàxÇxÜ ÄÉá Åx}ÉÜxá ÜxáâÄàtwÉáA
259
Para el director, queda evidente, que en general para los docentes de la institución,
no solo para la maestra con la cual se realizó el proceso investigativo, los
sentimientos que generan los exámenes se asocian con la carga excesiva de trabajo,
debido a que tienen que elaborar dos en cada asignatura, por período, además estas
deben estar técnicamente bien construidas y argumentan que el Comité de
Evaluación “les pide mucho” y para él esta no es la realidad, más bien es que las
cosas se hacen de la mejor manera para obtener buenos resultados.
@ XåöÅxÇxáM Â‹Å|xwÉ? ‹ÇxÜä|Éá? ‹AxÄ vâxÜÑÉ áx Åx vÉÇzxÄt ‹Äxäx

xÅÉv|™Ç? ‹átvtÜ uâxÇtá ÇÉàtá‹Ê
En relación con los sentimientos que les generan a los estudiantes los exámenes
elaborados por la docente, estos son variados, entre los cuales se destacan:
i|ÄÅtM @f|xÇàÉ ÇxÜä|Éá wx átvtÜÅx âÇt ÅtÄt ÇÉàt? Öâx Åx ätçt t

tyxvàtÜ xÇ xÄ àÜ|ÅxáàÜx É {táàt xÄ t©ÉA gtÅu|°Ç á|xÇàÉ wxáxÉá wx
átvtÜÅx âÇt uâxÇt ÇÉàtA fÉÇ Åâv{Éá áxÇà|Å|xÇàÉá? Å|
ÅtÅö Åx w|vx? Öâx xáÉ xá tÇá|xwtw? xáàÜ°á? Öâx ÇÉ wxuÉ
ÑÜxÉvâÑtÜÅx? ÑÉÜÖâx çÉ ÑÉÇzÉ tàxÇv|™Ç xÇ vÄtáx? twxÅöá
xáàâw|É xÇ Ät vtát ÑtÜt átÄ|Ü u|xÇA
WÉÅ|ÇzÉM @axÜä|Éá? á| ÇÉ xáàâw|° ç àÜtÇÖâ|ÄÉ á| xáàâw|°? tâÇÖâx Ät

äxÜwtw? xá Öâx á|xÅÑÜx Åx ÑÉÇzÉ t àÜtàtÜ wx tvÉÜwtÜÅx wx
260
àÉwÉ ÄÉ Öâx {xÅÉá xáàâw|twÉ? [tzÉ Åâv{t ÅxÅÉÜ|t? ç tá•

àÜtàtÜ wx áxÇà|ÜÅx áxzâÜÉ wx ÄÉ Öâx á°? wx ÄÉ Öâx xáàâw|°A
V°Ä|ÅÉM @VâtÇwÉ xáàtÅÉá xÇ xåöÅxÇxá çÉ á|xÇàÉ Åâv{É ÇxÜä|É?

ÑÉÜÖâx çÉ vÜxÉ Öâx Åx ÄÉ äÉç t átvtÜ ÅtÄÉA XáÉ xá ÄÉ Öâx Ät
Ç|©t w|vx Öâx xá xáàÜ°á? tÇá|xwtw? UâxÇÉ? xáÉ xá ÄÉ Öâx çÉ
á|xÇàÉA `x wtÇ Åâv{É Å|xwÉA
]âáà|ÇÉM @`âv{É Å|xwÉ? ÑÉÜÖâx á|xÇàÉ Öâx Åx äÉç t átvtÜ ÄÉá

xåöÅxÇxá ÅtÄÉá? ÑÉÜÖâx ÇÉ áx âÇt ÑÜxzâÇàtA f|xÇàÉ vÉÅÉ âÇ
{ÉÜÅ|zâxÜÉ xÇ xÄ xáà™ÅtzÉA
Estas opiniones se vieron reforzadas, con el cuestionario de frases incompletas,
donde al consultarle a los estudiantes qué sentían ante un examen:
- Doce estudiantes contestaron que nervios:
TÇàx âÇ xåtÅxÇ á|xÇàÉM

• xáàÉç ÇxÜä|ÉáÉ
• âÇ ÑÉvÉ wx ÇxÜä|Éá
• Åâç ÇxÜä|ÉáÉ
• Åâv{Éá ÇxÜä|Éá
• Åx wtÇ ÇxÜä|Éá
- Ocho estudiantes, manifiestan sentimientos negativos:

261

• á|xÇàÉ Å|xwÉ
• Åx wt Å|xwÉ
• Åx äÉç t wxáÅtçtÜ
• Åx ÑâxwÉ ÖâxwtÜ
• áx Åx ÉÄä|wt àÉwÉ
• ÇÉ áx Çtwt
• xÄ vâxÜÑÉ áx Åx vÉÇzxÄt
• àtÄ äxé äÉç t vÉÇàxáàtÜ ÅtÄ
- Seis estudiantes, manifestaron sentimientos positivos:

• ÄÉ äÉç t átvtÜ uâxÇÉ
• àxÇzÉ âÇt Äxäx xÅÉv|™Ç
• Åx ÄÉ äÉç t átvtÜ uâxÇÉ
• á| Åx ÄÉ äÉç t átvtÜ uâxÇÉ É ÅtÄÉ
• Åâç tÄxzÜx ÑÉÜ {tuxÜÄÉ {xv{É
• Åx äÉç t átvtÜ uâxÇt ÇÉàt
Es interesante que en cada una de las manifestaciones de los estudiantes,
comunican sentir nervios porque con antelación creen o piensan que pueden salir
mal y por lo tanto, obtendrán una mala nota que les va a afectar en el trimestre y
hasta en el año. Esto les provoca nervios, estrés, ansiedad, miedo a la hora de
realizar la prueba.
262
En uno de los casos el estudiante manifiesta que si estudió está tranquilo, pero que
si no ha estudiado, si siente nervios. Algunos un poco más optimistas manifestaron
que se proyecta sacar una buena nota o calificación, aunque estos últimos son los
menos.
@ XåöÅxÇxáM Â‹tÇá|xwtw? ‹AÅ|xwÉ? ‹AàxÅÉÜ? ‹|ÇáÉÅÇ|É? ‹xáàÜ°á?

‹ÑÜxÉvâÑtv|™Ç? ‹ÅÉÄxáà|tÊA
Los padres de familia en relación con esta categoría, en los diferentes momentos de
la investigación en los que participaron, manifestaron opiniones puntuales
relacionadas con los sentimientos expresados tanto por la docente, el director y los
estudiantes, de esta forma algunas de estas manifestaciones son las siguientes:
WÉ©t Z|ÇtM @ZxÇxÜtÇ ÑÜxÉvâÑtv|™Ç? àtÇàÉ ÑtÜt °Ä vÉÅÉ ÑtÜt Å• ç

Å| ytÅ|Ä|t vÉÅÑÄxàt? çt Öâx átuxÅÉá ÄÉá ÑÜÉuÄxÅtá wx
tÑÜxÇw|ét}x Öâx Å| {|}É ÑÜxáxÇàt? á|Ç xÅutÜzÉ? çÉ Öâx
xáàÉç àÉwÉ xÄ w•t vÉÇ °Ä? àÜtàÉ wx tçâwtÜÄÉ xÇ àÉwÉ ÄÉ
ÑÉá|uÄx ÑtÜt Öâx °Ä átÄzt ÄÉ Åx}ÉÜ ÑÉá|uÄx xÇ ÄÉá xåöÅxÇxáA
gÜtàÉ wx vÉÇáxzâ|ÜÄx ÄÉá àxÅtá? wx ÑÜxzâÇàtÜÄx t Ät
ÅtxáàÜt á| xÄ Ç|©É xáàö u|xÇ É ÅtÄ? àÜtàÉ wx Öâx °Ä
ÑÜxzâÇàx ç áx wxáxÇäâxÄät áÉÄÉ? Öâx ÇÉ Äx àxÇzt Å|xwÉ t
ÑÜxzâÇàtÜ á|ÇÉ átux ÇtwtA WxÅtá|twt tÇá|xwtwA
263
WÉ©t _xà|A @`| v{|Öâ|àÉ t äxvxá Äx wt vÉÅÉ xáàÜ°á? ÑÉÜÖâx Ät

ÅtxáàÜt xÇ ÄâztÜ wx uâávtÜ ÑÉÜ Öâ° ytÄÄ™? ÄÉ Öâx {tvx xá
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WÉ©t VtÅ|ÄtM @XÇàÜx ÄÉá áxÇà|Å|xÇàÉá Öâx zxÇxÜtÇ ÄÉá xåöÅxÇxá

xáàöÇM tÇá|xwtw? Å|xwÉ? àxÅÉÜ? áâáàÉ? wxávÉÇvxÇàÜtv|™Ç?
ÜxuxÄw•t? |ÇáÉÅÇ|É? ÅtÄxáàtÜxá zxÇxÜtÄxá? Çtâáxtá?
xáàÜ°áA
De acuerdo con las manifestaciones de los padres de familia, en cuanto a los
sentimientos que les generan los exámenes tanto a ellas, como a sus hijos y sus
familias son: preocupación, ansiedad, estrés, temor, susto, miedo, rebeldía,
desconcentración, insomnio, nauseas, en fin malestares generales.
Con las manifestaciones expuestas en relación con los sentimientos generados a
partir de los exámenes elaborados por la docente, por parte de los estudiantes, sus
padres, la docente y el director, se observa que todos coinciden en manifestar que
estos son generadores de molestia, estrés, miedo, ansiedad, preocupación, enojo,
insomnio, náuseas y emoción; pero también, carga excesiva de trabajo.
Desde el punto de vista teórico, estos sentimientos son reafirmados con las
investigaciones relacionadas con la ansiedad y los exámenes debido a que
concluyen que en fechas próximas a los exámenes o durante los mismos, el grado
264
de ansiedad, tensión física y mental, puede aumentar de tal modo que incluso los
estudiantes se bloquean, quedando con "la mente en blanco" en el momento que
más se necesita.
Los estudiantes que se ponen muy ansiosos al pensar en un examen, se convencen
ellos mismos que van a salir mal, se asustan porque las preguntas en el examen no
son las mismas que ellos estudiaron.
Es normal que suceda esto, sin embargo él debe luchar contra ello y centrar sus
cinco sentidos en todo, tanto en clase como en su lugar de estudio, sin que existan
distractores internos o externos capaces de apartarlo de su preparación.
Según García y otras (2005), los exámenes son percibidos por muchos estudiantes
en función de apreciaciones subjetivas e interpretaciones individuales como
situaciones amenazantes y en consecuencia productoras de ansiedad, cuya
intensidad es proporcional a la magnitud de la amenaza percibida por cada sujeto.
Así, se sostiene que hay personas más propensas a la ansiedad (temor) en las
situaciones de examen.
También, de acuerdo con las autoras antes mencionadas, se afirma que, en muchas
personas, la percepción de la situación de examen como potencialmente
amenazante y causante de ansiedad, se relaciona con el hecho de que fallar en ella
puede interferir con el alcanzar metas importantes; por ejemplo, aprobar la

265
asignatura, o porque frente a un mal resultado en el examen tienden a bajar su
autoestima.
Esta teoría también considera que el nivel del estado de ansiedad es más alto
durante los exámenes percibidos como difíciles, que durante los fáciles y que
cualquier examen estricto somete a los alumnos a dos desventajas: la dificultad
intrínseca de las preguntas y el posible nivel distorsionador de la ansiedad. Mientras
que un incremento moderado en el nivel del estado de ansiedad, puede ser útil si
motiva al estudiante a incrementar sus esfuerzos y enfocar su atención en el
contenido del examen, un mayor incremento de la ansiedad puede producir
resultados insatisfactorios.
Es un hecho que la ansiedad, el temor y/o la ansiedad/temor, previa y durante los
exámenes, es ampliamente difundida, y es visto como algo natural, en el sistema
educativo, lo cual se traduce muchas veces en consecuencias negativas, tales como
pobres calificaciones, tal y como lo han expresado los diferentes sujetos participantes
durante la investigación.
Siguiendo la discusión de estos resultados en torno a los sentimientos que pueden
generar los exámenes elaborados por la docente, García y otras (2005), también
expresan que en la actualidad se aceptan dos componentes en la ansiedad
producida por los exámenes: la preocupación y la emotividad.

266
Con respecto a la preocupación la describen como los pensamientos acerca de las
consecuencias del fracaso, mientras que la emotividad la refieren a las sensaciones
desagradables y a las reacciones fisiológicas provocadas por la tensión del examen.
Esta situación –tanto la preocupación como la emotividad- parecen contribuir a la
reducción del rendimiento de los estudiantes muy ansiosos en los exámenes. Todo
esto porque los pensamientos de preocupación distraen la atención del estudiante y
las reacciones emocionales intensas conducen a errores y causan una represión que
obstruye la memoria.
4.1.6.- Percepción de la utilidad de los exámenes elaborados
por la docente.
En esta categoría se menciona la percepción que tienen los sujetos participantes en
la investigación con respecto a la función que tienen los exámenes, así como al uso
que se le da a sus resultados.
La pregunta relativa a la finalidad es predominante. Comúnmente se desarrolla una
prueba para alguna combinación de usos y finalidades, más que para un solo
propósito. Aún cuando este propósito se define por lo común, al menos de manera
implícita es muy conveniente una declaración explícita y completa de sus fines. Es
así que para el Ministerio de Educación Pública (2004), como rector de la educación
costarricense, la prueba puede servir para diversos propósitos, entre ellos:

267
• juzgar el dominio que tiene el alumno de ciertos conocimientos,
• medir los objetivos desarrollados,
• diagnosticar dificultades y fortalezas,
• otorgar calificaciones,
• realimentar el proceso de aprendizaje.
Con las funciones anteriores, o la utilidad que se le brinda a los exámenes o pruebas
dentro del sistema educativo nacional, es que tanto el director como la docente,
describieron su percepción.
@ žà|Äxá? ‹xätÄâtÜ vÉÇàxÇ|wÉá? ‹vtÄ|y|vtv|™Ç ÇâÅ°Ü|vt? ‹ÑtátÜ É ÇÉ wx

t©É‹Ê
En cuanto a la docente participante en la investigación, entre sus percepciones en
relación con la utilidad de los exámenes, manifiesta:
a|©t fâxM @_Éá xåöÅxÇxá áÉÇ Åâç Øà|Äxá ÑÉÜÖâx ÇÉá á|ÜäxÇ ÑtÜt
xätÄâtÜ ÄÉá vÉÇàxÇ|wÉá ä|áàÉá xÇ Ät vÄtáx? ÑtÜt Ät vtÄ|y|vtv|™Ç
ÇâÅ°Ü|vt? xá vÉÇ xÄÄÉá Öâx ÇÉáÉàÜÉá ÄÉá wÉvxÇàxá ÑÉwxÅÉá
vÉÇá|wxÜtÜ á| xÄ Ç|©É Ñtát É ÇÉ? á| àxÇxÅÉá Öâx ÄÄtÅtÜ t ÄÉá
ÑtwÜxá wx ytÅ|Ä|t? ÑtÜt Öâx wx tÄzâÇt ÅtÇxÜt ÄÉá tçâwxÇ Åöá
268
xÇ xÄ xáàâw|É ç ÇÉ áx ÄÄxäxÇ áÉÜÑÜxátá? ÑÉÜÖâx xá tÄ y|ÇtÄ vâtÇwÉ

xÄÄÉá áx tvâxÜwtÇ wxÄ ÑtÑxÄ Öâx vâÅÑÄxÇ wxÇàÜÉ wx Ät xwâvtv|™ÇA
UâxÇÉ? ÑxÜÉ äÉÄä|xÇwÉ t Ät âà|Ä|wtw wx ÄÉá xåöÅxÇxá? twxÅöá

wx áxÜä|Ü ÑtÜt vtÄ|y|vtÜ? áx âát ÑtÜt ätÄÉÜtÜ xÄ xáàâw|É xÇ xÄ
{ÉztÜ ç ÄÉá Éu}xà|äÉá Öâx xÄ Ç|©É tÄvtÇé™A
gtÅu|°Ç áx Çxvxá|àtÇ ÑtÜt wxàxÜÅ|ÇtÜ xÄ tätÇvx xÇ ÄÉá

