Ok Energia

Facultad de Educación
Departamento de Educación Inicial y Básica

Carrera de Educación Básica
Energía para la Vida

Secuencia didáctica de Ciencias Naturales
Probabilidades, acertando en las posibilidades

Secuencia didáctica de Matemática
Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con
mención en Ciencias Naturales y en Matemática
Rebeca Alejandra Vergara Larenas
Profesor didacta en Ciencias Naturales: Patricia López Stewart.
Profesor didacta en Matemática: Jorge Neira Silva
Santiago de Chile, 2016
1
DEDICATORIA
A cada profesor que necesite inspiración.
2
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo no habría sido posible de realizar sin el excelente apoyo de mis
profesores didactas, Patricia López y Jorge Neira, los cuales con su sabiduría y
comprensión lograron entender mi visión de educación, potenciar mi creatividad y
ayudarme a crear clases de las cuales estoy orgullosa.
Agradezco a cada profesor que durante la carrera hizo que me enamorara más de
la educación y me entregó las herramientas para poder realizar mi más grande
sueño, sin su formación yo no podría ser la profesora que soy el día de hoy.
Agradezco al colegio en el que realicé mi práctica profesional, principalmente a las

dos profesoras que me acompañaron, brindando ayuda, conocimientos y cariño
durante este proceso.
Doy las gracias a mis queridas compañeras y amadas amigas, principalmente

Teresa Aceituno, cuyo apoyo y compañía cultivó jornadas completas de trabajo
dedicadas al presente proyecto –y otros tantos-.
Finalmente, agradezco a mi amada familia, que me brindó su apoyo incondicional

para poder llevar a cabo mis sueños, gracias por las conversaciones vocacionales,
por mostrarme perspectivas que ignoraba, por ayudarme a planificar, por darme el
espacio que necesité y por todo el amor que me han entregado durante toda mi
vida, el cual permitió que exista la pasión que siento por educar.
3
INDICE
DEDICATORIA 2
AGRADECIMIENTOS 3
INDICE 4
INTRODUCCION 10
CAPITULO I: ANTECEDENTES INSTITUCIONALES 12
1.1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL 13
1.1.1. Antecedentes generales del establecimiento 13
1.1.2. Caracterización física Infraestructura 13
1.1.3. Proyecto Educativo 14
1.2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 15
1.2.1. Organización curricular de la escuela 15
1.2.1.1. Planes y programas de estudio 15
1.2.1.2. Planificación de los profesores 15
1.2.1.3. Reglamento de Evaluación 16
1.2.2. Recursos para el aprendizaje 17
1.2.3. Clima Escolar 17
1.2.4. Descripción general del curso donde se realizará la 18

implementación
1.2.4.1. Intereses de los estudiantes 18
1.2.4.2. Ámbito cognitivo y social de los estudiantes 19
1.3. FACTORES A CONSIDERAR EN LA SECUENCIA 22

DIDÁCTICA
1.3.1. Proyecto educativo y misión 22
1.3.2. Cantidad y diversidad de estudiantes en el aula 23
4
1.3.3. Organización y clima de aula 23
1.3.4. Desafíos a resolver y fortalezas del contexto 24
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO GENERAL 25
2.1. Visión de Educación 26
2.2. Enseñanza, aprendizaje y evaluación 26
2.2.1. Enseñanza Socioconstructivista 28
2.2.2. Aprendizaje Tridimensional 28
2.2.2.1. Aprendizaje Significativo 30
2.2.3. Evaluación del aprendizaje 30
CAPÍTULO III: SECUENCIA DIDÁCTICA DE CIENCIAS NATURALES 31
3.1.Marco Teórico Específico 32
3.1.1. Visión de la Enseñanza de las Ciencias 32
3.1.2. Enseñanza basada en la Indagación Científica 34
3.1.2.1. Clase Indagatoria 35
3.1.2.2. Cuaderno de Ciencias 37
3.1.3. Aprendizaje tridimensional 38
3.1.3.1. Aprendizaje Significativo y Progresivo 39
3.1.3.1.1. Preconcepciones 40
3.1.4. Evaluación 40
3.2. Presentación secuencia didáctica 42
3.2.1. Selección curricular 42
3.2.2. Progresión de aprendizajes 43
3.2.3. Esquema resumido de la secuencia de clases 44
3.3. Diseño clase a clase 45
3.3.1. Clase N° 1 45
5
3.3.2. Clase N° 2 57
3.3.3. Clase N° 3 65
3.3.4. Clase N° 4 75
CAPITULO IV: REFLEXIONES Y RESULTADOS DE LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DE CIENCIAS NATURALES 87
4.1. Reflexión clase N°1 88
4.1.1. Descripción clase 87
4.1.2. Aspectos positivos 92
4.1.3. Aspectos a mejorar 94
4.1.4. Propuesta de mejoramiento 95
6
4.5. ANÁLISIS DE RESULTADOS 116
4.6. REFLEXIONES GENERALES DE LA 120

IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA DE
CIENCIAS NATURALES
CAPÍTULO V: SECUENCIA DIDÁCTICA DE MATEMÁTICA 123
5.1 DIAGNÓSTICO ESPECÍFICO DE LAS CLASES DE 124

MATEMÁTICA
5.1.1. Rutina clase de matemática 124
5.1.2. Características de la clase de matemática 124
5.1.3. Clima de clases observadas 125
5.1.4. Fortalezas y debilidades de los estudiantes en 125

matemática
5.1.5. Rendimiento de los estudiantes en matemática 126
5.2. MARCO TEÓRICO ESPECÍFICO 132
5.2.1. Visión de la enseñanza de la matemática 132
5.2.2. Enseñanza basada en la Matemática Realista 133
5.2.2.1. Teoría de Situaciones Didácticas 134
5.2.2.1.1. Resolución de problemas 135
5.2.2.1.1.1. Desde una perspectiva psicológica 135
5.2.2.1.1.2. Desde una perspectiva didáctica 136
5.2.3.Conocimientos Previos 136
5.2.4. Evaluación 137
5.2.5. Base teórica de probabilidad 138
5.3. ANÁLISIS DE CONTENIDO 140
5.3.1. Mapa relacional de conceptos 140
5.3.2. Representación del valor de probabilidad 142
5.3.3. Análisis fenomenológico 144
7
5.3.4. Errores y dificultades 146
5.4. PRESENTACIÓN SECUENCIA DIDÁCTICA 147
5.4.1. Selección curricular 147
5.4.2. Progresión de aprendizajes 149
5.4.3. Esquema resumido de la secuencia de clases 149
5.5. DISEÑO CLASE A CLASE 150
5.5.1. Clase 1 150
5.5.2. Clase 2 154
5.5.3. Clase 3 158
5.5.4. Clase 4 161
7.5.5. Clase 5 164
5.5.6. Clase 6 165
CAPÍTULO VI: REFLEXIONES Y RESULTADOS ACERCA DE LA

IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DE MATEMÁTICA 166
6.1. REFLEXIÓN CLASE N°1 167
6.1.3. Aspectos a mejorar y Propuesta de mejoramiento 172
8
6.6.2. Comentarios 199
6.6.2.1. Aspectos destacables 199
6.6.2.2. Aspectos a mejorar 200
6.7. EVALUACION DEL PROCESO 200
6.8.REFLEXIONES GENERALES DE LA IMPLEMENTACIÓN 205

DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA DE MATEMÁTICA
CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES FINALES 208
BIBLIOGRAFÍA 212
ANEXOS 216
9
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere tanto de la reflexión durante el

proceso como del proceso; ambas reflexiones deben realizarse bajo el
pensamiento crítico, por lo tanto, los profesores debemos evaluarnos
constantemente, reconocer nuestros logros e identificar los errores cometidos,
pues solo de esta forma se puede dar lo mejor de uno clase a clase.
―Dar lo mejor de uno‖ no es entregar conocimientos, sino que es crear las

instancias de aprendizajes correctas para que los estudiantes puedan construir por
ellos mismos, con ayuda de sus compañeros, los aprendizajes que los docentes
planificaron.
Es necesario que los estudiantes aprendan a trabajar en diversas formas de

grupos (colaborativos, cooperativos, equipos, entre otros), además del trabajo
autónomo, debido a que, como señala Vigotsky (1988), el aprendizaje individual
que puede lograr cada estudiante no es tan amplio como el que puede lograr junto
con sus pares.
El siguiente trabajo está basado en la implementación de dos secuencias

didácticas en el año 2016, la primera de Ciencias Naturales ―Energía para la Vida‖
se llevó a cabo durante el primer semestre, mientras que la segunda secuencia,
de Matemáticas ―Probabilidades, acertando en las posibilidades‖ en el segundo
semestre.
Ambas secuencias se implementaron en el mismo colegio, el cual se describe en

el contexto del trabajo. Además se describe a los estudiantes mediante la
aplicación de un test de interés, observaciones realizadas previas a las
implementaciones y una evaluación de diagnóstico en el área de matemática.
Previo a las planificaciones de cada secuencia se encuentran los marcos teóricos

que las sustentan, incluyendo también la propia visión de educación tanto de las
ciencias como de la matemática, para poder explicar aquellas decisiones que la
teoría no abarca.
Posterior a las planificaciones se encuentran las reflexiones personales de cada

clase, las cuales incluyen el relato de estas, los aspectos favorables, por mejorar y
formas para poder corregir los posibles errores; esto con la intención de demostrar
que existen soluciones a los problemas a los cuales se enfrentar durante la
implementación, así se es consciente de estos y no se vuelven a cometer.
Al final de las reflexiones de clase se realiza una reflexión general de lo que fue la
implementación de la secuencia y una evaluación del proceso o análisis de datos,
los cuales permiten comprobar con evidencias el aprendizaje de los estudiantes
durante la implementación de las secuencias.
Por último, en las conclusiones finales se realizan comentarios sobre lo que fue
llevar a cabo este proyecto, las impresiones y aprendizajes logrados durante este
10
período, las fortalezas y debilidades que se deben trabajar para ser
perfeccionadas o superadas. En fin, lo que fue desenvolverse al realizar las
propias clases dentro de un contexto profesional.
11
CAPITULO I: ANTECEDENTES INSTITUCIONALES
INTRODUCCIÓN:
El siguiente apartado entrega un diagnóstico tanto a nivel institucional como

pedagógico del Colegio Madre Vicencia, especialmente del 6° básico con la
intencionalidad de que dicha información se considere como insumo para el
diseño y elaboración de la secuencia didáctica.
La información utilizada en este documento se extrajo de observaciones y

documentos oficiales del colegio durante las primeras semanas del mes de abril
de 2016, tanto en el colegio como en la sala del 6° básico A. También se realizó
una entrevista al Jefe de Unidad Técnica Pedagógica, a la profesora de Ciencias
Naturales y la profesora de Matemática. Por último, se recogió información de la
página web oficial del Colegio Madre Vicencia (ttp://www.madrevicencia.cl/)
durante el mes de abril del presente año.
12
1.1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
1.1.1. Antecedentes generales del establecimiento
El colegio Madre Vicencia (Número Rol de Base 9940), se encuentra ubicado en

Las Catalpas Oriente #99, en la comuna de Estación Central, a pasos del metro
Las Rejas. Es administrado por la Fundación Madre María José, por lo que es una
comunidad católica y franciscana. Es un colegio particular subvencionado, cuyas
familias pertenecen al grupo socioeconómico medio alto de acuerdo al SIMCE
2015.
El colegio imparte los niveles de Enseñanza Básica y Enseñanza Media

Humanista-Científica. Con tres cursos por nivel, cada curso tiene en promedio 40
estudiantes, dando un total de matrícula de 1287 alumnos. El colegio imparte
Jornada escolar completa.
Caracterización física Infraestructura
Desde primero básico hasta cuarto medio. Los cursos de primero básico a sexto
básico se encuentran en el primer edificio. Son tres pisos y tiene dos niveles en
cada uno.
El segundo piso del edificio tiene un puente que permite la conexión con los
demás edificios de la institución; en los recreos se utiliza este espacio como lugar
de encuentro de los estudiantes de cursos de enseñanza media y algunos de
educación básica. Los estudiantes de los primeros niveles de educación básica
ocupan los patios del primer piso durante el recreo.
El colegio también cuenta con siete inspectores de patio, un complejo deportivo

fuera de la institución para las clases de Educación Física, Centro de Recursos de
Aprendizaje, sala de computación, comedor, alrededor de cinco baños para
estudiantes y uno para profesores (separados por género); enfermería, equipo de
psicopedagogía, equipo de auxiliares de sala (primeros básicos), equipo de
dirección, portería, auxiliares de aseo y 45 profesores de planta.
13
Figura1: Mapa Colegio Madre Vicencia (2016)
Rojo : Iglesia del colegio Madre Vicencia
Verde : Pabellón de los estudiantes de enseñanza media; bajo este pabellón se

encuentra la entrada del colegio.
Amarillo : Pabellón de los estudiantes de educación básica. También se

encuentran las oficinas de inspectoría, la Unidad Técnica Pedagógica
de educación básica y educación media; psicopedagogía, además de
otra entrada a la institución.
Celeste : Sala profesores y en su subterráneo está el comedor de los estudiantes,

la sala de computación, biblioteca y sala de fotocopias.
Morado : Puente del segundo piso del edificio de educación básica que se
conecta con los demás edificios.
Proyecto educativo
Como todo Colegio que pretende entregar una formación integral y de acuerdo a
los requerimientos vigentes, se plantea, en el Proyecto institucional, una Visión y
Misión, que se indica. El colegio Madre Vicencia presenta la siguiente misión:
14
―…formar personas, niños y jóvenes íntegros, en lo físico, lo moral y lo
intelectual, a través de un proceso de enseñanza incluyente y participativo,
que privilegie el vivir los valores del Evangelio, siguiendo el modelo de
Espiritualidad Franciscano, el cual enfatiza el amor al prójimo, la solidaridad
con los más necesitados y el respeto y cuidado de nuestro entorno‖.
(Proyecto Educativo, pág. 5)
Si bien la declaración se plantea de forma integradora, se observan algunas

condiciones que no dan cuenta de dichos principios como lo es la inclusión ya que
el colegio no está preparado para atender adecuadamente a estudiantes que
tengan movilidad reducida, como el uso de silla de ruedas, tampoco cuentan con
Proyecto de Integración Estudiantil (PIE), de hecho los únicos estudiantes a los
que integra son los estudiantes con algún problema de lenguaje o sociabilidad de
acuerdo a su Manual de Convivencia Escolar.
Por otro lado, en la visión del colegio se explicita que su objetivo fundamental es el
siguiente:
Conformar una comunidad educativa comprometida con su formación y desarrollo de
capacidades, recibiendo las herramientas necesarias, de tal forma que puedan elaborar y
desarrollar con madurez un proyecto de vida conducente a su plena realización como
personas para servir y transformar la sociedad en la que estará inserto, adaptándose a los
cambios y exigencias del siglo XXI. (Proyecto Educativo, pág. 5)
2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
1.2.1. Organización curricular de la escuela
Planes y programas de estudio
En el proyecto educativo del Colegio Madre Vicencia se afirma lo siguiente: ―Los

Planes y Programas de Estudio y las demás actividades curriculares deberán
responder al marco filosófico y referencial entregado por el Ministerio de
Educación a través de sus diferentes decretos para los distintos niveles de
Enseñanza.‖ (Proyecto Educativo, pág.33). En parte, esto se verifica al revisar las
planificaciones de las clases, ya que en cada una se indica el Objetivo de
Aprendizaje que se debe trabajar en la unidad; además en todas las clases se
indican las actitudes y destrezas que se deben practicar durante la clase.
Planificaciones de los profesores:
En las planificaciones se verifican que cumplen el propósito descrito; ―Los

docentes planifican sus clases de acuerdo con los programas de estudio y
teniendo en cuenta las necesidades e intereses de sus alumnos y alumnas y las
de la institución‖. (Proyecto Educativo, pág. 44). A comienzo del año escolar los
15
profesores le entregan al jefe de UTP sus planificaciones anuales para ser
aprobadas y durante el año escolar se realizan las modificaciones semestrales,
mensuales y semanales de estas. De acuerdo con lo hablado con algunos
profesores de la institución, las planificaciones son vistas como un trámite que se
debe realizar, pero que en la práctica no se siguen rigurosamente.
Las planificaciones son generales, en ellas se indica la actividad a realizar al inicio,

desarrollo y cierre, no utilizan guion de clases o los logros que esperan que los
estudiantes alcancen con cada actividad. De hecho, las actividades de inicio
suelen ser: ―activar los conocimientos previos con la pregunta: ¿Qué aprendimos
en la última clase?‖. En el desarrollo entregan los contenidos de la clase y se
aplican en la resolución de ciertas páginas del libro de la asignatura para,
finalmente, cerrar la clase con la pregunta ―¿Qué aprendimos hoy?‖.
De esta forma es como se planifican las clases, al menos en las asignaturas en las
cuales se implementará la secuencia de clases.
Reglamento de Evaluación
Las evaluaciones que realiza el colegio Madre Vicencia son de carácter sumativo,
no se ha presenciado el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes por parte
de los profesores a través de evaluaciones formativas, sino que las evaluaciones
observadas son en formato de prueba de alternativas o desarrollo, exposiciones
orales e infografías.
Por otro lado, si consideramos lo que señala el Reglamento de Evaluación con lo

dicho en su Proyecto Educativo, la ―ayuda al prójimo‖ es difícil de identificar,
debido a que, al no tener Proyecto de Integración Escolar, la única diferencia que
existe entre las pruebas para los niños con NEE y el resto de los estudiantes es
que las palabras claves de los enunciados cambian su formato para que resalten
en el texto.
Institucionalmente el colegio cuenta con un equipo de psicopedagogía, en el que

han hecho un seguimiento de los niños que tienen dificultades cognitivas en el
aprendizaje. No todos los estudiantes con necesidades educativas especiales
tienen evaluación diferenciada, y aquellos que la tienen solo cuentan con tres
beneficios (no necesariamente tienen los tres), mencionados por el Reglamento de
Evaluación del colegio, los cuales son:
 Se le otorgan 20 minutos más del tiempo estimado para terminar la prueba

si lo requiere.
 En las pruebas, la o el docente media sus errores solicitando que vuelva a
realizar las actividades/ejercicios.
 El/la docente retroalimenta oralmente las instrucciones en pruebas escritas.
16
Como excepción a la regla, en las exposiciones orales, siempre y cuando esté
justificado por parte de los apoderados y con la autorización del jefe de UTP, los
estudiantes pueden realizar otro trabajo, que no sea expositivo, pero que
demuestren sus conocimientos, aunque para estos ―casos especiales‖ no existen
aún las medidas concretas para solucionarlos, pautas para evaluar o fechas de
entrega, ya que se recalendarizan estas evaluaciones cuando el docente a cargo
lo decida.
Recursos para el aprendizaje
El colegio cuenta con sala de computación, biblioteca CRA y proyectores

instalados en todas las salas de clases.
Clima escolar
Se entiende por clima social aquel que:
… se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del
ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio.
Esla sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar.
La percepción del clima escolar incluye la percepción que tienen los individuos que forman
parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar.
(Arón y Milicic, 1999).
Con relación a lo anterior y de acuerdo a las observaciones realizadas se puede

afirmar que el clima dentro del colegio es respetuoso y cordial, todos los agentes
escolares saludan afectuosamente a sus colegas, se preocupan de mantener un
clima de respeto y empatía dentro del trabajo.
Durante la observación realizada en las primeras semanas, la sala de clases del

6° básico A se distribuye de la siguiente forma:
17
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CURSO DONDE SE REALIZARÁ LA
IMPLEMENTACIÓN
Intereses de los estudiantes
La información sobre los intereses de los estudiantes fue recogida mediante un

test (Anexo 1) aplicado durante el mes de abril del año 2016. Este documento
permite saber qué tan identificado se sienten los estudiantes frente a afirmaciones
sobre la forma de trabajo, el papel que cumple el profesor en la sala, lo que les
gusta o no de las clases, etc.
A la mayoría de los estudiantes no les gusta trabajar de forma individual (67,5%),

Esta información indica que el trabajo en equipos será una propuesta bien recibida
por gran parte de los estudiantes.
Los estudiantes debieron indicar si estaban o no de acuerdo con el siguiente

enunciado: "Me gusta que me digan qué hacer para tener la respuesta correcta".
El 65% respondió que estaba de acuerdo, mientras que el 33% que no (el 2% no
respondió). Estos datos entregan indicios para afirmar que a casi la mitad del
curso no le gusta ser un personaje activo en su proceso de aprendizaje, lo cual es
una situación grave a la cual se puede enfrentar el docente que espera realizar
clases de las cuales los estudiantes construyan su conocimiento, tanto clases
18
Indagatorias en Ciencias Naturales, como basadas en la Resolución de
Problemas, en Matemática.
Pero lo anterior no es imposible, ya que el 62,5% respondió que le gusta descubrir

las cosas por sí mismo, y aunque el resto haya respondido que no está de
acuerdo con el enunciado, ya es una ventaja que más de la mitad del curso si le
guste descubrir las cosas autónomamente. Existe una pequeña diferencia entre
ambos enunciados, uno trata sobre el proceso de llegar al resultado, y el otro solo
el resultado en sí. En base a lo observado durante los primeros meses, esto se
puede deber a que los profesores les dicen cómo resolver las actividades a los
estudiantes -principalmente en las asignatura de Matemática como en la de
Ciencias Naturales-, ya que en las pruebas además de leer juntos las
instrucciones, se les dice qué operaciones deben realizar (incluidos los números a
utilizar en ellas) para poder resolver los ejercicios. Entonces finalmente, se evalúa
si la operación fue resuelta correctamente, no las habilidades o estrategias para
lograr el resultado correcto (suelen ser pruebas de alternativas).
Por lo tanto, dependiendo de la dinámica del curso, de lo atractivo que puedan

resultar los desafíos y actividades, se puede revertir el primer resultado durante
las secuencias que se deben implementar, esperando que esto conlleve el cambio
en el segundo.
Otra respuesta que llama la atención es que la mayoría de los estudiantes (62,5%)
no está de acuerdo con la afirmación: "Para mí es más fácil aprender ciencias que
otras asignaturas". Esto puede deberse a que, para ellos, el aprendizaje de las
ciencias se basa en la memoria, ya que las clases al ser expositivas ellos solo
deben registrar en sus cuadernos lo que la profesora les indica, y al estudiar para
las evaluaciones deben ejercitar la memoria, ya que no realizaron actividades que
lograrán aprendizajes significativos para los estudiantes. Sería ideal si después de
la secuencia que se implementará los estudiantes tengan otra visión sobre la
dificultad de las ciencias, o por lo menos si se mantiene sean capaces de decir por
qué, esperando que no continúe siendo la memoria el factor decisivo.
Ámbito cognitivo y social de los estudiantes
Lo primero a señalar en este apartado es que los estudiantes de sexto básico se

encuentran en la etapa de la pubertad, por lo que están pasando por una serie de
cambios físicos y psicológicos. Los estudiantes de sexto básico tienen entre 11 y
12 años (aproximadamente). Piaget diría que se encuentran en la etapa de las
operaciones concretas, es decir, ha disminuido considerablemente el pensamiento
egocéntrico que tenían en la etapa pre-operacional. Es una etapa en donde los
estudiantes están pasando de lo concreto a lo abstracto. Es por esto que se deben
realizar actividades con distintas formas de resolución y representación, ya que
esto abrirá sus mentes en la resolución de problemas y el desarrollo de
19
habilidades será mucho mayor al desafiarlos con actividades que pueden resolver
satisfactoriamente en base a sus capacidades.
Esto se debe a que los estudiantes están comenzando a usar distintas

habilidades, su pensamiento se comienza a flexibilizar, las cosas ya no son
solamente como ellos las ven, pueden ser de otras formas. Por lo cual es
primordial, fomentar estas habilidades lo cual se lleva a cabo sólo con actividades
que les permitan poner todo esto en juego.
Por otro lado, es importante crear espacios de desequilibrio cognitivo, de modo

que los estudiantes sean capaces de lograr un aprendizaje significativo, a través
de los procesos de asimilación y acomodación.
El segundo tema a tratar es que, el sexto básico A, al igual que todos los cursos
del colegio, tiene niños con dificultades en el aprendizaje. El equipo
psicopedagógico considera que el sexto básico A tiene siete estudiantes que
presentan dificultades en su aprendizaje, los cuales se pueden identificar en el
siguiente cuadro:
ESTUDIANTE DIAGNÓSTICO EVALUACIÓN MEDIDAS PARA

DIFERENCIADA SUPERAR
DIFICULTAD:
A Trastorno ansioso Tratamiento

depresivo farmacológico
B Síndrome d Déficit Solicita apoyo

Atencional e psicológico
C Síndrome de déficit Lenguaje, historia -Se le dan 20

atencional, asociado y ciencias minutos más que
a un trastorno del naturales. el resto si lo
desarrollo del habla y *eximido de inglés necesita en las
comprensión del evaluaciones
lenguaje (del mixto). escritas.
Trastorno del -Se le

desarrollo de retroalimenta
habilidades escolares oralmente
(DEA, baja instrucciones en
comprensión lectora). pruebas escritas.
-Los docentes
deben mediar sus
errores en las
20
pruebas
solicitando que las
vuelva a revisar.
D Síndrome de Déficit Sentar adelante.

Atencional
F Asperger, trastorno Apoyo psicológico

oposicionista del y psiquiátrico.
desarrollo, del
aprendizaje,
Síndrome de Déficit
Atencional con
Hiperactividad.
G Síndrome de Déficit Tratamiento

Atencional neurológico y
psicológico.
H Habilidades Lenguaje, inglés, -Se le dan 20

cognitivas historia y ciencias minutos más que
descendidas o naturales. el resto si lo
inmaduras necesita en las
(pensamiento, evaluaciones
razonamiento, escritas.
atención y memoria).
-Los docentes
deben mediar sus
errores en las
pruebas
solicitando que las
vuelva a revisar.
Tabla 1: Información obtenida del equipo psicopedagógico del colegio Madre

Vicencia (2016)
En el test que se le aplicó al curso (Anexo 1), se obtuvo las siguientes respuestas
(Anexo 2) sobre aquellas cosas que más distraen a los estudiantes en clases
(Gráfico 1). Con estos resultados podemos afirmar que los estudiantes están
acostumbrados a aprender mediante los enunciados del docente a cargo, y que
cualquier ruido ajeno a los producidos por el profesor suele distraerlos. A la vez, el
segundo factor que más distrae a los estudiantes son las explicaciones demasiado
largas, por lo que se deben aprovechar al máximo los momentos en los que el
21
docente intervendrá conceptualmente en la clase, pero no en contenido, sino en
eficiencia para la síntesis de la clase y con ello la comprensión de esta.
Cuando estás en clases te distraes fácilmente

con…
Los ruidos
El movimiento
Explicaciones demasiado largas

No responde
Gráfico 1: Resultado de mayores distracciones durante clases (Test Intereses)
El tercer aspecto a señalar es el ámbito social del sexto básico A; los cuarenta
estudiantes se relacionan sin problemas entre ellos, no hay rivalidad de géneros,
ya que los profesores no provocan instancias de competencia entre ellos. No hay
grandes diferencias culturales, ya que todos los estudiantes son de nacionalidad
chilena. Los estudiantes con necesidades educativas especiales nombrados
anteriormente se integran al resto del curso sin dificultades, con excepción del
―Estudiante F‖, quien por su diagnóstico no socializa de la misma forma que los
demás niños, pero esto no es impedimento para que tenga un mejor amigo dentro
del curso.
1.3. FACTORES A CONSIDERAR EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA
A continuación, se presentan tres factores a considerar para la implementación de

las clases, tanto en Ciencias Naturales el primer semestre, como en Matemática el
segundo semestre.
1.3.1. Proyecto educativo y misión
El primer factor a considerar es el proyecto educativo de la institución, pues todas

las planificaciones de las clases deben pasar por la autorización del jefe de UTP.
Si el jefe de la unidad técnico pedagógica estima que no son adecuadas las
planificaciones propuestas, se debe argumentar que solo siguen lo que el proyecto
educativo del colegio busca al educar a los estudiantes. El PEI señala que los
22
estudiantes son personajes activos en su aprendizaje, además señala que la
educación que entrega la institución permite que los estudiantes se formen de
manera íntegra en todos los aspectos de su desarrollo. Por lo tanto, las
planificaciones de las clases a implementar serán acordes con la enseñanza que
propone el colegio según su PEI.
El segundo factor a considerar en este punto es la misión del colegio, la cual habla
de la ayuda al prójimo, tema que estará presente en las planificaciones, pero
trabajadas desde otra perspectiva, como lo es el trabajo colaborativo y en grupos.
Quizás esta forma de hacer clases no tiene por objetivo principal ―ayudar al
prójimo‖ como lo señala la religión católica, pero sí puede ser constructivismo visto
desde una perspectiva Vigotskiana, la cual dependiendo de la perspectiva también
puede considerarse como ayuda a un otro.
1.3. 2.Cantidad y diversidad de estudiantes en el aula
Es necesario conocer al curso en donde se implementarán las secuencias

didácticas, porque se debe saber cómo están acostumbrados a trabajar los
estudiantes, qué cosas se les puede pedir para saber cuánto y qué pueden dar
como respuesta. Para lograr esto se debe establecer un pacto con los estudiantes
en el que vean al docente como tal y no como una invitado/a en la sala de clases.
Se debe conocer a todos los estudiantes, saber qué les gusta y cómo prefieren
aprender (individual o grupalmente, por ejemplo). El docente debe saber cuáles
son los puntos de partida y las metas que pueden alcanzar los estudiantes, para
así realizar clases desafiantes y motivantes, pero a la vez accesibles en cuanto al
desafío para ellos. Por esta razón se deben conocer las diversidades sociales y
cognitivas de los estudiantes.
1.3.1.3. Organización y clima de aula:
Los estudiantes al tener entre once y doce años, le dan gran importancia a su
círculo social. Las personas con las cuales se relacionan no es un tema menor
para ellos. Por lo que, en colaboración con el factor anteriormente señalado, saber
con quiénes estarán dispuestos a trabajar correctamente cada uno de los
estudiantes es relevante si, por ejemplo, se espera realizar trabajos en grupos.
Otro aspecto a considerar es ser consciente si la sala de clases es un espacio que

permita cambiar la posición de los escritorios, por si se espera intervenir el espacio
durante la implementación de la secuencia de clases.
El último punto a considerar dentro de la organización y clima de aula es el hacer

calzar las planificaciones con las rutinas que se realizan en cada clase, como lo
son las interrogaciones orales, exposiciones o visitas de cualquier tipo (inspector,
23
otro profesor, etc.). Ya que, si se está preparado, las clases se podrán realizar sin
verse afectadas por estas interrupciones.
1.3.4. Desafíos a resolver y fortalezas del contexto
Como fortaleza se tiene a los estudiantes, ya que son respetuosos, saben que van
al colegio a aprender, por lo que la mayoría del tiempo están dispuestos a
colaborar con los docentes a cargo y con las propuestas nuevas de clases que se
les presentan (siempre y cuando se sientan motivados por estas). Otra fortaleza
con la que se cuenta es el apoyo de la profesora jefe para realizar cualquier tipo
de clase y buscar ayuda para motivar al curso.
Dentro de los desafíos se encuentra la tradición, la cultura de clase que los

estudiantes tienen, puesto que es difícil usar estrategias nuevas, simplemente
porque no se encuentran familiarizados con estas. Están acostumbrados a trabajar
de forma individual y con cuestionarios de trabajo, copiar lo que dice el libro en el
cuaderno, etc. no conocen el trabajo colaborativo o los desafíos reales, no han
puesto en práctica sus habilidades de pensamiento superior. Si bien los
estudiantes pueden están dispuestos a colaborar, será un gran desafío que
resulten productivas estas estrategias, ya que quizás se pierda tiempo en explicar
las dinámicas de las actividades, en lugar de que se lleven a cabo.
El segundo desafío fue nombrado de manera sutil anteriormente. Es el uso del

tiempo, ya que las clases de ciencias se dividen en dos partes, lo primero que se
hace son las exposiciones de dos estudiantes (que pueden ser con papelógrafos o
PPT) y una vez que terminan se da inicio a la clase planificada. Por lo tanto, en la
implementación se deberá reducir el tiempo de las actividades, este no será de
noventa minutos como suele suceder, pero a pesar de que es menos tiempo del
acostumbrado, se deben lograr aprendizajes reales y significativos. Es por esto
que las clases a implementar deberán ser completamente motivantes y
desafiantes, que despierten la curiosidad en los estudiantes y así lograr todo lo
esperado en el tiempo reducido de cada clase.
24
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO GENERAL
La visión de la educación es general para todas las asignaturas, por lo tanto, en

Ciencias Naturales, como en Matemática, las planificaciones y formas de
enseñanza están basadas en las mismas grandes ideas generales; las cuales se
exponen a continuación. En los siguientes capítulos se compartirá la visión de
educación específica para cada mención, basadas en estas grandes ideas.
25
VISIÓN DE EDUCACIÓN
Hablar de educación siempre ha sido un tema conflictivo, incluso el origen de la

palabra presenta una confrontación de ideas. En el latín encontramos la
palabra educare la cual significa formar o instruir. Si nos imaginamos el proceso
educativo se podría entender con la metáfora de llenar un vaso con agua, siendo
el vaso el estudiante y el agua el conocimiento entregado por el docente. Y el otro
lado del dilema es la palabra, también de origen latín, educere, que significa guiar,
conducir, por lo que en educación se podría entender como el proceso en el cual
el docente guía a los estudiantes en su aprendizaje, no les entrega los
conocimientos, ya que son ellos quienes logran construirlo.
En la mayoría de los colegios hoy se ve la educación desde la perspectiva

de educare, pero en este trabajo se defenderá el otro lado de la disputa. La visión
de educación expuesta en las siguientes páginas defiende que el estudiante es
capaz de construir su aprendizaje gracias a la guía del docente, sin embargo, no
cualquier guía será válida, debido a que es fácil confundirse en este proceso. Para
evitarlo es necesario tener clara la meta de la educación de acuerdo a la visión
que se presentará. El objetivo de la educación que se propone es el lograr que los
estudiantes sean personas activas en la sociedad a la cual pertenecen, serán
capaces de transformarla ya que pondrán en juego los aprendizajes significativos
que construyeron a lo largo de su proceso escolar, y que al formarse como seres
críticos y reflexivos -debido a su proceso de enseñanza-, buscarán el bienestar de
su comunidad, de la sociedad y la vida en general.
En el siguiente documento se expone una visión de educación, es decir, las

aspiraciones que se tienen para la práctica docente, una forma particular de ver la
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la escuela en la sociedad chilena en el
siglo XXI. Esto en función de justificar las planificaciones de las secuencias
didácticas adjuntas, tanto en matemática como en ciencias naturales en el sexto
básico A del colegio Madre Vicencia de la comuna de Estación Central en
Santiago de Chile.
Enseñanza, aprendizaje y evaluación
Para poder hablar de enseñanza y aprendizaje en la educación formal se requiere,

al menos, de dos componentes: profesor y estudiantes. El profesor o docente es
un personaje que tiene por objetivo principal que los estudiantes logren los
aprendizajes que corresponde; en la educación chilena, son los aprendizajes
esperados por el currículum nacional. Por lo tanto, el educador, ya que educa a los
estudiantes, es responsable del proceso de enseñanza. En el otro lado del
proceso están los estudiantes o educandos, ellos son los aprendices en el
proceso, ya que por diversos medios logran aprender gracias a las acciones del
docente.
26
Esta es la visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde se
le asigna a cada parte una función determinada para lograr completar el proceso
educativo.
Pero en la visión de educación que se expone en este trabajo estos roles no se

cumplen al pie de la letra como se señala anteriormente. De hecho, se
intercambian. En la visión de educación que sustentamos, se espera que el
docente esté a cargo del proceso de enseñanza de los estudiantes, pero que a la
vez pueda aprender de ellos ―en la medida que los docentes están preparados y
comprometidos a participar en el arriesgado asunto de problematizar su propia
práctica, buscando evidencia para evaluar con el fin de juzgar donde se requiere
hacer cambios, y luego a actuar según sus decisiones, entonces ellos están
incorporando la evaluación para el aprendizaje (evaluación formativa) a su propio
aprendizaje profesional‖ (Harlen, 2013, p. 18) lo cual es esencial dentro de esta
visión educativa.
Como el/la docente es quien está a cargo de que los estudiantes aprendan, puede
intercambiar los roles de enseñanza y aprendizaje solo si está presente en él/ella
la reflexión de sus prácticas educativas. El/la docente debe ser un profesional
reflexivo tanto antes, como durante y después de las clases que realice, ya que
solo de esta forma podrá mejorar sus prácticas educativas, debido a que
aprenderá de las situaciones, del contexto y de los estudiantes con el objetivo de
realizar las mejores instancias de aprendizaje para ellos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje está completo al contemplar la evaluación

dentro de este. La evaluación ―se reconoce ahora como una parte central de la
educación, con un papel demostrado tanto en cuanto a apoyar el aprendizaje
como en informar sobre él‖ (Harlen, 2013, pág.5). La evaluación se utiliza para
muchos fines, pero clásicamente se reconocen tres funciones: diagnóstica,
formativa y sumativa. De acuerdo al Ministerio de Educación de Chile (2013) la
evaluación diagnóstica se usa para explorar conocimientos previos de los
estudiantes, ya sea al comienzo del año, de la unidad o de cada clase. La
evaluación formativa tiene el propósito de apoyar el aprendizaje y por eso también
se le llama "evaluación para el aprendizaje". Involucra procesos de "búsqueda e
interpretación de evidencia por parte de los aprendices y profesores para decidir
dónde están los aprendices, hacia donde necesitan ir y de qué mejor forma llegar
allí" (Harlen, 2013, p. 18). Finalmente, el objetivo de la evaluación sumativa es
conocer si el estudiante ha logrado ciertos productos de aprendizaje y, a partir de
esta información, certificar dichos aprendizajes. (MINEDUC, 2013)
A continuación, se explicará de forma detallada cada componente de la visión de

educación que buscamos impartir.
27
Enseñanza Socioconstructivista
El proceso de enseñanza se puede llevar a cabo de diferentes formas, esto

dependerá del objetivo que se pretenda cumplir. En esta visión de educación se
opta por seguir la corriente socio-constructivista, la cual es una derivación del
constructivismo, enfoque educativo en el que cada persona construye sus
conocimientos.
Específicamente el socio-constructivismo afirma que el aprendizaje no depende

solo de la actividad cognitiva del sujeto, ya que la interacción con otras personas
es un factor que colabora y favorece el aprendizaje.
La discusión con otra gente, el trabajo en equipo, la interacción social, son factores
importantes. En particular el concepto de zona de desarrollo próximo no es otra cosa que
―la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. (Vigotsky, 1988, p. 10)
En esta corriente el/la docente cumple el papel de guía y mediador del

aprendizaje. No entrega los contenidos a los estudiantes, sino que les permite
construir el aprendizaje a través de las instancias que él/ella prepare. Por lo tanto,
es mucho mayor, duradero y significativo para los estudiantes el aprendizaje que
pueden lograr al trabajar con otros en lugar de trabajar de forma individual.
Es importante permitir instancias de trabajo individual o independiente, debido a

que ―se entiende como una situación instructiva que responsabiliza a cada
estudiante como individuo distinto y sujeto de aprendizaje‖ (Moreno, 1996, p. 331)
El estudiante establece un grado de compromiso con su trabajo individual, lo cual
permitirá que desarrolle las habilidades y actitudes necesarias para lograr
aprender los contenidos esperados, o acercarse a ellos. Es por esta razón que se
les debe permitir a los estudiantes trabajar de forma autónoma, que desarrollen
sus propias ideas, que busquen la forma de resolver por sí mismos los desafíos
que se les planteen, y luego de que hayan logrado producir sus propias ideas se
les debe invitar a trabajar con sus compañeros.
El trabajo en grupo no es útil si cada uno de los estudiantes que lo conforma no lo

prepara. Si ambos estudiantes lograron desarrollar sus respuestas, el encuentro
de estas será mucho más productivo, puesto que se enfrentarán con argumentos
válidos para cada integrante y desarrollarán habilidades para poder decidir cuál es
la respuesta más adecuada al desafío planteado.
Aprendizaje tridimensional
Como se mencionó anteriormente, en la visión de educación que proponemos, el

aprendizaje no es sinónimo de memoria, puesto que abarca otras dimensiones
más allá de los conceptual. El aprendizaje abarca tres dimensiones: habilidades,
28
conocimientos y actitudes. Esta visión es compartida por el Ministerio de
Educación de Chile, lo cual facilita por una parte la concretización de esta visión
educativa.
De acuerdo al MINEDUC (2011) entenderemos las habilidades como

―capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y
adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual,
psicomotriz, afectivo y/o social‖ (pág. 13). Por lo tanto, las habilidades son
herramientas cognitivas que se deben aprender y ejercitar para resolver los
desafíos que se presentan en la etapa escolar, lo cual le permitirá utilizar estas
habilidades para resolver los desafíos de la vida cotidiana del estudiante.
Los conocimientos, los cuales ―corresponden a conceptos, redes de conceptos e

información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición
contempla el conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos,
símbolos) y como comprensión; es decir, la información integrada en marcos
explicativos e interpretativos mayores, que dan base para discernimiento y juicios‖
(MINEDUC, 2011, pág. 13). En otras palabras, se entienden los conocimientos
como toda la información que permite el aprendizaje de las personas.
Finalmente, las actitudes son ―disposiciones aprendidas para responder, de un

modo favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen
componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a
determinados tipos de acciones‖ (MINEDUC, 2012, p. 11). Las actitudes serían
aquellos aprendizajes que permiten la correcta interacción o convivencia con otro,
como vimos en el socio-constructivismo, el aprendizaje al ser un proceso social,
las actitudes adecuadas permitirán lograr de mejor forma los objetivos.
En la educación vista desde su origen como educare, los contenidos eran la única
dimensión que importaba para el aprendizaje de los estudiantes, por esta razón se
pensaba que se debía ―llenar‖ de contenidos la cognición del educando. Pero de
acuerdo a la visión de educación que se defiende en este trabajo, los estudiantes
además de tener los conocimientos conceptuales necesarios para avanzar en su
proceso educacional y formación personal, las actitudes y habilidades tienen un
papel clave, incluso de mayor incidencia que los contenidos. Esto se debe a que
las habilidades permiten que el estudiante desarrolle su cognición lo mejor que
pueda, pero a la vez le proporcionaran mejores respuestas en su vida cotidiana,
pues como se nombró anteriormente, estas habilidades son para la vida, permiten
tomar mejores decisiones en todos los aspectos de la persona.
Las actitudes por otro lado, permiten la convivencia con el otro. El ser humano es
un ser sociable, debe saber cómo actuar en cada instancia de su vida al
relacionarse con los demás. Si en la época escolar logró aprender las actitudes
necesarias para convivir, no tendrá problemas en desenvolverse correctamente en
otras circunstancias de su vida.
29
Aprendizaje Significativo
Primero que todo, debemos saber lo que es el aprendizaje, y de acuerdo con la

visión de educación propuesta, el aprendizaje es un proceso de creación de
significado, en que se usa el conocimiento previo y la nueva información
(MINEDUC, 2013)
Esta idea responde a los planteamientos de Ausubel sobre el Aprendizaje

Significativo, el cual es el resultado de la asimilación de las ideas previas con las
nuevas en el aprendizaje. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos
―son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe‖ (Ausubel, 1983, p. 2). Esto quiere decir que el estudiante
relaciona las nuevas ideas con algún aspecto relevante existente dentro de su
cognición, es decir, lo relaciona con una idea previa importante para él, para así
darle un significado y sentido propio al nuevo aprendizaje.
Para lograr que los estudiantes relacionen los aprendizajes de forma sustancial las
actividades que se realicen deben ser desafiantes para los estudiantes, no en el
sentido de la dificultad que tengan, sino que deban utilizar las habilidades,
actitudes y conocimientos previos necesarios para resolverlos. Es decir, deben
enfrentarse a la resolución de problemas para lograr aprendizajes significativos.
Debido a que ―la resolución de problemas será un instrumento magnífico para
darles oportunidades desarrollar habilidades intelectuales, habilidades de
autonomía, de pensamiento, estrategias, para que aprendan a enfrentarse a
situaciones complejas, como las que tendrán en el mundo que viene‖ (Carrasco,
2008, p. 20). Por esta razón el aprendizaje comienza con un desafío o situación
problema, tanto en ciencias naturales como en matemática, porque las tareas
auténticas involucran retos y roles que los ayudan a ensayar las ambigüedades
complejas del ―juego‖ de la vida adulta y profesional (Wiggins, 1990).
Evaluación del Aprendizaje
El conocimiento académico ha adquirido un doble valor. Por un lado, tiene el valor

de uso, es decir, es útil para quien lo posee; y tiene el valor de cambio, o sea,
puede canjear por una calificación, por una nota. ―Cuando predomina el valor de
uso, lo que importa de verdad es el aprendizaje. Cuando tiene una gran incidencia
el valor de cambio es porque lo único que de verdad importa es aprobar‖. (Guerra,
2003, p.71)
En la visión de educación propuesta se le asigna el valor de uso como prioridad a

la evaluación, debido a lo que importa es saber cómo el estudiante aprende y
saber qué hacer para mejorar este proceso. Es por esta razón que la visión de
educación que defendemos al hablar de evaluación hablaremos de la evaluación
del aprendizaje, la cual ―se utiliza para referirse a los juicios sobre el desempeño
individual del estudiante y el logro de objetivos de aprendizaje‖ (Harlen, 2013, p. 6)
por medio de la recolección y uso de evidencia de los aprendizajes.
30
CAPÍTULO III: SECUENCIA DIDÁCTICA DE CIENCIAS NATURALES
―Energía para la vida‖
31
3.1. MARCO TEÓRICO ESPECÍFICO
Visión de la enseñanza de las ciencias
Al educar científicamente se busca formar personas curiosas, críticas, reflexivas y

con opinión justificada ante la sociedad o comunidad a la que pertenezcan. La
curiosidad es la base de toda ciencia y se acompaña de la capacidad de asombro.
La primera busca el porqué de las cosas, despierta la necesidad de buscar
explicaciones y que, junto con la capacidad de asombro, hacen posible ver las
ciencias en todo lo que nos rodea. Esta unión de actitudes es la que impulsa la
búsqueda de explicaciones a cada fenómeno observado. Ver ciencias en todas
partes, demuestra que ellas no se encuentran encerradas en los laboratorios, y
que solo los científicos pueden estudiarlas y opinar en la comunidad pues ―ellos
son quienes las conocen‖. Si la enseñanza de las ciencias se viera como la
comprensión del entorno, las personas entenderían que las ciencias están en
todas partes, incluso en ellos mismos.
La importancia de la curiosidad en esta visión de educación científica está

relacionada con el primer principio de la educación científica de acuerdo a Harlen
(2010, p. 6) quien señala que ―Durante todos los años de educación obligatoria,
las escuelas deberían buscar en forma sistemática, por intermedio de sus
programas de educación en ciencias, el desarrollo y la mantención de la
curiosidad de los estudiantes acerca del mundo, el gozo por la actividad científica,
y la comprensión sobre cómo pueden explicarse los fenómenos naturales.‖ La
curiosidad es la base de la ciencia, si no se desarrolla y mantiene viva, los
estudiantes no tendrán motivación alguna para aprender ciencias, y si no están
motivados, resulta imposible que disfruten las actividades científicas que se les
propone, por lo que no desarrollan las actitudes y habilidades que se requieren
para poder aprender ciencias correctamente de acuerdo a esta visión de
educación científica.
¿Cómo la enseñanza de las ciencias logra formar personas y ciudadanos críticos,

reflexivos y con opinión ante la sociedad o comunidad a la que pertenecen? Es
una respuesta que al principio es difícil de comprender. Existen personas que
sienten una profunda atracción por las ciencias y son capaces de ―ver el mundo
con lentes de ciencias‖ (Golombek, 2008, p. 21). Por ejemplo, no pueden
desperdiciar agua, al lavar sus dientes, manos o loza, lo hacen utilizando la menor
cantidad de agua posible. Esto es porque saben que el agua -a pesar de lo dicho
por la mayoría de las personas- no se puede considerar como un recurso
renovable, pues para que una gota de agua utilizada vuelva a realizar su ciclo
pasan demasiados años, invalidando su renovación para la corta vida humana en
comparación a este proceso.
¿Qué pasaría si todo el mundo pensara de la misma forma, si realmente todas las
personas comprendieran la importancia de cuidar el agua? Lo que sucedería es
32
que no solo existiría una preocupación colectiva por el cuidado del agua en los
hogares, sino también en las fábricas, termoeléctricas, industrias, etc. Las
personas serían responsables, conscientes y transformadoras de la sociedad,
pues ―La ciencia está allí para ayudarnos a tomar buenas decisiones, para
entender un poco más al mundo y, por qué no, querer cambiarlo, como
corresponde. Aunque, sobre todo, está allí para hacernos mejores personas‖.
(Golombek, pág. 25)
En la visión de educación científica propuesta defiende el siguiente principio ―El

objetivo principal de la educación en las ciencias debiera ser capacitar a todos los
individuos para que informadamente tomen decisiones y participen en acciones
que afectan su bienestar personal y el bienestar de la sociedad y de su medio
ambiente‖ (Harlen, 2010, pág. 7). Formar ciudadanos responsables en la toma de
decisiones que nos afecten tanto como individuos como miembros de nuestra
sociedad y de nuestro entorno es la meta de la educación científica. Al manejar los
contenidos, los estudiantes son capaces de identificar los aspectos positivos y
negativos de decisiones que se toman tanto a nivel personal como social, por lo
que los estudiantes que son educados bajo esta visión de educación científica
saben escoger la mejor opción para todos. Esto se logra cuando dominan los
contenidos, las actitudes son adquiridas y aprehendidas y las habilidades
desarrolladas, es decir, si realmente hubo aprendizaje significativo en ciencias.
Si las personas que fueron educadas bajo esta visión de educación científica
presenciaran algo que no nos parece correcto buscarían la forma de arreglarlo,
cuestionarían las decisiones que se toman, se manifestarían hasta lograr que se
respete su opinión… tal vez es una visión algo fantasiosa, pero si no se tienen
altas expectativas, los estudiantes tampoco las tendrán.
Por otro lado, al ver el aprendizaje de las ciencias en la sala de clases, este debe
ser un proceso progresivo pues así será significativo y coherente para los
estudiantes. Si se enseña ciencias de manera aislada (como se suele hacer) los
estudiantes no logran comprender lo que se busca formar, manejan muchos
contenidos, pero los visualizan como un mosaico, no como un todo integrado. Esto
dificulta la idea de ver las ciencias como algo real, constante y tangible, se limita a
conceptos vacíos que no tienen real importancia en la vida de los estudiantes.
¿Cómo serán capaces los estudiantes de comprender que el cuerpo es un todo

que necesita de cada pieza para funcionar; que cada célula, tejido, órgano y
sistema debe funcionar en forma integrada para poder vivir? Si no comprenden
que el sistema circulatorio es el medio de transporte para todas las sustancias que
recorren el cuerpo ¿De qué sirve saber que en el intestino delgado se absorben
los nutrientes si no se sabe hacia dónde van, cómo llegan y para qué se usan. Si
aprenden de forma progresiva, los estudiantes –futuros ciudadanos- comprenden
por qué ocurren tales cosas en el cuerpo, en lugar de solo adquirir un nuevo
conocimiento sobre estos procesos.
33
Es probable que no todos los estudiantes se enamoren de las ciencias como
algunos profesores o científicos lo están, ya que todos tienen gustos, motivaciones
e intereses diferentes, pero si los profesores de ciencias lograran hacer que los
estudiantes vean el mundo con los ―lentes‖ de ciencias, las sociedades y
comunidades serían otras. Tendrán los conocimientos, pero la meta real es el
desarrollo y uso de las actitudes y habilidades científicas y sociales que aprenden
en las clases de ciencias. No sirve saber por saber. La finalidad propedéutica, es
decir, ―aprender en la escolaridad ciencias porque será útil en la educación
universitaria‖ (Acevedo Díaz, 2004, pág. 6) ya no es la principal finalidad de la
enseñanza de las ciencias. Ahora se deben formar personas que quieran hacer
del mundo un mejor lugar.
Si los estudiantes aprendieron que el mercurio es un metal pesado y que puede

dañar la salud de las personas, estarán en contra de que el valor de las vacunas
sin Hg sea el doble a las que sí lo tienen, por lo que cuestionarán a las empresas y
laboratorios. Este aprendizaje no quedará ―guardado‖ en la consciencia de los
estudiantes, sino que también sabrán que se deben manifestar para que este
metal no se adicione nuevamente a las vacunas. Y si fuera una gran cantidad de
personas que no solo memorizan los contenidos, sino que los aprendieron
(adquirieron los conceptos, las actitudes y habilidades necesarias) entonces este
movimiento tendría mucha más fuerza y lograrían lo que quieren, lo que saben
que es lo mejor para ellos y para la sociedad. Este es uno de los cambios que se
espera lograr al enseñar ciencias de acuerdo a esta visión, además de mejorar la
sociedad, hacernos conscientes y responsables de las consecuencias que
conlleva cada decisión que tomamos o permitimos que se tomen; de dónde
vivimos, para así lograr los sueños de una sociedad mejor.
La educación científica que se propone para lograr estos objetivos se basa en la

indagación científica, la cual es ―una estrategia para poner en práctica la
metodología indagatoria de la ciencia [...] en la enseñanza y aprendizaje de la
ciencia‖ (Dyasi, 2014, pág. 10). Para comprender esto, entenderemos la
indagación científica como ―las distintas formas en la que los científicos estudian el
mundo natural y proponen explicaciones basadas en las evidencias derivadas de
su trabajo‖ (NRC, 1996, p. 23). Por lo tanto, la educación científica basada en la
indagación propone que los estudiantes aprendan de forma similar a la que
construyen los aprendizajes los científicos. Se profundizará detalladamente esta
forma de educación científica a continuación, junto con lo que es el aprendizaje, y
evaluación científica de acuerdo a esta estrategia de enseñanza.
Enseñanza basada en la Indagación Científica
La enseñanza científica basada en la indagación científica es una estrategia de

clases de ciencias que promueven el desarrollo de actividades en las cuales los
estudiantes ―desarrollan el conocimiento y entendimiento de ideas científicas, así
como la comprensión de cómo los científicos estudian el mundo natural‖ (NRC,
34
1996, pág.23). En esta estrategia los estudiantes desarrollan sus propias ideas
científicas de forma progresiva, en la cual, de acuerdo al constructivismo, ellos
construyen sus conocimientos al aprender cómo realizar investigaciones.
La enseñanza de la ciencia basada en la indagación científica tiene componentes

que permiten definirla como tal, por ejemplo, los estudiantes son personajes
activos dentro de su educación, debido a que construyen su propio conocimiento y
comprensión del mundo, desarrollan ideas y conocimientos científicos clave,
aprenden cómo estudiar el mundo de manera científica, y desarrollan
progresivamente la comprensión de los aprendizajes esperados.
Una característica fundamental de la enseñanza basada en la indagación científica

es crear conocimiento científico en base a las dudas y cuestionamientos de los
estudiantes, para ser utilizados dentro del entorno escolar como en la vida
cotidiana de los estudiantes (López, 2014). Estas preguntas deben ser
aprovechadas por el docente para formar el pensamiento científico de los
estudiantes, mediando las actividades en el aula para que sean ellos sean quienes
construyan las soluciones a sus preguntas, otorgándole un mayor valor a los
conocimientos y formas de trabajo para resolver sus dudas.
Clase Indagatoria
Las clases tradicionales no permiten trabajar la indagación científica, además

como vimos en el marco general, la visión de educación que se propone responde
al enfoque socioconstructivista, por lo que las clases de ciencias naturales serán
del tipo indagatorias. Existe una especie de secuencia, o lógica, a seguir en la
planificación de las clases de ciencias basándonos en esta estrategia.
Primero que todo, toda clase científica indagatoria comienza considerando las
preconcepciones que tienen los estudiantes sobre el tema a trabajar. A partir de
una pregunta o desafío, los estudiantes se ven instados a poner en juego sus
saberes cotidianos y preconcepciones en la primera aproximación de respuesta
que plantearán, primero en forma individual y luego en colaboración.
Dado que el desafío o pregunta central da inicio a la clase, este debe estar ligado
con el objetivo de la sesión. El objetivo debe ser comunicado pues los estudiantes
―necesitan estar conscientes de cuáles son los objetivos de su aprendizaje‖
(Harlen, 2014, pág. 28) ya que así podrán trabajar de mejor forma al estar
involucrados en su proceso de aprendizaje y además trabajarán de mejor forma ya
que sabrán lo que deben lograr, en otras palabras, sabrán cuál es el propósito de
la clase y querrán hacerlo de buena forma si sienten la motivación e interés
necesarios para lograrlo.
El objetivo no es solo la meta, sino que se entrega a los estudiantes como un

desafío a resolver durante la clase, por lo tanto, suele ser en forma de pregunta. El
desafío orienta a los estudiantes en la activación de sus conocimientos previos.
35
Durante el desarrollo de la clase, los estudiantes relacionarán el sentido que
tienen las actividades si estas los aproximan a poder resolver el desafío.
Finalmente, les permite comprobar en el cierre de la clase si lograron o no
resolver el objetivo de la sesión, si pueden dar una respuesta más científica a la
pregunta con la cual iniciaron querrá decir que se logró el aprendizaje esperado.
Es importante señalar dos puntos más sobre cómo se entrega el objetivo de la

clase: primero este debe enunciarse con un lenguaje apropiado para la
comprensión de los estudiantes, ya que si no lo entienden es como si no se los
hubiese comunicado. Segundo, ―No basta, sin embargo, con hablar de los
objetivos únicamente al principio de una actividad. El propósito de lo que están
llevando a cabo necesita reforzarse durante la actividad y al término de la misma.
Asegurarse de que en la discusión de los resultados se retomen estas intenciones
ayudará a establecer el patrón de tomar con toda seriedad el objetivo y trabajar
con miras a alcanzar el aprendizaje esperado‖ (Harlen, 2014, p. 29).
Una vez comunicado el objetivo de la clase, los estudiantes ―formulan

predicciones, establecen relaciones con sus conocimientos previos y sus
observaciones vivenciales y diseñan estrategias que les permitan obtener
información en torno a los problemas planteados‖ (López, 2014, p. 54) de forma
individual, para luego reunir las predicciones de todos los miembros del grupo de
trabajo para hacer un análisis, observación, debate y argumentación respaldada
en evidencias para construir como grupo la mejor respuesta posible al desafío.
Estas respuestas serán registradas en sus Cuadernos de Ciencias, al igual que las
dificultades y dudas que tuvieron en el proceso de construcción de aprendizajes.
Luego en forma de plenario todos los grupos comunican organizadamente sus

respuestas registradas, las cuales ―serán analizados, contrastados y debatidos
hasta alcanzar conclusiones que resuman los resultados, respaldados por el
conocimiento acumulado y validados por el docente‖ (López Stewart, 2014, p. 54).
Esta construcción permite que los estudiantes pongan en juego diferentes
habilidades y actitudes que permiten el aprendizaje esperado, más allá de los
contenidos, sino relacionados a la función de la enseñanza científica propuesta.
Por último, la conclusión como respuesta al desafío de la clase puede ser validada
por el/la docente o por los mismos estudiantes por medio de material bibliográfico.
Si hay aspectos a corregir se vuelve a hacer en plenario. En el cierre de la clase,
los estudiantes deben ser conscientes de qué fue lo que aprendieron en la sesión,
por lo que resuelven preguntas metacognitivas para aprender qué y cómo
aprendieron, además de lo que les pareció más fácil y difícil (indicando las razones
de estas clasificaciones) para comprobar si el objetivo de la clase cumplió. Estas
respuestas deben ser registradas en el cuaderno de ciencias y luego ser
comunicadas al resto de las y los compañeros(as) de la clase.
36
Cuaderno de Ciencias
El cuaderno de ciencias no es el típico cuaderno de las asignaturas, es una

herramienta propia de la indagación científica, pues adquiere un rol fundamental al
transformarse en una herramienta que facilita que las y los estudiantes se sientan
parte de las clases a través de la ―formulación de preguntas, conducción de
investigaciones científicas, interpretación de datos, comunicación de resultados y
formulación de conclusiones‖ (Schmidt, 2003, p.27). Esto se debe a que en él, las
y los estudiantes registran con sus propias palabras su proceso de aprendizaje
científico, ―el cuaderno se convierte en un promotor singular del desarrollo del
pensamiento y del lenguaje... ‖ (López, 2014), por lo tanto, promueve el trabajo
autónomo al ser una construcción individual de cada estudiante sobre sus ideas y
concepciones de ciencias, otorgándole significados a sus construcciones, dado
que son propias de quien las escribe.
Por otro lado, aprender a utilizar correctamente el Cuaderno de Ciencias hace que
los estudiantes se aproximen a formas de trabajo similares al trabajo científico,
dado que se transforma en una especie de bitácora del aprendizaje al registrar de
forma cuidadosa, detallada y con subjetividad propia de cada estudiante
(asignándole significado a sus escritos) a los cuestionamientos, procedimientos y
soluciones de cada clase registrados en el cuaderno.
Pero en él no solo se registran los acontecimientos de las clases (tanto

procedimientos como aprendizajes) sino que también es un material reflexivo, ya
que el Cuaderno de Ciencias ―trata de incentivar la reflexión y el cuestionamiento,
revitalizando en una dimensión pedagógica la etapa infantil de búsqueda del qué
de las cosas y del porqué de los procesos” (López, 2014, p. 54). En el Cuaderno
los estudiantes explican lo que piensan y la forma en la que lo hacen, por lo que
facilita también la metacognición de las y los estudiantes al permitir que retomen
sus pensamientos y vean la evolución de estos a lo largo de las clases.
Por último, ―el cuaderno de ciencias es una herramienta de comunicación‖ (López,

