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INDICE

1. La motivación es la clave esencial para el


aprendizaje

1.1 - Principios para estudiar y aprender..11

1.2- El interés conduce al buen


aprendizaje

2. Los tres componentes de la motivación

2.1 Autoestima

2.2 - Las metas del aprendizaje

2.3 - Las emociones

3. Las fuentes de la motivación

3.3 - Una experiencia notable

4. Escalas de motivación

5. Ambiente de clase y motivación

5.1- La escala de necesidades de Maslow.38

5.2 - Si nos sentimos bien aprendemos


más

5.3 - Estrategias para mejorar el clima de


aprendizaje en el aula
6. La fuerza vital de la motivación

7. Las condiciones psicológicas del aprendizaje..51

7.1 - Para que nos puede servir estudiar..56

8. Cómo motivar el estudio y el aprendizaje

8.1 - Variables contextuales de la


motivación

8.2 - Actuaciones instruccionales en el


aula

8.3 - Propuesta para mejorar la motivación


en el aula

9. Dirigiendo el comportamiento

10. El poder de la expectación en el


rendimiento

10.1 - Motivación y capacidad

10.2 - Mostrar interés por la tarea de los


demás es estimular

10.3 - Aprende la oportunidad de


sorprender a alguien cuando hace algo
bien

11. Motivación y afecto

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11.1 - Bases de la relación educativa

12. Suposiciones importantes para la motivación


de los estudiantes

13. Motivación, esfuerzo y autoestima

14. La comunicación descriptiva

15. La disciplina

15. 1 - La importancia de la disciplina

15.2 - La mecánica de la disciplina

15.3 - El hábito y la disciplina

16. La disciplina II

16.1 - Establecer un hábito requiere al


principio considerable energía

16.2 - La disciplina es el hábito que hace las


cosas más difíciles

16.3 - Los tres elementos del hábito

16.4 - Cuatro consejos para la formación de


hábitos

16.5 - La disciplina

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17. Las etapas que van desde la adversidad a su
aprovechamiento

18. Modelo de tiempo continúo de


motivación

18.1 - Construir un plan específico de


motivación

19. Consejos para estudiar de manera eficaz y


agradable

20. Actividades y dinámicas ..177

20.1 - Anotando elogios

20.2 - Antenas positivas ..179

20.3 - Condiciones óptimas para el estudio


y la concentración

20.4 - Condiciones que evitan las


dispersiones más comunes

20.5 - Claves para desarrollar una


autoestima alta en los estudios

20.6 - La actitud positiva y sus tres reglas de


oro

20.7 - Motivación, sus formas y la


motivación positiva

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20.8 - Espera mucho de ti mismo/a

20.9 - Clasificación de los motivos


humanos

20.10 - El interés: la más poderosa


motivación

20.11 - Medio ambiente adecuado

20.12 - Buenas condiciones psicofísicas.222

20.13 - El stress del estudiante

20.14 - El cuerpo

20.15 - ¿Cómo lograr condiciones


psicofísica?..............................................246

20.16 Relajación

20.17 - Perseverancia y regularidad cada


cosa a su tiempo

20.18 Cronograma

20.19 - La sesión de estudio

20.20 - Evaluación para padres

20.21 - ¿Se imaginar un campo gris lleno de


flores grises?..........................................271

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20.22 - La clase activa

20.23 - Los once consejos de estudiantes

20.24 - Posibles actividades para mejorar la


motivación

20.25 - Todos podemos hacer de


profesores

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1. LA MOTIVACIÓN ES LA CLAVE ESENCIAL PARA
EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE

La virtud del hombre no se mide por sus


impulsos extraordinarios, sino por su esfuerzo de
cada día.

Blas Pascal

La caída del deseo que implica el "¡No


quiero estudiar!" coloca al sujeto en el riesgo de
fracasar en la vida, cuando éste es parte de una
actitud apática, de falta generalizada de interés:
"No quiero estudiar, ni quiero nada", a veces
disfrazada de "quiero pasármelo bien y divertirme
con mis amigos sin tener que pensar en mañana".
Otras veces la manifestación es depresiva, de
parálisis, de quedarse tumbado, encerrado en la
lectura, la música o el televisor.

Desbordados y desorientados, los padres


apelan a los modelos autoritarios descubriendo,
con perplejidad, que no sólo no funcionan sino que
suelen producir respuestas aún más conflictivas.

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Otros dejan hacer sin poner límites con los mismos
nefastos resultados.

Por experiencias como ésta sabemos la


importancia crucial que tiene la motivación en el
estudio y el aprendizaje. Si unimos a dos personas
con la misma habilidad y les proporcionamos la
misma oportunidad y condiciones para el éxito, la
persona motivada sobrepasará a la persona sin
motivación en el desempeño y el resultado.

Cuando no existe motivación hacia el


aprendizaje, el aprendizaje es casi nulo.

Se sabe que los estudiantes motivados


cooperan más. Esto los hace más abiertos
psicológicamente al material de aprendizaje y
mejoran el procesamiento de información. Es
mucho más fácil para los estudiantes comprender
lo que necesitan comprender.

Los estudiantes motivados aprenden


mucho más que aquellos que no tienen
motivación. Los instructores, maestros,
facilitadores y líderes de entrenamiento están
mucho más dispuestos a dar su mejor esfuerzo

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cuando saben que los estudiantes están haciendo
su mayor esfuerzo. Es importante no olvidar la
reciprocidad de esta relación.

Algunas de las ideas o conceptos que


puedes tener presente a menudo, para estar
motivado en tus estudios, son éstos:

hacia lo que voy a aprender, con una expectativa

abastecimiento de necesidades personales y

9
aprendizaje y puedo contribuir como miembro de
un grupo hacia el cual siento un sentido de afecto

competente y sé que soy responsable por el éxito

experiencia de aprendizaje me ayuda a valorar y a


qu

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1.1 - PRINCIPIOS PARA AYUDAR A ESTUDIAR Y A
APRENDER

Quizá se pueda estudiar sin motivo, pero es


poco probable que se pueda aprender sin ninguna
motivación. No podemos fabricar a voluntad el
interés y la motivación, ni en nosotros mismos ni
en los demás.

Lo que sí podemos hacer es, cuando se


produce un descenso de la motivación y el interés
espontáneos, es decir, cuando advertimos que
decididamente no nos gusta una materia, cambiar
el enfoque, replanteándonos la motivación no en
términos de forzamiento, obligación o deber, sino
alentándonos o motivándonos a través de
objetivos intermedios o finales.

Estudiar poniendo la mente en algunos de


estos objetivos es aprender a actuar sin
motivación real inmediata, en ciertos momentos,
pero con una motivación, mediata o final, con la
vista puesta en un resultado deseable para
nosotros. Esto es lo que hacen los atletas, que

11
toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a
veces, con el firme deseo de superar sus marcas.

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1.2 - EL INTERÉS CONDUCE AL BUEN APRENDIZAJE

El interés y la motivación no pueden


fabricarse a voluntad, ni en uno mismo ni en los
demás.

Lo que sí puede hacerse es, cuando se


produce un descenso de la motivación y el interés
espontáneos, cambiar el enfoque, reuniendo o
recuperando energía psicológica y emocional, al
replantear la motivación no en términos de
forzamiento, sino de objetivos intermedios o
finales. Así, el tema o materia determinada que
definitivamente no motiva, puede ser dominado
poniendo la mente en la utilidad, sentido o
relación que tiene ese tema o materia, a saber:

1. Como base para otros conocimientos

2. Para desarrollar la mente

3. Para descubrir la vocación

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4. Para colaborar con las metas de la familia y de
la sociedad en que se vive

5. Para imitar los modelos que se admiran

6. Para satisfacer las necesidades presentes

7. Para satisfacer las necesidades futuras

8. Para enriquecer la personalidad

9. Para incrementar la libertad para decidir en la


propia vida

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2. LOS TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN

2.1 - EL COMPONENTE DE EXPECTATIVA: LA


AUTOESTIMA

La autoestima es el resultado de un
proceso de análisis, valoración e integración de la
información derivada de la propia experiencia y
del feedback de los otros significativos como
compañeros, padres y profesor.

Una de las funciones más importantes de la


autoestima es la de regular la conducta mediante
un proceso de auto evaluación o autoconciencia,
de modo que el comportamiento de un estudiante
en un momento determinado está determinado en
gran medida por la autoestima que posea en ese
momento.

Bandura (1977) señala que la persona


anticipa el resultado de su conducta a partir de las
creencias y valoraciones que hace de sus
capacidades; es decir, genera expectativas bien de

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éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su
motivación y rendimiento.

Por otra parte, teniendo en cuenta que


numerosas investigaciones han demostrado la
correlación significativa que existe entre
autoestima (valoración positiva o negativa) y
rendimiento, podemos deducir que en la medida
en que desarrollemos la autoestima de los
alumnos también mejoraremos su rendimiento
académico.

Así, tenemos que los sujetos con baja


autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores
externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a
factores internos estables e incontrolables (baja
capacidad), mientras que los sujetos con alta
autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores
internos y estables (capacidad) o a factores
internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus
fracasos a factores internos y controlables (falta de
esfuerzo).

Para explicar el rendimiento de un alumno


es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las
capacidades reales como las creencias personales

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sobre las propias capacidades para realizar las
tareas escolares. El rendimiento del estudiante no
depende tanto de la capacidad real como de la
capacidad creída o percibida. Como señala
Bandura (1987), existe una notable diferencia
entre poseer una capacidad y saber utilizarla en
situaciones diversas.

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2.2 - EL COMPONENTE DE VALOR: LAS METAS DE
APRENDIZAJE

Investigaciones recientes intentan explicar


la motivación de logro basándose en las metas que
persigue el alumno. Las metas que se eligen dan
lugar a diferentes modos de afrontar las tareas
académicas y a distintos patrones motivacionales.

Según G. Cabanach (1996) las distintas


metas elegidas se pueden situar entre dos polos,
que van desde una orientación extrínseca a una
orientación intrínseca.

De modo que algunos autores distinguen


entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o
rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre
metas centradas en la tarea y metas centradas en
el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que
diferencian entre metas de dominio y metas de
rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988).
Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas
en la tarea y las de dominio) se distinguen de las
incluidas en el segundo grupo (de ejecución,

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centradas en el "yo", y de rendimiento) porque
comportan formas de afrontamiento diferentes,
así como diferentes formas de pensamiento sobre
uno mismo, la tarea y los resultados de la misma.

Así, mientras que unos estudiantes se


mueven por el deseo de saber, curiosidad,
preferencia por el reto, interés por aprender, otros
están orientados hacia la consecución de metas
extrínsecas como obtención de notas,
recompensas, juicios positivos, aprobación de
padres y profesores, y evitación de las
valoraciones negativas.

En este sentido, decimos que los primeros


tienen una motivación intrínseca porque supone
un interés por parte del sujeto de desarrollar y
mejorar la capacidad, mientras que los segundos
tienen motivación extrínseca ya que reflejan el
deseo de mostrar a los demás su competencia y de
obtener juicios positivos, más que el interés por
aprender. Estos dos grupos de metas generan dos
patrones motivacionales también distintos; así,
mientras que el primer grupo llevan a los
alumnos/as a adoptar un patrón denominado de
"dominio", aceptando retos y desafíos para

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incrementar sus conocimientos y habilidades, el
segundo grupo conducen a un patrón denominado
de "indefensión", en donde los estudiantes tratan
de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a
manifestar poca capacidad para realizar con éxito
una tarea.

Sin embargo, algunos autores (como


Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994,
etc.) afirman que la conducta mostrada por los
alumnos depende más de su "capacidad percibida"
que de su orientación de meta. De forma que,
cuando los estudiantes (ya sean de una u otra
orientación de meta) tienen confianza en su
capacidad de éxito en una tarea, muestran
comportamientos similares, aceptando el desafío
planteado por dicha tarea y persistiendo en su
esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario,
cuando dudan de su capacidad, las diferencias en
orientación de meta, reflejan también diferencias
a nivel motivacional (Miller et al. 1993).

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2.3 - EL COMPONENTE AFECTIVO: LAS
EMOCIONES

La inteligencia emocional está


estrechamente relacionada con la motivación, ya
que una persona es inteligente emocionalmente
en la medida que puede mejorar su propia
motivación.

Existen escasos estudios que hayan


investigado el peso que juega el dominio
emocional del estudiante en el aprendizaje. A
pesar de esta carencia investigadora, en general,
se asume que las emociones forman parte
importante de la vida psicológica del escolar y que
tienen una alta influencia en la motivación
académica y en las estrategias cognitivas
(adquisición, almacenamiento, recuperación de la
información, etc.), y por ende en el aprendizaje y
en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).

En el campo educativo tan solo dos tipos de


emociones han recibido atención hasta la fecha, la
ansiedad, y el estado anímico. Por ahora sólo se

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han estudiado los efectos cognitivos de estas
emociones en el rendimiento, olvidando los
efectos motivacionales.

Pekrun (1992) ha generalizado a otras


emociones los efectos que la ansiedad y el estado
anímico producen en el aprendizaje y rendimiento
y ha elaborado un modelo teórico en el que los
procesos cognitivos y motivacionales actúan de
mediadores. A continuación nos centraremos en
los efectos motivacionales de las emociones y su
repercusión en el aprendizaje y rendimiento.

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3. LAS FUENTES DE MOTIVACIÓN

Existen cuatro fuentes de motivación:

1) Nosotros mismos

2) Comprensión de nuestros amigos, familiares y


colegas.

4) Nuestro entorno.

NOSOTROS MISMOS

Nosotros mismos somos la más poderosa


de las cuatro fuentes de motivación (y, a la inversa,
de desaliento) porque somos el punto de partida.
Un individuo (nuestro compañero más cercano),
un mentor emocional o un ídolo en el campo en el
que queremos trabajar, o bien nuestro entorno,
pueden motivarnos, sin duda, pero son nuestros
pensamientos, nuestro nivel de ansiedad y nuestro

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comportamiento los componentes de nuestro
sistema emocional, los que en definitiva
determinarán el uso que haremos de esas otras
fuentes. Analicemos estos componentes y veamos
cómo los podemos utilizar para motivarnos y
mantenernos motivados.

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AMIGOS/COMPAÑEROS COMPRENSIVOS,
FAMILIARES Y COLEGAS

Somos seres de relación, y todos


experimentamos el impulso natural de compartir
nuestras experiencias positivas y negativas. De
hecho, permanentemente nos apoyamos en otras
personas lo sepamos o no- para tomar referencia
de nuestra autoestima y de nuestra motivación.

Sería muy raro imaginar un logro


deportivo, académico o económico- en el que no
nos interesara en absoluto la reacción de nuestros
familiares, amigos y compañeros.

Pero en relación específica con la


motivación, a veces necesitamos ayuda del
exterior. Sobre todo cuando estamos en
dificultades o después de experimentar la
adversidad. No hay nada más duro, difícil y
desalentador que el encontrarnos solos ante una
situación complicada o penosa. Es especialmente
en estos momentos cuando, al compartir nuestros
estados anímicos (y lo que sentimos acerca de

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nuestra situación), las personas que nos rodean
pueden constituirse en una ayuda y una fuente de
motivación directa, a través de la comprensión y
de los estímulos que recibimos para seguir
adelante.

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funciona para todas las personas, pero de hecho
muchas veces es un interesante estímulo que
impulsa hacia delante a muchos individuos que
necesitan inspiración y motivación de una figura
generalmente real-.

vívido de aquellas cualidades, virtudes o


habilidades que nosotros queremos alcanzar, a las
que aspiramos, y que encontramos personificadas
en tal o cual figura, que puede ir desde nuestro
propio padre, o hermano, o amigo, hasta una
figura histórica, que vivió en el pasado o que vive
actualmente.

Al identificarnos con esa figura obtenemos


permanentemente energía de motivación, a la vez
que, con seguridad, encontramos factores
emocionales que también obran como elementos
motivadores.

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NUESTRO ENTORNO

Es evidente que existen entornos tanto


físicos como psicológicos- que se constituyen en
factores de motivación positiva o negativa.

Es muy importante que prestemos atención


a todos los detalles de nuestro entorno, para
descubrir y potenciar aquellos que obran como
motivadores positivos en relación con nuestros
objetivos, y para detectar también aquellos
factores que pueden estar desalentando u
obstaculizando las tareas que llevamos adelante
en pos de nuestros objetivos.

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3.1 - UNA EXPERIENCIA NOTABLE

Según Martin Seligman, psicólogo de la


Universidad de Pensilvania que ha hecho todo tipo
de estudios acerca de las diferencias entre la
manera de pensar de los optimistas y la de los
pesimistas, un optimista es aquel que cuando le
sale mal algo o quiere conseguir algo se plantea
"qué es lo que yo tengo que hacer o cambiar en
esta situación", mientras que un "pesimista" es
aquel que se ve a si mismo como impotente ante
un mundo adverso, o a merced de su propio
carácter, que le es imposible cambiar.

Dicho de otro modo, el optimista se


responsabiliza de sus reacciones y el pesimista
espera que el mundo cambie, que la situación
mejore. En uno de los estudios de Seligman se
hacía la siguiente pregunta hipotética a un grupo
de estudiantes universitarios:

Querías conseguir un notable y cuando te

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A grandes rasgos había dos tipos de
respuesta, la de los alumnos que establecían un
plan de acción para subir su nota y la de los
alumnos que consideraban que "ellos no valían, o
no se les daba bien esa asignatura".

Cuando después se comparaban las notas


reales de esos alumnos el primer grupo tenía
mucho mejores resultados que el segundo,
independientemente de su coeficiente de
inteligencia, medido según los tests tradicionales.

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4. ESCALAS DE MOTIVACIÓN

Algunos investigadores de la motivación en


el aprendizaje han establecido seis escalas o
niveles- diferentes en el proceso motivacional, a
saber:

a) Orientación a metas intrínsecas: la


orientación a metas se refiere a la percepción por
parte del estudiante de las razones por las que se
implica en una tarea de aprendizaje. La orientación
a metas intrínsecas es el grado en el que el
estudiante considera que toma parte en una tarea
por razones como el reto, la curiosidad y la
maestría o dominio. Tener una orientación
motivacional intrínseca en una determinada tarea
académica quiere decir que la participación del
estudiante en ella es un fin en sí mismo, más que
un medio para alcanzar un determinado fin.

b) Orientación a metas extrínsecas:


complementa a la subescala de orientación a
metas intrínsecas y se refiere al grado en el que el
estudiante percibe que participa en una tarea por

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razones como las notas, recompensas, la opinión
de los otros o el superar al resto de sus
compañeros. Es decir, esta subescala refleja la
orientación al resultado, mientras que la anterior
se refiere a la orientación a la tarea. Cuando una
persona tiene una alta orientación a metas
externas su implicación en la misma es un medio
para conseguir unos objetivos extrínsecos a la
propia naturaleza de la tarea.

c) Valor de la tarea: hace referencia a la


opinión del alumno sobre la importancia, interés y
utilidad de las asignaturas: si se consideran
importantes para la propia formación, útiles para
entender otras asignaturas e interesantes para
ambos fines.

d) Creencias de control y autoeficacia para


el aprendizaje: refleja hasta qué punto el
estudiante cree que su dominio de las asignaturas
depende de su propio esfuerzo y de su modo de
estudiar, y hasta qué punto se considera capaz de
aprender lo requerido en las diferentes materias.

e) Autoeficacia para el rendimiento: se


refiere a las creencias de los estudiantes sobre su

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propia capacidad para alcanzar un buen
rendimiento académico.

f) Ansiedad: hace referencia a los


pensamientos negativos de los alumnos durante
los exámenes, que interfieren en los resultados, y
a las reacciones fisiológicas que se ponen de
manifiesto durante la realización de la prueba

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5. AMBIENTE DE CLASE Y MOTIVACIÓN

¿Se puede motivar a las personas, niños


jóvenes o adultos?

Definitivamente, no. Sólo es posible crear


el clima para que se motiven a sí mismas. Ante el
ambiente que se le ofrece cada uno decidirá si le
interesa: si satisface sus necesidades.

verdadera violación de su mente. Es el niño,


adolescente o adulto quien tiene derecho a decidir
lo que va a aprender, y cómo va a hacerlo. Esto
equivale tanto a su ELECCIÓN propia, como a su
RESPONSABILIDAD por ello.

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Por eso motivar es un arte. Podríamos decir
que la motivación cubre el espacio que existe
entre la capacidad y el aprendizaje. Esto es, si
nuestra capacidad es motivada (estimulada) para
conseguir un determinado objetivo, se produce el
aprendizaje. Sin embargo, si a pesar de poseer
capacidad, no recibimos ninguna motivación, bien
de nosotros mismos bien de otras personas, lo más
probable es que no se consiga nada.

Una de las formas básicas más efectivas


para motivar es la expectativa positiva. En los
Estados Unidos, un estudio realizado sobre los
profesores de escuelas secundarias reveló que,
cuando demostraban esperar mucho de sus
alumnos, ellos elevaban, por este solo hecho, en
25 puntos sus pruebas de C.I.

Otra de las formas más sólidas de motivar a


los estudiantes es por medio del desarrollo
personal. Señalando, o apuntando, al desarrollo
personal. En psicología, por ejemplo, la llamada
es adquirirán
y recordarán las respuestas que conduzcan a la
satisfacción después de los efectos o resultados.
Una respuesta alabada será retenida por más

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tiempo que una no apreciada o considerada

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5.1 - LA ESCALA DE NECESIDADES DE MASLOW

El psicólogo Abraham Maslow postuló, en

humanas, en orden ascendente. Los representó en

geométrica porque la mayoría de la población está


motivada por los niveles inferiores, y pocos llegan
a satisfacer los más elevados.

¿Cómo motivar a los alumnos con los niveles de


Maslow?

1. En la necesidad BÁSICA:

Ambiente placentero de estudio, colores


claros, alegres y ausencia de ruidos.

Pequeños premios materiales sobre los


logros.

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Materiales de estudio bien diseñados y
presentados (buen equipamiento de útiles
escolares y materiales de trabajo).

2. En la necesidad de SEGURIDAD:

Apoyo afectivo de la familia y la institución


educativa.

Normas de clasificación, notas y disciplina


lógicas y justas.

3. En la necesidad de PERTENENCIA:

Buenas relaciones humanas en la familia, el


colegio y/o la universidad.

Integración en grupos.

Intercambio libre, con los compañeros,


sobre los temas de cada materia.

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4. En la necesidad de EGO-STATUS,
RECONOCIMIENTO, PODER:

Refuerzos sociales de familiares, profesores


y pares.

Calificaciones justas.

Permanente estimulación a través de la


meta que se quiere alcanzar.

Justamente la persistencia es lo que más


nos conduce al éxito. Saber tolerar la frustración
de actuar sin motivación en ciertos momentos,
pero con la vista puesta en el éxito final. Esto
ocurre con los atletas, que toleran entrenamientos
aburridos o dolorosos a veces, con el deseo de
superar sus marcas.

5. En la necesidad de AUTORREALIZACIÓN:

Tareas interesantes, desafíos para la


inventiva y la creatividad.

Estructuración de las actividades acordes a


las inclinaciones personales.

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Uso combinado de los dos hemisferios
cerebrales: el izquierdo (en los diestros) para
razonar, analizar, el derecho para intuir, captar
totalidades, representar con imágenes, metáforas,
dramatizar.

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5.2 - SI NOS SENTIMOS BIEN APRENDEMOS MÁS

El ambiente de una clase influye mucho en


los resultados académicos de los alumnos. Un
mínimo de normas claras, objetivos, organización y
soporte aceptados por todos, crea y mantiene el
ambiente necesario para el buen aprendizaje.