Éu}xà|äÉá ç áÉÇ âÇ ÜxÖâ|á|àÉ wxÄ vâÜÜ•vâÄÉA
El director de la institución en relación con esta categoría, fue enfático al manifestar
simplemente,
ÂÖâx Ätá ÇÉàtá Öâx áx átvtÇ ÄÉá tÄâÅÇÉá xÇ zÜtÇ Åxw|wt áÉÇ xÄ ÜxáâÄàtwÉ wx
ÄÉá xåöÅxÇxá? Öâx xáàÉá áÉÇ ÄÉá Öâx wxàxÜÅ|ÇtÇ á| ÑtátÇ É ÇÉ? ç Öâx Ätá
ytÅ|Ä|tá wxuxÇ tÑÉÜàtÜ Åâv{t tçâwtÊA
De esta forma, se observa como esta percepción de la docente y el director,
fundamenta las ideas de Foucault, citado por Torres (1996) ya que éste concibe los
exámenes como una tecnología disciplinaria, como un instrumento normalizador, que
cumple tal misión mediante el recurso de fórmulas de clasificación, jerarquización,
valoración y sanción dictada por aquellas personas que, en una determinada
situación, detentan el poder” (p.44)

269
Torres (1996) afirma que la prueba para disfrazar más su función disciplinaria, se
acompaña de ceremoniales altamente ritualizados. En la prueba, plantea este autor,
citando a Foucault, “vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la
experiencia, el despliegue con la fuerza y el establecimiento de la verdad. (p.44)
Claramente esto se demuestra en el momento de aplicación de las pruebas, debido a
que en ese momento, la docente, ejerce control, poder de tal forma que legitima lo
expresado por este autor. A continuación se presenta un ejemplo, de la aplicación de
la prueba de diagnóstico, en ella se observó la situación antes mencionada, se
destaca en negrita y subrayado las situaciones que lo evidencian.
Fecha: 17/2/06
Hora: 12:30 p.m. a 1:50 p.m.
Al entrar la docente saluda con un “Buenas tardes” a los estudiantes que se encuentran dentro del
aula en sus respectivos lugares. Los pupitres están distribuidos en siete hileras con cinco cada una,
entre cada hilera hay espacio para el desplazamiento de los miembros de la clase. Inmediatamente
me invita a sentarme en el pupitre al lado del escritorio en donde ella se acomoda.
Acto seguido pregunta que estudiante le corresponde hacer la oración, a lo cual todos responden en
coro que al número 7. Entonces llama al estudiante y pide que nos pongamos de pie y este hace una
oración espontánea, que todos repetimos, solicitando a Dios bendiciones para el día de clases que
tendrán y por las familias de cada uno de ellos –mientras tanto, la maestra se encuentra al lado del
estudiante-.
Después de la oración, les solicita que se sienten en silencio y ella se dirige al escritorio, se sienta en
la silla y llama uno por uno a los estudiantes de acuerdo con el número de la lista –como de
costumbre-, para sellar la tarea que debían entregar. Mientras tanto en las hileras los estudiantes
están conversando entre ellos y de vez en cuando ella los llama al orden.
Una vez que termina la presentación de las tareas, la docente se pone de pie nuevamente en frente
de la pizarra con un grupo de hojas en la mano y les informa a los y las estudiantes que realizarán la
prueba de diagnóstico de Estudios Sociales, -la clase que totalmente en silencio-.
La docente les pide a los estudiantes que guarden todo, que solamente dejen sobre el pupitre
el lapicero azul, los estudiantes acatan la orden, y guardan sus cuadernos en la gaveta del
pupitre. Ella cuenta el número de estudiantes de cada fila y coloca el número de pruebas “boca
abajo” en el primer pupitre de cada hilera, les dice a los estudiantes del primer pupitre que nos
los pasen hacia atrás hasta que ella indique, cuando llega a la última hilera, les pide que pasen
270
la prueba hacia atrás, pero que no la vuelvan que la dejan con la hoja en blanco hacia arriba,
cuando todos los estudiantes tienen en su poder la prueba, les dice que la pueden volver, pero
que no comiencen a contestarla hasta que ella indique, así que les recuerda que el bolígrafo
azul debe estar sobre el pupitre, no en las manos de ellos.
(Demasiado formalismo y estructuración en cuanto a la aplicación de la prueba de diagnóstico)
La docente indica que lo primero que van hacer es leer la prueba, y que ella lo hará en voz alta,
la lee completamente y una vez concluida la lectura les pregunta si tienen alguna duda,
entonces les indica que comiencen a contestarla y ella regresa a su lugar, de un fólder que tiene
sobre el escritorio saca una hoja fotocopiada y se lo da a la niña que está de primera en la quinta
hilera, a la le indica que trabaje en forma ordenada en ese material, -lo cual hace la niña-
(Pienso que debería estar aplicando algún tipo de diagnóstica a esta estudiante, aunque sea la
estudiante de adecuación significativa)
Los estudiantes están contestando en forma individual y en silencio las pruebas, de vez en cuando
algún estudiante levanta la mano para preguntar dudas en relación con la prueba, la maestra se pone
de pie y se desplaza a los lugares donde los estudiantes que han solicitado ayuda.
Al cabo de sesenta minutos, algunos estudiantes levantan la mano y le informan a la docente

que ya han terminado, a lo cual les contesta revisen bien la prueba que han contestado, y que
terminada la revisión, vuelvan la prueba y que se pongan a realizar alguna lectura en silencio,
mientras terminan los compañeros.
También es importante hacer notar como con las distintas figuras de la cultura
material se observa esta situación disciplinaria de las pruebas, con la forma en la
cual está distribuida la clase, para el momento de aplicación de la prueba y cómo
durante ésta, la maestra es la que se mueve por el salón de clases:

271
Ilustración # 16: Representación de la cultura de aula. “Ella cuenta el número de estudiantes de cada
fila y coloca el número de pruebas “boca abajo” en el primer pupitre de cada hilera”
La importancia que el director y la docente le dan a las pruebas, se refleja, en control
del aprendizaje que han tenido los estudiantes, al ser un instrumento que se utiliza
para la medición de los contenidos desarrollados en el salón de clases, que
desemboca en una calificación numérica, que propicia la promoción del estudiante.
Además de esto, sirven para controlar si en el hogar se refuerza lo estudiado. Sin
embargo, es relevante manifestar que desde esta perspectiva, “docente, director”, no
se menciona una función creativa de construcción de conocimiento, sino solamente
el control.
272
@ Â‹äxÜ|y|vtÜ ‹vÉÇÉv|Å|xÇàÉá vtÑàtwÉá? àÜtÇáÅ|à|wÉá? ‹vtÄ|y|vtÜ?

‹ÑtátÜ wx zÜtwÉ? ‹tÑÜÉutÜÊ
Por su parte, los padres y madres de familia, confirman la utilidad de las pruebas que
se les ha dado desde el marco del Ministerio de Educación Pública, cuando al
consultárseles acerca de esta mencionaron:
WÉ©t TÇtM @fÉÇ Øà|Äxá ÑtÜt äxÜ|y|vtÜ á| ÄÉá vÉÇÉv|Å|xÇàÉá yâxÜÉÇ

vtÑàtwÉá ÑÉÜ ÄÉá xáàâw|tÇàxá ç àtÅu|°Ç á| yâxÜÉÇ
àÜtÇáÅ|à|wÉá wx Ät Åx}ÉÜ ÅtÇxÜt? vtáÉ vÉÇàÜtÜ|É {tuÜ•t
Öâx ÜxàÉÅtÜ xÄ àxÅt xÇ vâxáà|™Ç ÑtÜt vtÅu|tÜ Ät
ÅxàÉwÉÄÉz•t xÅÑÄxtwt wâÜtÇàx Ät xÇáx©tÇétA
WÉ©t ]|ÅxÇtM @f|ÜäxÇ ÑtÜt tÑÜxÇwxÜ Åöá? ÑtÜt Öâx áx {tztÇ

ÜxáÑÉÇátuÄxá xÇ Ät ä|wtA
WÉ©t _xwtM @_Éá xåöÅxÇxá á|ÜäxÇ ÑtÜt ÑÉÇxÜ Ätá vtÄ|y|vtv|ÉÇxá wx

ÄÉá v{|Öâ|ÄÄÉá? vÉÇ xÄÄÉá? Ät Ç|©t áx wt vâxÇàt vâöÇàÉ {tÇ
tÑÜxÇw|wÉ ç á| xá ÇxvxátÜ|É Öâx xáàâw|xÇ Åöá? Öâx ÑÉÇztÇ
Åöá xÅÑx©É xÇ ÄÉ Öâx Äxá vÉÜÜxáÑÉÇwxA TwxÅöá á|ÜäxÇ
ÑtÜt ÑtátÜ wx zÜtwÉ? ÑtÜt |Ü vÉÇÉv|xÇwÉ xÄ tätÇvx ç á|
ÑtátÇ É ÇÉA
273
Para los padres de familia, la utilidad de los exámenes elaborados por la docente
radica en que verifican los conocimientos de los estudiantes, así como si la
metodología empleada por la docente, es la más adecuada o no; para aprender más;
para hacer más responsables a los estudiantes; para asignar las calificaciones; saber
cuánto han aprendido los estudiantes y además sirven para pasar de grado.
@ hÇ xåtÅxÇ á|Üäx ÑtÜtM Â‹tÑÜxÇwxÜ? ‹Åx}ÉÜtÜÊ
Con respecto a la percepción de los estudiantes en relación con la utilidad de los
exámenes elaborados por la docente, ellos manifestaron en el cuestionario de frases
incompletas:
- Quince estudiantes:
hÇ xåtÅxÇ á|Üäx ÑtÜt‹

• tÑÜxÇwxÜ
- Siete estudiantes:

• Åx}ÉÜtÜ? äxÜ vÉÅÉ xáàtÅÉá
• Åx}ÉÜtÜ Ätá ÇÉàtá
• Åx}ÉÜtÜ
274
- Cinco estudiantes:

• áxÜ Åöá uâxÇÉá xÇ xÄ xáàâw|É
• átuxÜ Öâx tÑÜxÇw|ÅÉá
• átuxÜ á| âÇÉ xáàâw|t
• átuxÜ á| âÇÉ tÑÜxÇwx
Es de relevancia manifestar que de acuerdo con lo declarado por los estudiantes, la
constante es que el examen sirve para aprender y mejorar, solamente para algunos,
los menos, los exámenes sirven para la asignación de las calificaciones.
@ _Éá xåöÅxÇxá á|ÜäxÇ ÑtÜtM ‹wxÅÉáàÜtÜÄx t Ät ÑxÜáÉÇt vâöÇàÉ âÇÉ

átux? ‹ÑtÜt ÑtátÜ wx ÑxÜ•ÉwÉ? wx t©É? ‹ÑtÜt Öâx ÄÉá ÑtwÜxá ç ÅtwÜxá
vÉÇy•xÇ xÇ âÇÉ? ‹ÇÉá wtÇ ÑÄtàt? ‹ÇÉá wx}tÇ |Ü t ÑtáxtÜÊ
Por su parte, en los talleres, las entrevistas y las conversaciones informales los
estudiantes cuando se les indicó acerca de para qué creían ellos que servían los
exámenes, respondieron:
i|ÄÅtM @UâxÇÉ? xáàx‹ ÄÉá xåöÅxÇxá? ”ÄÉá Öâx {tvx Ät Ç|©tR? ”vÉÇ
ÄÉá Öâx ÇÉá ÑÉÇxÇ Ätá ÇÉàtáR f|ÜäxÇ ÑtÜt Åâç ÑÉvÉ vÜxÉ çÉ?
ÑÉÜÖâx ÄÉ ØÇ|vÉ Öâx {tvxÇ xá ÅxàxÜÇÉá Å|xwÉ? ç xáÉ ÇÉ xáàö u|xÇA
275
lÉ vÜxÉ Öâx xáÉá xåöÅxÇxá? ÄÉá Öâx Åx wtÇ á|xÅÑÜx wÉÄÉÜ wx

vtuxét? á|ÜäxÇ ÑtÜt átuxÜ vÉÅÉ xáàö âÇt ÅtàxÜ|t ç ÑtÜt átuxÜ
á| Ñtát É ÇÉ Ñtát tÄ á|zâ|xÇàx t©ÉN ÑÉÜÖâx á| ÇÉ átux Çtwt? ÇÉ
ät t {tvxÜ Çtwt xÇ xÄ á|zâ|xÇàx t©É? ç ÑtÜt ÑÉwxÜ ÑtátÜ {tç
Öâx xáàâw|tÜ Åâv{É ç átvtÜáx Åöá wx áxáxÇàt ç v|ÇvÉ
]âáà|ÇÉM @f|ÜäxÇ ÑtÜt äxÜ á| tÑÜxÇw|ÅÉá ç Öâx ÇÉá vâxáàt wx Ät ÅtàxÜ|t

ç tá• tçâwtÜÇÉá xÇ ÄÉ Öâx ÇÉ tÑÜxÇwxÅÉá u|xÇA
_Éá xåöÅxÇxá á|ÜäxÇ ÑtÜt wxÅÉáàÜtÜÄx t Ät ÑÜÉyxáÉÜt vâöÇàÉ

âÇÉ átuxA gtÅu|°Ç á|ÜäxÇ ÑtÜt ÑtátÜ xÄ ÑxÜ•ÉwÉ É xÄ t©É? àÉwÉ
wxÑxÇwx wx ÄÉá xåöÅxÇxáA ctÜt Öâx ÄÉá ÑtÑöá? vÉÇy•xÇ Åöá xÇ
âÇÉ ÑÉÜÖâx á| átvtÅÉá uâxÇtá ÇÉàtá? ÇÉá wtÇ ÑÄtàt? ÇÉá wx}tÇ
|Ü t ÑtáxtÜ ç {tvxÜ ÄÉ Öâx t âÇÉ Åöá Äxá zâáàtA
W|ÉÇ|á|ÉM @XätÄâtÜÇÉá? ÑtÜt átuxÜ vâtÇàÉ átuxÅÉá wx Ätá vÉátá? ÑtÜt