2014, p. 55) tanto para el propio estudiante, al permitir la autopoyesis, como para
sus compañeros, profesor(a) y apoderados, o cualquier lector. Esto se debe a que
quien lea el cuaderno de ciencias podrá comprender el proceso de aprendizaje del
estudiante, pero además lo que es importante para él/ella, ya que, mediante
dibujos, expresiones e incluso formas de escribir, el estudiante habrá registrado lo
más importante para él/ella. Por otro lado, en las clases científicas basadas en el
modelo de indagación, los estudiantes comparten sus aprendizajes con el resto de
sus compañeros(as), por lo que cada uno se preocupa y esfuerza por escribir lo
mejor posible, realizando un trabajo crítico reflexivo en su registro pues sabe que
alguien leerá su producción y sentirá la presión (no de forma agobiante) por dar lo
mejor de sí mismo en esta actividad.
37
Aprendizaje Tridimensional
―Todas las actividades del currículo de ciencias deben profundizar la comprensión

de ideas científicas, así como tener otros posibles propósitos, tales como propiciar
actitudes y habilidades‖ (Harlen, 2010, pág. 13). Como se señaló en el Marco
General, en esta visión de educación, el aprendizaje no es solo la adquisición y
memorización de conceptos o contenidos, sino que tiene dos dimensiones más,
las actitudes y habilidades. En la unidad de ciencias implementada en el sexto
básico A, la última clase tenía por objetivo: Evaluar si las hidroeléctricas son o no
la mejor fuente de energía eléctrica para Chile, como se puede apreciar, los
contenidos no son lo más importante a trabajar en la clase, sino que las
habilidades y actitudes es donde está puesto el foco. Claramente los contenidos
son necesarios para poder tener una posición argumentada frente a una situación
de la cual se espera un debate, pero es la discusión y la formulación de ideas o
argumentos para defender las posturas son lo que se espera desarrollar con
mayor rigurosidad. Por otro lado, esta clase da pie a que los estudiantes tomen
posturas frente a problemáticas de la contingencia nacional (puede ser también
internacional) lo cual es una de las aspiraciones que tiene en la visión de
enseñanza de las ciencias propuesta.
En las clases de indagación científica, los estudiantes aprenden los contenidos,

pero a la vez cómo estos se construyeron, lo cual ―les brinda una valiosa
perspectiva respecto de lo que es la ciencia, cómo funciona y cuáles son sus
fortalezas y limitaciones‖ (Harlen y el Grupo de Trabajo de la IAP, 2009, pp. 21-
22).
Los estudiantes aprenden la naturaleza de las ciencias al experimentar y explorar

directamente de forma indagatoria los fenómenos naturales. Las conclusiones que
resulten de estas instancias son complementadas con aprendizajes construidos
provenientes de otras fuentes. Por último, saben que los aprendizajes logrados no
deben quedar aislados en la consciencia de cada estudiante o grupo de trabajo
que lo construye, sino que son compartidos, expuestos con el resto de los
compañeros para reflexionar sobre ellos y así entre todos profundizar, mejorar las
conclusiones y extraer explícitamente los significados importantes (Dyasi, 2014).
Los contenidos ―corresponden a conceptos, redes de conceptos e información

sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el
conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, procesos,
símbolos) y como comprensión, es decir, la información integrada en marcos
explicativos e interpretativos mayores, que dan base para desarrollar la capacidad
de discernimiento y de argumentación‖ (MINEDUC, 2012, pág. 11).
En Chile, los contenidos de ciencias -al igual que en el resto de las asignaturas-
son ordenados en el currículum nacional, específicamente en las Bases
Curriculares y se denominan Objetivos de Aprendizaje (OA). En este documento
se organizan los OA de acuerdo al curso y las unidades de clases. Este orden
suele estar regido por el grado de desarrollo cognitivo de los estudiantes,
38
considerando la etapa de desarrollo en la que se encuentran y el nivel de
abstracción que debieran tener a cierta edad.
Los Objetivos de Aprendizaje de Ciencias Naturales promueven la comprensión de

las grandes ideas de la ciencia en conjunto con el desarrollo de habilidades y
actitudes científicas para lograr el aprendizaje científico desde la perspectiva
tridimensional o la alfabetización científica, en la cual los aprendizajes trascienden
del aula y los estudiantes responden en su vida cotidiana de acuerdo a lo que han
aprendido.
Aprendizaje significativo y progresivo
―Debería establecerse una clara progresión hacia las metas de la educación en

ciencias, indicando las ideas que deben lograrse en cada una de distintas etapas,
en base a un cuidadoso análisis de los conceptos y de las investigaciones
recientes que nos permiten entender cómo se aprende‖ (Harlen, 2010, pág. 10). El
aprendizaje científico debe lograrse de manera progresiva, es decir de lo más
básico a lo más complejo, que se logre entender el sentido y orden lógico del
proceso.
En el colegio, este proceso está influenciado por el desarrollo cognitivo y de

abstracción que tienen los estudiantes. Claramente en la educación formal se
debe comenzar de a poco, por ejemplo, en primero básico aprenden que el cuerpo
humano se divide en extremidades superiores, inferiores y tronco, en segundo
básico aprenden los órganos vitales de nuestro cuerpo, en cursos superiores
aprenden cómo funcionan los sistemas del organismo y cuál es su importancia,
etc. Los aprendizajes comienzan paulatinamente a aumentar su complejidad. Este
avance es lo que se entiende por progresión de aprendizajes; el cual es un
proceso en que se van superando etapas en medida que se logran cumplir las
metas de cada nivel. Siempre la etapa siguiente tendrá una meta más compleja
que la anterior, debido a al aumento de abstracción de los estudiantes o la
complejidad de los contenidos. Pero siempre la meta siguiente tendrá
consideradas las metas anteriores, por lo que no se puede realizar
adecuadamente la progresión si una de las metas anteriores no ha sido lograda.
La progresión de los aprendizajes es muy importante en la visión de educación

que se defiende en este trabajo, debido a que de esta forma el estudiante puede
comprender las ciencias (y otras asignaturas) como un todo y no cada contenido
de forma aislada tipo mosaico). El conocimiento es un todo complejo y debe ser
progresivo el orden de los aprendizajes, para que de esta forma se logre enlazar
cada aprendizaje y conformar el conocimiento. Esta progresión se puede observar
en el aula, ya que cada clase debiese estar planificada en la progresión de
aprendizajes dentro de una unidad didáctica. Estas unidades deben ser
progresivas a lo largo del año y cada año escolar aumentará esta progresión de
aprendizajes hasta alcanzar los aprendizajes esperados.
39
Por otro lado, el aprendizaje significativo ―es el resultado de la asimilación de las
ideas previas con las nuevas en el aprendizaje. Un aprendizaje es significativo
cuando los contenidos ―son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe‖ (Ausubel, 1983, p. 2). En las clases
indagatorias las actividades iniciales están destinadas a activar los conocimientos
previos de los estudiantes con la finalidad de
Preconcepciones
Para que los estudiantes logren el aprendizaje significativo es necesario modificar

en ocasiones sus ideas previas. En ciencias llamaremos estas ideas previas como
preconcepciones. Es importante conocer las preconcepciones de los estudiantes,
ya que si se sabe qué piensan se podrán realizar actividades que tengan por
objetivo modificar estas ideas y crear los nuevos conocimientos esperados.
Por otro lado, los estudiantes también deben ser conscientes de sus
preconcepciones, ya que así se da inicio a su aprendizaje indagatorio, debido a
que comprenden que son capaces de razonar y formular conclusiones a
fenómenos naturales, pero con el aprendizaje logrado en ciencias, pueden dar
explicaciones certeras y verídicas ya que lograron trabajar como científicos.
Cuando los estudiantes reconocen sus preconcepciones son conscientes del inicio
de su aprendizaje, y de la transformación de este a medida que el proceso
avanza. Por lo tanto, como pueden monitorear su propio aprendizaje, los
estudiantes son capaces de aprender estrategias que les permiten monitorear su
comprensión y progreso. Al finalizar la sesión, o proceso de enseñanza, son
conscientes de que han modificado sus ideas previas y ahora tienen nuevos
aprendizajes.
Evaluación
―En el ámbito educativo generalmente el término evaluación se refiere al proceso

de recabar, interpretar y usar información sobre los logros del aprendizaje de los
estudiantes‖ (Harlen, 2014, p. 17). Es necesaria la evaluación debido a que esta
permite a los profesores saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes
esperados y si no es así les otorga herramientas para descubrir las falencias de
los estudiantes y así modificar las clases. Por lo tanto, las evaluaciones son una
herramienta para los profesores realicen prácticas educativas reflexivas y
autocríticas.
En las clases científicas indagatorias, las evaluaciones miden los niveles de

aprendizaje de los estudiantes basándose en las clases indagatorias que tuvieron,
por lo tanto, ―La evaluación del aprendizaje de ciencias requiere instrumentos y
técnicas que están alineadas con la metodología utilizada y con la profundidad y
40
complejidad de lo que los estudiantes entienden y pueden hacer en esta disciplina‖
(Figueroa, 2014, p. 35). Esto se debe a que como el conocimiento puede ser tanto
declarativo (saber conceptos), como procedimental (saber cómo ocurre algo) y
esquemático (saber el por qué ocurre algo) (Figueroa, 2014, p. 37) Si los
estudiantes lograron aprender conocimientos basándose en un enfoque
educacional, las evaluaciones deben ser de este mismo enfoque ya que así será
coherente la medición de los aprendizajes. Hasta este momento se ha hablado de
una evaluación que tiene por objetivo ―Saber qué se ha aprendido en un momento
determinado y preparar un informe al respecto‖. (Harlen, 2014, pág. 18) o más
conocida como evaluación sumativa.
Una de las formas de realizar esta evaluación es por medio de pruebas,

entendidas como ―actividades diseñadas especialmente para evaluar el
conocimiento y las habilidades, mediante la asignación de una misma tarea a
todos los alumnos, quienes deberán responder en condiciones similares, y en
algunos casos, no siempre, bajo límites de tiempo‖ (Harlen, 2014, pág. 18).
Pero la evaluación debe tener otro objetivo, el de ―Utilizar la información en favor

del aprendizaje‖ (Harlen, 2014, p. 18) la cual es más conocida como evaluación
formativa o para el aprendizaje. ―La evaluación formativa supone la participación
de los estudiantes en el reconocimiento del punto en el que se encuentran de su
avance hacia los objetivos y en la toma de decisiones sobre los pasos a seguir en
su aprendizaje‖ (Harlen, 2014, pág. 23). Por lo tanto, con esta evaluación los
estudiantes son conscientes de su proceso de aprendizaje y con la mediación del
docente buscan la forma de que este siga progresando, pues asumen
responsabilidades de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Para lograr las
progresiones deben conocer el punto de inicio de esta, entonces la evaluación
formativa considera las ideas previas y habilidades desarrolladas por las y los
estudiantes; para ajustar adecuadamente los desafíos que permitan continuar
avanzando en el aprendizaje.
Los estudiantes reciben los comentarios del docente a través de la

retroalimentación, siendo esta la principal característica de la evaluación formativa,
debido a que son las interpretaciones de la información para ayudar en la
progresión de aprendizajes comunicadas a las y los estudiantes (de forma
individual). En otras palabras, la retroalimentación son los comentarios que el/la
docente hace después de la evaluación con el objetivo de hacer consciente al
estudiante de los aspectos positivos y los que se deben mejorar y cómo puede
hacerlo.
Finalmente, es menester tener claridad con los comentarios que incluirá la

retroalimentación, ya que, por ejemplo, no deben ser solo elogios por su buen
trabajo, ya que este no permite que mejore su aprendizaje; ―además, el elogio
indiscriminado (en el que cualquier respuesta se recibe con un ―¡excelente!‖,
―¡fantástico!‖) estimula respuestas fáciles más que razonadas‖ (Dweck, 2000). Por
lo tanto, si bien se debe felicitar el buen trabajo del estudiante, también se debe
aprovechar la instancia para incentivar la reflexión de su trabajo, por ejemplo,
41
mediante preguntas, ya que de esta forma los estudiantes que tuvieron un buen
desempeño podrán ahondar en su aprendizaje.
PRESENTACIÓN SECUENCIA DIDÁCTICA
La secuencia de clases planificada está dentro de la unidad de Energía que había

preparado la profesora de Ciencias Naturales de la institución, pero se le ha dado
un nuevo enfoque a esta unidad para así lograr una secuencia de clases
coherente con la visión de educación en ciencias.
La unidad ha sido nombrada como: Energía para la vida. Este nombre se le ha

dado por diversos motivos. Primero, los estudiantes comprenderán que los
aprendizajes que lograrán a lo largo de la secuencia serán aplicados en su vida
cotidiana, ya que todo lo que aprendan en clases tendrá relación con su entorno.
Segundo, comprenderán que la energía es necesaria para los seres vivos, tanto
para su existencia como para beneficiarse de los diferentes usos de esta. Tercero,
aprenderán a decidir basándose en los conocimientos desarrollados durante la
secuencia sobre temas relacionados con la energía dentro de la sociedad.
Selección Curricular
La secuencia se aplicará en el sexto año básico A del Colegio Madre Vicencia; el

cual como ya se ha señalado, basa sus planificaciones de clase en las bases
curriculares, por lo tanto, el objetivo de aprendizaje de la Secuencia de clases es
el siguiente:
OA_8: Explicar que la energía es necesaria para que los objetos cambien y
los seres vivos realicen sus procesos vitales y que la mayoría de los
recursos energéticos proviene directa o indirectamente del Sol, dando
ejemplos de ello.
Indicadores de evaluación:
 Demuestran, a través de ejemplos, que el Sol es la fuente principal de

energía en la Tierra.
 Explican cómo el alimento de origen vegetal se transforma en una fuente de

energía para los seres vivos.
 Nombran y explican el proceso que permite que las plantas y animales

capturen energía del medio.
42
 Nombran aparatos de uso cotidiano en que se manifieste energía lumínica,
sonora, eléctrica, calórica y cinética y describen los efectos que se
producen en cada caso.
 Explican a partir de ejemplos el efecto y los cambios que produce la energía

en los objetos y en los seres vivos.
 Seleccionan y utilizan instrumentos que utilizan energía para su

funcionamiento, de manera segura.
Por otro lado, de acuerdo con los Planes y Programas de estudio (MINEDUC,
2013) el propósito de la unidad tres (unidad donde se trabaja el OA 8) es el
siguiente:
―El principal objetivo de esta unidad es que los estudiantes comprendan que la energía es
el motor del movimiento de los seres vivos y las máquinas. Bajo esta perspectiva se espera
que aprendan cinco aspectos de la energía. Primero, que reconozcan al Sol como la
principal fuente de energía en el planeta, que se manifiesta de diferentes formas. Segundo,
que identifiquen las diferentes formas en que se presenta la energía, como la cinética, la
luminosa, la térmica o calórica, la sonora y la eléctrica. Tercero, que experimenten con
energía calórica y puedan crear y diseñar algún aparato que permitan su utilización.
Cuarto, que reconozcan situaciones en que se produzcan transformaciones de energía.
Quinto, que identifiquen fuentes renovables y no renovables de recursos energéticos, lo
que adquiere particular importancia en nuestro país.‖ (MINEDUC, 2013, pág. 112).
Este propósito se mantendrá en la secuencia implementada, con algunas

variaciones que se podrán apreciar en la planificación de clase a clase. La mayor
variación es que el quinto punto (fuentes renovables y no renovables) no estará en
la secuencia planificada, por acuerdos con la profesora de la asignatura.
Progresión de Aprendizajes
Si al finalizar cada clase de la secuencia didáctica se le preguntara a un estudiante

del sexto año básico A ―¿Qué aprendiste en esta clase?‖, la respuesta que se
espera es similar a lo siguiente:
La energía del Sol fluye en la naturaleza entre los seres vivos. La energía del sol
es captada por las plantas y algas, quienes la transforman en ―alimento‖ (energía
química). Para hacerlo necesitan agua y dióxido de carbono del aire. Como
resultado de este proceso, además del alimento de las plantas y algas, se libera
oxígeno. Este proceso se llama Fotosíntesis.
Los animales herbívoros se alimentan de las plantas, transforman su alimento

ingerido en el tubo digestivo hasta obtener pequeñas partículas como resultado de
la digestión. Estas partículas son absorbidas en el intestino delgado y a través del
sistema circulatorio llegan a todas las células del cuerpo. Estas partículas
contienen la energía necesaria para que las células puedan sobrevivir (energía
química).
43
Además de la energía química y lumínica, existen otras formas de energía, como
la calórica, eléctrica, sonora, etc. y cada una de estas tiene ciertas características
y propiedades. Las energías pueden provocar cambios o efectos en los objetos,
por ejemplo, la energía calórica produce los cambios de estado, y la energía
eléctrica permite el funcionamiento de los aparatos electrodomésticos.
La energía eléctrica es la que el ser humano utiliza con mayor frecuencia, ya que
la mayoría de los aparatos tecnológicos la necesita para poder funcionar. Las
hidroeléctricas son una de las principales fuentes de energía eléctrica en Chile, ya
que tienen muchos beneficios, pero a la vez muchos puntos en contra. Por esto
debemos cuidar la energía eléctrica, para que se detenga la construcción de
hidroeléctricas y se busquen otras medidas menos dañinas para el medio
ambiente.
Esquema resumido de la secuencia de clases
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DISEÑO CLASE A CLASE
Clase N°1
Tiempo: 90 minutos
a. Nombre: ¿De dónde proviene la energía que necesitamos para

ejercitarnos?
b. Objetivo de Aprendizaje: Comprender el flujo de energía en los seres

vivos.
c. Conceptos clave:
_ Energía: El concepto de energía está relacionado con la capacidad de

generar movimiento o lograr la transformación de algo.
_ Flujo de energía, entendido como el camino que sigue la energía en una

cadena de alimentación, empezando por el sol hasta la descomposición de
los cuerpos.
_ Fotosíntesis, como proceso propio de las plantas y algas para producir su

alimento y así obtener la energía que necesitan.
_ Energía química, entenderla como la energía que obtienen los seres vivos
al alimentarse.
d. Preconcepciones frecuentes:
A continuación, se presentan las preconcepciones que pueden tener los

estudiantes frente a los temas a trabajar durante la clase:
Los estudiantes comprenden que para realizar cualquier acción necesitan energía.
Pero las palabras que escogen para decir esto pueden ser erradas, como lo
señala Rincón (2011) quien afirma que los niños suelen decir: ―la energía es la
fuerza que se necesita para hacer muchas cosas‖. En este punto los estudiantes
confunden dos conceptos: Fuerza y Energía. Si esta preconcepción se muestra en
la clase se debe buscar una forma simple para que los estudiantes las puedan
diferenciar. Como el concepto de energía lo definirán a lo largo de la secuencia,
pueden comprender fuerza como: Acción ejercida entre dos o más cuerpos que
produce efectos.
Otra idea que suelen tener los estudiantes es que ―un atleta derrocha mucha
energía, ya que en una carrera el esfuerzo, el movimiento y la velocidad son
pruebas elocuentes de una mayor energía y de un mayor desgaste‖(Varela,
Favieres, Manriquez, & Pérez-Landazábal, 1995, pág. 387) .Esta idea nos puede
45
servir en el inicio de la clase, debido a que deberán realizar un poco de actividad
física para activar sus conocimientos previos de energía.
Las y los estudiantes pueden afirmar lo siguiente ―Los alimentos dan energía, es,
digamos, la materia prima de una fábrica, que sin la materia prima no funciona.
(Pila eléctrica y alimentos como fuente de energía.)‖ (Rincón H., 2011, p.81) por lo
tanto, comprenden, en su mayoría, que los seres vivos obtenemos la energía
gracias a la alimentación, lo cual los estudiantes no tienen problemas en
reconocer, pues suelen señalar que ―Para realizar el trabajo diario necesitamos
energía, que nos la proporcionan los alimentos‖ (Rincón H., 2011, p. 81). Pero
existe la posibilidad de que piensen que existen otras formas de obtener energía
para vivir, por ejemplo, pensar que ―dormir proporciona energía al cuerpo‖(Bañas
Sierra, Mellado Jiménez, & Ruiz Macías, 2003) e incluso, pueden pensar que los
seres vivos pueden obtener energía a partir de otras actividades como tomar un
baño y beber agua.
Pero dentro de los seres vivos no consideran a las plantas como organismos que
necesitan energía para poder vivir. Es decir ―no reconocen la importancia de la
energía para los procesos de crecimiento y desarrollo de las plantas‖ (Rincón,
2011, p. 78). Esto suele suceder ya que los estudiantes dejan de lado a las plantas
y algas debido a que no se mueven como la mayoría de los seres vivos.
Ligado a lo anterior los estudiantes suelen tener dificultades para comprender el

proceso de fotosíntesis, como el proceso mediante el cual, gracias a la luz solar,
dióxido de carbono y agua la planta produce su propio alimento y así obtiene la
energía necesaria para vivir. Esta dificultad desencadena que los estudiantes no
comprendan el flujo de energía a través de los seres vivos, pues, ―en relación a los
flujos de energía, muchos niños expresan la idea de que las plantas elaboran el
alimento solo para el beneficio de los animales y la gente y no que este sea
esencial para las plantas mismas‖ (Rincón, 2011, p. 78).
e. Habilidades de pensamiento científico.
- Representaciones gráficas/pictóricas: Se pondrá en juego con las diversas

actividades que realizarán, debido a que se les mostrarán dibujos para que
los estudiantes a través de ellos logren construir el conocimiento en base a
quién se comió a quién, por lo tanto, concluir cómo obtuvieron la energía
para vivir aquellos seres vivos. Estos dibujos mostrarán información que
ellos ya conocen, pero invitarán a pensar más allá de lo que conocen, más
allá de lo explícito, con el objetivo de que los estudiantes, a través de los
ellos, puedan construir sus hipótesis sobre los conocimientos a construir.
- Comunicar a través del registro escrito: Esta habilidad es central dentro de

la secuencia de clases en general, ya que es fundamental para un completo
trabajo científico. En las aulas se suele utilizar el Cuaderno de Ciencias,
pero como los estudiantes del 6° básico A no han trabajado como
corresponde este material, se les ha impreso un ―Cuaderno de Ciencias‖ en
46
el cual deberán responder a las preguntas que se les hace, dibujar, escribir
sus ideas, anotar sus preguntas o aquellos temas o ideas que les
parecieron interesantes, etc. todo esto con la finalidad de que los
estudiantes aprendan a registrar aquella información relevante para su
aprendizaje. El registro estará presente durante toda la clase en diversas
instancias, ya sea para completar las actividades o plasmar las dudas y/o
comentarios que surjan.
- Formular preguntas: Se espera que los estudiantes realicen preguntas, pero

estas no serán respondidas con la información que necesitan, en su lugar,
el docente hará preguntas para que los estudiantes sean capaces de
resolver por ellos mismos las dudas que tuvieron, para que sean ellos
quienes construyan sus conocimientos.
- Registro escrito: Los estudiantes desarrollarán esta habilidad al exponer

sus ideas previas sobre energía, también al término de cada actividad
deberán comunicarle al resto de sus compañeros qué, cómo y por qué
respondieron de tal forma a las preguntas en su cuaderno de ciencias.
También en el cierre de la clase se les dará espacio para que comuniquen
qué es lo que aprendieron durante la sesión al resto del curso. Esta
habilidad permite el aprendizaje tanto de quien la ejerce como de quien la
presencia, por esta razón se buscará potenciar en todas las clases de la
secuencia.
- Exposición oral: Finalmente, durante toda la clase se estará poniendo en

práctica esta habilidad ya que el registro de sus ideas, pensamientos,
datos, dibujos, preguntas y conclusiones en los Cuadernos de Ciencias es
otra de forma de comunicar, tanto para ellos mismos, como para sus
compañeros, profesores, familiares, etc.
f. Actitudes científicas:
-Asumir responsabilidades e interactuar en forma colaborativa y flexible en

los trabajos en equipo, aportando y enriqueciendo el trabajo común.
-Manifestar un estilo de trabajo riguroso, honesto y perseverante para lograr

los aprendizajes de la asignatura.
-Demostrar curiosidad e interés por conocer seres vivos, objetos y/o

eventos que conforman el entorno natural.
g. Estrategias de manejo de grupo.
Trabajo individual:
47
Los estudiantes realizan al comienzo de la clase el trabajo individual en el que
registran las preconcepciones que tienen sobre los temas a trabajar durante la
unidad. Es un espacio en donde los estudiantes se vuelven conscientes de lo que
saben para luego poder relacionar estos conocimientos con las nuevas ideas,
modificarlos y crear aprendizajes significativos. ―Este proceso se produce sólo
como resultado de la interacción entre la nueva información y la ya existente en
las estructuras cognitivas del aprendizaje, pues se torna especialmente
significativa para ello, al relacionarse con la información ya existente en el propio
proceso de aprendizaje.‖ (Barba Téllez, Cuenca Díaz, & Rosa Gómez, 2007, p. 4)
Al inicio de la clase los estudiantes trabajarán de forma individual para poder

identificar sus preconcepciones, pero también lo harán en la actividad 1 y en el
cierre de la clase. En la primera actividad los estudiantes trabajan de forma
individual para responder por ellos mismos al desafío que se les plantea. Esto se
debe -al igual que en el proceso metacognitivo del cierre- a que los estudiantes
deben ser capaces de identificar sus propias ideas y no responder en base a las
influencias de sus compañeros. Debe existir el momento en el que trabajen de
forma individual para aprender de ellos mismos, comprender su propio proceso de
aprendizaje.
Trabajo colaborativo en grupos:
Es la instancia de la clase en la que los estudiantes trabajan con su compañero de

puesto. En esta clase los estudiantes trabajarán con su compañero de asiento
para poder resolver la actividad 2, 3 y 4. Esto debido a que al trabajar con un otro
se aprende mucho más que trabajando solo. Esta idea está basada en la Zona de
Desarrollo Próximo, la cual ―Es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.”. (Vigotsky, 1988, p. 10).
Por lo tanto, a lo largo de la clase se privilegia el trabajo colaborativo que debe

existir entre los estudiantes para favorecer su aprendizaje, tanto a nivel a nivel
conceptual como procedimental y actitudinal. Es importante señalar, por último,
que el trabajo en grupo no es útil si cada uno de los estudiantes que lo conforma
no lo prepara, está presente, participa activamente y escucha a los otros.
Plenario:
Son los momentos de la clase en la cual cada grupo presenta al resto de sus
compañeros lo que han logrado durante la clase. Son la puesta en común en
donde todos los estudiantes escuchan y opinan sobre el trabajo realizado por los
demás grupos. Se realiza después de cada actividad y en el cierre de la clase por
medio del juego ―Cocodrilo Quitaplancha‖.
En los plenarios se ponen en práctica gran cantidad de habilidades y actitudes,

tanto sociales como específicamente científicas. Además, son las instancias en
48
donde se realiza la conceptualización de forma indagatoria entre toda la clase, por
lo que el plenario es el momento ideal para construir el aprendizaje, ya que se
realizará de forma tridimensional.
h. Materiales:
Cuaderno de Ciencias, papelógrafo ―Pensamos que la energía...‖, papelógrafo

―Aprendimos que la energía...‖, guía de trabajo 1, papelitos con la palabra
―energía‖ (mínimo 5), Cocodrilo Quitaplancha.
i. Profundización conceptual
Los seres vivos necesitan energía para poder vivir. Cada acción realizada
consume una cierta cantidad de energía dentro del organismo conocida como
―calorías‖. Las calorías son la ―unidad de medida del contenido energético de los
alimentos que consiste en el número de calorías que un peso determinado de
alimento puede desarrollar en los tejidos, o en el trabajo físico equivalente a ellas‖.
Los seres vivos obtienen la energía para vivir a partir de la alimentación, por lo
tanto, la vida existe gracias a la energía química obtenida de los alimentos. En las
cadenas tróficas existe un flujo de materia (alimento) y flujo de energía, debido a
que la energía que se obtiene como producto de la alimentación proviene del ser
vivo del cual se obtuvo el alimento. Por lo tanto, como las plantas son los
primeros eslabones en las cadenas tróficas, la energía de todos los animales
proviene de ellas. Pero las plantas obtienen su energía al producir su propio
alimento gracias al dióxido de carbono, agua y energía solar. Por lo que el sol es
la fuente principal de energía para la vida, ya que se mantiene fundamentalmente
gracias a la fotosíntesis que realizan las algas, en el medio acuático, y las plantas,
en el medio terrestre.
- Energía: Entenderemos como energía a la capacidad de realizar un trabajo.

Entenderemos por ―trabajo‖ como una fuerza que actúa sobre un objeto que
hace que este se mueva.
- Energía química: Es aquella energía producida por reacciones químicas. Los
alimentos también son fuente de energía química ya que, al ser procesados
por el organismo, ofrecen calor (calorías), proteínas y vitaminas.
- Calorías: Se define la caloría como la cantidad de energía calorífica necesaria
para elevar la temperatura de un gramo de agua pura en 1 °C (desde 14,5 °C
a 15,5 °C), a una presión normal de una atmósfera.
- Flujo de energía: ―Camino que sigue la energía en una cadena de
alimentación‖
49
- Sol como fuente de energía: La energía solar permite que las plantas realicen
la fotosíntesis, la cual es la conversión de materia inorgánica en materia
orgánica gracias a la energía que aporta la luz.
- Fotosíntesis: En este proceso la energía solar se transforma en energía
química estable, siendo el adenosín trifosfato (ATP) la primera molécula en la
que queda almacenada esta energía química. Con posterioridad, el ATP se
usa para sintetizar moléculas orgánicas de mayor estabilidad.
j. Uso del Cuaderno de Ciencias.
El Cuaderno de Ciencias no es el típico cuaderno de asignaturas, ya que es una

estrategia utilizada en las clases de ciencias indagatorias. El Cuaderno de
Ciencias es una herramienta que le permite a los estudiantes realizar registros
sobre su aprendizaje indagatorio por medio de ―formulación de preguntas,
conducción de investigaciones científicas, interpretación de datos, comunicación
de resultados y formulación de conclusiones‖ (Schmidt, 2003, p.27).
Por lo tanto, el Cuaderno será utilizado durante los tres momentos de la clase,
inicio, desarrollo y cierre, para que sea una herramienta completa en el
aprendizaje de los estudiantes.
Es necesario aclarar que los estudiantes del 6°básico A no están acostumbrados a

trabajar de forma rigurosa en su Cuaderno de Ciencias, por lo que no están
familiarizados con esta estrategia. Es por esta razón que se decidió confeccionar
un Cuaderno de Ciencias, por medio de carpetas, en las que cada sesión se
agregarán las hojas del cuaderno que corresponden. El Cuaderno de Ciencias de
esta clase está adjunto en el Anexo 3.
k. Guion de clase:
Acciones del docente Acciones del estudiante
Inicio: Inicio:
El/la docente saluda a los estudiantes y los Los estudiantes saludan al profesor y
motiva a participar de la clase de hoy, ya que escuchan las instrucciones para poder
empezarán una nueva unidad y es muy comenzar la clase. Hacen los
importante que desde el primer momento los ejercicios que propone el/la docente.
estudiantes sientan interés por aprender
ciencias. Esta clase comenzará con un Si algunos se sintieron cansados
pequeño juego. Puede introducirlo de la después de los ejercicios se lo harán
siguiente forma: "hoy comenzaremos una saber al docente. Cuando el/la
nueva unidad, pero necesitamos empezar con profesora les pregunté por qué están
toda la energía posible, para esto hoy cansados o que les hace falta, los
activaremos todo nuestro cuerpo, tenemos que estudiantes relacionarán los
50
despertar así que nos moveremos un poquito". conocimientos que han aprendido en
En este momento los invita a que realizar años anteriores en el colegio o
algunas simples actividades físicas, como, por pensarán en sus experiencias previas
ejemplo: "agacharse, •levantarse y que se parezcan a la cual se están
• agacharse", puede hacer varios ejercicios de enfrentando. De esta forma lograrán
este tipo (dos minutos) y cuando hayan responder que para recuperar la
terminado les preguntará cómo se sienten, energía necesitan alimentarse.
escucha y comenta brevemente las respuestas
para luego preguntar: ¿están cansados? Cuando deban responder a las
preguntas en sus Cuadernos de
A aquellos estudiantes que respondan "sí" les Ciencias sobre lo que entienden por
preguntará: ¿qué les hace falta? (pueden energía, los estudiantes recordarán
responder otros estudiantes que no hayan las experiencias previas que han
respondido ―si‖), El docente debe hacer tenido con este concepto, pensarán -
preguntas de este tipo hasta que alguien lo más probable- en la electricidad,
responda ―energía‖, cuando todos digan que pero se pueden sentir confundidos
les falta energía, el/la docente le entregará un porque comenzaron con la energía
papel con la palabra ENERGÍA a aquellos para la vida. -de todas formas, le
estudiantes que respondieron que estaban pueden preguntar a la profesora
cansados. Lo más probable es que esto le alguna orientación, pero si leen
parezca extraño a los estudiantes. El/la correctamente las preguntas que
docente debe aprovechar al máximo este aparecen en los Cuadernos de
momento, pues son estas las instancias donde Ciencias lograrán responder a lo que
se comienzan a desarrollar las habilidades se les pide. Por lo tanto, activarán sus
científicas ya que se ha despertado su conocimientos previos sobre energía.
curiosidad.
Los estudiantes compartirán sus
El/la profesor(a) les debe preguntar (a todo el respuestas con el resto del curso,
curso, no solo a los niños que les entregó el explicando lo mejor posible sus ideas
papel) ¿Eso no les da energía? ¿Por qué? y argumentándolas frente a sus
¿Qué es la energía? (sus respuestas deben compañeros y profesor.
registrarlas en los Cuadernos de Ciencias)
Mientras los niños comienzan a pensar en Es importante que los estudiantes
esto, el/la docente debe pegar en la pizarra el sientan la motivación y seguridad para
papelógrafo: ―Pensamos que la energía...‖. poder exponer sus ideas y preguntas
frente al resto del curso, ya que de
Luego les dirá: "ahora registraremos lo que esta forma desarrollarán actitudes
ustedes saben de energía hasta este adecuadas para el aprendizaje desde
momento". Este paso es muy importante ya una perspectiva socioconstructivista,
que los estudiantes verán plasmadas sus potenciará las habilidades de
ideas previas, por lo que serán conscientes pensamiento superior y comprenderá
que saben algo de este tema, tienen un punto de mejor forma los contenidos a
de partida. trabajar. Esta motivación y seguridad
se logrará con un clima nutritivo de
Una vez finalizado esto, el/la docente le aprendizaje, el cual dependerá ―entre
comunica al curso lo siguiente: "La unidad que otros factores, del desarrollo social y
comenzaremos a trabajar trata sobre lo que emocional que hayan logrado los
51
hemos hablado hasta ahora, y se llama alumnos, del nivel de desarrollo
―Energía para la vida‖. Puede hacer preguntas personal de los profesores y de la
sobre el título de la unidad para dar comienzo percepción que todos ellos tengan de
al desarrollo de la clase, por ejemplo: la medida en que sus necesidades
"¿podremos vivir sin energía? Y luego emocionales y de interacción social
presenta el desafío de la clase: ¿De dónde son consideradas adecuadamente en
provino la energía que utilizamos para el ambiente escolar‖. (Milicic y Arón,
ejercitarnos? (escribe en la pizarra el objetivo, pág. 4)
las destrezas y habilidades de la clase como lo
exige el colegio) Los estudiantes copian el objetivo de
la clase, las destrezas y actitudes de
la pizarra en sus Cuadernos de
Ciencias, para que de esta forma
sean conscientes de cuáles son las
metas y propósitos de la clase del día
de hoy, lo cual provocará que se
comprometan y responsabilicen de su
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desarrollo: Desarrollo:
El/la docente les dice a los y las estudiantes Los estudiantes escuchan las
que para resolver el desafío realizarán una instrucciones y realizan las
serie de actividades que les irá entregando. La actividades propuestas. La primera la
primera actividad la deben resolver de forma realizan de forma individual. En ella
individual, el/la docente debe motivarlos a los estudiantes al ver los animales
trabajar de forma rigurosa y dando lo mejor de podrán recordar las características
sí, debe decirles a los estudiantes que son que ya conocen de los, sabrán que el
capaces de realizar estas actividades si se lo cocodrilo es carnívoro, por lo tanto, se
proponen; y una vez terminada se debe pegar alimentó de otro animal para obtener
en el espacio señalado en su cuaderno de la energía para vivir. Lo mismo con
ciencias. los animales herbívoros, los cuales se
alimentaron de algún organismo
Actividad 1: productor (plantas) para obtener la
energía necesaria para vivir; y en el
caso de la planta es más complejo,
pero lo pueden relacionar con las
otras representaciones visuales que
han tenido a lo largo de su etapa
escolar, si los conocimientos fallan, y
así recordarán el proceso de
fotosíntesis de las plantas.
El objetivo de esta actividad es que las y los
estudiantes comprendan que la energía que De todas formas, si los estudiantes
obtienen los seres vivos al alimentarse tiene necesitan ayuda, le piden a la
su origen en el sol. profesora que los oriente en cómo
52
Actividad 2: resolver el desafío mediante
preguntas.
Resuelven la actividad y la pegan en

su Cuaderno de Ciencias.
Luego comparten sus respuestas con

el resto del curso a modo de plenario.
En este momento deben preguntar las
dudas que puedan existir, tanto con
las respuestas de sus compañeros
como las propias inquietudes.
Cuando se da por resuelta la primera

actividad se realizan el resto de las
La segunda actividad refuerza lo que debieron actividades, pero ahora pueden
aprender en la actividad anterior, pero ahora trabajar con su compañero de asiento.
visto desde la vida cotidiana de los
estudiantes, ya que en parejas deberán Al igual que la actividad anterior, los
descubrir el origen de los alimentos que la estudiantes resuelven la segunda
mayoría de las personas consume. Mediante actividad, la pegan en sus Cuadernos
la comunicación y argumentación los de Ciencias y luego, en plenario, se
estudiantes deben concluir que todos los discute cómo se resolvió para que a
alimentos tienen su origen en las plantas, y todos les satisfagan las mismas
estas obtuvieron la energía del sol, por lo respuestas. Los estudiantes
tanto, la fuente principal de energía es el sol. modifican sus respuestas si en el
plenario cambian de opinión o
Al igual que la actividad anterior, una vez
comprenden que otras respuestas son
finalizada se debe pegar en el cuaderno de
más adecuadas que las propias.
ciencias. Se les entregará otra actividad de
este tipo, para que vayan descubriendo La segunda actividad podrán
profundizando cada vez más sobre el flujo de resolverla correctamente al
la energía. comprender la lógica de realizar la
pregunta: ¿De dónde viene…? ya que
Actividad 3:
comenzarán a realizar el camino
hacia atrás del flujo de energía.
Llegará el punto en el que descubrirán
que después del herbívoro viene una
planta y después de la planta se llega
al sol.
Una vez que finalizada la actividad se

les entrega la siguiente. Esto con el
objetivo de que el aprendizaje durante
la clase sea progresivo y las
actividades finales no influencien las
respuestas de las primeras
53
respuestas.
La tercera actividad contiene un

material visual que les parecerá
familiar apenas lo vean, es una
cadena trófica, que no parte con el
sol, ni termina con los
descomponedores, pero de todas
formas, tiene las flechas que indican
que existe un flujo; pero no de
materia, los estudiantes deberán
analizar esta información para definir
que las flechas indican el flujo de
energía en la cadena trófica.
Para responder correctamente esta

El/la docente debe monitorear el trabajo de los actividad con el foco hacia el flujo de
estudiantes; si los educandos tienen alguna energía, lugar del flujo de materia,
duda el/la profesor(a) debe responderles con deberá leer bien las instrucciones y
otras preguntas, para lograr que ellos sean asociar las actividades anteriores
quienes construyan el aprendizaje. Las dos sobre quién se cómo a quién y para
últimas actividades que se les entregarán qué.
también se resuelven en parejas, lo
interesante es que estas permitirán realizar la
síntesis de lo aprendido durante clase; por lo
tanto, cuando hayan finalizado, a modo de
plenario los y las estudiantes deberán
compartir sus respuestas, las cuales entre
ellos mismos deberán aprobar, completar o
corregir. El docente es una guía del
aprendizaje, por lo que mediará a través de
preguntas (¿por qué los animales no podemos
alimentarnos directamente del sol?, ¿las
plantas solo necesitan la energía del sol para
alimentarse?, ¿un herbívoro y un carnívoro
comen la misma cantidad de alimento para
obtener la misma cantidad de energía?) todas
las actividades con la intención de que los
educandos lleguen a las mejores conclusiones
posibles. Los estudiantes deben completar sus
respuestas con los comentarios que aportaron La cuarta actividad la realizarán al
sus compañeros. Ambas actividades se pegan comparar las respuestas en las
en el cuaderno de ciencias. actividades anteriores, ya que si las
54
Actividad 4: realizaron correctamente o
comprendieron cómo debían
¿Cuál es la fuente de energía principal?
resolverse, entenderán que es el sol
¿Por qué? quien permite que las plantas puedan
vivir al producir su propio alimento
gracias a él. Además, sin las plantas
los animales no pueden vivir, no solo
Actividad 5: los herbívoros, ya que los carnívoros
se comen a los animales que
4) Marcos ya aprendió como obtienen la sobreviven gracias a las plantas. Por
energía los animales, las plantas y las algas lo tanto, el sol es la fuente de energía
para vivir. Su hermanito pequeño es muy porque permite la vida en todos los
preguntón y le encantaría aprender… animales al permitir que las plantas
produzcan su alimento gracias a él.
¿Qué le debería decir Marcos a su En la quinta actividad los estudiantes

hermanito para que comprenda cómo deberán desarrollar su capacidad de
obtienen la energía necesaria para vivir los síntesis al tratar de explicar cómo
animales? obtienen energía los animales y las
plantas de acuerdo a lo aprendido
¿Qué le debería decir Marcos a su durante la clase.
hermanito para que comprenda cómo
obtienen la energía necesaria para vivir las
plantas? Recuerda que hay ciertos
elementos que no debe olvidar mencionar.
Cierre: Cierre:
Para cerrar la clase, el/la docente invita a las y Los estudiantes responden el ―Hoy
los estudiantes a realizar la metacognición. En aprendí que…‖ de forma reflexiva, y lo
primera instancia los estudiantes deberán más completo posible, para hacerlo
responder de forma individual el "HOY deberán comparar o que sabían al
APRENDÍ QUE…" y completar la tabla que principio de la clase en comparación
está a continuación en su cuaderno de con lo que saben al finalizar la sesión.
ciencias. Luego completan el cuadro de las
dificultades de forma consciente,
argumentando por qué tuvieron
Lo que más me Lo que menos me facilidades y dificultades en los
costó fue… costó fue… momentos de la clase que
seleccionaron, con la idea de que en
otro momento no les parezcan
difíciles actividades similares y
puedan responder aún mejor aquellas
que les parecieron fáciles..
Porque … Porque…
55
Cuando hayan finalizado, jugarán con ―El Los estudiantes escuchan las
Cocodrilo Quitaplancha‖, la cual consiste en instrucciones del juego ―Cocodrilo
que un grupo de 5 estudiantes debe ir a la Quitaplancha‖, si tienen dudas sobre
mesa de el/la profesor(a) y cada uno le el juego las realizarán antes de que
presionará un diente al cocodrilo, •un diente al este comience para poder jugar sin
azar hace que se cierre el hocico del cocodrilo• intervenciones del tipo ―no entendí
quien presione el diente cierra el hocico del cómo se hace‖.
cocodrilo debe responder una de las preguntas
de metacognición (también es escogida al azar Los estudiantes que tengan el turno
y se puede repetir). de opinar deben hacerlo de forma
tranquila y segura, estando
Los compañeros pueden comentar la dispuestos a argumentar lo que
respuesta y luego le toca a otro grupo de niños afirmen y también a modificar sus
jugar con ―El Cocodrilo Quitaplancha‖. De esta ideas si algún compañero enuncia
forma los estudiantes podrán ser conscientes ideas contrarias a las expuestas
de sus aprendizajes al realizar individualmente argumentando y convenciendo de que
la metacognición, trabajarán las actitudes sus ideas son más acertadas que las
necesarias para la buena convivencia al que expuso anteriormente.
momento de compartir las respuestas; y por
último, esta estrategia permite que los
estudiantes que escuchen al compañero(a) se
den cuenta si comparten o no las ideas que
señaló, lo cual aportará también en su
aprendizaje, además motiva a los estudiantes
a participar, por el simple hecho de ser
divertido para ellos.
Cuando comienza el juego con ―El Cocodrilo

Quitaplancha‖ el/la profesor(a) le muestra al
curso el papelógrafo ―Aprendimos que la
energía…‖ y les explica que a lo largo de la
secuencia irán completando el papelógrafo
con los nuevos aprendizajes de energía. De
esta forma los estudiantes podrán ver de
forma concreta la progresión de sus
aprendizajes. Este papelógrafo se completa
con las ideas que los estudiantes digan en su
metacognición con los aportes del resto de sus
compañeros.
56
Clase N°2
Tiempo: 90 minutos
a. Nombre: Formas de energía, sus propiedades y usos.
b. Objetivo de Aprendizaje: Identificar las diferentes formas de energía, sus

propiedades y usos.
c. Conceptos clave:
_ Formas de energía, entendidas como las diferentes manifestaciones en las

que se encuentra la energía.
_ Propiedades de la energía, entendiendo que todas las energías presentan

características que les permiten considerarse como tal.
o La energía se transforma.
o La energía se traslada.
o La energía no se pierde ni destruye
o La energía suele generar movimiento.
_ Usos de la energía, son las utilidades que le da el ser humano a las diferentes
formas de energía.
_ Fuente de energía: es un fenómeno físico o químico del que es posible

explotar su energía con fines prácticos para el ser humano.
La idea de energía asociada a movimiento es uno de los esquemas alternativos

más frecuentes y arraigados entre los alumnos de esta edad y ha sido
ampliamente explorada por varios autores (Solomon, 1983; Watts, 1983, etc.). Los
estudiantes tienen grandes dificultades para comprender la energía potencial y
cinética, relacionándolas con la conservación de energía. Por ejemplo, si los
estudiantes deben explicar la cantidad de energía que posee un camión en
movimiento ellos señalan que ―El camión tiene más energía cuando está en
movimiento, puesto que cuando está parado la energía es cero: al soltar la cuerda
la fuerza del muelle se transforma en energía (movimiento)‖ (Varela, Favieres,
Manrique, & Pérez-Landazábal, 1995, p. 390)
Por otro lado los estudiantes suelen tener algunos problemas para comprender la
energía térmica, debido a la confusión de la Teoría del Calórico. Los estudiantes
suelen afirmar que ―El calor es «algo». Tiene categoría de sustancia. Es el nombre
de una «cosa». Una sustancia que se contiene y se transmite.‖ (García Hourcade
& Rodríguez de Ávila, 1985, pág. 189). La teoría del Calórico (s. XVIII) afirma que
el calor es un fluido que se transmitía de un cuerpo a otro, sin pérdidas (uno lo
57
cede, otro lo toma). Pero esta idea fue rechazada porque ―por medio de la fricción
se puede obtener calor, lo cual estaba en contra de uno de los postulados de esta
teoría‖ (Martínez, 1992, pág. 576). Por medio de la experimentación se sugiere
cambiar esta idea del calórico en los niños y niñas, ya que es una explicación
simple, pero que no ha sido evaluada por ellos mismos.
Por otro lado, la conservación de la energía es uno de los temas más complejos
para los estudiantes debido al nivel de abstracción que deben lograr. Las y los
estudiantes afirman que ―cuando se transfiere energía de un cuerpo a otro, parte
de la energía se pierde, es decir, no se conserva y no tienen claro los principios de
conservación y degradación de la energía‖ (Bañas Sierra, Mellado Jiménez, &
Ruiz Macías, 2003) esto se puede observar con la siguiente afirmación: ―Cuando
un combustible está en la fábrica no puede convertirse en electricidad, ya que el
combustible no pasa por cables‖ (Varela, Favieres, Manrique, & Pérez-
Landazábal, 1995). En este ejemplo se puede suponer que la distancia que existe
entre los aprendizajes esperados con el contexto de los estudiantes provoca estas
ideas cerradas y seguras para los estudiantes frente a un tema desconocido.
Solomon (1983) y T. Koballa (1989) apoyan que esta dificultad se deba a su
experiencia cotidiana ―debido al conflicto entre el uso científico de las palabras
energía y conservación, y el significado que se les da en la vida diaria‖ (Varela,
Favieres, Manrique, & Pérez-Landazábal, 1995, p. 383)
- Registro escrito: Al igual que en resto de las clases de la unidad, esta

habilidad es fundamental debido a que, permite un reflexivo y completo
trabajo científico. Las y los estudiantes registrarán sus ideas previas en el
Cuaderno de Ciencias, luego las compartirán con sus compañeros, por lo
que registrarán de la forma más completa que puedan, debido a que en sus
cuadernos se expondrán sus aprendizajes, tanto conceptuales, como
procedimentales. En el desarrollo resolverán las preguntas que se les
entreguen de acuerdo al desafío que deban resolver, además de registrar
dudas, preguntas o pensamientos que puedan tener sobre lo que están
realizando.
- Observar: Los estudiantes observarán en el desarrollo de la clase cuando

tengan los materiales y desafíos para cada grupo, debido a que obtendrán
la información que necesitan para resolver el desafío a través de la
observación y experimentación con los objetos que se les entreguen.
- Formular preguntas: Esta habilidad se desarrollará a lo largo de toda la

unidad debido a la importancia que tiene. Cuando los estudiantes realizan
preguntas sobre los contenidos de la clase quiere decir que están pasando
por desequilibrios cognitivos. Esto significa que están atentos a las clases y
además quieren comprender completamente lo que están aprendiendo,
pues los conocimientos previos que tenían sobre algún tema, entran en
58
conflicto con los nuevos aprendizajes que han construido en la sesión. Sus
estructuras cognitivas se están reacomodando para poder formular las
nuevas ideas, y de esta ―acomodación‖ cognitiva surge una pregunta
dirigida al profesor o compañeros en búsqueda de ayuda para poder
comprender de mejor forma y así acomodar los conocimientos
satisfactoriamente y formar el aprendizaje significativo (Ausubel, 1983).
Principalmente esta habilidad estará presente en el desarrollo de la clase,
debido a que al ser una clase indagatoria y de observación de material para
lograr resolver los desafíos, los estudiantes debieran tener múltiples
preguntas si la actividad resulta como se espera.
- Evaluar: Los estudiantes durante el desarrollo de la clase analizarán sus

respuestas al desafío que les corresponda luego de haberlas expuesto al
resto del curso. Esto lo realizarán con el objetivo de determinar su
precisión, calidad y confiabilidad. Por lo tanto, podrán ser modificadas sus
respuestas si es necesario.
- Exposición oral: Todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes será

registrado en los de Ciencias, lo cual es una forma de comunicación, tanto
para el estudiante consigo mismo, como para otros lectores del cuaderno
(compañeros, profesores, familiares, etc.). Por otro los estudiantes
desarrollarán esta habilidad al comunicar sus ideas previas sobre energía,
también al término de cada actividad deberán comunicarle al resto de sus
compañeros qué, cómo y por qué respondieron de tal forma a las preguntas
en su cuaderno de ciencias. Por último, en el cierre de la clase se les dará
espacio para que comuniquen qué es lo que aprendieron durante la sesión.
Esta habilidad permite el aprendizaje tanto de quien la ejerce como de
quien la presencia, por esta razón se buscará potenciar en todas las clases
de la secuencia.
- Comparar: ―Examinar dos o más objetos, conceptos o procesos para

identificar similitudes y diferencias entre ellos‖ (MINEDUC, 2012) esta
habilidad estará presente en el desarrollo de la clase, cuando deban
completar el cuadro para sintetizar las energías involucradas en cada
desafío. Al comparar las diversas respuestas -según los desafíos-
establecerán semejanzas y diferencias que les permitirán definir las
características de la energía.
-Demostrar curiosidad e interés por conocer seres vivos, objetos y/o

eventos que conforman el entorno natural.
-Asumir responsabilidades e interactuar en forma colaborativa y flexible en

59
-Manifestar un estilo de trabajo riguroso, honesto y perseverante para lograr
Las siguientes estrategias serán utilizadas por los mismos motivos que en la
primera clase, por lo tanto, a continuación se señalará en qué momento de la
clase serán utilizadas.
Trabajo individual:
Los estudiantes trabajarán de forma individual al inicio de la clase, cuando deben

escribir las ideas previas que tienen sobre las características en común que
presentan todas las energías. También deberán trabajar de forma individual en el
cierre de la clase al momento de registrar cuáles fueron los aprendizajes logrados
en la sesión, además de señalar qué fue lo más fácil y difícil de la clase,
explicando por qué. Ambos momentos se deben realizar de forma individual para
que el estudiante sea consciente de su propio aprendizaje, sin ser influenciado por
las ideas de los demás.
Los estudiantes trabajarán en grupos durante el desarrollo de la clase, cuando

deben resolver el desafío que les corresponde. Se espera que todos los
estudiantes trabajen de forma reflexiva y responsable, que observen los materiales
para poder responder las preguntas que se les entregan, y que las respuestas a
estas preguntas sean resultado de la conversación y argumentación dentro del
grupo, en lugar de asignar una pregunta a cada miembro del grupo y luego sean
copiadas entre ellos; porque el trabajo en grupos permite que los estudiantes
aprendan al vivir experiencias con otros compañeros, no al repetir lo que el otro
dice.
Plenario:
Los estudiantes realizarán plenarios en el cierre de la clase, cuando cada grupo

deba exponer los resultados de sus trabajos. Todos los grupos deberán comunicar
al resto del curso el desafío que se les entregó y explicar cómo lo resolvieron y
qué aprendieron de la actividad.
También en el plenario deberán comparar los resultados de cada desafío en el

cuadro de síntesis para poder responder a la pregunta inicial de la clase: ―¿Qué
características tienen en común todas las energías?‖.
Por último, compartirán en el plenario lo que aprendieron en esta clase, y serán

discutidos estos aprendizajes si es necesario para llegar al consenso entre todos
60
los estudiantes para así crear los aprendizajes finales del curso y registrarlos en el
papelógrafo ―Aprendimos que la energía…‖
h. Materiales:
Cuadernos de ciencias. 5 cubitos de hielo con sus respectivas bolsas. Un

ventilador a pilas. Información sobre cada experimento. Papelógrafo síntesis de
energías. Papelógrafo "Aprendimos que la energía...". Cocodrilo Quitaplancha.
i. Profundización conceptual.
La ley de la conservación de la energía afirma que la cantidad total de energía en

cualquier sistema físico aislado (sin interacción con ningún otro sistema)
permanece invariable con el tiempo, aunque dicha energía puede transformarse
en otra forma de energía. Es decir, la ley de la conservación de la energía afirma
que la energía no puede crearse ni destruirse, sólo puede cambiar de una
forma a otra, por ejemplo, cuando la energía eléctrica se transforma en energía
calorífica en una plancha alisadora de cabello.
Estas transformaciones se pueden ver en las diversas manifestaciones de la

energía, por ejemplo, en la energía eólica, mareomotriz e hidráulica aprovechan la
energía cinética que se produce con ellas y se transforma en energía eléctrica.
Las Fuentes de energías son un fenómeno físico o químico del que es posible
explotar su energía con fines para la sociedad. Según un primer criterio de
clasificación, se las llama "primarias" si provienen de un fenómeno natural y no
han sido transformadas y "secundarias" si son resultado de una transformación
intencionada a partir de las primarias para obtener la forma de energía deseada (la
energía eléctrica sería se obtiene de una fuente secundaria, ya que, por ejemplo,
se obtiene de la energía solar).
Las energías son utilizadas por las personas de diferentes formas. La electricidad
es una de las energías que usamos con mayor consciencia, al conectarlos a la
corriente eléctrica. Pero también usamos otras energías, como la química al
realizar cualquier combustión, la calórica al cocinar, entre otras.
En esta clase el Cuaderno de Ciencias toma real importancia al utilizarse como

bitácora de desafíos. En el inicio deberán escribir el objetivo de la clase, el cual le
dará sentido a todas las actividades realizadas durante la sesión. También
61
registrarán las ideas que tienen sobre las características comunes que presentan
las diferentes formas de energías que conocen.
Durante el desarrollo se utilizará para registrar las observaciones y dudas que

pueden tener las y los estudiantes durante la experimentación, además de las
conclusiones que puedan definir y las respuestas a las preguntas que se les
plantean en búsqueda de la mayor reflexión en su trabajo. También realizarán las
comparaciones entre los desafíos realizados durante la clase, lo cual permitirá que
sean capaces de establecer semejanzas, puntos en común entre cada energía, o
sea, construirán el aprendizaje general a partir de las particularidades de cada
desafío.
Finalmente, en el cierre de la clase, registrarán los aprendizajes logrados

personalmente en la sección ―Hoy aprendí que…‖ los cuales serán
complementados o reformulados después del plenario. El Cuaderno de Ciencias
también se utilizará como herramienta reflexiva al completar lo que les pareció
más fácil y difícil de la clase, justificando los porqués de la clasificación, esto con
la idea de que el estudiante sea consciente de sus fortalezas y debilidades para
lograr formular personalmente estrategias que permitan superar las dificultades y
así lograr un mejor aprendizaje.
k. Guion de clase:
Inicio: Inicio:
La profesora saluda a los estudiantes, Saludan a la profesora y escuchan con

les mostrará el objetivo de la clase, las atención el objetivo de la clase, para
destrezas y actitudes que trabajarán en poder comprender qué harán durante la
la sesión (como lo pide la institución). sesión y cuál será el sentido de esta.
Recordarán cuál es la fuente principal Con esto se espera un involucramiento
de energía y les preguntará: ¿qué otras por parte de los estudiantes con su
energías utilizamos en el diario vivir? los proceso de aprendizaje.
estudiantes responderán de forma oral
a esta pregunta, la profesora hará Los estudiantes deberán recordar todas
comentarios sobre lo que digan, o hará las formas de energía que conocen y
preguntas para profundizar estas ideas. tratarán de establecer las semejanzas
Luego los motivará a comenzar la clase que tienen, para así señalar qué
con la siguiente pregunta: ¿Qué tienen características tienen en común todas
en común los diferentes tipos de las energías.
energía que conoces?
Cuando definan esta característica la
registrarán en sus cuadernos y se la
comunicarán al resto de la clase cuando
62
la profesora se los indique.
Desarrollo: Desarrollo
Para responder al desafío el curso se Se organizan en grupos de cinco

dividirá en grupos de 5 estudiantes personas, una vez formados los grupos
como máximo. A cada grupo le tocará avisan a la profesora y recibirán el
un desafío sobre alguna manifestación desafío que se les entregue.
de energía:
Escucharán las indicaciones que les
• derretir hielo hará la profesora y comenzarán a
• molino de viento resolver el desafío.
• plancha para el pelo
• ventilador Leerán el desafío, observarán los
materiales que se les entregue para
Los estudiantes deberán resolver los poder resolverlo. Para lograrlo deberán
desafíos, experimentar si es posible, registrar todo lo que ven, qué hacen
resolver las preguntas que se les para que se encienda, comience a
entregarán y pegar sus respuestas en funcionar o se derrita el hielo
las carpetas de ciencias. La profesora (dependiendo del desafío). Tendrán que
monitorea el trabajo de los estudiantes identificar la energía que hace que el
mediante preguntas, por ejemplo: ¿Qué sistema funcione y luego responder
energía utilizan en su desafío? ¿Por cómo y por qué pueden apreciar otras
qué?¿Dónde más se puede usar esa energías en el desafío.
energía? ¿Por qué creen que es esa
energía y no la...? Entre todos los miembros del grupo se
buscará la mejor forma de resolver el
Cuando terminen de completar las problema. Las hipótesis que formen
respuestas expondrán al resto del curso deberán ser argumentadas y contra-
lo que ocurrió en su desafío y cómo argumentadas, entre ellos mismos, para
respondieron a las preguntas. Como que de esta manera las conclusiones
dos grupos trabajarán un mismo desafío que definan sean lo más completas y
el docente debe incentivar el diálogo satisfagan a todos los miembros del
entre estos grupos, mientras que el grupo, además de ser registradas en
resto del curso está atento a lo que los Cuadernos de Ciencias de todos los
comunican (los estudiantes de otros miembros.
grupos también pueden opinar o aportar
ideas en estas exposiciones cuando Una vez resuelto el problema, y cuando
finalicen los grupos iniciales). Cuando la profesora lo indique, cada grupo
todos los grupos hayan expuesto sus deberá exponer al resto del curso el
ideas se les entregará la información desafío que resolvieron y la forma en
oficial sobre la energía que trabajaron, que lo hicieron, por lo que deberán
para revalidar si las conclusiones a las organizarse previamente para elegir al
que llegaron ellos mismos eran o no miembro del grupo que los representará
correctas, además de profundizar un frente al resto del curso.
poco más sobre las energías
trabajadas. Esta información también Una vez finalizada la exposición, los
63
debe quedar registrada en los estudiantes evaluarán sus hipótesis con
cuadernos. la información bibliográfica que recibirán
sobre el desafío trabajado. Esto lo
Una vez finalizado el trabajo en grupos harán por medio de la comparación, en
se completará el papelógrafo de la que por un lado estarán sus
energías, el cual consiste en un explicaciones basadas en la
organigrama que los estudiantes experimentación realizada y por otro
también tendrán en sus cuadernos. Este lado estarán el conocimiento formal.
se completará con la información que Finalmente, confirman o modifican sus
entregue cada grupo, es decir, entre respuestas de acuerdo a la información
todos se organiza la información y se leída.
registran los resultados. Una vez
terminado el papelógrafo se descubrirán Estas nuevas respuestas deben ser
los puntos comunes que tienen las comunicadas al resto de sus
energías. Es decir: Todas las energías... compañeros explicando las posibles
modificaciones gracias a la bibliografía
● Tienen una fuente de energía. leída.
● Podemos obtener una energía de Luego cada grupo deberá completar el

diversas fuentes cuadro donde se comparan los desafíos
escritos. Esta información se registra en
● La energía se transforma. el mismo cuadro que está en sus
Cuadernos de Ciencias.
● La energía se traslada.
Por último, deberán analizar la
● La energía no se pierde ni destruye. información sintetizada en el cuadro y
responder a las preguntas que la
● La energía suele generar movimiento. profesora realice en búsqueda de lograr
establecer las características de la
● Una fuente de energía puede generar energía. De esta forma los estudiantes
diversas energías. construirán sus conocimientos de los
principios de la energía. Estas
● Podemos usar de muchas maneras
conclusiones sobre los principios de la
una misma energía.
energía se deben desarrollar entre todo
el curso para lograr la conclusión final.
Cierre: Cierre:
La profesora invita a los estudiantes aDe forma individual los estudiantes

realizar el "¿Qué aprendí?" junto con responden el ―¿Qué aprendí?‖ y las
contras preguntas de metacognición en otras preguntas del Cuaderno de
sus Cuadernos, luego mediante el ciencias las cuales buscan que los
Cocodrilo Quitaplancha comunicarán estudiantes realicen el proceso
sus respuestas al resto del curso. metacognitivo en el cual se dan cuenta
que a lo largo de la clase aprendieron
Los aprendizajes serán registrados por conceptos, procesos y explicaciones a
la profesora en el papelógrafo
64
"Aprendimos que la energía..." utilizado los desafíos de forma similar a como lo
en la clase anterior, esto con la hacen los científicos. Es importante que
intención de que los estudiantes lo hagan de forma individual para poder
visualicen la progresión de sus ser conscientes por si mismos sobre
aprendizajes. cómo y qué han aprendido, sin las
influencias de sus compañeros.
Los estudiantes juegan con el Cocodrilo