El equilibrio entre la implantación de


normas indiscutibles y necesarias para la
enseñanza-aprendizaje, en algunas ocasiones la
tolerancia y la flexibilidad, cuando no afectan a la
buena marcha de la clase, constituyen el núcleo
fundamental que facilita el clima de aprendizaje y
dedicación al estudio, al tiempo que se genera un
ambiente distendido, favorable a todo proceso de
mejora y crecimiento equilibrado.

Y finalmente, la introducción de cambios en


la forma de enseñar y aprender, mediante una
metodología variada, hace más ameno y fácil el
proceso de formación.

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La integración de cambios innovadores en
la interacción profesor-alumnos obedece a un
doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina y
por otro, aumentar la dedicación al aprendizaje. La
tendencia a la rutina, tanto en la enseñanza como
en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el
clima de aprendizaje, y seguidamente reduce la
pasividad del alumnado y el aprendizaje
memorístico.

La metodología variada y el
comportamiento flexible del profesor, firme e
intransigente en las cuestiones relevantes a nivel
académico, pero tolerante o sensible a instancias
que sean importantes para sus alumnos, genera un
clima activo y motivador positivo para su
formación.

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5.3 - ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE
APRENDIZAJE EN EL AULA

Para aumentar la cohesión del grupo:

urar que se tomen decisiones grupales;

en grupo;

Para favorecer el apoyo y comprensión:

y abierto a los alumnos;

y comentar,
no sólo los problemas de la clase, sino también los
personales que afectan directa e indirectamente al
aprendizaje académico y profesional.

Para mantener un clima de orden favorable


al aprendizaje:

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Servirse de programas y esquemas, incluso por
escrito, para facilitar el aprendizaje sistemático y
organizado;

Recordar las normas y los compromisos con la


frecuencia necesaria;

Mantener las normas y acuerdos hechos


colectivamente. En caso de posibles cambios,
conviene discutirlo o razonarlo en la clase;

Controlar el contenido del programa, de la


metodología didáctica y la marcha de la clase, para
reducir al mínimo la improvisación;

Conviene recordar que el modo de control


variable es el más eficaz: el profesor debería
aprender a alternar el comportamiento basado en
la autoridad con el democrático y flexible, según
los casos y las necesidades. De este modo se
consigue orden en los objetivos básicos pero se
genera al mismo tiempo un clima de confianza y
colaboración idóneo para la buena marcha del
curso.

Considerar que la metodología variada mantiene


y aumenta la atención y la motivación.

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6. LA FUERZA VITAL DE LA MOTIVACIÓN

Tradicionalmente, ha existido una


separación casi absoluta entre los aspectos
cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora
de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar,
de forma que unos autores centraban sus estudios
en los aspectos cognitivos olvidando casi por
completo los otros, o viceversa.

En la actualidad, no obstante existe un


creciente interés en estudiar ambos tipos de
componentes de forma integrada. "Se puede
afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un
proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G.
Cabanach et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la
mejora del rendimiento académico debemos tener
en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los
motivacionales.

Para aprender es imprescindible "poder"


hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades,
los conocimientos, las estrategias, y las destrezas
necesarias (componentes cognitivos), pero además

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es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición,
la intención y la motivación suficientes
(componentes motivacionales) (Núñez y González-
Pumariega, 1996).

Los especialistas más destacados en este


tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson
(1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990)
opinan que, para tener buenos resultados
académicos, los alumnos necesitan poseer tanto
"voluntad "(will) como "habilidad" (skill) (En G.
Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la
necesidad de integrar ambos aspectos.

Hay un vínculo muy estrecho entre la


motivación y nuestros estados emocionales, no
sólo desde la observación empírica de nuestra
mente, sino también porque una misma raíz latina:
constituye el
origen etimológico de ambas palabras.

Existen dos niveles de motivación: directa e


indirecta, y esto es especialmente fácil de
distinguir en los estudios. Cuando elegimos una
orientación determinada o una carrera, en la
mayoría de los casos inevitablemente deberemos

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pasar por dos tipos de materia: aquellas que nos
interesan (y que, por lo general, constituyen el
núcleo de conocimientos que hemos elegido
aprender y practicar), lo cual implica una
motivación directa, y aquellas materias o temas
que no nos gustan, sobre las que no sentimos
atracción, pero que acometemos con mayor o
menor fuerza, teniendo presente que lo que nos
mueve a aprender es la finalidad de recibirnos y
entrar en la universidad o comenzar a trabajar en
esa profesión que hemos elegido.

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7. LAS CONDICIONES PSICOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE

Todo aprendizaje escolar requiere tres


condiciones básicas:

- Tener cualidades personales (poder).

- Poseer una motivación o deseo de aprender


(querer).

- Dominar unas destrezas, técnicas y estrategias de


estudio (saber).

Desde el conocimiento empírico se


constata la interrelación existente entre las tres
condiciones básicas, en la medida en que las
carencias en alguna de ellas pueden ser
compensadas por las otras, pero el rendimiento
escolar se situaría en un nivel óptimo si se
potencian las tres.

51
Las estrategias de trabajo intelectual y
técnicas de estudio son de extraordinaria
importancia en la medida en que contribuyen a
que los alumnos mejoren al menos en:

· Economizar tiempo y esfuerzo: desde el


momento en que administran de forma racional
los recursos.

· Aumentar la satisfacción ante el estudio:


sabemos que un aprendizaje menos costoso y más
eficaz refuerza decisivamente la actitud ante el
estudio.

· Mejorar el rendimiento escolar: la facilidad en el


aprendizaje y la eficacia repercuten muy
positivamente.

· Capacitar para el trabajo autónomo: ya que


aumenta la posibilidad de autoformación en el
futuro, les enseña a aprender a aprender.

Especial consideración merece la


motivación como factor determinante en los

52
procesos de enseñanza-aprendizaje. Los motivos
son causas que incitan a la acción.

El interés por el estudio hay que cultivarlo,


y para ello pueden ser una ayuda las siguientes
propuestas:

- Crear un ambiente físico, social y personal


favorable al estudio.

- Cultivar aficiones relacionadas con el estudio:


exposiciones, bibliotecas, museos, periódico
escolar, conferencias, viajes...

- Conocer buenas estrategias de trabajo intelectual


y técnicas de estudio.

- Conocer los objetivos de las distintas áreas de


conocimiento y relacionarlos con su posible
utilidad futura.

- Reforzar la conducta estudiantil con incentivos


según la edad y personalidad del sujeto.

53
- Fomentar el sentido crítico de¡ mundo actual:
debates, conferencias, mesas redondas,
periódicos, revistas, etc.

Respecto a la motivación que se puede


favorecer respecto a una materia en particular, por
abstrusa, abstracta o 'aburrida' que pueda parecer,
conviene recordar que el interés es, naturalmente,
la más poderosa motivación. El interés es el
resultado de una atención motivada, una síntesis
de impulso, atracción y deseo, que mueve a una
persona a utilizar los medios eficaces para la
consecución de sus objetivos.

En este sentido, es muy importante que


quede claro, al comienzo de la instrucción, el
principio de que cada materia tiene una utilidad
que debe ser conocida claramente, en sus alcances
y limitaciones, lo cual permite asimilarla, y casi
siempre, disfrutarla. Discutir esto con los alumnos
puede modificar muchas actitudes, y le permite al
profesor medir por anticipado el grado de
motivación que existe en el grupo.

54
Damos aquí algunos ejemplos de utilidad
general respecto de algunas materias:

55
7.1 - PARA QUÉ NOS PUEDE SERVIR ESTUDIAR...

GEOGRAFÍA:

Para conocer el mundo y sus bellezas;


dónde y cómo viven otros seres humanos; cuando
uno viaja, se podrá aprovechar mejor lo que se vea
y se experimente; también sirve para acrecentar
conocimientos de Economía y de Política.

DIBUJO Y MÚSICA:

Despertar, desarrollar o potenciar los


talentos creativos; apreciar la belleza, refinar el
sentido estético.

HISTORIA:

Conocer los propios orígenes; la evolución


de la civilización; las tendencias repetitivas del
hombre, el papel de los líderes en los grandes
cambios, la transformación del mundo por la mano

56
y el cerebro del hombre; los ejemplos históricos
que se convierten en paradigmas (modelos de
comportamientos).

LENGUA Y LITERATURA:

Aumentar el vocabulario, mejorar el nivel


cultural, propiciar la capacidad de comunicarse por
escrito y verbalmente. Conocer otras formas de
pensar distintas a la nuestra, o, como dijo cierta
vez Ernesto Sábato, 'disfrutar de la posibilidad de
vivir varias vidas en una sola vida', aprender a
pensar y expresarnos lógicamente, utilizando las
leyes de la Gramática, ejercitar el poder
imaginativo, etc.

MATEMÁTICAS:

Desarrollar el poder lógico del


razonamiento matemático, descubrir que, al igual
que la música, el lenguaje matemático es un
misterio que puede transcribir, con símbolos, la
realidad de los hechos. Por más dificultades que

57
despierte, tener presente que pueden ser
superadas, y que la importancia de este desarrollo
intelectual no es menor, ya que, como expresó
poéticamente Galileo Galilei, 'Dios escribió el
Universo en lenguaje matemático'.

58
8. CÓMO MOTIVAR PARA EL ESTUDIO Y EL
APRENDIZAJE

A pesar de las discrepancias y matices


existentes, la mayoría de los especialistas
coinciden en definir la motivación como un
conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y persistencia de la conducta (Beltrán,
1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.).

Como ya vimos, el aprendizaje escolar no


debería quedar, en absoluto, reducido
exclusivamente al plano cognitivo en sentido
estricto, sino que hay que contar también con
otros aspectos motivacionales como las
intenciones, las metas, las percepciones y
creencias que tiene la persona que aprende.

Ahora veremos algunas técnicas y


principios sencillos que permiten aumentar la auto
motivación de los estudiantes, y la motivación de
un grupo o de la clase, teniendo siempre presente
la dinámica que establece un carácter reforzador
mutuo entre la motivación que una persona

59
aporta a un grupo y la motivación grupal que
recibe

Si se analizan las principales teorías sobre


motivación (teoría atribucional de la motivación de
logro de Weiner, teoría de la autovalía de
Covington y Berry, la teoría de las metas de
aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, el
modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se
observa que destacan los siguientes conceptos
primordiales: la autoestima, los patrones de
atribución causal, y las metas de aprendizaje. En
consecuencia, estos factores y su interrelación
determinarán en gran medida la motivación
escolar. Son, pues, referencia obligada de todo
profesor que desee incidir en la motivación de los
alumnos.

Estas variables personales también están


recogidas en el marco teórico sobre motivación
planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot
(1990). Este marco teórico estaría integrado por
tres componentes. El componente de expectativa,
que hace referencia a las creencias y expectativas
de los estudiantes para realizar una determinada
tarea. Este componente se podría traducir en la

60
siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta
tarea?. El componente de valor, que indica las
metas de los alumnos y sus creencias sobre la
importancia e interés de la tarea.

Este componente se podría traducir en la


siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?. El
componente afectivo, que recoge las reacciones
emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este
componente se podría traducir en la siguiente
pregunta: ¿cómo me siento al hacer esta tarea?.

Finalmente, comentar que el constructo


patrones de atribución causal, anteriormente
aludido por diversos autores como un constructo
personal determinante de la motivación escolar,
estaría muy vinculado a este tercer componente
afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los
patrones atribucionales del estudiante están
determinados, en gran medida, por las
consecuencias afectivo-emocionales derivadas de
la realización de la tarea, así como de los éxitos y
fracasos obtenidos en la misma (aspectos que
constituyen el núcleo central de la Teoría
Atribucional de la Motivación de Logro de Weiner).

61
8.1 - VARIABLES CONTEXTUALES DE LA
MOTIVACIÓN

Habitualmente la motivación académica ha


sido tratada desde la perspectiva de la persona; es
decir como una variable personal y haciendo
referencia a los componentes que la integran (auto
concepto, atribuciones causales y metas de
aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar
demasiada atención a los factores contextuales y
en el modo en que éstos pueden influir en la
motivación. Sin embargo, es importante señalar
que estas variables personales que hemos tratado
están estrechamente condicionadas por el
ambiente en el cual el niño/a desarrolla su
actividad.

A) Influencia de las variables contextuales


en el auto concepto

Es un hecho constatado la importancia que


tienen las interacciones sociales que el estudiante
mantiene con los otros significativos (padres,

62
profesores y compañeros) en el desarrollo del auto
concepto, ya que, la información que el estudiante
recibe de ellos le condiciona para desarrollar,
mantener y/o modificar su auto concepto, lo que
repercutirá posteriormente en su motivación y
rendimiento académico (García, 1993a).

El papel del profesor es fundamental en la


formación y cambio del auto concepto académico
y social de los estudiantes. El profesor es la
persona más influyente dentro del aula por tanto
el alumno valora mucho sus opiniones y el trato
que recibe de él. Un niño que sea ridiculizado ante
sus compañeros, que reciba continuas críticas del
profesor por sus fracasos, cuya autonomía e
iniciativa se anula sistemáticamente está
recibiendo mensajes negativos para su autoestima.

En cambio, un alumno a quien se le


escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso
esta recibiendo mensajes positivos para su
autoestima. El papel que juegan los iguales
también es muy importante, no sólo porque
favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la
autonomía e independencia respecto del adulto,
sino porque ofrecen un contexto rico en

63
interacciones en donde el sujeto recibe gran
cantidad de información procedente de sus
compañeros que le servirá de referencia para
desarrollar, mantener o modificar su auto
concepto tanto en su dimensión académica como
social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto
hace de su propia competencia académica
(autoeficacia), esta en función de los resultados
escolares que obtiene y del resultado del proceso
de compararse con sus compañeros, lo que
determinará sus expectativas de logro y su
motivación.

En definitiva, podemos afirmar que tanto la


actuación del profesor como las interacciones
académicas y sociales de los alumnos juegan un
papel importante en el desarrollo del auto
concepto.

B) Influencia de las variables contextuales


en las metas de aprendizaje adoptadas

El tipo de meta que los alumnos persiguen


depende tanto de los aspectos personales como

64
de los situacionales (Dweck y Leggett, 1988).
Según Ames (1992) entre las variables
situacionales que influyen en las metas que
persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de
elementos relacionados con la organización de la
enseñanza y la estructura de la clase: el sistema de
evaluación, la actitud del profesor, la organización
del aula, el tipo de tareas, etc. Todas estas
variables situacionales son agrupadas por Ames
(1992), en tres dimensiones: el diseño de tareas y
actividades de aprendizaje, las prácticas de
evaluación y la utilización de recompensas, y la
distribución de la autoridad o de la
responsabilidad en la clase.

Como la organización y la estructuración de


la enseñanza es de responsabilidad exclusiva del
profesor, se deduce que es éste el que con su
actuación instruccional determinará el que los
estudiantes adopten un tipo de metas u otras.

C) Influencia de las variables contextuales


en las emociones de los estudiantes

65
Hemos señalado anteriormente que el
componente afectivo recoge las reacciones
emocionales de los estudiantes ante la tarea. El
tipo de emoción que experimenta el alumno en la
realización de la tarea viene determinada
fundamentalmente por las características propias
de la tarea y, en particular, por el contenido de la
misma y la estrategia metodológica diseñada por
el profesor para su realización.

En ese sentido, para que el alumno/a se


sienta motivado para aprender unos contenidos de
forma significativa es necesario que pueda atribuir
sentido (utilidad del tema) a aquello que se le
propone. Eso depende de muchos factores
personales (auto concepto, creencias, actitudes,
expectativas, etc.), pero fundamentalmente
depende de cómo se le presente la situación de
aprendizaje, lo atractiva e interesante que le
resulte al estudiante para implicarse activamente
en un proceso de construcción de significados.
Que el alumno este motivado para aprender
significativamente también requiere la existencia
de una distancia óptima entre lo que el alumno ya
sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la

66
distancia es excesiva el alumno se desmotiva
porque cree que no tiene posibilidades de
asimilarlo o de atribuir significado al nuevo
aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste
puede generar ansiedad en el estudiante. Si la
distancia es mínima también se produce un efecto
de desmotivación porque el alumno ya conoce, en
su mayor parte, el nuevo material a aprender y se
aburre.

Desde la concepción constructivista del


aprendizaje se asume que el aprendizaje
significativo es en sí mismo motivador porque el
alumno disfruta realizando la tarea o trabajando
esos nuevos contenidos (en contraposición al
aprendizaje mecánico o memorístico), pues
entiende lo que se le enseña y le encuentra
sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando
la tarea se genera una motivación intrínseca donde
pueden aflorar una variedad de emociones
positivas placenteras.

67
8.2 - ACTUACIONES INSTRUCCIONALES EN EL
AULA

La actuación instruccional del profesor y la


aplicación de técnicas motivacionales en el aula
variará en función del marco conceptual o enfoque
psicológico en el que se basa, en unos casos se
tratará de incidir sobre los factores personales y en
otros en los factores contextuales (antecedentes o
consecuentes), en función de la importancia que
se le otorgue a unos o a otros.

Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al


afirmar que no se debe motivar a los estudiantes,
sino crear un ambiente (environment learning)
que les permita a ellos mismos motivarse. En un
principio, se pretendía cambiar la motivación de
los estudiantes aplicándoles programas especiales
que se desarrollaban fuera del contexto escolar.
Sin embargo, con la emergencia de las teorías
cognitivo-sociales de la motivación y el
rendimiento, los estudios actuales centran su
interés en el entorno o situación de aprendizaje,
pues, tiene mucho más sentido que tratar de

68
provocar un cambio en el aprendiz incidiendo
directamente sobre los componentes personales.

Siguiendo en esta línea, Ames (1992)


propone una serie de actuaciones instruccionales
del profesor encaminadas a favorecer las metas de
aprendizaje en función de las dimensiones por él
señaladas anteriormente. En relación con las
tareas y actividades de aprendizaje propone
seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos
razonables por su novedad, variedad o diversidad.
Respecto a la distribución de autoridad o
responsabilidad, propone ayudar a los alumnos en
la toma de decisiones, fomentar su
responsabilidad e independencia y desarrollar
habilidades de autocontrol. Por último, respecto a
las prácticas de evaluación, las estrategias
instruccionales más importantes que se deberían
implementar en el aula son: centrarse sobre el
progreso y mejora individual, reconocer el
esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visión de que
los errores son parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Desde hace algunos años se están


desarrollando estudios tratando de incidir en el

69
ambiente, como por ejemplo el realizado por
Maehr y Midgley (1991). Estos autores han tratado
de aplicar la teoría de Ames desarrollando un
programa, en el que participan no sólo los
profesores sino también los padres y la comunidad
en general porque consideran que el grupo-clase
no es una isla sino que forma parte de otros
ámbitos sociales más amplios y es difícil promover
cambios en el aula sin contar con ellos.

70
8.3 - PROPUESTA PARA MEJORAR LA
MOTIVACIÓN EN EL AULA

La elaboración de nuestra propuesta


instruccional va dirigida fundamentalmente hacia
los tres elementos clave que integran la Situación
Educativa, profesor, alumnos, contenido.
Consideramos la Situación Educativa como el
escenario real donde tiene lugar el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de una amplia
gama de interacciones entre los tres elementos
clave (Rivas, 1997). Por tanto, representa el
contexto inmediato en donde el joven aprende, y
aunque somos conscientes de la influencia de
otros contextos más amplios en el aprendizaje
escolar, la propuesta se limitará al contexto de la
clase.

Para aplicar la propuesta de desarrollo


motivacional pueden distinguirse tres momentos
en la Situación Educativa, sobre los que se dirigirá
la intervención: antes, durante y después del
proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos
momentos presenta características instruccionales

71
distintas lo que requiere estrategias
motivacionales también distintas. El momento
antes se correspondería con la planificación o
diseño de instrucción que realiza el profesor para
su implementación posterior en el aula. El
momento durante se identifica con el clima de la
clase, abarcando una amplia gama de
interacciones, y se correspondería con la puesta en
práctica del diseño de instrucción anteriormente
elaborado. El momento después correspondería a
la evaluación final, así como a la reflexión conjunta
sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje seguido, que permita corregir errores
y afrontar nuevos aprendizajes.

1.- Actuaciones instruccionales a realizar


antes de la clase

En primer lugar sería conveniente realizar


un diagnóstico previo a la planificación del proceso
instruccional para conocer las expectativas y las
necesidades de los estudiantes, también sus
posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo
de estas condiciones se pueden generar
estrategias motivadoras en el aula.

72
Para que el nuevo aprendizaje resulte
intrínsecamente motivador y los estudiantes se
impliquen en la construcción activa de nuevos
significados se apuesta por una planificación
sistemática y rigurosa de las situaciones de
enseñanza por parte del profesor que, como
afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres
aspectos: las características de los contenidos
objeto de enseñanza y los objetivos
correspondientes, la competencia (el nivel
evolutivo y los conocimientos de partida) de los
alumnos, y los distintos enfoques metodológicos
que es posible adoptar (presentar de forma
atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar
la atribución de sentido y significado a las
actividades y contenidos de aprendizaje.

Hay que programar para garantizar


probabilidades de éxito. El profesor debe ser
provocador de éxito no de fracaso. Hay que
ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la
frustración sino del éxito.

73
2.- Actuaciones instruccionales a realizar
durante la clase Otras de las actuaciones del
profesor para mejorar la motivación de sus
alumnos estarían orientadas a crear un clima
afectivo, estimulante y de respeto (García, 1993b)
durante el proceso de instruccional en el aula.
Generar un clima afectivo significa conectar
empáticamente con los alumnos, esto puede
lograrse a través de una serie de técnicas o pautas
de comportamiento como: dirigirse a los alumnos
por su nombre, aproximación individualizada y
personal, uso del humor (permite una mayor
distensión), reconocimiento de los fallos, etc.

En toda organización social debe de existir


respeto entre las personas interactuantes. El
profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se
pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.

Hay muchas formas de crear un clima


instruccional que resulte estimulante para el
aprendizaje. Una manera de estimular al
aprendizaje consiste en romper con la monotonía
del discurso creando continuamente desequilibrios
cognitivos. Las películas de "suspense" nos
mantienen atentos a la pantalla porque crean

74
desequilibrios de forma continuada, los docentes
también los tienen que crear en el aula
preguntando, generando interrogantes, etc. Otra
forma de estimular el interés de los estudiantes es
relacionando el contenido con sus experiencias,
con lo que conoce y le es familiar. También resulta
estimulante envolver a los estudiantes en una
amplia variedad de actividades en donde se
fomente la participación, el trabajo cooperativo y
se utilice material didáctico diverso y atractivo.

3.- Actuaciones instruccionales a realizar


después de la clase

En primer lugar hay que tratar de evitar o


aliviar las emociones negativas como la ansiedad-
estrés que aparecen en las situaciones de control o
examen como lo demuestran investigaciones que
hemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995;
Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy
recomendable la "evaluación criterial" que pone el
acento sobre los propios logros de los
alumnos/as", evitando comparaciones en torno a
la norma, y permite valorar el esfuerzo personal

75
realizado, teniendo en cuenta sus posibilidades y
limitaciones.

Periódicamente, después de finalizar la


clase, resulta muy interesante realizar auto
evaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre
el desarrollo del proceso instruccional seguido,
expresando de forma sincera las emociones y
sentimientos experimentados durante el
desarrollo de la clase, así como el reconocimiento
de los fallos. También es conveniente generar
nuevos interrogantes (desequilibrios cognitivos)
después de cada lección que estimulen en los
alumnos el deseo continuado de aprender.

Estas y otras actuaciones del profesor van


dirigidas a evitar los repetidos fracasos que
experimentan los sujetos en el aprendizaje, no
tanto por sus aptitudes como por su falta de
motivación, que les llevan a desarrollar creencias
de falta de competencia, que a su vez, conllevan
bajas expectativas de logro y, como consecuencia,
escasa implicación en las tareas y un bajo
rendimiento escolar.