átuxÜ vâöÇàÉ {xÅÉá tÑÜxÇw|wÉ ç ÑtÜt ÑÜxÑtÜtÜÇÉá t xáàâw|tÜ ç
tçâwtÜÇÉá xÇ ÄÉ Öâx ÇÉ átuxÅÉáA
V°Ä|ÅÉM @_Éá xåöÅxÇxá Öâx ÇÉá {tvx Ät Ç|©t? á|ÜäxÇ ÑtÜt äxÜ vâöÇàÉ
átux É vâöÇàÉ ÇÉ átuxA ctÜt äxÜ á| {t xáàâw|twÉ ÄÉ ÜxÑtátwÉ É
ÇÉ {t ÜxÑtátwÉA aÉá á|ÜäxÇ ÑtÜt xätÄâtÜ? ÑtÜt tçâwtÜ t
tÑÜxÇwxÜáx Ätá vÉátáA
276
ftàâÜÇ|ÇÉM @ctÜt átuxÜ t v|xÇv|t v|xÜàt á| {xÅÉá tÑÜxÇw|wÉ àÉwt Ät

ÅtàxÜ|t? Ätá ÅtxáàÜtá {tvxÇ Ätá ÑÜâxutá ÑtÜt xätÄâtÜÇÉá? ÑtÜt
ÑÉÇxÜÇÉá âÇt ÇÉàt ç tá• vtÄ|y|vtÜÇÉá? vÉÇÉvxÜ á| ätÅÉá u|xÇ? É
ätÅÉá ÅtÄ? á| xáàtÅÉá tÑÜÉäxv{tÇwÉ xÄ à|xÅÑÉ? á| xáàâw|tÅÉá? á|
{xÅÉá ÑâxáàÉ tàxÇv|™Ç? á| ÇÉá {xÅÉá ÑÜxÉvâÑtwÉ? ÑxÜÉ xÇ
ÜxtÄ|wtw? ÑtÜt ÄÉ Öâx á|ÜäxÇ uöá|vtÅxÇàx xá ÑtÜt Öâx ÇÉá
ÑÉÇztÇ âÇt vtÄ|y|vtv|™Ç? âÇt ÇÉàtA
De acuerdo con la percepción de la utilidad de los exámenes elaborados por la
docente, por parte de los estudiantes, estos coinciden en que sirven para conocer
cuánto saben, cuánto han aprendido y demostrarlo a la maestra; así mismo, sirven
para la promoción.
Uno de ellos manifestó que sirven para muy poco, ya que lo único que hacen los
exámenes es provocarle miedo, otro de los estudiantes manifiesta que la utilidad de
los exámenes radica en que estos permiten “ganarse la confianza de los padres”,
obteniendo buenas notas en ellos, y obtener recompensas, tales como dinero,
permisos para salir y hacer lo que a ellos más les gusta.
Se observa, desde esta perspectiva, como los estudiantes asocian la utilidad de las
pruebas con el aprendizaje, el conocimiento, el estudio y el premio, además con la
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.

277
Con las manifestaciones expuestas de los diferentes actores involucrados en la
investigación, se observa que la utilidad de las pruebas para todos ellos está en
función de la asignación de las calificaciones y la promoción, con lo cual queda
demostrada la importancia que las mismas tienen dentro del marco de la medición,
más que en el de evaluación.
Al respecto, Organista (1998), mencionado por Zaragoza (2003), en su estudio
expresa que los exámenes son los instrumentos que se encargan de medir y evaluar
el proceso educativo, directamente de los objetivos de aprendizaje e indirectamente
de la organización, planeación y realización de las actividades académicas, tal y
como lo manifestaron la docente, el director, los estudiantes y los padres de familia.
Por su parte de acuerdo con Gago (1980), también citado por Zaragoza (2003), los
exámenes son un medio de difícil sustitución especialmente para detectar la forma
como el alumno organiza y expresa los conocimientos aprendidos; también permiten
comprobar cuáles son los hábitos de trabajo del estudiante. Pueden ser útiles para
apreciar la capacidad de los alumnos para emitir juicios críticos y valorar su
creatividad.
Queda expuesto en el proceso investigativo, la percepción acerca de la utilidad de
los exámenes elaborados por la docente, para los diferentes involucrados en el
mismo.
278
CAPÍTULO V
PARA DECANTAR Y APRECIAR
El entusiasmo es la fuerza que nos

conduce a la victoria final
(El peregrino, Paulo Coelho)
279
CAPÍTULO V
PARA DECANTAR Y APRECIAR
En este apartado se presentan las conclusiones y recomendaciones a las que llegó
el investigador, durante su inserción en el campo, basado en los principales
resultados obtenidos durante este proceso.
5.1.- Conclusiones:
5.1.1.- En relación con la naturaleza de la investigación:
• Los resultados obtenidos en la presente investigación, por la naturaleza de la
misma, no deben ser generalizados a otros escenarios que no tengan
características similares, ya que el trabajo está referido a un escenario particular,
en un momento determinado, como lo es el salón de clases de un sexto año de
una escuela de atención prioritaria; sin embargo, esto no invalida el aporte que
pueda representar su perspectiva teórica, la metodología empleada y que los
resultados puedan utilizarse para la mejora del sistema de evaluación de los
aprendizajes, del sistema educativo nacional.
• Los estudios de naturaleza cualitativa, como es el caso de la presente
investigación, permiten el acercamiento a la realidad vivida por los actores
educativos, en este caso, estudiantes, docente, padres de familia y director de la

280
institución, dándose así la descripción de la realidad a partir de lo que expresaron
en los diferentes momentos investigativos.
• El tipo de estudio etnográfico, hizo que el investigador abordara la realidad desde
otra perspectiva, a la que comúnmente ha estado acostumbrado, debido a que se
convirtió en un miembro más del escenario, y utilizó técnicas que permitieron un
acercamiento a la realidad vivida por los sujetos de investigación, tales como la
observación participante, los talleres, las entrevistas en profundidad, entre otras.
• El estudio de caso, hizo que se especificara en la realidad del salón de clases y la
percepción de sus actores con respecto a las pruebas, dándose de esta manera
una delimitación detallada, clara y concisa del objeto de estudio.
5.1.2.- De la investigación
En este apartado se hará referencia a las conclusiones a las cuales llegó el
investigador, a partir de las categorías de análisis del estudio.
a.- Las percepciones de los exámenes elaborados por la docente de sexto año,
en cuanto a las características, hacen referencia a:
• Cumplen con los lineamientos técnicos solicitados por el Ministerio de
Educación Pública:
Presenta la parte administrativa completa.

281
Presenta dos tipos de ítems objetivos y los ítems de desarrollo como
mínimo.
En cuanto a los ítems objetivos, los de selección única son los más
utilizados.
Se basa en el cuadro de balanceo.
• Aparecen ítems de selección única, siendo esta la sección que más
puntuación tiene.
• No incluye todos los contenidos y objetivos desarrollados en clase, debido a
que algunos de éstos fueron evaluados en el transcurso del período.
• En cuanto a la extensión de los exámenes, los mismos de caracterizan por
ser largos, en donde el tiempo disponible para su ejecución sobrepasa el
tiempo permitido (2 lecciones -80 minutos-).
• Están construidos para preparar a los estudiantes al examen de sexto año
(pruebas nacionales).
• En relación con la percepción de los actores educativos, sobre la dificultad de
las pruebas, éstas son percibidas como difíciles y la docente se ampara que
deben ser así por las pruebas nacionales.

282
b.- La noción de examen está asociada con la prueba escrita, comprobación,
transferencia y medición del conocimiento, de acuerdo con los contenidos
desarrollados en las aulas. Se aduce que además que comprobar los
conocimientos, se comprueba si existió una buena comunicación entre la
maestra y los estudiantes, entendiéndose como comunicación la transmisión de
conocimientos.
c.- La percepción de concepto de examen que se maneja en el ámbito de la
investigación, está asociado con aprendizaje, evaluación, control del saber, así
como con sentimientos como el estrés, la ansiedad y la angustia, a la vez que
se visualiza como un instrumento que permite conocer fortalezas y debilidades
en el aprendizaje.
d.- Las pruebas son percibidas como un instrumento de medición, que funcionan
para recolección de datos relevantes conforme con los objetivos previstos y que
se utilizan con el propósito de documentar aprendizajes.
e.- Las nociones del concepto de examen están asociadas con las de instrumentos
de medición como sinónimo de evaluación y que a la vez, el examen es una
prueba escrita, dejando de lado las otras modalidades existentes.
f.- La percepción de la importancia de los exámenes elaborados por la docente,
para los diferentes actores educativos (docente, estudiantes, padres de familia y
director), radica en la asignación de calificaciones, el aprendizaje y el

283
conocimiento por parte de los estudiantes sobre los contenidos desarrollados
durante un cierto período de tiempo.
g.- Los exámenes son percibidos como importantes debido a que ellos son los que
determinan la promoción y brindan realimentación para subsanar posibles
debilidades en el aprendizaje, así como para la continuación del proceso de
aprendizaje, basado en las fortalezas manifiestas en ellos.
h. La importancia de las pruebas también es percibida en cuanto a que ellas
determinan el éxito o fracaso en la obtención de las calificaciones y por
consiguiente en el desempeño escolar.
i.- Para la docente, el director y los padres de familia, la percepción de la
importancia de las pruebas radica en que ellas determinan el éxito o fracaso en
la obtención de las calificaciones y por consiguiente en el desempeño escolar.
j.- Se percibe que por medio de los exámenes existe la posibilidad de conocer si
hay o no un aprovechamiento por parte de los estudiantes, si el desempeño de
la docente ha sido óptimo, así como el papel que se cumple desde el hogar, es
decir, se evidencia que los exámenes, son un parámetro para medir labor
docente, proceso de aprendizaje en el estudiante y el rol de los padres de
familia como apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos, todo
lo anterior de acuerdo con la calificación que el estudiante pueda obtener.

284
k.- Los diferentes actores consultados durante el proceso investigativo, perciben
que la importancia de los exámenes radica en que ofrecen la oportunidad de
evaluar los conocimientos y habilidades adquiridas, durante un determinado
periodo de tiempo.
l.- Al abarcar el contenido de uno o varios temas, los exámenes permiten
comprobar si el alumno es capaz de conocer los conceptos fundamentales y
distinguir sus relaciones básicas.
m.- Dentro del escenario del presente estudio, los exámenes elaborados por la
docente tienen relevancia, esto debido a que para todos los actores, están
íntimamente ligados a la evaluación percibiéndose como sinónimos, a la vez
que destacan el significado que tienen dentro de la promoción de un año a otro,
así se presenta la generación de estrés y preocupación.
n.- Los sentimientos generados a partir de los exámenes elaborados por la
docente, por parte de los estudiantes, sus padres, la docente y el director, se
observa que todos coinciden en manifestar que estos son generadores de
molestia, estrés, miedo, ansiedad, preocupación, enojo, insomnio, nauseas y
emoción; pero también, carga excesiva de trabajo para el docente.
ñ.- En cuanto a la percepción de la utilidad de las pruebas para todos los
involucrados en el proceso investigativo, está en función de la asignación de las
calificaciones y la promoción, con lo cual queda demostrada la importancia que

285
las mismas tienen dentro del marco de la medición, más que en el de
evaluación.
o.- La estudiante con adecuación curricular significativa percibe el examen como
un repaso del trimestre; que a la vez le genera nerviosismo y dolor de cabeza.
p.- Existe la necesidad de que los procedimientos y técnicas de evaluación deben
ser revisados y en caso necesario adaptados a las características de los
alumnos, esto porque en las percepciones de la estudiante con adecuación
curricular significativa no existe diferencia entre lo sucedido con ella y el resto
del grupo, por el contrario existe coincidencia entre las percepciones de los
alumnos “regulares” y sus padres, así como de la estudiante con adecuación
curricular significativa y su madre.
5.2.- Recomendaciones:
Una vez realizado el estudio, el investigador presenta las siguientes
recomendaciones:
5.2.1.- A las autoridades del Ministerio de Educación Pública:
• Propiciar espacios de capacitación docente en los cuales se vislumbre una nueva
concepción de evaluación de los aprendizajes y no solamente en la forma
tradicional de evaluar, con base en los exámenes escritos que elabora el docente,
286
para conocer el avance de los estudiantes.
• Mejorar el proceso de elaboración de las pruebas escritas, orales y de ejecución,
por parte de los docentes mediante la implementación de jornadas de
capacitación, talleres de aprendizaje y otras actividades, que lleven al maestro a
convertirse en experto en la construcción de este tipo de instrumentos, de tal
forma que se favorezcan las evidencias de validez y de confiabilidad de los
resultados que se obtengan con la aplicación de los mismos.
• Propiciar la implementación de los exámenes elaborados por los docentes en el
momento oportuno, considerando su pertinencia, su complementación y
correspondencia con el resto de las tareas docentes desarrolladas a lo largo todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Promover una evaluación que pueda y deba llevarse a cabo a través de
instrumentos variados que capten al alumno de la forma más integral posible,
cambiando la noción acción puntual ubicada en un tiempo y un espacio recortado
del proceso de enseñanza-aprendizaje por la de continuidad de este.
• Promover en el conciente colectivo de los docentes la adopción de diversas
modalidades concretas, para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes,
según los propósitos e intereses que se persigan.

287
• Se propone la evaluación alternativa entendida como aquellos nuevos
procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la
enseñanza e incorporados a las actividades diarias del aula con la finalidad de
recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas
reales en un tema particular, la cual permite:
o Documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de
comparar a los estudiantes entre sí.
o Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las
experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio. De tal forma que
respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y
a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.
5.2.2. – A la docente:
• Propiciar una evaluación más integral, no exclusivamente basada en los
exámenes o pruebas, sino una evaluación que se hace preguntas sobre el sentido
y el valor de las realidades objeto de evaluación, con el fin de orientar la
recolección de evidencias, informaciones y puntos de vista que permitan a los
interesados ampliar y matizar su comprensión, profundizar en su reflexión,
elaborar apreciaciones más informadas.