Quitaplancha para comunicar al resto
del curso los aprendizajes. Esto lo
hacen respetando las normas del juego,
ya que además de divertirse deben
indicar qué aprendieron en la clase. Los
estudiantes que no están jugando
escuchan con atención los aprendizajes
de sus compañeros para completarlos o
modificarlos si es necesario.
Clase N°3:
Tiempo: 90 minutos
a. Nombre: ¡Que se haga la luz!
b. Objetivo de Aprendizaje: Mediante la experimentación y el trabajo en

equipos, crearán un instrumento tecnológico que transforma la energía
química en lumínica
c. Conceptos clave:
_ La energía fluye y se transforma, entendiendo los cambios que experimenta

la energía desde que sale de la pila hasta cuando se enciende la luz de la
linterna, en el caso del circuito de forma específica, pero que permita
generalizar el aprendizaje a todas las energías.
_ Energía química, es aquella producida por reacciones químicas y se puede

encontrar en pilas y baterías, entre otros.
_ Energía eléctrica, es causada por el movimiento de las cargas eléctricas en

el interior de materiales conductores.
_ Energía calórica, es el tipo de energía que se libera en forma de calor. Al

estar en tránsito constante, el calor puede pasar de un cuerpo a otro
(cuando ambos tienen distinto nivel calórico) o ser transmitido al medio
ambiente.
65
_ Circuito eléctrico: Es el recorrido preestablecido por el que se desplazan las
cargas eléctricas.
Las y los estudiantes a lo largo de varios países han presentado similitudes al

momento de representar pictóricamente un circuito eléctrico para el
funcionamiento de una ampolleta en base a una pila o batería. Las
representaciones que más se repiten son las siguientes en la cual se aprecia que
la idea de ―fuente- consumidor‖ en la que ―la pila le da algo a la bombilla‖ (Driver,
Guesne, & Tiberghien, 1999, pág. 157)
Las y los estudiantes suelen pensar que la pila es ―un ―donante‖ unipolar
de electricidad‖ (Driver, Guesne, & Tiberghien, 1999, pág. 161) lo cual explica las
diversas interpretaciones que tienen sobre el funcionamiento correcto de un
circuito eléctrico. Esto ayuda a comprender por qué la mayoría de los dibujos el
cable es una especie de accesorio, debido a que le dan más importancia a la
conexión ampolleta-pila.
Otros ejemplos son los son los siguientes, en los cuales las y los estudiantes
mantienen estas visiones incluso en años posteriores al momento de su
aprendizaje de acuerdo al currículum educativo de cada país (estos estudios están
basados en varios países principalmente europeos).
66
En la representación A, los estudiantes creen que solo se necesita un cable para
que funcione el circuito, ya que limitan el circuito a que la pila libera algo que
permite que la ampolleta se encienda. En el caso B, los estudiantes piensan que
por ambos polos de la pila se libera la corriente y que al chocar en la ampolleta se
libera la luz. En el caso C los estudiantes piensan que la corriente sale por el cable
izquierdo y vuelve en menor cantidad por el derecho. Finalmente, en el caso D,
los estudiantes representan que la magnitud de la corriente no varía en ambos
cables.
Con estos estudios se vuelve a destacar la importancia de que las situaciones de

aprendizaje sean significativas para las y los estudiantes, debido a que si no lo
son, las ideas previas o preconcepciones no son modificadas, debido a que son
mucho más significativas que las ideas nuevas que terminan memorizando en la
etapa escolar.
- Exposición oral: Los estudiantes comunicarán en variadas instancias tanto

sus aprendizajes, como sus argumentos, ideas previas y conclusiones. En
el desarrollo comunican a sus compañeros cómo creen que deben
organizar los materiales para poder hacer que funcione la linterna; como
grupo deben comunicarse para poder llegar a acuerdos y así funcione la
linterna y respondan entre todos a las preguntas que deben resolver,
llegando a consensos para satisfacer a todos los integrantes del grupo. En
el cierre los estudiantes deben comunicar las conclusiones a las que
llegaron para poder crear entre todos los aprendizajes de la clase.
- Planificar: En el desarrollo de la clase deben planificar individualmente

cómo funcionará la linterna y luego entre todos los miembros del grupo
deben planificar cómo organizar los materiales para que la linterna funcione
correctamente.
- Formular preguntas: Durante el desarrollo y cierre de la clase las y los

estudiantes deben crear preguntas en las cuales busquen profundizar o
aclarar lo que están aprendiendo debido a que de esta forma son
conscientes de su proceso de aprendizaje e intentan que este sea lo más
completo posible.
- Registro escrito: Los estudiantes registran todas las ideas, respuestas,

dudas, dibujos, conclusiones y otros durante la clase, ya que de esta forma
son conscientes de todas las ideas que tienen durante la clase, es decir, es
la forma en la que pueden evidenciar su proceso de aprendizaje.
- Observar: Si entendemos que esta habilidad se refiere a ―Obtener

información de un objeto o evento a través de los sentidos‖ (MINEDUC,
2012), podemos afirmar que los estudiantes observarán al escuchar las
opiniones y argumentos de sus compañeros en cada instancia de la clase,
67
principalmente en el cierre de la clase al escuchar los aprendizajes y
conclusiones de los compañeros de otros grupos de trabajo. Por lo mismo,
también observan al escuchar a los compañeros del grupo del cual forman
parte. Por otro lado, los estudiantes observan en el desarrollo de la clase al
compartir los bocetos que cada miembro del grupo realza y además
observan tanto a través de la vista como del tacto el funcionamiento de la
linterna.
- Usar instrumentos: Durante el desarrollo, los estudiantes deben construir el

circuito eléctrico para que funcione una linterna, esto lo hacen con el uso
responsable y adecuado de los materiales y herramientas necesarias.
- Usar modelos: En el desarrollo los estudiantes crean una linterna y esta

sirve como modelo para que los estudiantes comprendan cómo se
transforma la energía a lo largo del circuito y funcionamiento del aparato
tecnológico.
- Demostrar curiosidad e interés por conocer seres vivos, objetos y/o eventos
que conforman el entorno natural
- Asumir responsabilidades e interactuar en forma colaborativa y flexible en los

trabajos en equipo, aportando y enriqueciendo el trabajo común.
- Manifestar un estilo de trabajo riguroso, honesto y perseverante para lograr los

aprendizajes de la asignatura.
- Reconocer la importancia de seguir normas y procedimientos que resguarden

y promuevan la seguridad personal y colectiva.
Trabajo individual:
En el desarrollo de la clase, los estudiantes deben crear de forma individual el

boceto que explique cómo deben organizar los materiales para que pueda
funcionar la linterna. También en el cierre deben ser capaces de darse cuenta por
ellos mismos qué aprendieron durante la clase, además de identificar cuáles
fueron los momentos de la clase que les parecieron más fáciles y difíciles,
registrando todo esto en sus cuadernos de ciencias. Es importante el trabajo
individual para que el/la estudiante sea consciente de lo que es capaz de crear,
descubrir, concluir por sí mismo(a).
68
En esta clase el trabajo colaborativo es primordial debido la actividad a realizar
durante el desarrollo. Como grupo deberán decidir qué boceto seguir para la
construcción de la linterna, esto lo harán mediante la comunicación y
argumentación científica para defender las ideas propias y convencer al resto del
grupo. una vez escogido el boceto tendrán que designar roles dentro del grupo
para poder construir la linterna; algunos pelarán los extremos de los cables, otros
unirán los cables a la pila, ampolleta e interruptor, etc. como grupo deberán
resolver la preguntas que se les presenten, intentado buscar soluciones entre
todos para poder llegar a conclusiones ricas en reflexiones. Finalmente, en el
cierre de la clase, los estudiantes deberán organizarse para exponer sus
resultados y conclusiones al resto del curso.
Plenario:
Los plenarios son las instancias en donde el grupo curso se reúne para poder
exponer lo que los resultados obtenidos en el experimento, la forma en la que han
pensado y logrado resolver los desafíos y las conclusiones a las que llegaron en
las preguntas entregadas. Por lo tanto, el plenario se realiza en el cierre de la
clase con el objetivo de que los estudiantes compartan sus aprendizajes y
mediante la comunicación y argumentación científica se puedan perfeccionar
estas conclusiones y conceptualizar los conocimientos construidos.
h. Materiales:
Cuaderno de Ciencias, papelógrafo ―aprendimos que la energía...‖, para cada

grupo: cables, tijeras, pila AA, ampolleta, 2 clips metálicos, cinta de papel, cartón
piedra de 10 cm x 10 cm.
El circuito eléctrico es el recorrido preestablecido por el que se desplazan las

cargas eléctricas. Las cargas eléctricas que constituyen una corriente eléctrica
pasan de un punto que tiene mayor potencial eléctrico a otro que tiene un
potencial inferior, es decir, de la pila a la ampolleta, en este caso.
Con el circuito que trabajarán los estudiantes, aprenderán que la energía fluye,
viaja o se transporta. Si bien en esta sesión no se trabajará el contenido de
materiales que son buenos o malos conductores eléctricos, es necesario saber
que los buenos conductores eléctricos son los materiales cuya resistencia eléctrica
al paso de la electricidad es muy baja (metales, como el cobre, el oro, el hierro y el
aluminio, y sus aleaciones; además del grafito o las disoluciones y soluciones
salinas o cualquier material en estado de plasma), por lo tanto, la carga eléctrica
continúa su movimiento.
69
La pila del circuito es quien permite que se encienda la ampolleta, esto se debe a
que la pila contiene la energía química (al permitir la transferencia de un electrón
en una batería de electrodos), la cual se transforma en energía eléctrica (permite
el movimiento de cargas eléctricas en el interior de materiales conductores) al salir
de sus polos y comenzar el recorrido mediante los cables de cobre.
Finalmente, la ampolleta se encenderá debido a que las cargas eléctricas al fluir

por el delgado filamento que está dentro de la ampolleta lo calentarán y este
comenzará a emitir luz. Por lo tanto, se producirá energía calórica producto del
movimiento de las cargas eléctricas en el filamento de la ampolleta y también
energía lumínica al producirse luz (es la fracción percibida de la energía
transportada por la luz y que se manifiesta sobre la materia de distintas maneras,
tanto como ondas como materia.)
Como se mencionó anteriormente, la habilidad de registrar se realizará en todos

los momentos de la clase en su Cuaderno de Ciencias, ya que de esta forma el
estudiante puede plasmar todo lo que piensa durante su proceso de aprendizaje.
Al igual que en las clases anteriores en el inicio los estudiantes deberán activar los
conocimientos que han construido sobre energía al responder las preguntas que
les realizará la profesora para activar los conocimientos previos que se han
adquirido tanto en clases como en sus experiencias previas.
En el desarrollo de la clase, los estudiantes deberán crear bocetos de circuitos

eléctricos en sus Cuadernos de Ciencias, esto permite que los estudiantes
registren cómo conciben el funcionamiento de una ampolleta sin necesariamente
saber cómo realmente funciona, por lo tanto, permite conocer las preconcepciones
de los estudiantes sobre circuitos eléctricos y diferentes manifestaciones de
energía, además de sus propiedades, debido a que en el boceto dibujarán lo que
creen posible, por lo que este responderá a las propiedades que tiene la energía
según los estudiantes, ―una imagen dice más de mil palabras‖.
El cuaderno de ciencias les servirá para comunicar sus ideas, como el caso del
boceto. Los estudiantes como grupo deben elegir en qué boceto basarán la
construcción de su circuito eléctrico y en este caso, el boceto registrado en los
cuadernos logrará plasmar las ideas y argumentos de los estudiantes de forma
pictórica, por lo que es un material de apoyo en la comunicación y argumentación
de los estudiantes.
Las preguntas que deben responder y los detalles que deben registrar permiten el
trabajo reflexivo de los estudiantes, ya que conduce su pensamiento al trabajo
riguroso y concentrado en función del objetivo claro (el cual también se registró en
el Cuaderno) de la clase. Por lo tanto, además de permitir la comprensión de la
construcción de la linterna, es una herramienta que permite que los estudiantes
70
aprendan más allá de su trabajo concreto, ya que permite que lo aprendido gracias
a la energía eléctrica se pueda comparar con otras energías y así generalizar lo
aprendido.
Por último, el cierre de la clase se realiza principalmente en el Cuaderno de

ciencias, debido a que en esta sección los estudiantes tienen un espacio íntimo
con su aprendizaje en el cual son conscientes de este proceso durante la sesión,
ya que comparan lo que sabían al comenzar la clase con lo que saben al
finalizarla. En esta parte registran lo que aprendieron y cómo lo hicieron, lo cual es
importante para apropiarse de su proceso educativo además del registro de los
nuevos conocimientos.
k. Guion de clase:
Inicio: Inicio:
El/la docente saluda al curso y les dirá que Los estudiantes saludan a la
el día de hoy crearán una herramienta para profesora y escuchan con atención
el ser humano, que desde que se inventó el inicio de la clase.
cambió la vida de todos (debe motivar a
los estudiantes, para que sientan ganas de Responderán a las preguntas que
aprender y participar durante la clase). Les se les realice la profesora, para
dirá que para lograrlo deberán trabajar en lograrlo, activaran los
equipos de cuatro estudiantes como conocimientos que han logrado
máximo y recordarán las normas del durante las clases anteriores,
trabajo en equipo. además activarán sus recuerdos
con experiencias previas que estén
Luego les dirá el objetivo de la clase, el relacionadas con los temas a
cual es: ―Mediante la experimentación y el trabajar. Podrán hacer comentarios
trabajo en equipos, crearán un instrumento sobre algo que les haya ocurrido,
tecnológico que transforma la energía pero deberán enfocarse en el tema
química en lumínica‖. a trabajar, para no desviar la
discusión del objetivo de la clase.
Cuando se comunica el objetivo de la
clase, los estudiantes sabrán desde antes Después de establecer el objetivo
que el instrumento tecnológico será una de la clase, los estudiantes se
linterna, de hecho es probable que digan sentarán con su grupo y estarán
que ya lo han hecho; pero la docente debe atentos a las instrucciones que de
ser clara al indicar que la clase está dentro la profesora. Si no entienden algo
de la unidad ―Energía para la vida‖, por deben preguntar hasta asegurarse
lo que la perspectiva con la cual se de comprender lo que harán y para
trabajará será completamente diferente a qué en esta sesión, pues de esta
la vez anterior que construyeron un forma la clase tendrá sentido para
circuito ellos y es más probable que
71
eléctrico. participen reflexivamente de su
proceso de aprendizaje.
El/la docente indicará que tienen dos
minutos para formar los equipos. Una vez
formados, le dará las instrucciones al
grupo curso -es importante verificar que las
instrucciones sean claras y las hayan
comprendido todos los estudiantes, para
así no perder tiempo en repetir las
instrucciones-.
Las instrucciones son las siguientes:
1. Recibir los materiales
2. Diseñar un boceto del instrumento que

pueden crear para lograr el objetivo,
explicando cómo funcionará. Primero de
forma individual y luego entre todos
deciden que boceto seguirán.
3. Construir el instrumento
4. Comprobar que funcione, si no es así se

debe modificar, junto con el boceto.
5. Exponer al resto de curso el

instrumento.
Cuando las instrucciones están claras, la/el

docente le entrega a cada grupo los
materiales.
El/la docente debe monitorear el trabajo de Los estudiantes de forma individual

los estudiantes mediante preguntas que comenzarán a hacer sus bocetos
permitan saber si están comprendiendo lo del circuito eléctrico. Debe ser
que hacen, y no simplemente se están trabajo individual para que el
dejando llevar, por ejemplo, le puede estudiante sea capaz de pensar
preguntar a algún estudiante: ¿la luz por sí mismo cómo resolver la
estará siempre encendida? ¿Dónde será actividad lo mejor posible.
mejor colocar el interruptor? ¿Por qué?
Luego, como grupo, discutirán cuál
Si los estudiantes le hacen preguntas debe de los bocetos seguirán en la
responder con otra pregunta hacia otro construcción de la linterna. Esto lo
integrante del grupo, está contra pregunta decidirán mediante la exposición
72
debe guiar el pensamiento de los de los argumentos de cada uno
estudiantes a la respuesta que buscaban sobre cómo piensa que funcionará
con su primera pregunta, con esto logrará su circuito. Es muy probable que
que sean los mismos estudiantes quienes crean que cierta parte de un
resuelven sus dudas, el/la docente es solo boceto es ―correcta‖, pero no del
una guía dentro del aprendizaje de los todo; mientras que otro boceto
estudiantes. tiene lo que le falta al primero, pero
también presenta algunas
deficiencias. Por lo tanto, los
estudiantes deben organizar sus
ideas, encontrar la forma de unir
las partes que creen que si
funcionan hasta que construyan
entre todos el boceto que permitirá
que se encienda la luz de su
linterna.
Luego comenzarán a construir el

circuito. Para esto recibirán los
materiales que la profesora les
entregará, además de utilizar los
Si en el monitoreo los estudiantes le que ellos trajeron.
preguntan al docente si está bien o mal su
boceto del circuito, deberá responder que Entre los estudiantes del grupo se
mediante la experimentación lo podrán designaran tareas, roles, como
descubrir, pero que antes de hacerlo pelar las puntas de los cables y
deben estar todos los integrantes del grupo unir las piezas. Si el boceto era
seguros de que funcionará como lo correcto, al armar el circuito su
planificaron. ampolleta se encenderá; si no
enciende, deberán averiguar por
Si el circuito no les funciona, deberá qué no funciona su circuito y
motivarlos a descubrir qué parte es la que buscar la forma de hacer que
está fallando y cómo solucionarlo. Si se funcione. Esto lo lograrán mediante
frustran debe recordarles que en ciencias ensayo y error.
la mayoría de los avances se logran
mediante el ensayo y error, y del error es Deberán registrar en sus
de donde más se aprende, así que no está Cuadernos de Ciencias el circuito
mal si no les resulta al primer intento ya que utilizaron para que la
que al segundo lo más probable es que sí ampolleta se encendiera, todos los
lo logren, pues sabrán en qué fallaron miembros del grupo deben tener el
anteriormente. mismo dibujo. Además deberán
explicar cómo fluye la energía en
Durante la construcción del instrumento los su circuito, y de qué forma se
estudiantes deberán completar sus manifiesta. En sus cuadernos
cuadernos de ciencias con la información también pueden registrar las
conclusiones a las que llegaron,
las dudas que tuvieron y quieren
73
que les solicitará. Esta será del tipo resolver y cualquier otra
bitácora, para que aprendan a trabajar información que estimen necesaria
desarrollando la habilidad de registrar, registrar en su proceso de
debido a que es básico para desarrollar enseñanza.
otras habilidades científicas, las cuales
conducirá a los estudiantes a lograr la Cuando hayan registrado el circuito
alfabetización científica. que permitió que se encendiera la
ampolleta, deberán responder las
preguntas que están a
continuación en sus Cuadernos de
Ciencias de forma grupal, por lo
tanto, deberán desarrollar la
comunicación argumentada para
lograr las respuestas correctas a
las preguntas, pero a la vez sean
lo más completas, para poder
demostrar todo lo aprendido.
Cierre: Cierre:
Los estudiantes realizarán la En el cierre de la sesión los

metacognición individualmente en sus estudiantes deberán realizar la
Cuadernos de Ciencias y luego, como metacognición de la clase,
grupo curso, con la pelota de la mediante la actividad ―Hoy aprendí
metacognición. que…‖ en la cual los estudiantes
señalan qué cosas y cómo las
La pelota metacognitiva es una estrategia aprendieron. El objetivo de esto es
que permite que los estudiantes que registren un cambio de
comuniquen al resto del curso una de sus pensamiento entre lo que
respuestas de metacognición realizadas pensaban al inicio de la clase en
anteriormente. Es un juego que busca la comparación con lo que piensan
participación de los estudiantes y el y saben al término de esta.
desarrollo de habilidades que propicien la
confianza dentro del grupo curso, además Por lo tanto, debe haber un clima
permite que los compañeros de quien de silencio y respeto entre todos
responde complementen sus ideas si las los estudiantes, ya que así los
respuestas se parecen; o les muestre otra factores externos no afectaran la
perspectiva si las respuestas son metacognición de los estudiantes.
diferentes.
También de forma individual
Como esta estrategia favorece mucho las responden el cuadro en el que
relaciones sociales dentro del curso, señalan aquellas partes de la clase
debido a las actitudes involucradas, se en la cual tuvieron mayores
debe practicar lo más seguido posible, facilidades y dificultades
pero variando la estrategia para evitar la explicando por qué. En esta
monotonía. En esta clase, por ejemplo, se actividad los estudiantes deben ser
74
hará con música y deberá responder quien conscientes de sus fortalezas y
tenga la pelota cuando la música se debilidades; al identificarlas, se
detenga. espera que el estudiante pueda
reflexionar sobre su trabajo por lo
Mientras los estudiantes responden, la que descubrirá cómo podrá
profesora debe registrar las respuestas en superar las dificultades y
el papelógrafo ―Aprendimos que la energía aprovechar de mejor forma las su
es...‖ con la aprobación del resto del curso; fortalezas.
por lo tanto, en el papelógrafo se
registraría la síntesis de los aprendizajes Por último, compartirán sus
logrados en la clase, los cuales deben aprendizajes con el resto del curso
responder al objetivo de esta. La profesora mediante el juego de la pelota
debe mediar al finalizar la clase, la metacognitiva, en el cual cada
comprobación del objetivo. estudiante opinará cuando
corresponda y estará atento
escuchando reflexivamente los
aprendizajes de sus compañeros,
ya que podrán mostrarle algunas
perspectivas que no había
considerado o podrá modificar las
ideas de sus compañeros si estas
no concuerdan con lo que
aprendió. Por lo tanto, cada
estudiante será responsable de
construir la síntesis de la clase y
mediante esta comprobar si se
logró o no el objetivo de la sesión.
Clase N°4:
Tiempo: 90 minutos
a. Nombre: ¿Qué argumentos científicos hay a favor y en contra de las

hidroeléctricas?
b. Objetivo de Aprendizaje: Evaluar si las hidroeléctricas son o no la mejor

fuente de energía eléctrica para Chile.
c. Conceptos clave:
_ Central hidroeléctrica: Es una instalación que permite aprovechar las masas

de agua en movimiento que circulan por los ríos para transformarlas en
energía eléctrica, utilizando turbinas acopladas a los alternadores.
75
_ Medio ambiente: Los seres vivos, el suelo, el agua, el aire, los objetos
físicos fabricados por el hombre y los elementos simbólicos (como las
tradiciones, por ejemplo) componen el medio ambiente.
_ Ecosistema: El ecosistema se define como aquel sistema formado por un

biotopo (seres inertes) y una biocenosis (seres vivos) en el que se producen
multitud de complejas interacciones entre todos sus componentes(Sánchez,
2010, pág. 277)
- Los estudiantes no comprenden el concepto de interacción dentro del

ecosistema.
Sánchez (2010) explica que a pesar de que la interacción es lo básico y

fundamental para la definición de ecosistema, los estudiantes no comprenden la
importancia que tienen las interacciones en los ecosistemas.
Es importante considerar esta preconcepción y corregirla ya que ―no hay

ecosistema si no existe ningún tipo de interacción de los seres vivos entre sí, de
estos con el medio inerte, así como de los seres inertes entre sí‖ (pág. 278). Por
tanto, el concepto de interacción es el que genera dinamismo en el ecosistema y
el que permite el flujo de materia y energía en el mismo, de aquí, su crucial
importancia.
- Complejidad y dificultad que conlleva la definición de nicho ecológico.
El nicho ecológico, según Sánchez (2010) se define como ―la función que una
especie desempeña en un ecosistema, generalmente definida por sus relaciones
con otras especies y por su forma de alimentación‖ (pág. 279). El que los
estudiantes comprendan que las especies tienen una función determinada dentro
del ecosistema al cual pertenecen, remecerá sus ideas cuando entiendan
realmente que el proyecto Hidroaysén planea inundar ciertas zonas de Chile.
Por lo tanto, es necesario que los estudiantes cambien las posibles

preconcepciones mencionadas, ya que solo así podrán entender los efectos tanto
negativos como positivos del proyecto Hidroaysén. Si esto se logra sabrán cómo
determinar mediante argumentos científicos y no afectivos, en qué se ve afectado
o favorecido su realización, por lo tanto, se podrá crear una opinión fundamentada
del proyecto, lo cual es el objetivo de la clase.
- Analizar: En el desarrollo de la clase, los estudiantes deberán analizar

cuatro videos en los que se presentan dos posturas al proyecto Hidroaysén.
Estas serán fuentes de información para los estudiantes, las cuales
76
aportarán lo necesario para que los estudiantes logren el objetivo de la
clase.
- Comparar: En el desarrollo de la clase, las y los estudiantes compararán las

dos posturas presentadas en los videos, para identificar similitudes y
diferencias entre ellos y así realizar las actividades que permitirán lograr el
objetivo de la clase.
- Evaluar: En el cierre de la clase, las y los estudiantes evalúan el proyecto

Hidroaysén, ya que han ―analizado la información, procesos e ideas para
determinar su precisión, calidad y confiabilidad‖. (MINEDUC, 2012, pág. 32)
- Exposición oral: En esta clase la comunicación es la base del aprendizaje,

ya que las y los estudiantes comunican sus ideas, preguntas y experiencias
para poder formar sus propios puntos de vista, a la vez de influenciar la
opinión de sus compañeros. La comunicación es oral y escrita, mediante el
Cuaderno de Ciencias. Por esta razón tanto al inicio, como en el desarrollo
y cierre de la clase la comunicación estará presente.
- Formular preguntas: Durante el desarrollo se espera que las y los

estudiantes realicen una gran cantidad de preguntas en base los videos
observados, de hecho, se destina gran parte del tiempo a la conversación
originada por las preguntas de los estudiantes, en las cuales entre ellos
mismos deben responder, con la guía de la profesora.
- Registro escrito: En el inicio, desarrollo y cierre de la clase, se utilizará el

registro, tanto en los papelógrafos ―entendemos que la energía… ‖ (en el
inicio) y ―Aprendimos que la energía…‖ (al cierre), como en los Cuadernos
de Ciencias y cartulina de cuadro comparativo. Esto se debe a dos razones,
la primera es general para todas las clases de ciencias, el registro es una
habilidad que se debe desarrollar al máximo en las clases indagatorias
científicas, debido a que permite que los estudiantes registren toda la
información necesaria para su proceso de aprendizaje además de permitir
el desarrollo de habilidades científicas. Y el segundo argumento es que
como es una clase en la cual sus opiniones y puntos de vista son lo más
importante para lograr el objetivo (más que los contenidos a trabajar en
esta clase se le da prioridad a las actitudes) estos deben ser registrados
para que sean aprendizajes significativos y no se confunda a una
conversación o discusión informada. Es una clase, por lo tanto, en ella se
aprende, y esto debe estar registrado en sus Cuadernos de Ciencias al
igual que todos los otros aprendizajes.
- Asumir responsabilidades e interactuar en forma colaborativa y flexible en

77
- Manifestar un estilo de trabajo riguroso, honesto y perseverante para lograr
- Demostrar curiosidad e interés por conocer seres vivos, objetos y/o eventos
que conforman el entorno natural.
- Reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos, desarrollando

conductas de cuidado y protección del ambiente.
Trabajo individual:
Debido a que esta es una clase prioriza al aprendizaje actitudinal, las y los
estudiantes deben trabajar de forma individual en la mayoría de las actividades
para poder desarrollar sus propias ideas sobre las hidroeléctricas y así desarrollar
su propia perspectiva sobre ellas.
En el inicio de la clase los estudiantes deben resolver algunas preguntas para

activar sus conocimientos previos de otras clases de la secuencia y algunas
experiencias que puedan tener sobre las hidroeléctricas. En este espacio también
los estudiantes deben responder a las preguntas que se les hace sobre las
hidroeléctricas basándose en el video que muestra objetivamente el
funcionamiento de una central cualquiera.
En el desarrollo las y los estudiantes deben observar con atención los videos que
se les mostrarán, primero son dos a favor del proyecto Hidroaysén, luego dos en
contras. Entre cada video, los estudiantes deben dibujar cuáles son las
consecuencias del proyecto de acuerdo a los videos. Los estudiantes deben
realizar dibujos simples, pero que expresen las consecuencias claramente,
pueden hacer comentarios si lo necesitan, pero no es obligatorio, ya que en este
espacio se permite a los estudiantes que desarrollen otra forma de registro y
comunicación a la cual no están acostumbrados, lo pictórico.
Después de los dibujos deben analizarlos para responder a la pregunta: ¿Qué

diferencias existen entre los diferentes videos? Con el objetivo de lograr
diferenciar la relevancia de cada argumento expuesto en las perspectivas que
permiten apoyar o rechazar el proyecto.
En el cierre de la clase, las y los estudiantes deben tomar postura frente al

proyecto Hidroaysén en base a argumentos desarrollados durante la clase. en
esta actividad lo importante no es si está a favor o en contra, sino los argumentos
que utiliza para defender su postura.
Finalmente, las y los estudiantes deben completar de forma individual y

reflexivamente el ―Hoy aprendí que…‖ para que sean ellos mismos conscientes de
78
su proceso de aprendizaje, evalúen su proceso cognitivo y descubran qué cosas
aprendieron durante la sesión. Esto es acompañado del cuadro fortalezas y
debilidades, en el cual registrar cómo aprendieron, qué les costó o se les hizo fácil
y por qué. Estas actividades se desarrollan de forma individual para permitir que
las conclusiones sean propias de cada estudiante y que sean capaces por si
mismos de sintetizar la clase para comprender con qué se quedan de la clase y
por qué.
Trabajo colaborativo o en grupos:
Esta estrategia no será utilizada durante la clase, ya que como el objetivo de la

clase busca que los estudiantes formen su propia opinión sobre las centrales
hidroeléctricas, si trabajan con un compañero se pueden influenciar más de lo
esperado, ya que no se conoce la postura de cada estudiante o familia frente al
asunto. Es por esta razón que se presentan los videos, para tratar de entregar los
mejores argumentos de cada postura y permitir que en base a estos y las propias
experiencias previas de los estudiantes logren crear su propia opinión. Trabajar
con un compañero puede afectar la opinión de los estudiantes por la importancia
que le dan a la aceptación de sus pares, por lo tanto, la instancia para compartir
opiniones se dará en el plenario.
Plenario:
En esta clase los plenarios son una estrategia recurrente, debido a que los
estudiantes al trabajar mayormente de forma autónoma, deben compartir
constantemente sus opiniones, para saber qué opina el resto y por qué, de esta
forma podrán comparar perspectivas, revalidando sus visiones del tema o
cambiándolas si creen que es necesario.
Por esta razón luego de cada actividad se comparten las respuestas en plenario,
momentos en los cuales las y los estudiantes comentan sus respuestas,
comparten sus dudas e inquietudes, tanto con la profesora, como con sus
compañeros y compañeras.
La actividad del cuadro comparativo en el que se sintetizan los argumentos a favor

y en contra del proyecto Hidroaysén es la única actividad realizada al mismo
tiempo por todos los estudiantes de la clase, ya que, al ser un resumen de las
perspectivas del proyecto, los estudiantes pueden recordarse argumentos entre sí
que no habían considerado. Entonces el trabajo se enriquece con el aporte de
todos.
En el cierre de la clase se realiza el plenario final, en el cual las y los estudiantes

cierran la clase realizando una síntesis de lo aprendido durante la sesión, al
compartir sus respuestas registradas en los Cuadernos de Ciencias de forma
individual previamente. Pero como esta es la última clase de la unidad, también se
realiza un pequeño análisis de todo lo aprendido durante la secuencia de clases,
en donde todos los estudiantes en modo plenario comentan lo que más le gustó o
79
no y por qué, comentando lo que estime necesario para finalmente comprender la
importancia de los aprendizajes construidos durante las cuatro clases.
h. Materiales: Cuaderno de Ciencias, papelógrafo ―Pensamos que la

energía...‖, papelógrafo ―Aprendimos que la energía….‖, data, computador,
parlantes, videos:
● Funcionamiento de una central hidroeléctrica

(https://www.youtube.com/watch?v=G8tEnikzud4)
● HidroAysén (https://www.youtube.com/watch?v=TjAUoZsHjs8)
● ¿Cuáles son los beneficios de HidroAysén para la Región? Ex Gobernador
Miguel Aravena
(https://www.youtube.com/watch?v=apRIsv8HyzU&index=4&list=PLQYNFNGd
aHnazvKNArEugZGK2sYOpA17U)
● Proyecto Hidroaysén (https://www.youtube.com/watch?v=_Z5PFHYxNJ8)
● Resumen del documental "Patagonia sin Represas".
(https://www.youtube.com/watch?v=gYEtO HFzo)
La vida en el planeta está organizada en diferentes niveles. El ecosistema es el

nivel en el cual encontramos diferentes formas de organización de seres vivos en
conjunto con el ambiente inerte, por lo tanto, podernos decir que el desierto es un
ecosistema, debido a que tiene diversas especias de seres vivos (de todos los
reinos) en conjunto con el suelo especifico de la zona, algún posible manantial,
rocas, etc. es decir el ambiente inerte.
El medio ambiente es el ecosistema alterado por el ser humano, en el que se

consideran los materiales creados por el ser humano como los símbolos que
instala. Por ejemplo, al sur de Chile encontramos diversos ecosistemas que no
han sido alterados por el ser humano, como algunas zonas rurales alejadas de las
ciudades o pueblos, pero se transforman en medios ambientes al instalar, por
ejemplo, centrales hidroeléctricas, ya que se instalan en la naturaleza factores
ajenos a esta que la alteran.
Cualquier alteración de un ecosistema conlleva consecuencias, por lo tanto, se

debe comprender que las centrales hidroeléctricas se instalan para satisfacer una
necesidad, pero debemos comprobar si es o no esta medida la mejor opción para
satisfacer este problema.
En una central hidroeléctrica se utiliza energía hidráulica (aquella que se

obtiene del aprovechamiento de las energías cinética y potencial de la corriente
del agua, saltos de agua o mareas) para la generación de energía eléctrica
(consiste en transformar alguna clase de energía -química, cinética, térmica o
lumínica, nuclear, solar entre otras- en energía eléctrica). Son el resultado actual
80
de la evolución de los antiguos molinos que aprovechaban la corriente de los ríos
para mover una turbina.
En general, estas centrales aprovechan la energía potencial gravitatoria que posee

la masa de agua de un cauce natural en virtud de un desnivel, también conocido
como «salto geodésico». En su caída entre dos niveles del cauce, se hace pasar
el agua por una turbina hidráulica que transmite energía a un generador eléctrico
donde se transforma en energía eléctrica.
En esta clase, al igual que en las anteriores, el Cuaderno de Ciencias será una
herramienta para registrar el pensamiento científico de los estudiantes durante la
sesión, tanto para registrar las conclusiones como las hipótesis.
En esta clase en particular dentro de la secuencia, los estudiantes utilizarán el

dibujo para registrar las consecuencias del proyecto según lo que se descubran
en los videos tanto a favor como en contra del proyecto. Esto con el objetivo de
que los estudiantes aprendan a que el registro debe ser siempre riguroso, ya sea
para registrar los conocimientos previos, las conclusiones, las hipótesis o la toma
de datos, ya que a pesar de que sea otra forma de registrar los pensamientos que
desarrollan durante la clase, mediante el dibujo los estudiantes pueden expresar
con mayor precisión lo que intentan comunicar.
k. Guion de clase:
Inicio: Inicio:
La docente entra al aula, saluda a los Las y los estudiantes estarán atentos
estudiantes y los invita a participar- al inicio de clases de la profesora.
como siempre- activamente de la clase, Para responder las preguntas que les
la invitación de hoy es a discutir, con realizarán deben recordar los
argumentos científicos sobre un tema aprendizajes trabajados en clases
importante para todos. Para activar a anteriores. Por ejemplo, en la primera
los estudiantes sobre lo trabajado en la pregunta: ―¿Podrían explicar cómo, a
sesión anterior les puede preguntar: partir de una pila, cables y una
¿Podrían explicar cómo, a partir de una ampolleta logran producir que la
pila, cables y una ampolleta logran ampolleta se encienda?‖ deben
producir que la ampolleta se encienda? recordar lo trabajado en la clase
¿Cuáles son las transformaciones de anterior, la cual tuvo por objetivo que
energía que se producen? Se espera las y los estudiantes comprendieran
que los estudiantes puedan explicar que que la energía se desplaza y
81
la pila (fuente energía) contiene energía transforma en un circuito eléctrico
química, que esta se transforma en para encender la ampolleta.
energía eléctrica cuando los electrones
se mueven -a través del cable- hacia el En cambio, en la pregunta: ―¿En qué
otro polo y que luego, en la ampolleta, otras situaciones las personas utilizan
la energía se transforma en energía la energía eléctrica?‖ los estudiantes
lumínica. Por último, explican que apelan a sus experiencias previas, a
también se libera calor (la ampolleta se situaciones de su vida cotidiana en las
calienta), por tanto también se produce cuales utilicen energía eléctrica para
energía calórica. Luego preguntará ¿En de esta forma otorgarle un significado
qué otras situaciones las personas más allá de lo teórico a sus
utilizan la energía eléctrica? Los aprendizajes.
estudiantes harán un listado de las
situaciones donde utilizan la energía Por lo tanto, con las preguntas de
eléctrica. Por lo tanto, los estudiantes inicio los estudiantes activan sus
en este punto deberán comprender que conocimientos y experiencias previas,
la energía eléctrica es frecuentemente para que de esta forma se pueda
utilizada por las personas debido a que abordar de mejor forma el desarrollo
la mayoría de las tecnologías la de la clase.
requiere para funcionar. Estas
preguntas están registradas en los La última pregunta es la que da inicio
Cuadernos de Ciencias de los al desarrollo de la clase, en la cual las
estudiantes. y los estudiantes deben responder a
la pregunta ―¿de dónde se obtiene
Como comprenderán que utilizan tanta energía eléctrica?‖ en la cual se
constantemente la energía eléctrica, espera que los estudiantes respondan
el/la docente les preguntará: si todos que de alguna central eléctrica, como
usamos constantemente la energía un campo de paneles solares,
eléctrica, ¿de dónde se obtiene tanta aerogeneradores o hidroeléctricas; y
energía eléctrica? Los estudiantes no de los enchufes o pilas.
deberán responder que se obtiene de
las centrales generadoras de energía Después las y los estudiantes
eléctrica, como las hidroeléctricas, comparten sus respuestas con el
paneles solares, campos de resto de la clase de forma ordenada y
aerogeneradores, entre otros. Las respetuosa, estas actitudes permiten
respuestas deben registrarse en los un mejor trabajo dentro del aula, y a la
cuadernos de ciencias. Después le vez el aprendizaje con el resto al
preguntará: ¿Cuál de estas centrales es compartir ideas, además del propio
la que más utiliza Chile para obtener debido a las habilidades de
energía eléctrica? Esta pregunta será comunicación y argumentación, de
respondida de forma oral por los comparación (al enfrentarse a nuevas
estudiantes. ideas) y evaluación (al validar o no las
ideas de los demás) que se ponen en
La profesora les dirá que en Chile se práctica durante los plenarios.
obtiene la mayoría de la energía
eléctrica gracias a las hidroeléctricas; Cuando comiencen a hablar de
con lo que les preguntará: ¿Han Hidroaysén los estudiantes deben dar
82
escuchado algo o saben qué es a conocer al resto lo que saben de
Hidroaysén? En este momento se debe este proyecto, tanto lo que es como lo
generar la conversación sobre lo que que piensan o han escuchado sobre
han escuchado o conocen de él.
Hidroaysén, si no tienen mucha
información previa la docente les debe
señalar que ha sido un proyecto
bastante polémico, ya que hay personas
que están a favor y otros en contra de
este. Les comunicará: hoy trataremos
de tomar una postura argumentada
frente a este tema, ya que a todos nos
afecta. Para poder decidir veremos los
dos lados del problema, ustedes
deberán registrar la información en sus
carpetas respondiendo a las preguntas
que se les harán, después deberán
comunicarle al resto del curso sus ideas
y finalmente, mediante la conversación
crearemos nuestra propia opinión sobre
si estamos a favor o en contra de las
hidroeléctricas; como siempre
cerraremos la clase comunicando
nuestros aprendizajes del día de hoy.
El docente le comunica al curso que Los estudiantes deben comprender

primero verán cómo funcionan las que para dar la opinión deben estar
Hidroeléctricas, esto lo harán mediante informados, por lo que verán con
el pequeño video ―Funcionamiento de atención el video que explica
una central hidroeléctrica‖brevemente qué son y cómo
(https://www.youtube.com/watch?v=G8t funcionan las centrales
Enikzud4). La profesora les debe decir hidroeléctricas. Las dudas que tengan
que una vez que hayan observado el las realizarán después de ver el video.
video tienen 5 minutos para responder Después responderán las preguntas
las preguntas que se les entregarán, las que aparecen en los Cuadernos de
cuales tienen el propósito de demostrar Ciencias para que quede registro de
que los estudiantes han comprendido aquello que observaron y es
cómo funcionan las hidroeléctricas, necesario para su aprendizaje (¿Qué
preguntas como: ¿Qué energía utiliza la necesita para funcionar la central?
central hidroeléctrica para generar ¿Cómo llega la energía eléctrica a
energía eléctrica? Luego comentarán nuestros hogares?). Es importante
sus respuestas entre todo el curso. que los estudiantes respondan en
base a lo observado en el video, este
A continuación verán el video es un momento en el que se registran
83
―HidroAysén‖ el cual muestra la los datos, por lo tanto, para este
perspectiva a favor de Hidroaysén. momento no se debe predecir o
Cuando este se acabe, los estudiantes suponer. Las respuestas serán
deberán dibujar en sus cuadernos de compartidas con el resto del curso
ciencias las consecuencias que tiene para desarrollar las habilidades y
llevar a cabo el proyecto Hidroaysén, es actitudes propuestas para el
decir cómo cambiará el medio ambiente desarrollo del pensamiento científico,
en las zonas donde se instala una además de sintetizar los
hidroeléctrica, considerando el cambio conocimientos esperados.
de paisaje y las formas de vida; sus
pros y contras. Se les debe recordar a A continuación observarán dos videos
los estudiantes que esta actividad es a favor del proyecto Hidroaysén. Las
individual y debe responder a lo que se preguntas o dudas que puedan tener
les pide, o sea, deben hacerlo lo mejor las realizarán una vez que estos
posible. terminen. La actividad que deben
realizar es en base a estos videos
Después verán el video Proyecto dibujar en el recuadro de sus
Hidroaysén en el cual se muestra una Cuadernos de Ciencias las
perspectiva en contra de Hidroaysén. consecuencias del proyecto (tanto
Los estudiantes deberán realizar la positivas como negativas). Como es
misma actividad que con el video probable que los estudiantes tengan
anterior. una opinión previa a los videos, el
desafío es que logren la objetividad y
Cuando terminen, la docente les registren las consecuencias a favor
repetirá la pregunta desafío de la clase: que proponen los videos desde esta
―¿Qué argumentos científicos hay a perspectiva. Luego verán dos videos
favor y en contra de las en contra del proyecto y deberá
hidroeléctricas?", las respuestas que realizar la misma actividad bajo el
den los estudiantes deben tener mismo objetivo.
argumentos para defenderlas, estas
serán registradas por la docente en las Una vez finalizada estas actividades
cartulinas de los argumentos a favor y se volverá al objetivo de la clase, para
en contra. La idea es generar un debate resolver la pregunta inicial: ―¿Qué
dentro de la sala de clases entre aquello argumentos científicos hay a favor y
estudiantes que estén a favor y los que en contra de las hidroeléctricas?
están en contra dependiendo de los "Primero los estudiantes deben
argumentos señalados. Es importante registrar en sus Cuadernos de
recordarle a los estudiantes que cada ciencias aquellos argumentos a favor
opinión es válida, y que entre todos se y en contra que descubrieron gracias
deben respetar y escuchar, para que así a los videos; luego los compartirán
lograr llegar a una postura entre todos con el resto de la clase para que
frente a la pregunta. todos juntos logren resolver el cuadro
de argumentos que estará en la
pizarra y en sus Cuadernos de
Ciencias. Los estudiantes deben
analizar la información para decidir si
son argumentos a favor o en contra
84
del proyecto aquellos que den, por lo
tanto, deben estar atentos a las
respuestas de sus compañeros, ya
que esta actividad es más subjetiva
que las anteriores, entonces las
diferencias de opinión pueden ser
varias. Si es este el caso, las
discusiones se deben realizar con el
objetivo de llegar a conclusiones
generales en base a los contenidos
de la clase, no como competencia
entre las dos posturas, como un juego
(entendiéndolo como algo sin sentido)
para los estudiantes.
Cierre: Cierre:
Como ya tienen los argumentos a favor Las y los estudiantes analizaran la

y en contra de las centrales información que han obtenido con los
hidroeléctricas, principalmente de videos, y en base a esto definirán si
Hidroaysén, los estudiantes son están a favor o en contra del proyecto
capaces de tomar posturas frente a este Hidroaysén. Es importante que logren
proyecto por lo que de forma individual argumentar su postura, ya que con
responderán en sus Cuadernos de solo decir si están a favor o en contra
Ciencias a la pregunta: considerando no demuestra si han reflexionado o
los argumentos señalados, ¿estás a no.
favor o en contra de Hidroaysén? ¿Por
qué? estas preguntas tienen por Una vez terminado el tiempo para que
objetivo que los estudiantes tomen registren su postura y los argumentos
postura frente a un tema deque tienen para sostenerla,
contingencia nacional, que en base a comentarán sus decisiones y
argumentos científicos los estudiantes justificaciones con el resto del curso.
sean capaces de crear una opinión y Es importante que los estudiantes
defenderla. respeten las decisiones de los demás
ya que si están argumentadas
A continuación de forma individual los correctamente son posturas válidas
estudiantes deben completar el ¿Qué para esta clase.
aprendimos? en sus cuadernos de
ciencias. Después compartirán con el Para cerrar la sesión, los
resto del curso sus respuestas para estudiantes realizarán la
completar el papelógrafo "Aprendimos metacognición de la clase con la
que la energía…". Cuando lo completen actividad: Hoy aprendí que…‖ y el
revisarán todos los aprendizajes que cuadro de facilidades y dificultades.
lograron a lo largo de la unidad y Como en todas las clases compartirán
aquellos aspectos que los estudiantes sus aprendizajes finales para que
sean registrados en el papelógrafo
―Aprendimos que la
85
quieran comentar. energía…‖, pero esta vez al terminar
se revisarán los aprendizajes de todas
las clases, ya que al ser la última se
realizara una síntesis y pequeños
comentarios y conclusiones de la
unidad.
86
CAPITULO IV: REFLEXIONES Y RESULTADOS ACERCA DE LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DE CIENCIAS NATURALES
Durante la implementación de la secuencia de Ciencias Naturales, tanto clase a

clase, como al terminar esta, se realizaron diversas reflexiones, las cuales se
presentan a continuación.
87
E N°1
Descripción clase
Esta clase comienza a las 10:00 horas y termina a las 11:20 horas. Pero los
primeros 35 minutos son utilizados por la profesora de ciencias naturales del curso
en tres disertaciones de los estudiantes que ya estaban programadas, por lo tanto,
la primera clase de la unidad comienza a las 10:40 horas.
El Cuaderno de Ciencias es una carpeta exclusiva de mi secuencia, en la que

cada clase yo les adjunto las hojas que corresponden a la sesión. En esta clase
solo diez estudiantes trajeron las carpetas, yo regalé veinte y diez estudiantes
debieron trabajar con las hojas sin archivar.
Inicio:
Comencé la clase con una pequeña actividad en la que los estudiantes debían
mover todo su cuerpo de diferentes formas: tenían que saltar, agacharse,
estirarse, dar vueltas, etc. Luego les pregunté si alguno se había cansado, la
mayoría respondió que no, porque fue poco el tiempo que les pedí que se
―desordenaran‖. Pero una estudiante dijo que sí estaba cansada. Entonces le
pregunté a sus compañeros por qué podría estar cansada, ellos respondieron que
se había agitado mucho, que no hace ejercicio muy seguido, entre otras
respuestas. Yo miré a la estudiante que estaba cansada y le pregunté ¿Qué
necesitó tu cuerpo para poder realizar estos ejercicios? ¿Qué te hará falta para
recuperarte del cansancio? Y me respondió ―energía‖. Le dije que estaba en lo
correcto (un error que justificaré más adelante) y le di un papelito que decía
―Energía‖ con el objetivo de que ―la recuperara‖ (di ―papelitos de energía‖ a otros
estudiantes que confesaron que también estaban cansados). Entonces le pregunté
al curso si el ―papelito de energía‖ era lo que necesitaban para recuperarse del
cansancio y ellos me dijeron que no.
En este momento les dije que en estas clases veremos la unidad ―Energía para la
vida‖ en la que aprenderíamos sobre la energía. Los invité a abrir las carpetas y
les dije que en la primera parte debían leer las instrucciones (yo también se las
indiqué de forma sintetizada) y que escribieran con sus propias palabras lo que
entendían por energía, debían escribir todo lo que supieran sobre energía,
además les comuniqué que lo que escribieran sobre lo que saben de energía
estaría bien, porque en esta instancia necesitaba descubrir todo lo que pensaran
de energía.
Me paseé por la sala para monitorear sus respuestas e invitarlos a responder.