76
9. DIRIGIENDO EL COMPORTAMIENTO A TRAVÉS
DE LA MOTIVACIÓN

El comprender el por qué del


comportamiento de las personas (y en especial de
los niños) es vitalmente importante para ayudarlas
a aprender. La mayoría de los sicólogos
preocupados por el aprendizaje y la educación
utilizan la palabra "motivación" para describir
aquellos procesos donde pueden:

1. Despertar e instigar el comportamiento,

2. Dar dirección o propósito al comportamiento,

3. Permitir que el comportamiento persista y

4. Llevar a la elección o la preferencia de un


comportamiento en particular.

Los profesores tratan con temas de


motivación cuando hacen preguntas tales como
"¿Qué puedo hacer para ayudar a mis estudiantes

77
a comenzar?" o "¿Qué puedo hacer para ayudarles
a querer aprender lo que yo enseño?" Los motivos
que las personas cargan consigo a la situación de
aprendizaje afectan fuertemente cómo y qué
aprenden. Un 'motivo' es una condición dentro de
la persona que afecta la disponibilidad de esa
persona a iniciar o a continuar una actividad.

Una de las tareas importantes del profesor


para mejorar la motivación de sus alumnos puede
estar orientada a crear un clima afectivo,
estimulante y de respeto en el aula. Generar un
clima afectivo significa conectar empáticamente
con los alumnos, esto puede lograrse a través de
una serie de técnicas o pautas de comportamiento
como:

irigirse a los alumnos por su nombre,

proximación individualizada y personal,

so del humor (lo que permite una mayor


distensión),

econocimiento de los fallos (del maestro, de un


alumno o del grupo), etc.

78
En toda organización social debe de existir
respeto entre las personas interactuantes. El
profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se
pierde el respeto, se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear un clima de
enseñanza que resulte estimulante para el
aprendizaje. Una manera de estimular al
aprendizaje consiste en romper con la monotonía
del discurso creando continuamente desequilibrios
cognitivos. Las películas de "suspense" nos
mantienen atentos a la pantalla porque crean
desequilibrios de forma continuada, los docentes
también los tienen que crear en el aula
preguntando, generando interrogantes, etc. Otra
forma de estimular el interés de los estudiantes es
relacionando el contenido con sus experiencias,
con lo que conoce y le es familiar.

También resulta estimulante envolver a los


estudiantes en una amplia variedad de actividades
en donde se fomente la participación, el trabajo
cooperativo y se utilice material didáctico diverso y
atractivo.

El ver a los estudiantes como totalmente


responsables por su propio aprendizaje permite

79
que los profesores desarrollen respeto mutuo e
interdependencia con ellos. También evita la culpa
total en ambas direcciones, y ayuda a desarrollar
el resolver problemas mutuamente, cuando la
motivación está rezagada. Este punto de partida
da a los profesores el derecho a esperar la
cooperación de los estudiantes para hacer del
aprendizaje la relación recíproca que debe ser
naturalmente.

80
10. EL PODER DE LA EXPECTATIVA EN EL
RENDIMIENTO PERSONAL

conseguir lo que esperamos, y quien nada espera,

El Dr. Norbert Wiener ha dicho: "Una vez


que el hombre de ciencia ataca un problema del
que él sabe que tiene una solución, entonces
experimenta un cambio rotundo en su actitud
hacia el mismo. Ya ha logrado pasar la mitad del
camino que ha de conducirle a la solución de la
pregunta propuesta".

"Experimentos realizados por los psicólogos


R. Rosenthal y L. Jacobson confirman la eficacia
de la "expectativa". Tomaron un grupo de niños
de primer grado y les adjudicaron resultados de
tests psicológicos falsificados, que se los hacían
saber a sus maestros, sugiriendo que esos niños
tendrían progresos espectaculares en el curso del
próximo año. Los niños eran tomados
completamente al azar. Al año, esos niños
superaron al resto, mostrando sin duda que nos

81
comportamos a la altura de la expectativa de los
demás.

Los alumnos de quienes se dijo


artificialmente que "debían tener éxito",
progresaron más que los que permanecieron en el
anonimato. En un año, por ejemplo, el cociente
intelectual de una niña mejicana, pasaba de 61 a
106.

Interrogados sobre estos casos


interesantes, los profesores recalcaban la
vivacidad de esas niñas, su curiosidad y
originalidad.

En cuanto a los alumnos cuyos nombres no


habían sido 'apuntados' al maestro, no sólo sus
resultados fueron menos buenos que los de sus
compañeros supuestamente superiores, sino que
cuando demostraron ciertos progresos, fueron

ser el suyo. COMO NO HABÍA SIDO PREVISTO, EL


BUEN RESULTADO SE JUZGABA INDESEABLE. (LA
INTELIGENCIA: MITOS Y REALIDADES y
PYGMALION IN THE CLASSROOM).

82
10.1 - MOTIVACION Y CAPACIDAD

Podríamos decir que la motivación cubre el


espacio que existe entre la capacidad y la
realización. Esto es, si nuestra capacidad es
motivada (estimulada) para conseguir un
determinado objetivo, se produce la realización.
Sin embargo, si a pesar de poseer capacidad, no
recibimos ninguna motivación, bien de nosotros
mismos bien de otras personas, lo más probable es
que no se consiga nada.

realizado sobre los profesores de escuelas


secundarias reveló que, cuando demostraban
esperar mucho de sus alumnos, ellos elevaban, por
es

En un libro de texto básico sobre psicología,


se describe el re-estímulo como un concepto

la acción iniciada por un sujeto proporciona


ulterior fuente de estímulo. Así, las

83
(COMPARATIVE PSYCHOLOGY).

El re-estímulo no sólo hace posible el


aprendizaje de una habilidad; es también esencial
para la misma ejecución. La realización de algo,
con habilidad, es un proceso continuo de
comportamiento, en el que cada etapa está
influida por la anterior, por la siguiente, y por el
objetivo final que se persigue. Esta es otra forma
de decir, por supuesto, que una habilidad siempre
tiene una organización temporal, que implica una
secuencia flexible de los actos. Para tal cambio
continuo del modelo de ajustes y reajustes, es
absolutamente esencial un reestímulo de la
información en cada momento. Sin ello, las
realizaciones más hábiles serían imposibles.

84
10.2 - MOSTRAR INTERÉS POR LA TAREA DE LOS
DEMÁS ES ESTIMULAR

Se han repetido experimentos con sujetos


que hicieron dos veces y media más trabajo
cuando se mostraba interés en lo que hacían y se
los alentaba, que cuando eran dejados a solas.

85
10.3 - APROVECHE LA OPORTUNIDAD DE
SORPRENDER A ALGUIEN CUANDO HACE ALGO
BIEN.

Una de las formas más sólidas de motivar a


la gente es por medio del desarrollo personal.
Señalando, o apuntando, al desarrollo personal.

d
recordarán las respuestas que conduzcan a la
satisfacción después de los efectos o resultados.
Una respuesta alabada será retenida por más
tiempo que una no apreciada o considerada
LOGY)

MOTIVACIÓN ALIMENTA LA ACTITUD QUE


PRODUCE LA NECESARIA CONFIANZA PARA

86
11. MOTIVACIÓN Y AFECTO:

11.1 - BASES DE LA RELACIÓN EDUCATIVA

Por Lorenzo Tébar Belmonte, revista


Educación Hoy, No. 70.

Noviembre-diciembre de 1999

Aunque conocemos la importancia que


tienen en la educación los aspectos no intelectivos,
no solemos encontrar descripciones de cuáles son
los rasgos y las estrategias que mejor pueden
contribuir a una mediación eficaz en este terreno.

Toda interacción educativa es integral,


inseparable en los elementos que le dan
consistencia. Aunque ahora nos detengamos en
este aspecto de la inteligencia emocional,
debemos afirmar, de entrada, que no se trata sino
de una cara de la moneda, que va siempre
indisociablemente unida a la parte más cognitiva y
racional. Tampoco podremos evitar tener en
cuenta el entorno, la cultura, el clima de relaciones
que envuelve a cualquier tema de nuestra
consideración. Sería absurdo quedarse

87
contemplando el tronco y las ramas de un árbol,
sin tener en cuenta la importancia de las raíces y
del sol, para entender cómo produce sus frutos.

En el tema de la educación afectiva


podemos definir una serie de principios para
orientarnos con claridad:

1. En educación ninguna interacción es neutra ni


está vacía de significado.

Sabemos la importancia que tienen tanto


las interacciones verbales como las no verbales. La
mediación depende del tacto y la sensibilidad del
adulto.

2. El organismo humano es un sistema abierto a


los estímulos y tiene la capacidad de ser
modificado en una serie de funciones cognitivas y
motivacionales, para poder adaptarse a las
necesidades de cambio en la vida. Existen diversos
condicionantes para que se produzca el cambio,
tales como el origen o causa del problema, la

88
gravedad del problema, la edad de la persona y su
motivación e interés.

3. Los cambios afectan a toda la persona, tanto en


su estructura como en su sistema global de
relaciones. Todo proceso en el organismo humano
es sistémico, impregna a todo el ser.

4. Podremos explicar los cambios que se producen,


siguiendo el proceso de interacción que se realiza
en la educación escolar, familiar y social, sabiendo
qué estímulos, la frecuencia, el orden, la
intensidad y el contexto en que son recibidos por
cada persona.

5. Sólo la experiencia planificada de aprendizaje


mediado puede conseguir un cambio en los
factores no-intelectivos o intelectivos de un
educando. El mediador hace las veces de
amplificador y transformador para que los
estímulos que lleguen al alumno sean

89
seleccionados intencionalmente, tengan más
intensidad, más significación y más trascendencia.

Los factores no intelectivos son fuerzas,


energizantes que impregnan todas nuestras
acciones. Son formas peculiares de reaccionar y
enfrentarnos a situaciones de aprendizaje, son la
levadura que transforma tanto la masa de nuestras
enseñanzas como los aprendizajes del alumno, y
tienen gran importancia en el desarrollo de su
personalidad. Como educadores nos interesa saber
la relación entre estos factores no-intelectivos y
los procesos de aprendizaje.

En la conducta diaria de niños y jóvenes


encontramos situaciones de falta de motivación,
rechazo a toda norma, falta de atención,
inseguridad, impulsividad, baja autoestima, débil
voluntad, inconstancia, apatía, etcétera. Echando
mano de la experiencia de Evaluación Dinámica del
Potencial de Aprendizaje y de la

Experiencia de Aprendizaje Mediado de R.


Feuerstein, vamos a analizar algunos de los
factores no cognitivos, a la luz de la teoría de la
mediación educativa.

90
Los investigadores han llegado a relacionar los
factores motivacionales-afectivos con la
realización cognitiva o capacidad intelectual,
usando un enfoque estático y casual, en vez de
transaccional y dinámico, como se da en el estudio
que seguimos del profesor D. Tzuriel.

Un tema que ha suscitado interesantes


estudios, por su relación e implicación, es el de la
motivación intrínseca, entendida como la toma de
conciencia de las propias capacidades. Se trata de
un sentimiento de capacidad y satisfacción, tras
una experiencia de éxito y eficacia. Todo individuo,
ante la novedad, la complejidad, la sorpresa o la
ambigüedad de una situación, desencadena y
activa una serie de mecanismos de adaptación,
desafío y control sobre la tarea y su entorno. La
motivación afianza el sentimiento de competencia
o capacidad y la autodeterminación. Las personas
con motivación intrínseca buscan satisfacciones
desde la responsabilidad, el logro, el desafío y el
aprendizaje; mientras que las personas con
motivación extrínseca atienden más a lo fácil, al
confort, a la seguridad fuera de la tarea, al premio
o la recompensa. Se ha confirmado la importancia

91
de la motivación intrínseca por su relación con el
comportamiento escolar y el funcionamiento
cognitivo.

Vamos a aclarar brevemente el sentido de


cada uno de los factores y a describir algunas
estrategias que los mediadores aplican en sus
interacciones.

1. Accesibilidad a la interacción: Rechazo de toda


intervención, ayuda o mediación.

Muchos alumnos muestran una actitud


receptiva a todo género de mediación, de la
misma manera que hay alumnos resistentes a la
intervención mediadora de un adulto. Los jóvenes
manifiestan su rechazo con actitud pasiva,
marginándose o retirando toda colaboración con
el mediador. Es importante localizar las causas de
las resistencias, que pueden deberse a:

1) Experiencias negativas previas con otros


mediadores.

92
2) Factores emocionales relacionados con fracasos
en materias y aprendizajes escolares.

2. Necesidad de competencia: Falta de seguridad


personal y de motivación.

Este factor tiene diversas connotaciones:

a) Dominio y maestría en los temas del propio


trabajo;

b) Curiosidad;

c) Conducta exploradora o investigadora;

d) Necesidad de experiencia de éxito o de logro. La


necesidad de competencia puede entenderse
como el esfuerzo que realiza el individuo para
lograr eficiencia en sus tareas cognitivas.

Aparecen tres componentes que


determinan el nivel inicial de falta de competencia:

a) La necesidad de asistencia del mediador para


realizar las tareas con éxito.

93
b) La necesidad de superar los niveles de
complejidad de nuevas tareas.

c) La necesidad de acrecentar los niveles de


curiosidad, exploración e interés.

En resumen, el joven necesita la cálida


cercanía del mediador cuando no está preparado
para su total autonomía.

3. Tolerancia a la frustración: Intolerancia a la


frustración: Necesidad de gratificación inmediata.

Los educandos necesitan aprender un


aplazamiento de las gratificaciones en situaciones
en las que no perciben el resultado de sus trabajos
y en aquellas otras que precisan desarrollar más
esfuerzo en la resolución de ciertos problemas. Los
jóvenes sienten especial frustración cuando deben
caminar solos y sin indicios, y tienen sentimientos
de rabia y desesperación que deben ser
entendidos y superados. La tolerancia a la
frustración es un camino hacia la madurez y la
autonomía. El rol del educador debe orientarse a
suavizar estos brotes de frustración y propiciar

94
ciertos recursos que encaminan al éxito, sin crear
dependencia. Adoptar una distancia adecuada en
cada situación conflictiva va a enseñar al sujeto a
enfrentarse a mayores problemas.

4. Autocontrol: Carencia de autocontrol y


responsabilidad.

Esta auto percepción del sujeto debe


llevarle a enfrentarse con sus resultados, su
conducta y el control de su vida. El objetivo del
mediador es conseguir que el educando interiorice
cuanto le sucede a nivel de la experiencia, para
que tome conciencia de los medios empleados y
de todos los pasos seguidos. El alumno debe saber
integrar todos los elementos y superar la visión
episódica de los acontecimientos de su vida, así
como buscar culpables ajenos o reprochar a otros
sus fallos.

5. Temor a equivocarse: Autodefensa y evitar


riesgos.

95
El miedo a cometer fallos y la indecisión a
la defensiva debilitan todo proceso de aprendizaje.
La necesidad de conocer el éxito, y el vivir
experiencias de logro se hacen imprescindibles
para que el alumno se sepa valorar y tener ánimo
ante posibles errores. El alto nivel de ejecución
sólo puede lograrse por una progresiva gradación
de las dificultades. El profesor mediador debe
regular con tacto los niveles de dificultad que
permitan al joven ir subiendo los escalones a la
altura de sus posibilidades. El mediador debe
hacer consciente a cada uno el potencial de
aprendizaje que es capaz de desarrollar,
propiciando situaciones cada día de mayor nivel de
complejidad y de abstracción.

6. Tener seguridad en sus respuestas. Falta de


confianza en las respuestas y baja autoestima.

La falta de confianza puede estar causada


por una débil o deficiente cristalización de los
aprendizajes básicos. Se debe enseñar a los
jóvenes a elaborar las respuestas desde distintos
enfoques, a explicar sus propias respuestas, a

96
buscar nuevas relaciones y proponerles salir de los
clichés rutinarios, enriqueciendo su vocabulario y
sus estrategias. La baja confianza en la ejecución
de sus acciones puede ser un indicador de baja
autoestima, que puede reflejarse en la necesidad
de dependencia y aprobación del mediador..

7. Vitalidad e interés: Apatía y pereza: Falta de


implicación.

Esta actitud tiene relación con un nivel alto


de actividad, energía, atención e interés del joven
por responder a la interacción del mediador. La
experiencia repetida de éxito cambia la auto
percepción del joven y le presta energía para
invertir mayor nivel de esfuerzo en las tareas que
antes emprendía sin motivación.

Ha de tenerse presente que las


manifestaciones de los problemas van a fluctuar y
siempre se van a mezclar las causas y los efectos.
Sólo el seguimiento sistemático y el conocimiento
minucioso de los procesos de cada alumno nos
permitirá acotar ciertos criterios de actuación: el

97
joven hiperactivo necesita una ayuda concreta
para que frene su impulsividad y se controle; el
joven retraído y tímido necesita una palabra que le
abra camino; el encerrado en sí mismo precisa un
clima de confianza para acertar la pregunta fácil
que le haga romper las barreras del miedo... a

Referencias:

Tzuriel, D., Samuels, M. T. y Feuerstein, R. (1988):


«Non-intellective

Factors in Dynamic Assessment», en Gupta, R. M. y


Coxhead, P: Cultural

Diversity and Learning Efficiency, McMillan Press,


London.

Feuerstein, R., Klein, P S. y Tannenbaum, A. J.


(1994): Mediated Learning

Experience, Freund, London, págs. 95-120.

98
Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional, Kairós,
Barcelona, pág. 140.

99
100
12. SUPOSICIONES IMPORTANTES PARA AYUDAR
A JÓVENES Y ADULTOS A QUERER APRENDER

"El trabajo del maestro no consiste tanto


en enseñar todo lo aprensible, como en producir
en el alumno amor y estima por el conocimiento."

John Locke (1632-1704)

Las siguientes suposiciones se ofrecen para


que los individuos responsables de la enseñanza
para jóvenes y adultos tengan una mejor
comprensión del por qué se seleccionaron las
numerosas sugerencias que presenta Wlodkowski
(Wlodkowski, 1991, p. 12-15):

La primera hipótesis es que las personas


siempre están motivadas. Pueden no estar
motivadas a aprender, pero están motivadas a
hacer algo. Las personas están activas en sus
relaciones con el medio ambiente desde la
infancia. Constantemente construyen nuevas

101
definiciones e interpretaciones de los eventos en
su ambiente. Es importante darse cuenta de esto
porque a menudo los instructores etiquetan a
ciertos estudiantes como "no motivados". Esto
denota una bola de masa sin vida a la cual no se le
puede ayudar e incrementa el sentimiento de
impotencia del instructor.

Es más correcto decir, "Este estudiante no


esta motivado a aprender conmigo." Esto denota
que puede existir cierta dificultad con la voluntad,
el proceso instruccional, o tal vez, alguna
disposición de personalidad dentro del estudiante.

Hace la cuestión más un problema a


resolver, que un caso sin esperanza al cual evadir o
del cual retraerse.

Esta segunda hipótesis es que las personas


son responsables de su propia motivación. Los
maestros, los facilitadores y los entrenadores no
pueden directamente motivar a los alumnos:
pueden (1) hacer las cosas estimulantes y
atractivas, (2) proveer oportunidades e incentivos,

102
y (3) ciertamente influenciar y afectar a los
estudiantes - pero no pueden controlar totalmente
la motivación del estudiante.

También es importante recordar que los


instructores deben ver a los estudiantes como
responsables de su propio aprendizaje. Lo que los
instructores hacen con los estudiantes es percibido
por ellos - los estudiantes - y filtrado al igual que
como modificado por sus valores, creencias y
juicios. Estos tipos de elementos deciden el
resultado final de la motivación del estudiante.

El ver a los estudiantes como responsables


permite que los facilitadores desarrollen respeto
mutuo e interdependencia con ellos. También
evita la culpa total en ambas direcciones y ayuda a
desarrollar el resolver problemas mutuamente
cuando la motivación esta rezagada. Esta hipótesis
da a los facilitadores, instructores y a los maestros
el derecho a esperar la cooperación de los
estudiantes en hacer del aprendizaje la relación
reciproca que es naturalmente.

103
La tercera hipótesis es que si algo se puede
aprender, se puede aprender de manera
motivada. Debe existir cierto grado de motivación
para aprender algo formalmente, aún cuando esa
influencia este limitada a solo poner atención. Una
vez que los instructores cuentan con la atención de
los estudiantes existe una miríada de influencias
posibles que pueden ser usadas para sostener la
atención y el interés. Si algo vale el esfuerzo
instruccional, se puede asumir que existe cierto
grado de sustancia en el material.

Debe adecuarse a algún tipo de necesidad


valida o no existiría razón para hacerlo el propósito
de la instrucción. El encontrar esa necesidad,
reafirmarla y desarrollándola con compromiso a
través del proceso instruccional es, sin duda un
reto, pero no un imposible.

La cuarta hipótesis es que no existe solo


una manera, que sea mejor, para instruir.
Ciertamente existen unas mejores que otras, pero
tales variables como lo son las diferencias en los
estudiantes, tipo de tareas de aprendizaje,

104
ambiente de aprendizaje, estilo de instrucción y
motivos inconscientes todos trabajan a la par de
maneras tan complejas que ninguna teoría
científica ni psicológica ha descubierto aún la
manera de hacer de la motivación del estudiante
predecible consistentemente a través de ningún
método particular de instrucción.

El estado de cualquier método de


instrucción no esta más allá de mejoramiento o
revisión. Aún es necesaria una comunicación
estrecha entre los estudiantes y el instructor. Una
razón por la que los instructores se encuentran tan
determinados en cuestiones relacionados al
derecho de los estudiantes a auto-dirigirse y a
participar en el desarrollo de los procesos
instruccionales que les sirven no se debe solo a su
respeto a los principios de desarrollo y
comportamiento adulto sino por que evadir la
retroalimentación del estudiante estrecha y limita
toda la disciplina.

La hipótesis final es aquella que dice todo


plan instruccional necesita un plan motivacional. A

105
menudo, las variables inestables que interfieren y
complican el aprendizaje, son variables humanas -
las necesidades, las emociones, los impulsos, las
actitudes, las expectativas, las irracionalidades, las
creencias y los valores de las personas. Estas son
variables motivacionales también. Cualquiera que
sea el tema es generalmente estable y controlable.
Tiene una estructura y secuencia lógica.

El encontrar un formato de diseño


instruccional para la mayoría de los temas no es un
problema mayor. Existen muchos de donde
escoger; sin embargo la mayoría no trata con las
variables humanas. Las teorías motivacionales
están sin embargo preocupadas vitalmente con
estas variables y ofrecen muchos métodos y
principios con los cuales se pueden tratar. El reto
entonces esta al integrar estos métodos y
principios con la instrucción en un marco colectivo.
La mayoría de los instructores integran estos
métodos, pero a través de la intuición y de la toma
de decisiones espontánea. Las dificultades surgen
cuando la motivación es poca o en disminución.

Otro reto al cual se enfrentan los


instructores es el de como mantener y desarrollar

106
mayor motivación en los estudiantes. " Al igual
que el aprendizaje aumenta la mayoría de los
instructores les gustaría ver como la motivación
incrementa a la par. Y repetimos, sin un plan
motivacional, es difícil construir y fortalecer este
factor. No existe una estructura para su aplicación
consistente. Probablemente uno de los aspectos
más útiles de cualquier plan es que nos recuerda lo
que se debe de hacer y cuando se debe hacer. Sin
un plan, la motivación a menudo se torna un
asunto de prueba y error sin cohesión ni
continuidad durante la instrucción (Wlodkowski,
1991, p.15)".