288
• Interiorizar la necesidad de ver la evaluación como un procedimiento de mejora
del proceso de enseñanza aprendizaje y que por lo tanto las pruebas son
instrumentos al servicio de este mejoramiento y no un fin en sí mismos.
• Permitir a los estudiantes espacios de reflexión acerca del significado de las
pruebas y los sentimientos que ellas les generan de tal forma que tomen
conciencia de que son instrumentos que permiten recolectar información acerca
del logro de los objetivos desarrollados durante un cierto período lectivo y no un
fin en sí mismos.
• Favorecer una cultura evaluativa integral dentro del salón de clases, que propicie
en los estudiantes, padres de familia y docente, una actitud dirigida al
mejoramiento continuo e inherente del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Enfatizar en las fortalezas de los de los estudiantes en lugar de las debilidades.
5.2.3.- Al director de la institución:
• Propiciar y solicitar al Ministerio de Educación Pública, espacios para la
capacitación y asesoría de los docentes en materia de evaluación de los
aprendizajes.
289
• Mantener una actitud de coordinación con los docentes y estructuras que
coadyuvan en el proceso de evaluación de los aprendizajes para mejorar la
calidad de los instrumentos que se utilizan para la recolección de la información
en este proceso, que le permitan una mayor y mejor comprensión de los
resultados obtenidos, así como de los instrumentos utilizados durante el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

290
CAPÍTULO VI
BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS
Es necesario entender que más allá

de las apariencias la vida tiene
otros significados.
(Inédito, Paulo Coelho)
291
CAPÍTULO VI
BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS
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305
6.2.- ANEXOS
306
ANEXO # 1
CARTA DE SOLICITUD DE APROBACIÓN DE
REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN LA INSTITUCIÓN SELECCIONADA

307
Magíster en Evaluación Educativa

Para: Licenciado Franklin Ávila Brenes

Director Escuela General Manuel Belgrano
Urbana de Atención Prioritaria
De: M.Ev.Ed Juan Carlos Quirós Loría

Estudiante del Doctorado Latinoamericano en Educación
Evaluador, Programa de Autoevaluación Académica
UNED.
Asunto: Solicitud de autorización, con los objetivos de:

1.1.- Realizar un acercamiento al contexto donde se realizará la
investigación, para conocer el entorno del objeto de
investigación.
1.2.- Desarrollar la actitud indagativa de como: ver, describir, clasificar,
analizar, indagar para conocer el hecho en estudio, que le
servirá para posterior discusión de la labor realizada.
Fecha: 18 de julio de 2004
Por medio de la presente le solicito a usted, la correspondiente autorización para

llevar a cabo en la institución que usted dirige el proceso de investigación del
Doctorado Latinoamericano en Educación, con el cual culminaré una etapa
académica más.
El tema del trabajo por desarrollar es “Percepciones del director, docente,

estudiantes y padres de familia, respecto del uso de los exámenes en el
proceso de evaluación de los aprendizajes, en un salón de clases de una
escuela de atención prioritaria de San José”.
En esta primera etapa del trabajo por realizar, asistiría semanalmente a realizar un
proceso de observación, y conversaciones informales, entrevistas y otras
actividades, para alcanzar los objetivos propuestos.
Un compromiso ético como investigador, es compartir con el o la docente

seleccionados para el estudio, mi experiencia y hallazgos del mismo; con la
finalidad de contribuir en la comprensión de tema en cuestión.
Sin otro particular, atentamente,

cc: arch.
Dra. Yarith Rivera Sánchez
Tutora Seminario de Graduación II
308
ANEXO # 2
MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
309
cxÜvxÑv|ÉÇxá ÜxáÑxvàÉ wxÄ âáÉ wx ÄÉá xåöÅxÇxáM ÅÉÅxÇàÉá wx Ät

|Çäxáà|ztv|™Ç
Momento # 1: VtÜtvàxÜ•áà|vtá wx Ätá ÑÜâxutáA
Actividad Objetivo Procedimientos Tiempo

Análisis técnico de cada Determinar las características Revisión bibliográfica de los 2 semanas
una de las pruebas de de los exámenes, que lineamientos técnicos
elaboradas por la docente confecciona la docente para emanados por el MEP acerca
evaluar los aprendizajes del de la confección de pruebas.
grupo de sexto año.
Comparación de las pruebas
con los lineamientos técnicos
para su construcción.
Extracción de las
características de las pruebas
elaboradas por la docente.
310
Momento # 2: \ÅÑÉÜàtÇv|t wx Ätá ÑÜâxutáA

Taller dirigido a Comprender la importancia En sesión de trabajo, se les 20 minutos
estudiantes que le otorgan padres y solicita a los y las estudiantes
madres de familia, que anoten en material
estudiantes a los exámenes previamente elaborado para
en el proceso de evaluación tal fin que anoten cuál es la
de los aprendizajes. importancia que tienen los
exámenes.
Entrevista con los y las Realización de las entrevista 3 semanas
estudiantes
Taller dirigido a padres y En sesión de trabajo, se les 20 minutos
madres de familia solicita a los y las estudiantes
que anoten en material
previamente elaborado para
tal fin que anoten cuál es la
importancia que tienen los
exámenes.
Entrevista con la docente
311
Momento # 3: fxÇà|Å|xÇàÉá Öâx zxÇxÜtÇ Ätá ÑÜâxutáA

Taller dirigido a Identificar los sentimientos En sesión de trabajo, se les 20 minutos
estudiantes que generan los exámenes en solicita a los y las estudiantes
el estudiantado de sexto año. que anoten en material
exámenes.
estudiantes
exámenes.
312
Momento # 4: f|zÇ|y|vtwÉá Öâx wtÇ t Ätá ÑÜâxutá? ÄÉá tvàÉÜxá xwâvtà|äÉá

Taller dirigido a Describir el significado que En sesión de trabajo, se les 20 minutos
estudiantes tienen los exámenes, en el solicita a los y las estudiantes
proceso de evaluación de los que anoten en material
aprendizajes, para los previamente elaborado para
estudiantes, padres y madres tal fin que anoten cuál es el
de familia. significado que tienen los
exámenes.
estudiantes
tal fin que anoten cuál es el
significado que tienen los
exámenes.
ANEXO # 3
CUESTIONARIO DE FRASES INCOMPLETAS

314
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

ESCUELA DE EDUCACIÓN
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DOCTORADO LATINOAMERICANO EN EDUCACIÓN
2006
INSTRUMENTO # 1
CUESTIONARIO DE FRASES INCOMPLETAS DIRIGIDO A
ESTUDIANTES DE SEXTO AÑO
Estimados estudiantes:
El presente cuestionario de frases incompletas tiene como objetivo conocer cuál

es su percepción acerca de los exámenes o pruebas comprensivas que
confecciona su maestra.
No escriba su nombre, las respuestas que usted brinde, solo serán utilizadas para
efectos de la investigación por lo que le aseguramos la confidencialidad de la
misma.
Muchas gracias,
M.Ev.Ed. Juan Carlos Quirós Loría

315
INSTRUMENTO # 1
CUESTIONARIO DE FRASES INCOMPLETAS DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE
SEXTO AÑO
Instrucciones:
1. Complete estas frases, escribiendo lo que considere correcto, de acuerdo con su

opinión.
2. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas.
3. Todas son útiles ya que reflejan su sentimiento u opinión.
- Una buena nota en un examen ________________________________
- Un examen es _______________________________________________
- Lo que menos me gusta de un examen es que ______________________
- Una mala nota en un examen ________________________________
- Un examen sirve para _________________ y para _________________
- Ante un examen siento que _____________________________________
- Lo que más me gusta de un examen es que ______________________
- Prefiero __________________________________ antes que un examen.
- Quisiera que un examen fuese ________________________________

316
ANEXO # 4
LINEAMIENTOS TÉCNICOS PARA LA ELABORACIÓN DE LA PRUEBA ESCRITA

317
Ministerio de Educación Pública

División de Desarrollo Curricular
Departamento de Evaluación Educativa
LA PRUEBA ESCRITA.
Es un instrumento de medición, destinado a determinar el nivel de logro de los

objetivos del proceso de aprendizaje, según su función, ya sea diagnóstica, formativa
o sumativa.
La prueba escrita puede aplicarse en forma individual o grupal. Entiéndase por

prueba grupal de acuerdo con Kerlinger (1988), la aplicación de una misma prueba a
un conjunto de estudiantes que la responden individualmente.
Al construir la prueba, se deben tomar en consideración los siguientes aspectos:

finalidad o propósito, los objetivos y contenidos desarrollados en el proceso de
aprendizaje y el formato.
Finalidad o propósitos
La prueba puede servir para diversos propósitos, entre ellos:

• juzgar el dominio que tiene el alumno de ciertos conocimientos.
• medir los objetivos desarrollados,
• diagnosticar dificultades y fortalezas,
• otorgar calificaciones,
• realimentar el proceso de aprendizaje,
Objetivos y contenidos
El docente debe tomar en cuenta al preparar la prueba los objetivos derivados de los
programas de estudio del respectivo nivel y los contenidos desarrollados en un
período determinado, de acuerdo con la mediación pedagógica, el material didáctico
utilizado, las experiencias de aprendizaje desarrolladas, de manera tal, que la prueba
refleje fielmente el proceso de aula.
Para lograr la representación adecuada de los objetivos desarrollados se debe

elaborar un cuadro de balanceo con los objetivos específicos seleccionados por el
docente, los ítemes deben corresponder a los niveles de conocimiento de los
objetivos desarrollados en el aula.
318
Taxonomía
Los objetivos educacionales se pueden clasificar en cognoscitivos, afectivos y

psicomotores.
Según la clasificación de Bloom (1975) el dominio cognoscitivo se refiere a los

procesos cognoscitivos de los estudiantes; los sentimientos y valores, el afectivo y
el psicomotor se refiere a las destrezas y habilidades.
Bloom clasifica el dominio cognoscitivo en seis categorías: conocimiento,

comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
El nivel de conocimiento de los objetivos específicos planteados por el docente,

depende del nivel de conocimiento en el que se ubique el objetivo general del
programa de estudios. De tal manera, que un objetivo específico redactado con el
mismo infinitivo verbal podría encontrarse en diferentes niveles de conocimiento de
acuerdo con la taxonomía de Bloom.
A continuación se ofrece una lista de algunos infinitivos en cada uno de los seis
niveles, que se pueden considerar en la redacción de objetivos para el planeamiento
didáctico.
Conocimiento:
Referido a la memorización de los datos específicos, principios y generalizaciones,

métodos y procesos. En esta categoría la acción de recordar es el principal proceso
implícito.
Identificar Describir Enumerar Definir Reconocer
Comprensión
Se refiere a la capacidad del estudiante para captar el sentido directo de una

comunicación: se espera que entiendan lo que se les trasmite y que puedan hacer
uso de alguna manera, del material o ideas que contiene.
Explicar Contrastar Describir Interpretar
Distinguir Reconocer Determinar Diferenciar
Clasificar Comparar Identificar Fundamentar
Relacionar
319
Aplicación
Se refiere a la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas.

La aplicación requiere del método, de la teoría, del principio o de la abstracción que
debe emplearse.
Aplicar Organizar Experimentar Efectuar*
Demostrar Diseñar Resolver* Operar
Relacionar Realizar* Clasificar
Los infinitivos identificados con un asterisco pueden ser considerados en las

asignaturas de matemática, química, física o biología.
Análisis
Se refiere al proceso que implica la separación de un todo de sus partes, teniendo en

cuenta sus cualidades, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones.
Analizar Determinar Inferir Diagramar
Distinguir Diferenciar Descubrir Experimentar
Relacionar Comparar
Síntesis
Se ocupa de la capacidad de unir las partes de manera que formen un todo. El

alumno deberá demostrar habilidad para componer un cuento, una novela, una carta,
un poema, escribir un artículo, elaborar un plan, proponer un diseño experimental
con el objeto de probar una hipótesis, construir una maqueta, siguiendo las
prescripciones especificadas en un plano o escala.
Sintetizar Organizar Construir Deducir
Diseñar Planificar Reconstruir
Evaluación
Se debe juzgar el valor de una cosa para un propósito determinado, empleando

criterios definidos.
Estimar Juzgar Valorar Evaluar
Cuadro de balanceo
Con el cuadro de balanceo se establece un criterio de equilibrio entre el número de

lecciones dedicadas a cada uno de los objetivos específicos, desarrollados y
seleccionados para medir en la prueba.
Los criterios para realizar el balanceo varían según el énfasis que le den los
especialistas en evaluación. Algunos trabajan a priori con un porcentaje asignado a
cada objetivo, aunque esto es difícil de determinar con certeza. Otros hacen énfasis
en la puntuación total de la prueba, el cual está distribuido en forma equitativa entre
los diversos objetivos tratados en clase. Otro criterio es el que se refiere al tiempo
320
dedicado a cada objetivo con su respectivo contenido, para lo cual es necesario

llevar un control en el mismo planeamiento; este último criterio es el apoyado por el
Departamento de Evaluación.
El propósito del cuadro de balanceo es proporcionar evidencias de validez de

contenido de la prueba, esta se obtiene al darse un balance entre el tiempo invertido
en el desarrollo de cada objetivo, junto con sus respectivos contenidos y el nivel de
conocimiento de cada objetivo. Permite establecer en forma clara, el alcance, el
énfasis y el número de puntos que se asignan en la prueba a cada objetivo. Por las
razones anotadas ninguna prueba escrita puede confeccionarse sin su respectivo
cuadro de balanceo para que haya representatividad de los objetivos vistos en el
aula.
El cuadro de balanceo se elabora con los objetivos específicos seleccionados del

planeamiento didáctico, sus respectivos contenidos, así como el número de lecciones
utilizadas en su desarrollo.
Descripción del cuadro de balanceo
1. Objetivos específicos: representan los productos de aprendizaje logrados en el

aula y desglosados en el planeamiento didáctico, acordes con el programa de
estudio vigentes, se anotan de acuerdo con el orden cronológico en que se han
desarrollado.
2. Contenidos: corresponden a los temas de la asignatura desarrollados en el

proceso de aprendizaje, los cuales se derivan de los objetivos específicos y estos
a su vez del o los objetivo (s) general (es) de nivel de los programas de estudio y
se anotan en la columna vertical al lado del respectivo objetivo.
3. Número de lecciones: se refiere al número de lecciones que requirió el docente

para el desarrollo de cada uno de los objetivos específicos propuestos en el
planeamiento didáctico.
4. Porcentaje por objetivo: se calcula tomando en cuenta el número de lecciones

que utilizó el docente en el desarrollo de cada objetivo, así como el total de
lecciones invertidas en los objetivos que se medirán en la prueba.
Para este cálculo se utiliza la fórmula:
% por objetivo = Nº de lecciones por objetivo x 100

total de lecciones
5. Puntos x objetivo: es la cantidad de puntos de la prueba que corresponden a

cada objetivo de acuerdo con el % respectivo, se calcula con la siguiente fórmula.
Puntos por objetivo = total de puntos de la prueba x %de cada objetivo

100
321
6. Total de puntos de la prueba.: lo establece cada docente tomando en cuenta, el

valor porcentual de la prueba, sumándole como mínimo diez puntos más, esto
con el propósito de brindarle al estudiante mayor oportunidad para demostrar el
dominio de los objetivos por medir. Además, se considera la cantidad de
lecciones invertidas en el desarrollo de los objetivos específicos y la cantidad de
objetivos seleccionados para la prueba.
7. Niveles de conocimiento: se escribe una equis (x) en el espacio correspondiente

al nivel de conocimiento (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis
y evaluación) en que se ubica cada objetivo.
8. Tipos de ítemes: en la casilla correspondiente al tipo de ítem seleccionado se

escribe la puntuación respectiva y luego se obtienen los totales correspondientes
para cada uno de ellos. Además, toda prueba de aula debe contar como mínimo
con dos tipos diferentes de ítemes objetivos y una parte de ítemes de desarrollo.
Pasos para construir el cuadro de balanceo
1. Anote en la primera columna los objetivos específicos seleccionados de acuerdo

con el planeamiento didáctico.
2. En la segunda columna escriba los contenidos de la materia correspondientes a

cada objetivo.
3. En la tercer columna indique el número de lecciones utilizadas para el desarrollo
de cada objetivo.
4. Sume el número de lecciones invertidas en el desarrollo de todos los objetivos,

que se medirán en la prueba.
5. Anote la puntuación total de la prueba (ver punto 6 del apartado descripción del
cuadro de balanceo).
6. Calcule el porcentaje que corresponde a cada objetivo (ver fórmula en la parte

inferior del modelo).
7. Calcule los puntos correspondientes a cada objetivo (ver fórmula en la parte

inferior del modelo).
8. Escriba una equis en la casilla correspondiente al nivel de conocimiento de cada

objetivo.
9. Seleccione el tipo de ítem (es) que corresponde (n) de acuerdo con el nivel de
conocimiento de cada objetivo.
322
Ventajas del cuadro de balanceo
1. Indicar los niveles de conocimiento que se van a medir.
2. Seleccionar los tipos de ítemes por utilizar en la prueba.
3. Favorecer las evidencias de validez de contenido de las pruebas.