Cuando pasó el tiempo que estimé necesario les pedí que comentaran sus
respuestas para que yo las anotara en el papelógrafo ―Pensamos que la energía…
‖.
Las respuestas que dieron fueron muy interesantes, iban desde los tipos de
energía (como eléctrica, solar, etc.) hasta lo espiritual como las chacras y que ―la
88
tierra nos entrega energía y vida porque es la Pachamama‖. También descubrí
que los estudiantes tienen varias confusiones en algunos contenidos que deberían
dominar, por ejemplo, dijeron que el agua era un ser vivo y tuvimos que gastar
algunos minutos en aclarar este tema. El objetivo de esta actividad era que los
estudiantes me comunicaran lo que pensaban, yo no debía hacer correcciones, ya
que eran las ideas previas de los estudiantes que revalidaríamos a lo largo de la
secuencia. Pero en las clases no trabajaríamos lo que eran los seres vivos, por lo
que no tendríamos instancia para modificar esta idea; por lo que me sentí
responsable al ver aquel problema y preferí solucionarlo al instante.
Lo hice preguntándoles qué tenían en común todos los seres vivos y respondieron
–además de decir que están vivos y que morirían- que están formados por células;
les pregunté si el agua tenía células y me respondieron que sí, que , por ejemplo,
el agua de los floreros y la del rio Mapocho estaban llenas de células. Como vi que
el problema era mayor -ya que estaban confundiendo muchos conceptos- les
pregunté que si el agua limpia como la que sale de las llaves era un ser vivo y ahí
me respondieron que no, entonces aclaramos un poco más este asunto para llegar
a la conclusión de que el agua no es un ser vivo. Sé que esta actividad tiene por
objetivo que los estudiantes demuestren lo que piensan, saben y conocen del
tema, por lo que yo no debí corregir esta pre-concepción en este instante. Pero
sentí que era necesario aclarar este punto ya que se alejaba de los contenidos
que estaban planificados dentro de la secuencia de clases, debido a que no había
espacios destinados en la secuencia para aclarar esta afirmación y me sentí
responsable de que los estudiantes se quedaran con la ―confirmación de esta
idea‖, ya que no la habríamos podido corregir. Por esta razón prefería cambiar un
poco las reglas, al corregir en este instante una pre-concepción, en lugar de
ignorarla (por no trabajarla a futuro) y permitir que los estudiantes quedaran con
esta idea como cierta.
Continuamos escribiendo lo que entendían de energía y cuando finalizamos les

dije que estas eran todas las ideas que ellos tienen sobre energía, y que debíamos
saber qué es lo que sabemos para comprobar si estamos o no aprendiendo.
Además, que a lo largo de la unidad iremos aprendiendo sobre lo que dijeron,
profundizando los conocimientos y revisando si estaban o no en lo correcto las
ideas que mencionaron.
Finalmente, les comuniqué el desafío de esta clase ¿De dónde proviene la

energía que necesitamos para ejercitarnos? Y les dije que para resolverlo
realizaríamos algunas actividades de forma individual, pero que entre todos las
comentaremos para aprender juntos.
Desarrollo:
Los invité a dar vuelta la página y le pedí a un niño que me ayudara a entregar la
primera actividad, la cual consistía en indicar de dónde pensaban que los seres
vivos señalados (vaca, ballena, cocodrilo y planta de tomates) obtenían la energía
para vivir. Esta era una actividad simple, en la cual los estudiantes debían
89
responder con el nombre del ser vivo del cual se habían alimentado los
organismos consumidores (primarios y secundarios) y en el caso de la planta,
debían responder que obtenía su energía al producir su alimento gracias al sol.
Expliqué la actividad y les di tiempo para que la resuelvan. Algunos estudiantes no

la comprendían, pero era solo porque no habían leído las instrucciones, les dije
que las leyeran y que luego me dieran el ejemplo de lo que responderían. Cuando
terminó el tiempo destinado a esta actividad (5 minutos) la revisamos todos juntos,
de forma oral. Repetimos este proceso con las tres primeras actividades. Todas
las actividades que realizan en esta clase primero las resuelven de forma
individual y luego comparten sus respuestas con el compañero de puesto para
comprobar si las respuestas que formularon eran o no correctas. Esta
confirmación se hace mediante la comunicación y argumentación de las ideas, es
decir, los estudiantes deben justificar ante sus compañeros las respuestas que
formularon.
En la primera actividad los estudiantes respondieron correctamente en la mayoría

de los casos, ya que sí comprendieron que los animales obtienen la energía que
necesitan para vivir alimentándose de otros seres vivos, como el pasto y el kril.
Pero en el caso de la planta fue lo que más les costó, porque creían que estas
obtenían la energía de la tierra, muy pocos respondieron que necesitan la energía
del sol para producir su alimento, solo dos dijeron que en las plantas el proceso
para que produzcan su alimento es la fotosíntesis (lo supe cuando se los pregunté
de forma individual) y nadie mencionó de forma oral o en sus Cuadernos de
Ciencias que las plantas necesitan dióxido de carbono para fabricar su alimento.
Entonces esta parte la resolvieron entre ellos mismos, porque pregunté ―¿de
dónde proviene la energía que necesita para vivir la planta de tomates?” Y un
estudiante dijo ―de la tierra‖, pero otro de inmediato dijo ―del sol‖. Entonces felicité
a quien había dicho ―del sol‖ y asumí que todos habían comprendido. Por lo que
entregué la segunda actividad la cual consistía en descubrir de dónde provenía la
energía de los alimentos que consumíamos. Para resolverlo se les proponía a los
estudiantes preguntarse de dónde se obtiene el alimento (por ejemplo, la leche se
obtiene de la vaca) y cómo obtuvo la energía para vivir ese ser vivo (la vaca
obtiene la energía al alimentarse del pasto, por ejemplo). Estas preguntas se
debían hacer hasta cuando no se pudiera seguir preguntando (cuando se llega al
sol no se puede seguir preguntando ya que el sol es la fuente principal de
energía).
Con la segunda actividad hubo un poco más de dificultad, porque no

comprendieron la lógica necesaria para resolverla, por lo que tuve que dar un
pequeño ejemplo, dije: si yo como carne, ¿de dónde proviene la energía que
obtendré al comérmela? Ellos respondieron del animal que me hubiese comido,
imaginamos que era un pollo, luego pregunté ¿de dónde proviene la energía que
tenía el pollo para vivir? Me respondieron: ―del maíz que comió‖ y luego les
pregunté ¿de dónde proviene la energía que tenía el maíz para vivir? Y ahí corté
la secuencia, para que ellos pensaran de forma individual la respuesta. Les dije
90
que ellos debían hacer el mismo ejercicio, pero este terminaría cuando ya no
pudieran seguir haciéndose la pregunta ―¿de dónde obtuvo la energía...?‖
Como monitoreé su trabajo sabía quién la resolvió correctamente, y cuando los

estudiantes respondieron de forma oral dejé que contestaran con lo que pensaban
(en la mayoría de los casos terminaban en la obtención de energía en la tierra y
agua), pero también opinaron quienes estaban en lo correcto (las plantas obtenían
la energía del sol), entonces se abrió el espacio al diálogo para que los
estudiantes construyeran el conocimiento que necesitaban para resolver este
problema. Apenas empezaron a dar los argumentos de la fotosíntesis (sin
nombrarla como tal) todos los estudiantes reaccionaron como si en ese instante
hubiesen recordado los contenidos y reconocían el error, por lo que ellos mismos
concluyeron que las plantas obtenían la energía del sol.
Cuando avanzaron la siguiente página les hice la misma pregunta que aparecía en
su Cuaderno de Ciencias: ¿Qué tienen en común todos los alimentos? Y
respondieron de forma oral al unísono que ―obtenían la energía del sol‖. Le di la
palabra a quienes levantaron la mano para comentar esto y dieron ejemplos de lo
que habían entendido ―el sol le entrega a las plantas la energía necesaria para
vivir y esta energía ―pasa‖ a los animales que se alimenten de ellas‖(con
sus propias palabras). Yo les hice preguntas para que desarrollaran mejor sus
ideas, como ¿la carne obtiene la energía del sol? Y me lograron responder que
―del animal que se obtiene la carne, porque ese animal se comió una planta, y la
planta obtuvo su energía gracias al sol, entonces todos recibimos la energía del sol
al alimentarnos‖
Con respuestas como esa comprendí que ya podíamos avanzar, entonces les
entregué la tercera actividad, en la cual salía la siguiente imagen:
A continuación, salían tres preguntas que trataban de guiar a los estudiantes a la

idea del flujo de energía por medio de las cadenas tróficas.
Esta actividad la respondieron mucho más rápido, la resolvieron de forma escrita

para luego compartirla de forma oral y en el único punto al que le dedicamos más
tiempo fue a la pregunta: ¿Qué crees que representan las flechas en el dibujo?
Ellos en primera instancia me dijeron que muestra quién se come a quién; a lo que
les dije: entonces ¿la mariposa se come a la rana? Y ellos me dijeron que no, por
lo que sugerí que pensaran más sobre ¿Qué le puede entregar la mariposa a la
rana? Y ahí concluyeron que, al comerse la rana a la mariposa, la segunda le
91
entrega energía a la primera, por lo tanto, las flechas significaban un traspaso de
energía, o mejor dicho ―el flujo de energía‖.
Cuando terminamos les dije que completaran la quinta página para demostrar que
habían comprendido los contenidos trabajados durante la clase (debían explicar
cómo los animales y las plantas obtenían la energía necesaria para poder vivir),
pero como teníamos poco tiempo no revisamos entre todos lo que habían
respondido, les dije que después lo revisaría y les haría comentarios sobre lo que
escribieron. Cuando vi que ya habían respondido les pedí que dieran vuelta la
página y completaran el recuadro que aparecía al principio (¿Cuál es la fuente de
energía principal? ¿Por qué?). Varios respondieron en voz alta ―el sol‖, les recordé
que debían justificar su respuesta; escribieron los argumentos de por qué era el
sol la fuente de energía principal, la comentamos en clases y dijeron que ―era el
sol porque las plantas lo necesitan para poder producir su alimento, y como las
plantas son los primeros que se comen en la cadena alimenticia, todos recibimos
la energía que produjeron gracias al sol‖. Esta respuesta no la dio un solo
estudiante, fue una construcción de varias respuestas que dieron los estudiantes y
que sintetizamos entre todos.
Cierre:
Cuando completaron el cuadro (dos minutos) les dije que daríamos por cerrada la
sesión de este día, pero que debíamos saber qué y cómo habíamos aprendido en
esta clase, por lo que debían escribir de forma individual lo que aprendieron
durante la sesión y luego completar el cuadro en el que señalan qué fue lo más
fácil y difícil de la clase, y por qué. Mientras los estudiantes escribían sus
respuestas yo pegué en la pizarra el papelógrafo ―Aprendimos que la energía…‖.
Entonces cuando terminaron de escribir les pedí que comentaran lo que habían
aprendido. No teníamos suficiente tiempo como para realizar el juego del
Cocodrilo Quitaplancha, por lo que modifiqué el cierre haciendo que los
estudiantes respondieran de forma oral sus aprendizajes, los cuales fueron los
esperados, pues dijeron: que los animales obtienen la energía de los alimentos
que comen, las plantas obtienen la energía para vivir del sol, y que la energía del
sol fluye en la cadena alimentaria.
Tocaron la campana mientras realizábamos el cierre, les pedí que termináramos

de comentar los últimos aprendizajes, pero repetían lo mismo dicho de otras
formas, entonces los apoyaba y felicitaba, pero a la vez les recordaba (cosa que
hice durante toda la clase) que debíamos estar atentos a los comentarios que
hicieran nuestros compañeros, debíamos escucharnos entre todos para aprender
de las ideas de los demás, discutirlas si era necesario y además para aprovechar
mejor el tiempo, no repetir las ideas de los demás si no las íbamos a profundizar
con ideas antes no mencionadas.
Aspectos positivos
92
Al término de esta clase salí satisfecha pues los estudiantes aprendieron aquellos
contenidos que esperaba que lograran construir. Considero que comenzar con
actividades de guías fue una buena opción para trabajar de forma diferente a la
que ellos lo suelen hacer ya que permití que ellos buscaran la manera de resolver
las actividades de forma individual y luego grupal. Como los estudiantes están
acostumbrados a primero escuchar los contenidos por la profesora y luego
comprobar sus ―aprendizajes‖ mediante guías de preguntas que verifican si saben
o no las respuestas, tomé la decisión de hacer que ellos aprendieran mediante la
resolución de actividades las cuales permitirían que pusieran en juego habilidades
científicas que les ayudarían a resolver el desafío de la clase. Por lo que en mi
propuesta de clase los estudiantes son quienes construyen el aprendizaje en vez
de memorizar lo que expone la profesora. Como funcionó esta forma de trabajar
con ellos me sentí satisfecha pues comprobé que los estudiantes son capaces de
aprender por ellos mismos si tienen una buena guía y monitoreo de su
aprendizaje.
El comenzar la clase con las ideas previas de los estudiantes fue un acierto ya que
sirvió de motivación para que los estudiantes se involucraran con la clase y el
tema de la unidad, ya que como demostraron que si tenían conocimientos previos
sobre energía pensaron que no sería difícil aprender a lo largo de estas clases.
Además, como los estudiantes eran conscientes de lo que sabían lograron darse
cuenta cuando aprendían ya que profundizaron los conocimientos que eran algo
simples y modificaron algunos que estaban errados, como, por ejemplo:
Antes
Figura 2: Papelógrafo ―Pensamos que la La energía para vivir proviene del

Energía…‖ centro de la Tierra
Después
Figura 3: Papelógrafo ―Aprendimos que la Los animales obtienen la energía de

energía…‖ los alimentos y las plantas y algas
obtienen la energía del sol por medio
de la fotosíntesis.
93
También logré hacer los tres momentos de la clase a pesar de que esta fue mucho
más corta que una clase normal. Considero que esto fue posible gracias a la
estrategia de entregar las actividades e ir todos avanzando al mismo tiempo,
además de designar y comunicar el tiempo que tenían los estudiantes para
resolver cada actividad.
Otro aspecto positivo a señalar fue el uso de preguntas para que los estudiantes
profundizaran, completaran o corrigieran lo que afirmaban, como, por ejemplo,
cuando demostraron que tenían confusiones para diferenciar entre los seres
bióticos de los abióticos. Yo no les dije ―el agua no es un ser vivo‖, en lugar de
decirles qué era el agua preferí que lo descubrieran rápidamente por ellos mismos
por medio de preguntas como las que señalé en la descripción de la clase, lo cual
considero que es mucho mejor que entregar el conocimiento a los estudiantes si
ellos son capaces de construirlo por ellos mismos.
Por último, creo que mi actitud al ser la profesora a cargo de la clase fue la
adecuada, ya que a pesar de que en algunos momentos se pudo producir el
desorden, cuando les pedía que nos volviéramos a concentrar en la clase, lograba
que todos estuvieran atentos nuevamente a lo que estábamos realizando en
conjunto. También me di cuenta que cuando llamaba la atención de alguien
siempre le explicaba por qué lo estaba haciendo, o sea no lo estaba ―retando
porque si‖. Esto hizo que los estudiantes fueran conscientes de que debían hacer
un cambio en su conducta y con ella un cambio en su actitud para poder aprender,
como, por ejemplo, estar en silencio y escuchar la opinión de los otros, además
de ser respetuosos cuando no compartían la opinión de los demás.
Aspectos a mejorar
Como la clase se basó en las actividades, después de corregir las carpetas me di

cuenta de que no estaban respondiendo de forma rigurosa a las preguntas que se
les hacía, incluso algunos no respondieron todas las preguntas a pesar de que les
di el tiempo necesario para que lo hicieran e incluso respondíamos de forma oral
las preguntas. Por lo tanto, me faltó motivar a los estudiantes un poco más en
trabajar reflexivamente en su Cuaderno de Ciencias, ya que al no estar
acostumbrados a este tipo de trabajo la motivación debió ser mayor.
En el inicio de la clase dije que ―estaba en lo correcto‖ a una estudiante por

responder acertadamente. Ahora soy consciente de que no debí ser yo quien
afirmara o negara lo que ella estaba diciendo, pues yo no soy dueña del
conocimiento, los estudiantes son quienes lo construyen, yo cumplo el papel de
moderadora, de guía, no de jueza de sus ideas. Si quería que su respuesta
quedara como ―correcta‖ debió ser porque el curso lo decidió, no porque yo lo
dijera.
Otro aspecto a mejorar fue cuando los estudiantes respondieron de forma oral la
actividad uno, en la parte de la planta de tomates, yo ignoré que muchos lo
94
respondieran de forma incorrecta, no aproveché el error como instancia de
aprendizaje, porque alguien los corrigió, y tampoco aclaré esta corrección, lo cual
hizo que los estudiantes simplemente ignoraran aquel error lo cual provocó
dificultades en la actividad siguiente.
Al revisar los Cuadernos de Ciencias me di cuenta de que la actividad dos estaba

mal planteada, ya que les solicité a los estudiantes que señalen ―el origen de los
alimentos que comió Nicolás‖ y no de dónde proviene la energía que obtendrá
Nicolás al consumir esos alimentos. Esto explica por qué los estudiantes
completaron en su mayoría mal esta actividad, y que aquellos que lograron
resolverla correctamente fueron quienes me pidieron algún tipo de ayuda para
responderla.
Después de revisar los Cuadernos de Ciencias me di cuenta que la actividad tres

utilizó un lenguaje muy abstracto para los estudiantes, ya que estas no pedían
específicamente lo que quería que resolvieran. Creo que esto se debió a que esta
actividad en específico no debió resolverse de forma individual, porque cada
estudiante respondió lo que le pareció correcto basándose en los conocimientos
que ya tienen de las cadenas tróficas, en lugar de construir conocimientos sobre el
flujo de la energía a través de las cadenas. Ahora pienso que, si el trabajo hubiese
sido en parejas, los estudiantes se habrían enfrentado a otros puntos de vista, por
lo que podrían haberla resuelto de mejor forma. O también, al trabajar en parejas
mi monitoreo pudo permitir que resolvieran de mejor forma las respuestas que
estaban creando los estudiantes ya que las contra-preguntas habrían permitido
resolver la actividad como se esperaba.
Después de ver estas dificultades que tuvieron los estudiantes, me di cuenta de

que cuando resolvíamos de forma oral las preguntas, yo le daba la palabra a
quienes levantaban la mano, en vez de preguntarle a los que estaban en silencio;
si bien cuando respondían les pedía que explicaran cómo resolvieron la actividad,
no necesariamente estaban todos atentos. Creo que lo hice de forma inconsciente
para acelerar un poco la clase, debido a que me preocupó el poco tiempo que
disponíamos, además de ser la primera de mi unidad, pero ahora pienso que es
mejor preguntarle a quienes no suelen participar para asegurarme de que
comprendan la actividad y así aprendan lo que se espera que aprendan.Los
estudiantes que participan siempre estarán atentos a las respuestas de sus
compañeros, y quienes respondan lograran validar o modificar sus respuestas si
participan en clases, en vez de pasar desapercibidos.
Propuesta de mejoramiento
Para mejorar la clase tomaría las siguientes medidas:
- Motivar a los estudiantes a completar de forma rigurosa su Cuaderno de

Ciencias, esto lo puedo hacer diciendo que su Cuaderno de Ciencias les servirá
como bitácora al mostrar sus aprendizajes, tanto a sí mismos como para
95
compartirlos con otros. Debo recordarles que las carpetas serán su Cuaderno de
Ciencias durante las clases que yo realice, también que las revisaré al finalizar las
sesiones para ir monitoreando su trabajo y pedir que corrijan o completen lo que
sea necesario. Por último, les debo aclarar que las carpetas son una forma de
evaluación, la cual se calificará al finalizar la unidad. Esta evaluación considerará
si trabajaron o no correctamente en el Cuaderno de Ciencias y si completaron o
corrigieron lo que les señalé en las revisiones previas.
- Es necesario motivar más a los estudiantes para que desarrollen la

responsabilidad, tanto en traer los materiales (Cuadernos de ciencias y otros
materiales para las clases siguientes) como las respuestas que formulan durante
la clase. Pues de esta forma el trabajo realizado será riguroso y reflexivo, lo que
permite registrar y demostrar sus aprendizajes reales, tanto a sí mismos como al
resto de quienes lean sus respuestas, comentarios, reflexiones y preguntas, entre
otros.
- Cuando los estudiantes respondieron de forma oral la actividad 1, en la parte en

la que deben indicar de dónde obtiene la energía la planta de tomates, yo debí
aprovechar el error de aquellos que dijeron que esta obtenía la energía de la tierra
y del agua, no dejarlo solo en manos de quien respondió ―del sol‖. Porque no
todos lo escucharon, y nadie se lo cuestionó, entonces en esta actividad no
aprendieron realmente de dónde provenía la energía que necesita la planta para
vivir.
- Es necesario revisar muchísimas veces y en diferentes ocasiones las

instrucciones de las actividades, para que así los estudiantes aprendan lo que se
propone que aprendan y logren relacionar las actividades con el tema de la
unidad. Relacionado con esto, también debo mejorar la redacción de las preguntas
que hago, debido a que pueden ser confusas y los estudiantes no responderán
correctamente en base al objetivo de la clase, por lo que no podrán avanzar en los
aprendizajes esperados.
- Debo comprobar que las actividades se han resuelto correctamente para poder
avanzar a la siguiente actividad.
- Tengo que recordar a los estudiantes que justifiquen siempre sus respuestas
para que así demuestren que realmente han aprendido y no simplemente
replicaron la respuesta de los demás.
- Debo pedirles a los estudiantes que no suelen participar mucho en clases que
comuniquen sus respuestas al resto del curso, para que al enfrentarse a
comunicar sus ideas lo hagan de forma reflexiva. Además de que si se equivocan
podrán aprender del error al darse cuenta que existe, y no cambiar de respuesta
solo porque otros le dicen qué debe responder. Y si responde correctamente se
motivará a seguir participando en las clases.
- Debo recalcar lo importante que es cerrar la clase con aquellos aprendizajes que
lograron durante la sesión y que estos deben estar escritos en su cuaderno de
96
ciencias. Además de lo importante que es que entre todos nos escuchemos en la
sala de clases, pues de cada opinión se puede aprender.
E N°2
Descripción clase
A continuación, realizaré una reflexión de la segunda clase de mi secuencia

―Energía para la vida‖. Primero realizaré una descripción de la clase realizada,
trataré de no opinar sobre las cosas que hice, solo estarán las justificaciones de
las acciones realizadas, no emitiré juicios pues porque las opiniones y críticas las
realizaré en otro apartado. Mencionaré los aspectos a favor y en contra de la clase
realizada. Finalmente, indicaré cómo puedo mejorar esta clase, qué cosas
cambiaría para que si se volviera a realizar el resultado sea mucho mejor en
comparación con la primera vez.
Inicio:
Esta es la primera vez que estoy con el curso después de horario de almuerzo un
día lunes. La clase es de 14:00 a 15:25 horas. La clase anterior a esta fue de artes
visuales, la sala estaba completamente desordenada, con ropa, materiales de
arte, mochilas e incluso infografías repartidas por toda la sala. La profesora de
ciencias saluda al curso y no pide que ordenen el aula. Primero se realizan las
exposiciones de tres estudiantes que debían presentar, las cuales estaban
calendarizadas desde comienzo de año, el tema de las exposiciones son las
drogas. Una vez finalizadas (duraron aproximadamente 40 minutos) la profesora
de ciencias me indica que ya puedo comenzar a hacer la clase de mi secuencia.
Pedí ayuda a algunos estudiantes para entregar las carpetas que ya había
actualizado con la clase del día de hoy. En la sesión anterior dejé que los
estudiantes se llevaran las carpetas a sus hogares, pero no todos las trajeron de
vuelta a clases, por lo que les repetí que siempre debían traerlas ya que serían su
Cuaderno de Ciencias durante las clases que yo hiciera y sin ellas no podrían
trabajar correctamente, por lo tanto, tampoco aprenderían todo lo que pueden.
Activamos los aprendizajes de la clase anterior mediante preguntas, por ejemplo:

¿cómo obtenemos la energía para vivir? ¿Cuál es la fuente principal de energía?
¿Cómo obtienen la energía para vivir las plantas? A las cuales los estudiantes
respondieron rápido y correctamente; dijeron que los seres vivos obtenemos la
energía a través de los alimentos para poder vivir, nombraron al sol como fuente
de energía principal, y de la importancia que tienen este para que las plantas
produzcan su propio alimento. Por lo que decidí introducir la clase con un
comentario parecido al siguiente: ―como ya sabemos, los seres vivos necesitamos
energía para poder vivir, ésta la obtenemos por medio de la alimentación, pero en
la clase anterior mencionaron otras energías, como la eléctrica, la solar y la eólica
(las mencionaron en el momento de las preconcepciones), y yo tengo una duda
97
(me gusta decirle a los estudiantes que no sé ciertas cosas para que sean ellos
quienes logren construir el aprendizaje, es una forma que tengo para que no
busquen en mí las respuestas y también sepan que el profesor puede aprender de
ellos) ¿tendrán algo en común todas las energías?‖ Les pedí que respondieran
esta pregunta en sus cuadernos de ciencias de forma individual para luego
compartirlas entre todo el curso.
Cuando terminó el tiempo designado para responder, algunos estudiantes

expusieron sus ideas al resto del curso y buscaban el apoyo de sus compañeros,
los primeros daban ideas simples, las cuales daban la impresión de que su trabajo
no estaba siendo reflexivo, por lo que les hacía preguntas para que mejoraran sus
respuestas. Por ejemplo, un estudiante dijo que ―tratan de dar fuerza a los seres
vivos‖, a lo cual yo dije: ya… pero ¿las energías solo afectan a los seres vivos? Y
entre ellos mismos respondieron ―no‖, otro estudiante dijo que ―las máquinas
también necesitan energía eléctrica para funcionar‖, entonces entre ellos, con mi
ayuda por medio de preguntas concluyeron que: ―todas tienen una función y un
propósito‖ y ―no todas las podemos ver‖. La primera idea apunta a las utilidades
que le damos las personas a la energía eléctrica, a pesar de no ser una
característica en común para todas las energías, si tiene relación con los usos que
las personas les damos, tema a trabajar durante la clase. Mientras que la segunda
idea surgió porque los estudiantes se imaginaron un rayo, y al verlo lo compararon
con otras que no pueden ver, sin mencionar ejemplos, simplemente saben que no
todas las pueden ver.
Cuando terminamos les dije que debían existir otros aspectos en común entre
todas las energías, y el día de hoy descubriremos cuáles eran por medio de
diferentes desafíos que realizaríamos en grupos.
En este colegio los profesores deben escribir en la pizarra el objetivo de la clase,

las actitudes y las destrezas a utilizar durante la sesión y los estudiantes los deben
copiar en sus cuadernos siempre. Por lo que los escribí en palabras muy simples
para invitar a los estudiantes a comprender lo que harán durante la clase y que
sepan cómo se espera que se comporten para lograr los aprendizajes esperados.
El objetivo fue: identificar las características principales de la energía por medio
del trabajo en grupo y experimentación. Las actitudes fueron: respeto y
colaboración. Y las destrezas: escribir, registrar y leer. Cuando terminé de escribir
les comuniqué de forma oral a los estudiantes lo escrito en la pizarra y les pedí
que los escribieran en el espacio indicado en sus Cuadernos de Ciencias. A los
estudiantes les gustó mucho la idea de trabajar en grupos, pero les recordé cómo
debía ser su trabajo para que la actividad resultara lo mejor posible; o sea, debían
ser observadores, respetuosos, colaboradores y ordenados para poder resolver
los desafíos.
Desarrollo:
Pedí que se organizaran en grupos de cinco estudiantes para que les pudiera
entregar el desafío que les correspondía junto con los respectivos materiales.
98
Pensé que se demorarían poco, porque las veces que trabajan en equipos forman
grupos entre amigos y no se demoran en formarlos, pero esta vez, por diversas
razones se demoraron más de cinco minutos en organizarse, estaban todos de
pie, conversando temas que no tenían relación con la clase, tratando de
organizarse en la cantidad de estudiantes por grupo que les pedí e incluso algunos
no se movían de sus puestos esperando a que algún grupo los llamara. Esto
empezó a ponerme nerviosa y tuve que apurarlos en varias ocasiones.
Como disponíamos de poco tiempo y era una actividad muy desafiante, debido a
que era completamente indagatoria y no están acostumbrados a este tipo de
trabajo, decidí formar autoritariamente los grupos. Cuando un grupo estaba listo,
les entregaba el desafío que les correspondía y les daba la siguiente instrucción:
―primero van a leer la guía de trabajo, luego les entregaré el material para que
realicen el desafío y responderán las preguntas de forma grupal, conversen,
discutan y argumenten para llegar todos a las mismas conclusiones, después les
retiraré el material para entregárselo a otro grupo, así que aprovechen bien el
tiempo que tengan con los materiales.‖
Cuando estaban los ocho grupos DESCRIPCIÓN GENERAL

formados DE LOSlos desafíos entregados, tuve
y con
DESAFÍOS
que ir monitoreando el trabajo de los estudiantes y explicarles que solo eran cuatro
desafíos, por lo que no a todos les tocaría hacer lo mismo. Decidí entregarle el
-MOLINOS DE VIENTO: este desafío presenta como material visual los molinos de viento, tanto de su
desafío ―carrera de hielos‖ a los grupos que tenían a los estudiantes más inquietos
estructura externa como interna (la segunda nos e muestra completamente, son solo algunas
y el ―molino de viento‖ a los grupos que tenían a los estudiantes más tranquilos.
imágenes de su estructura). El desafío consiste en descubrir cómo se transforma el trigo en harina, e
Los desafíos ―¡Viento por favor!‖ y ―Pancha se plancha‖ fueron entregados al resto
identificar las energías involucradas durante el funcionamiento del molino.
de los estudiantes.
-¡VIENTO POR FAVOR!: este desafío presenta como material concreto un ventilador que funciona con
dos pilas AA. El desafío consiste en averiguar cómo funciona y qué energías participan mientras el
ventilador funciona.
-PANCHA SE PLANCHA: este desafío presenta como material concreto una plancha alisadora de
cabello eléctrica. El desafío consiste en averiguar cómo funciona y qué energías están involucradas
durante su funcionamiento.
-CARRERA DE HIELOS: este desafío presenta como material concreto una bolsa de plástico
transparente para cada integrante, cuyo interior contiene tres cubitos de hielo. El desafío es
derretir lo más rápido posible el hielo e identificar qué energías estuvieron involucradas en
99
Una vez que empezaron a trabajar en lo que les correspondía tuve que ir
monitoreando que su trabajo fuera riguroso y reflexivo, ya que no suelen darle
importancia a las actividades que realizan, entonces además de acompañarlos en
el desafío en sí, tenía que motivarlos a trabajar comprometidamente tanto en su
aprendizaje personal como para el resto del grupo.
Por otro lado, los estudiantes que tenían los hielos se motivaron más de lo
esperado con la búsqueda de estrategias para derretir el hielo. Un grupo le estaba
pegando a los cubitos para romperlos en pedacitos más pequeños y el otro grupo
atravesó la sala de clases para poner el hielo en la ventana esperando que se
derritiera con el calor del sol. Ambos casos me sorprendieron, pero les tuve que
recordar que debían derretir el hielo de la forma más rápida y no extraña, ¿no
habrá una forma más rápida de derretir el hielo? Les pregunté y como estaban
todos dispersos les dije que volvieran a sus asientos (a los que estaban en la
ventana) y que pensaran como equipo de qué forma podrían derretir mucho más
rápido el hielo.
Un niño empezó a hacerle cariño a la bolsa, le pregunté qué estaba haciendo y me

dijo que con su cuerpo también se podría derretir. Le pregunté a su compañero
qué opinaba de esta estrategia y respondió que sí podía servir porque su cuerpo
estaba más caliente que el hielo, el resto del grupo lo apoyó. Entonces le pregunté
a otro niño, ¿se podrá hacer esto de una forma más rápida? Y cuando comenzó a
pensar les dije que iban por buen camino y que continuaran averiguando cómo
lograrían derretir muy rápido el hielo. Me fui del grupo y los dejé seguir trabajando
solos. En el otro grupo pasó algo similar, pero eran más inquietos, en vez de
hacerle cariño se lo habían puesto en la cabeza, en las axilas, o en las manos,
pero lograron avanzar en su aprendizaje al igual que el primer grupo.
Cuando iba monitoreando a los grupos les recordaba que todos los integrantes del
grupo debían responder las preguntas que estaban en su Cuaderno de Ciencias.
Cuando quedaban veinte minutos aproximadamente para que terminara la clase
coloqué una cartulina en la pizarra con el siguiente cuadro, el cual también lo
tenían los estudiantes en su Cuaderno de Ciencias.
Figura 4: Cuadro comparativo de desafíos, Clase 2.
Primero cada grupo dijo en qué consistía el desafío que resolvieron y como lo
habían hecho. Después empezamos a completar todos juntos la primera columna
100
de la tabla. Cada grupo expuso su desafío y cómo lo resolvieron, pero quedaba
muy poco tiempo, entonces para completar el cuadro le pedí a los dos grupos por
desafío que respondieran la primera columna.
La primera columna la resolvieron sin mayores dificultades, entonces seguimos

avanzando. Les pregunté ¿qué energías están en juego cuando la plancha de pelo
está funcionando?, pero se demoraron en responder porque no entendían la
expresión ―en juego‖. Les dije que ―deben indicar las energías que se manifiestan
cuando la plancha está encendida, por ejemplo, si la plancha se calienta es
porque se está liberando energía…‖. Con este ejemplo los estudiantes
comprendieron lo que debían hacer y respondieron energía calórica y lumínica.
Como el tiempo se estaba acabando (quedaban dos minutos de clases) les dije
que continuaríamos este trabajo en la siguiente sesión. Con esto los estudiantes
se desconectaron completamente de la clase, conversaban, se paraban, hacían
ruido, a lo cual tuve que llamar su atención pidiendo silencio e indicando que la
clase no había terminado y si tocaban el timbre para salir nos quedaríamos hasta
que cerráramos bien la clase. Los estudiantes protestaron, pero hicieron el intento
de comportarse.
Cierre:
Apenas les pregunté ―¿qué aprendieron el día de hoy?‖ sonó la campana de

clases para indicar que se había acabado la jornada escolar, lo que provocó que
los estudiantes comenzaran a murmurar, enojarse, llamarse la atención entre
ellos, reírse, entre otras cosas. Este descontrol se repitió en varias ocasiones, al
principio alcé la voz para que me escucharan ya que el ruido que había ni siquiera
me permitía escuchar a los estudiantes que estaban respondiendo, después les
dije que: ―yo tengo libre esta tarde, entonces nos podemos quedar todo el tiempo
necesario para cerrar bien la clase‖ o ―nos podemos quedar hasta tarde si no
hacen silencio ahora, yo no tengo ningún problema en quedarme‖; al final decidí
estar callada al frente de la clase mirando a los estudiantes que estaban haciendo
mayor desorden y les preguntaba ¿Podemos continuar ahora? Al parecer esa era
la estrategia que mejor funcionaba con ellos en este momento.
Cuando se quedaron en silencio les dije que era importante saber qué habían
aprendido hasta el momento y que cuando un compañero habla debemos estar
escuchándolo en silencio y atentamente para que podamos opinar sobre lo que
dice y aprender de sus ideas.
Finalmente, los estudiantes dijeron que aprendieron lo siguiente:
101
Figura 5: Papelógrafo ―Aprendimos que La energía produce efectos, cambios
la energía…‖, Clase 2 en los cuerpos
Mencionaron este aprendizaje porque el calor de la plancha modifica la forma del

pelo, los cubitos de hielo cambiaron de estado con el calor, la electricidad permite
que se muevan las aspas del ventilador y el movimiento logra moler el maíz para
producir harina.
Por motivos prácticos escribí sus aprendizajes en la pizarra, pero les dije que
cuando se fueran los escribiría en el papelógrafo de ―Aprendimos que la energía…
‖.
Por último, tuve la intención de que explicaran que la energía se transforma, les
pregunté cómo era posible que la energía que utilizaba la plancha (eléctrica)
hiciera que otras energías participaran cuando la plancha funciona. Utilicé mi
lenguaje corporal para hacer énfasis en esta transformación, pero no fue
suficiente, por lo que si lograban descubrir a qué me refería (porque parecía un
juego de mímicas) no sería significativo, entonces les dije que ahora no estaban
las condiciones para aprender, por lo tanto, los dejé salir de clases.
Aspectos positivos
La clase se desarrolló en tres momentos, realizando las actividades propias de

cada instancia: en el inicio se activaron los conocimientos previos de los
estudiantes, apelando a los aprendizajes en vez de la memoria; en el desarrollo
los estudiantes realizaron las actividades necesarias para construir el aprendizaje
esperado y en el cierre pudieron afirmar qué aprendieron y cómo lo hicieron.
El inicio de la clase tiene una introducción que considera los aprendizajes previos
de los estudiantes, por lo que demostré que en la secuencia si se profundizarán
los conocimientos que ellos tienen, entonces le doy importancia a sus
aprendizajes y demuestro la continuidad y progresión de los contenidos a trabajar
en la secuencia.
Comuniqué a los estudiantes los propósitos de la clase, los aprendizajes a lograr

y/o los criterios de evaluación. Primero de forma oral por medio de una pregunta
desafío guiadora para toda la clase y luego lo escribí en la pizarra con lenguaje
102
apropiado para la comprensión de los estudiantes, de esta forma sabrían qué
haríamos durante la clase y podrían responsabilizarse de su aprendizaje.
Esta fue una clase indagatoria y a pesar de las dificultades los estudiantes
lograron resolver los desafíos individuales que se les presentaron, organizaron su
trabajo y pudieron resolver las preguntas que se les entregaron. Considero que
esto fue porque pude motivar a los estudiantes a la toma de conciencia sobre qué
estaban haciendo, para qué lo hacía y cómo lo hacían cuando me acercaba a
hablar con los grupos. Esto se ve también el cierre de la clase, pero no de forma
óptima debido a las dificultades que tuve, quizás por inexperiencia e inseguridad.
Promoví estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades, conocimientos o

actitudes científicas con mayor éxito en el trabajo individualizado al trabajar con
cada grupo; también traté de hacerlo cuando me dirigía al grupo curso, pero no
era tan efectivo debido al desorden, y poca atención que tenían los estudiantes
dependiendo del momento en el que lo hiciera.
Por otro lado, considero que los contenidos conceptuales fueron comprendidos por
los estudiantes, no hubo problemas con las definiciones que necesitaban o que
ellos mismos construían para poder continuar sus investigaciones o conclusiones.
Lo mismo ocurrió con las explicaciones que daba pues dominaba los contenidos y
lograba explicar algunas dificultades por medio de la comunicación verbal y
corporal.
También relacioné los contenidos estudiados con diversas formas de aplicación de

los mismos en situaciones cotidianas, ya que los desafíos involucraban materiales
y fenómenos de la vida cotidiana de los estudiantes, en su mayoría, y los ejemplos
de la clase permitían que los estudiantes comprendan el contenido para utilizarlo y
comprender algunos fenómenos fuera de la sala de clases.
Finalmente, al usar los desafíos como actividad pilar de la clase, la indagación fue
protagonista de esta, a pesar de las dificultades que existieron -por lo desconocido
que era esta forma de trabajo tanto para los estudiantes como para mi
implementación- considero que fue la mejor opción para que los estudiantes
construyeran los aprendizajes esperados en conocimientos, y a la vez pudieron
trabajar en las dimensiones de actitudes y habilidades científicas.
Por último, a pesar del problema de tiempo y cortar la clase, esta se estaba
desarrollando de acuerdo a la planificación, dándole prioridad al proceso de
construcción de los aprendizajes de los estudiantes, ya que cuando traté que
dijeran que la energía se transforma vi que aún no estaban preparados para
construir este conocimiento; yo pude haberlo dicho, pero eso sería exponer el
conocimiento, ser yo la protagonista de la clase y los estudiantes me creerían
porque al ser la profesora suelen pensar que lo que diga será ―verdad‖ y la deben
memorizar. Pero mi visión de educación no es aquella, entonces tampoco se
reflejará algo así en mis clases.
103
Aspectos a mejorar
El gran error de mi clase fue no dar las instrucciones claras para todo el curso en
primera instancia, no comunicar claramente lo que haríamos en la clase y el
procedimiento exacto que realizaríamos para lograr el objetivo de la sesión. Esto
hizo que los estudiantes no entendieran que solo harían uno de los desafíos, que
debieran responder rigurosamente en sus carpetas, que todos los miembros del
grupo debían registrar las observaciones, dudas, respuestas y conclusiones; y lo
más importante es que no se apropiaron de los desafíos, pues hicieron lo que yo
les dije pero no era significativo para ellos, no reflexionaron lo necesario, no se
involucraron ni responsabilizaron como esperaba en su proceso de enseñanza y
aprendizaje.
En el desarrollo de la clase, los estudiantes realizaron preguntas y yo se las

devolvía con otras palabras o enfoques para que ellos fueran capaces de resolver
sus propias preguntas, pero esto no lo hice siempre para que todo el curso pudiera
aprender, sino que por seguridad -debido a lo fácil que era perder la concentración
resolvíamos las dudas solo con quienes la habían tenido.
Finalmente, el cierre de la clase no se desarrolló como se pretendía debido al

poco tiempo con el que contábamos, lo que produjo que no todos los estudiantes
estuvieran conscientes de lo que aprendieron en la sesión y el desarrollo de
actitudes y habilidades esperadas para este momento no se pudieron desarrollar.
El cierre terminó siendo casi un trámite que se debía realizar, ya que no fue
significativo para los estudiantes. Tampoco retomé las ideas que dieron al principio
de la clase con las retroalimentación final de esta, entonces se aisló todo lo
realizado en clases si no se volvió a mencionar las ideas previas que tenían para
al relacionarlas se produjera el aprendizaje significativo.
Propuesta de mejoramiento.
Para que esta clase resulte mejor realizaría las siguientes correcciones:
- Los estudiantes siguen siendo irresponsables con las carpetas, por lo tanto, no
se las vuelven a llevar a sus hogares, ahora quedarán en la sala de clases al
finalizar las sesiones.
- Cuando se deba trabajar en grupos, se formarán con los compañeros que tengan
más cerca o se modificará la sala con anterioridad para que no se pierda tiempo
en estas organizaciones, al igual con la limpieza del aula.
- Los estudiantes deben comprometerse con su proceso educativo, por lo que las
instrucciones deben explicar exactamente qué, cómo y por qué haremos las
actividades planificadas para la clase. Esto no es solo decir las instrucciones, sino
que también se debe comprobar que comprendieron, y motivarlos a participar en
ellas de forma comprometida y reflexiva. Por otro lado, si se indican
104
correctamente las instrucciones y pasos a seguir en la clase, no se perderá tiempo
explicando a cada grupo lo que debe hacer, ni pidiendo que se ordenen porque
sabrán que lo que están haciendo es para su aprendizaje.
- Debo promover aún más el trabajo riguroso de los estudiantes para que las
actividades sean provechosas y no las realicen solo porque deben hacerlo.
- Las preguntas de los estudiantes, al igual que los errores que puedan cometer,
deben ser utilizados como instancia de aprendizaje para todos los estudiantes, no
solo para quien tiene la duda o se equivoca.
-El cierre de la clase debe lograrse con más tiempo, ya que si no realizamos
correctamente la síntesis de la clase esta se puede dar incluso por perdida. No
creo que esto haya pasado, pero sin duda no fue tan provechosa como en
aquellas clases en las que sí se realizó correctamente la metacognición y síntesis
de la sesión.
REFLEXIÓN CLASE N°3
4.3.1. Descripción de la clase (parte 1)
Hace dos semanas pedí a los estudiantes que se organizaran en grupos para
poder traer los materiales necesarios para esta clase. El día anterior pedí a los
estudiantes que anotaran con quien trabajarán en esta clase en una hoja que
luego me entregarían. Esto lo hice para asegurarme de que todos tuvieran grupos,
y aquellos que estuvieran solos yo ya sabría con quién los agruparía. En el recreo
previo a la clase ordene y organicé el salón de clases para evitar perder el tiempo
en estas mismas acciones. Cuando volvieron al aula cada grupo se sentó en la
mesa que les correspondía.
Inicio:
Comencé la clase señalando su objetivo, lo escribí en la pizarra y pedí que lo

registraran en sus Cuadernos de Ciencias. Luego comencé la motivación (y
explicación del objetivo) de la clase indicando que el día de hoy trabajaríamos en
grupos para poder aprender en base a la experimentación y creación de una
herramienta muy importante para la humanidad. Les recordé que debían
esforzarse en registrar de forma completa en sus cuadernos, lo mejor que puedan,
detallando lo más que puedan sus respuestas, para que no existiera duda de su
comprensión.
Pero antes del trabajo en grupos era necesario activar los conocimientos previos
de los estudiantes, por lo que realizamos una pequeña síntesis de lo aprendido en
la clase anterior sobre algunas de las propiedades de la energía, ya que estas se
volverían a ver durante esta clase, pero de forma concreta gracias al experimento.
Los estudiantes no tuvieron dificultades para esta actividad, pues en la sesión
105
anterior como si lograron exponer en qué consistía cada desafío, qué energías
estaban involucradas, pudieron responder de forma rápida y acertada las
preguntas del Cuaderno de Ciencias, después de revisarla entre todos
continuamos avanzando.
Para comenzar a trabajar en la linterna primero les expliqué qué haríamos durante
la clase. Les dije que para empezar cada integrante del grupo debía realizar un
boceto de cómo crían que deberían unir los materiales para crear un circuito
eléctrico que funcione. Luego, entre todos los integrantes debían escoger cual
boceto seguirían y si era necesario modificarían el que más les gustara. Luego
responderían las preguntas y después comenzarían a trabajar en la construcción
de su circuito.
Mientras los estudiantes dibujaban yo monitoreaba su trabajo, me di cuenta que

fueron muy pocos los estudiantes que realizaron de forma individual su boceto, la
mayoría de los estudiantes había copiado el dibujo de un compañero, esto lo
comprobé con preguntas durante el monitoreo como ―¿qué es esto? (apuntando al
interruptor)‖ y varios estudiantes no sabían qué responder, o decían, ―no sé, se lo
copié a…” por lo que les recordaba las instrucciones, pero como ya tenían el
dibujo realizado, les pedía que entre todos cuestionaran el boceto realizado para
predecir si funcionaría o no, y qué modificaciones le debían hacer para que sí
funcionara.
Una vez que pasó el tiempo que habíamos destinado a realizar los bocetos y
responder las tres preguntas de la misma página de su Cuaderno de Ciencias, las
respondimos en forma de plenario. Como eran preguntas bastante simples no
hubo problemas en resolverlas, y las justificaciones las comentaban los
estudiantes que suelen hablar sin que uno les de la palabra, pero que el resto del
curso escucha si considera sus opiniones, pues anteriormente, tanto la profesora
como sus compañeros han validado sus comentarios.
Como resolvieron las preguntas, avanzamos en la clase y todos juntos leímos las
instrucciones de la nueva actividad. En sus cuadernos de ciencias debían dibujar
cómo habían realizado el circuito eléctrico, explicar cómo actuaban las energías
en él y finalmente, responder otras tres preguntas. Por lo tanto, antes de registrar
debían realizar el circuito concretamente, por lo que le entregué a cada grupo los
materiales que yo tenía para poder construir los circuitos (cable y pilas en algunos
casos).
Tuve que desarmar y reordenar algunos grupos en los que los estudiantes no
habían traído materiales, por lo que me demoré un poco más de lo planeado. De
todas formas, cuando ya estaban listos los grupos y tenían los materiales
necesarios se dio inicio a la construcción de los circuitos.
Mientras los estudiantes construían sus circuitos yo monitoreaba su trabajo y

ayudaba a los estudiantes (principalmente niñas) a pelar cables o abrir los
interruptores. Les preguntaba si había funcionado o no el circuito que habían
106
diseñado, quienes respondían que no, trataban de explicarme por qué no había
funcionado su circuito, siendo la respuesta más repetida que ―los cables no hacían
un circuito, eran como una línea, pero no se conectaban las cosas‖. Yo les
preguntaba cómo habían resuelto el problema y sus respuestas apuntaban a que
recordaban cómo lo habían hecho el año pasado, o que veían a los otros grupos
para copiar los circuitos. La segunda respuesta me entristeció porque veía que no
estaban desarrollando las habilidades científicas esperadas y que eran capaces
de lograr, lo que perjudicaba también las actitudes esperadas, entonces les dije:
“en sus dibujos deben explicar cómo se encuentra la energía en cada parte de su
circuito, deberán ser específicos para demostrar que comprenden lo que están
realizando, si no entienden algo, siempre deben preguntar, porque si copian no
han aprenden nada y son solo imitadores de los logros de los demás, pudiendo
ser sus propios logros”. Quizás era algo dura, pero prefiero llamarles la atención
apelando a su responsabilidad como estudiantes y que estén a cargo de su
aprendizaje, en lugar de solo decirles que está mal su actuar.
Los estudiantes tardaron demasiado en lograr que los circuitos funcionaran, por lo
que ocuparon todo el tiempo de la clase en lograr que las ampolletas encendieran.
Por lo tanto, tuvimos que cerrar la clase sin haberla terminado.
Cierre:
Comuniqué a los estudiantes que debían registrar en sus cuadernos como habían
unido las piezas del circuito para que este funcionara, y que en la clase siguiente
terminaríamos lo que quedó pendiente de la clase.
Pero antes de retirarnos debían responder -en plenario- lo que habían aprendido
hasta el momento. Un estudiante comunicó al resto de la clase que ―Aprendí que
los cables son muy frágiles y se rompen con facilidad”, el resto del curso se río,
pero yo aproveché la instancia para preguntar “¿esto puede ser peligroso en
nuestra vida cotidiana? Y el resto de los estudiantes comenzó a levantar la mano
para dar ejemplos, desde que no se deben forcejear los cables, hasta que deben
tener cuidado con los ―calienta-cama‖ porque‖ tienen los cables muy delgados y si
se cortan pueden hacer un incendio”. Si bien este no era una de las metas
específicas de la clase, los estudiantes lograron comprender la realidad en base a
lo trabajado durante la sesión, lo cual es parte de mi visión de ciencias, por lo que
se agregó al papelógrafo de ―Aprendimos que la energía…‖.
Como nadie quiso comentar otro aprendizaje logrado durante la clase, lo cual era
difícil ya que no habían analizado lo realizado, decidí retirar los circuitos y carpetas
para que pudieran salir de clases.
Descripción de la clase (parte 2)
Como la clase anterior no se dio por finalizada debido a que los estudiantes
tardaron más del tiempo estimado en la construcción de sus circuitos, en esta
sesión se terminaría por completo la clase anterior.
107
Durante el recreo y con ayuda de un grupo de estudiantes, organizamos el aula
en grupos de trabajo, de esta forma cuando entraron a la sala de clases una vez
terminado el recreo, se sentaron en los mismos grupos con los que habían
trabajado en la clase anterior.
Inicio:
Saludé a los estudiantes y rápidamente repartí las carpetas y los circuitos.

Comuniqué que en esta clase debíamos terminar lo pendiente de la clase anterior,
por lo que en el primer momento terminaríamos de construir los circuitos,
dibujaríamos la versión final de estos en el espacio que señala el Cuaderno de
Ciencias, indicando como se encuentran los diferentes tipos de energías en este
mientras funciona y resolveríamos las preguntas que aparecen a continuación del
dibujo.
Desarrollo
Los estudiantes fueron más ágiles esta oportunidad, casi no tardaron en tener
listos los circuitos y dibujarlos en sus cuadernos, y las respuestas también las
respondieron más rápido de lo esperado, por lo que a los treinta minutos de
empezada la clase, comenzamos a corregir las respuestas.
En la primera pregunta: ¿Qué ocurre con la energía durante el circuito?, los

estudiantes respondieron fácilmente que “se transforma”, pero no explicaron de
qué forma o a qué tipos ni en qué partes del circuito, por lo que fuimos
completando oralmente cada parte del circuito con el tipo de energía que había en
él: pila: energía química, cables: eléctrica, ampolleta: lumínica y calórica.
Claramente no resolvimos esto rápido, pero a esa conclusión llegamos. Con esta
respuesta se resolvía con facilidad las otras preguntas, por lo que no nos
demoramos en responderlas.
Avanzamos en el cuaderno y les indiqué las instrucciones para esta actividad:

ahora trabajaremos con otras energías; con lo que ya han aprendido, son capaces
de responder estas preguntas en la que demostrarán que comprenden algunas de
las características de la energía. Tienen media hora para resolver todas las
preguntas que aparecen en esta sección, al finalizar el tiempo revisaremos todos
juntos las respuestas, recuerden dar respuestas completas, en donde se
comprenda por completo las explicaciones que darán. Mientras ellos trabajaban yo
monitoreaba su desempeño.
Cuando revisamos las respuestas, los estudiantes demostraron comprender que la

energía se transforma, pues en los ejemplos mencionados ninguno dijo que era la
misma energía la que le caía a un árbol mediante un rayo eléctrico, que la que el
árbol liberaría si se empieza a quemar.
En la que hubo mayor diferencia de respuestas fue en descubrir qué tienen en

común la energía eólica, mareomotriz y solar; yo esperaba que la respuesta fuera
―producen energía solar‖ pues deducirían que servían para lo mismo (esta
108
respuesta daría pie a la clase cuatro), pero las respuestas que dieron los
estudiantes eran más explícitas, dijeron que todas aprovechaban la naturaleza
para funcionar, que necesitaban recursos renovables para funcionar y que ―no
contaminaban‖ (no quise ahondar en esta característica, porque pensé que nos
alejaríamos del objetivo de la clase y que además ese tema lo trabajaría la
profesora oficial de ciencias después de mi implementación). Al final de estas
respuestas una niña dijo que las tres servían para producir energía eléctrica, por lo
que la felicité al igual que el resto y comenté ―entonces podemos tener más de
una fuente de energía eléctrica, la electricidad no depende solo de una fuente de
energía‖.
La parte ―desafío final‖ la comentamos entre todos, en este punto me di cuenta

que los estudiantes tienen mala comprensión lectora, porque todas las preguntas
empiezan con la frase “¿Para qué podríamos utilizar la energía…?” y los
estudiantes respondían el recurso natural que necesitaban para funcionar o el
objetivo que estas tenían, por lo que les dije que corrigieran esto y lo volveríamos
a revisar en tres minutos. Una vez pasado el tiempo, los estudiantes dieron a
conocer sus respuestas corregidas –los estudiantes a quienes ya les había
preguntado- y ahora si comunicaban respuestas correctas: “¿Para qué podríamos
utilizar la energía solar? Para poder tener luz en la casa.”En realidad era una
actividad muy simple, pero por desconcentración o trabajo poco riguroso no la
resolvieron correctamente de inmediato.
Cierre
Invité a los estudiantes a completar la última página de la clase, lo cual ya

saben que era el cierre de la clase, les di el cinco minutos para completar el ―Hoy
aprendí que…‖ más el cuadro de las fortalezas y debilidades que tuvieron durante la
clase. Para terminar una estudiante dijo lo siguiente: “Hoy aprendí que la
energía no se acaba”; ¿por qué no? le pregunte, y respondió que “porque
siempre se va transformando en otras, como la de la pila en los cables o la del
rayo y el árbol quemándose”. Me di por satisfecha con su respuesta, de todas
formas, la comentamos con el resto del curso y luego copiamos el aprendizaje
en el papelógrafo, ordenamos los escritorios y dimos por finalizada la sesión.
Aspectos positivos
El inicio de la clase tuvo el objetivo de aclarar los puntos pendientes que quedaron
en la clase anterior. Como los estudiantes respondieron con facilidad las
preguntas de este momento, demostraron que a pesar de que no resultó como yo
lo había esperado, si habían comprendido el objetivo de la clase, el único
problema era que no sabían cómo llamar la propiedad de la energía que estaba
frente a sus ojos, por lo que cuando un estudiante dijo que ―se transforma” y yo
aprobé su comentario, se profundizó esta idea y así se pudo cerrar lo pendiente de
la clase anterior para continuar avanzando.
109
El hecho de que los estudiantes hayan puesto a prueba sus bocetos
(predicciones) mediante la construcción de sus circuitos fue muy favorecedor para
que desarrollaran habilidades y actitudes científicas, pues ponen en práctica la
experimentación basándose en el método científico al ser una actividad básica la
realizada.
Las preguntas bajo cada dibujo eran una forma de registrar sus predicciones o las
conclusiones del experimento realizado de forma más completa, así aprenden a ir
más allá de lo que pueden describir a simple vista; ya que al tratar de darle una
explicación a lo realizado o por realizar perfeccionan sus habilidades científicas.
En la sección ―Pensemos ahora en otras energías‖ los estudiantes lograron

responder correctamente las preguntas, con lo que demostraron que pudieron
aplicar los conocimientos construidos, tanto en la clase anterior como en esta por
medio del experimento realizado. Es decir, los estudiantes si aprendieron que la
energía se transforma.
Finalmente, en los dos cierres que hubo en esta clase los estudiantes
demostraron comprensión de lo que han aprendido, ya sea por la utilidad que le
pueden dar a los conocimientos adquiridos por medio de los procesos realizados
(los cables son frágiles, se cortan con facilidad y esto puede ser peligroso), como
por lo teóricamente aprendido y aplicado en otros ejemplos (la energía no se
acaba, porque se va transformando en otras).
Aspectos a mejorar
Los trabajos manuales deben tener un monitoreo, no solo de lo que están

realizando, sino de preocuparse por la eficiencia de sus acciones, pues tardaron
más de lo debido en la construcción de los circuitos, posiblemente porque no
sintieron la necesidad de hacerlo más rápido.
Como en la clase anterior quedó pendiente lograr explícitamente el objetivo de la

sesión, se tuvo que ocupar tiempo de esta clase para terminar lo que faltaba, lo
cual restó tiempo de la clase n°3 e hizo que se necesitara otra clase para poder
terminar las actividades y así lograr el objetivo de esta sesión. Esto no está bien,
ya que se debe planificar pensando en 90 minutos, no en más o menos tiempo,
porque esto no resulta y entorpece la secuencia, lo cual afecta la progresión de los
diversos aprendizajes de los estudiantes.
Debo ser más estricta con las indicaciones, ya que si los estudiantes no respetan
el tiempo de trabajo individual no podrán ser conscientes de lo que pueden lograr
cuando están solos, o no podrán ser independientes en su trabajo.
110
Por otro lado, el monitoreo de las actividades debe ser además de un
acompañamiento, un constante recuerdo de que deben trabajar de forma eficiente,
para que logren los que se les propone en el tiempo adecuado.
Debo calcular con mayor precisión lo que demorarán los estudiantes en las
actividades, para así aprovechar bien el tiempo que duran las clases, sin que me
falte o sobre tiempo.
Por último, yo no soy dueña de la verdad, por lo tanto, debo practicar que los
estudiantes sean quienes validen los comentarios de sus compañeros, y no ser
solo yo quien lo haga.
REFLEXIÓN CLASE N°4
4.4.1. Descripción de la clase
Inicio
Comencé la clase saludando a los estudiantes y les pregunté ¿cómo se obtiene la

luz a partir de una pila, cables y una ampolleta?, con la intención de activar los
conocimientos logrados en la sesión anterior. Los estudiantes respondieron que la
energía de la pila (algunos la nombraron como ―química‖) circula por los cables
como energía eléctrica, y al llegar a la ampolleta se produce la luz.
Mediante conversaciones entre los estudiantes y algunas conmigo como profesora

(buscando mi validación) recordamos la importancia de la energía eléctrica en
nuestras vidas; las cuales quedaron registradas en sus cuadernos de ciencias en
la sección de las primeras preguntas que buscaban el mismo objetivo que mi
mediación.
La última pregunta dice: ―¿En qué otras situaciones las personas utilizan la
energía eléctrica?‖, a la cual la mayoría de los estudiantes respondió con
elementos tecnológicos como computadores, celulares, tablets, etc. Además de
algunos electrodomésticos como lavadora, refrigerador, secador de pelo, etc.
En la pregunta: ―¿De dónde se obtiene tanta energía eléctrica?‖ la mayoría de los

estudiantes respondió que, de hidroeléctricas, lo cual llamó mi atención, porque en
clases anteriores casi no había sido nombrada esta fuente de energía. Otros
estudiantes, además de mencionar las hidroeléctricas, mencionaron los paneles
solares.
Estas preguntas comenzaron a ir en dirección al objetivo de la clase, pero antes

de comunicarlo, como los estudiantes ya habían afirmado que pensaban que las
hidroeléctricas son la principal fuente de energía eléctrica en Chile, por lo que les
pregunté: ¿Qué saben de Hidroaysén? ¿Qué han escuchado sobre esto?, les dije
111
que no habían respuestas correctas o incorrectas, que solo necesitábamos saber
qué era lo que sabían del tema.
La clase se dividió en dos, un grupo grande que era pasivo, no querían dar a
conocer lo que sabían o sabían muy poco del tema, y otro grupo que quiso decir
todo lo que sabía del tema. Casualmente el segundo grupo manifestó de
inmediato que estaban en contra de Hidroaysén, pero los argumentos que dieron
no eran lo suficientemente fuertes.
Por lo tanto, di a conocer el objetivo de la clase diciendo que: ―El día de hoy
definiremos nuestra postura sobre Hidroaysén y veremos si fuente de energía es o
no la mejor opción para Chile”. Les pedí que copiaran el objetivo en sus
Cuadernos de Ciencias y luego que con sus propias palabras dijeran qué
haríamos en esta clase –de acuerdo al objetivo-; como lo hicieron correctamente,
continuamos con la sesión.
Primero era necesario que los estudiantes supieran cómo funciona una central
hidroeléctrica, por lo que les pregunté si me podrían explicar cómo funcionan; los
estudiantes no supieron responderme, entonces los invité a ver un video, les dije:
ahora veremos un video que nos mostrará cómo funcionan en general las
hidroeléctricas, deben estar muy atentos a este, cuando termine responderemos
unas preguntas sobre lo que vimos y si tienen dudas también las resolveremos‖.
Cuando las indicaciones quedaron claras comenzó el video, pero lo tuve que
mostrar dos veces porque los estudiantes no alcanzaron a leer toda la información
que aparecía.
Las dos primeras preguntas se respondían con información que el video entregaba
explícitamente, di tres minutos para que respondieran estas preguntas. Luego
entre todos compartimos las respuestas, las cuales eran casi todas lo mismo, la
corrección más importante era que debían ser específicos en sus respuestas, por
ejemplo, en la pregunta ¿Qué necesita para funcionar una central hidroeléctrica?
Los estudiantes respondían ―agua‖ a pesar de que les escribí lo siguiente a
continuación de la pregunta: Recuerda completar lo mejor posible tu respuesta, no
basta con nombrar un elemento, debes describir cómo se encuentra para poder
generar energía eléctrica. Por lo que juntos perfeccionamos esta respuesta y
quedó así: ―necesita agua en estado líquido, es necesario que caiga de una gran
altura para que puedan funcionar los generadores‖.
Después les di cinco minutos para que respondieran las otras dos preguntas
restantes, en las cuales los estudiantes debían responder en base a lo que ellos
pensaban que podían responder, utilizando como fundamentos sus experiencias
previas y la información entregada por el video. En la pregunta ―¿Qué beneficios
crees que tiene generar electricidad a partir de centrales hidroeléctricas? Justifica
tu respuesta‖ la varios de los estudiantes dijo que era una buena opción para
obtener energía eléctrica en Chile, pero la mayoría respondió que a pesar de que
entrega fácilmente energía eléctrica en Chile no es la mejor opción; les pregunté
¿Por qué? Y los argumentos que más se repitieron fueron: “es un desperdicio de
112
agua” y “mata animales”; como eran confusos y poco rigurosos les dije lo
siguiente:
Como ya saben Hidroaysén es un tema muy polémico, ya que hay gente que está
a favor y gente en contra de esto. Nosotros ya sabemos cómo funciona una
hidroeléctrica, ahora conoceremos mediante dos videos por postura cuales son los
argumentos, las justificaciones, que hacen que la gente esté a favor o en contra.
Por lo tanto, ahora veremos dos videos a favor de Hidroaysén, deben estar muy
atentos porque en base de lo que veremos realizaran de forma individual en su
Cuaderno de Ciencias un dibujo que pueda mostrar las consecuencias del
proyecto Hidroaysén según los videos que veremos (hice énfasis en esto
porque quería que representaran las consecuencias según los videos
objetivamente).
Vimos los videos, los comentamos y si era necesario los repetimos para aclarar
alguna duda. Hicimos el mismo proceso con los videos que estaban en contra de
Hidroaysén.
Una vez terminado los dibujos les pedí que dieran vuelta la página del cuaderno y
respondieran de forma individual a la pregunta: ¿Qué diferencias existen entre los
dos videos? La respondieron en menos de dos minutos y compartieron sus
respuestas. Una estudiante dijo que los videos que estaban a favor decían que era
para las empresas, que no decía nada más, y que los que estaban en contra,
hablaban sobre varios puntos, no solo lo económico. Encontré muy interesante
este punto de vista y al parecer a sus compañeros les gustó porque después eran
varios los que tenían la mano levantada para opinar.
No todos los estudiantes hablaron, quizás porque la mayoría de las opiniones que
se entregaban en voz alta era de aquellos estudiantes que estaban en contra de
Hidroaysén. Un estudiante estaba a favor de Hidroaysén y dio a conocer su punto
de vista, algunos lo apoyaron pero débilmente; en cambio, quienes estaban en
contra empezaron a debatir con él para que ―cambiara su postura‖, yo dije que
cada uno tiene su opinión, y que esta clase era solo para determinar la postura de
cada uno con argumentos científicos, sociales y económicos; además toda opinión
es válida si está bien argumentada, y que no debemos menospreciar a quienes
opinan diferente.
Después de esto los invité a completar la tabla de argumentos que aparecía en su