El Incorporar Estrategias Motivacionales a


los Planes Instruccionales, Wlodkowski (1991) dice,
"La instrucción continua siendo una ciencia dentro
de un arte más cercana a la comunicación que a la
ingeniería. De hecho, la instrucción puede que
nunca sea algo cierta, debido a que lo que lleva a
las personas a aprender esta más allá de toda
garantía y predicción. Así pues siempre necesitara
el tiempo, la sensibilidad y la visión que toda
relación de crecimiento humano e individualidad
necesita. Entre los tantos aspectos importantes de

107
la instrucción, ninguna parece más merecedora de
esta perspectiva que aquellos que tratan con la
motivación (Wlodkowski, 1991, p.249) ".

Wlodkowski (1991) sugiere que los


facilitadores, maestros e instructores pueden
planear la motivación humana dentro del
aprendizaje - si la instrucción por si misma esta
bien planeada y es eficiente, una motivación hacia
lo que esta aprendiendo debe resultar de igual
manera. En algunos casos esto es verdad,
especialmente cuando los estudiantes jóvenes y
adultos sienten una fuerte necesidad por lo que
están aprendiendo. Esto puede ser verdad
también cuando los instructores han provisto una
retroalimentación informativa apropiada y el
proceso instruccional ha sido estimulante.

La motivación sin embargo, puede


disminuir cuanto más larga sea la secuencia
instruccional o cuanto más complicados sean los
factores humanos dentro de esta misma.
Wlodkowski (1991) dice, "Si esto no fuera verdad,
la motivación no seria la preocupación epidémica
que es para los instructores. La industria y los
negocios están llenos de programas

108
instruccionales eficientes y bien diseñados que no
son muy motivadores.

Parte del problema es la eficiencia por sí


misma. La motivación necesita tiempo y
habilidades de personas. Como una buena
conversación, no puede ser apresurada
(Wlodkowski, 1991,p. 250)."

109
110
13. MOTIVACIÓN, ESFUERZO Y AUTOESTIMA

La motivación escolar es un proceso


general por el cual se inicia y dirige una conducta
hacia el logro de una meta. Este proceso involucra
variables tanto cognitivas como afectivas:
cognitivas en cuanto a las habilidades de
pensamiento y conductas instrumentales para
alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto
que comprende elementos como la autovaloración
o autoestima, el entusiasmo, el interés, etc.

Ambas variables actúan en interacción a fin


de complementarse y hacer eficiente la
motivación, proceso que va de la mano de otro,
finalidad esencial dentro del ámbito escolar: el
aprendizaje.

Muchas corrientes de estudio de variables


motivacionales afectivas, y en particular el modelo
de autovaloración de Covington, postulan que la
valoración propia que un estudiante realiza se ve
afectada por elementos como el rendimiento

111
escolar y la auto percepción de habilidad y de
esfuerzo.

Entre ellos, la auto percepción de habilidad


es el elemento central, debido a que, en primer
lugar, existe una tendencia en los individuos por
mantener alta su imagen, estima o valor, que en el
ámbito escolar significa mantener un concepto de
habilidad elevado; y en segundo lugar, el valor que
el propio estudiante se asigna es el principal
activador del logro de la conducta, el eje de un
proceso de autodefinición y el mayor ingrediente
para alcanzar el éxito.

Pero en este sentido, en el contexto escolar


los profesores suelen valorar más el esfuerzo que
la habilidad. En otras palabras, mientras un
estudiante espera ser reconocido por su capacidad
(que es importante para su estima), en el salón de
clases se reconoce su esfuerzo.

De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:

Los orientados al dominio. Sujetos que


tienen éxito escolar, se consideran capaces,

112
presentan alta motivación de logro y muestran
confianza en sí mismos.

Los que aceptan el fracaso. Sujetos


derrotistas que presentan una imagen propia
deteriorada y manifiestan un sentimiento de
desesperanza aprendido, es decir que han
aprendido que el control sobre el ambiente es
sumamente difícil o imposible, y por lo tanto
renuncian al esfuerzo.

Los que evitan el fracaso. Aquellos


estudiantes que carecen de un firme sentido de
aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su
desempeño; para "proteger" su imagen ante un
posible fracaso, recurren a estrategias como la
participación mínima en el salón de clases, retraso
en la realización de una tarea, trampas en los
exámenes, etc.

El juego de valores habilidad/esfuerzo


empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que si
tienen éxito, decir que se invirtió poco o nada de
esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy
hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve
el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que

113
esto no amenaza la estima o valor como
estudiante. En este caso el sentimiento de orgullo
y la satisfacción son grandes.

Esto significa que en una situación de éxito,


las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no
perjudican ni dañan la estima ni el valor que el
profesor otorga. Sin embargo, cuando la situación
es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se
invirtió gran esfuerzo implica poseer poca
habilidad, lo que genera un sentimiento de
humillación. Así, el esfuerzo empieza a convertirse
en un arma de doble filo y en una amenaza para
los estudiantes, ya que éstos deben esforzarse
para evitar la desaprobación del profesor, pero no
demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un
sentimiento de humillación e inhabilidad.

Dado que una situación de fracaso pone en


duda su capacidad, es decir, su autovaloración,
algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello
emplean ciertas estrategias como la excusa y
manipulación del esfuerzo, con el propósito de
desviar la implicación de inhabilidad.

114
Como se había mencionado, algunas de
estas estrategias pueden ser:

Tener una participación mínima en el salón


de clases (no se fracasa pero tampoco se
sobresale), demorar la realización de una tarea (el
sujeto que estudia una noche antes del examen:
en caso de fracaso, éste se atribuye a falta de
tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento
de realizar la tarea (el fracaso produce menos
pena porque esto no es sinónimo de incapacidad),
el sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes y la
preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa,
no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fáciles
(de tal manera que aseguren el éxito).

En otras palabras, se fracasa con "honor"


por la ley del mínimo esfuerzo. El empleo
desmedido de estas estrategias trae como
consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se
está propenso a fracasar y se terminará
haciéndolo, tarde o temprano.

115
116
14. LA COMUNICACIÓN DESCRIPTIVA

La comunicación descriptiva es una técnica


poderosa para desarrollar la motivación, porque
otorga precisión comunicativa cuando se señala un
progreso o acierto, dando credibilidad al
enunciado.

A continuación, algunos ejemplos:

EN LUGAR DE EVALUAR

...DESCRIBIR

A- Ya he terminado.

P- ¡Buen muchacho!

(A)- "No tan bueno. Le he golpeado a Juan bajo la


mesa".

117
A- Ya he terminado.

P- Te has concentrado en el trabajo y no has


parado hasta el final.

(A)- "Soy un buen trabajador".

EN LUGAR DE EVALUAR

...DESCRIBIR

A- ¿Está bien mi gráfico?

P- Correcto. Muy bien.

(A)- "¿Será verdad lo que me ha dicho? ¿Quiere


decir eso de verdad?"

A- ¿Está bien mi gráfico?

P- Has incluido todos los datos, los has unido con


una línea recta y todo está bien presentado.

(A)- "Soy capaz de confeccionar un buen gráfico".

118
EN LUGAR DE EVALUAR

...DESCRIBIR

A- ¿Qué tal lo he hecho, entrenador?

P- Fantástico. Eres un buen corredor.

(A)- "¿A quién está engañando? Muchos


compañeros son más rápidos."

A- ¿Qué tal lo he hecho, entrenador?

P- Lo has hecho en menos de 6 minutos. ¡Y esto es


tu mejor tiempo sólo por ahora!

(A)- "¡Y lo haré incluso más rápido la próxima!"

119
120
15. LA DISCIPLINA

África, una gacela se


despierta; sabe que deberá correr más rápido que
el león, o éste la matará. Cada mañana, en el
África, un león se despierta; sabe que deberá
correr más rápido que la gacela, o morirá de
hambre. Cada mañana, cuando sale el sol, no
importa si eres un león o una gacela, mejor será

Anónimo

Se entiende por disciplina un conjunto de


reglas que se sigue para realizar algo. Es la manera
de proceder u obrar con orden. A la disciplina
contribuyen la costumbre y los hábitos que cada
uno tiene y observa.

La escritora Sybil Stanton dice que la


verdadera disciplina no está detrás de usted,
punzándole con imperativos. Está a su lado,
tocándole con incentivos.

121
15.1 - LA IMPORTANCIA DE LA DISCIPLINA

No hay grandes desempeños deportivos, no


hay notables creaciones artísticas ni
extraordinarios logros científicos que no le deban
su existencia a la disciplina, cuyas bases son el
orden, el esfuerzo y la constancia.

"No se conoce una sola obra que no haya


sido el fruto del esfuerzo y la constancia. Un artista
puede vivir bohemiamente aun por largas
temporadas, pero en el preciso momento de crear,
en ése, no puede sino crear.

"Un bohemio permanente puede ser el


protagonista de una ópera o de una novela, pero
no será nunca quien la escribe.

Cuando va a crear, el artista, como el


científico, no dispone sino de su pensamiento, no
tiene otra decisión que la de realizar su obra, ni
otro recurso que no sea el trabajo.

Trabajo, trabajo y más trabajo.

Para escribir hay que sentarse a escribir.

122
Estar dispuesto a emborronar papeles y
papeles y a repetir lo ya escrito una y otra vez.

Una hora y otra hora.

Un día y otro día.

Y así hasta terminar".

Al gran violinista Isaac Stern se le preguntó:


"¿Se nace con el talento?" La pregunta se hizo en
referencia a una excepcional presentación del
propio Stern. Respondió que sí, que se nace con el
talento, pero los músicos se hacen. Se requiere
una increíble cantidad de disciplina, trabajo duro y
talento para llegar a ser un gran músico. No
importa cuán grande sea el talento o el campo del
esfuerzo, a menos que el individuo esté
personalmente disciplinado, mucho de su
potencial seguirá siendo eso: potencial.

"LA DISCIPLINA ES EL FUEGO REFINADOR


MEDIANTE EL CUAL EL TALENTO LLEGA A SER
HABILIDAD".

123
co-físico que
provoca el crecimiento de las personas. El
psicólogo John Leddo sostiene: "Frecuentemente,
la disciplina en sí produce dolor, pero el dolor es
temporal, mientras que el crecimiento es
permanente".

124
15. 2 - LA MECÁNICA DE LA DISCIPLINA

haberse llevado algún tiempo, se adapta a la forma


del cuerpo mejor que uno nuevo, por lo que
parece haber habido un cambio en el tejido,
cambio que es un nuevo hábito de cohesión. Una
cerradura se abre mejor después de haberse
usado algún tiempo, necesitándose en un principio
mayor fuerza para vencer cierta rigidez del
mecanismo. Triunfar sobre una resistencia es un
fenómeno de hábito. Cuesta menos trabajo doblar

La disciplina es también sinónimo de


trabajo regular.

y peligrosa, se debe aprender primero a hacerlo


sin moverse ni mirar a la derecha o izquierda, y
sólo después de esto será fácil mantenerse
descuidado. Quien cada día toma una nueva
resolución se parece a quien, al llegar al borde de

125
una zanja que ha de saltar, se para y retrocede
unos pasos para tomar impulso. Sin un avance
ininterrumpido no es posible que haya
acumulación de fuerzas; para lograrlo, para
ejercitarnos y habituarnos a ello, existe la bendita

126
15.3 - EL HÁBITO Y LA DISCIPLINA

Dijo el gran escritor inglés Thomas Carlyle:

naturaleza humana. Es nuestra fuerza suprema y


también puede ser nuestra miserable flaqueza. Si
recorro mi camino con firme paso y la mira puesta
en el éxito final, me será más fácil recorrerlo de
nuevo en vez de seguir otro distinto. El hábito es la
fuente de toda labor fructífera, de todo
aprendiz

Adiestrando el cerebro y el sistema


nervioso en buenos hábitos físicos y mentales, será
posible acrecentar en grado superlativo nuestra
eficiencia individual.

Así lo señaló en numerosas obras el


prolífico escritor Oriso
es la asociación por aproximación, y de aquí que la
asociación haya de ser invariable, de manera que
pueda dependerse de ella. Algunas veces ciertas
personas que no ponen las cosas en su lugar,
tratan de cultivar un sentido de orden. Durante

127
dos días, cada cosa está en su sitio; al tercero
tienen mucha prisa porque se han levantado tarde
y vuelven al antiguo desorden. Si se hubiesen dado
cuenta de la seriedad de la situación, debieran
haberse propuesto despertar una hora antes,
mejor que permitir semejante excepción. Sucede
con el hábito, que una simple omisión no puede
ser remediada en un día ni en una semana. Si las
reglas mencionadas son seguidas fielmente
durante un lapso considerable de tiempo, el hábito
llega a ser finalmente memoria orgánica. Una
persona puede entonces, sin esfuerzo conciente,
actuar de una manera inequívoca en la dirección
indicada por el hábito en cuestión. El hacer una
cosa impropiamente ocasionará entonces una
lucha, porque se hace muy difícil romper un hábito
hijo de hacer las cosas bien, y la mente debe
quedar libre para progresar en otras direcciones. El
hábito opera automáticamente, y la atención

Por lo tanto, la regla de oro es NO


PERMITIR QUE OCURRA LA MENOR EXCEPCIÓN
HASTA QUE EL NUEVO HÁBITO ESTÉ
SEGURAMENTE ARRAIGADO EN NUESTRA VIDA.

128
16. LA DISCIPLINA (II)

ciertas metas, produce un desarrollo de nuestras


capacidades.

En un cuento de Rabindranath Tagore, un


niño del pueblo salía de noche a tirar piedras a la
luna. Es verdad que nunca alcanzó la luna... pero

129
16.1 - ESTABLECER UN HÁBITO REQUIERE, AL
PRINCIPIO, CONSIDERABLE ENERGÍA

empujásemos un automóvil que


se encuentra parado. El primer esfuerzo para
vencer la inercia del reposo e imprimirle un
movimiento puede requerir un esfuerzo
considerable. Pero una vez que empieza a
moverse, el esfuerzo necesario para mantenerlo
en movimiento es sólo una pequeña fracción del
que fue preciso realizar para vencer la situación de

Sin embargo, una vez consolidado un


hábito, la energía invertida produce muy buenos
dividendos. A poco de mantener cierta disciplina,
comienzan su acció

direcciones deseadas. Por ejemplo, el ejercicio


físico puede llevar a una espiral reforzadora: nos
sentimos mejor, hacemos más ejercicio, nos
sentimos aún mejor y hacemos aún más ejercicio...

130
16. 2 - LA DISCIPLINA ES EL HÁBITO DIFÍCIL QUE
HACE LAS COSAS MÁS FÁCILES

"Si queremos que las cosas sean 'fáciles',


tenemos que trabajar duro. Si queremos que una
prueba escolar sea fácil, tenemos que estudiar
mucho. Si deseamos que nuestro juego de tenis
sea más llevadero, tenemos que entrenarnos
bastante. Si anhelamos que nuestros matrimonios
sean buenos, tenemos que ser diligentes en
fortalecerlos. Si queremos que la vida sea fácil,
tenemos que darnos por completo a ella, sin
importar cuán dolorosa sea. No hay ganancia
alguna sin dolor. No permita que nadie le diga otra
cosa. Si alguien así lo hace, le estará mintiendo.

131
16.3 - LOS TRES ELEMENTOS DEL HÁBITO

HÁBITO como una intersección de


CONOCIMIENTO, CAPACIDAD y DESEO.

El conocimiento es el paradigma teórico, el


QUÉ HACER y el POR QUÉ, la capacidad es el
CÓMO HACER. Y el deseo es la motivación, el
QUERER HACER. Para convertir algo en un hábito
de nuestra vida, necesitamos esos tres elementos.

Yo puedo ser inefectivo en mis


interacciones con mis compañeros de trabajo, con
mi cónyuge o mis hijos, porque constantemente
les digo lo que pienso, pero nunca los escucho
realmente. A menos que encuentre los principios
correctos de la interacción humana, tal vez ni
siquiera sepa que necesito escuchar.

Aunque sepa que para interactuar


efectivamente con otros tengo que escucharlos,
tal vez me falta capacidad para hacerlo. Podría no
saber cómo se escucha real y profundamente a
otro ser humano.

132
Pero saber que necesito escuchar y saber
cómo escuchar no basta. A menos que quiera
escuchar, a menos que tenga ese deseo, no se
convertirá en un hábito de mi vida. Para crear un
hábito hay que trabajar en esas tres dimensiones:

133
NO OLVIDE QUE LA FUERZA DE LOS HÁBITOS
TAMBIÉN ES UN PELIGRO

Es mucho más fácil adquirir un mal hábito,


un proceso generalmente inconsciente, que
establecer un buen hábito, que requiere un
esfuerzo consciente, deliberado y sostenido.

Por eso el gran escritor Samuel Johnson advirtió:

"LAS CADENAS DEL HABITO POR LO GENERAL SON


DEMASIADO PEQUEÑAS PARA SENTIRSE, HASTA
QUE LLEGAN A SER DEMASIADO FUERTES PARA
ROMPERSE".En otras palabras: "EL HÁBITO ES
UNA CUERDA. CADA DIA LE TEJEMOS UN HILO Y AL
FINAL NO PODEMOS ROMPERLA".

Por lo tanto, no menospreciemos los


pequeños actos que no controlamos, por mínimos
que parezca, pues granos de arena forman las
montañas, momentos el año, y menudencias la
vida.

134
16.4 - CUATRO CONSEJOS PARA LA FORMACIÓN
DE HÁBITOS

Para la rápida formación de hábitos, el


psicólogo William James recomienda:

1) LANZARSE DE LLENO.

2) NO ADMITIR EXCEPCIONES.

3) ACTUAR INMEDIATAMENTE.

4) MANTENERSE ENTRENADO EN EL ESFUERZO.

135
LANZARSE DE LLENO

Lanzarse con decisión total, implica


quererlo sinceramente.

Y esto significa:

a) Acumular cuantas asociaciones y circunstancias


ayudan a reforzar los motivos.

b) Fomentar pensamientos, sentimientos y


actitudes favorables y alentadoras.

c) Buscar cuantas ayudas puedan facilitar la


decisión (amistades, maestros, etc.)

d) Hacer imposible o difícil lo contrario, por


compromisos públicos o privados.

136
NO ADMITIR EXCEPCIONES

CADA EXCEPCION HECHA POR UNA PERSONA LA


ACERCA A UNA VIDA EN LA CUAL LA EXCEPCION SE
CONVIERTE EN REGLA, HASTA QUE LA VIDA
ENTERA SE TRANSFORMA EN UNA GRAN
EXCEPCION.

Todo lo más que podríamos decir de ese


individuo es que lleva una vida muy excepcional.

¿No es cierto que siempre hay un juego


especial, un acontecimiento especial o una
especial circunstancia que nos tienta? Del mismo
modo que siempre hay alguien en nuestro entorno
que trata de seducirnos. "Ah, vamos, sólo esta vez.
No te vas a morir por ello".

Quizá sea cierto que esa excepción no va a


matarnos, pero poco a poco, una a una, las
excepciones sí pueden llegar a destruir nuestra
vida. Consecuentemente, es en esos momentos en
que nos sentimos más dispuestos a hacer

137
excepciones, cuando debemos mostrar la fuerza
de nuestra autodisciplina. La cuestión es: ¿somos
lo suficientemente enérgicos para mirar a la otra
persona a los ojos, sin pestañear, y decirle "¡no!"
sin la menor vacilación?

138
ACTUAR INMEDIATAMENTE

La determinación es indispensable para el


establecimiento de una disciplina.

"SI PERDEMOS EL DIA DE HOY EN

SUCEDERA MAÑANA, Y PEOR TODAVIA PASADO


MAÑANA. AGARREMOS LOS INSTANTES POR LA
PUNTA".

La postergación es una actitud que muy


fácilmente se convierte en hábito. Por eso, una
vez establecida la necesidad de una acción u
objetivo, es imprescindible la decisión inmediata
de actuar.

139
MANTENERSE ENTRENADO EN EL ESFUERZO

El entrenamiento duro, de cualquier clase


que sea, al margen de los beneficios físicos, si
corresponden, mejora las destrezas psicológicas
para la resolución de problemas, sobre todo en
situaciones difíciles. A través de la exposición
repetida se dominan temores e inhibiciones, de la
misma manera que se logra inmunidad
exponiendo controladamente nuestro cuerpo al
microorganismo que causa una enfermedad
determinada.

Por eso se dice que la vida es dura, pero si


somos duros con nosotros mismos, es menos dura.
En ese sentido el hábito puede convertir lo
complejo en sencillo.

Ahora bien: tenga presente que LO


SENCILLO NO SIGNIFICA SIEMPRE LO FÁCIL, pero
repetido con disciplina y paciencia, un proceder o
método sencillo puede conducir a la solución de
problemas.

140
Recuerde el proverbio que dice que no es
posible comerse un elefante, salvo que nos
tomemos el tiempo suficiente y lo hagamos
bocado a bocado.

141
16.5 - LA DISCIPLINA ES UN EJERCICIO
PERMANENTE DE ELECCIÓN

Al enunciado de este título conviene


agregarle las inteligentes palabras del escritor Paul

ELECCION. ES SIEMPRE SACRIFICAR UNA COSA POR

Por eso la disciplina es también el sacrificio


de ciertas cosas superfluas en aras de las que para
nosotros son importantes o esenciales.

142
UN EJERCICIO MUY ÚTIL DE DISCIPLINA ES
PRACTICAR LAS SENSACIONES CONSCIENTES

Un buen ejercicio de reeducación psico-


física es el del cultivo de las sensaciones
conscientes.

Por ejemplo, aplicar la vista, por unos


segundos, a un paisaje, a un objeto, a un detalle,
con ATENCION TRANQUILA y casi pasiva, sin prisa,
sin fijar el pensamiento en otra cosa, sino dejando
que el objeto entre dentro de los sentidos tal cual
es, sin modificaciones subjetivas. MIRAR COMO
MIRA UN NIÑO DE POCOS AÑOS.

Aplicar el OÍDO a un ruido próximo o


lejano, también por pocos segundos. Dejarse
penetrar por el sonido, con naturalidad, sin
discurrir sobre el hecho, ni sobre su causa.

Ser un MERO RECEPTOR DEL RUIDO, y


percibirlo con placer y descanso. Para hacerlo
mejor, ayuda el cerrar suavemente los ojos.

143
Aplicar el TACTO, palpando los objetos,
sintiendo el frío o el calor, la dureza, etc. SENTIR
los propios pasos, la silla en que se descansa, la
puerta que se abre. SENTIR la propia respiración, el
aire que entra, el pecho que se llena, etc. La
primera sensación percibida será la más
consciente.

Cuidar al mismo tiempo que los músculos


de la frente y de los ojos estén sueltos y relajados,
pues cuando hay tensión neuro-muscular,
fácilmente habrá también tensión psíquica y, con
ella, falta de paz en la sensación; al revés, si los
músculos se aflojan, también el espíritu tiende a
aliviarse.

Ejercitarse varias veces al día, recibiendo


cinco o seis sensaciones por cada sentido. Es
necesario hacer esto con alegría y gozo, como un
deporte o un entrenamiento útil, sin ansiedad,
preocupación o tristeza.

144
trataré de ajustar las cosas a mis propios deseos.
Aceptaré a mi familia, a mis negocios y la
casualidad como son y procuraré armonizar en
ellos.

Sólo por HOY cuidaré de mi organismo. Lo


ejercitaré, lo atenderé, lo alimentaré, no abusaré
de él ni lo abandonaré, para que así sea un
perfecto instrumento, capaz de realizar todos mis
propósitos,

Sólo por HOY seré agradable, tendré el


mejor aspecto posible, me vestiré con la mayor
corrección, hablaré en voz baja, me mostraré
cortés, seré generoso en la alabanza.