323
CUADRO DE BALANCEO NIVELES DEL CONOCIMIENTO. (8) TIPOS DE ITEMES (9)
Puntos por objetivo

(1) (2)
N° de lecciones
% por objetivo
Respuesta Breve
Selección Única
Conocimiento
Interrogativos
Identificación
Comprensión
OBJETIVOS CONTENIDOS
Evaluación
Aplicación
Completar
Desarrollo
Multiítem
Análisis
Síntesis
Asocie
Pareo
ESPECÍFICOS DE CADA
(3)
(6)
(7)
OBJETIVO
TOTALES (5) (4) (6)
% por objetivo = N° de lecciones por objetivo x 100 Puntos por objetivo = Total de puntos de la prueba x % por objetivo
Total de lecciones 100
Formato de la prueba
La prueba consta de dos partes: la parte técnica y la parte administrativa.
Parte administrativa
Esta parte contiene datos que el docente consigna para identificar la prueba, tales
como:
• Nombre de la institución
• Nombre de la asignatura
• Nombre del docente
• Periodo
• Tiempo probable
• Puntuación total
• Porcentaje asignado a la prueba
• Nivel
• Nombre del alumno (a)
• Sección
• Fecha
• Puntuación obtenida
• Porcentaje obtenido
• Calificación
Se detallan a continuación algunos de los aspectos anteriores.
Tiempo probable
El tiempo de aplicación de la prueba se determina tomando en cuenta los objetivos

por medir; sin que exceda el tiempo lógico que psicológicamente un alumno puede
permanecer realizando una prueba. Debe ser un período de tiempo continuo (sin
fraccionar).
El tiempo probable para contestar una prueba, se calcula tomando en cuenta el

número de puntos, y el tipo de ítem. A cada ítem objetivo se le asigna un minuto y
en los ítemes de desarrollo, minuto y medio por cada punto de su valor.
De acuerdo con lo anterior, el tiempo probable para la resolución de una prueba

tendrá como mínimo 40 minutos y como máximo 80, considerando a la vez, dentro
de este tiempo 10 minutos los cuales se pueden destinar para la organización del
grupo, lectura de la prueba y otros aspectos que deban ser considerados antes de
iniciar la resolución de la misma. Cabe destacar que en las modalidades técnico -
artísticas, la duración de las pruebas escritas es el mismo.
- 325 -
Ejemplo:
En una prueba de 30 puntos, con 22 puntos en la parte objetiva y 8 puntos en la

parte de desarrollo, el tiempo es el siguiente:
Nº de puntos Tipo de ítem Total de tiempo
22 puntos Objetivo 22 minutos

8 puntos Desarrollo 12 minutos
El tiempo aproximado para contestar los ítemes de la prueba es de 34 minutos.
La puntuación del ejemplo anterior es para una prueba de una lección pero, se debe
tomar en cuenta algunos minutos para la entrega y lectura de la prueba, ordenar a
los alumnos y hacer las aclaraciones necesarias. Para esto, se pueden considerarse
de 10 a 15 minutos más.
Parte Técnica
Consiste esta parte en plantear ítemes en los que el alumno tenga la oportunidad de
demostrar el aprendizaje adquirido.
Se deben tomar en cuenta algunos factores para prevenir situaciones que afecten
contra las evidencias de validez e influir en la confiabilidad de los resultados de la
prueba según Gronlund (1972) y Meherens (1982), tales como:
1. Instrucciones ambiguas que no indiquen claramente al estudiante de qué manera

debe responder la prueba.
2. Vocabulario y estructura de la oración o ideas muy complejas para el nivel del

estudiante.
3. Itemes y distractores que sin pretenderlo ofrecen pistas para la respuesta, en este
caso no se mide lo que se pretende, si no cuan alerta está el estudiante para
detectar las pistas.
4. Expresiones ambiguas que contribuyen a las malas interpretaciones y confusión,

generalmente estas situaciones confunden más a los mejores estudiantes, que a
los más deficientes.
5. Pruebas muy cortas, que no representan significativamente el comportamiento que

interesa medir.
6. Patrones identificables de respuestas que le sugieren al estudiante las respuestas,

elevando los resultados satisfactorios por azar.
- 326 -
7. Las condiciones de aplicación y la calificación de la prueba, tales como: el aspecto

mental o emocional de los alumnos, lo mismo que la motivación y la velocidad en
el trabajo, las distracciones y los imprevistos, tales como: la quebradura de la
punta de un lápiz, la aparición de una hoja mal impresa, la presencia de una
persona extraña en el recinto de aplicación, la ayuda específica en el momento
de desarrollar la prueba, ya sea proporcionada por el propio maestro, por otro
maestro o por los alumnos o bien por el mismo alumno, valiéndose de recursos
que no son los permitidos a todos los examinados.
ÍTEMES:
Son el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones
o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea
posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. (Carreño, 1991: 29)
Ítemes Objetivos:
Son los que solicitan respuestas concretas, el estudiante solo tiene que escoger o
señalar la respuesta, o completar con elementos muy precisos el planteamiento que
se hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión
complicada (Carreño, 1991: 29).
Los ítemes objetivos se clasifican de la siguiente manera:

• Selección única.
• Completar.
• Pareo.
• Asocie.
• Interrogativos.
• Identificación.
• Respuesta breve.
a. Selección única
Los ítemes de opción múltiple constan de un enunciado o base y varias opciones de

respuesta entre las cuales hay una correcta o clave y los demás funcionan como
distractores.
- 327 -
Normas para redactar la base
No se deben formular afirmaciones ambiguas o confusas.
En el enunciado se puede incluir un texto, un gráfico, un esquema, una pregunta

o proposición incompleta.
El enunciado debe presentar una idea clara por sí solo (separado de las
opciones).
Los elementos comunes deben colocarse en el enunciado, base o pie del ítem.
Si es una frase incompleta, debe atender lo siguiente:

• Solamente cuando las opciones se refieren a numeraciones y seriaciones
se utilizan los dos puntos al final del enunciado.
• No utilizar las palabras siguiente, sigue al finalizar el enunciado.
• Si las opciones son continuación del enunciado, estas se inician con
minúscula siempre que no sean nombres propios .
• Cada opción debe finalizar con punto.
No se deben transcribir ítemes de libros de texto, folletos u otros documentos.
Al redactar la base o enunciado como una oración incompleta, la parte que falta
debe dejarse al final.
El enunciado no debe redactarse en forma negativa y si no se puede obviar debe

escribirse la negación con mayúscula.
Normas para redactar las opciones.
La clave o respuesta es única.
Los distractores y la clave deben guardar cierta homogeneidad, es decir que los
distractores deben ser similares y no distinguirse de la clave en detalles
secundarios.
Mantener la concordancia gramatical entre la base y las opciones. Algunas veces,

la concordancia se mantiene únicamente con la opción correcta y los distractores
se eliminan facilmente por esta razón.
Las opciones deben mantener una longitud similar. La opción correcta puede
destacarse inconscientemente por la diferencia de tamaño y dar una pista para
responder correctamente.
El número de opciones son, tres en I Ciclo y cuatro en II y III Ciclos de Educación

General Básica y Educación Diversificada.
- 328 -
No se debe usar expresiones como : todas las anteriores, ninguna de las

anteriores, en las opciones porque induce a la eliminación de la misma.
El enunciado o base y las opciones deben presentarse en la misma página de la

prueba.
Las opciones deben colocarse en forma vertical abajo de la base o enunciado,

esto contribuye a facilitar la lectura del ítem.
Los ítemes con respuesta numérica hay que ordenarlos de mayor a menor o
viceversa, lo mismo cuando se refiere a fechas históricas o listas de siglos.
No construir ítemes interdependientes, porque las respuestas de un ítem no

pueden ni deben depender de otras.
Ventajas:
Su aplicación ejercita el reconocimiento, el raciocinio y la evocación.
Se califican en forma rápida y fácil.
Se pueden usar en todas las asignaturas.
Permiten un muestreo mayor de los contenidos.
Limitaciones:
La confección se dificulta porque no siempre se encuentran las diferentes opciones sin

caer en cuestiones triviales.
Se afecta con la probabilidad de responder correctamente al azar.
No se adapta a ciertos objetivos de aprendizaje.
Completar
El ítem de completar consta de una oración en donde faltan una o varias palabras,
símbolos o números con el propósito de que el alumno la complete correctamente.
- 329 -
Lineamientos para su construcción
Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar información innecesaria

o detalles superfluos.
Formular el ítem evitando la inclusión de pistas gramaticales.
Solicitar una respuesta que pueda proporcionarse con una palabra.
No se deben elaborar ítemes de completar usando textos truncados porque se

convierten en adivinanzas sin sentido para el estudiante.
Redactar el ítem en forma positiva.
Cuando el ítem presenta un problema de cálculo debe especificarse en qué unidad

de medida se debe dar la respuesta.
En la corrección de la prueba debe preverse la posibilidad de aceptar como

respuesta correcta los sinónimos. Lo deseable es que este caso no se presente y
que solo haya una respuesta posible
El espacio delineado que se indica para responder, debe formar una columna al
margen derecho, poseer una longitud uniforme y ser continua.
El espacio delineado para contestar no debe ubicarse al inicio de la oración.
La oración debe ser específica.
Cada enunciado debe llevar un solo espacio por completar.
No se debe usar el verbo ser o estar al final del enunciado, porque genera
ambiguedad al ítem.
No utilizar artículos antes del espacio por completar, porque inducen a la

respuesta.
No utilizar preposiciones antes del espacio para responder, porque convierten en

genérico al ítem.
Ventajas:
Son fáciles de calificar.
Proporcionan una forma eficiente, para medir los logros relacionados con el
conocimiento de nombres y fechas.
Limitaciones:
- 330 -
Su uso excesivo puede conducir a la memorización .
Solo mide aprendizajes del nivel de conocimiento de hechos específicos, principios y

generalizaciones.
Pareo y asocie
En cuanto al pareo:
Consiste en la presentación de dos columnas de palabras, frases u oraciones

presentadas de tal manera que cada premisa a la columna A se relacione una vez
con la respuesta de la columna B.
En la columna A se anotan los enunciados o premisas, seguidas de una columna de

paréntesis.
En la columna B se anotan las respuestas u opciones.
En cuanto al asocie:
Consiste en la presentación de dos columnas de palabras u oraciones presentadas

de tal manera que cada premisa de la columna A se relacione al menos dos veces
con las respuestas de la columna B. Se requiere redactar al menos dos respuestas
para cada premisa o enunciado.
Lineamientos técnicos para su construcción
1. En las instrucciones se debe describir el contenido de cada columna en forma

breve, la base sobre la cual debe efectuarse el pareamiento, e indicar cuántas
respuestas sobran.
2. En el caso del ítem de pareo redactar una sola respuesta para cada premisa.
3. En el caso del ítem de asocie redactar al menos dos respuestas para cada
premisa.
4. Elaborar un número mayor de respuestas que de premisas, para evitar que se

responda por eliminación, debe sobrar un tercio de respuestas respecto a las
premisas.
5. Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar información innecesaria

o detalles superfluos.
6. Para la identificación de cada respuesta se pueden usar letras , números o

simbología reconocida por el estudiante.
- 331 -
7. Este tipo de ítem debe presentarse completo en una sola página.
8. Las premisas o enunciados deben presentarse en orden cronológico cuando así lo

permita.
9. Se otorga un punto por cada paréntesis que el alumno complete correctamente.

Toda premisa debe tener su respuesta o respuestas según sea el caso, pareo o
asocie.
10.Para la construcción de este tipo de ítem se debe utilizar un tema homogéneo.
11.Evitar la presencia de clases en cuanto a concordancia de género, número o

tiempo verbal.
12.En el caso del asocie la cantidad de parentésis debe ser el mismo para cada
premisa.
Ventajas
Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociación mediante

los cuales se logra identificar un nombre, relacionar secuencias, establecer
relaciones.
Apropiado cuando interesa medir conocimientos de: términos, obras, eventos, etc.
Permite medir básicamente el nivel de comprensión.
Limitaciones
Es susceptible a la presencia de distractores que nada tienen que ver con el

contenido que se pretende medir.
Resulta difícil encontrar material homogéneo que sea significativo para su

medición.
No son adecuados para medir resultados complejos del aprendizaje, tales como
aplicación y análisis.
- 332 -
Interrogativos:
Los ítemes interrogativos son preguntas directas y concretas que requieren del alumno
una sola respuesta.
Lineamientos para su construcción:
1. Comience el ítem con una de las siguientes palabras claves: qué, quién, cuándo,
cuál, cuánto dónde.
2. Las preguntas deben ser cortas.
3. Deben pedir una sola respuesta
4. El espacio destinado a las respuestas debe ser siempre de igual tamaño.
Ventajas:
El alumno ve reducido al mínimo la oportunidad de adivinar.
Se remite el alumno a la respuesta que se espera de él.
Su construcción es fácil.
Limitación:
Permite únicamente poner en juego el proceso mental de la memorización y la

retención.
Identificación
De acuerdo con Lemus (1971), consiste en ofrecer al alumno dibujos, esquemas o

diagramas para que identifique los elementos o partes de un todo. Esencialmente
debe ubicar los elementos o aspectos solicitados en la representación que se le
ofrece.
Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta

especificada, consiste precisamente en identificar en una representación gráfica.
Incluir en las indicaciones el contenido al que se refiere la representación, así

como los procedimientos para llevar a cabo la identificación.
El material gráfico presentado para la medición de los aprendizajes debe ser igual
o muy similar al empleado en las experiencias de clase, a menos que la propia
identificación o manejo de un material diferente forme parte de los aprendizajes
planteados en el objetivo.
- 333 -
La representación gráfica debe relacionarse con un solo contenido.
La presentación del dibujo o diagrama debe ser nítida.
En el dibujo o diagrama se le presentan señaladas con números o letras las partes

por identificar y a la derecha de la representación gráfica los espacios con el
nombre de cada parte, el estudiante anota el número o la letra a la par del nombre
correspondiente.
Ventajas
Permite medir objetivos en niveles de conocimiento, comprensión y aplicación.
Es un ítem fácil de calificar.
Respuesta breve:
Para este tipo de ítem se solicita al alumno un mínimo de dos y un máximo de cuatro
respuestas cortas y definidas por cada ítem. Se reconocen fácilmente por la presencia
de varios espacios, en los que el estudiante debe anotar la respuesta. Solo se utilizarán
las modalidades de enumeración o definiciones breves.
1. Trazar todas las líneas para las respuestas de la misma longitud.
2. Cada respuesta correcta vale un punto.
3. Se aconseja especificar el número de respuestas esperadas cuando la modalidad

del ítem lo permite.
4. Para construir estos ítemes pueden utilizar las siguientes palabras: anote, escriba,
cite por escrito, mencione por escrito, defina, entre otras.
Ventajas:
Son fáciles de construir.
Indica con facilidad cuáles son los estudiantes que dominan el tema.
Limitación:
Inadecuado para medir productos complejos del aprendizaje.