Cuaderno de Ciencias, en una columna debían colocar los argumentos a favor y
en otra los argumentos en contra. Mientras los estudiantes completaban sus tablas
comparativas, yo saqué una cartulina con el mismo esquema que ellos estaban
completando sus cuadernos, la pegué en la pizarra y luego los invité a compartir
sus respuestas. Les dije que entre todos completaríamos lo mejor posible la tabla
para organizar toda la información que habíamos obtenido con los videos.
El esquema final resultó así:
113
Argumentos a favor de Hidroaysén Argumentos en contra de
Hidroaysén
- Aprovechamos la naturaleza para - Invasión del territorio mapuche
obtener energía eléctrica. - Invasión del patrimonio nacional
- Más empleos - Perjudica la flora y fauna del territorio
- Aumento de electricidad invadido.
-―Independencia energética‖. - Contaminación visual y sonora
Tabla 2: cuadro comparativo de consecuencias a favor y en contra de Hidroaysén,
clase 4.
Cierre:
Para finalizar la clase, pedí a los estudiantes que, después de ver todos los
argumentos de cada postura, definieran de qué lado estaban, argumentando y
opinando, es decir, no solo copiando los argumentos, sino que demostrando
realmente su punto de vista. Cuando escribieron sus posturas les pregunté si
alguien quería compartir con el resto su visión; no me sorprendió que los
estudiantes que más se motivaron durante toda la clase fueran quienes levantaron
la mano, pero preferí preguntarle yo a algunos que no habían participado tanto sus
posturas, las cuales eran completas, pero no se involucraron tanto como los otros
estudiantes.
Por último, les pedí que completaran el ―Hoy aprendí que...‖ de la clase, además
del cuadro de fortalezas y debilidades. Los comentamos entre todos y registramos
en el papelógrafo ―Aprendimos que la energía...‖. Como era la última clase vimos
todo lo que habían aprendido durante la secuencia y lo comparamos con el
papelógrafo ―Pensamos que la energía...‖, en este momento los estudiantes se
rieron de algunos comentarios que habían dado al principio de la secuencia y otros
comentaron que les habían gustado estas clases. Algunos estudiantes seguían
algo desconcentrados y otros simplemente no opinaban, por lo que cuando
terminamos les pedí que revisaran los últimos detalles de sus cuadernos de
ciencias y me los entregaran.
Aspectos positivos
La activación de los conocimientos previos de la clase fue un acierto ya que

primero apeló a los aprendizajes logrados en la clase anterior y luego mediante la
conversación se logró ver en la vida cotidiana la de los estudiantes la utilidad de lo
que están aprendiendo. Por lo que la enseñanza de las ciencias les está tratando
de explicar cómo funciona su entorno y paulatinamente lo están comprendiendo.
Al trabajar de esta forma el inicio de la clase, los estudiantes comprenden que

todas sus opiniones y comentarios son válidos, ya que el hilo conductor que las
preguntas formularon permitió que de los comentarios de los estudiantes se
desarrollara la clase.
114
Es decir, en este inicio de clases se abordó en contenido a trabajar desde los
intereses y opiniones de los estudiantes.
Como entregué las instrucciones adecuadamente sobre el momento de ver el

video, los estudiantes sabían exactamente lo que harían, por lo que fue bien
aprovechado el tiempo que observaron el video, sin importar que lo tuvieran que
ver más de una vez, ya que sabían qué detalles debían observar o leer con mayor
detención nuevamente.
Las correcciones que se realizan para completar lo mejor posible las respuestas
de los estudiantes, sirven como modelamiento, ya que si no lo hacen de esta
forma es porque no lo han aprendido a hacer. Si yo ayudo a completar una
respuesta lo mejor posible, lo más probable es que los estudiantes quieran realizar
respuestas lo más completas posibles para que estén correctas cuando las
comuniquen o yo las revise en sus carpetas.
De esta forma se crea una habilidad que servirá no solo para el colegio, sino para
fundamentar cada opinión, o argumentar cualquier hecho en su vida cotidiana.
El objetivo de la clase muestra a los estudiantes que las ciencias nos aportan
argumentos para tomar decisiones que van más allá del mundo científico o dentro
de los laboratorios. Con esta clase se espera que los estudiantes aprendan que la
ciencia se encuentra en todos los aspectos de nuestras vidas y que los
conocimientos que tengamos de estas nos permitirán tomar las mejores
decisiones para nuestra vida tanto individual como dentro de la sociedad.
Los dibujos son una buena forma de registrar las visiones que tienen los
estudiantes frente a las situaciones a las que se enfrentan. En estos dibujos
estaba la dificultad de representar las consecuencias, es decir, proyectar en el
tiempo cómo afectarían los hechos que se realizarían al llevar a cabo el proyecto
Hidroaysén desde dos perspectivas diferentes y tratando de ser subjetivos -
limitándose a la información entregada en los videos-. Por lo tanto, se buscaba
desarrollar más que un registro, sino una predicción.
Por último, hacer las predicciones por medio de un dibujo permite que los
estudiantes que tienen dificultades para comunicarse de forma escrita lo puedan
hacer mediante este otro medio.
Esta clase permitió que se trabajaran actitudes científicas, pero principalmente

sociales ya que el debatir y defender opiniones se debe hacer bajo ciertas
actitudes, que si bien, al principio no estaban del todo presentes, con
intervenciones que realicé los estudiantes comenzaron a validar o al menos
respetar las opiniones diferentes a las propias.
Aspectos a mejorar
115
Cuando les pido a los estudiantes que opinen o compartan sus respuestas,
quienes son voluntarios a hacerlo expresan todas sus ideas, y yo las resumo en la
pizarra. El problema es que el resto de los estudiantes que no ha desarrollado sus
ideas como si lo hicieron los voluntarios, se quedan solo con estas opiniones y al
registrarlas copian lo de la pizarra, por lo tanto, su pensamiento se limita a un
resumen registrado en la pizarra.
El cierre de la clase cumplió con lo que estaba planificado, pero en el cierre de la

secuencia se debió profundizar más. Esto debido a que, si bien, clase a clase los
estudiantes eran conscientes de los aprendizajes que lograron, debieron ser
capaces de una reflexión mayor en cuanto a los aprendizajes tanto conceptuales,
como actitudinales que lograron.
El problema el registro de las respuestas que otro estudiante entrega se puede

evitar si copio solo las palabras claves de estas opiniones y pido a los estudiantes
que desarrollen completamente estas ideas en sus Cuadernos de Ciencias. Así
me aseguraría de que tuvieran registrados los aportes de sus compañeros, pero
fundamentados con sus propias opiniones y argumentos válidos para ellos, en
este caso, aportados por los videos.
Se puede realizar un cierre de la secuencia con mayor reflexión por parte de los
estudiantes si se tiene más tiempo destinado a este, y se realiza con una
actividad que después yo como profesora pueda evaluar para comprender
realmente lo que los estudiantes piensan que lograron.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
En acuerdos con la profesora oficial de ciencias naturales, determinamos que se

llevaría a cabo un control (Anexo 4) al cierre de la secuencia de clases creado por
mí. Pero la institución no permitió que este se llevara a cabo. Como opción
alternativa, la profesora propuso que le enviara el control y que utilizaría ciertas
preguntas de este en la prueba que ella debería realizar, pero esto tampoco
resultó. Por lo tanto, no pude evaluar el aprendizaje mediante la evaluación
sumativa, la cual tenía como fortaleza que los estudiantes al estar acostumbrados
a las pruebas de lapiza y papel, suelen responder de forma rigurosa a las
preguntas que en ellas se enfrentan.
Pero los cuadernos de ciencias si se pueden evaluar, por lo tanto, a continuación,

se muestran los resultados de esta evaluación en la cual comparo la progresión
(desde diferentes perspectivas) que realizaron los estudiantes durante mi
implementación:
116
Criterio Clase 1 Clase 4
Contenido Contenidos cercanos a los Contenidos abstractos, que

estudiantes. provienen de lo concreto que los
estudiantes conocen, por lo que
necesitan material audiovisual
para poder comprenderlo.
Actividades Nivel básico de actividades, en Actividades complejas, los

ellas los estudiantes debían estudiantes deben ser objetivos
observar, comparar, registrar y y proyectar las consecuencias
comunicar. de un acto desde diferentes
perspectivas.
Respuestas Los estudiantes respondieron Los estudiantes representan

de forma simple, sin leer las mediante dibujos las
instrucciones por lo que no consecuencias de Hidroaysén
todos respondieron a lo desde las dos perspectivas
señalado. mostradas, pero la mayoría de
los dibujos incluye la opinión
personal de los estudiantes.
Habilidades Comparar, registrar y Registrar, comunicar, comparar,

cognitivas comunicar. analizar.
demostradas
Actitudes: Solo se observa el trabajo Manifestar un estilo de trabajo

riguroso al registrar las riguroso, honesto y
respuestas a todas las perseverante ya que todos los
actividades, pero esto no se dibujos fueron diferentes, en
aplica a las respuestas de ellos expresaron su punto de
todos los estudiantes. vista, a pesar de que no se les
pedía y además se aprecian las
modificaciones en base a
comentarios que realicé durante
el monitoreo (como nombrar
partes del dibujo para poder
comunicarse mejor por medio
del dibujo.
Tabla 3: Variación del aprendizaje de acuerdo a diversos criterios, comparando

clase N°1 con clase N°4 de la secuencia de Ciencias Naturales.
A continuación se presenta una actividad de la primera y cuarta clase, en las

cuales se puede comprobar lo expuesto en la Tabla 3. Es necesario señalar que
ambas actividades que se exponen a continuación fueron realizadas por dos
117
estudiantes que no suelen participar en clases y sus calificaciones son bajas en
comparación con el promedio del curso. Se utilizan los Cuadernos de Ciencias de
estos estudiantes en específico para demostrar que con la guía adecuada, con
actividades similares –en enfoque didáctico o sentido pedagógico- a las realizadas
durante la secuencia ―Energía para la vida‖ todos los estudiantes
pueden aprender.
Ejemplo actividad clase 1:
―Responde: ¿De dónde piensas que proviene la energía que necesitan para vivir
los siguientes seres vivos?‖
Cordero: Ballena: Cocodrilo: Tomates:

Comen el pasto Come fitoplancton Toman agua. Crece por energía
con ayuda del del agua.
agua.
En esta actividad se evidencia que los estudiantes no responden adecuadamente

a lo que se pregunta, ya que indican que el agua aporta la energía química que los
individuos necesitan, como en el caso del cordero, cocodrilo y tomates. Quizás
esto se puede deber a que los dibujos volvieron más cercano de lo necesario los
contenidos a trabajar con los estudiantes, si bien facilita la actividad, puede
desenfocar a los estudiantes de las preguntas, y quizás por eso ignoraron o las
instrucciones o no fueron rigurosos al responder lo que correspondía. A pesar de
los errores cometidos, el estudiante responde a todos los casos, y al ser la
actividad inicial de la clase, estos errores evidencian algunas precocepciones que
puede tener, por lo tanto a partir de esta el estudiante puede crear aprendizajes
significativos una vez que haya identificado su error y comprendido cuál era la
respuesta correcta en base a lo trabajado en clases.
Ejemplo actividad clase 4:
―Te invitamos a realizar un dibujo que demuestre cuáles serán las consecuencias
de que se lleve a cabo el proyecto Hidroaysén de acuerdo a lo que observaste en
el primer video (primer recuadro) y segundo video (segundo recuadro):‖
118
Video Dibujos (1 y 2 realizados por la misma estudiante) Explicación
1: Las personas
Perspectiva van a buscar
a favor de trabajo.
Hidroaysén.
2: En el
Perspectiva territorio
en contra de mapuche se
Hidroaysén. construye la
represa,
limitando a
los
mapuches a
un espacio
determinado.
En esta actividad los estudiantes debían comunicar lo que comprendieron de los

videos, por lo tanto, no hubo problemas de redacción o confusión de ideas, ya que
en sus dibujos se puede comprender fácilmente lo que quieren comunicar, incluso
realizando comentarios en los dibujos para explicarse lo mejor posible. Con esta
actividad los estudiantes logran comparar de mejor forma ambas perspectivas,
sintetizando la información entregada por los videos, y como son conscientes de
que se están comunicando a través de estos, se esforzaron, trabajaron
rigurosamente para ser comprendidos.
Si comparamos ambas actividades resueltas, junto con la información resumida en

la Tabla 3, podemos apreciar que los estudiantes a lo largo de la secuencia
comprendieron que su Cuaderno de Ciencias es un instrumento para registrar los
conocimientos y pensamientos que logran desarrollar en clases, además de ser un
medio de comunicación, pues eran conscientes de que alguien los leería (tanto la
profesora como algún compañero que quisiera comparar respuestas o dibujos).
También aprendieron que en el Cuaderno de Ciencias pueden comparar y
sintetizar la información que desean, además de destacar los aspectos
importantes para cada uno, ya que como todos los dibujos fueron diferentes, se
demuestra que los estudiantes representaron los aspectos más relevantes para
cada uno. Con esta información se puede afirmar que los estudiantes comenzaron
a involucrarse en los conocimientos que desarrollan en clases, y no solo
completando los espacios en los que deben responder.
119
También, como los dibujos realizados en cada espacio (a favor y en contra) son
diferentes, se puede señalar que los estudiantes diferencian la información
entregada por estos recursos, y además demuestran comprender que un acto
puede tener tanto consecuencias positivas como negativas en el futuro, lo cual es
un aprendizaje trascendental en la vida de los estudiantes.
4.6 REFLEXIONES GENERALES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA

DIDÁCTICA DE CIENCIAS NATURALES
Durante la implementación, me di cuenta que los estudiantes tienen grandes

habilidades naturales para desarrollar el pensamiento científico si se les motiva
hacerlo, a pesar de que no cuenten con las habilidades o destrezas previas que
requería la implementación, debido que en años anteriores de su escolaridad
debieron aprender a desarrollar la responsabilidad, el pensamiento crítico,
reflexivo y trabajo riguroso entre otras.
Mediante la evaluación de los Cuadernos de Ciencias clase a clase, descubrí que

están acostumbrados a responder con lo mínimo, es decir, no desarrollan la
argumentación, ya que no explican los fenómenos que observan o descubren,
simplemente responden en búsqueda de la afirmación o corrección de sus
respuestas por parte de la profesora a cargo, a pesar de que si uno les pregunta
oralmente son capaces de dar explicaciones completas a las situaciones que se
les presentan.
Con la evaluación durante el proceso, soy capaz de afirmar que soy una profesora
reflexiva y crítica de mis prácticas docentes, debido a que a medida que
identificaba errores o dificultades que tenían los estudiantes al responder sus
Cuadernos de Ciencias, buscaba la forma de modificarlas para conseguir que los
estudiantes lograran los aprendizajes esperados.
Otro aspecto positivo que puedo señalar de la implementación es que como les
pedía a los estudiantes que opinaran en clases y que en sus Cuadernos
desarrollaran de forma completa sus respuestas, promoví el desarrollo de la
habilidad de comunicar, a pesar de ser una de las habilidades fundamentales para
lograr trabajar en equipos o enfrentarse al resto de los compañeros del curso, los
estudiantes no solían lograrla. El hecho de que los estudiantes desarrollen esta
habilidad conlleva que el resto de los estudiantes que no está comunicando
desarrolle actitudes de respeto y empatía con los expositores. Por lo tanto, no solo
los estudiantes lograron aprendizajes científicos, sino que también pusieron en
práctica aprendizajes necesarios para la sociedad, desde mi perspectiva, en
cuanto a la visión de ciencias en la que se sustentaron las planificaciones.
En cuanto al trabajo de los estudiantes durante las clases realizadas, promoví el

trabajo en equipos, lo cual permitió que desarrollaran el aprendizaje con ayuda o
120
acompañamiento de otro, lo cual es la base del socioconstructivismo, lo cual es
eje fundamental en la forma de lograr el aprendizaje de acuerdo a la visión de
ciencias señalada desde un comienzo. Si bien costó en un principio, pues no
estaban acostumbrados a este, a lo largo de las clases pudieron trabajar con esta
metodología de mejor forma, quizás dando inicio a una nueva perspectiva sobre
cómo lograr los aprendizajes de cada clase.
Por otro lado, los cierres de clases promovieron que los estudiantes supieran
cuáles fueron sus logros durante la sesión, tanto desde la perspectiva de los
aprendizajes conceptuales, como de los actitudinales y procedimentales, por lo
tanto, el aprendizaje fue completo y los cierres fueron buenas instancias para
comunicarlos. Esto se debió a que en los cierres se utilizó la estrategia del
plenario, en la cual todos podían compartir sus aprendizajes y el resto de los
estudiantes al escucharlos eran consciente de si compartían o no los aprendizajes
de los demás.
Quizás lo más importante es que con las clases implementadas, los estudiantes
pudieron ver las ciencias como algo real en su mundo cotidiano, si bien los
desafíos eran significativos (tenían sentido para los estudiantes), también
permitían que los aprendizajes los pudieran aplicar a otros aspectos de su vida.
Además de comprender la función de la enseñanza de las ciencias; por ejemplo,
en la clase cuatro los estudiantes lograron decidir en base a argumentos
científicos, que si bien no presentaba los contenidos trabajados en clases, sí
fueron acordes a la progresión de los aprendizajes, demostrando la progresión del
aprendizaje de energías. Pero lo más destacable de esto, es que se enseñó las
ciencias como un todo integrado, y no aprendizajes aislados. Ese fue el mayor
éxito de la secuencia.
A pesar de estos aciertos, hubo algunos detalles en los que debo mejorar como
profesora; por ejemplo, descubrí que los estudiantes comprendieron la estructura
de mis clases, por lo que sabían que durante los plenarios se llegaría a una
respuesta en común, por lo tanto, no todos se esforzaban en responder con sus
propias ideas antes del plenario, pues confiaban que después de este registrarían
la respuesta final –construida por quienes participaron exponiendo en el plenario-
en sus Cuadernos de Ciencias.
La forma en la que podría solucionar este problema es que los estudiantes sepan
trabajar en su Cuaderno de Ciencias desde un principio, pues si se les entrega el
Cuaderno como un cuadernillo, lo completarán con la mentalidad de rellenar los
espacios, en lugar de plasmar sus ideas y conocimientos. Por lo tanto, otra
estrategia que podría realizar es que primero los estudiantes entregaran sus
respuestas, luego yo como profesora escogería unas de estas al azar y las leería
en voz alta para que en plenario se opinara sobre estas respuestas y al
compararlas se llegara a la respuesta final, la cual escribirían en sus Cuadernos y
luego adjuntarían en un espacio previo las sus respuestas que serían devueltas
una vez utilizadas en este plenario.
121
Esto haría que los estudiantes fueran más rigurosos en sus respuestas, aspecto
que continuaba débil a pesar de que se reforzó clase a clase. Esto se puede deber
a que en cinco clases no se puede lograr lo esperado en cinco años. Quizás no
cambié la forma de responder de los estudiantes por completo, pero si di inicio al
cambio, sembrando la idea de que sus respuestas siempre deben ser mejores y
deben responder completamente a las preguntas que se les presentan.
Finalmente, como detalle extra puedo decir que las instrucciones deben ser
siempre detalladas a los estudiantes, pues así ellos se podrán apropiar de la
clase, sabrán qué es lo que deben realizar y para qué. Esto permitirá que los
estudiantes se sientan responsables de cada sesión, de su proceso de
aprendizaje y que no están actuando de una u otra forma solo porque la profesora
les dice que lo hagan, sino que deben saber cuál es el propósito de sus actos, ya
que solo de esta forma querrán dar su mejor esfuerzo al tomar la responsabilidad
de ser los dueños de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Serán personajes
activos en su educación, aprendiendo con esto a ser ciudadanos activos y
responsables de su sociedad.
122
CAPÍTULO V: SECUENCIA DIDÁCTICA DE MATEMÁTICA
―Probabilidades, acertando en las posibilidades‖
Durante el segundo semestre del año 2016, se debió implementar la secuencia

correspondiente a la asignatura de matemática en el mismo curso, 6° básico A.
123
DIAGNÓSTICO ESPECÍFICO DE LAS CLASES DE
MATEMÁTICA 5.1.1. Rutina clase de matemática
Las clases de matemática tienen su propia rutina, esta consiste en que los
estudiantes saludan a la profesora y luego se pide silencio para poder comenzar la
clase. Esta inicia con el registro por parte de la docente en la pizarra del objetivo
de la clase, las actitudes y destrezas a practicar durante la sesión mientras los
estudiantes sacan los materiales necesarios (cuaderno, estuche y libros de
ejercicios en la mayoría de las ocasiones). Cuando la profesora termina de copiar,
le comunica lo que harán durante la clase a los estudiantes.
La profesora entrega los contenidos a los estudiantes por medio de dictado de los
mismos o pide que los copien de la pizarra después de que ella los haya escrito.
Una vez que los estudiantes han registrado la información en sus cuadernos la
profesora entrega algunos ejemplos de lo que han copiado. En ocasiones hace
preguntas a los estudiantes para comprobar que han entendido los contenidos,
también pide a los estudiantes que den ejemplos y expliquen con sus propias
palabras lo escrito.
A continuación da como actividad realizar algunas tareas del libro de ejercicios. En

este momento pueden trabajar de forma individual, en parejas, en grupos, como
los estudiantes lo deseen, con tal de hacer los ejercicios señalados, en pocas
ocasiones la profesora ha especificado cómo deben trabajar con el libro de
ejercicios, quedando en manos de los estudiantes esta decisión.
El cierre de la clase consiste en la revisión de los ejercicios, la cual se hace de

forma oral. La profesora se ubica de pie en frente de la clase y pregunta a un
estudiante un ejercicio. Él o ella de su respuesta y el resto la aprueban o
rechazan. Si es aprobada se continua con el siguiente ejercicio, si es rechazada la
profesora le pide a alguien que explique por qué la niega y que diga cómo lo
resolvió; si ese estudiante lo resolvió correctamente su respuesta pasa a ser la
oficial, y se le explica a quien la resolvió incorrectamente cuál fue su error.
Finalmente, la clase se da por terminada y los estudiantes hacen fila para que la
profesora firme los cuadernos, ya que al cerrar el semestre se obtiene una nota
por la cantidad de firmas que se tengan. En ocasiones la profesora da firmas con
décimas para las pruebas (si un estudiante obtuvo en una prueba un 6.5; puede
subir su nota a 7.0 si tiene cinco firmas con décimas). Este proceso también suele
ser al cierre de la clase.
Características de la clase de matemática
-Registro de contenidos
La profesora desarrolla los contenidos a los estudiantes, por medio de la pizarra o

a través de dictados.
124
-Ayuda en las pruebas
Al comienzo de cada prueba (de lápiz y papel), la profesora lee en voz alta cada
ejercicio y le pregunta a los estudiantes cómo se debe hacer, esto con el objetivo
de que durante la prueba no hayan dudas sobre cómo realizar algún ejercicio.
Entonces alguien levanta la mano e indica el proceso (algoritmo) para resolver el
ejercicio. La profesora lo aprueba o corrige y da tiempo para que todos lo copien
en sus pruebas.
-Formas de trabajo
La mayoría de las clases se basan en la resolución de ejercicios tanto del libro,

como de una guía o copiados de la pizarra. Los estudiantes los resuelven de
forma individual conversando con los compañeros. No es un trabajo colaborativo.
No realizan trabajos en grupos.
-Planificación de clases
Cuando comienzan una unidad, los estudiantes saben que las dos primeras clases
escribirán contenidos y harán algunos ejercicios sobre los nuevos contenidos. La
clase siguiente será de repaso para la prueba, luego vendrá la prueba y al final
harán algún ―trabajo práctico‖ para terminar la unidad.
Clima de clases observadas
En clases de matemática (al igual que en la mayoría de las asignaturas) los

estudiantes son respetuosos con la docente. Hacen silencio si ella lo pide y
mientras realizan los ejercicios conversan entre ellos, la mayoría del tiempo sin
alterar el orden del aula.
Los estudiantes sienten confianza con la profesora de matemática, si tienen dudas

en cuanto a contenidos le preguntan a la docente de inmediato y ella les responde
lo que le piden (no hace contra-preguntas en la mayoría de las ocasiones).
Mientras la profesora copia en la pizarra, los estudiantes conversan
tranquilamente con sus compañeros y amigos, algunos se levantan de sus
puestos, pero no se forma desorden. Se sienten tan a gusto en clases, incluso en
ocasiones cantan juntos canciones como ―¿Quién le robó el sombrero al
profesor?‖ y la profesora no les llama la atención mientras continúen copiando los
contenidos.
Fortalezas y debilidades de los estudiantes en matemática
Es una debilidad que a gran cantidad de los estudiantes no les guste trabajar en
grupos (Anexo 2), pero es una fortaleza el clima de aula en el cual trabajan,
125
debido a que este permite el trabajo con otros sin dificultades como enemistades o
rivalidades.
Otra fortaleza que tienen los estudiantes es que sí les gustan las clases de
matemática (la rutina de estas), pero no les gustan la matemática en sí (los
contenidos trabajados). Por lo tanto, debe existir un bueno enfoque en cómo
aprender matemática, más allá de lo mecánico que se les enseña para realizar los
ejercicios.
La mayor debilidad que tienen los estudiantes en clases de matemática es que no

están acostumbrados a construir el conocimiento matemático por sí mismos, ya
que su aprendizaje consiste en comprender el paso a paso que se les modela.
Esto presenta un gran desafío, como oportunidad de aprendizaje, tanto para ellos
como para mí en la implementación de clases en las cuales ellos desarrollen su
pensamiento matemático demostrando que si son capaces de construir sus
conocimientos.
Rendimiento de los estudiantes en matemática
Para comprobar el nivel de dominio que tienen los estudiantes se realizó durante
el mes de Septiembre una actividad de diagnóstico, en la cual el primer ítem
consistía en comprobar el domino de las operaciones matemáticas básicas (suma,
resta, multiplicación y división) de los estudiantes. Mientras que en el segundo
ítem se diagnosticaron los conocimientos que tienen los estudiantes del contenido
a trabajar en la secuencia planificada antes de su implementación, con el objetivo
de comprobar si los estudiantes obtuvieron aprendizaje (Anexo 5).
En el primer ítem se obtuvo los siguientes resultados:
Resultados en las operaciones básicas

90%
80%
Porcentaje de estudaitns que responieron
70%
60%
50%
40%
30%
la actividad
20%
10%
0%
Resta (125 - Suma (125 + Multiplicación División (527/5)

División (35/2)
37)347) (326 x 102)
Operaciones
CorrectoIncorrectoNo responde
126
Gráfico 2: Resultados operaciones básicas, Ítem 1, Actividad Diagnóstico
Con los resultados podemos afirmar que la mayoría de los estudiantes, sabe cómo
sumar y restar, pero menos de la mitad de los estudiantes pude realizar
correctamente la multiplicación y la primera división presentada. La segunda
división la pudo resolver sobre el 70% de los estudiantes que realizaron la
actividad (se infiere que fue una división más sencilla para los estudiantes debido
al dividendo es de dos dígitos, no de tres como en el primer caso –lo cual aumenta
los errores en el cálculo de las divisiones, y por otro lado, como el divisor es el
número dos, saben que deben ―partir el dividendo a la mitad‖).
Cabe destacar que ninguno de los estudiantes realizó la división utilizando el

conjunto de números racionales (decimales), y prefirió dejar como resto números
mayores a cero. Esto demuestra que no dominan las divisiones con números
decimales, a pesar de ser tratado el tema–de acuerdo a los planes y programas
del MINENDUC (2012)- este contenido en quinto año básico. Esto demuestra que
los estudiantes no tienen claros algunos contenidos que deberían estarlo, por lo
que se deben considerar aspectos como este en la planificación de las clases.
Además de realizar las operaciones, los estudiantes debían explicar cómo

resolvieron cada una, con el objetivo de registrar sus habilidades cognitivas
matemáticas, además de registrar verbalmente las representaciones que
prefirieron utilizar en cada operación.
Considerando las explicaciones de los estudiantes, estas se agruparon,

obteniendo las dimensiones que a continuación se detallan:
 Explicaciones: el/la estudiante argumenta el proceso que utilizó para obtener

los resultados.
 Narraciones: el/la estudiante narra el proceso algorítmico que utilizó para
obtener el resultado.
 Narración incompleta: el/la estudiante narra el proceso algorítmico utilizado
para obtener el resultado, pero no ―explica‖ como resolvió todas las
operaciones.
 No escriben: el/la estudiante no explicó ninguna operación realizada.
Categoría Estudiantes
(%)
6
Explicación
59
Narración
18
Narración incompleta
18
No escribe
127
Tabla 3: Categoría de ―explicaciones‖, ítem 1, Actividad diagnóstico
En esta tabla se evidencia que los estudiantes no comprenden lo que hacen al

resolver una operación matemática, ya que no son capaces de explicar más allá
del paso a paso mecánico –sin demostrar comprensión del mismo-, por lo que
terminaron haciendo narraciones de lo realizado. Un ejemplo de lo afirmado se
puede ver en la siguiente imagen:
―Dividí 35 y 2 y me dio
En el segundo ítem se obtuvieron los siguientes resultados:
Categoría de Respuesta Porcentaje de

evento estudiantes
Siempre Correcto 55,88 %
Incorrecto 17,64 %
Incompleto 26,47 %
No responde 0%
Posible Correcto 100%
Incorrecto 0%
Incompleto 0%
No responde 0%
Imposible Correcto 91,17 %
Incorrecto 5,88 %
Incompleto 2,94 %
No responde 0
Tabla 4: Resultados Situación 1, ítem 2, Actividad Diagnóstico
Los resultados de esta actividad permiten afirmar que la mayoría de los

estudiantes comprenden lo que es la clasificación de eventos que siempre,
posiblemente y nunca ocurrirán con un experimento, siendo el evento ―siempre‖ el
que presentó mayores dificultades, pero en base a sus respuestas se puede
concluir que se debe a lo poco rigurosos que fueron con sus trabajos. Por ejemplo:
128
Figura 6: Ejemplo respuestas situación Siempre: Saldrá un número
1, Ítem 2, Actividad Diagnóstico Posible: Salga el 6
Imposible: Que me salga el 100
Situación 2:
Responde Estudia Justifica: Estudiantes Ejemplo:

ntes (%)
(%)
… probabilidad 32 Correctament 37 “17%, porque como
e son 6 números, 100
Incorrectamen 63 hay que dividirlo en
te seis partes. 100:6”
No justifica 0
… posibilidad 68 Es posible 61 “posible, porque te
que salga un puede salir cualquier
número entre número, incluyendo el
1 y 6. n°1, n°2, n°3, etc.”
Fuera de 26
contexto.
Apelando a su 9
vivencia.
No justifica. 4
Tabla 5: Resultados Situación 2, Ítem 2, Actividad Diagnóstico
Los resultados de la segunda actividad de este ítem demuestran que la mayoría

de los estudiantes no comprenden el concepto de probabilidad, confundiéndolo
con posibilidad. Solo el 11,76% de los estudiantes respondieron correctamente la
actividad. Algunos estudiantes utilizaron números para cuantificar la probabilidad,
pero estos eran sin un desarrollo matemático que lo argumentara.
Situación 3
Porcentaje Porcentaje
de de
Apuesta estudiantes Justificación estudiantes
Correcta 26,47% El dado tiene más caras con números 20,58%
129
primos que caras mayores o iguales a 4
No justifica 5,88%
Incorrecta 67,64% El dado tiene más caras iguales o 8,82%
mayores a 4v que caras con números
primos
No comprenden cuáles son los números 14,70%
primos
Apelan a experiencias previas 20,58%
Dan argumentos incoherentes con el 11,76%
problema
No responden 11,76%
No 5,88% - 5,88%
responde
Tabla 6: Resultados Situación 3. Ítem 2, Actividad Diagnóstico.
Con esta actividad se demuestra que la mayoría de los estudiantes no comprende

lo que son los números primos, por lo tanto, la mayoría de los estudiantes ―apostó‖
por la opción menos probable. Además se destaca que los argumentos de porqué
tomaron aquella decisión se basan principalmente en experiencias previas como la
siguiente:
Figura 7: Situación 3, Evaluación Le apostaría a esta opción porque…

diagnóstico “Porque siempre gano con esos
números”
Por lo tanto, en base a la actividad diagnóstico se puede afirmar que:
 Los estudiantes no dominan la multiplicación como operatoria básica, pero

si pueden sumar y restar. La división la pueden realizar correctamente, pero
con ayuda. No han demostrado si saben operar con decimales.
 Los estudiantes saben lo que deben hacer en las operaciones solo como un
proceso mecánico, no comprenden porqué realizan de una u otra forma los
algoritmos. No saben explicar los procesos que realizan, por lo tanto, no
saben realizar la metacognición. Si saben narrar el paso a paso de lo que
hacen.
130
 Pueden mencionar situaciones que siempre, posiblemente o
imposiblemente ocurran en un experimento simple (un dado de seis caras).
 La mayoría de los estudiantes (67,6%) no diferencia posibilidad de

probabilidad, aquellos que silos diferencian, solo el 36,6% sabe cómo se
calculan las probabilidades.
 La mayoría de los estudiantes no sabe cuáles son los números primos.
 os estudiantes tienen un bajo desarrollo de habilidades matemáticas, están

acostumbrados a verlas como un proceso mecánico, el cual la mayoría no
comprende. Las habilidades necesarias para resolver problemas no se han
desarrollado debido a que no sienten la ―necesidad‖ de resolver los
problemas, como se evidencia en las siguientes imágenes:
Figura 8: Ítem 1, Actividad Representa rostros de asombro ante el

Diagnóstico ejercicio no resuelto.
Figura 9: Situación 2, Ítem 2, ‖La probabilidad es posible porque todo

Actividad Diagnóstico es posible en la vida”
Figura 10: Situación 3, Ítem 2, ―Porque lo vi en la guía de otra

Actividad Diagnóstico compañera”
131
Figura 11: ítem 1, - ―Ver números equivalentes y con números aproximados”
Actividad - A continuación dibuja algunos símbolos que unidos
Diagnóstico forman una expresión facial (de redes sociales) de
desinterés por escribir lo mismo que anteriormente
escribió.
MARCO TEÓRICO
ESPECÍFICO 5.2.1. Visión de la enseñanza de la
matemática
La matemática se puede considerar como un leguaje lógico que nos permite

comprender los fenómenos que circundan a nuestro alrededor. El pensamiento
matemático permite que los estudiantes sean capaces de comprender la justicia
en la sociedad (comparar los resultados estadísticos del CENSO).Ver la diferencia
entre lo que merece ser igualitario (repartir los dulces en la cantidad de amigos) y
lo que debe ser equitativo (determinar el sueldo dependiendo de las horas de
trabajo). También a no engañar y a reconocer cuando hay o no honestidad en las
acciones (comprender cómo funcionan las rebajas o pagar con crédito en las
grandes tiendas).
Los estudiantes deben tener las herramientas necesarias para tomar las mejores
decisiones, y no dejarse llevar ―por la corriente‖, por lo tanto, la matemática es una
herramienta de libertad, pues permite la autonomía y la no dependencia ante otro
que la sociedad calificó en algún momento como poderoso.
El conocimiento es poder, pero para que este conocimiento sea efectivo, no debe
ser vacío, aprendido sin un fundamento significativo. El conocimiento es poder
cuando me apropio de este, y la mejor forma de hacerlo es mediante su uso en la
realidad.
Por lo tanto, la matemática debe ser aprendida bajo contextos reales y

significativos, no solo de la copia y repetición de ejercicios, ya que si bien estos
sirven para recordar y practicar los procedimientos a realizar, primero debe existir
132
la necesidad de descubrir cómo resolver un problema, en el cual el pensamiento
133
matemático sea lo que se necesite desarrollar la persona para poder dar con la
solución.
Mi visión de la matemática que espero otorgar a los estudiantes es que

comprendan que estas no son solo cálculos, procesos mecánicos y repetitivos; la
matemática es un lenguaje para comprender la realidad y poder tomar decisiones
en base a lo que estas nos permiten comprender. Es la puerta abierta a las
habilidades del pensamiento lógico, científico, matemático; son las evidencias que
justificarán nuestro actuar, los datos que nos permiten evaluar los hechos y decidir
ante ellos. Son las diferentes formas de llegar al resultado, siendo no este lo más
importante, pues para eso ya se inventaron las calculadoras y nuestras mentes
pueden hacer mucho más que ellas.
Enseñanza basada en la Matemática Realista
La Matemática Realista son ideas básicas en las que está centrada la enseñanza
de esta, las cuales responden a las preguntas cómo y por qué de la enseñanza
matemática (Alsina, 2009)
El fundador de la enseñanza de la Matemática Realista fue el Dr. Hans

Freudenthal, quien no limitaba su teoría al aprendizaje, sino más bien una teoría
global, una ―filosofía‖, que se concretiza en un conjunto de teorías locales
de enseñanza de tópicos de la matemática.
La enseñanza basada en la Matemática Realista está basada en seis principios

que se presentan a continuación:
de actividad: La matemática se considera una actividad humana. La finalidad

de la matemática es matematizar (organizar) el mundo que nos
rodea, incluyendo a la propia matemática. La matematización
es una actividad de búsqueda y de resolución de problemas,
pero también es una actividad de organización de un tema
de realidad: La matemática se aprende haciendo matemática en contextos

reales. Un contexto real se refiere tanto a situaciones
problemáticas de la vida cotidiana y situaciones problemáticas
que son reales en la mente de los alumnos.
de niveles: Los estudiantes pasan por distintos niveles de comprensión:
Situacional: en el contexto de la situación.
Referencial: esquematización a través de modelos,

descripciones, etc.
134
General: exploración, reflexión y generalización.
Formal: Procedimientos estándares y notación convencional.
de reinvención Proceso de aprendizaje que permite reconstruir el conocimiento

guiada: matemático formal.
de interacción: La interacción entre los estudiantes y entre los estudiantes y los

profesores puede provocar que cada uno reflexione a partir de
lo que aportan los demás y así poder alcanzar niveles más
altos de comprensión.
de inconexión: Los bloques de contenido matemático (numeración y cálculo,

álgebra, geometría,...) no pueden ser tratados como entidades
separadas.
(Tomado de Alcina, 2009, pág. 121)
Estos son los principios en los que se basa la visión de la matemática que
fundamenta la secuencia de clases planificada.
Teoría de Situaciones Didácticas
La propuesta de clases, considera elementos de diferentes teorías y que de

acuerdo a lo observado en el diagnóstico, propongo para el diseño y la
implementación de la secuencia
La teoría de situaciones didácticas fue desarrollada en Francia por Guy Brousseau

(1986) con esta teoría se estudian y modelan fenómenos didácticos que ocurren
cuando un profesor se propone enseñar una noción, un teorema o un
procedimiento a sus estudiantes (Uriza, 2000, pág. 1). Esta información nos indica
que una clase basada en la teoría de situaciones tiene un carácter intencional
(cómo toda clase debe tenerlo), es decir tiene el propósito explícito de que los
estudiantes aprendan.
La situación didáctica está planificada en base a actividades problematizadoras,

pretendiendo provocar en los estudiantes la necesidad de resolverlas; para
hacerlo los educandos ponen en práctica sus conocimientos previos o en
ocasiones los construyen por sí mismos en un proceso que Brousseau denominó
―genético‖ (Panizza, 1999, pág. 3).
Existe una clasificación de situaciones didácticas, las cuales ordenadas

correlativamente desarrollan una clase de matemática. Estas situaciones son las
siguientes:
135
1. Situación de acción: se genera una interacción entre los estudiantes y el
medio físico. Los estudiantes deciden cómo organizarse para resolver el
problema.
2. Situación de formulación: tiene por objetivo la comunicación entre los

estudiantes con un lenguaje preciso en cuanto a la resolución del problema.
3. Situación de validación: los estudiantes defienden sus conclusiones ante

los demás con el objetivo de validar su solución. Esto debe contar con
pruebas que demuestren su validez y la explicación coherente de estas.
4. Situación de institucionalización: son las situaciones destinadas a

establecer como curso las soluciones al problema. Es decir, se ―establecen
las convenciones sociales‖ (Uriza, 2000, pág. 2).
Resolución de problemas
En la Teoría de Situaciones Didácticas se entiende que la clase está dividida en

cuatro situaciones, tanto didácticas como a-didácticas, con el objetivo de resolver
el problema de la clase. Por lo tanto, la resolución de problemas es el medio para
crear el conocimiento matemático, ya que crea en los estudiantes la necesidad de
resolver dicho problema. Pero ¿qué es un problema? ¿Todas las preguntas
funcionarán como problemas para desarrollar el pensamiento y con esto el
conocimiento matemático?
Problema no es lo mismo que ejercicio, debido a que en los ejercicios se sabe qué
algoritmo utilizar para resolverlo, en cambio, en los problemas ―no es evidente el
camino a seguir, incluso puede haber varios; y desde luego no está codificado ni
enseñado previamente‖ (Carrasco, 2008, pág. 13)
Entonces, según Bell (1978) ―para que una situación constituya un problema para
una persona, debe estar enterada de la existencia de la situación, reconocer que
debe ejecutar algún tipo de acción ante ella, desear o necesitar actuar, hacerlo y
no estar capacitado, al menos en lo inmediato, para superar la situación.‖
(Carrasco, 2008, pág. 12).
Desde una perspectiva psicológica
Una situación problema es recibida de esa forma por los estudiantes cuando esta
provoca en los estudiantes las ansias y deseos de resolverlo. Es de su interés a tal
nivel que los estudiantes están dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzo para
resolver la situación problema.
136
Para Polya ―los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemática como
una actividad; es decir, sus experiencias con la matemática deben ser
consistentes con la forma en que la matemática es hecha‖ (Carrasco, 2008,
pág.16).
Por esta razón Polya propone cuatro fases en las cuales los estudiantes deben
enfrentarse para poder resolver un problema.
1. Comprender el problema; los estudiantes comprender claramente qué se

pide en este, pues pueden responder preguntas como: ¿cuál es la
incógnita?, ¿Cuáles son los datos?, ¿Cuáles son las condiciones?, entre
otras.
2. Captar las relaciones que existen entre los diversos elementos; en esta
etapa el docente guía a los estudiantes activando los conocimientos y
experiencias previas que les permitan relacionar lo que ya conocen con el
problema, para que de esta forma los estudiantes sean capaces de crear un
plan de resolución al problema.
3. Poner en ejecución el plan; los estudiantes analizan detalladamente cada

parte de la solución.
4. Revisar y discutir la solución encontrada; los estudiantes reflexionan sobre

lo realizado, para verificar el resultado y el razonamiento utilizado. Esta
etapa permite que validen los conocimientos logrados y desarrollen las
actitudes y habilidades necesarias para enfrentarse a otro problema.
Desde una perspectiva didáctica
Por otro lado, desde la didáctica matemática, se entiende como problema aquello
que logra provocar un desequilibrio cognitivo en los estudiantes, dando inicio a la
fase de reorganización de conocimientos(Parra & Saiz, 1994), donde los nuevos
saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado. Por lo tanto, un
nuevo saber puede cuestionar a uno antiguo si este no encaja cómodamente, esto
es el desequilibrio cognitivo.
Conocimientos Previos
De acuerdo a los Planes y Programas de estudio (MINEDUC, 2013) los

conocimientos previos que deben tener los estudiantes para poder trabajar el OA
23 de sexto básico, abarca los siguientes temas:
 Tablas simples
137
 Gráficos de línea y de una barra
 Posibilidad de ocurrencia de evento
Evaluación
En cada una de las actividades de clases se considerará, el principio de

evaluación formadora (I. Bordas, 2001)el cual ve la evaluación en cada acción, en
cada decisión del docente dentro del aula. Como no se puede hablar en términos
tan amplios, hablaré de dos evaluaciones, en proceso y del proceso.
- Evaluación en proceso:
Dentro de las actividades que se llevan a cabo durante la implementación, se

pueden tomar decisiones, determinaciones en función de las acciones realizadas
en la clase. Por ejemplo, si creo necesario realizar un cambio de puesto, este se
realiza en base a la evaluación del lugar en el que se encuentran los estudiantes
¿Será conveniente mantener a estos estudiantes juntos si no están trabajando?
¿A dónde lo podría sentar ahora? Esto porque evalúo su comportamiento y trato
de mejorarlo para que puedan lograr su aprendizaje y no distraer a sus
compañeros.
Otro ejemplo que puede demostrar la evaluación en proceso es que deba

modificar las planificaciones si al evaluar los cierres de las clases me doy cuenta
que los estudiantes no han logrado del todo los aprendizajes esperados.
Dentro de las evaluaciones en proceso, se realizan heteroevaluaciones, en las

cuales evalúa tanto el profesor como los estudiantes. Por ejemplo, cuando un
estudiante está al frente de la clase, resolviendo un problema en el pizarrón, el
docente evalúa el proceso que está llevando a cabo y a la vez los estudiantes.
Esto permite que se desarrolle la capacidad de los estudiantes de realizar sus
propios aprendizajes, es decir, es consciente de cómo aprende.
- Evaluación del proceso:
Es la evaluación que es realizada al término de la implementación para comprobar

la calidad del aprendizaje logrado por los estudiantes con la secuencia. Esto
mediante la realización de una actividad previa a la implementación que abarca los
temas a trabajar durante la secuencia (de carácter diagnóstico).Una vez terminada
la implementación de la secuencia de clases se realiza nuevamente la misma
actividad. Estas acciones tienen el objetivo de comparar las evaluaciones y así
determinar la eficacia de la secuencia de clases. Los resultados de esta
evaluación se encuentran en la sección de reflexiones de la secuencia de
matemática.
138
Por último, el colegio pidió que realizara una evaluación calificada de los
aprendizajes de los estudiantes al finalizar mi secuencia de clases. El protocolo de
evaluación del colegio pide que la prueba tenga un texto (de cualquier tipo) que
trate sobre el contenido a evaluar en la prueba; de este texto se deben responder
tres preguntas escritas. El resto de la prueba puede tener ítems de selección
única, verdadero y falso, desarrollo de problemas, etc. La prueba, su rúbrica y los
resultados de los estudiantes se encuentran en el apartado ―análisis de
aprendizaje‖
Base teórica de probabilidad
Desde el inicio de los tiempos, la humanidad notó que ocurrían fenómenos

naturales a su alrededor. Como en aquellos tiempos no existían estudios,
demostraciones empíricas ni tecnologías que pudieran darle una explicación lógica
a estos fenómenos, las organizaciones sociales justificaron estos fenómenos
como acciones de los dioses en los que creían. Por esta razón en diferentes
culturas se veneraba a diferentes dioses, como el dios de la tierra (Pachamama
para los Incas y Mapuches), el cual explicaba la fertilidad de la tierra en la que
plantaban, o del sol (Ra para los egipcios, Inti para los Incas, etc.) que explicaba
las sequias o el día y la noche, entre otros.
Luego se percataron que estos fenómenos naturales ocurrían cada cierto tiempo,
existía una regularidad en ellos. Entonces comenzaron a prestar mayor atención a
los ―ciclos de la naturaleza‖, pues descubrieron que estos eran constantes. Fue así
como descubrieron que en cierta época del año sería muy difícil cazar, debido a
que los animales estaban invernando, o que las plantas no darían frutos hasta el
verano, por ejemplo.
Con el pasar de los años, pudieron determinar con mayor precisión el tiempo de
ocurrencia de estos fenómenos, cuanto duraba y cada cuanto tiempo se repetiría
el evento. Por otro lado, las sociedades también fueron avanzando en cuanto a las
tecnologías y recreaciones, por lo que por un lado, se podía demostrar
empíricamente los ―ciclos de la naturaleza‖ y además surgió la idea del azar como
un juego, en la que los expertos en estas recreaciones lograban predecir los
resultados debido a que habían podido determinar la recurrencia de los resultados.
La sociedad comienza a avanzar en el pensamiento lógico, debido a la búsqueda

de la verdad a todos los fenómenos que los rodean, por lo tanto, el desarrollo de
tecnologías favorece la resolución de estas inquietudes; así mismo se desarrollan
estrategias para poder determinar con mayor precisión la recurrencia de estos
fenómenos.
Por lo tanto, cuando se comprende que existen ciertas estrategias para resolver
los problemas probabilísticos se comienza a estudiar este tema como uno de los
ejes de la matemática, debido al uso de este lenguaje para poder determinar los
resultados.
139
Con los años la definición de probabilidad fue variando de acuerdo al contexto, la
utilidad, influencias filosóficas, etc. Por lo tanto, existen variadas definiciones de
probabilidad. A continuación se presentan las definiciones extraídas de Batanero
(2005, pág. 256), quien muestra los significados de probabilidades, según diversos
autores que se refieren al tema:
Campos de problemas Significado Definición

de la
probabilidad
Sorteos Intuitivo ―Frases y expresiones

coloquiales para cuantificar los
Adivinación sucesos inciertos y expresar
su grado de creencia en ellos‖.
Cálculos de esperanzas o Clásica ―Fracción cuyo numerador es

riesgos en juegos de azar (Laplace) el número de casos favorables
y cuyo denominador el número
de todos los casos posibles‖
Estimación de parámetros Frecuencial Basado en la Primera Ley de

en poblaciones (Bernoulli) los Grandes Números se
define la probabilidad como
―el número hipotético hacia el
cual tiende la frecuencia
relativa al estabilizarse‖
Mejora del conocimiento Subjetiva ―Grados de creencia personal

sobre sucesos inciertos, (Keynes, basados en el conocimiento y
incluso no repetibles Ramsey y De experiencia de la persona,
Finetti) quien los asigna sobre el
suceso dado. Para ellos la
probabilidad de un suceso
siempre está condicionada por
un cierto sistema de
conocimientos y puede ser,
por tanto, diferente para
ciertas personas‖.
Cuantificar la incertidumbre Axiomática ―modelo matemático que

de resultados en podemos usar para describir e
experimentos aleatorios interpretar la realidad de los
abstractos fenómenos aleatorios, y ha
demostrado su utilidad en casi
todos los campos de la
actividad humana…‖
140
ANÁLISIS DE
CONTENIDO 5.3.1. Mapa relacional de conceptos
Definición de conceptos:
Experimentos: ―En probabilidad llamamos experimento tanto a los verdaderos

experimentos que podamos provocar como a fenómenos observables en el mundo
real‖. (Godino, 2004, pág. 367)
Suceso imposible: sucesos que nunca pueden ocurrir en un experimento
Suceso posible: sucesos que pueden ocurrir en un experimento.
Suceso seguro: ―El conjunto de todos los resultados posibles de un experimento

aleatorio se denomina espacio muestral o suceso seguro” (Godino, 2004, pág.
368)
141
Probabilidad: ―Para medir la mayor o menor posibilidad de que ocurra un suceso
en un experimento, le asignamos un número entre el 0 y el 1 llamado su
probabilidad”. (Godino, 2004, pág. 369)
Variable: ―Forma de representar distintos tipos de datos. Una variable es un

símbolo que puede tomar valores diferentes. Cuando estos valores son los
resultados de un recuento estadístico, la llamamos variable estadística, y
representa generalmente un cierto carácter de los individuos de una población‖
(Godino, 2004, pág. 345).
Variable Cuantitativa: las modalidades representan son de carácter numérico

(ejemplo: cantidad de hermanos).
Discreta: ―solo toman valores aislados –generalmente valores enteros-―.

(Godino, 2004, pág. 345).
Continua: ―las que pueden tomar todos los valores de un cierto intervalo
(Godino, 2004, pág. 345)
Variable Cualitativa: las modalidades representan no son de carácter numérico

(ejemplo: color de ojos).
Regularidad: se predice en base a la frecuencia de los datos.
Frecuencia de ocurrencia: es la frecuencia relativa de un evento. ―cuando

realizamos un experimento N veces, llamamos frecuencia absoluta del suceso A el
número NA de veces que ocurre A. Al cociente h(A)=NA / N le llamamos Frecuencia
relativa del suceso‖ (Godino, 2004, pág. 370). Las frecuencias relativas presentan
las siguientes tres propiedades:
1. La frecuencia relativa del suceso varía entre 0 y 1.
2. La frecuencia relativa del suceso seguro siempre es 1 en cualquier serie de

ensayos.
3. Supongamos que un evento A se forma uniendo sucesos que no tienen

elementos comunes. En este caso, la frecuencia relativa del suceso A es la
suma de las frecuencias relativas de los sucesos que lo componen.
Datos: Un dato es una representación simbólica (numérica, alfabética, algorítmica,

espacial, etc.) de un atributo o variable.
- Experiencia: existe registro para considerar los datos.
- Conjetura: son datos que se toman de registros pero tienen su grado de

incerteza.
Fenómeno probabilístico: experimentos que pueden ser efectuados.
142
- Aleatorio:―Se caracteriza por la posibilidad de dar lugar, en idénticas
condiciones, a diferentes efectos‖ (Godino, 1991, pág. 144)
- Determinístico: ―Aquellos experimentos que realizados en las mismas

circunstancias, solo tienen un resultado posible‖ (Godino, 1991, pág. 144).
-Marco teórico: se ha definido de variadas formas lo que son las probabilidades,

de acuerdo a Batanero (2005, pág. 256), existen las siguientes definiciones:
 Intuitiva: ―Frases y expresiones coloquiales para cuantificar los sucesos

inciertos y expresar su grado de creencia en ellos‖.
 Clásica: ―Fracción cuyo numerador es el número de casos favorables y

cuyo denominador el número de todos los casos posibles‖
 Frecuencial: Basado en la Primera Ley de los Grandes Números se define

la probabilidad como ―el número hipotético hacia el cual tiende la frecuencia
relativa al estabilizarse‖
 Subjetiva:―Grados de creencia personal basados en el conocimiento y

experiencia de la persona, quien los asigna sobre el suceso dado. Para
ellos la probabilidad de un suceso siempre está condicionada por un cierto
sistema de conocimientos y puede ser, por tanto, diferente para ciertas
personas‖.
 Axiomática: ―modelo matemático que podemos usar para describir e

interpretar la realidad de los fenómenos aleatorios, y ha demostrado su
utilidad en casi todos los campos de la actividad humana…‖
Representación del valor de probabilidad
Debido a que las probabilidades se pueden representar concretamente (o

manipulativamente) el mismo número de experimentos posibles (infinitos), en este
espacio definiremos las tres representaciones simbólicas de las probabilidades, es
decir, se explicará la probabilidad expresada como razón, como decimal y como
porcentaje.
 Probabilidad como razón: Laplace definió la probabilidad como ―Fracción

cuyo numerador es el número de casos favorables y cuyo denominador el
número de todos los casos posibles‖. Esta faceta de las fracciones, como
razón, nos permite determinar la probabilidad de ocurrencia de determinado
evento, como se observa a continuación:
143
Representación Problemática Determinación de la
pictórica probabilidad
Se dispone de una bolsa Casos posibles: 7

oscura con esferas de
diferentes colores. ¿Cuál Casos favorables: 1
es la probabilidad de
sacar una esfera de Por lo tanto, la probabilidad
color verde? de sacar la pelota verde –
sin ver- es:
1
, 1:7 o 1 es a 7
7
 Probabilidad como decimal: El intervalo de valores posibles de una

probabilidad, el valor mínimo es cero, y el máximo es uno. Este intervalo
tiene la característica de que cuando la probabilidad, como resultado, se
aproxima al valor cero, el suceso es improbable o no seguro; mientras que
al aproximarse al valor extremo uno, la probabilidad de ocurrencia es
máxima o de un 100%.

¿Se dispone de una El entero será dividido en

bolsa oscura con esferas siete partes, y solo una de
de diferentes colores. estas será la probabilidad
Cuál es la probabilidad buscada.
de sacar una esfera de
color verde? Algoritmo:
1 ÷ 7 = 0,14 …
Por lo tanto, la probabilidad

de sacar la pelota verde es
0,14.
 Probabilidad como porcentaje: Es bastante similar a la representación

anterior, debido a que es otra forma de representar un número. El 0% indica
los eventos que nunca ocurrirán, y el 100% los que siempre ocurrirán. Los
porcentajes entre el cero y cien por ciento indican las probabilidades de
ocurrencia de un evento.
144
Se dispone de una bolsa Se puede utilizar una simple

oscura con esferas de regla de tres. En donde 7 es
diferentes colores. ¿Cuál el 100 %.
es la probabilidad de
sacar una esfera de Algoritmo:
color verde?
7 100%
=
1 X
7X = 100 */ 1
𝑥 = 14,29 %
Por lo tanto, la probabilidad

de sacar la pelota verde es
14,29%.
Análisis fenomenológico
Según Godino (2004) las probabilidades se encuentran dentro de nuestro mundo

cotidiano principalmente en cuatro campos de aplicación: el mundo biológico,
físico, social y político.
A continuación se presentan los cuatro ―mundos‖ del contexto cotidiano en el que

se utilizan las probabilidades, cada mundo se desglosa en los diferentes campos
que abarca y se muestra un ejemplo en el cual se determina la probabilidad de
ocurrencia de un evento dentro del campo señalado.
Mundo biológico
Campo Ejemplos
Medicina -Probabilidad de contagio o no en una epidemia
Poblaciones -Esperanza de vida de una población de acuerdo a estudios

probabilísticos.
Agricultura -Probabilidad de cosecha
145
Psicofisiología -Intensidad de respuesta a un estímulo
Mundo físico
Campo Ejemplos
Meteorología -Período de duración de precipitaciones
Materias -Precio de las fuentes de energía.

primas
Mundo social
Campo Ejemplos
Familia -Número y/o sexo de los hijos.
Escuela -Campeones de las alianzas
Juegos -Ganar la lotería
Transporte -Poder viajar sentados en el transporte público en determinado

horario.
Mundo político
Campo Ejemplos
Censos -Cantidad de televisores en una casa.
Electorales -Preferencia de candidatos presidenciales
Estadísticas -Cantidad de hombres y mujeres en una ciudad al norte del país.

demográficas
Es necesario conocer los diversos mundos de aplicación de las probabilidades

para que en la secuencia exista un fundamento más allá de los juegos de casino y
azar. Si bien estas situaciones son las más interesantes y atractivas para los
estudiantes, es menester estar preparados con otras situaciones de uso cotidiano
para poder responder las dudas de los estudiantes, por ejemplo, ¿Para qué me
sirve aprender esto? Después de determinar la fenomenología de este contenido,
se puede responder de mejor manera a esta pregunta.
146
Errores y dificultades
Kahneman. Slovic y Tversky (1982) han identificado dos tipos de estrategias

erróneas que los estudiantes utilizan para responder a problemas de probabilidad;
los han denominado como Representatividad y Disponibilidad.
Se dice que un sujeto sigue la estrategia de Representatividad ―cuando asigna la

probabilidad a un suceso basándose en la semejanza del mismo con la población
de la cual se extrae o en el parecido de este con el proceso por medio del cual se
generan los resultados‖ (Godino, 1991, pág. 47).
Según Kahneman. Slovic y Tversky (1982) esta estrategia errónea surge de las
siguientes actitudes (tomado de Díaz, 1991, pág. 48):
 Insensibilidad a las probabilidades a priori y no consideración de las

proporciones de los sucesos compuestos en la población.
 Desconocimiento de los efectos del tamaño de la muestra sobre la precisión

de las estimaciones.
 Confianza, sin fundamento, en una predicción basada en informaciones no

válidas (supersticiones, etc.)
 Errores de azar, tales como la ―falacia del jugador‖, según la cual, en pruebas
repetidas independientes, la aparición de una racha a favor de un resultado
aumenta la probabilidad del contrario.
Un ejemplo de esta estrategia errónea es el siguiente:

(Díaz, 1991, pág. 48)
La probabilidad de que nazca un varon es 1/2. A lo largo de un año completo,
Lahabrá máserronea
estrategia días en los cuales al ―consiste
de Disponibilidad menos elen60%hacerde los nacimientos
predicciones sobre la
probabilidad de un
correspondan suceso, basándse en la mayor o menor facilidad con la cual es
a varones:
posible recordar o construir ejemplos de un suceso‖ (Díaz, 1991, pág. 48). Las
a) En un hospital grande
b) En un hospital pequeño
c) No hay ninguna diferencia
Quienes responden C) no son conscientes de la mayor variabilidad de las

muestras pequeñas.
147
personas suelen pensar que aquellos resultados que son más fáciles de recordar
son los más probables.
Por otro lado, existen otras dificultades en la estimación probabilística, como lo

son las causadas por la impresicion del uso del lenguaje. Como quedó
demostrado en la actividad diagnóstico, los estudiantes no diferencian los
conceptos de probabilidad y posibilidad, debido a que en el lenguaje cotidiano
ambos tienen el mismo significado para ellos. Este error se repite cuando deben
diferenciar entre sí los siguientes conceptos: dudoso, casi seguro, alta posibilidad,
posibilidad razonable, entre otras.
Por último, Shaughnessy (1982)(citado por Díaz Godino, Batanero Bernabeu, &
Cañizares Castellano, 1991, pág. 50) identifica dos errores más en la estimación
probabilística:
Como se ha demostrado por diversos autores, las probabilidads son un tema
 No considerar
complejo la información
a trabaajar proporcionada
debido a la diversisdad por los experimentos
de posibles errores y dificultades en
aleatorios anteriores.
su aprendizaje, pero todos estos serán considerados en la secuencia de clases
para así logarar un aprendizaje real y significativo en los estudiantes.
 Dependencia de modelos deterministas y sistemas de creencias arraigados
(y, por lo tanto, no apreciar el cracter específico del azar).
PRESENTACIÓN SECUENCIA
DIDÁCTICA 5.4.1. Selección curricular
La presente selección obedece a lo planteado por el establecimiento, de acuerdo a

su plan de trabajo para el presente año, en función de esto se considera lo
siguiente:
Curso: Sexto básico
Eje: Datos y probabilidades
Nombre de la secuencia: Probabilidades, acertando en las posibilidades.
Propósito:
De acuerdo a los Planes y programas de estudio (MINEDUC, 2013) el propósito

de esta unidad es que los estudiantes profundicen lo que han aprendido en años
anteriores en estadística, especialmente en quinto básico.
148
En datos, se trabaja con la lectura y la interpretación de gráficos de barra doble y
de gráficos circulares. A partir de esta interpretación, los alumnos responden
preguntas y resuelven problemas. Paralelamente, se continúa el trabajo con el
azar iniciado en 5º básico. De esta manera, los alumnos predicen y conjeturan
acerca de la posibilidad de ocurrencia de un evento mediante la realización de
experimentos con dados y monedas (MINEDUC, 2013, pág. 131).
En la secuencia de clases implementa tiene por objetivo que los estudiantes

profundicen sus aprendizajes en el eje de datos y azar, pero a la vez que sean
capaces de resolver problemas cotidianos con los aprendizajes esperados en la
secuencia. Que puedan desarrollar habilidad que les permitan diversas
representaciones y formas de solucionar el problema del cual sentirán la necesidad
de resolver. De esta forma se podrá enseñar la Matemática Realista, que sustenta
la visión de educación matemática de este trabajo.
Objetivo de Aprendizaje:
OA23: Conjeturar acerca de la tendencia de resultados obtenidos en repeticiones

de un mismo experimento con dados, monedas u otros, de manera manual y/o
usando software educativo.
Indicadores de evaluación:
 Describen un diagrama de árbol por medio de ejemplos.