Sólo por HOY trataré de vivir únicamente


este día, sin abordar a la vez todo el problema de
la vida. Puedo hacer en doce horas cosas que me
espantaría si tuviera que hacerlas durante toda mi
vida.

145
Sólo por HOY tendré un programa,
consignaré por escrito lo que espero hacer cada
hora, eliminaré tres plagas: la prisa, la
impuntualidad y la indecisión.

Sólo por HOY tendré media hora tranquila


de soledad y de descanso, en esta media hora
pensaré en la perfección, a fin de procurar

Frank Crane

146
17. LAS ETAPAS DESDE LA ADVERSIDAD A SU
APROVECHAMIENTO

Es muy importante entonces analizar aquí


las etapas que van del contratiempo o adversidad
hasta su aprovechamiento, asimilación o
capitalización con el objetivo de alcanzar los logros
que nos hemos propuesto. Dichas etapas son
siete:

ETAPA 1: NEGACIÓN O INCREDULIDAD. Nos


han aplazado, lo cual es para nosotros totalmente

puede estar pasando esto.

primera etapa de un contratiempo, cumple una


función importante: actúa como amortiguador
entre el impacto de enterarnos que se ha
producido algún tipo de crisis y el torrente de
emociones poderosas que se desata después. En
esencia, la incredulidad nos proporciona un útil
respiro en tanto que niega la existencia de la crisis.

147
Probablemente, también nos estamos

Este es un ejemplo de pensamientos


distorsionados. Los pensamientos distorsionados
incrementan la posibilidad de que realicemos
valoraciones incorrectas, y actúan como poderosos
elementos de desaliento. De modo que, cuando
experimentemos un contratiempo, es importante
utilizar nuestra capacidad para hacer valoraciones
objetivas.

El hacerlo nos permite considerar el


contratiempo de forma realista, lo que a su vez
nos ayuda a mantener nuestro sistema emocional
en sintonía con la realidad de la situación. La otra
capacidad que hay que aplicar aquí es la que
consiste en armonizarnos con nuestros
sentimientos. La incredulidad y la negación están
bien al principio, pero luego es necesario tomar
conciencia de nuestros sentimientos, con el objeto
de aprender de ellos y seguir adelante. Debido a la
intensidad de las emociones negativas que con
toda probabilidad experimentamos durante un
contratiempo, sobre todo durante las primeras
etapas, a menudo sentimos la tentación de no

148
enfrentarnos a ellos. Pero uno de los principios de
la inteligencia emocional es que debemos estar
abiertos a los sentimientos negativos tanto como a
los positivos.

ETAPA 2: IRA. Hemos empezado a


enfrentarnos a la realidad de la situación, pero

es tan injusto. Han cometido un grave error.


Detesto la manera como se toman aquí los
írculo
vicioso altamente negativo que se alimenta de sí
mismo y nos hace sentir mucho peor. Nos
quejamos, sentimos cólera y a menudo nos
enemistamos con los demás justamente cuando lo
que necesitamos es su apoyo.

Lo primero que nos conviene hacer es


utilizar todas las técnicas aprendidas para el
control de las emociones, desde el uso de los
diálogos interiores positivos hasta la relajación.

Puesto que la ira es una señal de que algo


anda mal, debemos echar un vistazo a la situación

149
para averiguar qué es lo que no funciona y qué
dirección queremos tomar a partir de ahí. En el
proceso, probablemente revaluaremos nuestras
metas y prioridades, y esto nos ayudará a
recuperar el rumbo perdido o a tomar uno
distinto.

ETAPA 3: DESEO DE VOLVER ATRÁS. Pese a


la reevaluación, aún quisiéramos que las cosas
fueran como antes. El deseo de volver atrás es un
poco como la etapa de la incredulidad, en la
medida en que sirve como amortiguador e impide
que nos estrellemos con la situación estresante. La
nostalgia por los viejos días anteriores al
contratiempo nos ayuda a sentirnos mejor, porque
estamos reviviendo ese momento.

Pero si nos quedamos estancados mucho


tiempo en este estado, retrocedemos a la última
etapa y nos sentimos furiosos por el hecho de que
nuestra situación haya cambiado.

La manera más eficaz de manejar esta


etapa es reconociendo que, en efecto, nos gustaría

150
volver a los viejos tiempos, pero que eso es
imposible. Y preguntarnos después:

puedo volver a enca


respuesta consiste en tomar alguna medida
productiva, de efecto mediato o inmediato.

ETAPA 4: DEPRESIÓN. Puede resultar


abrumador comprender que debemos tomar
medidas productivas mientras nos sentimos mal
en nuestra piel e inseguros para la toma de
decisiones. ¿De dónde vamos a sacar la fuerza y la
confianza para retomar el estudio de esa materia
que no nos gusta o nos parece tan difícil? El solo
hecho de pensar en ello nos deja extenuados y con
ganas de meternos en la cama. Eso es
precisamente lo que hace mucha gente cuando
está deprimida. A otros les cuesta dormir, así que a
duras penas remontan la jornada. Muchos
rechazan a los amigos con el deseo de sufrir a
solas.

151
Esta etapa es el mayor obstáculo en el
camino a la recuperación, porque los sentimientos
y pensamientos depresivos se juntan para crear
una sensación de apatía y desesperación. Nos
sentimos sumamente irritados e incapaces de
hacer nada. Pero la parte alentadora de esta etapa
es que se trata de un punto de inflexión y que, una
vez que lo superamos, nos hallamos en pleno
proceso de recuperación.

Las técnicas para superar con éxito esta


etapa también nos resultan familiares.
Busquemos a nuestros amigos, familiares y
compañeros en busca de aliento, consejo y ayuda
para la resolución de problemas. Utilicemos
reafirmaciones motivadoras.

A medida que avanzamos por esta etapa,


adquirimos consciencia de que hemos topado con
un contratiempo y de que hemos sufrido una
pérdida. Ya no lo negamos con incredulidad o
ansias por volver al pasado. Lo hemos
experimentado, hemos resuelto tomar medidas
positivas y estamos listos para seguir adelante.

152
ETAPA 5: ACEPTACIÓN. Al entrar en esta
etapa comenzamos a recuperar nuestra confianza
porque sabemos que lo peor ya ha pasado.
Nuestra rabia y depresión han quedado atrás (aún
así, no debemos olvidar que podemos retroceder a
etapas anteriores o estancarnos entre dos etapas),
y la motivación empieza a volver.

Aceptamos que nuestra situación


académica anterior ya no existe y que nos
enfrentamos a una nueva.

En esta etapa necesitamos concentrarnos


en nuestras metas y deseos, y planificar una
estrategia para hacerlos realidad. Debemos utilizar
nuestra más elevada autoconciencia para
armonizarnos con nuestros deseos. Empleemos
nuestro recién recobrado entusiasmo dirigiéndolo
siempre hacia nuestra meta final.

ETAPA 6: ESPERANZA. Empezamos a


recobrar el optimismo. Tenemos una meta
importante en mente (volveremos a dar el
examen, y lo ya estudiado o aprendido nos provee

153
una ventaja sobre la situación anterior), sabemos
qué pasos debemos dar para llegar a ella y nos
sentimos razonablemente seguros de que
llegaremos. Nuestra esperanza nos proporciona el
nivel de estímulo necesario para pasar a la
siguiente etapa.

ETAPA 7: ACTIVIDAD POSITIVA. Por fin


estamos tomando medidas y realizando acciones
que encarrilan nuestra actividad. Nos sentimos con
energía, animados y listos para hacer lo que haga
falta con tal de seguir el nuevo camino. En una
palabra, prácticamente hemos recuperado la
motivación. Hemos establecido un nuevo plan de
estudio con un reforzamiento en los puntos que
hemos detectado como más débiles en nuestra
comprensión o ejercitación.

Para garantizar que no flaquee nuestra


motivación, conviene dividir las tareas en mini
tareas, conviene revisar nuestro comportamiento
de vez en cuando y utilizar nuestra capacidad para

154
resolver problemas para generar respuestas
nuevas y eficaces a cualquier dificultad que
pudiera surgir.

Aunque estas siete etapas pudieran estar


escasamente relacionadas con cualquier cosa que
pudiéramos haber experimentado o estemos
experimentando, es útil saber de antemano que
existen etapas previsibles por las que uno debe
pasar para ir del contratiempo al desenlace
positivo, que hay capacidades que nos ayudan a
transitar por cada una de ellas y que, utilizándolas
adecuadamente, por lo general podemos superar
cualquier contratiempo. El solo hecho de saber
esto ya nos vuelve a motivar.

155
156
18. MODELO DE TIEMPO CONTINUO DE
MOTIVACIÓN

La disciplina es la parte más importante del éxito.

Truman Capote

Los instructores deberían planear la


motivación. Por ejemplo, el modelo de tiempo
continuo de motivación es una herramienta
organizacional para planeación de motivación. " Es
una estructura sistemática para introducir o aplicar
estrategias motivacionales a través de una
secuencia de aprendizaje. La instrucción es una
área compleja de influencias e interacciones cuyos
resultados son producidos por el sistema total de
tales influencias, no por sus partes individuales. El
planear la motivación es diseñar y organizar la
instrucción para que el desarrollo y el
mejoramiento de la motivación del estudiante sea
un aparte esencial (Wlodkowski, 1991, p.250)."

157
El modelo de tiempo continuo de
motivación ayuda a los maestros, a los
facilitadores y a los entrenadores, a combinar una
serie de estrategias motivacionales desde el
principio hasta el final de una secuencia
instruccional para que una red de influencias
motivacionales sea formulada. De esta manera
una dinámica continua motivacional se establece
para subrayar la motivación de los adultos para
aprender durante toda la secuencia de
aprendizaje.

INCREMENTAR LA AUTO-CONCIENCIA
MOTIVACIONAL

Como preparación para el uso efectivo del


modelo de tiempo continuo de motivación, existe
unas cuantas consideraciones que se deben tomar
en cuenta para incrementar su sensibilidad hacia
el dónde y el cómo esto puede ser de mayor
utilidad para usted:

158
Primero conducir un análisis de sí mismo
como instructor y de su situación instruccional en
relación con la motivación. Enliste 5 áreas que
afecten importantemente el enfoque del
instructor hacia la motivación del estudiante.

Después de conducir este análisis, revise


todas las estrategias motivacionales resumidas en
la Tabla 4 al final de esta lectura. Cada factor
importante motivacional se indica dentro de esta
seguido de un listado de estrategias específicas
relacionadas y su propósito.

Las estrategias precedidas por un asterisco


son aquellas que son suficientemente flexibles
para ser utilizadas en otras fases de tiempo (al
comienzo, durante, o al final) de la secuencia de
aprendizaje.

El revisar todas las estrategias


motivacionales resumidas en la tabla 4 proveerá
en los instructores con una sensibilidad inmediata
a todas las posibles estrategias que puedan ser
usadas para planeación de la motivación. Este
resumen también puede ser usado como una lista

159
de revisión de todas las estrategias que están
siendo empleadas actualmente por el instructor.

Ya que es posible que la mayoría de los


instructores no este consiente de todos los actos
que pueden llevar a cabo para funcionalmente
subrayar la motivación adulta hacia el aprendizaje,
este tipo de inventarios les dará una conciencia
concreta de aquellas estrategias que son parte de
su repertorio. También indicara aquellas que no lo
son.

"Se puede considerar estas como posibles


estrategias nuevas a incorporar dentro de sus
esfuerzos instruccionales. Si encuentra más de
unas cuantas estrategias motivacionales que le
gustaría iniciar enumere estas estrategias de
acuerdo a aquellas que parezcan tener el mayor
valor personal al igual que la mayor probabilidad
de ser exitosas. El uso de este criterio para
selección incrementara las probabilidades de que
aquellas estrategias nuevas que escoja sean
eficaces y adaptables a su situación instruccional
(Wlodkowski, 1991 p. 253)."

160
18.1 - CONSTRUIR UN PLAN ESPECÍFICO DE
MOTIVACIÓN

Después de que los instructores, maestros


y los facilitadores hayan revisado las sesenta y
ocho estrategias encontradas en la Tabla 4, el
siguiente paso es considerar algunas maneras a
desarrollar un plan de motivación. Los planes de
motivación pueden estar incorporados dentro del
plan instruccional o ser utilizado para apoyar a los
planes instruccionales.

"El primer paso es clarificar el objetivo


instruccional. El saber, lo más claramente posible,
lo que se desea que los estudiantes lleven a cabo,
desempeñen o logren, indicará la secuencia de
instrucción o la unidad de aprendizaje a ser
considerada.

Cuando la evaluación de necesidades es


utilizada para desarrollar objetivos instruccionales,
pueden ser un paso anterior o inclusivo en la
planeación motivacional. (Wlodkowski, 1991
p.253)."

161
"El criterio principal para una planeación
motivacional exitosa, no importa cual sea el plan
de instrucción, es que cada fase de tiempo (el
comienzo, durante, o el final) de una secuencia de
instrucción para un objetivo particular de
enseñanza incluya una influencia positiva
motivacional importante sobre los estudiantes
(Wlodkowski, 1991 p.258)."

Wlodkowski (1991) presenta las siguientes


seis preguntas básicas al planear la motivación:

162
PREGUNTAS BÁSICAS PARA PLANEAR LA
MOTIVACIÓN

¿Qué puedo hacer para establecer una


actitud positiva en el estudiante para esta
secuencia de aprendizaje?

¿Cómo abastezco mejor las necesidades de


mis estudiantes a través de esta secuencia de
aprendizaje?

¿Qué de esta secuencia de aprendizaje


continuamente estimulará a mis estudiantes?

163
¿Cómo es la experiencia afectiva y el
ambiente emocional positivo para esta secuencia
de aprendizaje para estudiantes?

¿Cómo incrementa o afirma esta secuencia


de aprendizaje los sentimientos de competencia
del estudiante?

¿Cuál es el refuerzo que esta secuencia de


aprendizaje provee para mis alumnos?

El objetivo de planear con el Modelo de


Tiempo Continuo de Motivación es no encerrar al
instructor en algún tipo de régimen de tiempo sino
más bien alentar el uso de una estructura en la
cual ciertas estrategias de motivación tienen más

164
valor e impacto cuando sean aplicadas tomando
en cuenta el tiempo. Los ejemplos al final de esta
sección son simplemente ilustrativos para
referencia suya.

Estos ejemplos muestran lo que puede ser


posible y lo que es estructuralmente necesario
para la planeación motivacional. No se ofrecen
como modelos precisos a seguir, sino más bien
como muestras que aclaran y sugieren. Es posible
que usted, como instructor, maestro y facilitador,
creara maneras mejores y más creativas para
tratar con la motivación del estudiante para cada
objetivo en particular de la enseñanza para su
situación única.

RESUMEN

Wlodkowski (1991, p. 273) revisa dos tipos


de planeación motivacional. Los pasos básicos para
el Método Súper impuesto son repasados como se
muestra a continuación:

165
1. Aclare los objetivos instruccionales de sus
estudiantes y su situación de aprendizaje en
particular.

2. Calcule el tiempo disponible para instrucción.

3. Considere la estructura inherente del material,


la habilidad o el conocimiento a ser adquirido.

4. Examine el diseño curricular o instruccional


establecido a ser seguido durante la unidad de
enseñanza.

5. Sobreimponga seis preguntas básicas para la


planeación motivacional que se encuentran en las
páginas 111 - 115 sobre el formato indicado de
instrucción para ver en donde las actividades
instruccionales reglamentadas responden
positivamente a estas preguntas y en donde no.

6. Para cualquiera de las seis preguntas que siga


respondida inadecuadamente, seleccione
estrategias motivacionales apropiadas y desarrolle
actividades de aprendizaje o comportamientos del
instructor relacionados.

166
7. Criterio Final: La secuencia de instrucción para
el(os) objetivo(s) de aprendizaje en particular
incluye importante influencia motivacional positiva
sobre los estudiantes en cada fase de tiempo (al
comienzo, durante y al final).

Los pasos básicos para el Método Fuente se


revisan como se muestra a continuación:

1. Aclare los objetivos instruccionales de sus


estudiantes y su situación de aprendizaje en
particular.

2. Calcule el tiempo deseado para instrucción.

3. Considere la estructura inherente del material,


la habilidad o el conocimiento a ser adquirido.

4. Repase los propósitos motivacionales que se


encuentran en la Tabla 4 para seleccionar
estrategias para dirigir la elección y el desarrollo
de actividades de aprendizaje que sean afines a los
parámetros estructurales y de tiempo de los
objetivos.

167
5. Conduzca planeación de motivación para cada
fase de tiempo.

6. Criterio Final: La secuencia de instrucción para


cada objetivo(s) de aprendizaje incluye importante
influencia motivacional positiva sobre los
estudiantes en cada fase de tiempo (al comienzo,
durante y al final).

Si cada uno de estos pasos se sigue


apropiadamente, la perspectiva de los adultos
mientras aprenden se motiva hasta el punto de
ser:

1. Tengo una actitud positiva hacia mi instructor y


hacia lo que voy a aprender, con una expectativa
razonable de logro exitoso.

2. Sé que este aprendizaje llevará al logro y el


abastecimiento de necesidades personales y
profesionales importantes.

3. Me siento estimulado por esta experiencia de


aprendizaje.

168
4. Mis emociones están involucradas durante el
aprendizaje y puedo contribuir como miembro de
un grupo hacia el cual siento un sentido de afecto
y respeto mutuo.

5. Me doy cuenta de que me estoy volviendo más


competente y sé que soy responsable por el éxito
que estoy teniendo.

6. La manera en que está terminando esta


experiencia de aprendizaje me ayuda a valorar y a
querer utilizar lo que he aprendido.

"Las seis frases anteriores representan lo


que nosotros como instructores deseamos que
nuestros estudiantes adultos se digan mientras
que proceden con el proceso instruccional. Si los
estudiantes pueden decir estas frases o sentir el
impacto de lo que denotan, estos adultos,
generalmente, estarán motivados a aprender o a
continuar aprendiendo. Esto no significa que los
adultos no tienen ninguna responsabilidad sobre
su motivación durante el proceso. Sí significa que
nosotros los instructores hemos ejercido nuestro

169
conocimiento y nuestras habilidades profesionales
para hacer de la experiencia instruccional una que
complemente y subraye los activos motivacionales
que cualquier estudiante trae a la situación de
aprendizaje (Wlodkowski, 1991 p.274)."

170
19. CONSEJOS PARA ESTUDIAR DE MANERA
EFICAZ Y AGRADABLE

1. Consérvate en buen estado físico.

2. Trata los problemas físicos que dificultan la


actividad mental, tales como vista defectuosa,
oído deficiente, dientes cariados, adenoides u
obstrucción nasal.

3. Prepara las condiciones de trabajo (luz,


temperatura, ropa, silla, escritorio, etc.) para que
sean favorables al estudio.

4. Procura estudiar de día, si lo haces de noche


busca la luz indirecta. La luz natural es mejor que
la luz artificial. Si estudias de noche, procura que la
luz caiga sobre lo que estás leyendo y no sobre tus
ojos.

5. Adquiere el hábito de estudiar siempre en el


mismo lugar.

6. Fórmate el hábito de estudiar a las mismas


horas. Acostúmbrate a hacerlo así, del mismo
modo que acostumbras comer a la misma hora. Así

171
como tu cuerpo pide comida, la mente te pedirá
estudiar.

7. Vístete con ropa cómoda cuando vayas a


estudiar. Cuanto más cómodos estemos al
estudiar, más agradable y eficaz será nuestro
estudio.

8. Evita estudiar acostado. A la persona le invaden


más fácilmente las ganas de dormir; además se ve
obligada a adoptar posturas incómodas para la
lectura.

9. Procura que en tu mesa o escritorio no haya


objetos que te distraigan. Los objetos ajenos al
estudio, dificultan la concentración.

10. Cuando sea posible, prepara por adelantado el


tema de una materia inmediatamente después del
día de su exposición.

11. Empieza a trabajar prestamente.

12. Adquiere la costumbre de fijar la atención.

13. Mientras trabajas, hazlo intensamente:


concéntrate.

172
14. Pero no permitas que una atención excesiva te
confunda o preocupe.

15. Realiza tu trabajo con la intención de aprender


o recordar.

16. Busca un motivo, o mejor, varios motivos.

17. Desecha la idea de que trabajas para sus


profesores.

18. No pidas ayuda mientras no te sea necesaria.

19. Ten una clara noción de tu objetivo.

20. Antes de empezar el trabajo, por adelantado,


repasa rápidamente la lección anterior.

21. Realiza un rápido examen preliminar de la


materia a estudiar.

22. Descubre, prácticamente, si obtienes mayor


éxito empezando por la tarea más difícil o por lo
más fácil, cuando te encuentres frente a varias de
desigual dificultad.

23. Mientras estudias, usa la forma de actividad


que será luego exigida cuando utilices el material.

173
24. Dedica la mayor parte del tiempo y la atención
a los puntos débiles de tu conocimiento o técnica.

25. Lleva el aprendizaje de todos los puntos


importantes más allá del grado necesario para su
recuerdo inmediato.

26. Diariamente debes valorar el grado de


importancia de los temas que te son presentados,
y dedicar tus mayores esfuerzos a fijar
permanentemente aquellos que son vitales y
fundamentales.

27. Cuando una parte de la información es de


importancia notoriamente secundaria, y sólo útil
por un momento, se justifica que le concedas
solamente la atención suficiente para recordarla
durante ese momento.

28. Cuando sea necesario un repaso, distribuye el


tiempo que le puedas dedicar en más de un
período.

29. Al interrumpir tu trabajo, deja una señal, para


poder reanudarlo rápidamente.

174
30. Después de un estudio intenso, especialmente
si se trata de un material nuevo, descansa un rato
y deja vagar tu mente antes de emprender otra
tarea.

31. Usa varios artificios para obligarte a pensar


sobre tu trabajo.

32. Fórmate el hábito de elaborar tus propios


ejemplos concretos de todos los principios y reglas
generales.

33. Adquiere la costumbre de repasar


mentalmente cada párrafo tan pronto lo hayas
leído.

34. No vaciles en marcas tus libros, para hacer


resaltar así las ideas esenciales.

35. Cuando desees dominar un material extenso y


complejo, realiza un esquema o un Mapa Mental.

36. Aplica tu conocimiento tanto como sea posible


y tan pronto como puedas. Busca aplicar a las
demás materias lo que aprendiste.

37. No titubees en aprender de memoria, palabra


por palabra, materiales tales como definiciones de

175
términos técnicos, fórmulas, fechas y bosquejos,
siempre que los comprendas y con la ayuda de
reglas mnemotécnicas específicas para cada caso.

38. Al aprender de memoria un poema,


declaración u oración, no lo dividas en partes, sino
apréndelo en su conjunto.

39. Para aprender de memoria, es mejor leer en


voz alta que silenciosamente, y es mejor leer
rápidamente que despacio.

40. Si el estudio requiere tu asistencia a clases,


toma en ellas apuntes con moderación, usando el
sistema de Mapa Mental con abreviaturas, y
vuelve a escribirlos cada día, ampliándolos en un
breve bosquejo.

176
20. ACTIVIDADES Y DINÁMICAS

20.1 - ANOTANDO ELOGIOS

OBJETIVO: Observar elogios y cuándo se aplican


SESIONES: 1
LUGAR: Aula
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Trabajo Individual
MATERIAL: Hoja y lápiz

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
El profesor propondrá que cada alumno, en
una hoja de papel o en el Cuaderno de
Prosocialidad vaya anotando todas aquellas
situaciones de su vida que recuerde o hubiere
observado en las que se aplican elogios.
Importante fijarse en el cómo y cuándo. Esta
actividad se propone que se incluya en el trabajo
del Idioma estudiado en el centro educativo, pero
evidentemente se puede hacer en el área de
Lengua.