- 334 -
Ítemes de desarrollo
Los ítemes de desarrollo deben usarse principalmente, para la medición de aquellos

productos de aprendizaje que no se pueden medir con ítemes objetivos.
De acuerdo con Gronlund (1973) y Mehrens (1982) , según el grado de libertad en la

respuesta, los ítemes de desarrollo pueden clasificarse en dos tipos: el tipo de
respuesta extensa y el ítem de respuesta restringida.
Los ítemes de respuesta extensa no imponen prácticamente ninguna limitación al

estudiante en cuanto al contenido de la respuesta, ni los puntos de vista en que los
expondrá (Gronlund, 1973), este tipo de ítem procede solamente para evaluar
formativamente.
La modalidad de ítemes de respuesta restringida es la que se debe aplicar en las

pruebas de aula.
Lineamientos para su construcción
Redactarlos de manera que provoquen el comportamiento deseado.
Plantear cada ítem de manera que se indique claramente la tarea del alumno, en
otras palabras limitar y estructurar el ítem hasta que esté definida la respuesta
deseada.
Aclarar el sentido de palabras como “explique”, “compare” y “contraste”.
De acuerdo con Merhrens (1 982), no se deben incluir ítemes opcionales, debido

a:
∗ lo difícil de elaborar ítemes con igual grado de dificultad.
∗ que los estudiantes no son capaces de seleccionar las preguntas a las cuales
podrán contestar mejor.
∗ que el buen estudiante puede que se le castigue por haber querido contestar
los ítemes más difíciles.
No iniciar ítemes de desarrollo con palabras como “enumere” “quién”, “qué” o

“cuál”. Estas palabras sugieren repetir datos aprendidos de memoria.
Elaborar el ítem considerando el nivel educativo en el que se encuentra el

alumno.
Asignar un punto por cada respuesta o “paso” solicitado.

- 335 -
El valor máximo de puntos en cada ítem se establecerá de acuerdo con el número

de respuestas o “pasos” solicitados para responder correctamnte el ítem.
Algunos infinitivos que se pueden considerar en este tipo de ítem son:
Interpretar Realizar
Efectuar Explicar ✷ Analizar ✷
Resolver Calcular Justificar
Comprobar Probar
✷ Los términos anteriores deben explicarse al redactar el ítem de manera que este
dirija al estudiante hacia el tipo de respuesta deseado.
Ventajas
Ofrecen posibilidad al alumno de utilizar diferentes procedimientos para emitir la

respuesta.
Permite medir niveles de conocimiento como el de compresión, aplicación y

análisis .
Limitaciones
Las respuestas son diferentes en extensión, redacción y procedimiento.
La puntuación obtenida por el estudiante, puede verse afectada por la

subjetividad en la calificación.
Normas para calificar los ítemes de desarrollo
Elaborar un esquema con las posibles respuestas.
Asignar un punto por cada respuesta o “paso” para responder correctamente el

ítem.
Aceptar cualquier respuesta que exprese el concepto correcto.
Multiítem:
Es una variación de los tipos de ítemes, que pretende medir productos de

aprendizaje que impliquen procesos mentales complejos. En él se agrupan varios
ítemes de selección y de desarrollo en una estructura más compleja, con base en un
material, en el cual la revisión y análisis, sumados a la aplicación de los aprendizajes
previos permiten brindar las respuestas para los ítemes que se plantean.
- 336 -
Para construir este tipo de ítem:
1.- El material ofrecido debe contener todos los datos necesarios para contestar los
ítemes.
2.- El material debe ser acorde con los objetivos, las experiencias escolares y el
nivel de los estudiantes.
3.- El material que se utilice debe ser nuevo para los estudiantes.
4.- El material debe ser breve pero significativo, claro, conciso y con el mayor valor
interpretativo posible.
5.- Para el análisis y la interpretación, se deben construir los ítemes que sean
necesarios, la cantidad y el Nº de puntos va a responder al cuadro de balanceo.
6.- Se elaborarán sobre la base de los objetivos que se hayan seleccionado

específicamente para la prueba.
7.- Los alumnos deben haber adquirido alguna experiencia previa en la

interpretación de textos, gráficos, croquis y otros materiales.
8.- Cuando los ítemes dependen de ciertas claves, éstas deben ser consideradas
teniendo en cuenta su homogeneidad total e independencia entre sí.
Ventajas:
Entre otras, presenta las siguientes ventajas:
1.- Hace que sea posible medir productos más complejos del aprendizaje en
contraste con los que pueden medirse mediante el ítem objetivo de completar,
pareo, asocie, interrogativos.
2.- Hace mínima la influencia de información no pertinente sobre hechos en la

medición de productos complejos del aprendizaje.
3.- Se estructuran para medir niveles complejos del aprendizaje que

tradicionalmente se les suponía adecuados para ser examinados solamente
mediante ítemes de desarrollo.
4.- Neutralizan la diferencia entre el que dispone de mucha información y el que la

posee de modo precario, ya que la información indispensable (o básica) para
resolver el ejercicio, está presente en la base común de los ítemes. De este
modo, la conducta que se intenta provocar no depende fundamentalmente del
recuerdo de ciertos datos necesarios para resolver las cuestiones.
- 337 -
Limitaciones:
Entre las limitaciones que este tipo de ítem presenta se encuentran:
1.- Son difíciles de preparar. Requieren de un buen entrenamiento y una mente

ingeniosa, y crítica.
2.- No es fácil encontrar un texto, una tabla, un gráfico, un croquis o cualquier otro
material que posea suficiente información como para idear una serie de
ítemes independientes entre sí y con la misma complejidad.
3.- Desde el momento que la información forma parte de la prueba, mientras no

se adquiera suficiente experiencia, resulta difícil idear ítemes que no sean
demasiado sencillos o evidentes.
4.- Se debe tener presente que para construir esta variedad de ítem que la
selección de materiales deben ser nuevos para los alumnos, pero que sean
pertinentes para los resultados de aprendizaje.
NOTA ACLARATORIA
La comprensión de lectura
Es parte del área de lectura por evaluar en Español, no es un tipo de ítem. En el

caso de que un docente desee medir los diferentes niveles de comprensión de
lectura en la prueba, de acuerdo con la Asesoría Nacional de Español se debe
entregar la lectura en una hoja separada de la prueba y escoger algunos de los tipos
de ítemes ( selección, completar, pareo, respuesta breve, interrogativos, desarrollo)
para medirla. El docente selecciona el tipo de ítem más apropiado para medir el
objetivo correspondiente, así como realizar prácticas similares en clase, antes de la
prueba.
Los ítemes falso y verdadero o doble alternativa:
Presentan desventajas, por lo tanto, no se deben usar, tienen más fama que mérito.
Algunas de las desventajas que apuntan especialistas en evaluación como: Goring
(1973), Pallares (1977), Scannel y Tracy (1984), Carreño (1995) y Gronlund (1973)
entre otros, son las siguientes:
Para el docente son difíciles de construir correctamente. Algunas veces los

enunciados son muy complejos, difíciles, ambiguos o, por el contrario demasiado
obvios.
Es una forma muy rudimentaria para medir el conocimiento.

- 338 -
La posibilidad del estudiante de acertar al azar el ítem es de un 50%, lo que

reduce la confiabilidad de los resultados de la prueba, razón por la cual la mayoría
de especialistas se manifiestan renuentes a utilizarlos. La información que
proveen es escasa y de dudoso valor.
Inculcan en la mente del alumno la interpretación de los hechos de la vida como

extremos, falsos o verdaderos; sin la posibilidad de que en la realidad los
calificativos son relativos.
Por lo expuesto anteriormente es que los ítemes de falso y verdadero no deben

utilizarse en la prueba escrita.
Ítemes de ordenamiento
Carreño (1993), al igual que otros autores, considera que una de las principales
dificultades que ofrece este tipo de ítemes es la asignación de puntuaciones; pues
algunos docentes consideran como correcto el ordenamiento de la serie en su
totalidad. Esta manera de asignar calificaciones no diferencia entre quien resuelve
la mayoría de la secuencia buena y quien no acierta ninguna. Otra forma de asignar
puntuaciones a este tipo de ítem sería contar como errores solamente la parte de la
totalidad de la secuencia donde el estudiante se equivocó. Sin embargo, esto no
garantiza que el estudiante domine lo que se pretende con el ítem.
Por las razones anteriores no se debe utilizar el ítem de ordenamiento en la prueba

escrita.
Ítemes de Identificación en Estudios Sociales
No es conveniente que en la prueba de Estudios Sociales se incluya un croquis o

mapa mudo para que el estudiante coloque el o los números que correspondan a
nombres de lugares, porque lo único que refuerza este tipo de ítem es el abuso en la
memorización visual y corresponde a un bajo nivel de conocimiento de acuerdo con
la taxonomía de Bloom.
Por otra parte, el Dr. Gilbert Vargas Ulate de la Escuela de Geografía de la

Universidad de Costa Rica, afirma, el mapa definido como tal constituye un
instrumento fundamental en la enseñanza de la geografía. Pero el mapa, no debe
aprenderse de memoria. Todo lo contrario, el mapa es como un buen libro, debe
interpretarse, analizarse y leerse pero nunca aprenderse de memoria.
Para su lectura e interpretación el mapa tiene un lenguaje que son los símbolos, la
red de coordenadas y la escala.
Los docentes deben tener un perfecto dominio de estos contenidos y poner en

práctica ejercicios de localización por medio de la red de coordenadas, de la escala y
la simbología. En estos aspectos se pueden crear numerosos tipos de prácticas.
- 339 -
Además en toda prueba, que se utilice el mapa, este es como apoyo, para su lectura
e interpretación de acuerdo con el ítem .
De acuerdo con lo expuesto:
Los mapas denominados “mudos” por no cumplir con los requisitos de un mapa,
son inadecuados para utilizarlos en una prueba porque presentan múltiples errores
que confunden al estudiante, además motiva la memorización sin sentido. Por lo
tanto, debe de abandonarse su uso y por el contrario promover la lectura de
verdaderos mapas, como el mapa escolar de Costa Rica del Instituto Geográfico
Nacional, a escala 1: 1 500 000 o los diversos mapas de continentes y el mundo que
están en el mercado.
Finalmente es importante destacar, que en el proceso de aula, la localización debe

realizarse por medio de ejercicios de lectura del mapa y no bajo un sistema
memorístico; además, el mapa con el cual trabajó el profesor debe, en la medida de
lo posible, coincidir con el usado por el estudiante.
Ítemes de identificación en Español
En esta asignatura este tipo de ítem, se utiliza a partir de textos, para la

identificación morfosintáctica.
En esta asignatura este ítem, se presenta de la siguiente manera:
Se le ofrece al estudiante el texto con las partes señaladas con letras o números,
adjunto al texto en el lado derecho aparecen espacios, para que el estudiante le
asigne la letra o número correspondiente de acuerdo con las instrucciones dadas.
Se colocarán a la derecha los espacios para las respuestas, evitando que éstas se
hagan sobre el mismo texto que se presente.
- 340 -
ANEXO # 5
PRUEBA COMPRENSIVA DE MATEMÁTICA

- 341 -
ESCUELA XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
PROFA. XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
SEXTO AÑO (6-2)
PRIMER PERÍODO
2006
PRUEBA COMPRENSIVA DE MATEMÁTICA
NOMBRE ________________________________________________ VALOR DE LA

PRUEBA 25%
FECHA 29 de marzo de 2006 PORCENTAJE
OBTENIDO_____
PUNTAJE TOTAL DE LA PRUEBA 50 PUNTOS PUNTAJE
OBTENIDO_________
TIEMPO PROBABLE 80 MINUTOS CALIFICACIÓN

____________
INSTRUCCIONES GENERALES:
1. Escriba con letra clara, cuide su ortografía, orden y aseo.

2. Para contestar la prueba utilice bolígrafo azul o negro y la hoja de
respuestas adjunta.
3. En caso de error, enciérrelo entre paréntesis y pase una línea sobre la
palabra o palabras correspondientes, en caso de ser en la selección única
pase una cruz sobre la equis de tal manera que se forme un asterisco y a
la par escriba la palabra “no”.
4. Evite el uso del corrector y de lo posible no borre.
5. Lea cuidadosamente las instrucciones y los ítemes antes de contestar.
I PARTE. SELECCIÓN ÚNICA. Escriba una equis dentro del paréntesis (X) de la
opción con la respuesta correcta. 21 puntos. 1 punto cada acierto.
1.- El resultado de (30 ÷ 10) + 5 es

a. 25 b. 15
c. 8 d. 3
2.- El resultado de (8 x 4) – 12 es
a. 40 b. 28
c. 25 d. 20
- 342 -
3.- El resultado de 18 – 3 + 6 corresponde a

a. 50 b. 48
c. 30 d. 21
4.- Si tengo un polígono eneágono, cuyo lado mide 9 m ¿Cuál es el

perímetro en metros de esa figura?
a. 81 b. 61
c. 18 d. 9
5.- Observe el siguiente cuadrado
3 cm
¿Cuál es su perímetro en centímetros?

a. 21 b. 12
c. 9 d. 6
6.- Tengo un pentágono con 12 cm de lado. ¿Cuál es el perímetro en

centímetros?
a. 60 b. 55
c. 20 d. 5
7.- Observe el siguiente círculo
La flecha señala el elemento llamado

a. centro. b. diámetro
c. radio. d. secante.
8.- Si en una circunferencia el diámetro mide 76 m, ¡cuánto mide el radio

en metros?
a. 152 b. 102
c. 88 d. 38
- 343 -
9.- El valor de π (pi) corresponde a

a. 12,56 b. 6,28
c. 3,14 d. 0,14
10.- Tengo un radio que mide 12,8 m. ¿Cuál es el diámetro en metros?

a. 128 b. 56
c. 25,6 d. 12,8
11.- Si tengo una circunferencia de 2 cm de diámetro., ¿cuál es la longitud

de la misma en centímetros?
a. 10,38 b. 6,28
c. 5,16 d. 3,14
12.- Los polígonos cuyos ángulos y lados son de la misma medida se llaman
a. ángulos rectos. b. cuadriláteros paralelogramos.
c. polígonos irregulares. d. polígonos regulares.
13.- Si tengo un decágono de 10 m de lado, ¿cuál es su perímetro en

metros?
a. 150 b. 120
c. 100 d. 50
14.- Tengo un triángulo equilátero de 6 cm de lado, ¿cuál es su perímetro

en centímetros?
a. 36 b. 21
c. 18 d. 12
15.- Los trapecios se clasifican como polígonos

a. irregulares. b. obtusos.
c. paralelogramos. d. regulares.
16.- Un elemento básico de un polígono regular, necesario para calcular el