 Enumeran resultados posibles de lanzamientos de monedas o dados con
ayuda de un diagrama de árbol. Por ejemplo, al lanzar tres veces una
moneda, o una vez dos dados.
 Realizan de manera repetitiva experimentos con monedas para conjeturar
acerca de las tendencias de los resultados.
 Conjeturan acerca de porcentajes de ocurrencia de eventos relativos a
lanzamientos de monedas o dados.
Actitudes:
 Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a

problemas.
 Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades.
 Demostrar una actitud de esfuerzo y perseverancia.
Habilidades:
 Reconocer e identificar los datos esenciales de un problema matemático.

 Usar estrategias y representaciones para comprender mejor problemas e
información matemática.
 Imaginar una situación y expresarla por medio de modelos matemáticos.
 Identificar un error, explicar su causa y corregirlo
 Documentar el proceso de aprendizaje, registrándolo en forma estructurada
y comprensible.
149
Progresión de aprendizajes
Esquema resumido de la secuencia de clases
150
DISEÑO CLASE A CLASE
Clase 1:
Fecha de implementación: miércoles 26, Octubre
Curso: 6° básico Asignatura: Matemática Eje: Datos y azar

Objetivo de clase: Conjeturar acerca de la tendencia de resultados en un

experimento aleatorio
Actividad: ¿Cuántas combinaciones distintas de vestuario puedo hacer? La

colmena
Acciones del docente Acciones del estudiantes Indicadores de

evaluación
Inicio Inicio  Conjeturan

acerca de
-Situación de acción: porcentajes de
ocurrencia de
La profesora presentará el Los estudiantes están atentos eventos
siguiente desafío a los al desafío planteado por la relativos a
estudiantes: profesora. Lo reconocen y de
forma individual buscan lanzamientos de
formas para resolverlo. monedas o
―a mí no me gusta repetir la dados, por
tenida muy seguido, si tengo ejemplo.
cuatro poleras (roja, azul,
verde y morada) y tres  Describen un
pantalones (negro, blanco y diagrama de
café) ¿cuántas combinaciones árbol por medio
distintas de vestuario puedo de ejemplos.
hacer?
Invita a los estudiantes a

trabajar de forma individual.
Luego de cinco minutos, los
invita a trabajar en grupos para
resolver el desafío. Desarrollo:
Desarrollo: Situación de formulación
151
Monitorea el trabajo de los En grupos comparten las
estudiantes. Si los estudiantes posibles soluciones al
hacen preguntas, les problema, consensuando cuál
responderá con contra- será la estrategia utilizada
preguntas para permitir que como grupo para poder
sean ellos quienes construyan resolverlo. Es muy posible
el aprendizaje. que utilicen el diagrama de
árbol para poder determinar
la cantidad de combinaciones
posibles.
Situación de validación
Cuando cada grupo tenga lista Los grupos comparten con el
su estrategia, da inicio al resto de la clase la estrategia
plenario para que se validen utilizada para resolveré el
las soluciones. desafío.
Si los estudiantes utilizaron la Los grupos observadores
estrategia del diagrama de pueden opinar y preguntar al
árbol la profesora debe grupo expositor, con la
asegurarse que todos lo finalidad de mejorar o aclarar
comprendan. Le pide a algún los detalles dudosos.
estudiante que la utilizó que lo
realice en la pizarra y juntos Los estudiantes escuchan la
expliquen paso a paso cómo lo segunda pregunta e
realizaron. identifican qué es lo que
deben resolver.
Una vez finalizada la
validación la profesora dice: En equipo buscan estrategias
En función de las para resolver el desafío.
combinaciones posibles, ¿En
cuántas de ellas tendré polera Conversan sobre lo que
roja? saben sobre probabilidades y
activan los conocimientos o
Da un minuto para que experiencias previas que se
respondan, luego pregunta: parezcan a la del desafío
¿Qué probabilidad existe que para poder resolverlo.
al azar tenga una combinación
de tenida que incluya la polera Si le hacen preguntas a la
roja? profesora entre todos los
integrantes tratan de
responder a la contra-
La profesora monitorea el pregunta que se les realice.
trabajo de los estudiantes,
Una de las formas que
pueden descubrir para
152
haciendo preguntas que solucionar el desafío es
activen sus conocimientos relacionarlo con las
previos (razón como fracción), fracciones representadas en
sin ser explicitas. conjunto.
Por lo tanto dirán que de los

doce días, tres días usare
Cuando los estudiantes han
polera roja, por lo tanto,
logrado resolver el desafío, la
representado como fracción
profesora invita nuevamente a
la probabilidad será 3/12.
los estudiantes a participar en
el plenario para compartir las
diferentes estrategias que
utilizaron.
Cierre
Cierre
Los estudiantes comparten
Situación de las estrategias utilizadas para
institucionalización resolver la segunda pregunta
con las mismas normas del
La profesora escucha plenario anterior.
atentamente las soluciones y
argumentos de cada grupo
para encontrar la probabilidad
del evento mencionado. Los estudiantes afirmarán
que para calcular una
Al finalizar les pregunta: probabilidad se puede usar
¿cómo podemos calcular la una fracción, en la que el
probabilidad de ocurrencia de numerador es el total de
una acción? casos favorables (la acción
que se quiere calcular la
La profesora escribe en la probabilidad de ocurrencia) y
pizarra la respuesta de los el denominador es el total de
estudiantes y les pide que lo casos posibles (todas las
registren en sus cuadernos. opciones).
Luego les comenta lo siguiente

(con ayuda de los estudiantes Los estudiantes copian en
en las partes subrayadas): sus cuadernos lo que la
profesora registre en la
 Son tres tenidas, de doce, en pizarra.
las que usaré polera roja.
 Son tres tenidas, de doce, en Preguntarán si tienen alguna
las que usaré polera azul. duda sobre la transformación
 Son tres tenidas, de doce, en de fracciona a porcentaje.
las que usaré polera verde.
 Son tres tenidas, de doce, en
153
las que usaré polera morada.
Como en todas las opciones

se tiene la misma probabilidad,
este experimento tiene
soluciones equiprobables.
Si los estudiantes resolvieron

la probabilidad como fracción,
les muestra una forma simple
de transformar la fracción en
porcentaje.
Muestra un ejemplo en la
pizarra y les pide que lo copien Los estudiantes escogerán
en sus cuadernos. una tenida (agregando la
opción del calzado) y
Para comprobar el aprendizaje calcularán la probabilidad de
la profesora pide que escojan que su compañero se vista
una tenida (incluyendo el con el conjunto escogido.
calzado: zapatos negros o
zapatillas) y que calculen la Le entregarán a la profesora
probabilidad de que uno de su probabilidad (incluyendo
sus compañeros se vista con todo lo necesario para
esa tenida. Esto se hará en resolverlo) como fracción y
una hoja aparte y se le porcentaje.
entregará al profesora.
Luego recibirán premio
Para comprobar la aquellos estudiantes que
probabilidad un estudiante –sin hayan acertado el conjunto
que los demás lo vean- escogido.
escogerá una tenida y se
vestirá con ella. Los estudiantes escuchan la
situación y desarrollan de
Aquellos estudiantes que forma individual.
acertaron serán premiados.
Luego comparten la forma en
que lo resolvieron con el resto
del grupo. Entre ellos
Actividad de abejas:
escogen la respuesta que
Luego se presenta la segunda más los satisfaga.
situación problema, se les
explica fácilmente lo que es la Luego se lo presentan al
haplodiploidía (Anexo 6), y se resto del curso en el plenario
les pregunta: En una granja de y explican cómo llegaron al
hormigas hay cinco
generaciones, si la quinta
154
generación tiene a solo un resultado.
macho, ¿Cuántas tatarabuelas
tiene? Los estudiantes escuchan a
todos los grupos validando o
La profesora les da tiempo rechazando las soluciones a
para trabajar en forma las que llegaron.
individual, luego grupal.
Finalmente, descubren la
Una vez resuelto el desafío probabilidad de sacar una
invita a los estudiantes a hembra de primera
realizar el plenario de la generación es 3/5 o 60%.
actividad. Luego les pregunta:
¿Qué probabilidad hay que al La segunda pregunta la
tomar a una hormiga de resuelven de forma individual
primera generación esta sea y entregan el resultado (3/8 o
hembra? 37,5%)
Después de resolverlo les En plenario comparten con el

pregunta: y en vez de que sea resto del curso la forma en
un macho de quinta que lo resolvieron.
generación, fuese una hembra
de quinta generación,
¿Cuántos tatarabuelos
tendría?
Al terminar entregan las

respuestas y entre todos
explican cómo lo resolvieron y
cuán es su probabilidad.
Clase 2
Fecha de implementación: jueves 27, Octubre.

Objetivo de clase: comprender la probabilidad de ocurrencia de resultados

mediante el lanzamiento de un dado.
Actividad: El más grande gana
155
evaluación
Inicio Inicio:  Enumeran

resultados
La profesora saluda a los Los estudiantes dan a posibles de
estudiantes y los introducirá a conocer lo que saben de los lanzamientos de
trabajar con dados. Se los dados respondiendo a las monedas o
presentará e identificarán preguntas de la profesora y dados.
ciertas características de los comentando las experiencias
dados (seis caras, números previas que han tenido con
del 1 al 6, las suma de las los dados.
caras opuestas es 7, etc.)
Situación de acción
Luego comunica que en esta

clase aprenderán algo nuevo
sobre probabilidades, pero
que ellos lo descubrirán solos,
mediante un juego con dados.
Los estudiantes escuchan
Este consiste en lo siguiente: atentos las instrucciones del
los estudiantes deben realizar juego presentado por la
un rectángulo con cuatro profesora. Si tienen dudas
celdas en sus cuadernos. La preguntan de inmediato.
profesora lanzará un dado y el
resultado de este lo
registrarán de inmediato en
una de las celdas, pensando
que el número que formen
debe ser el más grande
posible con los números que
salgan en los lanzamientos, y
teniendo presente que no se
repetirán los números que
salgan (si sale el cinco dos
veces, la segunda vez se
ignora y se vuelve a lanzar el
dado). Luego lo vuelve a Los estudiantes comparten
lanzar y los estudiantes deben
elegir en qué celda lo
colocarán. El proceso se
repite hasta llenar todas las
156
celdas. Quien forme el número con la profesora de forma
más grande gana. ordenada lo que entienden
del juego mediante las
Como pueden existir dudas indicaciones que les dan para
sobre cómo se juega, la jugar.
profesora juega en la pizarra
con los comentarios de los Juegan junto con la profesora
estudiantes, a modo de durante el modelamiento
modelamiento (considerando para poder comprender
el valor posicional para formar mediante la experiencia
el número). cómo se juega.
Ej.:
Con los dígitos 1, 3, 4 y 6; el

número más grande que
pueden formar es el:
6 4 3 1 Desarrollo
Desarrollo
Situación de formulación Los estudiantes realzan los

rectángulos en sus
La profesora comienza a cuadernos y comienzan a
lanzar el dado y se completan jugar.
las celdas.
Cuando completan las celdas
Luego descubre quién formó comunican los números que
el número más grande y le formaron.
pide que explique al resto de
sus compañeros qué Quien gane explica cómo lo
estrategia utilizó (Situación de logró, qué estrategia utilizó
validación). (en cada una de las opciones
del juego).
Luego cambian a tres celdas

en vez de cuatro. Se repite el
proceso y quien forme el
número más grande explica la
estrategia que utilizó.
Después cambian a dos

rectángulos formados por tres
celdas y que se deben sumar.
157
Las reglas son las mismas
que antes y al sumar ambos
rectángulos se debe obtener
el número más grande
posible. Quien lo logre explica
cómo lo logró (Situación de
validación).
Luego se repite el mismo

ejercicio, pero con el segundo
rectángulo de solo dos celdas
y pide que expliquen cómo lo
resolvieron.
Los estudiantes comunican

Situación de que para formar los números
institucionalización más grandes, deben colocar
los resultados del dado más
La profesora escucha
grandes en la parte de las
atentamente las respuestas de
centenas o unidades de mil,
los estudiantes sobre cómo
de acuerdo al valor
podían ganar este juego.
posicional, ellos deciden
Luego completa los dichos por
cómo arriesgarse de acuerdo
los estudiantes con la
a la posibilidad de obtener
importancia de considerar el
luego un número mayor al
valor posicional para obtener
primero.
el número más grande (las
centenas -o unidad de mil en
un principio-, por lo tanto,
deben tener los dígitos más Los estudiantes realizan las
grandes, y en la unidad y preguntas que necesiten para
decena se deben colocar los resolver cualquier duda que
dígitos pequeños.) pueda surgir con la
sistematización.
Luego explica que la
probabilidad de ocurrencia les
permitió ordenar
correctamente los dígitos, ya
que esto les permite ordenar
decrecientemente (de mayor a
menor valor posicional) los
158
dígitos, sin saber cuál saldría
después y cuál no. Los estudiantes realizan el
desafío final y comunican
Para comprobar el aprendizaje cómo lo lograron (en el de
les pide que ahora los tres celdas formaron el
rectángulos (de tres y dos número más grande, y en de
celdas) se resten y deben dos, el número más pequeño
obtener el mayor resultado bajo la misma estrategia del
posible. valor posicional y
probabilidad de ocurrencia en
Luego les entrega una los resultados de los
actividad de trabajo individual lanzamientos del dado).
para profundizar lo aprendido.
Los estudiantes pegan en

sus cuadernos la actividad
final y la realizan de forma
individual.
Cierre:
Cierre:
Se revisa la actividad y se
pregunta a los estudiantes qué Los estudiantes comunican
aprendieron el día de hoy. Se las respuestas de la
registran los aprendizajes en actividad.
la pizarra y se les pregunta
cuál piensan que era el Comunican lo que
objetivo de la clase en base a aprendieron de la clase y
los aprendizajes logrados crean el objetivo de la clase
durante la clase. que ellos piensan en que
tuvieron como meta de la
Se compara el objetivo que clase.
ellos formularon con el de la
clase. Y se les explica por qué Escuchan cual era el desafío
lo lograron o qué les faltó para de la clase y escuchan
hacerlo. atentos los argumentos de
porqué lo lograron o no.
Clase 3
Fecha de implementación: viernes 28, Octubre
159
Objetivo de clase: Explicar el principio combinatorio multiplicativo, a partir de

situaciones concretas.
Actividad: El casino

evaluación
Inicio Inicio  Describen un

diagrama de
La profesora saluda a los Los estudiantes saludan a árbol por medio
estudiantes y les cuenta que la profesora escuchan el de ejemplos.
en esta clase sabrán lo que es objetivo de la clase.
estar dentro de un casino.  Enumeran
resultados
La actividad consiste en que posibles de
Escuchan las instrucciones
los estudiantes deben apostar lanzamientos de
del juego.
a una de las dos mesas de monedas o
juego pensando en cuál de las dados.
dos tienen más probabilidades
de ganar. La primera mesa  Realizan de
ofrece 3 dulces si al lanzar dos manera repetitiva
dados la suma de estos es experimentos con
mayor que 8. La segunda monedas para
mesa ofrece 1 dulce si al conjeturar acerca
lanzar dos dados la suma es de las tendencias
menor que 8. de los resultados.
Se invita a los estudiantes a Los estudiantes de forma  Conjeturan
jugar, escogiendo intuitiva comienzan a jugar acerca de
intuitivamente una de las (diez estudiantes como porcentajes de
mesas. Si aciertan se les máximo en este momento). ocurrencia de
premia. eventos relativos
a lanzamientos
de monedas o
Desarrollo dados.
Desarrollo
Los estudiantes desarrollan
Luego les entrega tiempo su propia estrategia para
necesario para que los determinar en cuál de las
estudiantes determinen dos mesas tienen más
mediante alguna estrategia probabilidades de ganar.
cuál es la mesa en la que
tendrán más probabilidades de
ganar.
160
La profesora monitorea el Para comprobar las
trabajo de los estudiantes, estrategias formuladas, los
cuando han terminado los estudiantes prueban suerte
invita a participar del ―casino‖, con las mesas al frente de
para comprobar si su apuesta la clase.
les permite ganar o perder.
De a uno, los estudiantes
Se realizan los lanzamientos, y salen a la pizarra a jugar en
se entregan los premios la mesa que creen que
correspondientes. tienen más probabilidades
de ganar. Si ganan reciben
premio.
Cierre
Cierre
Después de las apuestas
Los estudiantes (si ganaron
pregunta: ¿por qué apostaste
o perdieron, no importa)
por esa mesa? ¿Qué
explican cómo determinaron
estrategia utilizaste? Y pide
que en la mesa que jugaron
que expliquen su estrategia.
tenían más probabilidades
de ganar. Explican la
estrategia utilizada (pueden
La profesora provoca en el utilizar la pizarra)
plenario que los estudiantes
defiendan su estrategia, es Todos los estudiantes
posible que las probabilidades deben defender sus
calculadas no sean las estrategias, validando o
mismas, por lo que deberán rechazando las estrategias
explicar y defender de los demás, pero siempre
rigurosamente sus estrategias, mediante argumentos
pero debe fomentar a que matemáticos y dispuestos a
estén dispuestos a aceptar la aceptar la estrategia del
estrategia del otro si es mejor otro mejor que la propia si
que la propia (se espera que los fundamentos son
una de esas representaciones mejores que los de uno.
sea con una tabla o árbol
regular).
Copian la situación
La profesora copia en la
problema en sus cuadernos
pizarra la situación problema y
y copian las estrategias que
las estrategias validadas por
se determinan como válidas
los estudiantes, las explica
para el juego en sus
asegurándose que hayan sido
cuadernos. Si tienen dudas
comprendidas y pide que las
preguntan de inmediato.
registren en sus cuadernos.
161
Clase 4
Fecha de implementación: miércoles 02, Octubre

Objetivo de clase: determinar la probabilidad de las posibles soluciones a un

experimento mediante la repetición de este.
Actividad: la bolsa negra

evaluación
Inicio Inicio  Describen un

diagrama de
Situación de acción: El curso se divide en árbol por medio
grupos de cuatro de ejemplos.
La profesora le entrega a cada estudiantes.
grupo de estudiantes una bolsa  Enumeran
negra, las cuales en su interior resultados
habrán nueve figuras iguales
Un integrante del grupo posibles de
pero de diferentes colores lanzamientos de
recibe los materiales
(rojo, azul, amarillo y verde). A
mientras mientras la monedas o
cada grupo se le entregará una dados con ayuda
profesora indica las
bosa con diferente cantidad de
instrucciones de la de un diagrama
figuras por color. de árbol. Por
actividad.
ejemplo, al lanzar
Luego les plantea lo siguiente:
Los estudiantes están tres veces una
―Este desafío consiste en que
atentos a las instrucciones moneda, o una
un integrante tomará la bolsa y
de la profesora y preguntan vez dos dados.
otro sacará una figura de su
de inmediato si no
interior -sin ver el contenido de  Realizan de
comprendieron algo.
esta- y registrarán el color que manera repetitiva
les salió. Luego vuelven a experimentos con
introducir la figura a la bolsa, monedas para
agitan y repiten el experimento. conjeturar acerca
Necesito que me indiquen las de las tendencias
siguientes cosas: de los resultados.
Todos los integrantes del
-El número de figuras que hay grupo registran lo que Conjeturan acerca
en la bolsa. deben descubrir mediante de porcentajes de
ocurrencia de
162
la actividad. eventos relativos a
-Cuantos colores hay en la lanzamientos de
bolsa. monedas o dados.
-Cuantas figuras de cada color

hay en la bolsa
-Cuantas veces hicieron el Desarrollo

experimento.‖
Situación de formulación
Desarrollo
Los estudiantes comienzan
La profesora monitorea el a realizar el experimento y
trabajo de los estudiantes. registran como ellos
También se asegura que no prefieran los resultados que
estén haciendo trampa (ver el obtienen.
interior de la bolsa).
A medida que van
repitiendo el experimento
comienzan a descubrir de
qué color hay más o menos
figuras.
Llegan al acuerdo grupal

sobre cuántas figuras hay
Cuando los estudiantes de cada color.
deciden que ya saben cuántas
figuras hay de cada color, la
profesora les pide que den a
conocer los resultados en el Situación de validación
plenario.
Cuando logran determinar
En la pizarra escribirá la tabla cuántas figuras hay de cada
para organizar la cantidad de color comunican sus
figuras de cada color por respuestas al resto del
grupo. Se completará el cuadro curso.
con la información que los
estudiantes entreguen. Cada grupo comunica al
resto de la clase los
Luego les pregunta, ¿Cómo resultados que obtuvieron.
determinaron esa cantidad de Explican cómo llegaron a
figuras por cada color? determinar esa cantidad de
¿Cuántos lanzamientos figuras por color. Lo
realizaron? lograron basándose en la
información (frecuencia
relativa) que obtuvieron a
medida que repetían el
163
experimento.
Explicarán que a cierta

cantidad de lanzamientos
¿Cuál es la probabilidad de los resultados se repetían,
sacar cada uno de los colores? por eso lo realizaron
(ayudará modelando un veces. Calculan la
ejemplo) probabilidad como razón y
luego la transforman a
La profesora da instancias porcentaje (con ayuda de la
durante cada respuesta a la profesora si es necesario).
conversación entre los
estudiantes sobre cómo
lograron resolver las preguntas,
en qué momentos de la vida
cotidiana han visto algo
parecido, o les habría gustado
saber lo que ahora saben. Cierre:
Cierre:
Los estudiantes piensan las
Situación de preguntas antes de
institucionalización: responderlas. Responden
de forma completa.
La profesora les pregunta:
¿Podrían haber determinado la
Escuchan la explicación de
cantidad de figuras de cada
la profesora sobre la Ley de
color con 15 lanzamientos?
los Grandes Números para
¿Por qué? Escucha las
explicar por qué debieron
respuestas de los estudiantes y
realizar varias veces el
luego las completa con lo que
experimento.
es la Ley de los Grandes
Números, de forma simple por Los estudiantes
medio de una breve historia comprueban si sus
(Anexo 4). predicciones eran o no
correctas al abrir la bolsa.
Luego los invita a comprobar
Se las comunican a la
los resultados obtenidos
profesora y escuchan
abriendo la bolsa.
atentos a los comentarios
que realice, con especial
La profesora registra qué
atención sobre por qué no
grupos acertaron en sus
todos acertaron.
predicciones y le explica a
todos que quienes no acertaron
es normal, porque están
aprendiendo sobre el azar, y
este tiene márgenes de error
164
en su estudio, si se pudiera
saber exactamente el resultado
de las acciones (tirar una Los estudiantes ganadores
moneda, un dado o sacar una reciben el premio.
figura de la bolsa) no estarían
dentro del azar.
Premia a quienes acertaron y a

quienes trabajaron
correctamente en grupos.
7.5.5. Clase 5
Fecha de implementación: jueves 03, Octubre

Objetivo de clase: Resolver problemas por medio del cálculo de probabilidades.
Actividad: Resolución de problemas.

evaluación
Inicio Inicio  Muestran

estrategias de
Saluda a los estudiantes y les Los estudiantes reciben el resolución a
dice que el día de hoy, en listado de problemas y se problemas
grupos, deben resolver un organizan para la resolución planteados.
listado de problemas para de lo planteado.
aplicar los conceptos vertidos  Justifican
sobre probabilidades. estrategias de
resolución de
Como es un trabajo en problema
equipo, todos los integrantes fundamentando
deben saber cómo lograron dichas estrategias
resolver los desafíos, por lo
tanto, todos juntos deben
participar en la resolución de
cada problema. Desarrollo
165
Desarrollo Los estudiantes discuten la
estrategia y la posible
Les entrega la guía y les da respuesta a cada problema
tiempo para resolverla. de la guía. Resolviendo uno
a la vez, todos juntos.
Monitorea el trabajo de los
estudiantes, si se da cuenta
que hay una dificultad en
común, entre todos ven cómo
se puede resolver. Cierre
Cierre Los estudiantes comunican

las respuestas de la guía,
La profesora escoge a un explicando el proceso y
estudiante de cada grupo defendiéndolo ante las
para que valide su estrategia preguntas que realicen los
al resto del curso. Revisan estudiantes de otro grupos.
entre todos la guía y Debe corregir el proceso si
realizada y resuelven las este no es validado por sus
dudas finales. compañeros (deciden y es
incorrecto)
Pide que peguen la guía en
sus cuadernos. Pegan la guía en sus
cuadernos de matemática.
5.5.6. Clase 6
Fecha de implementación: viernes 04, Octubre
PRUEBA
Inicio: Entregar prueba e indicar el tiempo de inicio y término de esta.
Desarrollo: Los estudiantes deben resolver la prueba y la profesora monitorea el

trabajo de los estudiantes y resuelve las posibles dudas individuales
que se presenten, si hay alguna duda colectiva, explica al resto del
curso lo que ocurre en cierta pregunta.
Cierre Retirar las pruebas.
166
CAPÍTULO VI: REFLEXIONES Y RESULTADOS ACERCA DE LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DE MATEMÁTICA
A medida que se implementaba la secuencia se realizaron diversas reflexiones,

tanto de clase a clase, como una reflexión final de la implementación. Las
reflexiones de la implementación de la secuencia de Matemática se encuentran a
continuación.
167
N°1
Descripción clase
La clase comienza a las 8:45 porque la profesora de matemática del curso tenía
que evaluar a los estudiantes mediante un control sobre áreas de cubos y
paralelepípedos. Por lo tanto, en la clase no se realizó todo lo que la planificación
indicaba. Yo era consciente de este cambio –se me informó el día antes de la
implementación- por lo que tuve que modificar la clase que había planificado, con
la intención de que los estudiantes lograran el objetivo, pero en menos del tiempo
que se había planificado; pero supuestamente el tiempo que se restaría sería de
veinte minutos y no cuarenta y cinco; por lo tanto, la ―replanificación‖ se tuvo que
modificar durante la clase para poder lograr completar la sesión.
Inicio:
Comencé la clase contándole a los estudiantes (como ya lo había hecho la

profesora de matemática) que ahora aprenderíamos sobre datos y azar,
específicamente probabilidades, les pregunte: ―¿alguien tiene alguna idea de lo
que son las probabilidades? Un estudiante que suele participar mucho en clases
respondió que era el porcentaje de que algo ocurriera. Otra estudiante dijo que no
lo sabía explicar, pero tenía que ver con ―siempre, posible y nunca‖.
Con estas ideas expliqué brevemente que las probabilidades estaban dentro de
los eventos posibles; como hay eventos que pueden ser más posibles que otros,
estas diferencias las podemos registrar por medio de las probabilidades, pues
estas nos dan un número, una cantidad, que nos permite saber claramente si es
más o menos posible que ocurra cierto evento.
Les comuniqué el objetivo de la clase, las habilidades y actitudes esperadas (el

colegio exige que se escriban en la pizarra al inicio de cada clase y que los
estudiantes los copien en sus cuadernos) los expliqué y les dije que para lograr las
metas de la clase lo haríamos por medio de un desafío. El desafío se los planteé
de la siguiente forma: ―¿Les ha pasado alguna vez que no saben qué ponerse?, a
mí me pasa todas las mañanas. Necesito que me ayuden a descubrir cuántas
combinaciones puedo hacer con tres pantalones (blanco, negro y café –los copie
en la pizarra como listado) y cuatro poleras (roja, cuadrille, amarilla y negra).
Desarrollo
Les dije que tenían tres minutos para resolver el desafío de forma individual,
aunque antes de decirlo ya había estudiantes levantando la mano para responder.
Pero les recordé las instrucciones: ―tres minutos para trabajar de forma individual
y luego compartirán sus estrategias con el resto del grupo, para definir la
estrategia grupal‖. A pesar de esto, casi no hubo trabajo individual.
Cuando todos los grupos habían definido la cantidad de combinaciones le

pregunte a todo el curso: ¿Cuántas combinaciones distintas de vestuario puedo
168
hacer? Los estudiantes gritaron 12. Entonces pregunté cómo lo habían hecho.
Una niña dibujó los conjuntos, varios estudiantes escribieron en sus cuadernos:
―pantalón negro: polera roja- polera negra…‖, pero la mayoría utilizó el listado de
la pizarra que yo escribí y unió las combinaciones, parecido a la unión de términos
pareados:
Les comenté que esta era una buena estrategia, pero que era un poco enredada,
entonces les sugerí que la ordenáramos, por lo que saqué a un niño (que había
hecho los términos pareados) a la pizarra y empezó a desglosar por pantalones su
estrategia (hizo el diagrama de árbol):
Una vez terminado, les pregunté si ahora estaba más claro, todos respondieron
que sí, entonces les dije que esta forma de combinar la información se llama
―diagrama de árbol‖. Luego les pregunté ¿Cuántos días usaré polera roja? Los
169
estudiantes tardaron más de lo esperado en responder esto, pero uno gritó tres
días. Yo le pregunté ¿cómo lo supiste? Y me dijo ―conté las poleras rojas en el
diagrama‖; le dije que estaba en lo correcto y que había utilizado correctamente la
información del diagrama de árbol. Para comprobar que el resto de los estudiantes
había comprendido les pregunté cuantos días usaría polera amarilla y todos
respondieron tres. Por lo tanto, pregunté: ―¿cuál será la probabilidad de que me
vean uno de estos doce días utilizando polera roja? Respondan con el resto de
sus compañeros de equipo esta pregunta‖.
Los estudiantes estaban algo desorientados, porque yo no les había dicho cómo
se podía representar una probabilidad, solo tenían la información que dijo su
compañero al inicio de la clase (es un porcentaje) por lo que todos estaban
tratando de crear un porcentaje de ocurrencia del evento señalado. Por lo que
comencé a monitorear el trabajo grupal. Ahí me di cuenta que no lo estaban
logrando y les dije que por ahora dejáramos de lado los porcentajes y tratáramos
de representar la probabilidad de una forma más simple. Les dije: ¿Qué
información tenemos? Los niños me decían son doce días y tres usará polera roja,
entonces yo les pregunté: ¿Dónde han visto algo parecido? Tenemos una parte –
tres días de polera roja- del todo –doce días en total-… esto servía para que los
niños activaran sus conocimientos previos de razón y proporción o fracciones.
Cuando uno de los integrantes del grupo era conscientes de esto yo le decía: ―tú
ya lograste acercarte a la respuesta que estamos buscando, explícale a tu
compañeros lo que descubriste y desarrollen entre todos la probabilidad que
estamos buscando‖; en ese momento yo me iba del grupo a ver cómo estaba
avanzando el resto.
Cierre
Mediante plenario pregunté a los estudiantes cuál era la probabilidad de que uno
de esos doce días me podrían ver con polera roja. Yo registré en la pizarra todas
las respuestas que dijeron: 25%, 33,3% y tres doceavos.
Luego les pregunté como lo habían hecho. El grupo que dijo 25%, lo hizo así
porque el porcentaje lo calcularon dividiendo el 100% en cuatro partes, ya que
eran cuatro opciones de poleras, el resto del curso estuvo de acuerdo con esta
forma de calcular el porcentaje de probabilidad. Por lo que dijimos que era
correcto.
El grupo que dijo que era 33,3% dijo que contó la cantidad de días en que usaría
la polera roja (tres) y dividiría el 100% en esa cantidad, por eso les dio 33,3%. El
curso también apoyo esta idea, pero les dije que un evento determinado no podía
tener dos probabilidades de ocurrencia diferentes. Entonces que una de las dos
debía ser incorrecta.
Los estudiantes estaban algo confundidos, entonces los invité a evaluar la tercera
respuesta (la cual la mayoría de los grupos tenía). Los estudiantes dijeron que
representaron los datos como fracción, los doce días eran el todo y los tres en los
170
que usaría la polera roja eran una parte de estos. Entonces arriba (numerador, les
corregí) pusieron la ―parte del todo‖ y abajo (denominador) ―el todo‖, o sea el total
de días. Yo pregunté ―si representamos la probabilidad como fracción, ¿esta
estaría correcta?‖ Y todos dijeron que si, entonces les expliqué: si representamos
la probabilidad como fracción, en el denominador colocaremos los casos posibles:
que son el número total de opciones, en este caso, la cantidad de días (12) y en el
numerador, colocaremos la cantidad de casos favorables, es decir, la cantidad de
opciones que responden a nuestra pregunta, en este caso son tres los días en los
que usaré polera roja. Esto lo copié en la pizarra y pedí que lo registraran en sus
cuadernos:
Les dije que esta fracción les permitiría calcular la probabilidad de ocurrencia de
cualquier evento siempre que colocaran bien los datos.
Entones ahora debíamos saber cuál de los dos porcentajes era el correcto, para
descubrirlo transformaríamos esta fracción a un porcentaje, los estudiantes no
recordaban cómo hacerlo, entonces se los mostré en la pizarra cómo se hacía y
les pedí que lo escribieran en sus cuadernos:
Como era poco el tiempo que habíamos tenido para realizar la clase, no pude
hacer el cierre con una actividad que permitiera comprobar los aprendizajes de la
clase, entonces lo hice de la forma tradicional; les pregunté: ¿Qué hemos
aprendido hasta ahora? Y me respondieron que aprendieron a ―calcular una
probabilidad como fracción y transformarla a porcentaje‖
Tocaron el timbre del recreo y les dije que para salir debían mostrarme en sus
cuadernos ambas representaciones de las probabilidades, solo si se los firmaba
podrían salir al recreo.
171
Aspectos positivos
Estuvo bien comenzar la clase activando los conocimientos previos de los

estudiantes, relacionando la nueva unidad con los tipos de eventos que existen, ya
que así los estudiantes se dieron cuenta que durante esta nueva unidad
profundizarían sus conocimientos desde una base que la mayoría comprendía
(según la actividad de diagnóstico).
Al crear desafíos para lograr el aprendizaje, estos deben estar basados en la vida
cotidiana de los estudiantes, en este caso, el ―no saber qué ponerme‖ hace que
los estudiantes se sientan identificados con el problema, por lo que clases como
esta hacen que los estudiantes vean la matemática como una forma para
comprender el mundo, lo cual es el objetivo de estas. Además, al ser un problema
cotidiano hace que los estudiantes se motiven a resolverlo, o por lo menos
prestarle mayor atención que a las clases sin un contexto cercano a ellos. Y como
extra, al ser yo en el desafío quien no sabe qué ponerse, hace que los estudiantes
quieran ayudarme, lo cual crea esta necesidad de resolver un problema, lo cual es
necesario para poder considerarlo como tal.
Es necesario dar las instrucciones claras al curso, y como me preocupé de que

todos las oyeran y respetaran, los estudiantes sabían que tenían un tiempo
determinado para trabajar en mejorar sus respuestas, por lo que así los
estudiantes se esforzaron por mejorar las respuestas que entregaron y no solo
gritar lo primero que pensaron. Esta estrategia también favorece el uso del registro
por parte de los estudiantes, ya que con el tiempo que ―les sobra‖ se preocupan de
registrar correctamente en sus cuadernos las respuestas, tanto para ellos como
para otro lector, como yo.
Cuando les mostré la estrategia de árbol, fue bueno haberlo hecho después de
que ellos hicieron sus estrategias, ya que así, lo que yo les mostré fue
simplemente una estrategia para perfeccionar el trabajo que ya habían realizado,
puesto que solo mostré cómo podían ordenar un poco más el trabajo que ellos ya
habían realizado. Esto les demuestra que son capaces de construir el
conocimiento y yo como profesora, los guío y monitoreo para que este sea lo
mejor posible.
Los estudiantes realizan la validación de las respuestas de todos los grupos que
responden al desafío. por lo tanto, se comentan las diferentes formas en las que
llegaron a los posibles resultados, lo cual permite que los estudiantes desarrollen
tanto la metacognición por quienes exponen, como el pensamiento crítico de
quienes escuchan y validan o no las explicaciones.
En el colegio, después de mi intervención, evaluaría que los estudiantes supieran

calcular el porcentaje de recurrencia de un evento, sin considerar que los
estudiantes no saben transformar una facción a porcentaje- debido a que esto
nunca lo aprendieron significativamente en el año anterior-. Por lo tanto, yo se los
tuve que recordar, aunque de forma muy tradicional y no significativa para los
172
estudiantes, sino que de una forma mecánica. Esto es un problema ya que permití
que los estudiantes continuaran sin comprender por qué se realiza de esta forma
la transformación, perpetuando la incomprensión del contenido.
Pero lamentablemente no tenía otra opción, ya que mi implementación se limita a

seis clases, en donde me debo acomodar a las condiciones del colegio, en vez de
ejercer de la forma en la que me han enseñado.
Aspectos negativos de la clase y Propuesta de mejoramiento
Los estudiantes comprendieron la relación con las fracciones, pero las vieron
desde la perspectiva de la parte de un entero, y no de su faceta como razón. Esto
creo confusiones más adelante y dificultó la real comprensión de lo que son las
probabilidades.
Esto es un obstáculo para los estudiantes, ya que en los años, como quedó en
evidencia en la evaluación de diagnóstico, no han logrado aprendizajes
significativos en los contenidos o procedimientos matemáticos, más bien han
ejercitado mecánicamente de diferentes formas las operaciones básicas. Por lo
que las razones no las comprenden.
El desafío al que me tuve que enfrentar después fue que comprendieran que las
fracciones tienen diferentes facetas de las cuales, para este contenido, se
consideran como una razón
Como al principio de la clase la profesora de matemática del colegio ocupo medio

bloque (45 minutos) para realizar un control que tenía pendiente, tuve menos
tiempo del que había pensado para poder hacer la clase., por lo tanto, el cierre fue
el momento de la clase que se vio más perjudicado de mi planificación oficial.
El cierre tradicional, si bien hace que los estudiantes sean conscientes de lo

tratado en clases y permite que se aclaran algunas dudas, no me demuestra a mí
como profesora, al menos en esta clase, los detalles puntuales que quedaron en
duda, al menos en matemática. Yo debí hacer una actividad de aplicación
pequeña para cerrar la clase, pero la falta de práctica no me permitió improvisar
adecuadamente el momento.
N°2
Descripción clase
En el recreo previo a la clase se organizó el aula en grupos de cuatro estudiantes.

Como en la clase anterior no pude llevar a cabo mi planificación original y la
―replanificación‖ también se vio alterada debido al escaso tiempo que se me
173
entregó para realizar la clase, la sesión n°2 también se implementó de forma
diferente a la planificada, ya que era necesario realizar la actividad pendiente para
lograr del todo la progresión de aprendizajes esperados.
Inicio
Saludé a los estudiantes y recordamos brevemente lo que aprendieron la clase

anterior. Les dije que no estaba del todo segura que habían aprendido claramente
lo esperado en la última sesión, por lo que separaríamos la clase en dos
momentos, primero realizaríamos una actividad que nos permitiría aclarar las
dudas pendientes y en el segundo momento realizaríamos un juego que nos
permitiría aprender algo nuevo de las probabilidades.
Desarrollo
Primer momento
El primer momento comenzó cuando les dije el siguiente desafío: ustedes saben
que a mí, aparte de la matemática me gustan mucho las ciencias naturales, hoy
les tengo un desafío que tiene que ver con un fenómeno de la naturaleza; ustedes
saben que para que nazca una persona u otros animales, este necesita de una
parte hembra y otro macho, un papá y una mamá, bueno, existe un fenómeno
conocido como Haplodiploidía, este es un fenómeno que permite que ciertas
especies no necesiten las dos partes de cada sexo para producirse, o sea, pueden
producirse solo con la parte materna. Las hormigas presentan este fenómeno,
también las abejas y las termitas entre otras. En este fenómeno las hembras
nacen de la unión de un macho con una hembra, en cambio, los machos nacen
solo de las hembras; las hembras tienen mamá y papá, mientras que los machos
solo tienen mamá (dibujé lo siguiente en la pizarra):
Si yo tengo un hormiguero en el que sé que solo hay cinco generaciones, y el

más pequeño de la familia es macho, ¿Cuántas tatarabuelas tiene? Primero tienen
tres minutos para trabajar de forma individual, luego trabajarán de forma grupal
para compartir las estrategias y llegar a una respuesta en común”
Los estudiantes comenzaron a trabajar de inmediato, algunos tenían claro cómo

resolver la pregunta, pero otros estaban muy desorientados. Casi no trabajaron de
forma individual, ya que de inmediato quienes desarrollaron alguna estrategia para
resolverlo se lo explicaron al resto del grupo. Pero no todos los grupos habían
avanzado, había varios en los que no comprendían cómo resolver el desafío,
entonces yo les repetía que las hembras tenían ―papá y mamá‖ mientras que los
174
machos solo tenían ―mamá‖. Tenían el mismo dibujo que yo he hecho en la
pizarra, y les pregunté, ¿cómo podrían ordenar esta familia? Y ahí pensaban en
los árboles genealógicos y lo asimilaban con la estrategia del diagrama de árbol
visto en la sesión anterior. Cuando yo veía que un integrante del grupo había
captado esta idea le decía: ahora la idea que tienes explícasela al resto de tus
compañeros, háganlo juntos, si tienen una duda la preguntan de inmediato y si
entienden háganle preguntas a su compañero para comprobar que él/ella también
lo entiende.
Cuando todos los grupos demostraron estar listos para responder, pregunté
¿Cuántas tatarabuelas tiene este macho de quinta generación? Las respuestas
que dieron no eran las mismas para todos, lo que me extrañó porque mediante el
monitoreo vi que todos terminaron utilizando la misma estrategia, por lo que le
pedí a dos estudiantes que salieran a la pizarra: un niño que se motiva con las
actividades, pero que le da vergüenza hablar al frente del curso; y una niña tímida,
que no participa nunca en clases, pero que yo ya sabía que había hecho el
diagrama.
El niño lo hizo rápidamente en la pizarra, mientras yo ayudaba personalmente a la

estudiante a hacer el árbol familiar. El niño olvidó completar una parte, mientras
que ella también, al final nos demoramos más de lo esperado, pero en ambos
casos llegaron a la conclusión de que el macho tenía tres tatarabuelas:
Entonces pregunté: si tomo solo las hormigas de primera generación (tatarabuelas

con tatarabuelos) y saco una hormiga al azar, ¿Cuál es la probabilidad de que
esta sea hembra? Los estudiantes en su gran mayoría no sabían cómo resolver
esto, les di tiempo para que lo trabajaran y les recordé que podían usar sus
apuntes de la clase anterior para lograr responder la pregunta. Pero en realidad no
sabían cómo hacerlo, por lo que volví a monitorear el trabajo de cada grupo y ahí
recordando entre todos lo visto en la clase anterior lograban afirmar que se podía
determinar con una fracción, entonces cuando recordaban esto los dejaba y me
iba a otro grupo.
175
Volví a preguntar cuál era la probabilidad de que al tomar al azar una hormiga de
primera generación esta sea hembra, me respondieron 3/5, siete onceavos y 60%.
En los tres casos pregunté como lo habían hecho, en el primero dijeron que
contaron el total de hormigas de la primera generación y pusieron esa cantidad en
el denominador, y luego la cantidad de hembras de primera generación la
colocaron en el numerador. Le pregunté al curso y me dijo la mayoría que estaba
de acuerdo con esta forma de ordenar la fracción, por lo que lo encontraban
correcto.
En el segundo caso dijeron que contaron la cantidad de hormigas en total y

pusieron esa cantidad en el denominador, luego la cantidad de hembras la
colocaron en el numerador. Pero esta explicación yo pregunté ¿Contaron a todas
las hormigas? Sí, me respondieron; entonces les dije que debían leer con mayor
atención la pregunta, porque en este caso solo necesitábamos tomar a las
hormigas de primera generación, no a todas las de la familia.
Y en el tercer caso dijeron que dividieron el 100% en cinco (porque eran 5

hormigas de primera generación), esto les dio 20%, pero como eran tres hembras,
lo multiplicaron por tres y el resultado fue 60%. No todos los grupos
comprendieron esta estrategia, además no todos estaban en silencio escuchando
a quienes hablaban, de hecho les llamé la atención varias veces, pero quienes
escucharon creyeron que era lógico y lo aprobaron, además yo también lo hice,
por lo tanto, se determinó que las respuestas correctas fueron: 3/5 y 60%.
Luego cambié el desafío para terminar la primera parte de la clase, les dije que en
lugar de que en la quinta generación del hormiguero haya un macho ahora fuese
una hembra ¿Cuántos tatarabuelos tendría? ¿Cuál será la probabilidad de sacar
un macho al azar del hormiguero? El proceso fue el mismo, pero más rápido, los
estudiantes se demoraron menos en resolverlo, aunque de todos modos yo seguía
monitoreando el trabajo de cada grupo. Finalmente, respondieron las respuestas
correctas, y las erróneas las corregimos al frente de la pizarra igual que en los
casos anteriores.
Segundo momento
Después de esto, les comenté que realizaríamos un juego, y quienes ganaran

tendrían premio, para así motivarlos, lo cual se logró. Les dije que jugaríamos con
un dado, comencé por hablar un poco de este para que se familiarizaran, me
dijeron que tenían seis caras y al tirarlo podía salir del uno al seis; también les
mostré que los lados opuestos suman siete, lo cual les gustó bastante, porque no
tenían idea de esto. Finalmente, expliqué en qué consistía el juego: ―en sus
cuadernos harán un rectángulo con cuatro celdas (lo dibujé en la pizarra) y yo
lanzaré el dado. El juego se llama “el más grande gana” por lo tanto, cada valor
que se indique, en cuanto a la cantidad de pintas se indique en el dado lanzado
ustedes deberán colocarlo en una de las celdas pensando en que deben formar la
cifra mayor, si un número se repite se vuelve a lanzar porque no se anotarán en el
176
mismo juego más de una vez, es sin repetición de dígitos uno de los números.
Aquel estudiante que forme el número mayor ganará”.
Les dije que hiciéramos un juego de prueba para saber si habían entendido o no.
Lancé el dado y formamos entre todos una cifra. Algunos estudiantes se dieron
cuenta de inmediato que los dígitos mayores como el 6 o el 5 debían ir ubicados
en las celdas de la izquierda y los pequeños como el 1 o 2 en las celdas de la
derecha. El número que formamos (5612) no era el más grande que podíamos
hacer con esos dígitos, los estudiantes me dijeron cuál podría ser más grande
(6521), yo lo copié debajo del que habíamos formado y con esto ya se entendió la
lógica del juego. Les dije que las reglas del juego, para no hacer trampa eran las
siguientes: se deben anotar los números con lápiz pasta, sin corrector y de
inmediato, o sea, apenas se lance el dado, el dígito que resultara debían colocarlo
en una de las celdas, no debían esperar hasta conocer todos los dígitos para
ubicar los dígitos en las celdas para crear la cifra.
Entonces empezamos a jugar, pero en los dos primeros casos el dado indicó los
vlores superiores e inferiores que se pueden obtener, por lo que más de la mitad
del curso estaba obteniendo éxito en su decisión, entonces decidí que cambiaran
los rectángulos y que en lugar de tener cuatro celdas, ahora fueran cinco. En esta
ocasión solo tres estudiantes acertaron.
Le pregunté a una niña de las que ganó qué estrategia había utilizado y dijo que
era muy difícil que saliera el seis, entonces apostó porque el cinco seria su
número más grande y este lo puso en la celda que estaba más a la izquierda.
Cierre
Jugamos una vez más y les dije que se nos estaba acabando el tiempo y
necesitábamos saber si habían logrado los aprendizajes esperados, por lo tanto,
les pedí que sacaran una hoja y que escribieran el siguiente desafío:
Les comuniqué que debían resolverlo de forma individual y entregármelo.

Si se tiene un rectángulo de cuatro celdas y en ellas ya pusimos los números 5,
4 y 3, ¿Cuál
Cuando es la probabilidad
terminaron, de que yme
me los entregaron mesalga el número
di cuenta 1 para
que no ponerlo
estaban en la
explicando
celda que queda vacía? Recuerda que no se pueden repetir los números
cómo llegaban al resultado, solo respondían con la probabilidad, algunos en las
celdas.
escribieron solo la fracción para determinar la probabilidad, por lo que se los
devolvía y les decía que debían explicar cómo lo resolvieron.
Como necesitaron más del tiempo necesario, ya que se demoraron más de lo

esperado en explicar cómo resolvieron el desafío, no pudimos seguir jugando,
177
pero les prometí que a la clase siguiente haríamos más juegos para aprender más
sobre las probabilidades.
Pero antes de que se fueran les dije que al inicio de la clase no les dije cuál era el
objetivo de esta, entonces ahora lo construiríamos juntos en base a lo aprendido
durante la sesión; los estudiantes dijeron que aprendieron a calcular la
probabilidad de que algo ocurriera y que habían podido ganar sabiendo si ocurriría
o no algo. Entonces les comuniqué que estaban en lo correcto y les leí el objetivo
de la clase planificada. Con esto dimos por cerrada la clase y se fueron a
almorzar.
Aspectos positivos
El desafío de la clase fue una buena propuesta ya que incluso por el complejo
nombre que tiene este fenómeno de la naturaleza les pareció entretenido
resolverlo.
Además, al estar relacionado con las ciencias naturales traté de acercar a los
estudiantes a la idea de interconexión que se puede realizar con las asignaturas,
ya que todas tienen el objetivo de que gracias a ellas los estudiantes puedan
comprender su entorno. Quizás, al menos fue mi intención, al mostrar este desafío
desperté la curiosidad de los estudiantes (habilidad que permite el surgimiento del
pensamiento científico) tanto en ciencia como en matemática al comprender para
qué pueden usar las probabilidades.
En esta clase, los estudiantes demostraron que no saben trabajar en grupos, pero
yo insistí en que trataran de hacerlo al indicarle a quien ya había empezado a
comprender cómo resolver el desafío que le explicara al resto y a la vez que los
demás le preguntaran lo que no entendían y también lo que entendían, para que
así, quien explicara evaluara confirmara su estrategia.
Les mostré que de los errores se aprende, identificando la falla en el

procedimiento, para no volver a cometerla y luego corrigiendo la respuesta,
demostrando porqué esa solución es correcta y la anterior no. Esto favorece la
metacognición y el pensamiento crítico. Además si los estudiantes saben cuál fue
el error, lo cambian, comprueban que la modificación es correcta y comprender
por qué lo anterior no lo era, con esto construyen aprendizajes significativos, lo
cual es lo esperado para cada implementación.
Aunque haya sido una estrategia conductista el premiar a los estudiantes que
tuvieran correcto el desafío (ganar el juego de las celdas), la realidad es que mi
intervención con los estudiantes durante la práctica es demasiado escasa, por lo
que es preferible utilizar una de estas prácticas para que logren el aprendizaje
esperado, en vez de utilizar el trabajo riguroso autónomo, pues en su etapa
escolar nunca se lo han desarrollado como tal.
178
Claramente en esta clase no podría lograr que ellos trabajaran rigurosamente de
forma autónoma, por lo que eso no podría ser el objetivo principal. Si bien fue es
una de las metas, no podía darles todo el tiempo que quisieran para lograrlo, ya
que mis planificaciones se habían modificado, el tiempo se había alterado en la
sesión anterior, lo cual afectó también esta clase y el resto de la secuencia, y yo
solo tenía seis clases para lograr los objetivos esperados.
Cuando la niña que ganó en el juego con el dado le explicó a sus compañeros que
estrategia había utilizado, fue muy bueno tanto para ella, como para el resto, pues
le explicó a sus compañeros cómo lo había resuelto al mostrarle una estrategia
que ellos también podrían utilizar, y al mismo tiempo, ella puso en práctica su
habilidad metacognitiva, además de comunicar, expresar sus ideas.
Por último, cuando un profesor pide a un estudiante que explique su estrategia,

hace que el estudiante se sienta valorado y capaz de resolver desafíos, lo cual
aumenta su autoestima y por lo tanto, lo anima a querer aprender y participar más
en clases.
Aspectos negativos y Propuesta de mejoramiento
El no dar el objetivo al inicio de la clase quise provocar que los estudiantes no

limitaran sus habilidades durante la sesión, para que lograran todo lo que
quisieran sin estar limitados con el objetivo a una ―meta a la cual llegar‖. El
problema que esto conllevó a que los estudiantes al estar tan acostumbrados a
tener incluso un tiempo determinado durante la clase para escribir el objetivo,
cuestionaron la importancia de la clase; además como se suma el hecho de que
yo no soy la ―profesora oficial‖ de matemática, los estudiantes se predispusieron a
no realizar un trabajo riguroso.
En el momento en el que salen dos estudiantes a la pizarra comencé a cometer

algunos errores. Si bien es favorable que comuniquen sus ideas al resto, la verdad
es que fue muy poco lo que ellos dijeron autónomamente, ya que yo me quedé a
su lado y guié lo que dijeron en la pizarra.
También cometí el error de que en la misma pizarra le comencé a explicar a la

estudiante como resolver el desafío, y se supone que ella había salido al frente
para validar su respuesta, no crearla o confirmarla conmigo al frente de los
demás.
Por último, mientras yo acompañaba a los estudiantes al frente (ayudándolos a

terminar sus esquemas, acción que no debí realizar), el resto de la clase se quedó
sin una tarea determinada a realizar, por lo que comenzó el desorden por parte de
los estudiantes más inquietos y las conversaciones en la mayoría de los grupos.
Todo esto se habría evitado si yo me hubiese limitado a ser una observadora de

sus estrategias, no interviniendo en ellas, y que el resto de los estudiantes se
179
hubiera encargado de validar o no sus estrategias, como realmente es una
situación de validación de acuerdo a Brousseau.
Cuando observaba que a los estudiantes les era más complicado de lo esperado
resolver los desafíos, mi monitoreo de grupos impedía el trabajo autónomo de los
estudiantes, entonces terminé siendo una guía pero que les facilitaba demasiado
el camino.
El problema es que si los dejaba trabajando autónomamente, si no ven la

respuesta se desmotivan de inmediato y dejan de participar en clases, lo cual en
este nivel se debe a la etapa biológica-social en la que se encuentran. Quizás, la
forma de corregir este error es que los estudiantes sepan al comienzo de la clase
que después deben exponer sus ideas al resto de sus compañeros para validarlas,
ya que así estarán preocupados por cómo se enfrentarán al resto y querrán
realizar correctamente su trabajo en el tiempo determinado.
N°3
Descripción clase
El día anterior corregí los desafíos que me habían entregado los estudiantes, ahí
me di cuenta que no estaban comprendiendo bien las probabilidades, pues
pensaban que la fracción era una probabilidad, y no una forma de llegar a esta.
Por lo que decidí cambiar en base a lo que estaba ocurriendo la planificación de la
clase 3. Además durante las clases, los estudiantes realizaban los algoritmos y
representaciones pictóricas que necesitaban para resolver los problemas, pero no
habían registrado rigurosamente los conceptos empleados, por lo que esto se
consideró en la re-planificación de la clase tres.
Inicio
Saludé a los estudiantes y les comuniqué que al revisar los desafíos que me
entregaron en la sesión anterior, me había dado cuenta que habían algunos
problemas conceptuales sobre los que estábamos trabajando, lo que estaba
creando errores en la resolución de los problemas. Por lo tanto, la clase la
dividiríamos en dos partes: primero conceptualizaríamos y registraríamos en los
cuadernos lo que han aprendido en las clases anteriores sobre probabilidades; y
en la segunda parte, con ayuda de la información registrada, aprenderíamos
nuevos conocimientos y utilidades de las probabilidades.
Comenzamos registrando los conceptos en base al experimento de lanzar una

moneda, los estudiantes dijeron que las probabilidades de que saliera cara o sello
eran 50%. Yo pregunté: ¿Por qué? A lo que respondieron que al lanzar la moneda
salía cara o sello, no había más opciones, por lo que se dividida a la mitad el
100%.
180
Todos los estudiantes estuvieron de acuerdo, entonces dije: ―en clases anteriores
aprendimos que podíamos usar una fracción para calcular la probabilidad de
ocurrencia de un evento… ¿qué se debe colocar en el numerador y
denominador?” los estudiantes sabían que en el numerador debían colocar el
número 1, y en el denominador 2, pero no podían explicar por qué, entonces les
recordé la palabra ―casos‖ (con la intensión de que completaran la oración) y
algunos estudiantes recordaron los términos ―casos favorables‖ y ―casos
posibles‖.
Aquellos que recordaron qué eran estos términos, le explicaron lo siguiente al

resto de sus compañeros: los casos posibles son todos los resultados que pueden
salir en un experimento y los casos favorables son los resultados que responden a
lo que necesitamos, por eso en el caso de la moneda, el 1 representa la respuesta
“cara” o “sello” y el 2 son las dos respuestas que pueden salir al lanzar la moneda.
Esto se registró en la pizarra y los estudiantes lo copiaron en sus cuadernos de la
siguiente forma:
Figura 12: Cuaderno de una estudiante Sistematización de cómo determinar

una probabilidad
De esta forma sistematizamos también cómo se podía pasar de la relación por

cociente de Laplace a la probabilidad como razón o porcentaje probabilístico.
Una vez que comprobé que se habían registrado todos los contenidos trabajados
durante las clases anteriores, ejercitamos de manera básica la determinación de
probabilidades, con experimentos aleatorios como el lanzamiento de una moneda
y un dado.
Desarrollo
Con estos ejercicios básicos demostraron que habían resuelto las dudas que
habían quedado en clases anteriores, las cuales por diversas razones no las
habían comentado (despiste, vergüenza, etc.). Por lo tanto, les dije lo siguiente:
181
―ahora les entregaré el desafío final que ayer resolvieron, lo revisaran y en base a
lo a que hemos registrado corregirán o completarán sus desafíos‖.
Los estudiantes recibieron sus desafíos y comenzaron a revisarlos; algunos me

llamaron para mostrarme cómo ellos pensaban que lo deberían hacer, señalando
incluso cual fue su error anterior, y yo les comentaba que lo corrigiera sin borrar el
error, para que no olvidara en qué se había equivocado y que en su corrección
que pudiera identificar claramente cuál era la respuesta final.
En la siguiente imagen se muestra el desafío y la primera respuesta de una

estudiante:
Si se tiene un rectángulo de cuatro Respuesta:

celdas y en ellas ya pusimos los
números 5, 4 y 3, ¿Cuál es la 1
probabilidad de que me salga el Un 1%
número 1 para ponerlo en la celda que 6
queda vacía? Recuerda que no se
pueden repetir los números en las No lo sé, no lo entendí.
celdas.
La misma estudiante corrigió su desafío y entregó lo siguiente:
182
0
Lo escrito en celeste es la primera Respuesta:

respuesta. Lo escrito en rosado es la
autocorrección de la estudiante 1
después de la sistematización. 1, 2 y 6
3
Porque sería un número que quiero que
me salga entre 3.
En estos se puede observar que la estudiante ha desarrollado su pensamiento