177
OTROS FACTORES IMPLICADOS: Dignidad.
Comunicación. Empatía. Creatividad.

178
20.2 - ANTENAS POSITIVAS

OBJETIVO Convencernos de saber ver lo positivo


en la vida y ser difusores de esa positividad.

SESIONES 1.

LUGAR Aula.

ESTRUCTURA DE LA CLASE Grupo clase.

MATERIAL Papel y lápiz

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

El profesor explicará en una breve lección,


que las personas ante una misma realidad
podemos diferenciarnos en cómo la percibimos.
Un ejemplo puede ser aquel del vaso que contiene
exactamente el 50% de su capacidad con gaseosa
(Puede incluso mostrarse realmente).

Resaltar que algunas personas podrán decir


que está medio lleno, otras, medio vacío.

179
Resaltar la importancia del lenguaje y de los
mensajes como condicionantes de nuestra
percepción y de nuestros sentimientos.

Las dos respuestas son verdaderas pero


difieren en lo que significan para cada sujeto y
cómo pueden influir una y otra en las personas
que escuchan un mensaje u otro (sin haber visto el
vaso).

A partir de ahí, cada alumno podría


reflexionar sobre cómo acostumbra a ver las cosas:

detallar dos o tres situaciones que reflejaran con


ejemplos su estilo propio.
Debate: sobre ventajas e inconvenientes de
un estilo u otro.

El profesor resaltará la importancia de

siempre una lectura positiva de la realidad y poder


así transmitirla a los demás.

180
OTROS FACTORES IMPLICADOS: Creatividad e
iniciativa.

181
20.3 - CONDICIONES ÓPTIMAS PARA EL ESTUDIO Y LA
CONCENTRACIÓN

Crear condiciones óptimas para el estudio


implica poner en práctica todos los factores que
ayudan a una buena CONCENTRACIÓN.

¿Qué es la CONCENTRACIÓN?

No es otra cosa que el arte de RESTAR las


dispersiones externas e internas que se producen
cuando queremos mantener nuestra atención en
una tarea manual o intelectual.

CONCENTRACIÓN

Si no mantengo la atención no podré:

- Comprender,

- Fijar y

182
- Memorizar lo que estoy viendo o
escuchando.

Si la exigencia para comprender o hacer


algo es baja o muy baja, se produce
aburrimiento, en cambio si es excesiva, se
siente ansiedad. Un término medio, en el
límite de nuestras posibilidades, genera
interés y excitación por incorporar, avanzar.
Allí debería graduarse la exigencia:

Baja exigencia: Aburrimiento

tema

Excesiva exigencia: Ansiedad

DISTRACCIÓN

Definición d
la manera de aprender.

183
Podemos definir a los distractores como
que entran por los sentidos y nos apartan

Ellos pueden ser:

- Visuales: colores, movimientos, brillo, etc.

- Auditivos: voces, música, ruidos.

- Olfativos: aromas agradables, olores


desagradables.

- Táctiles: silla incómoda, vibraciones, etc.

- Térmicos: temperaturas extremas, humedad,


etc.

- Gustativos: deseos de comer o tomar algo.

- Cenestésicos (lo que sentimos): deseos de


moverse, de acostarse, tensión muscular (son
una mezcla de internos y externos).

Otros:

- Sociales: ganas de conversar, de ver a


alguien, o bien ser molestado por alguien
que interrumpe.

184
- Actividades atrayentes: ver T.V., salir
escuchar música.

185
20. 4 - CONDICIONES QUE EVITAN LAS
DISPERSIONES MÁS COMUNES:

1) AUTOESTIMA Y ACTITUD POSITIVA.


2) MOTIVACION.
3) MEDIO AMBIENTE ADECUADO.
4) BUENAS CONDICIONES PSICO-FÍSICAS.
5) PERSEVERANCIA, REGULARIDAD
6) TÉCNICAS DE ESTUDIO.

1) AUTOESTIMA Y ACTITUD POSITIVA

La Autoestima en el Estudio:

La autoestima es la opinión que tenemos


de nosotros mismos, y determina si nos
sentiremos o no capaces de hacer algo.

186
La autoestima, como concepto positivo de
uno mismo, implica tres aspectos fundamentales:

1. HACER UNA CORRECTA EVALUACIÓN DE


NUESTRAS CAPACIDADES.
No se trata de sobrevalorarnos al punto de perder
de vista nuestras limitaciones.

2. HACERNOS RESPONSABLES DEL PROPIO


APRENDIZAJE.
Esto implica no echarle la culpa a los profesores, a
la falta de tiempo, etc.

3. PENSAR POSITIVAMENTE SOBRE EL


DESARROLLO DE NUESTRAS HABILIDADES DE
ESTUDIO.
Lo que hoy no tenemos, sea un conocimiento o
una habilidad, podemos conseguirlo estudiando...
mejor.

187
20.5 - CLAVES PARA DESARROLLAR UNA
AUTOESTIMA ALTA EN LOS ESTUDIOS

1) ESTABLECER OBJETIVOS Y PLAZOS


RAZONABLES.

En cuanto a nuestro desempeño, cualquiera sea


éste,
Comencemos gradualmente de menor a
mayor dificultad, para evitar la frustación,
experimentando, desde un principio, el éxito en
pequeña escala

No olvides que la baja autoestima se


encuentra ligada con el planteo, a uno mismo, de
exigencias imposibles de cumplir.

Las expectativas elevadas no realistas


significan grandes decepciones. Y la decepción
golpea la autoestima. Cierra las llaves del impulso.
Para evitar esta circunstancia es necesario evaluar
nuestras habilidades y los logros objetivamente,
sin negarlos ni exagerarlos.
Depende de ti determinar la cantidad de
tiempo y esfuerzo que destinarás a cada tarea y el
nivel de calidad que tratarás de alcanzar.

188
Si te fijas objetivos demasiado altos, se
producirán postergaciones por temor al fracaso
O directamente se fracasará porque las
metas son muy difíciles de lograr con la capacidad
y el tiempo de que se dispone actualmente.
Pero si las metas establecidas son
demasiado bajas, las tareas se convierten en una
rutina carente de estímulos, y los estudiantes
nunca alcanzan a desplegar todas sus
capacidades.

2) PREMIARTE LOS LOGROS.

Si has hecho algo bien..... Prémiate.

Una investigación reveló que los


estudiantes de alto desempeño escolar recurrían a
los premios por los éxitos en una proporción
mucho mayor que sus compañeros de bajo nivel
de desempeño. Esa estrategia se ejemplifica con
enunciados como
voy a invitar al cine o me voy a comprar algo que

189
Muchas veces el dejar de estudiar ya es un
premio en sí mismo: una consecuencia
reforzadora. Así que sólo debes suspender cuando
hayas completado alguna meta. Si tiendes a
distraerte, como ejemplo, con un texto de
historia, ya leído varias veces sin entenderlo, y tu
atención divaga, puedes decirte: (Auto monitoreo)

será el premio por localizarte en esas dos páginas,


y no abandonar sin haber cumplido nada.

tema, antes de la gratificación que te darás. El

terminado.

3) SI HAY FRACASOS, TOMARLOS COMO


ABSOLUTAMENTE TEMPORALES.

Si algo te salió mal... piensa qué puedes


aprender de eso para la próxima oportunidad... Y
con la decisión de modificar la situación, incluso

190
puedes darte una pequeña gratificación por lo
positivo que fue aprender algo nuevo.

Cuando se sufre un traspié en el estudio,


hay dos pasos fundamentales para conservar una
autoestima alta, factor imprescindible para
mejorar:

Primer paso:

Entender que no somos el traspié. Esto se

somos más que nuestros problemas.


Por lo tanto, no escapes simplemente echándote
la culpa.

Segundo paso:

Encarar el fracaso como temporal,


circunstancial. Piensa de esta manera: "Lo he
hecho lo mejor que he podido teniendo en cuenta
como soy yo y mis circunstancias. La próxima vez,
lo haré mejor".

4) RECONOCER QUE LA AUTOESTIMA ALTA


PRODUCE INDEFECTIBLEMENTE BUENOS
RESULTADOS.

191
En una prueba científicamente
supervisada, se elogió a los estudiantes por su
inteligencia y capacidad y, al comienzo de una
prueba, se les aseguró que ésta sería fácil para
ellos.

Al elogio, respondieron trabajando mucho


mejor que el término medio y obteniendo notas
muy altas.

Luego, los mismos alumnos recibieron otra


prueba, igualmente fácil, pero antes de ésta se los
criticó y hostilizó, y se les dijo que era demasiado
difícil para ellos, y que la harían pobremente. El
resultado fue que la hicieron muy pobremente y
obtuvieron notas muy bajas.

La moraleja es que la autoestima alta


PRODUCE SEGURIDAD EN UNO MISMO, POR LO
TANTO, ES EL BUEN HABITO EMOCIONAL.

s potente

192
RESUMEN:

LOS TRES ASPECTOS DE LA AUTOESTIMA:

Hacer una correcta evaluación de nuestras


capacidades.

1. Hacemos responsables de nuestro propio


aprendizaje.

2. Pensar positivamente sobre el desarrollo


de nuestras habilidades de estudio.

CLAVES DE LA AUTOESTIMA ALTA EN LOS


ESTUDIOS:

1. Establecer objetivos y plazos razonables.

2. Premiar los logros.

3. Si hay fracasos, tomarlos como absolutamente


temporales.

4. Reconocer que la autoestima alta produce


indefectiblemente buenos resultados.

193
20.6 - LA ACTITUD POSITIVA

La actitud positiva es la conducta básica, el


principio esencial de tus logros.

Al comenzar una tarea, de cualquier


naturaleza, todo depende de nuestra ACTITUD.

Si nos decimos , es muy probable que


no podamos.

Si nos decimos nos damos una disculpa

potencialidad.

Si nos decimos , tarde o temprano


terminaremos haciéndolo.

Si uno tiene una y otra vez estos


pensamientos: ,
, ,

194
... etc., está afirmando que no
puede hacer algo.

Si te pasa esto, recuerda que creer en las


limitaciones crea las limitaciones.

Si queremos progresar en nuestros


estudios, por el contrario, es muy importante
creer en las capacidades de nuestro cerebro, y
que las podemos descubrir y desarrollar con las
técnicas que vamos a ir explicando a lo largo de
esta obra.

Si efectivamente, uno es flojo en alguna


habilidad, la forma correcta de enunciarlo podría
ser:
. La única barrera para la expresión y aplicación
de todas las facultades mentales es el
desconocimiento de cuál es la forma de acceder a
ellas.

Por otro lado, si hay algo que te resulte


especialmente difícil, considera que cuando
, o superes la dificultad,
podrás llegar más lejos que otros que no
necesitaron aplicarse tanto.

195
En otras palabras: CUANTO MÁS TE CUESTE, MÁS
LEJOS PODRÁS LLEGAR.

¿Sabes quién fue el más grande orador de


la Grecia antigua? Se llamaba Demóstenes.

De chico, Demóstenes tenía un pequeño


inconveniente; quizá más grande que cualquiera
de los que puedas tener en este momento. Pero
quería ser orador, y entonces se propuso ser el
mejor orador. Una vez que logró superar su
discapacidad inicial, para mejorar su dicción, se
entrenaba hablando con piedras en la boca.

No fue el mejor orador porque le resultaba


fácil hablar en público, sino todo lo contrario,
empezó con todas las desventajas, porque había
nacido tartamudo.

196
LAS TRES REGLAS DE ORO DE LA ACTITUD
POSITIVA

1. ADOPTA UNA ACTITUD POSITIVA HACIA CADA


MATERIA. Trata de comprender las razones que
te mueven a seguir cada curso. Esto dará
siempre sentido a tus estudios. Si no le
encuentras sentido a algo, búscalo. Porque sin
encontrar el sentido no se puede tener una
actitud positiva.

Algunas materias que no sean de nuestro


agrado o que no corresponden específicamente a
nuestra carrera, nos pueden servir, por ejemplo:

Como base indispensable de conocimientos


futuros.
Para desarrollar distintas capacidades
mentales.
Para ir descubriendo la vocación.
Para acercarse a las metas y expectativas
propias.
Para enriquecer la personalidad.

197
Para lograr la excelencia, que es un requisito
fundamental para lograr buenos objetivos.

2. ABORDA CADA TEMA CON UNA ACTITUD


POSITIVA, convencido/a de que puedes asimilar y
quieres recordar todo lo que estás estudiando.

3. PEDIR AYUDA TAMBIÉN ES UNA ACTITUD


POSITIVA. Los estudiantes que más necesitan
ayuda suelen ser los menos dispuestos a pedirla,
quizá por vergüenza, o por tener la sensación de

los pondrá en evidencia. Lo primero que debes


hacer es admitir, sin incomodidad, que necesitas
ayuda. Luego podrás evaluar la clase de ayuda que
necesitas, identificar una fuente apropiada y
efectuar el pedido específico.

198
20. 7 - MOTIVACIÓN

El gran filósofo norteamericano Ralph W.


Emerson escribió
Y no es posible tener
entusiasmo si se carece de un motivo.

Motivación y motivo son términos


estrechamente ligados. Estas palabras derivan del
verbo latino movere

Cuando la meta final es estimada como


muy valiosa, y los obstáculos son superables, o
cuando posees férrea voluntad, estarás
fuertemente motivado. Si las clases de una
materia te desagradan, serás no obstante capaz de
atender y esforzarte, porque la meta última
(recibirte y trabajar de lo que te gusta, con
posibilidades de progreso) da sentido a tu
situación presente.

Si NO tienes motivos para aprender:

Te preguntarás para qué necesitas estudiar.

199
No verás el sentido de lo que haces.
No tendrás aparentemente ningún interés,
necesidad o impulso que te mueva a estudiar.

Es indispensable un manejo adecuado de


los incentivos.

Habrás de crear motivos que no existen.


Ello es posible si te vales de tus necesidades e

despertar en forma colateral o derivada el interés


por la tarea a realizar.

200
LAS FORMAS DE MOTIVACIÓN

Hay autores que consideran que una


motivación es intrínseca cuando el individuo hace
o aprende algo estimulado, incitado o atraído por
la misma actividad. Por ejemplo, aprender a
resolver teoremas por el placer o la satisfacción
que produce la actividad en sí, indicaría una
motivación intrínseca.

En cambio, cuando el alumno realiza dicha


actividad para obtener premios, notas, para
aprobar un examen, la motivación es extrínseca.

Para estimular el aprendizaje, despertar el


interés, etc., habrá que manejar adecuados
incentivos, que podrán ser vistos como objetivos o
metas que satisfagan una necesidad real, en cuyo
caso la motivación es intrínseca, pues la actividad

premios. Nos podemos elogiar, darnos palabras de


aliento, etc., para realizar la actividad propuesta,
no porque nos proporcione un placer sino, por

201
ejemplo, para no perder la estimación del
profesor, de los demás o de uno mismo.

Para que un incentivo sea realmente eficaz,


tiene que relacionarse, de una u otra forma, con
tus motivos reales. Ningún incentivo será eficaz si
no se relaciona, de algún modo, con tus motivos
personales.

202
LA MOTIVACIÓN POSITIVA

La motivación positiva está orientada hacia


una meta libremente elegida, pero la motivación
negativa surge del miedo, la coerción, las
presiones psicológicas o físicas, etc.

La segunda, además de que puede resultar


perniciosa, jamás puede compararse a la primera.
El temor puede producir cambios extraordinarios
en períodos cortos, pero la aspiración perdura
como fuente continua de aprendizaje y
crecimiento.

Porque no hay nada más fuerte y poderoso, para


el individuo, que sentir que tiene una misión por
cumplir.

203
LOS TRES ELEMENTOS DE LA MOTIVACIÓN

Toda motivación parece constar de tres


factores básicos:
1) El DESEO.
2) El PODER. Si alguien desea lo imposible, lo que
sabe positivamente que es inalcanzable para él, no
tendrá una verdadera motivación, intensa y
sostenida.
3) El DEBER. No existe meta a la que uno pueda
aspirar a llegar, sin hacer absolutamente nada. El
secreto de la motivación estriba en que uno debe
poner algo de sí mismo para lograr lo que desea.
Estos tres elementos deben aunarse para
alcanzar y sostener la verdadera motivación.

MOTIVACIÓN Y CAPACIDAD

Si nuestra capacidad es motivada


(estimulada) para conseguir un determinado
objetivo, se produce la realización.

204
Sin embargo, si a pesar de poseer capacidad, no
recibimos ninguna motivación, bien de nosotros
mismos, bien de una meta claramente establecida
o de otras personas, lo más probable es que no se
consiga nada.

Los primeros éxitos en la escuela toman


toda su importancia: un niño que ha tenido la
satisfacción de haber triunfado, anticipará otra
vez el triunfo. Un niño que conoce el fracaso va,
por el contrario, a desarrollar una motivación de
fuga con respecto a la tarea.

205
CÓMO ALCANZAR LA MOTIVACIÓN POSITIVA

Cada uno de nosotros será motivado para


el estudio cuando sepa cuáles son los objetivos de
la tarea y cuando tenga real interés en lograrlos. El
profesor es el encargado de clarificar dichos
objetivos y de despertar e incentivar el interés por
ellos.

Frente al desánimo experimentado ante


cualquier tropiezo. Es preciso combatirlo por
todos los medios ya que, si uno se deja vencer por
él, puede caerse en un conformismo fatal.

Por eso, adopta como regla general no


comenzar nunca a hacer una cosa que no confíes
seriamente en que puedes realizarla.

Cuando se produce un fracaso y no se llega


a completar una tarea, se produce una
insatisfacción y un cierto sentimiento de
culpabilidad que lleva a perder tiempo y energía.

Frente al ser muy desordenado y perder


mucho tiempo en actos inútiles. El triunfo sobre
estos defectos ha de ser tu objetivo prioritario.

206
Para esto hay reglas muy sencillas que generan
nuevos hábitos. Por ejemplo: Nunca te pongas a
estudiar si la mesa se encuentra llena de objetos,
antes ordena, es preferible que no haya nada más
que lo que necesites específicamente. Adquiere la
costumbre de archivar bien el material de cada
asignatura. Presta atención al lugar dónde colocas
los elementos necesarios para estudiar y
guárdalos siempre en el mismo sitio. No te
levantes de la silla hasta no haber cumplido un
plazo de trabajo, por ejemplo una hora, recién ahí
puedes ir a tomar agua o comer un bocado, luego
ponte otra meta de tiempo y cúmplela a
rajatablas. Proponte ver televisión luego de
terminar la sesión de estudio, nunca en su
transcurso. Las llamadas telefónicas no urgentes
pueden esperar, etc.

Frente al tener dificultades de


concentración, de memoria o de comprensión. Es
necesario convencerse de que estas dificultades
se pueden remediar con la práctica de hábitos,
métodos y ejercicios apropiados como los que
estás aprendiendo en esta obra.

207
Frente a la distracción continua en clase,
no atendiendo a las explicaciones del profesor, ni
tomando notas o apuntes. Habrá que modificar tal
actitud (por ejemplo, ensayando la toma de
apuntes con Mapas Mentales) ya que, si se
aprovecha bien el tiempo en clase, se estudiará
con mayor rendimiento en casa, y se invertirán
menos horas alcanzando mejor resultado final.

Frente al encontrar aburridas todas las


asignaturas, lo que lleva a estudiar con desgana.
Te ayudará mucho buscar los puntos de intereses
de cada materia, directos o indirectos, para que el
trabajo te resulte más ameno.

208
20.8 - ESPERA MUCHO DE TI MISMO/A

En un estudio realizado sobre los profesores


de escuelas secundarias de Estados Unidos, se
reveló que, cuando demostraban esperar mucho
de sus alumnos, ellos elevaban, por este solo
hecho, en 25 puntos sus pruebas de C.I.
(Coeficiente Intelectual).

EL RE-ESTÍMULO

El re-estímulo es el proceso por medio del


cual la acción iniciada por un sujeto proporciona
ulterior fuente de estímulo. Así, las consecuencias
influyen en sus actos sucesivos.

Por ejemplo, si te propones una meta como


terminar en una semana la lectura o el estudio de
la mitad de una materia y llegas a tu cometido, el
re-estímulo significa que este logro te dará nuevas
energías, entusiasmo y confianza para continuar
para terminar con esa materia, y este proceso
continúa afirmándose a sí mismo y expandiéndose
a las demás materias de estudio.

El re-estímulo no sólo hace posible el


aprendizaje de una habilidad; es también esencial
para la misma ejecución. La realización de algo,

209
con habilidad, es un proceso continuo de
comportamiento, en el que cada etapa está
influida por la anterior, por la siguiente, y por el
objetivo final que se persigue.

210
20.9 - CLASIFICACIÓN DE LOS MOTIVOS
HUMANOS

Edward Thomas, en 1923, redujo los


motivos humanos a cuatro deseos:

DESEO DE SEGURIDAD.
DESEO DE RECONOCIMIENTO.
DESEO DE RESPUESTA DE LOS COMPAÑEROS.
DESEO DE NUEVAS EXPERIENCIAS.

DESEO DE SEGURIDAD

Ejemplos:

Seguridad física: Recibirte te dará muchas más


chances de prosperar económicamente.

211
Seguridad intelectual: Saberte con condiciones,
conocimientos o capacidades para enfrentar mejor
la vida.

Seguridad psicológica: Aumentar la autoestima,


etc.

DESEO DE RECONOCIMIENTO

Ejemplos:

Por parte del colegio o universidad:

Que te otorguen una beca por buen


rendimiento,
pertenecer al cuadro de honor,
un ofrecimiento de pasantía,
un ofrecimiento de trabajo de parte de un
profesor.

Por parte de los padres:

El sentirte reconocido por tus cualidades o


habilidades,
un posible premio por tu buen rendimiento.

212
Por parte de posibles fuerzas laborales:

Que te llamen por tener uno de los mejores


promedios para cubrir un cargo interesante, etc.

DESEO DE RESPUESTA DE LOS COMPAÑEROS

Ejemplos:

Sentirte apreciado,
poder seducir,
tener romances,
poder ayudar a tus compañeros y lograr más
amistades,
poder trabajar en grupo y sentirse ayudado por
los demás, etc.

DESEO DE NUEVAS EXPERIENCIAS

Ejemplos:

213
Nuevos compañeros de clase,
nuevas materias,
prácticas interesantes,
lugares que se pueden conocer a partir de los
estudios, etc.

La cantidad de motivaciones que pueden derivar


de estos 4 deseos básicos son incontables.

214
20.10 - EL INTERÉS: LA MÁS PODEROSA
MOTIVACIÓN

El interés es el resultado de una atención


motivada, una síntesis de impulso, atracción y
deseo, que mueve al individuo a utilizar los medios
eficaces para la consecución de sus objetivos.

El interés puede compararse, en lo


fisiológico, al hambre y a la sed; es decir, la
persona realmente interesada por un tema no
descansa hasta conocerlo en profundidad y
dominarlo.

Factores que contribuyen a despertar el


interés y la curiosidad intelectual:

Un ambiente familiar rico en incentivos y


experiencias de tipo cultural.
El ámbito de la ciudad ofrece más estímulos
culturales que un ambiente rural (bibliotecas,
espectáculos, etc.).
En el ambiente escolar y académico, el profesor
es una pieza clave para despertar el interés del

215
alumno. Su simpatía personal hará posible que la
atracción afectiva de sus alumnos se desplace de la
persona al objeto enseñado. La madurez personal
del profesor pesa mucho en el proceso del
aprendizaje, ya que se educa más por lo que se es
que por lo que se hace o dice. Una exposición
amena y cálida hace posible la participación
confiada y el diálogo sobre el tema.

216
20.11 - MEDIO AMBIENTE ADECUADO

EL LUGAR DE ESTUDIO

Es conveniente que dispongas siempre del


mismo lugar o espacio real para estudiar, porque
la familiaridad con el entorno físico favorecerá la
concentración en lo que estés haciendo.