área se llama
a. apotema. b. centro.
c. cuerda. d. radio.
17.- La base para dibujar un polígono regular parte de una

a. circunferencia. b. línea recta.
c. medida impar. d. medida par.
18.- El resultado de (600 ÷ 2) x 5 es

a. 2100 b. 1800
c. 1500 d. 1200
- 344 -
19.- El resultado de (5 x 6) ÷ 2 es
a. 20 b. 15
c. 10 d. 5
20.- El resultado de (625 + 12) – 181 es

a. 486 b. 476
c. 466 d. 456
21.- El resultado de (200 ÷ 10) + (150 – 30) es
a. 160 b. 140
c. 120 d. 100
II PARTE. PAREO. A continuación se presentan dos columnas identificadas con

las letras A y B. En la columna A se presenta el nombre de los polígonos
regulares y en la columna B, se presentan las características de esos
polígonos. Escriba dentro de los paréntesis el número que identifica cada
nombre del polígono con su respectiva característica. Sobran dos opciones. 8
puntos, 1 punto cada acierto.
Columna A Columna B
Cuadrado ( ) 1. Dos lados iguales
Triángulo equilátero ( ) 2. Tres lados iguales
Pentágono regular ( ) 3. Diez lados iguales
Hexágono regular ( ) 4. Doce lados iguales
Heptágono regular ( ) 5. Ocho lados iguales
Octágono regular ( ) 6. Seis lados iguales
Eneágono regular ( ) 7. Cinco lados iguales
Decágono regular ( ) 8. Siete lados iguales
9. Cuatro lados iguales
10. Nueve lados iguales

- 345 -
III PARTE. DESARROLLO. Resuelva lo que se le solicita en cada uno de los

siguientes ítemes. Deben aparecer todas las operaciones y las fórmulas
utilizadas, según sea el caso en cada uno de los ítemes. Valor 21 puntos.
Cada ítem tiene su respectivo valor.
1.- Averigüe el área de un octágono con las siguientes medidas:

a. lado = 6,12 cm.
b. apotema = 11 cm.
Valor 4 puntos.
2.- Calcule la longitud y el área de la siguiente circunferencia. Valor 6

puntos.
8 cm
3.- Para diseñar la piscina de mi casa, la cual es en forma circular,

necesitan averiguar el área de la misma y para esto saben que la
misma tiene un radio de 5 m. ¿Cuál es el área de construcción de la
piscina? Valor 3 puntos.
- 346 -
4.- Para colocar encaje al mantel redondo, debo tener la medida de la

longitud de la circunferencia. ¿Cuál es la medida si el radio es 12 dm?
Valor 3 puntos.
5.- Resuelva la siguiente operación combinada. Valor 5 puntos.
(21 + 9) ÷ (3 x 2) + 24 – 12 =
- 347 -
ANEXO # 6
PRUEBA COMPRENSIVA DE ESTUDIOS SOCIALES

- 348 -
SEXTO AÑO (6-2)
PRIMER PERÍODO
2006
PRUEBA COMPRENSIVA DE ESTUDIOS SOCIALES

PRUEBA 25%
OBTENIDO_____
OBTENIDO_________

____________

respuestas adjunta.
palabra o palabras correspondientes, en caso de ser en la selección
única pase una cruz sobre la equis de tal manera que se forme un
asterisco y a la par escriba la palabra “no”.
I PARTE. SELECCIÓN ÚNICA. Escriba una equis sobre la letra (X) de la opción
con la respuesta correcta. 23 puntos. 1 punto cada acierto.
1.- La figura más exacta para representar el planeta tierra se denomina

a. croquis. b. esfera terrestre.
c. mapa. d. plano.
- 349 -
2.- Para representar una ciudad, un pueblo, un edificio o una casa se usa
la representación gráfica denominada
a. croquis. b. globo terráqueo.
c. mapa. d. plano.
3.- Los dibujos, figuras y colores que están presentes en un mapa forman
a. el encabezado . b. la escala.
c. la leyenda. d. la simbología.
1 : 1 500 000
4.- Si en un mapa la escala es esto significa que 1 cm
es igual a
a. 1500 km b. 150 km
c. 15 km d. 1,5 km
5.- Lea la siguiente información:
“Es la distancia que hay entre el Ecuador y cualesquiera

paralelos que se encuentren al sur o al norte de “él””.
La información anterior corresponde al concepto de

a. hemisferio. b. latitud.
c. longitud. d. planisferio.
6.- A las líneas imaginarias que van de polo a polo y que son
perpendiculares al Ecuador se les denomina
a. hemisferios. b. latitudes.
c. meridianos. d. paralelos.
7.- El paralelo principal, el mayor que divide a la Tierra en hemisferio norte

y hemisferio sur se denomina
a. Ecuador. b. Greenwich.
c. Trópico de Cáncer. d. Trópico de Capricornio.
8.- A la distancia en grados, minutos y segundos entre un sitio cualquiera

en la superficie y el meridiano cero grados y que siempre es oeste o
este se le denomina
a. hemisferio. b. latitud.
c. longitud. d. planisferio.
- 350 -
9.- De acuerdo con el mapa de Costa Rica la ciudad que se encuentra en

el cuadrante comprendido entre las coordinas 10º00 -10º30’ latitud
norte y 85º30’-86º00’ longitud oeste, recibe el nombre de
a. Filadelfia. b. Liberia.
c. Nicoya. d. Upala.
10.- Lea los nombres de las siguientes ciudades identificadas con números
1.- San Isidro del General 2.- Buenos Aires de

P t
3.- Parrita 4.- Limón
¿Cuál número identifica a la ciudad que se encuentra en el cuadrante

formado por las coordenadas 9º00’ – 9º30’ latitud norte y 83º30’ – 84º00
longitud oeste?
a. 4 b. 3
c. 2 d. 1
11.- El volcán Iraza se encuentra en el cuadrante comprendido entre las

coordenadas geográficas
a. 10º00’ – 10º30’ latitud norte y 83º00’ – 83º30’ longitud oeste
b. 10º00’ – 10º30’ latitud norte y 83º30’ – 84º00’ longitud oeste
c. 9º30’ – 10º00’ latitud norte y 83º30’ – 84º30’ longitud oeste
d. 9º00’ – 9º30’ latitud norte y 84º00’ – 84º30’ longitud oeste
12.- Observe la siguiente Rosa de los Vientos
Las direcciones de la Rosa de los Vientos identificadas con los números

2 y 4, corresponden respectivamente al
a. suroeste y norte. b. oeste y este.
c. noroeste y sur. d. noreste y oeste.
- 351 -
De acuerdo con la posición de la Rosa de los Vientos, el avión se

localiza al
a. suroeste. b. sureste.
c. noroeste. d. noreste.
E F
H G
El noroeste se identifica con la letra

a. E. b. F.
c. G. d. H.
Elefante
Jirafa
Las direcciones de la Rosa de los Vientos, donde se ubica la palabra

elefante y la palabra jirafa corresponden respectivamente
a. noroeste y sur. b. noroeste y sureste.
c. oeste y este. d. suroeste y norte
- 352 -
Las direcciones de la Rosa de los Vientos donde respectivamente se

ubican las imágenes del rectángulo y el círculo corresponden al
a. este y noreste. b. norte y sur.
c. noroeste y sur. d. sureste y oeste
17.- Al espacio de la superficie terrestre creado por el ser humano se le

llama
a. sección. b. división.
c. porción. d. región.
18.- ¿Cómo se llama el proceso por el que se pretende mejorar el

crecimiento adecuado y lo más equitativo entre todas las áreas
geográficas del país?
a. descentralización. b. estabilización.
c. regionalización. d. ubicación.
19.- Las regiones naturales consideran para su formación los siguientes

factores
a. clima y vegetación. b. medios de comunicación.
c. medio de transporte. d. tipos de vivienda.
20.- Las regiones funcionales se establecen según

a. clima, vegetación y comercio.
b. medios de comunicación, clínicas, correos.
c. población, volcanes y comercio.
c. ríos, lagos y montañas.
21.- ¿Cuál opción presenta el nombre de una región natural?

a. Brunca. b. Noreste.
c. Pacífico Norte. d. Sureste.
- 353 -
22.- ¿Cuál opción incluye el nombre de una región funcional?

a. Atlántica. b. Chorotega.
c. Este. d. Sarapiquí.
23.- El siguiente es el nombre de una región socioeconómica

a. Atlántica. b. Central.
c. Este. d. Pacífico Sur.

las letras A y B. En la columna A se presenta el nombre de las regiones
socioeconómicas del país y en la columna B, se presentan las características
de esas regiones. Escriba dentro de los paréntesis el número que identifica
cada nombre de la región con su respectiva característica. Sobran dos
opciones. 8 puntos, 1 punto cada acierto.
Columna A Columna B
Región Central ( ) 1. Gran dominio de España
Región Chorotega ( ) 2. Explotación del cultivo de papa.
Región Pacífico Central ( ) 3. Cuenta con el puente más largo de

Centroamérica.
Región Brunca ( ) 4. Abarca toda la provincia de Limón.
Región Huetar Norte ( ) 5. Cultivan flores y hay producción

de equipo de cómputo.
Región Huetar Atlántica ( ) 6. Se desarrolla turismo hacia las islas del

Golfo de Nicoya.
Región Provincia de Heredia ( ) 7. Creación de virreinatos para su

Desarrollo.
Región Provincia de Cartago ( ) 8. En ella se ubican las instituciones del

Gobierno.
9. Desarrollo de comercio por visitantes

a Golfito.
10. Modificada por la migración de

nicaragüenses.
- 354 -
III PARTE. DESARROLLO. Conteste cada uno de los siguientes ítemes en forma
completa y correcta, cuide su letra, ortografía, orden y aseo. 9 puntos, cada
ítem tiene su respectivo puntaje.
1.- Explique con tres razones, la problemática de la Región

socioeconómica Central. Valor 3 puntos.
Contaminación:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Vivienda:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Inseguridad:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.- En la Región Brunca se ubican reservas indígenas. Explique los tres

problemas más serios que esta población enfrenta. Valor 3 puntos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- 355 -
3.- Comente tres desafíos que debe vencer la Región Huetar Norte.
Justifique su respuesta con tres ideas. Valor 3 puntos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- 356 -
ANEXO # 7
PRUEBA COMPRENSIVA DE ESPAÑOL

- 357 -
SEXTO AÑO (6-2)
PRIMER PERÍODO
2006

PRUEBA 25%
OBTENIDO_____
OBTENIDO_________

____________

respuestas adjunta.
1.- Lea el siguiente texto.
“Marina que residen Costa Rica, escribió una carta a su madre, en

donde le comunicó el nacimiento de su hijo. Doña Raquel recibió
la noticia y regresó a Costa Rica desde Estados Unidos”
De acuerdo con el proceso de la comunicación descrito en el texto,

¿cuál fue el medio empleado por Marina?
a. el avión. b. el lugar de residencia.
c. la carta. d. la noticia.
- 358 -
2.- Lea el siguiente mensaje
“Julia escribió un correo electrónico, donde comunica la celebración

de sus quince años a sus familiares, que viven en Holanda. Julia
gestionará la compra de los tiquetes aéreos”.
En el mensaje anterior ¿quién cumple con la función de

receptor?
a. El correo electrónico. b. Julia.
c. Los familiares. d. Los tiquetes aéreos.
3.- Lea el siguiente texto:

“Una vez era una gallinita y un pollito que fueron juntos a buscar
avellanas.
-Si te encuentras una –dijo el pollito a la gallinita –no tela vayas a
comer sola, me llamas y tomamos cada uno la mitad”.
La gallina y el pollito
En el texto anterior, ¿quién cumple con la función de emisor?
a. El pollito. b. La conversación.
c. La gallinita. d. Las avellanas.
“El director envía por escrito el siguiente comunicado: “Todos los

profesores que en este momento no tienen horario de clase, favor
presentarse a la dirección”
El canal de comunicación utilizado anteriormente se, encuentra en la

opción
a. el comunicado. b. el director.
c. la institución. d. los profesores.
- 359 -
5.- Considere el siguiente diálogo
-Mario, hágame el favor y le lleva esta carta al Director.

- Con gusto tía ¿tiene que firmarme recibido?
-No, no es necesario, tenemos mucha confianza.
-Sí pero recuerde que los papelitos hablan.
En el diálogo anterior ¿cómo se clasifica el código empleado?

a. Averbal. b. Gesticular.
c. Imaginativo. d. Verbal.
6.- Lea el siguiente texto
“Tirado en el campo estaba desde hacia tiempo una flauta que

nadie tocaba, hasta que un día un Burro que paseaba por ahí
resopló fuerte sobre ella haciéndola producir el sonido más dulce
de su vida, es decir, de la vida del Burro y de la flauta”.
¿Cómo se clasifica el código empleado en el texto anterior?

c. Mímico. d. Verbal.
7.- Considere el siguiente anuncio comercial
Combo 1: papas tostadas y hamburguesa.

Combo 2: papas tostadas y dos muslos de pollo.
Combo 3 papas tostadas, hamburguesa y dos muslos de
pollo.
¿Cómo se clasifica el código utilizado en el anuncio comercial?

c. Imaginativo. d. Verbal.
- 360 -
Se usa al empezar un texto, en nombres

propios, abreviaturas, siglas y títulos.
Las características anteriores se aplican en el uso de

a. el paréntesis. b. el punto.
c. la coma. d. la mayúscula.
9.- Los signos de interrogación (¿ ?) se usan cuando se

a. afirma. b. contesta.
c. niega. d. pregunta.
10.- ¿Cuál opción presenta una palabra con tilde diacrítica?

a. Árbol (grave).
b. Cántaro (esdrújula).
c. Él (pronombre)
d. Melón (aguda).
11.- Observe la oración

¡Oh desgracia la mía!
Los signos de puntuación presentes se llaman
a. exclamativos. b. interrogativos.
c. negativos. d. suspensivos.
12.- ¿Cuál opción presenta solo palabras esdrújulas?

a. cráter, volcán. b. máquina, jazmín.
c. periódico, pétalos. d. teléfono, dígaselo.
13.- ¿Cuál opción presenta una palabra sobreesdrújula?

a. Máquina. b. Pásamelo.
c. Tímidos. d. Últimos.
14.- ¿Cuál opción presenta solo palabras graves?

a. Allí, sílabas. b. Apóstol, tilde.
c. Palabra, salí. d. Tildan, máquina.
- 361 -
15.- ¿Cuál opción presenta una oración con la palabra aguda subrayada?
a. El bebé gritó toda la noche. b. ¡Esto es un gato!
c. Las conchas son hermosas. d. Lloró de alegría.
16.- Lea los recuadros
joven máquina
I II
nácar álbum
Jiménez comedor
III IV
ángel azúcar
¿Cuáles de los cuadros presentan palabras graves?

a. I y III b. I y IV
c. II y III d. II y IV
17.- El grupo de palabras con acento prosódico únicamente es presentado

con la letra
a. café, mantel, orejas. b. casa, carácter, salí.
c. dígaselo, cartas, sé. d. nariz, palo, perro.
18.- La siguiente es una palabra con diptongo

a. ahí. b. maestro.
c. país. d. vieja.
19.- La siguiente es una palabra con hiato

a. caucho. b. país.
c. pienso. d. siempre.
20.- Lea la siguiente oración:
Mi gato duerme bien, si ha jugado

suficiente
En las palabras de la oración anterior aparece el siguiente número

diptongos
a. 4 b. 3
c. 2 d. 1
- 362 -
21.- Un ejemplo del cumplimiento de la ley del hiato está en la opción

a. Ártico. b. día.
c. ilusión. d. mí.
22.- En la palabra “geografía” la raíz subrayada significa

a. agua. b. luz.
c. sombra. d. tierra.
23.- El término “bios”, raíz de muchas palabras significa

a. diferente. b. igual.
c. inerte. d. vida.
24.- La palabra “hidroeléctrica” significa electricidad tomada del

a. agua. b. fuego.
c. petróleo. d. viento.
25.- Al decir “sustancias homogéneas” nos referimos a sustancias

a. diferentes. b. grandes.
c. iguales. d. suaves.
26.- Un sinónimo de sueño es la raíz

a. anti. b. hetero.
c. hipno. d. hipo.
27.- Hipoglucemia significa

a. Aumento de glucosa, por arriba de lo normal.
b. Aumento de sustancias azucaradas.
c. Disminución de glucosa por debajo de lo normal.
d. Disminución normal de los glóbulos blancos.
28.- El término hidrobiología se refiere al estudio de los organismos

a. acuáticos. b. aéreos.
c. diferentes. d. terrestres.
29.- “Las sustancias son heterogéneas”