matemático junto con el reflexivo y metacognitivo, pues ha aprendido del error, y
sabe cómo corregir su trabajo. No solo da una respuesta, sino que esta es
correcta, por lo tanto, se puede comprobar que ha aprendido.
Cuando terminó el tiempo destinado para la corrección retiré los desafíos y los
invité a cambiar de actividad.
Les dije ―ahora jugaremos con dos dados y los que ganen van a recibir un
premio”, apenas dije esto, al igual que en la clase anterior, se entusiasmaron
muchísimo, como tenía toda su atención, proseguí: ―vamos a imaginar que
estamos en el casino, y tenemos que decidir a cuál de estas dos mesas
apostaremos –moví dos escritorios, dejando uno a mi derecha y otro a mi
izquierda-, en esta mesa (la ubicada a mi derecha) se apuesta que la suma de los
dos dados será menor a ocho, y en esta otra mesa (la de mi izquierda) se
apuesta a que la suma de los dos dados será mayor a ocho. Pero ¡ojo!, el
número ocho no cuenta para ninguna mesa, o sea, si sale el siete pierden‖.
Los estudiantes quedaron algo anonadados, por lo que les hice un ejemplo de
cómo sería jugar: ―Por ejemplo, si apuesto a la mesa de la derecha –suma menor
a ocho- y salen los dados 1 y 4 ¿gano o pierdo?”. Algunos estudiantes gritaron
―¡gana!‖, a lo que yo pregunté a uno de ellos ―¿Por qué?‖ y un estudiante
183
respondió que ―la suma era 5, y como cinco es menor a acho, ganaba”. Como
estaba en lo correcto y el resto del curso mostró señales de comprender cómo se
jugaba.
Creí que era necesario hacer una demostración de cómo jugar, ya que no todos
los estudiantes tienen el mismo ritmo de aprendizaje, por lo que era posible que
no todos entendieran cómo se juega. Al hacer el ejemplo demostrativo me
aseguraría de que todos comprendieran cómo se juega y así todos participarían
de la actividad. Una vez terminada la demostración invité a apostar a aquellos que
quisieran, tendrían que salir al frente de la sala y escoger una de las dos mesas,
yo sería quien arrojaría los dados.
Salió un niño muy entusiasmado al frente y dijo que apostaría a la mesa de

mayores a ocho, tiré los dados y salieron los números tres y dos, por lo que perdió
(3+2=5; 5 no es mayor a 8) y el resto del curso se rió-por la emoción del juego-. Le
pregunté por qué había escogido esa mesa y respondió ―se me ocurrió‖, entonces
dije que volviera a su asiento y le diéramos la oportunidad a otro para jugar.
Salieron cinco estudiantes más, tres ganaron, dos en la mesa para mayores a
ocho y uno para menores a ocho-el premio fue un dulce tipo caluga-; les pregunté
a los cinco por qué habían escogido esa mesa, y la mayoría dijo que fue por
intuición (o sea, no tenían estrategias), pero uno de los ganadores dijo que creía
que en la mesa menor a ocho podría ganar porque ―hay más opciones que en la
otra‖ lo cual les mostró al resto de los estudiantes que al parecer podrían utilizar
alguna estrategia para ganar, mi función era invitarlos a usar las probabilidades
dentro de estas estrategias. Entonces le pedí que aun no compartiera con el resto
su estrategia y que por favor se fuera a sentar. Entonces comuniqué la siguiente
instrucción al curso: ―su compañero desarrolló una estrategia y le sirvió para
ganar, por lo tanto, ahora descubrirán en cuál de las dos mesas es más probable
ganar y por qué, tienen media hora para desarrollar su estrategia, después la
compartiremos con el curso y volveremos a jugar en las mesas para comprobar si
estaban o no en lo correcto‖.
A los estudiantes no les gustó pasar del juego al cuaderno, siendo este paso
sumamente importante, ya que además de registrar los aprendizajes o
procedimientos realizados, el cuaderno es una herramienta que facilita el
desarrollo del pensamiento y habilidades de nivel superior, ya que permite
solucionar problemas u operaciones complejas que la memoria no es capaz de
resolver de forma inmediatamente acertada.
Como los estudiantes no querían sistematizar lo aprendido en sus cuadernos, la

clase se tornó más difícil en este momento; como son escasas las ocasiones –
fuera de mi implementación- en las que deben descubrir las estrategias o construir
por ellos mismos los conocimientos que necesitan fueron muy pocos los
estudiantes que empezaron a buscar formas de lograr resolver el desafío. Algunos
estudiantes actuaban como si estuvieran en recreo, algunos reían y jugaban, otras
niñas conversaban temas personales y otros estaban incluso dibujando, por lo que
184
fue necesario llamarles la atención al frente de la sala. Como la relación que tengo
con los estudiantes es cercana, apelé a la falta de respeto que sentía de su parte
al ignorar las indicaciones que les daba para que pudieran aprender. Además que
su actitud era una lástima porque al parecer preferían ser ―robots‖ que copian los
contenidos y no niños que pueden pensar por sí mismos.
Todo lo que dije fue porque pienso formar personas que sean capaces de
reflexionar sobre su quehacer y no replicar lo que se les indica, deseo que piensen
por sí mismos, que sean conscientes de lo que realizan tanto en clases como
fuera de estas. Espero que me corrijan o que me sugieran formas de trabajar, ya
que esto demostrará que están aceptando la responsabilidad de su aprendizaje,
son ellos quienes tomarán las decisiones y no se dejarán llevar o actuarán porque
otros se los ordenen. Todo esto, porque espero que los estudiantes se desarrollen
de forma autónoma, para que sean personas que por medio de la reflexión y
pensamiento crítico decidan en las acciones que realizan y realizarán en sus
vidas.
Cuando se acabó este momento algunos niños pidieron disculpas y empezaron a

trabajar con los compañeros más cercanos (físicamente). Al parecer las niñas eran
más responsables que los niños, al menos la mayoría, porque fueron varias
estudiantes de diferentes grupos las que me llamaron para mostrarme sus
estrategias. Algunas de estas estaban en lo correcto, pero faltaba arreglar algunos
detalles; otras estrategias estaban erradas, por lo que prefería hacer preguntas
que al responderlas, los estudiantes se dieran cuenta de que debían desarrollar de
otra forma su estrategia o corregir alguna parte de esta.
Me di cuenta que el tiempo se estaba acabando y no lograríamos realizar la

validación de las estrategias, por lo que me puse al frente de la clase y les
comuniqué que debido a que pronto se acabaría la clase, dejaríamos en pausa la
actividad -podrían trabajar en sus casas si lo querían-, pero que en la próxima
sesión veríamos en cuál de las dos mesas era más probable ganar y por qué.
Cierre:
Después de dejar en pausa la actividad, dije a los estudiantes que era necesario
recordar qué hicimos durante la clase y qué logramos en cada momento, ya que si
sabíamos esto, sabrían qué aprendieron, para qué, cuáles fueron sus fortalezas y
debilidades, y al ser consciente de esto, sabrían cómo deben trabajar en las
siguientes sesiones para mejorar cada vez más. Los estudiantes recordaron la
conceptualización al inicio de la clase y dijeron que les gustó este momento,
aunque fuera un poco ―aburrido‖ porque ahora todos sabían o tenían registrada la
información. También recordaron el inicio del desafío del casino, porque les gustan
mucho los juegos. Y de forma tranquila recordaron cuando les llamé la atención,
pero que era necesario porque deben aprender a trabajar (los que asintieron
cuando comentaron esto, pero claramente no todos opinaban lo mismo). Un
estudiante dijo que “debían concentrarse más en las actividades porque debían
185
aprender, y los juegos son para eso, una forma entretenida de aprender y es obvio
que debemos usar el cuaderno para poder aprender, nos vamos a esforzar más”.
Este comentario me enterneció, lo agradecí y seguí con el resto de los

estudiantes. Recordé que en la próxima clase finalizaríamos el desafío,
volveríamos a jugar, para aprender, y comenzaríamos la clase que se suponía
tendríamos desde un comienzo.
Aciertos positivos
Como evalué el proceso hasta ahora realizado mediante la actividad de aplicación

realizada en la clase dos, tenía evidencia para saber si los estudiantes estaban o
no aprendiendo correctamente. Como era evidente que había errores en sus
respuestas, debido a dificultades didácticas que yo había creado, era necesario
corregir mi error de inmediato.
Esto fue lo correcto, ya que un profesor debe ser crítico con su trabajo y evaluar
cómo está realizando sus clases, desde la perspectiva de qué tan efectivas en
cuanto a los aprendizajes logrados por los estudiantes están siendo. Apenas me di
cuenta que algo no estaba funcionando, preferí cambiar la planificación de la
clase, porque me importó más que el aprendizaje haya sido básico pero
significativo, en lugar de que solo algunos conocieran nuevos contenidos,
ampliamente, pero que fácilmente olvidarían.
Al comenzar a conceptualizar en base a un experimento es mucho más eficiente

para la comprensión de los estudiantes que hacerlo de forma tradicional, es decir,
copiando conceptos y definiéndolos en la pizarra.
El experimento de la moneda, al ser el más simple de los trabajados, fue una

buena opción para comenzar a conceptualizar, ya que a medida que fueran
progresando los contenidos, servirían experimentos más complejos.
Que los estudiantes explicaran lo que son los casos favorables y posibles con sus
propias palabras, registrarlos en un lenguaje que ellos comprendieran y que a la
vez sea riguroso (se utilizaron las palabras adecuadas para explicar cada caso)
les demostró que lo importante es la comprensión, no la memoria.
Que los estudiantes autocorrigieran sus trabajos fue una acción muy
enriquecedora para su aprendizaje, ya que así fueron conscientes de sus errores y
de su propio trabajo, por lo que se esforzaron (la mayoría) en mejorar sus
respuestas y completar lo mejor posible las soluciones a las que llegaron. Además
de utilizar la conceptualización y explicar una situación, con conocimientos
matemáticos.
Trabajar en base al juego es muy favorable en este contenido y con los

estudiantes de este curso, ya que se motivan a participar, están atentos a las
186
instrucciones y dan su mejor esfuerzo en las explicaciones, tanto en sus
cuadernos como cuando salen al frente de la clase.
Además esta actividad les pareció muy atractiva, ya que fue contextualizada en un
caso de la vida real, que a pesar que ellos por ser menores de edad no se han
enfrentado, es posible que quieran hacerlo en algún momento de su vida, o que
hayan jugado a algo parecido, por lo que fue un acierto el escogerlo como
instancia para crear el aprendizaje.
Al preguntarle a todos los estudiantes que apostaron al frente de la clase por qué
escogían determinadas mesas, esperaba que los estudiantes desarrollaran
estrategias, o que el resto pensara que quizás yo quería descubrir una estrategia.
Apenas un estudiante dice que en la mesa que apostó lo hizo porque ―hay más
opciones que en la otra” demostró que existía una estrategia, y al comunicarlo le
mostró a sus compañeros una pista para resolver el desafío que comunicaría a
continuación.
A pesar de que quedara poco tiempo y se hubiese interrumpido la actividad de las

mesas, realizar un cierre, aunque haya sido tradicional, favorece el aprendizaje de
los estudiantes, permite su metacognición y tiene la función de que aprendan a
aprender, ya que al ser conscientes de su proceso de aprendizaje, sabrán cómo
perfeccionarlo.
Debo recalcar con mayor precisión que están jugando para aprender, no para solo
divertirse, ya que el que hayan incluso protestado por medio de expresiones
faciales o actitudes el que se terminara el juego y ―comenzara el aprendizaje‖ no
debería ocurrir si están en clases.
Si hubiese hecho esto, quizás no habría tenido que llamarles la atención, pues
esto los perjudica, ya que esto interrumpe la clase, la concentración y la fluidez de
los aprendizajes.
No calculé bien el tiempo que tardarían los estudiantes en cada actividad o

realmente cuánto duraría cada una de estas con el ritmo de los estudiantes, por lo
que el dejar sin terminar una actividad no es favorable, más aun si esta tenía
pensado crear aprendizajes y no ejercitarlos.
Pero como esta actividad es bastante compleja, fue mejor interrumpirla en este
momento y no en la validación, ya que ahí se habría visto mucho más perjudicada
la progresión de la clase.
Por último, esto afectó el cierre de la clase, ya que no pude realizar un cierre
adecuado para matemática. No había nuevos contenidos para la aplicación, ya
que se suponía que con la actividad del casino construirían nuevos conocimientos.
187
Esto se pudo evitar si la actividad hubiese comenzado al inicio de la clase, pero
como debía solucionar asuntos pendientes, debido al tiempo restado en la primera
clase, preferí el mal menor.
8.4. REFLEXIÓN CLASE N°4
8.4.1. Descripción clase
Inicio
Comenzamos la clase retomando la actividad del casino, como faltó tiempo, tanto
por conducta de los estudiantes –les tuve que llamar la atención- como por el mal
cálculo de mi parte en el tiempo que durarían las actividades, y los estudiantes no
hacen tareas en sus casas, les informé que tenían diez minutos para terminar de
resolver el desafío ¿En cuál de las dos mesas conviene apostar? ¿Por qué?
Mientras ellos trabajaban, yo monitoreaba el procedimiento que escogieron para
resolver el problema.
Cuando terminó el tiempo destinado a esto le pregunté a una pareja de

estudiantes ―¿En cuál de las dos mesas conviene apostar? Y ¿Por qué?”, ellos
respondieron que en la mesa en la que la suma de los dados era menor a ocho.
Yo lo anoté su respuesta en la pizarra y les pedí que comunicaran cuál era la
probabilidad de que saliera un número menor a cocho y uno mayor a ocho, me
dijeron: ―menor a ocho es 7:11 –porque el número ocho no cuenta- y mayor a
ocho es 4:11‖. A lo que pregunté ―¿Cómo calcularon los casos posibles?‖ Y
respondieron que al sumar los dados ―puede dar 1, 2 ,3….hasta el 12, pero como
el ocho no cuenta son entonces 11 los casos posibles‖. De inmediato les pregunté:
―al lanzar los dados, ¿qué números suman 1?” Y después de un momento uno de
ellos dijo ―ninguno, entonces son diez los casos posibles‖. Por lo tanto, les dije que
revisaran su estrategia y que después anotaríamos su respuesta.
Finalmente, dijeron que son 10 los resultados de sumar dos dados, son 6 los
resultados menores a ocho, por lo tanto, la probabilidad de que al lanzar dos
dados la suma sea menor a ocho es 6:8; y hay 4 sumas mayores a ocho, entonces
la probabilidad de que al lanzar dos dados la suma sea menor a ocho es 6:8. Yo
registré sus resultados en la pizarra.
Le pregunté al resto del curso qué opinaba de esto, y hubo varias parejas que
levantaron la mano para decir que no estaban de acuerdo con los resultados de
sus compañeros –como yo había monitoreado su trabajo, sabía a quién y en qué
orden debía preguntar –por lo que le pregunté a una pareja cómo o había resuelto.
Ellos dijeron que habían contado diez posibles resultados de la suma de dos
dados, pero no hay solo una combinación para cada resultado. Entonces las
probabilidades las calcularon en cuanto a las combinaciones, 8 combinaciones de
188
12 sumaban menos de ocho (probabilidad 8:12) y 4 combinaciones sumaban más
de ocho (probabilidad 4:12).
Esta forma de resolver el desafío le mostró a la primera pareja (y a varios

estudiantes más) que el problema apuntaba a las combinaciones y no a los
resultados, por lo que era más complejo de lo que habían pensado.
Registré los resultados de la segunda pareja y pregunté si alguien más tenía otro
resultado. Hubo tres manos levantadas, como me debía apresurar les pregunté en
cuál mesa apostaban y por qué, las tres parejas dijeron que en la mesa que
sumaban menores a ocho. Dos dijeron que eran 21:31 la probabilidad de que
saliera una combinación menor a ocho; en cambio, la otra pareja dijo que a
probabilidad era 12 de 18; por lo tanto, los invité a pasar al frente de la pizarra a
explicar la forma en la que habían desarrollado los desafíos (solo pasó al frente
una de las parejas que respondió lo mismo).
La Pareja 3 escribió esto en la pizarra con la siguiente explicación:
Utilizaron la estrategia del diagrama de árbol, en esta combinaron un una cara del
dado con las otras seis, entonces hicieron 6 diagramas, contaron 36 resultados y
restaron los que la suma era ocho. Por lo que sus casos posibles eran 31, los
menores a ocho fueron 21 (probabilidad 21:31) y los mayores fueron 10
(probabilidad 10:31).
El curso aprobó la explicación de esta pareja y les pareció bastante lógica, luego
escucharon la explicación de la otra pareja, la cual fue la siguiente:
Pareja 4: esta pareja hizo lo mismo que la pareja tres, pero no repitió las
combinaciones, por ejemplo, una combinación era 2+5 y 5+2 eran lo mismo para
ellos, por lo que solo contaron una de las combinaciones y no ambas. Entonces
consideraron 18 casos posibles, de los cuales 12 eran menores a ocho
(probabilidad 12:18) y 6 eran mayores que ocho (probabilidad 6: 18)
189
Al resto del curso le gustó esta estrategia, yo le pregunté a un estudiante cuál era
la diferencia entre estas dos formas de resolver el problema, por qué las
probabilidades no eran las mismas, y me respondió que en una no contaron las
que se repetía, pero que no había entendido por qué, y una niña de la cuarta
pareja dijo que era porque daba lo mismo si salía 6+1 o 1+6, por lo que solo la
contaron una vez. El estudiante seguía sin comprender la necesidad de contar
solo una combinación, por lo que le pedí a uno de los integrantes de la tercera
pareja si podía explicar la diferencia, y dijeron que ―los dados son iguales, no
importa el orden en que salen, da lo mismo si te sale primero el seis y luego el uno
o primero el uno y luego el seis, ambos son la misma suma con los mismos
números”. Con esta explicación el niño pareció entender, entonces me preguntó,
¿si los dados hubiesen sido diferentes o si hubiera importado el orden, ahí si se
contarían las dos combinaciones? Y los niños de la tercera pareja le respondieron
que sí. Ahí entendió.
El curso concluyó lo siguiente: “la estrategia del árbol era la que más servía
porque permitía ver todas las combinaciones y que en este problema en específico
tenían que fijarse bien en qué combinaciones contaban para no repetir los
resultados, y que la estrategia depende del problema‖.
Esto nos demoró más del tiempo que yo había esperado, por lo que los invité a
cambiar la actividad.
Desarrollo:
En clases anteriores no habíamos podido trabajar la combinación de

probabilidades, por lo que decidí que en el poco tiempo que quedaba
trabajaríamos con material concreto este contenido, y luego realizaríamos la
conceptualización de lo aprendido.
Tomé una caja vacía y eché en ella tres bolitas azules, tres bolitas verdes y cuatro
rojas. Mostré este proceso a los estudiantes y registré los datos en la pizarra.
Luego pregunté―¿Cuál es la probabilidad de sacar una bolita roja? Varios
levantaron la mano, pero yo preferí preguntarle a una estudiante en particular
porque en los desafíos evidenciaba dificultades para determinar la probabilidad de
los eventos. Ella dijo que la probabilidad era 1 de 4.
Le pregunté por qué y dijo que ―es una bolita la que sacaré de cuatro rojas‖. Le
dije que había algunos errores por lo que le pediríamos ayuda a un compañero;
entonces le pregunté a un estudiante – el cual yo sabía que sí comprendía cómo
determinar la probabilidad de este evento, pero no es niño que el resto considera
como ―mejor de la clase‖ (el que tiene mejores notas, por lo que suponen que sabe
todo)- ―¿Cuáles son los casos posibles en este evento?”Y dijo ―diez‖, ¿por qué? le
pregunté, y me dijo que en la caja habían diez bolitas, entonces podía Salir
cualquiera de las diez. Le dije que estaba en lo correcto, luego le pregunté a otro
estudiante –el cual escogí por las mismas razones que al anterior- ¿Cuántos son
los casos favorables del evento – sacar una bolita roja-? y respondió que eran 4,
190
porque adentro de la caja habían cuatro bolitas rojas y cualquiera de esas me
servía. Yo registre todo esto en la pizarra de la siguiente forma:
Entonces retomé a la niña del inicio y le dije que ―los casos favorables son todas
las opciones que te sirven, en la caja hay cuatro bolitas rojas que te sirven en esta
pregunta, por lo tanto, son cuatro los casos favorables como dijo tu compañero. Y
los casos posibles son todas las opciones que hay dentro de la caja, como dijo tu
otro compañero, en esta caja hay diez bolitas, entonces ¿Cuál es la probabilidad
de que salga una bolita roja? Recuerda que las probabilidades no son fracciones,
pueden ser razones o porcentajes”. Y respondió tímidamente ―4 es a 10‖. La
felicité y luego le pregunté, entonces ―¿Cuál es la probabilidad de sacar una bolita
verde?”A lo que respondió“3 es a 10”, confirmamos con el resto del curso y
aprobaron la respuesta de su compañera. Con esto sentí que ya sabía cómo
determinar la probabilidad de un evento, por lo que le pregunté a otro estudiante
―¿Cuál es la probabilidad de sacar una bolita azul?” Y respondió de inmediato 3 es
a diez.
Registré todas las probabilidades en la pizarra. Y luego les dije: “¿Cuál será la
probabilidad de sacar una bolita roja o azul? Tienen 5 minutos para tratar de
resolver esta pregunta, recuerden que la deben justificar”.
Monitoreé el trabajo de los estudiantes, al final les di diez minutos, porque el

trabajo individual les duró muy poco ya que no di las instrucciones adecuadamente
(primero individual y luego grupal). La mayoría no entendía como se podría
calcular, pero era solo porque el desequilibrio cognitivo fue inesperado, yo solo les
decía que eran capaces, y que lo relacionaran con algo de la vida cotidiana. Con
el monitoreo me di cuenta que cuatro parejas lo habían resuelto, por lo que decidí
preguntar a todo el curso cuál era la respuesta a este desafío.
La mayoría dijo que no sabían, y yo les dije que los problemas no son problemas
si saben de inmediato cuál es la respuesta, el objetivo de estos es encontrar una
forma de resolverlos, y que algo debían haber descubierto en el tiempo que les di.
Una niña levantó la mano y dijo que “sumó las probabilidades de ambos eventos,
o sea, sumo 4/10 con 3/10 y la probabilidad era 7/10”. Le pregunté a otro
estudiante si tenía sentido lo que había hecho su compañera, pero la que dio su
respuesta empezó a explicarse sin dejar que su compañero opinara –esta niña por
su personalidad suele tener este tipo de reacciones-. Terminó explicando que
como le servían ambos colores, ya no tenía cuatro o tres casos favorables, sino
que tenía siete, porque todas las bolitas rojas y azules le servían.
191
El curso aprobó esta idea y yo la complementé en la pizarra cuando
conceptualizamos. Luego hicimos algunos ejercicios más de este tipo, con ayuda
del material concreto, e iba cambiando la cantidad de bolitas por color. Como iban
registrando en sus cuadernos, usé un ejercicio para que entendieran el concepto
de equiprobabilidad, que anteriormente no lo habíamos podido trabajar, lo hicimos
con el caso de tres bolitas de cada color y luego pregunté donde más han visto
eventos equiprobables, es decir, que todos los resultados tengan la misma
probabilidad de ocurrencia; de inmediato un estudiante gritó: ―en la moneda, la
cara y el sello tienen ambas 50% de probabilidades de salir‖, lo aprobé y después
gritaron ―el dado, por lo mismo‖. Por lo que di por cerrada esta conceptualización.
Cierre:
Finalmente, realizamos una síntesis de la clase, les pregunté a los estudiantes

cómo podríamos calcular el total de combinaciones en un experimento, y dijeron
―con el arbolito (diagrama de árbol) porque ahí se ven todos los resultados‖ a lo
que pregunté ―¿Todos los resultados nos sirven?” Unos dijeron que si, pero los
más atentos dijeron que no, porque ―dependía de lo que les estaban
preguntando”.
Luego les pregunté qué significaba que los resultados fueran equiprobables, todos
levantaron la mano, entonces le pregunté a un niño que no suele participar, dijo
que “es cuando los resultados tienen la misma probabilidad de ocurrir‖, le pregunté
si tenía algún ejemplo de un experimento con resultados equiprobables y me dijo
―la moneda, porque la cara y el sello tienen la misma probabilidad de salir‖.
Por último, pregunté ―¿cómo se puede determinar la probabilidad de que salga

cualquiera de dos o más opciones en un experimento?”, en esta instancia no hubo
tanta gente que quisiera responder, pero le pregunté a un niño que se atreve a
hablar al frente del curso y dijo que “se suman las probabilidades de cada opción,
por ejemplo… si hay tres bolitas de diferentes colores, y me sirven la roja o la azul,
la probabilidad es 2/3 porque cada una tenía de probabilidad 1/3‖.
Para terminar dije que revisaría los cuadernos y solo quienes tuvieran todo lo que
registramos copiado en sus cuadernos podría salir a recreo.
Aspectos positivos
En esta clase se pudo trabajar de mejor forma la validación de las respuestas de

los estudiantes. La primera pareja en resolver el problema del casino tuvo que
defender sus ideas cuando yo le hacía las preguntas necesarias para comprobar
si estaban o no en lo correcto. Estas preguntas sirvieron implícitamente como
modelamiento de lo que debían hacer los estudiantes cuando alguien expone sus
ideas.
A pesar de que no era matemáticamente correcta el resultado de la primera

pareja, sirvió la instancia para desarrollar el pensamiento crítico al evaluar los
192
resultados de esta pareja con el sustento conceptual registrado en la clase
anterior.
Si bien este era un problema un poco más complejo de los que habían realizado
anteriormente, era muy enriquecedor para que los estudiantes aprendieran a
resolver un problema, ya que como vimos con las demás parejas, cada uno fue
desarrollando un paso más allá del anterior lo cual demostró a los estudiantes
todas las consideraciones y paso a realizar para poder resolver un problema.
El monitoreo previo a la validación permitió saber qué parejas escoger para la

exposición de resultados. El hecho de que hayan salido en progresión de
respuestas fue muy favorecedor para la comprensión de la resolución del
problema, ya que solo así se comprendería cada paso realizado y se entendería
porque era necesario continuar avanzando, demostrando la importancia del
trabajo riguroso. Esto justifica que el proceso sea largo, pues vale la pena si los
estudiantes logran comprenderlo.
Cuando las parejas tres y cuatro utilizan en la pizarra el diagrama de árbol para
resolver el problema le demuestran al resto del curso la progresión de los
aprendizajes durante la secuencia de mi implementación, ya que ahora le dieron
otro uso a la estrategia, demostrando así la utilidad de las estrategias y del
pensamiento lógico matemático alcanzado por ellos, pues lograron aplicar los
conocimientos a otra situación.
Además, cuando la pareja cuatro reutiliza el diagrama de la pareja tres, demuestra

la real compresión del problema, ya que con un mismo diagrama se logra resolver
de dos formas el problema, dependiendo en este caso de los dados eran o no
iguales. Este detalle también demostró la real comprensión del problema, pues los
estudiantes supieron lo que estaban haciendo al combinar los resultados de los
dados, como un procedimiento para llegar a un resultado, y no como algo
mecánico que se debía hacer solo para contar un total de combinaciones.
Si bien fue complejo el momento, porque los estudiantes no siempre se saben

expresar, agregando la vergüenza de hablar frente a los demás, el limitado
vocabulario, la reiteración de sus ideas y la dificultad de comunicar un
pensamiento matemático complejo como el logrado (detalles que no quedan
expresados explícitamente en el relato de la clase), debí monitorear que el resto
de los estudiantes estuviera comprendiendo lo logrado por estas parejas, entonces
cuando le pregunto a un estudiante sobre la diferencia de ambas estrategias y no
sabe explicarlas, el hecho de que sus compañeros trataran de hacerlo mediante
palabras más simples, volvió a demostrar su comprensión, además lograron hacer
que su compañero comprendiera, lo cual demostró que el aprendizaje había sido
logrado por los estudiantes.
Estuvo bien realzar la conclusión de lo aprendido gracias al problema, ya que así

le dan importancia al proceso de resolución de este, y no solo al resultado.
193
Al preguntar a una estudiante que tenía dificultades para la matemática, cuál era la
probabilidad del evento mencionado, si bien en algunos casos puede ser
perjudicial el demostrar que no sabe, en este caso fue bastante beneficioso ya que
se desarrolló de forma amable, sin burlas ni calificando como algo ―malo‖ su error.
Se logró superar la dificultad con la ayuda de sus compañeros, los cuales
participaron empáticamente con la estudiante, en lugar de querer demostrarme a
que sí sabían. Además, ellos también se vieron favorecidos por explicar sus
conocimientos debido a las habilidades que pusieron en juego.
Fue una buena decisión aclarar mediante un experimento simple y concreto cómo
se puede determinar una probabilidad, aunque sea un conocimiento básico a las
alturas de la clase 4, porque sirvió como activación de conocimiento previo sin que
se preguntara ―¿Qué aprendieron la clase anterior?‖. Esto además de aclarar las
dudas que quedaban en algunos estudiantes, sirvió para que se pudiera abordar
con mayor facilidad el problema que se realizaría a continuación.
Cuando los estudiantes validan las explicaciones y estas están en lo correcto –

como en este caso fue la respuesta de la estudiante- el registrarlas de inmediato
en los cuadernos es una buena estrategia didáctica, ya que si se logra el objetivo
del desafío y se registra el resultado y explicación de este de forma simple y
exacta, se pueden realizar ejercicios para reforzar el conocimiento logrado.
Pude conceptualizar en base a un problema lo que era la equiprobabilidad; lo cual

si bien se enseñó el concepto más tarde de lo planificado, si se logró comprender.
Además el hecho de que lo haya hecho en un momento de la clase que no había
planificado, demostró que estoy adquiriendo estrategias para realizar las clases
que van más allá de las planificaciones; son las evaluaciones en el proceso las
que me permitieron determinar si era o no oportuno entregar ver aquel concepto, y
lo fue.
Si bien en esta clase no fue tan perjudicial no dar completarte claras las
instrucciones, pues supuse que los estuantes ya sabían que primero trabajaban de
forma individual y luego grupal, es necesario hacerlo así siempre, ya que los
estudiantes deben tener claro el proceso necesario para resolver la actividad, no el
cómo llegar a la respuesta, pero si cómo se trabajará durante la clase, ya que en
cada momento se logran etapas diferentes en la resolución de problemas.
Por lo tanto, las instrucciones se deben entregar antes de dar inicio al desarrollo
de la resolución del problema y se debe indicar el tiempo determinado para cada
forma de trabajo, pues así sabrán ocupar de mejor forma el tiempo y con esto
mejorará la calidad de sus respuestas. Ya que no es lo mismo lo que responden
en treinta segundos que lo que pueden responder en tres minutos.
194
Debo buscar la forma de perfeccionar los cierres, ya que si bien ejercitamos los
últimos conocimientos construidos y aprendidos con el desafío, si hubiese
entregado otro problema, en lugar de realizar la síntesis de la clase, yo habría
podido evaluar con mayor precisión el aprendizaje de los estudiantes durante esta
clase. Pero como la sesión que continúa es de resolución de una guía de
problemas, preferí comprobar los aprendizajes durante la siguiente clase, ya que
en ella se resolverán las dudas pendientes y se espera que los estudiantes sean
más rigurosos en su trabajo debido a que será la preparación para la prueba.
N°5
Descripción clase
En el recreo pedí ayuda a unos estudiantes para que ordenáramos la sala en

grupos de cuatro estudiantes. Además me ayudaron a limpiar el aula, para que al
momento de empezar la sesión no se perdiera tiempo en banalidades.
Inicio
Comencé la clase saludando a los estudiantes. Les dije que en la clase de hoy,
como podían ver, trabajaríamos en grupos, resolviendo como equipo una guía de
trabajo que nos serviría para preparar la prueba que se realizaría el último día.
Para hacerlo les dije que primero entregaría una guía, entonces se debían
organizar para que todos los integrantes del grupo estuvieran trabajando en la
resolución del mismo problema, y no que se los repartieran (un estudiante hace
solo el primero, otro el segundo, otro el tercero, etc.). Cuando yo pudiera
comprobar que todos están trabajando en equipo para resolver el mismo problema
le entregaría al resto del grupo las guías faltantes. Por último, dije que todos los
integrantes del grupo supieran cómo resolvieron los problemas, porque cuando
pasara el tiempo destinado a la guía (45 minutos aproximadamente –se los
informé-) yo escogería al azar a un estudiante para que pase a la pizarra a
explicar cómo resolvieron tal problema, mientras que el resto del curso deberá
estar atento a la explicación, para validar o no su procedimiento y respuesta.
Les entregué la guía, recordé el tiempo que tenían para resolverla y me senté en
un puesto desocupado.
Desarrollo
Mientras los estudiantes se organizaban, yo los miraba desde mi lugar, interactué

muy poco con ellos, solo si me llamaban para una duda puntual, a las cuales yo
respondía con contrapreguntas como en este ejemplo:
195
-Estudiante: Profe, ¿Cuáles son los números primos?
-Yo: Mmm ¿El cuatro es un número primo?
-Estudiante: No
-Yo: ¿Por qué?
-Estudiantes: No sé
-Yo: Si sabes, (dirigiéndome al resto del grupo) piensen por qué el

cuatro no es número primo y el 5 si lo es.
Luego volvía a mi lugar y continuaba observando desde lejos el trabajo de los
estudiantes.
Como les extrañó que yo no estuviera todo el tiempo al lado de ellos, algunos
estudiantes dejaron de trabajar y comenzaron a jugar o conversar con el resto de
sus compañeros del grupo e incluso con los estudiantes de otros grupos, por lo
que tuve que interrumpir la clase para llamarles la atención apelando a la
responsabilidad que ellos tiene por lograr sus propios aprendizajes, al trabajo
autónomo (sin mi presencia constante para que este resulte) y a la confianza que
había depositado en ellos para que trabajaran en grupo, en lugar de copiar lo que
yo quisiera en la pizarra.
Como durante toda la clase me había mantenido alejada de ellos y les llamé la
atención por su mal comportamiento, después de esto empezaron a trabajar de
forma más eficiente. Pero no fue así con todos los estudiantes. Un grupo de
amigas había discutido mientras resolvían la guía de problemas, por lo que el
trabajo estaba siendo individual, el de una niña, por lo que me acerqué al grupo
para tratar de resolverlo. Como los estudiantes de sexto básico se encuentran en
la pre adolescencia, le dan mucha importancia a sus relaciones con sus pares, y
estas niñas estaban muy enojadas -principalmente la que se quedó sola- por lo
tanto, tuve que separarla del grupo y le dije que en esta clase uno de los objetivos
era resolver como equipo la guía, así que no servía si trabajaba individualmente,
por lo que la uní a un grupo que yo había visto que estaba trabajando
correctamente y le pedí a los integrantes de este que la incluyeran.
Después de un tiempo la fui a ver y siguió trabajando individualmente, ignorando

la ayuda de los miembros del grupo. Decidí dejar que trabajara individualmente
porque las emociones que estaba sintiendo en ese momento, impedirían el
desarrollo de las actitudes necesarias para trabajar en equipo, perjudicando al
resto, además su trabajo serviría para monitorear su autonomía, lo cual también
sería útil.
196
Cuando era momento de revisar cómo habían resuelto los problemas, primero
pregunté si había algún voluntario para salir al frente y una estudiante quiso
hacerlo, le entregué un plumón y me senté al final de la saña de clases.
Ella explicó en la pizarra el método que utilizó para llegar al resultado del primer
problema, el cual era de los más básicos de la guía. Como estaba en lo correcto,
le hice preguntas al resto del curso para que validaran o rechazaran la solución de
su compañera, además les hice preguntas que permitían saber si habían estado o
no atentos, y otras preguntas para que demostraran la comprensión de la
resolución del problema. Cuando se dio por aprobada la resolución de la
estudiante, ella pudo volver a su asiento.
Después salió otro voluntario y se repitió el proceso; también logró resolverlo, pero
esta vez yo le pedía a las estudiantes que estaban a mi alrededor que le hicieran
ellas las preguntas que permitieran validar su raciocinio. Esto con la intención de
que aprendieran a cuestionar las ideas de los demás, aunque haya sido
modelada.
Después de los voluntarios, comenzaron a salir los estudiantes que yo escogía

para comprobar si habían aprendido o no a resolver los problemas a los cuales se
enfrentaban al salir a la pizarra. En estos casos, permití que el equipo los ayudara
a superar las dificultades que surgían durante las explicaciones, debido a que creí
que era una ―ayuda útil‖ para demostrar que comprendían las respuestas que
afirmaban.
Alcanzamos a revisar y validar cinco de los siete problemas, lo cual fue bastante
bueno, ya que la guía era más compleja de lo que se había trabajado en clases,
esto porque yo quería que los estudiantes desarrollaran al máximo sus
habilidades, y no que ejercitaran los procesos que ya reconocían con facilidad.
Cierre
Como no terminamos de corregir y validar las soluciones de la guía de problemas,

se interrumpió este proceso para realizar un cierre tradicional, ya que en este caso
en particular, durante toda la clase habían aplicado los conocimientos aprendidos,
y me importaba saber en este punto cómo se sentían al enfrentar problemas más
complejos de los que habían realizado en clases, lo que entendían por
probabilidad y qué destacaban como evento importante de la clase.
Los estudiantes estaban agotados por el trabajo realizado, ya que si se esforzaron

para realizar la guía, y como fue en equipos y lograron trabajar como tal, fue
comprensible el agotamiento debido a todo lo que esto conlleva.
Los estudiantes demostraron saber cómo determinar la probabilidad de un evento,

como determinar cuáles eran los casos favorables del evento que se preguntaba
(caso de los naipes) y las combinaciones que deben realizar para determinar
cierta probabilidad (diagrama de árbol).
197
Los invité a trabajar un poco más en sus casas con la guía, para que las dudas
que surgieran las pudiéramos resolver al inicio de la siguiente clase y no que se
asumieran los errores por no saber algo.
Aspectos positivos
El comienzo de la clase fue muy bueno ya que indiqué implícitamente el objetivo

de la clase, lo que harían en ella, los diferentes momentos de la sesión, dando a
conocer de inmediato las instrucciones para la primera etapa, además del tiempo
destinado a este momento. Quizás fue demasiada información, pero como me
aseguré de que se comprendiera y el plan era no monitorear tan invasivamente –
porque suelo ayudarlos más de lo necesario- de esta forma podría lograr
desarrollar la clase de la forma más constructivista posible y desde la perspectiva
de Brousseau (Teoría de Situaciones Didácticas).
Mi ayuda a los grupos se limitó a realizar contrapreguntas para responder a

preguntas puntuales de contenido. Esto favoreció que los estudiantes crearan por
sí mismos las respuestas a los problemas que se enfrentaron con la guía de
trabajo.
Debido a que entregué de forma clara las instrucciones del trabajo en equipo que
realizarían, el trabajo en equipos funcionó mucho mejor que en las ocasiones
anteriores, pues todos los integrantes del grupo complementaban sus ideas para
poder resolver correctamente cada desafío.
La validación fue un momento que resultó muy bien al dejar que los estudiantes
estuvieran solos al frente del curso -conmigo al final de la sala- pues la atención
del resto de los estudiantes estaba puesta en quienes exponían y quien respondía
daba a conocer sus ideas sin ser influenciadas por mis comentarios.
Las preguntas que le realizaba a quienes se encontraban adelante exponiendo al

resto del curso el proceso que habían llevado a cabo como grupo para resolver el
problema había que los estudiantes perfeccionaran sus explicaciones, y las
preguntas que le pedía a los compañeros que realizaran les demostraba que no
era complejo cuestionar el trabajo del otro para que pudiera defenderlo.
La flexibilidad también es punto a favor, ya que no todos los estudiantes tienen las
misma confianza al salir a la pizarra, pero a veces quieren demostrar que si
pueden hacerlo, por lo que al dejar en algunos casos que los estudiantes no
fueran solos al frente, sino que recibieran la ayuda de su grupo para responder,
primero valida el trabajo en equipo realizado y segundo, comienza a aumentar la
confianza de aquellos estudiantes que sienten inseguridad al comunicar sus ideas.
198
8.5.3. Aspectos negativos y cómo mejorar
Tuve que llamar nuevamente la atención a los estuaciones que no estaban

trabajando, lo cual restó tiempo de la clase e interfirió con la continuidad de las
estrategia que estaba llevando a cabo cada grupo que si lo estaba haciendo.
Debe existir una forma de advertir a los estudiantes de que deben trabajar en
clases, alguna forma de motivarlos a realizar un trabajo riguroso de forma
autónoma, más allá de la amenaza -que no he hecho- o las llamadas de atención,
el problema es que aún no lo descubro, pero es una tarea pendiente que debo
lograr descubrir como profesora.
Como no terminaron de resolver por completo la guía de trabajo, esto evidencia

que los problemas eran complejos de realizar para los estudiantes, esto desmotiva
y/o estresa a los estudiantes ya que su ritmo de trabajo no es suficientemente
eficiente para terminar por completo la guía, y esa nunca fue la intención.
Por lo que quizás pude disminuir la cantidad de problemas, limitándome a uno por
tipo de estrategia a utilizar. Ya que no es lo mismo para los estudiantes ver una
larga guía de trabajo que una más breve, pero con el mismo nivel de exigencia.
N°6
Descripción
clase Inicio
Al comenzar la clase, pregunté si alguien quería resolver alguna duda pendiente

antes de comenzar la prueba, y una niña me pidió que explicara cómo se
transformaba una fracción en porcentaje, como yo suponía que esto no estaba del
todo claro y era un proceso matemático que debía estar aprendido de años
anteriores, les mostré con un juego de palabras y mi lenguaje corporal cómo
podían realizar el procedimiento con la ―regla de tres‖. Hicimos varios ejercicios
rápidos y dimos por resuelta esta duda.
Desarrollo
Como no habían más preguntas, pedí que se ordenara la sala para poder realizar
la prueba (se separan los bancos, guardan las cosas y deja solo el estuche en
sobre la mesa).
Una vez que la entregué leímos todos juntos completamente la prueba, a

diferencia de la profesora, yo no les preguntaba lo que debían hacer después de
leer cada pregunta para que anotaran el algoritmo que debían realizar, sino que
pedía que me dijeran qué estaban preguntando, para saber identificar el problema
de cada ítem.
199
Les avisé que tenían una hora y veinte minutos para resolver la prueba y que
cualquier duda me llamaran. A partir de ese momento se dio por comenzada la
prueba.
Algunos estudiantes me llamaban para preguntarme detalles, yo solo les ayudaba

a identificar la pregunta y aclarar alguna pregunta de vocabulario. Con los
estudiantes que tienen necesidades educativas especiales estuve más tiempo, ya
que yo era consciente de que la prueba era compleja debido a que eran
problemas parecidos a los realizados durante las clases, pero no iguales y
además ahora debían trabajar individualmente.
Cierre
Cuando el tiempo se estaban acabando yo les informaba los minutos que les
quedaban, a medida que terminaban me iban entregando las pruebas y se ponían
a jugar en sus teléfonos celulares o a hacer dibujos u otro tipo de actividades en
sus cuadernos. Cuando tocaron el timbre de recreo, los estudiantes que quedaban
se apuraron en terminar sus pruebas y me las entregaron.
Comentarios:
Reflexionar sobre mi desempeño en esta clase no es tan útil como evaluar el

desempeño de los estudiantes durante esta prueba. Por lo tanto, a continuación
comentaré lo que se puede observar al revisar las pruebas que los estudiantes
pensaron que serían calificadas dentro de la asignatura.
Aspectos destacables
En la prueba se esforzaron en realizar justificaciones fundamentadas, dejando de

atrás las respuestas basadas en la intuición como fue antes de la implementación
y en las primeras clases de esta.
Se cumple el principio de para qué enseñar matemática, es decir, logran entender

su entorno natural, por medio del pensamiento matemático desarrollado durante
las sesiones a mi cargo, esto se evidencia porque son capaces de resolver
problemas en lenguaje cotidiano, ya que han empezado a resolver problemas y no
solo ejercitar mecánicamente ejercicios, por lo que se puede concluir que el
contexto de los problemas les permite comprender lo que están haciendo, dándole
un sentido a las operaciones realizadas.
La mayoría de los estudiantes comprende lo que son las probabilidades como

definición, siendo que en clases no registramos una definición oficial de esta, por
lo que demostraron que comprendieron el concepto, pues supieron diferenciar
entre cuatro posibles definiciones la correcta.
200
Aspectos a mejorar
En el ítem de alternativas, las preguntas eran sobre la resolución de problemas,

por lo que las respuestas no estaban a la vista, o sea, eran más complejos de lo
que estaban acostumbrados. Si bien eran los mismos problemas trabajados en
clases, al cambiar de datos, agregar información distractora o simplemente que
hayan trabajado de forma individual fue complejo para ellos. Además como no
descubrimos al leer la prueba como se resolvía cada problema, cada estudiante se
tuvo que esforzar para encontrar la forma de resolver los problemas, acción que
como se mostró en el diagnóstico, nunca se realiza.
EVALUACIÓN DEL PROCESO
La actividad diagnóstico que se realizó de forma previa a la implementación se

repitió una vez terminada esta, con el objetivo de comprobar la calidad del
aprendizaje logrado por los estudiantes con la secuencia didáctica. A continuación
se muestran en paralelo los resultados obtenidos tanto en la primera y segunda
evaluación. Es importante señalar que la cantidad de estudiantes que rindió la
evaluación por segunda vez no es la misma que la primera, esto a la disponibilidad
del colegio en el cierre del semestre, actividades extra-programáticas y
preparación de las pruebas de nivel, las cuales dificultaron que todos los
estudiantes pudieran realizar al mismo tiempo la segunda evaluación. De todas
formas, los estudiantes que sí la rindieron fueron escogidos al azar, sin discriminar
en notas o comportamiento.
Situación 1:
Categoría Respuestas Evaluación al Evaluación al Variación
de eventoAl lanzar un dado puedoinicio
nombrar las siguientes
término situaciones:
de la
(%) secuencia
- Seguro: (%)
Seguro Correcto - Posible: 56 90 34
Incorrecto - Imposible: 18 10 -8
Incompleto 26 0 -26
No responde 0 0 0
Posible Correcto 100 100 0
Incorrecto 0 0 0
201
Incompleto 0 0 0
No responde 0 0 0
Imposible Correcto 91 100 9
Incorrecto 6 0 -6
Incompleto 3 0 -3
No responde 0 0 0
Tabla 6: Variación del aprendizaje de acuerdo a primera situación.
A pesar de que este contenido no era parte del objetivo de aprendizaje de la

secuencia de clases, era necesario que los estudiantes lo comprendieran para así
poder aprender realmente lo que son las probabilidades. Como se trabajó en el
inicio de la secuencia de clases y en algunos ejercicios para ejercitar los
aprendizajes, los estudiantes aprendieron (90%) cómo clasificar los eventos según
las categorías siempre/seguro, posible e imposible.
Además es relevante el hecho que el 100% de los estudiantes resolvió de forma

completa todas sus respuestas, no como en la primera ocasión, en la que, por
ejemplo, en el evento ―Seguro‖ el 23% del curso respondió de forma incompleta.
Situación 2:
Responde Estu Justifica: Est Respu Justifica: Estu Variac Variació
Al lanzar
diant un dado, ¿Cuáludi
es la esta
probabilidad de que diant
salga ión n
el número
es cuatro? ant segun es respu justificac
(%) es da vez (%) esta iones
(%) (%) (%)
… 32 Correctam 37 100 Correctam 74 68 37
probabilidad ente ente
Incorrecta 63 Incorrecta 16 -47

mente mente
No justifica 0 No justifica 11 11
… 68 Es posible 61 0% -68 -
posibilidad que
salga un
número
entre 1 y 6.
Fuera de 26
contexto.
202
Apelando 9
a su
vivencia.
No 4
justifica.
Tabla 7: Variación del aprendizaje de acuerdo a segunda situación.
Los estudiantes han comprendido completamente la diferencia entre probabilidad

y posibilidad, ya que el 100% de los estudiantes respondió con una probabilidad,
por lo tanto, esto también demuestra que están leyendo las instrucciones con
mayor cuidado que la vez anterior.
Respuesta 1/6 porque hay 6 números y solo hay

un 4.
Probabilidad 1 es a 6.
Además de responder con probabilidades, los estudiantes que respondieron

correctamente esta situación aumento en un 37%, por lo que los estudiantes
aprendieron a calcular correctamente las probabilidades. Quienes respondieron
incorrectamente, disminuyó debido a que en la primera ocasión, se deduce, que
no tenían los conocimientos necesarios para poder determinar una probabilidad, y
con la secuencia si aprendieron a hacerlo, por lo que la variación del 47% en
contra nos demuestra que ya no erraron en sus resultados. Mientras que el 11 %
de estudiantes que no justificó la probabilidad fue porque acertaron en su
determinación, pero no justificaron, estos casos son justo los estudiantes que
saben cómo determinar la probabilidad, pero no los justifican porque aún no les
dan valor a la explicación.
En la imagen se puede observar como un estudiante determina la probabilidad de

ocurrencia del evento que se les pregunta, 1:6, y a continuación explica cómo
determinó con sus propias palabras lo que son los casos favorables y los posibles.
Este estudiante ha aprendido realmente cómo determinar una probabilidad, al
igual que el 74% de sus compañeros.
A continuación se presenta una tabla de comparación de los resultados de la

primera evaluación con los de la segunda evaluación, en la situación tres. Además
se detalla las diferencias de las respuestas de los estudiantes, a pesar de estar
dentro de la misma categoría.
203
Situación 3:
Si se lanza un dado, ¿A cuál de las siguientes dos

opciones apostarías?
a) El resultado será mayor o igual a cuatro.

b) El resultado será número primo.
Respuest Respuesta Explicación Estudiante Variación

a Primera Segunda s en el
Apuesta evaluació evaluació (%) aprendizaj
n (%) n (%) e
(%)
Correcta 26 65 Explica cómo 77 40

determina la
probabilidad.
Solo 23
determina la
probabilidad
Incorrecta 68 25 Determina las 60 -43
probabilidades
, pero no
identifica
correctamente
los números
primos.
No determina 40
la
probabilidad.
No 6 10 - 100 4
responde
Tabla 8: Variación del aprendizaje de acuerdo a tercera situación.
204
Ejemplo
Con esta actividad se demuestra que la mayoría de los estudiantes ha resulto

correctamente la actividad (65%) y además que la mayoría de los estudiantes que
la respondieron correctamente (77%) también pudieron explicar cómo lo hicieron,
y no solo escogieron la opción acertada.
La mayoría de los estudiantes que respondieron incorrectamente el problema

(60%) fue porque no identifican al número 1 como número primo, ya que la
profesora oficial de matemática así se los enseñó a inicio de clases (les dijo ― el
número uno no es primo‖). Pero de todas formas, lograron determinar las
probabilidades de cada mesa, y al ser equiprobables, pensando que en ambas
mesas había la misma cantidad de probabilidades si el número uno no era
considerado primo, por lo que es un avance en su aprendizaje de probabilidades.
El cuarenta por ciento de los estudiantes que respondió de forma incorrecta, con la
determinación incorrecta de la probabilidad de ocurrencia, son solo dos
estudiantes, entonces este contenido se puede ver como una victoria, además de
que quienes no respondieron son la misma cantidad, por lo tanto, se pudo deber a
factores como asistencia o quizás personales, tipo alguna NEE la cual no supe
enfrentar, el que no hayan podido responder al desafío.
En el ejemplo mostrado sobre cómo este estudiante resuelve el desafío demuestra

que por lógica primero idéntica que en una mesa hay más casos favorables que
en la otra, y para reafirmarlo demuestra calculando las probabilidades de
ocurrencia de cada caso. Este estudiante ha demostrado lograr los aprendizajes,
tanto en contenidos como en habilidades matemática, al igual que el 77% de los
estudiantes que respondieron correctamente al desafío.
205
REFLEXIONES GENERALES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
SECUENCIA DIDÁCTICA DE MATEMÁTICA
Se puede concluir que la enseñanza en cursos superiores de Educación Básica,

es compleja, tanto por la etapa del desarrollo en la que se encuentran los
estudiantes de sexto básico, como también por las dificultades y los obstáculos
que tienen los estudiantes para aprender matemática.
El segundo punto tiene que ver con que los estudiantes de sexto básico han
estado dentro del proceso escolar que supuestamente ha logrado desarrollar en
ellos ciertas habilidades y actitudes, además del aprendizaje de contenidos y
procedimientos. El problema es que no siempre es así.
Al enfrentarme al curso en el que se llevó a cabo mi implementación de

matemática, con la evaluación diagnóstico comprobé que los estudiantes tenían
grandes falencias tanto en el desarrollo de las operaciones básicas matemáticas, y
que además de no saber realizarlas, no comprendían el proceso que realizan para
poder resolver las operaciones, por lo tanto, el aprendizaje no había sido
significativo para los estudiantes.
Esto me obligó a actuar de la misma forma en mis prácticas como docente, ya que
si los estudiantes no sabían realizar una división, yo no podía ocupar el limitado
tiempo que me había cedido la institución para implementar en enseñarles a
dividir, por lo que omití estas dificultades, mostrando un proceso mecánico más
simple para resolver las operaciones y así poder llegar a los resultados, siendo
estos no lo más importante de las clases, sino la resolución de los problemas.
Las habilidades y actitudes fueron factores que también limitaron el aprendizaje de

los estudiantes, ya que durante los años anteriores a mi llegada, los estuantes no
sabían trabajar en equipo cooperativamente, sino que se repartían las actividades
o trabajaban de forma individual compartiendo el escritorio con un compañero.
El trabajo riguroso no ha sido trabajado en su proceso de aprendizaje

anteriormente, por lo que con mi llegada los estudiantes no se esforzaban a
realizar las actividades a no ser que se sintieran motivados con ellas. Los desafíos
clase a clase lograban motivar a los estudiantes, pues eran juegos y el contenido
en sí es atractivo, pero en el momento en el que se debían esforzar para resolver
o explicar los desafíos no todos los estudiantes respondían como lo había
esperado.
Por estas razones tuve que modificar mis planificaciones, además del tiempo
restado en un inicio. Lo importante es que a pesar de estas dificultades los
estudiantes aprendieron, en contenido, a conjeturar acerca de la tendencia de
resultados en un experimento aleatorio, comprender la probabilidad de ocurrencia
de resultados mediante diversos experimentos y explicar el principio combinatorio
multiplicativo, a partir de situaciones concretas, determinar una probabilidad, como
razón y porcentaje, identificar los casos posibles y favorables de un experimento, a
206
utilizar diferentes estrategias, como el diagrama de árbol para resolver los
problemas a los que se enfrentaron.
En cuanto a actitudes los estudiantes lograron:
 Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a

problemas: ya que en clases descubrieron que no hay solo una forma de
resolver los problemas, lo importante es que logre responder a las
preguntas de forma satisfactoria.
 Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades: quizás

esta sea una de las más complejas debido a que depende de factores
personales, pero al menos en mis practicas valoré el esfuerzo y los errores
de los estudiantes, para mostrarles que está bien equivocarse si esto
motiva a superar los errores.
 Demostrar una actitud de esfuerzo y perseverancia: esta es la actitud más

difícil de lograr debido a todos los factores que mencioné al inicio de la
reflexión, pero con cada clase pude a preciar por medio las correcciones
que los estudiantes hicieron de sus propios trabajos, por cómo fueron
capaces de trabajar en equipo en la quinta clase, siendo que en la segundo
no pudieron, y que tanto en la prueba como en la evaluación del proceso
demostraron que hubo un cambio en ellos para querer responder mejor que
las primeras veces, mostrando un avance en sus respuestas debido al
esfuerzo y perseverancia.
Por último, las habilidades matemáticas que los estudiantes lograron poner en
práctica durante mi implementación, pero que es necesario continuar trabajando
para que sean aprendizajes trascendentales a la asignatura de matemática, y
pasen a ser parte de su pensamiento lógico matemático encontramos:
 Reconocer e identificar los datos esenciales de un problema matemático:

esto se pudo comprobar con la prueba y evaluación del proceso, ya que
discriminaron la información para poder resolver los problemas.
 Usar estrategias y representaciones para comprender mejor problemas e

información matemática: sin necesidad de que se los comentara, los
estudiantes en la prueba lograron realizar el diagrama de árbol para poder
responder tanto a uno de los problemas finales como en los de selección
única.
 Identificar un error, explicar su causa y corregirlo: los estudiantes fueron

capaces de autocorregir sus desafíos, basándose en la información
registrada en sus cuadernos, todos los estudiantes que me entregaron los
desafíos corregidos lograron resolver correctamente los desafíos.
207
 Documentar el proceso de aprendizaje, registrándolo en forma estructurada
y comprensible: en los primeros registros los estudiantes claramente no
cumplían con esta habilidad, ya que los no han trabajado con apuntes, pero
con las conceptualizaciones que surgían con las situaciones problemas, y
mi modelamiento en la pizarra los estudiantes comenzaron a mejorar esta
habilidad, siendo aún un proceso que debe mejorar, pero que al menos ya
inició.
Por lo tanto, puedo afirmar que los estudiantes si aprendieron lo que planifiqué en
la mayoría de mi secuencia, si bien no siendo capaces de resolver los problemas
más complejos, pero sí aprendieron el objetivo principal y sus diversas formas de
aplicar los contenidos a problemas reales y cotidianos.
Por último, es necesario saber cómo enfrentar las necesidades educativas

especiales de los estudiantes; pues durante la implementación de mi secuencia
planifiqué que los trabajos en equipo y la validación de las respuestas sirvieran
como herramientas para que aquellos estudiantes que tienen mayores dificultades
u obstáculos en su aprendizaje pudieran aprender y comprender con mayor
facilidad, incluyéndolos en las actividades, poniendo en práctica la inclusión, y no
excluyéndolos del resto de sus compañeros con actividades más simples para
resolver. Pero si con los resultados en de evaluación del proceso continúan
habiendo estudiantes que no determinaron correctamente las probabilidades de
ocurrencia de un evento o que simplemente no respondieron, fallé en este
aspecto, pues mi misión es que todos los estudiantes aprendan.
De todas formas, los resultados son positivos para mí, hay aprendizajes que
lograré al ejercer como profesional, la experiencia y estudios posteriores me
permitirán mejorar todos los detalles que en esta oportunidad quedaron
pendientes, fueron solo seis clases, en las que no pude cambiar el mundo, pero si
empecé comencé a abrir el pensamiento de alguna forma de los estudiantes.
208
CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES FINALES
De todo el trabajo realizado durante el presente año, se han logrado ciertas

conclusiones, las cuales se presentan a continuación.
209
Durante el año 2016 realicé mi práctica profesional en el colegio Madre Vicencia,
con el sexto básico A, en el primer semestre implemente mi secuencia Energía
para la Vida, de Ciencias Naturales; y en el segundo semestre mi secuencia
Probabilidades, acertando en las posibilidades; de Matemática.
Puedo decir que fue una experiencia maravillosa en la cual con ayuda de mis dos
grandes profesores didactas logré construir secuencias de clases que permitieron
que los estudiantes aprendieran contenidos, habilidades y actitudes que en otros
momentos no habían desarrollado o aprendido.
Educar es una labor extremadamente difícil, debido a la gran reflexión que esta
conlleva, cada actividad fue replanteada una cantidad innumerable de veces, tanto
de forma autónoma, como con mis profesores y compañeros para lograr
formularlas de la mejor forma posible.
A pesar de esto, no siempre resultaron como lo esperaba, por diversas razones,

como el dominio de los conocimientos previos que supuestamente los estudiantes
tenían, la forma de trabajar a la que están acostumbrados los estudiantes, las
estructuras burocráticas presentes en la institución o la disposición a la que nos
enfrentamos con las profesoras guías u oficiales del curso.
Personalmente, las profesoras fueron un enorme apoyo en mi implementación y

estoy completamente agradecida de su ayuda; la institución también me acogió
muy bien, presentando dificultades solo en las evaluaciones sumativas debido a
ciertos protocolos que se presentaron desde UTP.
El principal problema al cual me enfrenté fue que las planificaciones que realicé
esperaban que los estudiantes aprendieran profundizando los conocimientos que
ya tenían tanto en Ciencias Naturales como en Matemática, pero la realidad fue
que los estudiantes, primero, no estaban acostumbrados a trabajar rigurosamente,
dando respuestas insuficientes que demostraban la no comprensión de las
actividades, no aprovechaban el tiempo destinado a cada actividad y no realizaban
la metacognición, por lo que no sabían qué hacían en clases, cuál era el sentido
de cada actividad y cómo lograban resolver los desafíos.
El segundo aspecto al que me enfrenté al realizar las secuencias de clases era

que los estudiantes no sabían trabajar en equipos, solo realizaban trabajo
individual compartiendo el espacio con otros compañeros. Por lo tanto, se dificultó
demasiado la construcción de aprendizajes –evidenciándose mayormente en
matemática- por los estudiantes, ya que el factor anterior se potenciaba al trabajar
con los compañeros sin saber realmente cómo hacerlo.
El tercer y último factor que dificultó la implementación de las secuencias fue que
los estudiantes no dominaban los contenidos que debieron aprender en años
anteriores, lo cual atrasó las actividades y provocó que yo las explicara de forma
poco significativa para continuar avanzando. Por ejemplo, en Matemática los
estudiantes tuvieron grandes dificultades en comprender lo que era una razón,
210
contenido que debieron aprender en quinto, o transformar una fracción a
porcentaje, incluso las divisiones eran difíciles de realizar para ellos.
A pesar de todas estas dificultades logré que los estudiantes aprendieran, en la

secuencia de Ciencias Naturales puedo destacar que los estudiantes
desarrollaron habilidades de pensamiento científico al cual antes no se habían
enfrentado, y lograron hacerlo de muy buena forma. Además comprendieron
algunos aspectos de la naturaleza de las ciencias, por ejemplo, el conocimiento
como un todo integrado, en la cual todos los aprendizajes se relacionan y
profundizan, en donde no hay un punto final en el conocimiento; y por último,
lograron involucrarse en lo que estaban aprendiendo, dándole un sentido a sus
aprendizajes, comprendiendo su entorno y decidiendo en base a los
conocimientos logrados.
En matemáticas puedo destacar que los estudiantes aprendieron contenidos para

matematizar la realidad, al trabajar con desafíos significativos lograron interpretar
su entorno con los conceptos, estrategias y procedimientos aprendidos durante
mi secuencia, ya que también desarrollaron el pensamiento lógico y matemático
que cada desafío necesitó para ser resuelto. Si bien no se logró implementar todos
los objetivos o llevar a cabo todas las actividades planificadas, lo que se realizó en
clases se desarrolló por completo y el aprendizaje que se esperaba lograr en cada
actividad fue logrado.
Puedo destacar que el aprendizaje más significativo para mí durante las

secuencias implementadas es la importancia de la evaluación, tanto durante el
proceso como en el proceso. Ya que con esta pude comprobar si mis prácticas
eran las adecuadas, si los aprendizajes estaban siendo logrados por los
estudiantes, si debía modificar las planificaciones, entre otras. Un profesor que no
evalúa sus prácticas no es un buen profesional, sin la evaluación no hay forma de
saber si lo realizado cumple o no los objetivos, si las prácticas son o no las
adecuadas, la evaluación se debe desarrollar en cada práctica, porque somos
profesionales reflexivos, no máquinas, no repetidores de un método para hacer
que los estudiantes repliquen lo que les entregamos.
Por último, debo señalar que las evaluaciones realizadas me hicieron actuar de
formas que no debía si declaro ser una profesora constructivista. Si lo hice fue
porque debía aprovechar el tiempo o no lograría lo esperado. Si los estudiantes
estuvieran acostumbrados al ritmo de trabajo que yo proponía, si las profesoras y
profesores de la institución impartieran clases parecidas a las mías, yo habría
podido aprender de sus prácticas, a imitar sus estrategias para que los estudiantes
aprendieran como lo imaginaba. Pero en el colegio en el que implementé mis
secuencias los profesores tenían prácticas tradicionales, conductistas, con
ejercicios y preguntas poco significativas y descontextualizadas; por lo que al ver
sus prácticas y estrategias de clases, aprendí a imitar lo que yo deseo cambiar.
Los estudiantes no respondían como deseaba a mis clases porque para ellos no
eran clases a las que estuvieran acostumbrados y la libertad para el trabajo
211
autónomo se confundía con el tiempo libre, pues nunca han trabajo bajo este
enfoque. Opino que a pesar de que mi experiencia en el colegio fue grata, las
prácticas profesionales –al igual que las experiencias laborales de años
anteriores- se deberían realizar en instituciones que desarrollen el aprendizaje de
forma socioconstructivista, pues así mi aprendizaje habría sido mayor al
integrarme a un colegio en el que todo lo observado hubiese sido digno de imitar y
no evitar en mi labor docente.
Finalmente, aprendí muchísimo y permití que los estudiantes lograran

aprendizajes significativos durante mis secuencias. Sé que no cambié el mundo,
pero sé que sembré la semilla de la duda en los estudiantes, mostré que existen
otras formas de pensar, que hay otros aprendizajes que son válidos, incluso más
importantes que algunos conocimientos conceptuales, y si estos continúan
desarrollándose tal vez si logre cambiar el mundo, a largo plazo, como lo imagino
en mi visión de educación.
212
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216
Anexo 1
TEST intereses
Queremos saber lo que piensas y sientes acerca de las clases de Estudio y