Tu habitación de estudio debe reunir


condiciones acogedoras. Desde el punto de vista

distendido, relajado y a gusto.

BUENAS CONDICIONES AMBIENTALES

SILENCIO. Evita los ruidos: el silencio te ayudará a


concentrarte. Busca sitios adecuados donde poder
estudiar sin que haya demasiado ruido. Las casas
modernas no están hechas pensando en estas
necesidades. Si es necesario habrá que recurrir a

217
otras posibilidades fuera del hogar, como las
bibliotecas públicas.

TEMPERATURA. El frío o el calor obran,


obviamente, como obstáculos a la concentración,

cuerpo.

ILUMINACIÓN. Una correcta iluminación


(preferentemente natural) ayuda a la
concentración, al mismo tiempo que reduce la
fatiga ocular.

MATERIALES. Es necesario disponer de silla y mesa


cómodas. Cuanto más grande sea esta última,
mejor. La sensación de espacio y orden favorecen
la concentración. Procura trabajar en una mesa en
la que sólo tengas las cosas que necesites para el
estudio; esto reduce el riesgo de distraerte.

218
Es muy importante tener a la mano el
material o las herramientas necesarias que
garanticen la continuidad en el estudio. Los

tiempo del necesario, y lo que es peor, nos

necesitamos más trabajo para retomarla.

Conserva pocos papeles. Tira todos los que


hayas usado y no sean imprescindibles. Archiva
con un método claro todo lo que decidas
conservar. (Lo mismo vale para los archivos de
computadora). No hay tiempo peor perdido que el
que se emplea inútilmente en busca de un papel (o
archivo) mal guardado.
Algunos estudiantes pierden la mitad del
tiempo que tienen para el estudio, en buscar y
rebuscar informaciones entre una desordenada
montaña de fotocopias y cuadernos.

También este desorden puede ser una


coartada para que parezca que se emplea tiempo
en estudiar.

219
ASOCIA DEFINITIVAMENTE AL ESTUDIO Y AL
APRENDIZAJE CON EXPERIENCIAS Y SITUACIONES
FELICES Y AGRADABLES

Asocia situaciones felices y agradables al


acto de estudiar. Algunas personas se gratifican
con música, otros con el hábito de comer al mismo
tiempo que se lee o se estudia.
Muchas personas aprenden más cuando
escuchan una música suave y tranquila. Lo mejor
es la música barroca, pero si no es de tu gusto
puedes elegir otra que te sea agradable. Por
supuesto, la condición esencial es que no tenga un
volumen o características rítmicas que te impidan
la concentración en el trabajo intelectual.

Debemos usar todos los recursos


educacionales disponibles, incluyendo las últimas
herramientas de Internet, para estimular a
nuestro cerebro (respetando nuestro perfil) a
adquirir el hábito de progresar en los
conocimientos y el estudio, durante toda nuestra
vida de adultos, evitando desde el principio la

220
posibilidad del abandono de la escuela, la
marginación social, etc.

221
20.12 - BUENAS CONDICIONES PSICO-FÍSICAS

EL ESTADO DE ÁNIMO

Tu posibilidad de éxito o de fracaso, en


el estudio o en cualquier otra actividad, será
siempre consecuencia del estado de ánimo en
-
físico es producto de la vinculación y la sintonía
existente entre la mente y el cuerpo.

Si tu estado neurofisiológico es positivo,


se despertarán y activarán las capacidades para
conseguir confianza en ti mismo/a: alegría,
aceptación de la realidad con serenidad,
optimismo, seguridad interior...

Si tu estado neurofisiológico es
negativo, te sentirás paralizado, desinflado y
sin ilusión; tu capacidad quedará desactivada,
como si una desconexión generalizada en tu
interior produjera en tu cuerpo y en tu mente
un estado paralizante de temor, angustia,
depresión, tristeza, confusión y frustración.

222
Hay dos cosas importantes que
seguramente te estarás preguntando: la
primera, cómo se llegan a producir esos
estados neurofisiológicos positivos o negativos;
la segunda, si está en tus manos crear estados
positivos y afirmativos, activadores de la
capacidad psíquica y, por tanto, de conductas
que con toda seguridad conducen al éxito, a la
obtención de buenos resultados.

Hay buenas noticias respecto a estas


preguntas.

El estado de ánimo o tono psico-físico


en que nos hallamos en cualquier momento de
nuestra vida lo crea cada persona, puede
decirse que lo elige cuando activa dos
componentes principales:

1) La representación interna, positiva o


negativa, esperanzada o desesperanzada,
ilusionada o desilusionada, que tiende a lograr
el éxito o a evitar el fracaso.

223
2) Las condiciones fisiológicas y el uso que
hagamos de ellas. Nos referimos a los estados
de tensión muscular, nerviosismo, fatiga física y
psíquica, dolor, bajo nivel de azúcar en la
sangre, energía nerviosa, higiene alimenticia,
relajación, respiración y capacidad pulmonar, y
funcionamiento bioquímico en general.

Hay que entender que:

La representación interna de uno


mismo, como estudiante fracasado/a, no es la
producción exacta de la realidad, sino una
interpretación filtrada a través de nuestras
creencias individuales.

Podemos vernos, por ejemplo: sin


voluntad y sin aptitudes, y nos convertimos
entonces en lo que pensamos.

224
Destacado:

Ya dijo

225
LA SERENIDAD

La serenidad es una actitud conveniente


para todas las actividades de la vida, pero llega
a ser esencial cuando se tiene que utilizar la
mente con todas sus capacidades, como ocurre
en el estudio. Un estado de ánimo tranquilo,
relajado, libre de preocupaciones, es el ideal
para estudiar con provecho. Sin embargo,
todos sabemos, por propia experiencia, lo
difícil que resulta mantenerse en ese estado
cuando nos abruma la tensión producida por
un exceso de obligaciones o de inquietudes.
Resulta bastante normal que en esos casos los
nervios se desaten, ocasionando efectos muy
penosos: la mente deja de funcionar con
eficacia y el rendimiento del trabajo intelectual
puede llegar a caer rápidamente a cero.

Para evitar esto, hay que estar sobre


aviso de estos peligros, tratar de mantener
siempre el dominio de uno mismo y la calma en
cualquier circunstancia.

226
No hay que olvidar el efecto
enormemente perturbador del nerviosismo, en
los exámenes. La mejor preparación, lograda
con gran esfuerzo a lo largo del curso, se puede
malograr si no eres capaz de mantenerte
tranquilo mientras te examinan.

227
LA PREOCUPACIÓN

Otro factor indeseable es la


preocupación excesiva. Dejando aparte
posibles causas ajenas a los estudios como, por
ejemplo, un problema familiar, laboral o
afectivo, los motivos más frecuentes de
preocupación en los estudiantes son los malos
resultados obtenidos o que temen obtener.

Si la preocupación se mantiene dentro


de los límites o normales, puede resultar
beneficiosa pues constituye un estímulo para
tratar de eliminar sus causas.

Cuando la preocupación llega a ser


desmesurada, la mente se inunda de
sentimientos de angustia, ansiedad o temor,
con efectos muy perniciosos, los cuales
ocasionan mayor desgaste psíquico del que
sería necesario para salir del atasco.

El mejor remedio para las


preocupaciones del estudio es garantizarnos a
nosotros mismos un buen estudio (condiciones

228
ambientales correctas, eficaces técnicas de
estudio y entrenamiento psico-físico).

Cuando uno se pone a estudiar con


determinación y energía, los temores se
mitigan extraordinariamente, y sólo suelen
recobrar su crudeza al cesar la actividad.

Por eso, hay que seguir el consejo


popular que dice:

Cuando surja una dificultad, en lugar de


preocuparte, ocúpate.

El mantenimiento de la calma y el
dominio de uno mismo han de ser objetivos
prioritarios de los estudiantes.

229
LA FATIGA MENTAL

¿Cómo se engendra la fatiga mental?

En condiciones normales, cuando nos


disponemos a realizar un estudio, hemos de
atravesar un período inicial de ajuste,
adaptación y concentración, durante el cual se
adquiere la actitud de compenetración con el
tema y se ponen en marcha, adquiriendo
velocidad y aceleración, todos los dispositivos
mentales, para la captación del material
estudiado.

Sigue un segundo período, de

resistencias o inercias del comienzo, se entra


más en el asunto y se absorben los datos con
creciente facilidad.

En el tercer período se balancean los


efectos del entrenamiento y de la incipiente
fatiga, aumentando insensiblemente el
esfuerzo de concentración.

230
Finalmente, el cuarto período, en el cual
los efectos de la fatiga privan por sobre los del
entrenamiento, y a partir de entonces declina
progresivamente la curva de aprovechamiento,
a la vez que aumenta la molestia del esfuerzo,
engendrándose una impresión de cansancio,
aburrimiento o desinterés que puede producir
sueño.

231
FACTORES DE LOS QUE DEPENDE LA FATIGA
GENERAL

Factores intrínsecos:

Excesivo número de horas de trabajo.


Falta de pausas adecuadas durante el
mismo.
Excesiva velocidad, atropellamiento.
Textos inadecuados.
Postura impropia.
Exceso de ruido.
Iluminación deficiente o excesiva.
Temperatura deficiente o excesiva.
Presencia de sustancias anormales en el aire
(falta de ventilación, malos olores, etc.).
Alteraciones digestivas (hambre, digestión
difícil, etc.).
Perturbaciones emocionales, originadas por
el miedo al fracaso en el estudio.
Actitud personal de antipatía hacia él.
Factores extrínsecos:

Falta de reposo o sueño nocturno.


Intemperancia.
Retrasos o dificultades en el transporte.

232
Habitación defectuosa.
Conflictos familiares.
Preocupaciones diversas (económicas,
sexuales, etc.)
Nutrición deficiente.
Falta de intereses compensadores.
Enfermedades.

En los estudiantes de ritmo

en sobrevenir cuando estudian a la mañana, y


adquiere rápido crecimiento si tratan de
estudiar después de cenar; en cambio sucede
lo contrario con los estudiantes de ritmo

233
CÓMO EVITAR Y COMBATIR LA FATIGA

No estudies nunca más de una hora seguida,


es decir, sin pausa.
Procura evitar el estudio después de
ejercicios físicos pesados, cuando tienes sueño,
hambre, frío, sed, calor excesivo u otras
molestias o preocupaciones.
Alterna siempre las diversas fases del
estudio: lectura de orientación general, lectura
concentrada, evocación de datos conocidos,
discusión (con algún compañero) de puntos
oscuros, ejercicios de práctica de técnicas,
formulación de resúmenes, etc.
Procura cambiar de postura cada diez o
quince minutos y descansar la vista medio
minuto en los mismos intervalos.
Tras una sesión de dos o tres horas,
introduce una larga pausa de distracción y
reposo, además de las pequeñas pausas de uno
a cinco minutos (que se habrán introducido
antes).
Practica durante las pausas algunas
fricciones en la nuca y movimientos rítmicos,
para desentumecer las extremidades.
El abuso de café o bebidas alcohólicas es
perjudicial, en cambio un baño ligeramente

234
tibio, seguido de fricción y masaje, suele
mejorar la sensación de cansancio.

235
20.13 - EL STRESS DEL ESTUDIANTE

¿Que pasa cuando sientes ansiedad,


angustia, nerviosismo, molestias en el
estómago, en el pecho, en la garganta?

En esos momentos estás bajo tu


respuesta de STRESS. Movilizando tu
organismo ante la exigencia interna o externa.
Se producen una serie de cambios fisiológicos,
de pensamientos y emociones.

FACTORES QUE PROMUEVEN EL STRESS

El stress se asocia siempre con los


cambios que nos afectan. Cuando percibimos
los cambios como amenazas, nuestro nivel de
stress sube. Los factores más importantes a
tener en cuenta son:

1) ACUMULAR EL CANSANCIO. Por la


sobrecarga horaria, y/o una vida muy exigida,

236
que no respeta los ritmos noche-día, actividad-
reposo.

2) DESCONTROLARSE EN LAS EMOCIONES.

3) SER PESIMISTA. Si no crees que tienes la


capacidad de cambiar tu vida para mejorar,
estarás más predispuesto a ejercer el papel de
víctima. Si en cambio eres una persona
optimista que piensa que puede hacer cambios
en su vida, no sólo aceptarás las circunstancias
difíciles, sino que podrás identificar los
problemas e idear planes para resolver los que
le crean stress en tu vida.

4) REALIZAR ACTIVIDADES A DISGUSTO.

5) SUFRIR UNA PÉRDIDA IMPORTANTE.

237
RESPUESTAS CREATIVAS AL STRESS

EVITA LA ACUMULACIÓN DE STRESS

Cuando entras en él, trata de percatarte de


inmediato y salir, recuperando la iniciativa, la
energía, y tomando acciones concretas para
aliviarlo, evitando su acumulación.

REALIZA CON REGULARIDAD EJERCICIOS


FÍSICOS.

El ejercicio físico reduce el stress, alivia


la tensión. Reduce la ansiedad, la depresión y la
hostilidad que surgen con los niveles altos de
stress.

Al sufrir stress, el organismo produce


una hormona potencialmente tóxica, la
noradrenalina. El ejercicio ayuda a quemarla.
También con el ejercicio se generan endorfinas,
que inhiben el dolor, elevan el estado
emocional y facilitan la relajación psicofísica.

238
SÉ OPTIMISTA

Estudios psicológicos confirman que las


personas optimistas sufren menos señales
físicas que las pesimistas. La predisposición
hacia el optimismo o el pesimismo determinará
la cantidad de reacción de stress innecesaria
que experimentarás a lo largo de tu vida. Si
constantemente te encuentras en un estado de
alerta por la anticipación de desastres que
nunca llegan, tu cuerpo pasa por reacciones de
stress de igual manera que si en realidad
ocurrieran esos desastres.

Por lo tanto: NO TE APRESURES CON


LOS JUICIOS Y LAS INTERPRETACIONES.
Pregúntate si estás reaccionando a un hecho
real o bien a un temor por algo que pudiera
suceder. Posterga toda reacción hasta tener la
certeza sobre lo que ocurre.

Al presentarse un problema, busca


soluciones en lugar de quedarte atrapado en
conclusiones.

239
Para ser más optimista, AYÚDATE
APRENDIENDO DE OTROS. Escucha grabaciones
sobre motivación y lee materiales acerca del
mismo tema. Se puede aprender a ser
optimista. Se puede aprender a desarrollar una
actitud más positiva hacia la vida. Si no eres
típicamente optimista, estudia lo que enseña la
gente que practica el ver la vida desde una
perspectiva positiva.

PRACTICA LA RELAJACIÓN

El stress pone en acción una serie de


respuestas bioquímicas. La relajación física
pone en movimiento una serie de respuestas
bioquímicas prácticamente opuestas a las que
causan el stress.

También procura ESCUCHAR CASSETTES


O CD CON MUSICA ESPECIALMENTE
COMPUESTA PARA LA RELAJACION, O CON
SONIDOS DE LA NATURALEZA.

240
DUERME BIEN

Al dormir, el cerebro almacena


substancias bioquímicas que ayudan a tratar
con el stress. Todos conocemos los efectos de
la falta de sueño combinados con una situación
estresante.

EVITA ACTIVIDADES FISICAS O


INTELECTUALES FUERTES ANTES DE IR A
DORMIR.

EVITA LA PRESIÓN DEL RELOJ

Tómate más tiempo que el necesario.

Asigna más tiempo del pensado para


estudiar.

Programa, en tus horarios cotidianos,


un período de inactividad en el que no se haga
nada productivo.

241
Como todos experimentamos ansiedad
por el tiempo improductivo (demoras,
atascamientos, esperas, etc.), ENCUÉNTRATE
PREPARADO PARA APROVECHAR ESE TIEMPO
EN APRENDER ALGO. Lleva un libro a un lugar
donde puede haber demoras. Usa, por
ejemplo, el tiempo de viaje para aprender o
repasar.

Por otro lado, y respecto al tiempo,


recuerda que TENER HORARIOS Y RUTINAS
CREAN UNA SENSACION DE ORDEN PROPICIA
PARA EVITAR EL STRESS.

NO TOMES COMPROMISOS PORQUE SÍ.

NO SUBESTIMES LA IMPORTANCIA DE
COMUNICAR TUS SENTIMIENTOS CON
PALABRAS.

COMPARTE TUS PROBLEMAS. UN


PROBLEMA QUE SE COMPARTE ES UN
PROBLEMA QUE SE SOLUCIONA.

242
PIDE UN MASAJE.

BUSCA SITUACIONES PARA REÍR.

REDUCE LA SOBRECARGA DE ACTIVIDAD EN


TU CASA.

AYÚDATE CON UN COMPLEJO VITAMÍNICO.

MANTÉN CONTACTO CON LA NATURALEZA.

SI TIENES GANAS, NO TE REPRIMAS Y LLORA.

COLOCA LOS PROBLEMAS EN SU JUSTA


PERSPECTIVA.

BUSCA EL LADO POSITIVO A UNA MATERIA


QUE TE DESAGRADA.

CAMINA.

243
20.14 - EL CUERPO

El cuerpo también puede distraer


cuando las necesidades biológicas no están
satisfechas.

Las variables para tener en cuenta,


respecto al cuerpo, son éstas:

Una buena salud general.


Una alimentación adecuada. Tratar de evitar
los tóxicos como tabaco, drogas, alcohol, café,
mate en exceso. Hacer un desayuno nutritivo.
La digestión tarda un par de horas, pero la
absorción intestinal mucho más. Si el desayuno
consta solamente de café con leche, pan
blanco, manteca y dulces, casi no ingerimos
proteínas. La glucemia (tenor de azúcar en
sangre) dependerá de la cena anterior. Se
recomienda tomar cereales, leche descremada,
queso, jugo de naranja, etc. (evitando las
grasas que aumentan el colesterol).
Horarios de sueño apropiados: No es
aconsejable el estudio nocturno, con el
pretexto de que hay más tranquilidad. Se

244
trastoca tu vida y la de toda la familia. Según el
individuo, deberá dormir entre 6 y 9 horas.
¿Sabías que la hora de siesta vale por dos
nocturnas? Aunque duermas media hora de
siesta, tu fatiga bajará a cero y comenzarás
como nuevo/a.
: la soledad es un
poderoso distractor, también. Conviene que
intercales acercamientos afectuosos,
preferentemente como refuerzos luego de
cumplir tus horarios o metas de estudio.

245
20.15 - ¿CÓMO LOGRAR BUENAS
CONDICIONES PSICO-FÍSICAS?

Las buenas condiciones psico-físicas se


alcanzan a través de dos herramientas
fundamentales, que son recomendadas por
todos los especialistas en métodos de estudio,
y su efecto positivo ha sido verificado en
diversas pruebas científicas, a través de la
estadística.

Esas dos herramientas son:

1) La relajación.
2) La autosugestión.

Daremos los principios de la relajación y


la autosugestión para que los practiques y te
beneficies con ellos.

246
20.16 - RELAJACIÓN

El uso de la relajación muscular, junto


con la respiración controlada, limita la ansiedad,
mantiene el cuerpo saludable y contribuye a la
lucidez mental (porque puede ayudar a crear
pausas donde, además del cuerpo, se relaja la
mente, convirtiendo esos minutos de práctica en

RELAJACIÓN MUSCULAR PROGRESIVA

La relajación no solamente es un
instrumento comprobadamente eficaz para crear
mejores condiciones psico-físicas para el estudio y
para el buen desempeño en los exámenes, sino
que propende a una mejor salud y además es la
condición necesaria para una autosugestión eficaz.

Cuanto más practiques ésta técnica, más


beneficios psico-físicos te brindará. Pero hace falta
perseverancia.

247
Te recomendamos una práctica breve (no
lleva más de cinco minutos) pero constante.

Puedes realizarla dos o tres veces por día.

La relajación es altamente recomendable,


gratuita, y lo que es más importante: ¡no tiene
contraindicaciones!

CÓMO PRACTICAR UNA RELAJACIÓN MUSCULAR


PROGRESIVA

Para empezar la relajación elige un sitio


cómodo, con luz tenue y sin demasiados ruidos.

Debes sentarte en una silla muy cómoda


con respaldo, o en sillón, preferentemente con un
apoyabrazos. La columna vertebral debe quedar
bien recta, y los pies apoyados completamente en
el suelo.

248
Los pasos básicos de la relajación son:

Tensar los músculos de una parte del cuerpo


durante 5 a 7 segundos.
Relajar de 15 a 20 segundos.
Es necesario que te concentres primero en la
tensión como algo desagradable, y después en la
relajación, que se produce como algo agradable.

Sobre el orden a seguir en el ejercicio, conviene


destacar que obedece a la siguiente razón: los
músculos largos -brazos y piernas - son bastante
más fáciles de relajar que los músculos cortos - los
de la cara, por este motivo a esta relajación se la

EL EJERCICIO SE REALIZA EN LA SIGUIENTE


SECUENCIA:

BRAZOS:

Brazo derecho: Tensar los músculos del


brazo...............relajar.

249
Brazo izquierdo: Tensar............... relajar.

HOMBROS:

Tensa primero los hombros, subiéndolos hacia las


orejas todo lo que puedas...............relaja.

Tensa los hombros apretándolos fuerte hacia atrás


(sobre el sillón o la cama)............... relaja.

PECHO:

Tensar el pecho conteniendo el


aire...............relajar expulsando el aire.

Centrarse después en la relajación, respirando


normalmente y dejando los músculos del pecho
sueltos, relajados, sin tensión.

CUELLO:

Tensar el cuello, apretando fuerte la cabeza contra


el sillón o la cama (5-7 seg.)............... relajar (15-20

250
seg.). Concéntrate en la sensación de relajación
que se produce cuando relajamos los músculos.

ESTÓMAGO:

Tensar los músculos del estómago apretando


fuertemente el estómago hacia dentro...............
relajar.

MUSCULOS DE DEBAJO DE LA CINTURA:

Tensar los músculos de debajo de la cintura


apretando las nalgas contra el sillón 5-7
segundos............... relajar y centrarse en la
relajación que se produce en estos músculos,
dejarlos sueltos, sin tensión.

PIERNAS:

Derecha: Tensar crispando los pies hacia


arriba...............relajar.

Izquierda: Tensar...............relajar.

251
LA CARA:

Frente:

Tensar la frente subiendo las cejas hacia


arriba...............relajar.

Concentrarte en la relajación de esta zona


corporal.

Ojos:

Tensa los ojos cerrándolos y apretándolos


fuertemente............... relaja.

Nariz:

Tensa la nariz subiéndola un poco hacia


arriba............... relaja.

Boca:

Tensar la boca apretando los labios uno contra


otro............................ relajar. Concéntrate en la
relajación dejando los músculos sueltos y sin
tensión.

Un factor clave en la relajación es el


proceso respiratorio. Es preciso concentrarse en

252
la respiración sin alterar su ritmo o profundidad.
Intercalar cada tanto, entre las otras, la fórmula

Cualquier modificación voluntaria puede


tener efectos perturbadores e implicar
contracciones musculares.

Al terminar el ejercicio, PARA SALIR DEL


ESTADO DE PROFUNDA RELAJACION: efectuar
movimientos sucesivos; hacer varias flexiones y
extensiones enérgicas con los brazos, inspirar
fuertemente, abrir los ojos, y desperezarse.

253
20.17 - PERSEVERANCIA Y REGULARIDAD

CADA COSA A SU TIEMPO

Conviene que siempre estudies a las


mismas horas. En módulos que puedas
controlar, libre de interrupciones, excepto las
que impongas por tu propia conveniencia.

HORARIO FIJO en LUGAR FIJO.