Entonces las sustancias tienen características
a. diferentes. b. grandes.
c. iguales. d. suaves.
30.- Homogenizar fracciones significa convertirlas a denominadores

a. diferentes. b. iguales.
c. mayores. d. mixtos.
- 363 -
31.- La enfermedad “hidrocefalia” es un padecimiento en el que la cabeza

tiene gran cantidad de
a. aire. b. dilatación.
c. fuerza. d. líquido.
32.- Biografía significa el estudio de

a. la vida de una persona. b. las capas del
agua.
c. las capas de la tierra. d. las rocas.
33.- Hipnotizar significa producir

a. agua. b. hambre.
c. sueño. d. trabajo.
II PARTE. INTERROGATIVOS. Conteste lo que se le pregunta en cada uno de los

siguientes ítemes de forma correcta y completa, considerando para ello la
lectura que se adjunta “¿Cómo son las brujas”. Valor 8 puntos, 1 punto cada
acierto.
1.- ¿Qué edad tiene una bruja?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2.- ¿Qué características tiene la ropa de la bruja?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.- ¿Qué guarda una bruja en su bolsillo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.- ¿Cómo es el sombrero de una bruja?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- 364 -
5.- ¿Cómo se protegen las brujas de la lluvia.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6.- ¿Cuál es el animal preferido de las brujas?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7.- ¿Qué clase de carácter tiene la bruja?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8.- ¿Desde cuándo existen las brujas?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
III PARTE. DESARROLLO. Producción textual. Escriba una compsición de cien

palabras.
Valor 19 puntos. Escoja uno de los siguientes temas:
1. Todos somos diferentes.
2. Es bueno cumplir mis deberes.
3. La inseguridad en Costa Rica.
Total:
Puntos a calificar: Valor Puntos Obtenidos
Caligrafía
Leyes del acento
Uso de la mayúscula
Uso de los signos de puntuación
Orden estrucrural
Riqueza de ideas
- 365 -
Para borrador
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
- 366 -
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
- 367 -
SEXTO AÑO (6-2)
PRIMER PERÍODO
2006
- 368 -
ANEXO # 8
PRUEBA COMPRENSIVA DE CIENCIAS

- 369 -
SEXTO AÑO (6-2)
PRIMER PERÍODO
2006
PRUEBA COMPRENSIVA DE CIENCIAS
NOMBRE __________________________________________ VALOR DE LA PRUEBA

25%
OBTENIDO_____
PUNTAJE TOTAL DE LA PRUEBA 40 PUNTOS PUNTAJE OBTENIDO_________

____________

respuestas adjunta.
1.- ¿Cuál de las siguientes opciones contiene los nombres de dos órganos
del sistema nervioso?
a. Cerebro y bulbo raquídeo. b. Corazón y pulmones.
c. Estómago y tráquea. d. Médula espinal y bronquios.
- 370 -
2.- Lea la información contenida en el recuadro:
“Se localiza en la cabeza y consta de Orebro, cerebelo y bulbo

raquídeo”
¿A cuál parte del Sistema Nervioso Central pertenece la información

anterior?
a. Encéfalo. b. Médula espinal.
c. Receptores sensoriales. d. Sistema Nervioso Periférico
3.- La parte del Sistema Nervioso que coordina las acciones nerviosas
llamadas reflejas se denomina
a. bulbo raquídeo b. cerebelo.
c. cerebro. d. médula espinal.
4.- El órgano reproductor masculino que produce los espermatozoides y

secreta las hormonas sexuales se denomina
a. pene. b. próstata.
c. testículo. d. uretra.
5.- ¿Cuál de los siguientes órganos consiste en un conducto que atraviesa

el pene y lleva los espermatozoides y la orina al exterior?
a. Escroto. b. Próstata.
c. Uretra. d. Vesícula seminal.
6.- La célula sexual masculina se denomina

a. espermatozoides b. glóbulos blancos.
c. neurona. d. óvulo.
7.- Observe el siguiente dibujo de un sistema reproductor humano
Con respecto al dibujo anterior se puede afirmar que

a. el número 2 señala la vagina.
b. el número 3 señala una Trompa de Falopio.
c. el útero está señalado con el número 2.
d. la vulva está señalada con el número 1.
- 371 -
8.- La opción que contiene órganos que forman parte del sistema
reproductor femenino es
a. pene, cervix, matriz.
b. trompas de Falopio, ovarios, uretra.
c. vagina, ovarios, vulva.
d. vulva, pene, escroto.
9.- “Conducen los óvulos hacia el útero, para que se lleve a cabo la
f tili ió ”
La afirmación anterior corresponde al órgano del sistema reproductor
femenino denominado
a. matriz b. ovarios.
c. trompas de falopio. d. vagina.
10.- Lea lo siguientes cuadros:
I. Riñones II. Pulmones III. Uretra IV. Médula espinal
Las opciones que representan órganos del Sistema Urinario renal son
a. I y IV b. I y III
c. II y III d. III y IV
11.- El órgano que lleva la orina a la vejiga por medio de contracciones

musculares se denomina
a. pulmones. b. riñones.
c. uretra. d. vejiga urinaria.
12.- El órgano encargado de filtrar la sangre se llama

a. escroto. b. riñones.
c. uréteres. d. vesícula seminal.
“Después de la fecundación las paredes del útero se engrosan para

13.- facilitar la implantación de un cigoto, el cual irá madurando y pasando
por diferentes etapas durante un tiempo aproximado de nueve meses”
¿A cuál proceso reproductivo se refiere el párrafo anterior?

a. Embarazo. b. Lactancia.
c. Menstruación. d. Parto.
14.- Las glándulas que nos permiten reaccionar ante una situación de
emergencia, por la producción de adrenalina se llaman
a. ovarios. b. suprarrenales.
c. testículos. d. tiroides.
- 372 -
15.- La glándula endocrina que afecta el peso (aumento o disminución) se

denomina
a. hipófisis. b. páncreas.
c. suprarrenales. d. toriodes.
16.- Para que las madres puedan amamantar a sus hijos el hipotálamo
produce una hormona denominada
a. adrenalina b. calcitocina.
c. oxitocina. d. tiroxina.
17.- La glándula que se relaciona con nuestro sistema reproductor se

denomina
a. ovarios b. páncreas
c. pituitaria. d. suprarrenales.
18.- Lea la siguiente información:
“Ocurre cuando el páncreas no elabora suficiente insulina. Esta

aumenta la cantidad de glucosa en la sangre”
La información anterior se refiere a un mal funcionamiento del Sistema

Endocrino que ocasiona la enfermedad llamada
a. cretinismo b. diabetes.
b. gigantismo. d. triglicerios.
- 373 -

las letras A y B. En la columna A se presenta el nombre de las principales
funciones de los sistemas del cuerpo humano y en la columna B, se
presentan los nombres de los diferentes sistemas. Escriba dentro de los
paréntesis el número que identifica cada nombre del sistema con su
respectiva característica. Sobran dos opciones. 11 puntos, 1 punto cada
acierto.
Columna A Columna B
Transforma alimentos en nutrientes ( ) 1. Sistema Endocrino
Elimina sustancia de desecho ( ) 2. Sistema Óseo
Percibe estímulos internos y externos

para dar respuesta ( ) 3. Sistema Inmunológico
Encargado de liberar hormonas ( ) 4. Sistema Muscular
Circula la sangre y transporta oxígeno

y nutrientes ( ) 5. Sistema Linfático
Intercambia gases mediante la

inhalación y exhalación ( ) 6. Sistema Reproductor
Femenino
Sostiene el cuerpo ( ) 7. Sistema Nervioso
Da forma al cuerpo ( ) 8. Sistema Respiratorio
Provee mecanismo de defensa ( ) 9. Sistema Renal
Encargado de producir espermatozoides ( ) 10. Sistema Reproductor

Masculino
Protege y alimenta al feto durante
el embarazo ( ) 11. Sistema Digestivo
12. Sistema Circulatorio
13. Sistema Cardiovascular

- 374 -
III PARTE. DESARROLLO. Conteste cada uno de los siguientes ítemes en forma
completa y correcta, cuide su letra, ortografía, orden y aseo. 11 puntos, cada
ítem tiene su respectivo puntaje.
1.- Explique con tres ideas, como mantener en buenas condiciones el

Sistema Nerviosos. Valor 3 puntos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
2.- Justifique con tres maneras de mantener el sistema reproductor, sano y

en buenas condiciones para su mejor funcionamiento. Valor 3 puntos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
3.- Explique con tres ideas cómo mantener en buenas condiciones el

Sistema Urinario renal. Valor 3 puntos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
4.- Comente usando dos ideas de lo estudiado en clase, cómo ayudar al

funcionamiento apropiado del Sistema Endocrino y las glándulas que lo
forman. Valor 2 puntos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
- 375 -
ANEXO # 9
TARJETAS PARA LAS ENTREVISTAS

- 376 -
¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?
Cuéntame ¿que piensas cuando te entregan

los temarios con las fechas de los exámenes?
Decime ¿para qué crees que sirven los

exámenes?
En tu casa ¿qué piensan de los exámenes?

- 377 -
¿Cómo son los exámenes que hace la niña?
Cuéntame ¿qué sientes en el momento de

resolver un examen?
¿Los exámenes significan algo para ti?
¿Qué piensas acerca de los exámenes?

- 378 -
¿Qué creen que piensa la niña de los

exámenes?
¿Qué haces para prepararte para los

exámenes?
Cuéntame ¿de qué forma se aplican los

exámenes en la clase?
¿Qué hace la niña para ayudarlos a estudiar

y prepararse para los exámenes?
- 379 -
ANEXO # 11
ORGANIZACIÓN DEL TALLER CON PADRES DE FAMILIA

- 380 -

2006
TALLER CON PADRES DE FAMILIA
Agenda de trabajo
Fecha: 05 de setiembre, 2006

Hora: 4:00 p.m. – 5:30 p.m.
Lugar: Aula de Recuperación
Hora Actividad Responsable
Bienvenida
4:00 – 4:15 Saludo y motivación
M.Sc. Juan Carlos Quirós Loría
4:15 – 4:30 Metodología de trabajo
Actividad grupal: grupos focales

4:30 – 5:30 Desarrollo de los grupos focales con M.Sc. Juan Carlos Quirós Loría
los padres de familia
Cierre de la actividad: Refrigerio

- 381 -

2006
GUÍA DE PREGUNTAS PARA EL TALLER CON PADRES DE
FAMILIA
1.- ¿Qué es un examen?
2.- ¿Para qué sirven los exámenes?
3.- ¿Cuál es la importancia de los exámenes?
4.- ¿Qué piensan acerca de los exámenes?
5.- ¿Qué significan los exámenes para ustedes?
6.- ¿Qué creen ustedes que piensan sus hijos acerca de los exámenes?
7.- ¿Cómo son los exámenes que elabora la maestra?
8.- ¿De qué forma se preparan sus hijos para los exámenes?
9.- ¿Cuál su reacción cuando sus hijos les entregan los temarios y las fechas
de los exámenes?

Tarea Percepciones Respecto de Los Exámenes Elaborados Por La Docente.

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Tarea Percepciones Respecto de Los Exámenes Elaborados Por La Docente.

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Copyright:

Formatos disponibles

i

PERCEPCIONES DEL DIRECTOR, DOCENTE, ESTUDIANTES Y PADRES DE

Para optar al grado de

Juan Carlos Quirós Loría

Por la sencillez de estilo, el presente

PERCEPCIONES DEL DIRECTOR, DOCENTE, ESTUDIANTES Y PADRES DE

Juan Carlos Quirós Loría

DIRECTORA DE TESIS _____________________________________

DIRECTOR(A) PROGRAMA _____________________________________

REPRESENTANTE DEL SISTEMA_____________________________________

REPRESENTENTE DE ESCUELA ___________________________________

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la vida y así lograr alcanzar mis sueños.

A Silvia Elena y Daniel Esteban por ser mi inspiración, y la razón de mi vida.

me ha dado ánimo para alcanzar esta meta.

A la docente, estudiantes, padres de familia y director de la institución donde se

desarrolló el proceso investigativo, por la información aportada para la consecución

de los objetivos propuestos.

Un eterno agradecimiento a Jetty Vargas Navarro, Giselle Cruz Maduro, Evelyn

Chavarría Corea, Vithynia Rojas Cerna, por su ayuda, consejos, paciencia y

compañía, que fueron incondicionales en todo momento y sobre todo a Sandra

Chacón Vargas por estar siempre dispuesta a revisar el trabajo.

Y a todas aquellas personas que me brindaron su oportuna y desinteresada ayuda.

CAPÍTULO I: ENTRE LO DESCONOCIDO Y EL DESTINO DESEADO 1

1.1.1. A nivel internacional 3

1.1.2. A nivel nacional 6

1.1.3. En relación con el tema de las percepciones 12

1.2. Planteamiento del problema 17

1.5. La perspectiva paradigmática del investigador 28

CAPÍTULO II: LAS SENDAS DE LA TEORÍA QUE ORIENTAN EL ESTUDIO 33

2.1.1. Características de la percepción 42

2.1.2. Teorías de la percepción 43

2.1.3. Relación entre percepción, aprendizaje y pensamiento 45

2.1.4. Habilidades perceptuales, aprendizajes y aptitud 49

2.2. Los sentimientos 51

2.4. Teorías de aprendizaje 57

2.5. Desarrollo del niño de sexto año 68

2.5.1. Desarrollo físico 69

2.5.2. Desarrollo intelectual 71

2.5.3. Desarrollo socio-emocional 74

a.- Las emociones 77

b.- La comprensión emocional 78

c.- La regulación y la expresión emocional 80

2.6.1. Desarrollo histórico de la evaluación 81

2.6.2. Aproximando una definición de evaluación 85

2.6.3. La evaluación según agentes 90

2.6.4. La evaluación según su temporalización 91

2.6.5. Enfoques de la evaluación 92

2.6.5.1. La evaluación como medición 92

2.6.5.2. La evaluación como comprensión 95

2.6.5.3. La forma tradicional de evaluar 98

2.6.5.4. La evaluación en tiempos de cambio 100

2.6.6. La “cultura evaluativa” 104

2.6.7. Medición 114

2.6.7.1. Medición basada en criterios 115

2.6.7.3. Medición basada en normas 116

2.7. Las pruebas 116

2.7.1. Tipos de pruebas 119

2.7.2. Planificación de la prueba 131

2.7.3. Administración de la prueba 132

2.7.4. Calificación de las pruebas 134