Comprensión de la Naturaleza (Ciencias) que has tenido este semestre. No hay
respuestas correctas, solo contesta lo que es cierto para ti. Tus profesores no verán
tus respuestas, solo las leerán las investigadoras.
Nombre:
1. Eres un niño o una niña (marca con un círculo): Niño Niña
2. En qué curso estás (marca con un círculo): 5° 6° 7° 8°
3. Marca SI, cuando la afirmación describe lo que tu sientes. Marca NO cuando describa algo que no refleja lo que
sientes. Haz un círculo para marcar tu respuesta.
EN CLASES
Prefiero trabajar solo/a. SI NO
Me gusta que me digan qué hacer para tener la respuesta correcta. SI NO
Me gusta descubrir las cosas por mi mismo/a. SI NO
Me gusta que Mi profesor(a) dicte la materia. SI NO
Me gusta predecir lo que pasará en un experimento y luego ver si sucede. SI NO
Para sacarme buenas notas, cuando estudio trato de aprender de memoria las
SI NO
definiciones y datos.
Me gusta que me digan qué va a ocurrir antes de hacer el experimento. SI NO
Me gusta probar distintas formas de hacer las actividades. SI NO
Prefiero trabajar en grupo. SI NO
Cuando no me resulta el trabajo, me enojo y dejo de trabajar. SI NO
Para mi es más fácil aprender ciencias que otras asignaturas. SI NO
Me gusta hacer preguntas sobre lo que estamos aprendiendo. SI NO
Para sacarme buenas notas, cuando estudio trato de reflexionar sobre lo que SI NO
aprendimos en clase.
Me llevo bien con mi profesora. SI NO
4. Sé que entendí la clase cuando… (Puedes marcar con una X más de una alternativa):
Mi profesor(a) me dice que di la respuesta correcta
217
Puedo recodar lo que aprendí
Puedo comparar mis respuestas con las de mis compañeros
Puedo aplicar lo que aprendí para resolver un problema
Puedo explicar lo que aprendí a mis compañeros
Puedo repetir de memoria lo que aprendí
5. Describe cómo son las clases ECBI que has tenido este semestre. Marca con una X en el
casillero que mejor refleje lo que pasa.
I. En las clases ECBI En En En En No

ninguna algunas muchas todas estoy
clases clases seguro
Clase Clases
El monitor nos explica la materia que
debemos aprender
El monitor nos explica lo que debemos

hacer
Mi profesor(a) camina por la sala

apoyando lo que cada grupo está
haciendo.
Mi profesor(a) nos dicta las respuestas

que debemos anotar en los cuadernos
o guías de trabajo.
Mi profesor(a) nos pide que

expliquemos los resultados de los
experimentos.
Cuando le hacemos una pregunta, el

profesor nos anima a que nosotros
pensemos en la respuesta.
Las clases de ciencias comienzan con

una pregunta o un desafío.
Mi profesor(a) se queda en su puesto

mientras trabajamos en las guías.
En En En En No sé
II. En las clases ECBI Ningun algun muchas todas
a as clases las
clases
Clase clases
218
Entiendo cómo realizar las actividades.
Escucho las instrucciones del profesor.
Mi profesor(a) nos hace preguntas

difíciles.
No participo y dejo que mis compañeros

hagan el trabajo del grupo.
Converso con mis compañeros sobre lo

que estamos haciendo.
Me aburro cuando hacemos los

experimentos.
Cuando estamos trabajando, converso con

mis compañeros de otras cosas
Me siento contento cuando trabajamos.
Ayudo a mis compañeros a entender lo

que hay que hacer.
Cuido los materiales para que no se

rompan o pierdan.
Escucho las opiniones de mis compañeros.
En En
En En
III. En las clases de ECBI Ninguna todas No estoy
algunas muchas
las seguro
clases clases
Clase clases
Disertamos sobre temas que hemos

investigado como tareas para la casa.
Hacemos modelos o maquetas para

representar lo que estamos aprendiendo.
Revisamos y comentamos el trabajo de

nuestros compañeros.
Revisamos nuestro propio trabajo.
Seguimos cuidadosamente las

instrucciones de las guías de trabajo.
Cuando tenemos una duda buscamos

respuestas en libros de ciencias.
Antes de comenzar, discutimos con mi

grupo como vamos a realizar el trabajo.
Copiamos del libro o de la pizarra las

respuestas a las preguntas.
219
El desorden en la sala no me deja trabajar
bien.
Peleamos cuando trabajamos en grupo.
Anexo 2
Resultados test intereses

1° ítem
Estudiante PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA RESPUESTA PREGUNTA

1 2 3 4 5 6 7
SI NO NR SI NO NR SI NO NR SI NO NR SI NO NR SI NO NR SI NO NR
1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 1 1 1 1 1
4 1 1 1 1 1 1 1
5 1 1 1 1 1 1 1
6 1 1 1 1 1 1 1
7 1 1 1 1 1 1 1
8 1 1 1 1 1 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1
10 1 1 1 1 1 1 1
11 1 1 1 1 1 1 1
12 1 1 1 1 1 1 1
13 1 1 1 1 1 1 1
14 1 1 1 1 1 1 1
15 1 1 1 1 1 1 1
16 1 1 1 1 1 1 1
17 1 1 1 1 1 1 1
18 1 1 1 1 1 1 1
19 1 1 1 1 1 1 1
20 1 1 1 1 1 1 1
21 1 1 1 1 1 1 1
22 1 1 1 1 1 1 1
23 1 1 1 1 1 1 1
24 1 1 1 1 1 1 1
25 1 1 1 1 1 1 1
26 1 1 1 1 1 1 1
27 1 1 1 1 1 1 1
220
28 1 1 1 1 1 1 1
29 1 1 1 1 1 1 1
30 1 1 1 1 1 1 1
31 1 1 1 1 1 1 1
32 1 1 1 1 1 1 1
33 1 1 1 1 1 1 1
34 1 1 1 1 1 1 1
35 1 1 1 1 1 1 1
36 1 1 1 1 1 1 1
37 1 1 1 1 1 1 1
38 1 1 1 1 1 1 1
39 1 1 1 1 1 1 1
40 1 1 1 1 1 1 1
TOTAL 13 27 0 22 16 2 25 15 0 23 17 0 33 7 0 30 8 2 4 35 1
PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA

Estudiantes PREGUNTA 8 PREGUNTA 9 10 11 12 13 14
SI NO NR SI NO NR SI NO NR SI NO NR SI NO NR SI NO NR SI NO NR
1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 1 1 1 1 1
4 1 1 1 1 1 1 1
5 1 1 1 1 1 1 1
6 1 1 1 1 1 1 1
7 1 1 1 1 1 1 1
8 1 1 1 1 1 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1
10 1 1 1 1 1 1 1
11 1 1 1 1 1 1 1
12 1 1 1 1 1 1 1
13 1 1 1 1 1 1 1
14 1 1 1 1 1 1 1
15 1 1 1 1 1 1 1
16 1 1 1 1 1 1 1
17 1 1 1 1 1 1 1
18 1 1 1 1 1 1 1
19 1 1 1 1 1 1 1
20 1 1 1 1 1 1 1
21 1 1 1 1 1 1 1
221
22 1 1 1 1 1 1 1
23 1 1 1 1 1 1 1
24 1 1 1 1 1 1 1
25 1 1 1 1 1 1 1
26 1 1 1 1 1 1 1
27 1 1 1 1 1 1 1
28 1 1 1 1 1 1 1
29 1 1 1 1 1 1 1
30 1 1 1 1 1 1 1
31 1 1 1 1 1 1 1
32 1 1 1 1 1 1 1
33 1 1 1 1 1 1 1
34 1 1 1 1 1 1 1
35 1 1 1 1 1 1 1
36 1 1 1 1 1 1 1
37 1 1 1 1 1 1 1
38 1 1 1 1 1 1 1
39 1 1 1 1 1 1 1
40 1 1 1 1 1 1 1
Total 34 6 0 28 12 0 2 38 0 14 25 1 23 17 0 29 7 4 32 4 4
Parte 2
PREGUNTAS
estudiantes 1 2 3 4 5 6 NR
1 1 1 1 1
2 1 1 1 1 1 1
3 1 1 1
4 1 1 1 1 1
5 1 1 1 1
6 1 1 1 1 1
7 1 1 1 1
8 1 1 1 1
9 1 1 1 1
10 1
11 1 1 1 1
12 1 1 1 1 1
13 1 1 1
222
14 1 1 1
15 1 1 1 1
16 1 1 1 1 1 1
17 1 1
18 1 1 1 1
19 1 1 1 1 1
20 1 1 1 1 1
21 1 1 1 1 1
22 1 1 1 1
23 1 1 1
24 1 1 1 1 1
25 1 1 1 1 1 1
26 1 1 1 1 1
27 1 1 1
28 1 1 1 1 1
29 1 1 1
30 1 1
31 1
32 1
33 1 1 1 1 1
34 1 1 1 1 1
35 1 1 1 1 1
36 1 1 1 1 1
37 1
38 1 1 1
39 1 1 1 1
40 1 1 1
TOTAL 29 28 29 30 21 17 1
I.
EST
UDI
ANT
ES PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4
EN EN E N EN EN E N EN EN E N EN EN E N
N AL M N O N AL M N O EN AL M N O N AL M N O
U GU UC T ES U GU UC T ES AL GU UC T ES U GU UC T ES
N NA HA O TO N NA HA O TO GU NA HA O TO N NA HA O TO
CA S S D Y CA S S D Y NA S S D Y CA S S D Y
223
A SE A SE A SE A SE
S G S G S G S G
UR UR UR UR
O O O O
1 1 1 1 1
2 1 1 1 1
3 1 1 1 1
4 1 1 1 1
5 1 1 1 1
6 1 1 1 1
7 1 1 1 1
8 1 1 1 1
9 1 1 1 1
10 1 1 1 1
11 1 1 1 1
12 1 1 1 1
13 1 1 1 1
14 1 1 1 1
15 1 1 1 1
16 1 1 1 1
17 1 1 1 1
18 1 1 1 1
19 1 1 1 1
20 1 1 1 1
21 1 1 1 1
22 1 1 1 1
224
23 1 1 1 1
24 1 1 1 1
25 1 1 1 1
26 1 1 1 1
27 1 1 1 1
28 1 1 1 1
29 1 1 1 1
30 1 1 1 1
31 1 1 1 1
32 1 1 1 1
33 1 1 1 1
34 1 1 1 1
35 1 1 1 1
36 1 1 1 1
37 1 1 1 1
38 1 1 1 1
39 1 1 1 1
40 1 1 1 1
TOT
AL 0 9 10 18 3 0 11 7 20 2 0 8 9 20 3 4 19 5 7 5
ESTU
DIA
NTE
S PREGUNTA 5 PREGUNTA 6 PREGUNTA 7 PREGUNTA 8
225
N N N N
O O O O
E ES E ES E ES E ES
EN EN N TO EN EN N TO EN EN N TO EN EN N TO
N AL M T Y N AL M T Y N AL M T Y N AL M T Y
U GU UC O SE U GU UC O SE U GU UC O SE U GU UC O SE
N NA HA D GU N NA HA D GU N NA HA D GU N NA HA D GU
CA S S AS RO CA S S AS RO CA S S AS RO CA S S AS RO
1 1 1 1 1
2 1 1 1 1
3 1 1 1 1
4 1 1 1 1
5 1 1 1 1
6 1 1 1 1
7 1 1 1 1
8 1 1 1 1
9 1 1 1 1
10 1 1 1 1
11 1 1 1 1
12 1 1 1 1
13 1 1 1 1
14 1 1 1 1
15 1 1 1 1
16 1 1 1 1
17 1 1 1 1
18 1 1 1 1
19 1 1 1 1
20 1 1 1 1
226
21 1 1 1 1
22 1 1 1 1
23 1 1 1 1
24 1 1 1 1
25 1 1 1 1
26 1 1 1 1
27 1 1 1 1
28 1 1 1 1
29 1 1 1 1
30 1 1 1 1
31 1 1 1 1
32 1 1 1 1
33 1 1 1 1
34 1 1 1 1
35 1 1 1 1
36 1 1 1 1
37 1 1 1 1
38 1 1 1 1
39 1 1 1 1
40 1 1 1 1
TOT
AL 2 12 10 11 5 2 17 6 13 2 17 9 3 2 9 4 15 8 8 5
II.
Estudi PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3
227
antes
NO NO NO
EN EN EN EST EN EN EN EST EN EN EN EST
NU ALG MU TO OY NU ALG MU TO OY NU ALG MU TO OY
NC UNA CHA DA SEG NC UNA CHA DA SEG NC UNA CHA DA SEG
A S S S URO A S S S URO A S S S URO
1 1 1 1
2 1 1 1
3 1 1 1
4 1 1 1
5 1 1 1
6 1 1 1
7 1 1 1
8 1 1 1
9 1 1 1
10 1 1 1
11 1 1 1
12 1 1 1
13 1 1 1
14 1 1 1
15 1 1 1
16
17 1 1 1
18 1 1 1
19 1 1 1
20 1 1 1
21 1 1 1
228
22 1 1 1
23 1 1 1
24 1 1 1
25 1 1 1
26 1 1 1
27 1 1 1
28 1 1 1
29 1 1 1
30 1 1 1
31 1 1 1
32 1 1 1
33 1 1 1
34 1 1 1
35 1 1 1
36 1 1 1
37 1 1 1
38 1 1 1
39 1 1 1
40 1 1 1
TOTA
L 1 16 17 4 1 1 9 13 16 0 7 23 2 0 7
Estudi
antes PREGUNTA 4 PREGUNTA 5 PREGUNTA 6
NU EN EN EN NO NU EN EN EN NO NU EN EN EN NO
NC ALG MU TO EST NC ALG MU TO EST NC ALG MU TO EST
229
230
A UNA CHA DA OY A UNA CHA DA OY A UNA CHA DA OY
S S S SEG S S S SEG S S S SEG
URO URO URO
1 1 1 1
2 1 1 1
3 1 1 1
4 1 1 1
5 1 1 1
6 1 1 1
7 1 1 1
8 1 1 1
9 1 1 1
10 1 1 1
11 1 1 1
12 1 1 1
13 1 1 1
14 1 1 1
15 1 1 1
16
17 1 1 1
18 1 1 1
19 1 1 1
20 1 1 1
21 1 1 1
22 1 1 1
23 1 1 1
231
24 1 1 1
25 1 1 1
26 1 1 1
27 1 1 1
28 1 1 1
29 1 1 1
30 1 1 1
31 1 1 1
32 1 1 1
33 1 1 1
34 1 1 1
35 1 1 1
36 1 1 1
37 1 1 1
38 1 1 1
39 1 1 1
40 1 1 1
33 4 0 1 1 3 12 16 8 0 23 12 0 3 1
Estudi
antes PREGUNTA 7 PREGUNTA 8 PREGUNTA 9
NO NO NO
EN EN EN EST EN EN EN EST EN EN EN EST
NU ALG MU TO OY NU ALG MU TO OY NU ALG MU TO OY
NC UNA CHA DA SEG NC UNA CHA DA SEG NC UNA CHA DA SEG
A S S S URO A S S S URO A S S S URO
232
1 1 1 1
2 1 1 1
3 1 1 1
4 1 1 1
5 1 1 1
6 1 1 1
7 1 1 1
8 1 1 1
9 1 1 1
10 1 1 1
11 1 1 1
12 1 1 1
13 1 1 1
14 1 1 1
15 1 1 1
16
17 1 1 1
18 1 1 1
19 1 1 1
20 1 1 1
21 1 1 1
22 1 1 1
23 1 1 1
24 1 1 1
25 1 1 1
233
234
26 1 1 1
27 1 1 1
28 1 1 1
29 1 1 1
30 1 1 1
31 1 1 1
32 1 1 1
33 1 1 1
34 1 1 1
35 1 1 1
36 1 1 1
37 1 1 1
38 1 1 1
39 1 1 1
40 1 1 1
8 24 5 2 0 2 13 18 5 1 1 17 15 4 2
Estudiant
es PREGUNTA 10 PREGUNTA 11
NO NO
EN EN EN ESTOY EN EN EN ESTOY
NUNC ALGUN MUCH TODA SEGUR NUNC ALGUN MUCH TODA SEGUR
A AS AS S O A AS AS S O
1 1 1
2 1 1
3 1 1
235
236
4 1 1
5 1 1
6 1 1
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8 1 1
9 1 1
10 1 1
11 1 1
12 1 1
13 1 1
14 1 1
15 1 1
16
17 1 1
18 1 1
19 1 1
20 1 1
21 1 1
22 1 1
23 1 1
24 1 1
25 1 1
26 1 1
27 1 1
28 1 1
237
238
29 1 1
30 1 1
31 1 1
32 1 1
33 1 1
34 1 1
35 1 1
36 1 1
37 1 1
38 1 1
39 1 1
40 1 1
4 5 9 19 2 1 2 13 22 1
III.
PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4
NO NO NO NO
EST EST EST EST
EN EN EN OY EN EN EN OY EN EN EN OY EN EN EN OY
SEG TO SEG NU ALG MU TO SEG NU ALG MU TO SEG
NU ALG MU TO NU ALG MU
UR DA UR NC UNA CHA DA UR NC UNA CHA DA UR
NC UNA CHA DA NC UNA CHA
S S S O S S S O S S S O S S S O
A A A A
1 1 1 1 1
2 1 1 1 1
3 1 1 1 1
4 1 1 1 1
5 1 1 1 1
239
6 1 1 1 1
7 1 1 1 1
8 1 1 1 1
9 1 1 1 1
10 1 1 1 1
11 1 1 1 1
12 1 1 1 1
13 1 1 1 1
14 1 1 1 1
15 1 1 1 1
16
17 1 1 1 1
18 1 1 1 1
19 1 1 1 1
20 1 1 1 1
21 1 1 1 1
22 1 1 1 1
23 1 1 1 1
24 1 1 1 1
25 1 1 1 1
26 1 1 1 1
27 1 1 1 1
28 1 1 1 1
29 1 1 1 1
30 1 1 1 1
31 1 1 1 1
240
32 1 1 1 1
33 1 1 1 1
34 1 1 1
35 1 1 1 1
36 1 1 1 1
37 1 1 1 1
38 1 1 1 1
39 1 1 1 1
40 1 1 1 1
TO
TA
L 7 13 8 9 2 8 17 6 1 6 2 15 14 3 5 1 8 9 19 2
PREGUNTA 5 PREGUNTA 6 PREGUNTA 7
NO NO NO
ESTO ESTO ESTO
EN EN EN Y EN EN EN Y EN EN EN Y
NUN ALGU MUC TOD SEGU NUN ALGU MUC TOD SEGU NUN ALGU MUC TOD SEGU
NAS HAS AS RO NAS HAS AS RO NAS HAS AS RO
CA CA CA
1 1 1 1
2 1 1 1
3 1 1 1
4 1 1 1
5 1 1 1
6 1 1 1
7 1 1 1
8 1 1 1
9 1 1 1
10 1 1 1
241
11 1 1 1
12 1 1 1
13 1 1 1
14 1 1 1
15 1 1 1
16
17 1 1 1
18 1 1 1
19 1 1 1
20 1 1 1
21 1 1 1
22 1 1 1
23 1 1 1
24 1 1 1
25 1 1 1
26 1 1 1
27 1 1 1
28 1 1 1
29 1 1 1
30 1 1 1
31 1 1 1
32 1 1 1
33 1 1 1
34 1 1 1
35 1 1 1
36 1 1 1
37 1 1 1
242
38 1 1 1
39 1 1 1
40 1 1 1
TOT
AL 2 10 10 16 1 15 14 5 3 2 4 7 10 14 4
PREGUNTA 8 PREGUNTA 9 PREGUNTA 10
NO NO NO
ESTO ESTO ESTO
EN EN EN Y EN EN EN Y EN EN EN Y
NUN ALGU MUC TOD SEGU NUN ALGU MUC TOD SEGU NUN ALGU MUC TOD SEGU
NAS HAS AS RO NAS HAS AS RO NAS HAS AS RO
CA CA CA
1 1 1 1
2 1 1 1
3 1 1 1
4 1 1 1
5 1 1 1
6 1 1 1
7 1 1 1
8 1 1 1
9 1 1 1
10 1 1 1
11 1 1 1
12 1 1 1
13 1 1 1
14 1 1 1
15 1 1 1
16
17 1 1 1
243
18 1 1 1
19 1 1 1
20 1 1 1
21 1 1 1
22 1 1 1
23 1 1 1
24 1 1 1
25 1 1 1
26 1 1 1
27 1 1 1
28 1 1 1
29 1 1 1
30 1 1 1
31 1 1 1
32 1 1 1
33 1 1 1
34 1 1 1
35 1 1 1
36 1 1 1
37 1 1 1
38 1 1 1
39 1 1 1
40 1 1 1
TOT
AL 4 22 7 3 3 7 15 7 6 4 20 17 0 2 0
Anexo 3
244
Cuaderno de Ciencias: CLASE N°1
Unidad:
Nombre:
Objetivo: Destrezas: Actitudes:
Inicio:
¿Qué es para mí la energía? ¿Dónde y cuándo puedo verla?
245
Desarrollo:
La profesora te entregará una serie de actividades, te invitamos a resolverlas y

recuerda pegarlas en los espacios indicados.
1.- ¿De dónde piensas que proviene la energía que necesitan para vivir los siguientes seres
vivos?
Cordero Ballena Cocodrilo Tomates
Si tienes alguna o duda o quieres hacer un comentario puedes hacerlo en este espacio:
246
2) Te invitamos a leer la siguiente información y a responder con tu compañero(a) de puesto las
preguntas que aparecen a continuación:
Hoy Nicolás desayunó un vaso de leche con chocolate,una manzana y un sándwich
Imaginemos que podemos viajar en el tiempo para poder descubrir de dónde provienen los
alimentos que consumió.
Por ejemplo:
La manzana proviene del manzano, el manzano necesitó de la energía del sol para poder
alimentarse. Entonces la energía que le aporta la manzana a Nicolás se obtuvo del sol.
Realiza este mismo ejercicio con tu compañero(a) de puesto para saber de

dónde proviene la energía que aporta la leche, el pan, el queso y el jamón.
Leche:_
Pan:
Queso:
Jamón:_
247
¡OJO! ¿Te diste cuenta? ¿Tienen algo en común todos los alimentos?
Cuéntanos qué es lo que descubriste
3) Observemos la siguiente imagen y luego respondamos las preguntas a continuación:
a) ¿De dónde piensas que obtuvieron la energía cada uno de estos seres vivos?
b) ¿Qué crees que representan las flechas en este dibujo?
c) ¿Cómo obtuvo la energía la planta? ¿Qué elementos necesitará para poder alimentarse?
248
AYUDEMOS A MARCOS
4) Marcos ya aprendió como obtienen la energía los animales, las plantas y algas para
vivir. Su hermanito pequeño es muy preguntón y le encanta aprender…
¿Qué le debería decir Marcos a su hermanito para que comprenda cómo obtienen la energía necesaria
¿Qué le debería decir Marcos a su hermanito para que entienda cómo obtienen la energía necesaria para v
RECUERDA QUE SI ¿Algún comentario?

TIENES DUDAS
PUEDES
PREGUNTARLE A TUS
COMPAÑEROS. SI NO
TE HAN PODIDO
AYUDAR LE PUEDES
249
Cierre
Hoy aprendí
que:
Lo que más me costó fue… Lo que menos me costó fue…
Porque… Porque…
250
Unidad:
Nombre:
Comencemos:
Como vimos la clase anterior, la energía se encuentra en todas partes, ya que la fuente
principal de energía es el sol. Los seres vivos necesitamos de la energía química de los
alimentos para poder vivir, las plantas la obtienen del alimento que producen gracias al
sol, el agua y el dióxido de carbono. Y los animales la obtenemos al alimentarnos de
otros seres vivos.
Pero sabemos que existen muchos tipos de energías y las personas usamos diferentes
energías en nuestro diario vivir. ¿Estas energías tendrán algo en común?
¡Averigüémoslo!
Manos a la obra:
Realizarán trabajos en grupos, al azar la profesora les entregara una guía de trabajo y
quías algún material con el que deberán trabajar. Observen la situación a la que se
enfrentarán y de forma grupal traten de resolver las preguntas.
251
BUEN TRABAJO
La profesora les entregará un poco de información sobre los desafíos a los que se
enfrentó cada grupo, para que todos entendamos de mejor forma lo que hablaron
nuestros compañeros y además podamos profundizar nuestras propias respuestas.
Ordenemos lo que hoy hemos descubierto como grupo y como curso:
Desafío Energía para Energías en De dónde Usos que les

funcionar juego provienen podemos dar
Carrera de
hielo
¡Viento por
favor!
Pancha se
plancha
Molinos de
viento
252
Al finalizar la clase podemos decir que…
Hoy aprendí que:
Porque… Porque…
253
MOLINO DE VIENTO
El molino se considera la primera fábrica de la historia, ya que tiene los mismos elementos: un edificio, una
fuente de energía, la maquinaria y los operadores, teniendo como resultado la salida de un producto.
El uso original del molino de viento era el molido de cereales, especialmente el del trigo. Con el tiempo se
diversificaron las maneras de aprovechar el viento por medio del mismo mecanismo y se denominó molino
de viento a todo aparato movido por la fuerza del viento sin importar su tarea.
254
Responde
1- ¿Cómo crees que el molino transforma el trigo en harina? conversa con tus compañeros de grupo para
que entre todos puedan llegar a la respuesta que más les satisfaga. Pueden realizar dibujos para completar
lo mejor posible sus respuestas.
2- ¿Qué energías están en juego dentro de un molino en funcionamiento?
3- Expliquen cómo participan las energías que nombraron anteriormente en la obtención de la harina,
pueden realizar un dibujo para explicarlo mejor.
255
¡Viento por favor!
En el verano solemos capear el calor de diferentes formas, una de estas es el uso de ventiladores.
La profesora les mostrara un ventilador, vena como funciona y respondan como equipo las
siguientes preguntas:
1- ¿Qué energía necesita para funcionar el ventilador?
2- ¿Qué energías participan en el funcionamiento del ventilador? Explíquenlas y realicen un

dibujo para comprenderlo mejor.
3- ¿Qué otros usos se le pueden dar a esta fuente de energía?
256
Carrera para derretir el hielo
¿Cómo crees que puedes derretir más rápido el hielo? La profesora le entregará a cada uno un
cubito de hielo en una bolsa, deberán derretirlo lo más pronto posible. ¡OJO! no lo puedes sacar
de la bolsa.
1- ¿Qué energía utilizaron para derretir más rápido el hielo?
2- ¿Cómo logra esta energía derretir el hielo?
3- ¿De qué otras formas podrían haber derretido el hielo usando esta energía?
4- ¿Qué usos se le pueden dar a esta energía?
257
Pancha se plancha
Pancha usa la plancha para alisarse el cabello todos los días. Lo más probable es que conozcan una
plancha para alisar el cabello, si no las conocen la profesora es mostrará una, vean cómo funciona
y luego respondan las siguientes preguntas:
1- ¿Qué necesita para funcionar la plancha?
2- ¿De dónde puede provenir esta energía?
3- ¿Cómo llega esta energía a la casa de Pancha o a cualquier lugar a donde se quiera alisar el
cabello?
4- ¿Qué otros usos le podemos dar a esta fuente tipo de energía?
258
¿Qué es la energía caló rica?
También llamada energía térmica, es la energía liberada en forma de calor. Diariamente, la energía calórica
es utilizada para cocinar, calentar la casa, tener agua caliente, soldar, etcétera.
La energía calórica es aquella que poseen los cuerpos, cada vez que son expuestos al efecto del calor.
También, se puede decir que corresponde a la energía que se transmite entre dos cuerpos que están a
diferentes temperaturas, es decir, con distinto nivel calórico.
El calor es una forma de energía que se encuentra en constante tránsito. Lo que significa que si un cuerpo
está a un determinado nivel calórico, el calor se transmite al medio ambiente. Puedes observar lo que
sucede cuando dos cuerpos se ponen en contacto, estando uno más frío que el otro. En este caso el calor del
cuerpo más caliente se transmite al cuerpo más frío, hasta que ambos adquieren casi la misma temperatura.
Cada vez que un cuerpo recibe calor, las moléculas que forman parte del objeto adquieren esta energía,
hecho que genera un mayor movimiento de las moléculas que forman parte del cuerpo. A mayor energía del
cuerpo, mayor será el grado de agitación de las moléculas.
¿Cómo funcionan las pilas?
Las pilas o baterías son dispositivos portátiles que permiten almacenar energía y proveer corriente eléctrica
de manera directa a cualquier artefacto que no se encuentre conectado a una red eléctrica. Las pilas
aprovechan los principios básicos de la electroquímica, una rama de la química que estudia los cambios de
potenciales eléctricos de cada sustancia, para obtener un flujo de electrones a través de un conductor y
generar voltaje o energía eléctrica. En este artículo, veremos de forma breve cómo funcionan las pilas.
Las pilas (Baterías secas) están conformadas por tres partes bien definidas: El ánodo (polo negativo), el
cátodo (polo positivo) y el electrolito (conductor). El funcionamiento básico, se basa en un flujo de
electrones que van del ánodo al cátodo a través del electrolito cuando se cierra el circuito. De esta manera,
se genera un voltaje que puede ser utilizado por cualquier aparato eléctrico. El cátodo puede ser de
cualquier material, pero por lo general, están hechos de dióxido de magnesio y carbón. Los ánodos,
generalmente, están hechos de polvo de zinc. Ambos son separados dentro de la pila por un tejido fibroso, y
en los extremos de dicha pila se encuentran los electrodos que están destinados a transmitir la electricidad.
El electrolito está hecho de una solución diluida de hidróxido de sodio en agua y lleva los electrones hacia un
colector hecho de cobre que envía la corriente a los electrodos.
¿Cómo llega la electricidad a nuestros hogares?
La electricidad entra en nuestros hogares, escuelas, fábricas, almacenes a través de cables de cobre desde
poderosos generadores en las centrales eléctricas.
Estas centrales queman carbón o petróleo, o usan reactores nucleares o el poder de las caídas de agua para
producir la energía necesaria para hacer funcionar los generadores.
Las poderosas cargas de corriente proceden de estos generadores y son reducidas mediante
transformadores antes de que lleguen a nuestros hogares y fábricas.
259
La corriente eléctrica producida es un continuo flujo de pequeñas partículas llamadas electrones. Este flujo
de electrones se puede activar o desactivar por medio de interruptores. Al encender un interruptor de luz
eléctrica, un televisor, o cualquier otro aparato, se le da a la corriente eléctrica un mensaje para empezar a
fluir. Al bajar el interruptor el flujo de corriente se detiene.
A veces, ese flujo de corriente se detiene sin tocar el interruptor. Esto ocurre cuando los cables o circuitos se
sobrecargan cuando hay demasiada electricidad, y un dispositivo o fusible en la casa, automáticamente
rompe el circuito para evitar daños en los cables o incluso un incendio en su casa.
¿Cómo funciona la plancha?
Cuando la corriente eléctrica pasa por cualquier conductor se genera calor a causa del rozamiento de los
electrones que forman la corriente eléctrica. Parte de la energía que transportan se disipa en forma de calor.
Este efecto se conoce con el nombre de Efecto Joule.
Los electrones ganan energía cinética en su libre circulación hasta que chocan con alguna partícula de las
que componen el conductor y vuelven a iniciar su movimiento hasta el próximo choque. La energía que el
electrón transmite a esta partícula se transforma en vibración al aumentar su estado energético. Los
continuos choques aumentan la energía acumulada en el conductor y se irradia en forma de calor.
El calor que se acumula en el conductor y que posteriormente se irradia, es mayor cuanto mayor sea la
resistencia que el conductor opone al paso de la corriente. Esta resistencia variará en función del conductor,
de su tamaño, forma y grosor.
Los molinos de viento
Originalmente el molino de eje horizontal tenía 4 grandes aspas o paletas en forma de cruz acopladas a un
eje, llegaban a medir 11.5 metros de largo y estaban compuestas de un esqueleto de madera forrado de
lona. Las aspas se posicionan con un ángulo relativo a la dirección del viento y al soplar el viento éstas lo
embolsan y las hacía girar. Se cree que esta idea surgió de las velas de los barcos.
El girar de las aspas hace que se muevan una serie de engranajes en cadena, uno mueve a otro
sucesivamente hasta llegar al engranaje final que entra en contacto con el trigo (que está en una especie de
contenedor gigante). Este engranaje aplasta el trigo hasta volverlo harina, y finalmente, mediante el
tamizado (estrategia para separar las mezclas de sólidos, parecida a los coladores) se separa de los demás
residuos del trigo.
Actualmente las grandes aspas de madera se han sustituido por material liviano como chapa de acero; ahora
en vez de 4 pueden ser mucho más paletas que forman una rueda. La base en la que están montadas tiene
una cola de orientación que sirve para que pueda girar a 2.5 veces más rápido que la velocidad del viento,
resultando en un mejor aprovechamiento de la energía del viento.
Actualmente el molino de eje horizontal también se utiliza para generar electricidad por medio de una
turbina; sigue siendo el molino de viento típico ya que es el diseño más común para aerogeneradores en los
parques eólicos.
260
Unidad:
Nombre:
Comencemos:
La clase anterior trabajamos con algunos desafíos pero no los pudimos

resolver todos, tal vez debemos recordar un poquito algunas cosas:
¿Cómo se llama la
energía que se produce
con el movimiento?
¿Dónde encontramos
energía química?
¿Las energías circulan, se

desplazan?
¿Cómo podemos
obtener energía
eléctrica?
261
RETOMEMOS: ¿Recuerdas los desafíos de la clase anterior?
Selecciona la alternativa correcta para completar las siguientes oraciones
1. Los molinos utilizan la energía para funcionar

a) Solar
b) Eólica
c) Mareomotriz
2. La plancha utiliza la energía para funcionar, y libera energía al

calentar el cabello y también energía cuando se le prende la luz.
a) Eólica- térmica- lumínica
b) Eléctrica- lumínica- térmica
c) Eléctrica- térmica- lumínica
3. El ventilador libera energía cuando recibe la energía que

proviene de la pila, que es energía
a) Eólica- eléctrica- química
b) Eléctrica- eólica- química
c) Eólica- química- eléctrica
4. La manera más rápida para derretir el hielo es través de la energía al

ejercer energía con las manos.
a) Cinética- calórica
b) Cinética- eléctrica
c) Calórica – cinética
¿Qué podrías decir sobre el flujo de la Energía después de estos desafíos?
262
¡Qué se haga la luz!
Nombre: Curso:
En esta clase crearemos una linterna para poder experimentar las diferentes manifestaciones de
energía que ocurren en este aparto tecnológico. Primero diseña con tus compañeros un bosquejo
de cómo funcionará internamente la linterna. Recuerda ser específicos con la ubicación de los
materiales:
Respondan como grupo las siguientes preguntas (todos deben tener las respuestas registradas):
1. ¿De dónde se obtendrá la energía para que la linterna funcione? ¿Qué tipo de energía es
esta?
2. ¿Qué energía circulará por los cables?
3. ¿Qué energía liberará la ampolleta si funciona la linterna? ¿Por qué?
263
Manos a la obra: ¡Armemos la linterna!
IMPORTANTE: Recuerda que los cables deben estar pelados en los extremos, ¡pélalos con cuidado!
Puedes cortar los cables si lo haces de forma brusca y perderás valioso tiempo en volver a
empezar.
Dibuja cómo circula la energía en tu circuito, recuerda nombrar a cada tipo de energía:
Una vez finalizado responde de forma individual las siguientes preguntas, cuando termines
comparte tus respuestas con tus compañeros de grupo:
- ¿Qué ocurre con la energía durante el circuito?
- La energía que necesita para funcionar la linterna ¿Es la misma que la que libera?
- ¿Por qué importa a qué lado de la pila se coloca el interruptor?
264
Pensemos ahora en otras energías:
- Si cae un rayo sobre un árbol, ¿Qué le ocurrirá al árbol? ¿Qué energía libera el rayo?
- ¿El árbol liberará la misma energía que le entregó el rayo? ¿Por qué?
- ¿Qué tienen en común la energía eólica, mareomotriz y la solar?
Desafío final: (Responde con ejemplos que no hayamos visto en los desafíos anteriores)
Lo que más me ha llamado la atención ha
sido…
¿Para qué podrías utilizar la energía solar?
¿Para qué podrías utilizar la energía eólica?
¿Para qué podrías utilizar la energía hidráulica?
265
Al finalizar la clase podemos decir que…
Hoy aprendí que:
Porque… Porque…
266
Unidad:
Nombre:
¡Activémonos!
¿Podrían explicar cómo, a partir de una pila, cables y una ampolleta logra producir que la
ampolleta se encienda?
¿En qué otras situaciones las personas utilizan la energía eléctrica?
¿De dónde se obtiene tanta energía eléctrica?
267
¡Comencemos!
Veremos un video en el cual nos explicarán cómo funcionan las hidroeléctricas. Cuando
hayamos visto el video responderemos de forma individual las siguientes preguntas.
¡Recuerda responder lo mejor que puedas! Porque después compartirás tus respuestas
con el resto de la clase.
1.- ¿Qué necesita para funcionar una central hidroeléctrica? Recuerda completar lo mejor
posible tu respuesta, no basta con nombrar un elemento, debes describir cómo se
encuentra para poder generar energía eléctrica.
2.- ¿Cómo llega la energía eléctrica de las hidroeléctricas a las ciudades?
3.- ¿Qué beneficios crees que tiene generar electricidad a partir de centrales
hidroeléctricas? Justifica tu respuesta
4.- ¿Qué desventajas crees que tiene generar electricidad a partir de centrales
hidroeléctricas? Justifica tu respuesta
268
CONOZCAMOS OTRAS PERSPECTIVAS 
Ahora te invitamos a conocer dos puntos de vista sobre Hidroaysén (proyecto que quiere instalar
hidroeléctricas en la Patagonia chilena para generar mayor energía eléctrica para el país).
1- Te invitamos a realizar un dibujo que demuestre cuáles serán las consecuencias de que se lleve a
cabo el proyecto Hidroaysén de acuerdo a lo que observaste en el primer video. Recuerda que
puedes expresar de diferentes formas las consecuencias.
2- Te invitamos a realizar un dibujo que demuestre cuáles serán las consecuencias al llevarse a cabo
el proyecto Hidroaysén de acuerdo a lo que observaste en el segundo video. Recuerda que puedes
expresar de diferentes formas las consecuencias.
269
¿Qué diferencias existen entre ambos videos?
Ahora completa la siguiente tabla, en la cual deberás indicar los argumentos a favor y en
contra del proyecto Hidroaysén.
Argumentos a favor Argumentos en contra
270
Terminemos la clase
En forma individual responde la siguiente pregunta:
¿Estás a favor o en contra de Hidroaysén? ¿Por qué? Recuerda utilizar los argumentos
que señalamos anteriormente.
Ahora te invitamos a escribir lo que aprendiste durante esta clase
Hoy aprendí que…
Porque… Porque…
271
Anexo 4:
Puntaje máximo: 20
pts. NOTA:
Puntaje obtenido:
Control: Energía
NOMBRE ESTUDIANTE: CURSO: 6° .
NOMBRE PROFESORA:
I. Energía y seres vivos.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas a continuación
Felipe practica fútbol, este es un deporte que requiere mucha energía, por lo tanto, Felipe ingiere alimentos q
1.- Cuando Felipe se alimenta podemos decir que la energía que se manifiesta es la energía:
a) Térmica
b) Química
c) Alimenticia
2.- Si Felipe come un trozo de carne de vacuno ¿de dónde proviene la energía que este alimento le
puede aportar? Para responder completa el siguiente esquema:
3.- Si en lugar de comer un trozo de carne, Felipe se come una manzana ¿de dónde proviene la
energía?
272
4.- ¿Por qué se dice que el sol es la fuente de energía principal para los seres vivos? Responde de
forma completa y reflexiva.
II. Propiedades de la energía
5.- Lee la siguiente situación y responde la pregunta a continuación:
La cuchara se calentó porque en esta situación se puede apreciar que la energía tiene la propiedad
de:
a) Transferirse
b) Conservarse
c) Degradarse
6.- Escribe una situación en la cual se pueda apreciar que la energía tiene la propiedad de fluir.
Recuerda de escribir detalladamente, relee lo que hayas escrito para asegurarte de que respondes
lo que se te está pidiendo que hagas.
273
III. Energía eléctrica
7.- Dibuja un circuito eléctrico, en el cual aparezcan los materiales que necesita para funcionar
una linterna, además debes nombrar en qué partes del circuito se encuentran las diferentes
energías que participan cuando funciona la linterna.
8.- Nombra tres manifestaciones de la energía de las cuales se pueda obtener energía eléctrica:
1)
2)
3)
9) ¿Por qué es importante ahorrar energía eléctrica? ¿Qué consecuencias trae desperdiciar
electricidad? responde AMBAS preguntas de forma completa y reflexiva.
274
10) ¿Cómo puedes ahorrar energía eléctrica? Nombra 4 estrategias
1)
2)
3)
4)
11) Da una opinión argumentada frente a la siguiente pregunta ¿Las hidroeléctricas ubicadas al sur
de Chile son una buena opción para obtener energía eléctrica?
275
Anexo 5
Nombre:
Actividad 1: Realiza como tú quieras las siguientes operaciones y luego explica cómo las resolviste:
Resuelva: 125 – 37 = Explique:
Resuelva: 125 + 347 = Explique:
Resuelva: 326 x 102 = Explique:
Resuelva: 527 : 5 = Explique:
Resuelva: 35 : 2 = Explique:
276
Actividad 2: Lee las siguientes situaciones y ve las siguientes imágenes para una mayor
comprensión. Responde las preguntas a continuación:
Situación 1: Se tiene un dado, al lanzarlo se pueden tener las siguientes situaciones:
Siempre:
Posible:
Imposible:
Situación 2: ¿Qué probabilidad existe de que al lanzar el dado se obtenga el resultado 1? ¿Por
qué?
Situación 3: Si tuvieras que apostar, ¿A cuál de las dos opciones lo harías? (Marca la opción
escogida con una X) EXPLICA porqué le apostarías a esa opción.
El resultado será número primo El resultado será mayor o igual a 4
Le apostaría a esta opción porque
277
Anexo 6
Material clase 1:
HAPLODIPLOIDÍA
Haplodiploidía es el nombre que se le da al sistema de determinación del sexo de

muchos himenópteros (hormigas, abejas y avispas) y algunos escarabajos
(gorgojos de las cortezas). En este sistema el sexo está determinado por el
número de juegos de cromosomas que un individuo recibe. El individuo que nace
de la combinación de un esperma y un óvulo es una hembra, en cambio, un
huevo no fertilizado resulta en un macho.
Fuente: Haplodiploidía. (2016, 10 de julio). Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha

de consulta: 01:48, octubre 19, 2016 desde
https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Haplodiploid%C3%ADa&oldid=9219
6529.
Material clase 4:
Historia de los grandes números:
Hubo una vez un matemático, llamado Bernoulli, que se dio cuenta que en una
moneda podría tener solo dos resultados si la lanzaba: cara o sello. Pero no
siempre al lanzarla dos veces se obtenían los dos resultados. Entonces hizo un
experimento, lanzó más de mil veces la moneda y registró el resultado que le dio
en cada uno de los lanzamientos.
Primero tenía 27 caras y 11 sellos, después tuvo 218 caras y 210 sellos hasta que
llegó a las 300 caras y 300 sellos. Después los resultados eran constantes, es
decir la misma cantidad de sellos y caras, fue ahí cuando se dio cuenta que a
pesar de que solo podían ser dos los resultados y ambos tenían la misma
probabilidad de ocurrir, solo realizando muchas veces el experimento esto se
podría comprobar.
Fue así como se profundizó la Teoría de probabilidad, basándose en la Ley de los

Grandes Números, la cual indica que los resultados de una acción (lanzar la
moneda) varían de acuerdo al número de veces que se repite el experimento.
278
ANEXO 7 P. T. P. L. NOTA
Evaluación / II Semestre / Asignatura Matemática / 6° BÁSICOS
Nombre Profesor(a): ……………………………………………………………………………………………………
Nombre alumno(a): ……………………………………………………………………………………………………...
Curso: ……….. Fecha………
Contenidos:
 Representació n de probabilidades
 Cá lculo de probabilidades
 Resolució n de problemas
Capacidades: Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Número de Ítemes: 3 Número de preguntas: Tiempo: 60 mín.
Tipo de lápiz: Grafito Faber n° 2
Enmiendas:
- Resolver la prueba con lá piz grafito.

- Las respuestas son marcadas con lá piz pasta.
Situaciones especiales:
 En caso de faltar a la honradez en controles orales (mediante gestos, conversaciones,

otros) o escritos. (sorprendido copiando, usando torpedo, recibiendo o entregando
informació n de manera indebida en papel u otro objeto), se procederá al retiro de la
evaluació n.
 Igualmente si permite deliberadamente que algú n compañ ero(a) de curso, copie el
contenido de su prueba, trabajo u otras evaluaciones. Segú n Reglamento de Convivencia
escolar, Capítulo IX, Art. 48, n°12-13
 En ambas situaciones anteriores se aplicará un nuevo instrumento con una exigencia de un
80% para la calificació n 4,0. Segú n Reglamento de Evaluació n, Capítulo III – Art. 14.9 Falta
grave.
Importante: Lee atentamente las instrucciones, antes de responder. Revisa tu prueba,

una vez que hayas terminado de contestar y antes de entregarla al profesor.
279
1 punto
Comprensión lectora DESTREZA:
pregunta 1 y 3 P.T. 3 P.O.
I.- ITEM: Respuesta Comprender
2 puntos
Simple 1–2–3
pregunta 2
INSTRUCCIONES:
- Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2 y 3, marcando só lo una alternativa
correcta.
Cosa de suerte
Este era el día de suerte de las hermanas Carolina y Fernanda; en la noche irían por primera
vez al casino y estaban entusiasmadísimas con esta nueva experiencia. Carolina dijo que por
si acaso era bueno invertir en el Kino, ya que si les iba mal, tendrían alguna oportunidad de
recuperar el dinero perdido.
Llegaron al casino muy entusiasmadas, era la primera vez que asistían y querían probar
suerte en las diferentes mesas que podían encontrar. Se dieron cuenta que había má quinas
tragamonedas, entonces fueron casi corriendo a ellas, les parecía muy simple y querían tirar
de la palanca lo antes posible.
Jugaron má s de diez veces cada una, pero no ganaron ni un peso; fue ahí que se dieron cuenta
que no tenían forma de calcular las probabilidades de ganar en esas má quinas si estarían tan
poco tiempo viendo có mo funcionaban, entonces era como jugar a ciegas... prefirieron
cambiar de juego.
Luego jugaron a “Negro o Rojo”, en este juego debían elegir uno de los colores donde caería la
bolita, como ambos colores tienen la misma probabilidad de ocurrencia, pensaron que sería
má s fá cil ganar… pero lamentablemente de las 8 veces que jugó cada una, no ganaron ni un
peso.
Como era la primera vez que iban al casino no sabían jugar muchos juegos, por lo que
prefirieron irse temprano a su casa y repetir la experiencia en otro momento, pero
acompañ adas de alguien que tuviera má s experiencia.
A la mañ ana siguiente vieron los resultados del Kino, y adivinen que… tampoco ganaron. Ahí
se dieron cuenta que a pesar de que hay probabilidades que nos indican que tan seguro es
que ocurra algo, no quiere decir que siempre se cumplan, a veces solo es cuestió n de suerte.
1.- ¿De qué se trataba el texto?
2.- ¿Cuá l era el juego donde en el que habían mayores probabilidades de ganar? ¿Por qué?
3.- ¿Qué aprendieron Carolina y Fernanda después de su visita al casino?
280
II.- ITEM: De selección DESTREZA: 1 punto c/u P.T. 10 P.O.
única
INSTRUCCIONES:
- Lee con atenció n las siguientes preguntas.
- Marca só lo una alternativa correcta.
- Traspasa tus respuestas a la cartilla de respuestas.
1.- Una probabilidad es:
a) Una fracció n entre los casos favorables y los posibles

b) Un valor numérico que nos permite saber que tan posible es que ocurra un evento
c) Un porcentaje
d) Una razó n
2.- Si la probabilidad de ocurrencia de un evento es 0% (cero por ciento), esto quiere decir
que…
a) Es muy poco posible que ocurra

b) Es imposible que ocurra
c) Las probabilidades de que ocurra pueden ser menores al 5%
d) Ocurre siempre, por eso no es necesario calcular su porcentaje.
3.- Para representar la probabilidad de ocurrencia de cualquier evento, se deben considerar

los casos posibles como:
a) La cantidad de respuestas a un evento al sumarlas con cien se obtenga el porcentaje de

ocurrencia.
b) El nú mero que se coloca en el numerador de la fracció n
c) La cantidad de los posibles resultados a un experimento
d) Los resultados que espero obtener al lanzar por ejemplo, un dado.
4.- De acuerdo a los siguientes actos es correcto señ alar que:
Primer acto: en una bolsa negra hay 4 bolitas verdes, 3 azules y 3 rojas
Segundo acto: saco una bolita roja y la hago desaparecer,
La probabilidad de encontrar una bolita azul después del segundo acto es:
a) La misma que en el primer acto

b) Menor al primer acto
c) Menor que sacar una bolita roja
d) Mayor al primer acto
281
5.- La probabilidad de obtener cara al lanzar una moneda es:
a) Un medio
b) Una es a dos
c) Má s del 50%
d) Menos del 50%
6.- La probabilidad de que al tirar un dado el resultado sea par es:
a) Mayor que obtener un nú mero impar

b) Igual que obtener un nú mero primo
c) Mayor que obtener un numero primo
d) Igual que obtener un nú mero impar
7.- En dos semanas Felipe usó 3 días su polera negra, 4 días su polera celeste y 7 días su
polera blanca, si esto se repite en las pró ximas dos semanas ¿Qué se puede afirmar sobre la
probabilidad de encontrarlo con polera celeste o negra?
a) La probabilidad de encontrarlo con una de esas dos poleras es 7/14

b) La probabilidad de encontrarlo con una de esas dos poleras es mayor al 50%
c) La probabilidad de encontrarlo con una de esas dos poleras es menor a encontrarlo
con polera blanca
d) La probabilidad de encontrarlo con una de esas dos poleras es la misma que
encontrarlo con su polera blanca.
8.- Si en una bolsa hay 15 frugelés rojos, 15 verdes y 7 amarillos, ¿cuá l es la probabilidad de
que al sacar uno al azar este sea verde?
a) 7/37
b) Siete es a treinta
c) Son siete casos favorables y treinta y siete los posibles.
d) 23,3 %
9.- En un mazo de cartas españ olas (de 48 cartas; 10, 11 y 12 son figuras y pueden ser cartas
de oro, copa, basto y espada) ¿Cuál es la probabilidad de que al sacar una carta al azar esta sea
figura?
a) 12/48
b) 12 es a 42
c) 25 %
d) 28,5 %
10.- En un mazo de cartas españ olas (de 48 cartas; 10, 11 y 12 son figuras y pueden ser cartas
de oro, copa, basto y espada) ¿Cuál es la probabilidad de que al sacar una carta al azar esta
tenga valores desde el 2 al 5.
a) 5 es a 48
b) 20/48
c) 41,6 %
d) 10,4 %
282
DESTREZA:
III.- ITEM: De resolución Comprender – 4 punto c/u P.T. 12 P.O.
Calcular
INSTRUCCIONES:
- Lee atentamente cada uno de los siguientes enunciados.
- Cada resolució n debe tener dato (1 punto), operació n (1 punto), respuesta (1 punto) y
explicació n (1 punto).
- En cada respuesta debe estar la representació n del á ngulo solicitado.
1.- Mateo desayuna tres días de la semana jugo de naranja, dos días huevos fritos y dos días
panqueques, ¿Cuá l es la probabilidad de que al preguntarle responda que hoy desayunó jugo
de naranjas? ¿Por qué?
283
2.- Si lanzo dos dados y sumo los resultados que me den, es má s probable tener como
resultado nú meros mayores a siete o menores a siete (aquellos que sumen siete no se
cuentan). ¿Por qué?
3.- En una familia de termitas, ocurre el fenó meno de haplodiploidia (el macho solo tiene
mamá y la hembra tienen mamá y papá ). Si la termita má s pequeñ a es macho, ¿Cual es la
probabilidad de sacar al zar una bisabuela entre todas las termitas del experimento? ¿Por
qué?
284

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Facultad de Educación

Departamento de Educación Inicial y Básica

Energía para la Vida

Probabilidades, acertando en las posibilidades

Profesor didacta en Matemática: Jorge Neira Silva

Santiago de Chile, 2016

A cada profesor que necesite inspiración.

Agradezco al colegio en el que realicé mi práctica profesional, principalmente a las

Doy las gracias a mis queridas compañeras y amadas amigas, principalmente

Finalmente, agradezco a mi amada familia, que me brindó su apoyo incondicional

CAPITULO I: ANTECEDENTES INSTITUCIONALES 12

1.1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL 13

1.1.1. Antecedentes generales del establecimiento 13

1.1.2. Caracterización física Infraestructura 13

1.1.3. Proyecto Educativo 14

1.2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 15

1.2.1. Organización curricular de la escuela 15

1.2.1.1. Planes y programas de estudio 15

1.2.1.2. Planificación de los profesores 15

1.2.1.3. Reglamento de Evaluación 16

1.2.2. Recursos para el aprendizaje 17

1.2.3. Clima Escolar 17

1.2.4. Descripción general del curso donde se realizará la 18

1.2.4.1. Intereses de los estudiantes 18

1.2.4.2. Ámbito cognitivo y social de los estudiantes 19

1.3. FACTORES A CONSIDERAR EN LA SECUENCIA 22

1.3.1. Proyecto educativo y misión 22

1.3.2. Cantidad y diversidad de estudiantes en el aula 23

1.3.4. Desafíos a resolver y fortalezas del contexto 24

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO GENERAL 25

2.1. Visión de Educación 26

2.2. Enseñanza, aprendizaje y evaluación 26

2.2.1. Enseñanza Socioconstructivista 28

2.2.2. Aprendizaje Tridimensional 28

2.2.2.1. Aprendizaje Significativo 30

2.2.3. Evaluación del aprendizaje 30

CAPÍTULO III: SECUENCIA DIDÁCTICA DE CIENCIAS NATURALES 31

3.1.Marco Teórico Específico 32

3.1.1. Visión de la Enseñanza de las Ciencias 32

3.1.2. Enseñanza basada en la Indagación Científica 34

3.1.2.1. Clase Indagatoria 35

3.1.2.2. Cuaderno de Ciencias 37

3.1.3. Aprendizaje tridimensional 38

3.1.3.1. Aprendizaje Significativo y Progresivo 39

3.2. Presentación secuencia didáctica 42

3.2.1. Selección curricular 42

3.2.2. Progresión de aprendizajes 43

3.2.3. Esquema resumido de la secuencia de clases 44

3.3. Diseño clase a clase 45

CAPITULO IV: REFLEXIONES Y RESULTADOS DE LA

IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DE CIENCIAS NATURALES 87

4.1. Reflexión clase N°1 88

4.1.1. Descripción clase 87

4.1.2. Aspectos positivos 92

4.1.3. Aspectos a mejorar 94

4.1.4. Propuesta de mejoramiento 95

4.2. Reflexión clase N°2 96

4.2.1. Descripción clase 96

4.2.2. Aspectos positivos 102

4.2.3. Aspectos a mejorar 104

4.2.4. Propuesta de mejoramiento 104

4.3. Reflexión clase N°3 105

4.3.1. Descripción clase 105