PERÍODOS CORTOS PERO BUENOS

Asígnate módulos entre 15 y 35


minutos, dependiendo del tipo de material. A
medida que te entrenes, conviene que vayas
estirando los períodos, como un atleta que se
entrena. Un poquito más cada vez, y tu
atención se irá fortaleciendo.

CUANDO TE SIENTES, COMIENZA DE


INMEDIATO CON LA TAREA

254
En el mismo lugar, a la misma hora, y si
es posible, de la misma forma. Cómo colocar tu
libro en el centro, las lapiceras a la derecha,
teniendo las hojas para apuntes en el estante
superior, etc.

¡Y de frente a la tarea! Si empiezas a


divagar, corres peligro de adquirir un mal
hábito, el de dar vueltas antes de comenzar.

Arrancar automáticamente. Cuando


llega la hora de empezar, hay que ponerse a
trabajar de un modo maquinal, sin dudarlo un
instante. El enemigo, como siempre, será la
pereza.

TIEMPO DE OBJETIVOS EN VEZ DE TIEMPO DE


RELOJ

No es bueno que confíes solamente en

Puedes reemplazarla por la palabra


avanzando hacia tu objetivo de

255
la forma más placentera, fácil y cómoda
posible.

Para esto, se aconseja:

Abandonar el lugar de estudio en los


descansos. Estirar los músculos y relajarse física
y mentalmente.
Reanudar el trabajo en el momento exacto en
que se ha previsto, sin dilaciones ni adelantos.
Abandonar el lugar de estudio si se altera el
estado de ánimo, por ejemplo, si uno se
encuentra irritado o dominado por los
nervios, o bien se tienen dificultades para
mantener la atención. El lugar de estudio
sólo debe utilizarse con tranquilidad y
concentración.

HAZ ALGO, ¡NO PERMANEZCAS SENTADO


SOLAMENTE!

Conviene que agregues acciones físicas


concretas a tu vista, al mero hecho de leer. Una
mente activa aprende más que la pasiva,

256
aunque la enseñanza tradicional (ineficiente y
obsoleta) exija la atención pasiva durante
largos ratos, escuchando la presentación del
profesor. Los estudiantes activos emplean
mucho menos tiempo que los pasivos, y se
presentan más seguros al examen o al aplicar
los conocimientos.

Ejemplos de actividades:

1. Subrayar y destacar.
2. Marcar o escribir en los márgenes.
3. Resumir y organizar la estructura básica de
los textos.
4. Parafrasear en forma escrita u oral (repetir
lo leído con otras palabras).
5. Asociar los textos con imágenes, escenas,
etc.
6. Emplear reglas mnemotécnicas.
7. Generar preguntas y contestarlas.
8. Asumir el rol del maestro (imaginarlo o
hacerlo real) sobre el material estudiado.
9. Hacer Mapas Mentales.

257
10. Enseñar a compañeros de estudio o
dialogar con ellos sobre una materia.

258
20.18 - CRONOGRAMA

Es recomendable distribuir en el
horario, por lo menos, tres sesiones semanales
para cada materia; de esta manera se toma en
consideración el principio de que las sesiones
frecuentes, aunque breves, dan mejores
resultados que las extensas pero distanciadas.

* Estar sentado estudiando más de 1


hora no suele ser la mejor manera de
aprovechar el aprendizaje.
* Para estudiar, es ideal la fórmula 50-10
(por cada 50 minutos de estudio, diez minutos
de descanso).
* Una vez que se establezca el hábito de
estudiar con horarios y firme decisión, ese
hábito se tornará una segunda naturaleza en
nosotros.

259
DIVIDIR EL TIEMPO EN 4 ETAPAS:

1) Exploración.
2) Adquisición.
3) Fijación y Repaso.
4) Auto evaluación.

260
20.19 - LA SESIÓN DE ESTUDIO

Podemos también mejorar nuestra memoria


sobre nueva información con interrupciones en
nuestras sesiones de aprendizaje. Si lo
hacemos así, nos aprovecharemos de los

los psicólogos:

Recordamos más de la primera parte de una


sesión de estudio. Esto se conoce como
EFECTO DE PRIMACÍA.
El material aprendido durante el final de una
sesión de aprendizaje también se recuerda
mejor después. Esto se denomina EFECTO
RECIENTE.
Si interrumpimos un período de aprendizaje,
automáticamente aumentamos nuestra
memoria. A esto se le llama EFECTO
ZEIGARNIK.
Unos pocos minutos después de aprender
algo nuevo, la memoria a menudo aumenta
durante un corto período de tiempo. Esto se
conoce como EFECTO DE REMINISCENCIA.

261
Si intentamos aprenderlo todo en una sola
sesión larga, sólo nos beneficiaremos del
efecto de primacía y del reciente, de ninguna
manera de los otros dos. Si la sesión se divide
en algunos períodos más pequeños, con
interrupciones entre ellos, conseguimos
aprovecharnos de los cuatro fenómenos
naturales.

262
TÉCNICAS DE ESTUDIO

Las técnicas de estudio, son las


herramientas que facilitan la captación y
organización del material a estudiar dando la
base para una óptima recordación, incluyendo
las condiciones óptimas para el estudio y la
concentración.

263
20.20 - EVALUACIÓN PARA PADRES

LAS TRES ÁREAS DE COMPORTAMIENTO MÁS


IMPORTANTES PARA LA AUTOMOTIVACIÓN

1. TOLERANCIA, VERDAD Y CONFIANZA: UNA


RELACIÓN ENRIQUECEDORA

CONTESTAR:

En mi relación con mis hijos les doy bastante...

¿Confianza?

¿Les doy bastante espacio y estímulo


para que hagan las cosas por ellos
mismos?
¿Cuántas veces les manifiesto
verbalmente mi confianza en sus
habilidades y potencia?
¿Les hago saber que confío plenamente
en su capacidad para encontrar sus
propios límites, tanto en la fuerza como
en la debilidad?

264
¿Tolerancia?

¿Les comunico con un mensaje claro que


los errores no son necesariamente malos y
que se aprende de los mismos?
¿Les digo claramente que somos diferentes
y que disfruto de su individualidad?
¿Les estoy dando la oportunidad de
considerar y probar valores e ideas con las
que no estoy de acuerdo?
¿Les permito quedarse bastante tiempo en
un estado de confusión para tener
realmente la posibilidad de concebir sus
propias ideas de una manera creadora?

¿Verdad?

¿Les estoy dando respuestas honestas o


intento a veces eludirlas por temor a
herirlos o provocar un conflicto?
¿Les estoy dando una visión demasiado
protectora y poco nítida del mundo y de la
gente?
¿Hago que algunas tareas parezcan más
duras o más fáciles de lo que son en
realidad?

265
2. TENTACIÓN, EMOCIONES INTENSAS Y
SATISFACCIONES: UN AMBIENTE
ESTIMULANTE

¿Tentaciones?

¿Hay suficientes libros, revistas, imágenes,


vídeos, cintas, CD interesantes para ellos
en la casa?
¿Les estoy dando suficientes oportunidades
de trabajar, practicar algo, etc. a largo
plazo? ¿Pueden probar el fruto del éxito
que buscan?
¿Les estoy dando la oportunidad de
conocer gente que ha triunfado para que
les estimulen?

¿Emociones fuertes?

¿Les ofrezco una vida cotidiana


apasionante?
¿Estoy segura de que tienen suficientes
objetivos a corto plazo para que puedan
sentir regularmente la excitación que
acostumbra a producir en el ser humano
mucho éxito?

266
¿Hago algo para ayudarles con sus deberes
más aburridos o revisar sus lecciones de
una forma más estimulante y divertida?
¿Están nuestras vacaciones orientadas
hacia mi propio descanso? ¿Disponemos de
ocasiones para compartir experiencias
apasionantes y algunos retos?
¿Tenemos bastantes oportunidades de
sentir la emoción de un descubrimiento o
de una aventura?

¿Gustos?

¿Les proporciono muy pocos o demasiados


caprichos?
¿Los gustos que les doy son adecuados
para su edad y sus intereses actuales? ¿He
estado demasiado ocupado para darme
cuenta de lo que les gusta?
¿Les estoy demostrando que los regalos no
siempre se compran con dinero y que los
mejores no cuestan nada?
¿Estoy seguro de no dar siempre los
regalos como recompensa a un éxito?
¿Seguro que los doy también en los
períodos más difíciles, cuando más se
necesitan?

267
¿Estoy estimulando a mis hijos para que
ellos mismos se premien o estoy
aferrándome demasiado a mi poder en
este sentido?
¿Tengo siempre cuidado de asegurarme de
que haya un tiempo adecuado para los
regalos; por ejemplo, para curar las penas
después de un revés o una desilusión p
tiendo a precipitarme hacia el próximo
reto?

3. HERRAMIENTAS, TÁCTICAS Y PRUEBAS:


ENTRENAMIENTO PRÁCTICO

Estoy seguro de que mis hijos tienen las...

¿Herramientas?

¿Tienen mis hijos las ayudas más modernas


necesarias para su trabajo?
¿Son injustas mis expectativas si espero
que mis hijos se las arreglen sin un libro,
una computadora, una raqueta de tenis,
etc., porque otros han conseguido salir
adelante sin ellos?

268
¿Tácticas?

¿Estoy dedicando bastante tiempo a mis


hijos para ayudarlos a solucionar sus
problemas, a resolver sus dificultades en
sus relaciones afectivas o con sus conflictos
emocionales?
¿Les estoy dando consejos con demasiada
premura acerca de lo que tendrían que
hacer?
¿Tengo tendencia a precipitarme,

cuando siento el dolor de mis hijos?


¿Estoy observando si mis hijos adoptan sus
planteos paso a paso?

¿Tests?

¿Estoy seguro de que mis hijos se dan


cuenta de sus progresos?
¿Tengo cuidado en no precipitarme con mis
propios juicios, antes de que puedan
evaluar sus propios progresos?
¿Les estoy dando suficientes oportunidades
para que pongan en práctica sus
conocimientos o ideas en situaciones
relativamente sencillas, para que puedan
evitar errores innecesarios y embarazosos?

269
¿Estoy seguro de que sus profesores y
entrenadores son competentes y están
dispuestos a evaluarles objetivamente?
¿Les explico a mis hijos que no todas las
pruebas, competiciones o evaluaciones se
juzgan objetivamente? ¿Estoy seguro de
dedicarles bastante tiempo para explicarles
cómo comportarse en ese caso y cómo
superar una nota injusta?

Anote de esta lista anterior tres objetivos realistas.

270
20.21 - ¿SE IMAGINAN UN CAMPO GRIS LLENO DE
FLORES GRISES?

OBJETIVO: Escribir en el cuaderno tres situaciones


personales en las cuales piense haber actuado con
iniciativa y creatividad.
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Grupo clase
MATERIAL: Cuaderno, lápiz
SESIONES: 1
LUGAR: Aula, taller de plástica o laboratorio

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

El profesor explicará los objetivos que se


pretenden conseguir. Pondrá en relieve todos los
beneficios aportados a la humanidad por los
hombres que en la historia han actuado con
iniciativa y creatividad, y por los que hoy en día
también lo hacen así, que han supuesto y suponen
avances en campos muy diversos: arte, ciencia,
política, deporte... Les hará ver que en caso
contrario aún nos encontraríamos en la edad de

271
piedra. Si quiere puede utilizar la imagen queda
título a esta actividad: «¿Se imaginan un campo
gris lleno de flores grises?», destacando la
importancia que tiene el que cada persona se
esfuerce en encontrar aquello -pequeño o grande,
mucho o poco- que sólo ella puede aportar a la
colectividad, porque supone un don para todas las
demás personas y genera una diversidad, que -si
se vive en armonía y sin afán de imposición (origen
de los funestos igualitarismos y totalitarismos)-
lejos de crear divisiones, crea vínculos, ya que cada
uno se siente atraído por la originalidad del otro y
siente la necesidad para ser más plenamente
humano, perteneciendo a una sociedad más rica,
plural y positiva.
Explicará que el afán de investigación, el
espíritu de crítica constructiva y de autocrítica, la
capacidad de observación, la imaginación, la
concentración, la flexibilidad de pensamiento, la
originalidad, etc., son elementos necesarios para
desarrollar la creatividad.
Posteriormente, pedirá que cada alumno
escriba tres situaciones personales en las que
piensa haber actuado con iniciativa y creatividad,

272
según lo que se ha explicado, y finalmente cada
uno de ellos las leerá al resto de la clase. El
profesor reforzará verbalmente todas las
intervenciones, enfatizando aquellas que
sobresalgan por su originalidad.
Lo importante, desde luego, es que el
profesor logre asociar las ventajas de la iniciativa y
creatividad a las alternativas y soluciones pro
sociales.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Dignidad y


autoestima. Comunicación. Modelos positivos
reales yen la imagen. Pro socialidad colectiva y
compleja.

273
20.22 - LA CLASE ACTIVA

TÉCNICAS PARTICIPATIVAS EN FORMACIÓN


EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

1. DEFINICIÓN A PARTIR DEL NOMBRE. EN BUSCA


DE LOS ELEMENTOS ESENCIALES.

Ante todo veamos qué significan los dos


adjetivos que califican la clase que vamos a
estudiar. Como su mismo nombre indica, por
"activa" entendemos la que se opone a pasiva por
parte de los alumnos. En la clase activa los
asistentes trabajan, al menos mentalmente. Decir
"participativa" añade que intervienen en el curso
de la clase con aportaciones significativas, fruto de
esa actividad mental. Nuestros alumnos se llaman
participantes en todos los programas.

En lo que suele llamarse clase activa


participativa entran elementos esenciales y
accidentales. Si queremos aclarar las ideas y

274
mejorar la clase activa participativa, convendrá
distinguir unos y otros elementos.

Tomen nota: lo esencial a una cosa es


aquello que "puesto" pone la cosa y "quitado" nos
la quita. Lo accidental, lo que puede o no
acompañar a lo que decimos esencial.

El método que seguiremos para determinar


lo esencial de la clase activa consistirá en ir
excluyendo lo que a veces la acompaña y a veces
no.

2. ¿LOS AUDIOVISUALES?

No se da clase activa simplemente porque


se incluyan audiovisuales, porque de éstos existen
los pasivos y activos. Una película o una colección
de diapositivas tienen el valor de enseñar la
realidad a través del proyector, pueden crearse de
forma que los alumnos trabajen y participen, pero
también pueden contemplarse en forma pasiva. El
audiovisual, por el hecho de serlo, no garantiza la
clase activa. Más bien invita a situarse en forma

275
pasiva. Luego no son esenciales a la clase activa
participativa.

Un profesor puede sacar partido a un mal


audiovisual, haciendo intervenir a los alumnos
antes, durante y después de la audiovisión. En este
caso el mérito reside en lo que hace hacer el
profesor, no en el audiovisual.

El audiovisual más activo seria el filmado en


la misma clase, en directo, con los participantes
como protagonistas. Apurando las cosas, ni
siquiera por la grabación-revisión con vídeo la
clase se hace activa: la cámara ha de encontrar ya
una clase activa participativa. De otro modo
podríamos recoger los bostezos de los asistentes.
Quizás entonces, la reflexión sobre los bostezos
iniciaría una clase participativa.

3. ¿QUE TODOS HABLEN?

A veces es posible pensar que se trabaja


participativamente cuando todos hablan. El
silencio de los asistentes, la voz en solitario del

276
profesor, se identifica no pocas veces con la
pasividad e inhibición de los asistentes.

Sin embargo, se ha comprobado que una


clase convencional, de explicación a cargo del
profesor, se convierte en clase activa cuando el
tema interesa vivamente a los asistentes. Los
vemos participar con una escucha atenta,
reveladora de que tu discurrir provoca un discurso
interno en cada una de las cabezas. Influyen en ti,
te llevan a detenerte o ampliarte, con sola su
expresión corporal.

¿Por que no va a ser activa y participativa


una clase en la que todos contribuyen con una
escucha viva e interesada? El momento de máxima
actividad mental y de máxima interrelación
coincide a veces con una pausa o un silencio que
puede oírse.

El caso contrario, -todos hablan pero nadie


piensa ni atiende-, también puede darse.

277
4. ¿LAS PREGUNTAS?

Podemos pensar, entonces, que la clase


activa consiste en un pensamiento común: uno
pregunta y otro responde. Y se nos ocurre que el
mejor camino es el de hacerles pensar con
nuestras preguntas...

La pregunta se ha usado con acierto en la


historia. La pregunta/respuesta nos recuerda a
Sócrates, el interrogatorio de los testigos, las
entrevistas periodísticas y los maestros más
dinámicos que pudimos tener.

Pero tampoco se hace participativa una


clase con preguntas continuas del profesor a los
participantes. La pregunta fuerza a pensar, pone al
adulto preguntado en situación embarazosa, por
aquello de la mayéutica. Aun los niños, que son
más humildes, se esconden cuando el profesor
mira a quién preguntar. No nos importaría que
viniese Sócrates en persona a preguntarnos. Pero
no se nos dará esa oportunidad, ya que habría
demasiada gente.

Las preguntas de los alumnos al profesor


parecen más naturales: proceden del interés de

278
salir de la ignorancia o del interés de decir lo que
se sabe. No es nada fácil provocar, ni cortar, una y
otra situación.

Y tiene un inconveniente: los preguntones


se quedan solos, ya que los demás no se implican
en respuestas dadas a tanta curiosidad ajena. En la
clase se instaura un grupo activo, el que pregunta,
mientras los demás esperan a que se avise la
reanudación de los temas de interés general.

En el colegio se produce una guerra de


preguntas. El curioso pregunta y pregunta,
azuzado por los demás, para que el profesor no
tenga tiempo de preguntar.

5. ¿CENA Y PUNTOS?

Efectivamente, pensamos, la pregunta


directa individualiza demasiado. Convendrá
desafiarles a todos en conjunto, por un sistema
retributivo que les haga trabajar. Ponerlos a
competir, a ganarse la vida. Echarles deberes,
corregirlos y ponerles una nota, que es como un
salario. Darles un premio a los romanos y

279
colocarles unas orejotas de burro a los
cartagineses. Promocionar al que aprovecha y que
pague la formación el que suspenda. Un bote,
gracias, para cenar fraternalmente, y contar
chistes.

Sin profundizar en la Ética de los premios y


castigos, el activar una clase con tales habilidades
resulta penoso a muchos profesores y formadores,
que somos tímidos a la hora de exigir una cena a
costa y a escote de los que pierden. No nos gusta
andar comprando con caramelos ni cenas gratis la
atención participativa de los que ganan.

La competencia se provoca sola ante dos


grupos que realizan el mismo trabajo, sin
necesidad de otros estímulos. Hagamos grupos y
echémosles, con toda inocencia, a trabajar. Verás
cómo participan y espían cómo funciona el otro
grupo.

Pero si el trabajo propuesto no agrada a sus


alumnos, si no les interesa, pueden competir en
hacértelo ver o armar la juerga entre ellos, sin
salirse del juego propuesto, pero sin entrar de
verdad en el estudio del tema. Hasta los grupos
más serios hacen trampas para ganar. Resulta
divertido, pero tampoco es eso.

280
6. EN QUÉ CONSISTE LA ACTIVIDAD

Pues si no son la esencia los audiovisuales,


ni el que hablen, ni las preguntas, ni la imposición
de deberes retribuidos, ni la limpia competencia,
¿en qué consiste la clase activa participativa?

En que se pongan en marcha todos los


cerebros, a discurrir en busca de lo mismo,
mientras se comunican pesquisas y resultados.
Hablan unos más que otros, pero trenzando
siempre un pensamiento de trabajo. No siempre
irán acuerdo, pues conviene que se dé el contraste
creativo de lo divergente, pero que apunten al
mismo objetivo: saciar una curiosidad, resolver un
problema.

Ponerse en marcha de forma conjunta,


motivados por el tema, desde dentro, por
curiosidad o interés autónomos y coincidentes. Lo
que solemos decimos al hablar de la motivación en
el trabajo, aprendido de Herzberg y Maslow.

Se han dicho ya bastantes cosas que


parecen ser las esenciales: todos piensan y se
comunican busca de una verdad o solución
movidos por un interés que brota del tema.

281
De esta definición hemos ido separando lo
que puede estar o faltar, como son los medios
concretos para conseguir una clase activa. Sólo ha
quedado lo esencial: la causa motriz: el interés
despertado por el tema
la causa instrumental: búsqueda y descubrimiento
personal y compartido

La clase activa participativa coincide con


otras acciones formativas en la causa final u
objetivo, el aprendizaje.

7. CÓMO CONSEGUIR UNA CLASE ACTIVA


PARTICIPATIVA.
QUÉ HACE EL PROFESOR.

Ahora se trata de ver qué medios


despertarán esa búsqueda-encuentro en común.
La misión del monitor de una clase activa
participativa consistirá en provocar ese dinamismo
a la vez autónomo y solidario.

¿Qué hará el profesor en la clase activa


participativa?

282
* Proponer el tema de forma estimulante y
adaptada. Les cuenta una historia que los tenga
embelesados y despierte el interés de resolver un
problema entre todos. Para hacer más viva la
historia, los participantes la simulan, para sentirla
como si fuera verdad. O les pone unas diapositivas
que despiertan similar interés. O les proyecta una
película que tenga relación con el tema. O les echa
un discurso.

* El medio que utilice no importa, es accidental. Lo


esencial es que despierte el interés, las ganas de
hablar, hacer preguntas, competir, resolver el
problema. Sin ponernos maquiavélicos, el fin
selecciona los medios.

* Aceptar o sugerir el método de búsqueda.

* Moderar las intervenciones, controlar el tiempo,


si es preciso.

* Completar el pensamiento común con la


información y sistematización que fuesen
necesarias.

Lo demás lo hacen los participantes: piensan,


viven, descubren y se descubren en el vídeo.

283
8. LA ACTITUD DE LOS PROFESORES

Creen y profesan (por profesión) la filosofía


del "estar en forma": incluso la inteligencia es una
habilidad que se aprende y olvida. Descartan
tabúes y prejuicios restrictivos, como los del
innatismo de las habilidades y argumentan la
convicción de que siempre es posible mejorarlas.

Cuidan un ambiente de respetuosa y


cordial comunicación. Una amistad recién nacida
entre adultos, sin recelos ni más pose que la de la
buena educación, favorece la autoestima,
condición indispensable para cambiar a mejor. Un
trato educado y gratificante de los monitores
consigue un clima de simpatía y confianza que
acelera el aprendizaje de las instrucciones que
imparten.

Las exposiciones de los profesores abren


temas de estudio y debate grupal. Al final,
analizan, sistematizan y completan las
conclusiones de los grupos de estudio.

De cuanto sucede se toma pie para


introducir los conocimientos teóricos
programados. Los exponen como comentario a lo

284
que acaba de suceder. Instruyen de forma que sus
aportaciones se parezcan a lo que todos saben.
Con lo que lo asimilan sin digestiones molestas.

Descubren en la forma la idea/actitud que


subyace. Aclaradas las actitudes ocultas, proponen
nuevas actuaciones que las expliciten e
interioricen.

Descubren y potencian los recursos de cada


participante. La teoría se imparte sólo en función
del acrecentamiento personal de las habilidades
descubiertas.

Elevan las tendencias positivas observadas


a la categoría de método.

Profundizan en las actitudes de relación


humana que subyacen en el trabajo.

Prefieren que sean los participantes los que


descubran lo que hay que aprender.

285
9. HACEN ACTUAR

El profesor o monitor introduce y dirige los


ejercicios. Advierte de su simplicidad
experimental. Repite las reglas de los juegos, sin
suponer que están entendidas por todos.

Insiste en que no se trata de medir


habilidades. No son tests. Relativaza la
importancia de un resultado brillante.

Evita o promueve la rivalidad, según


convenga. Naturalmente, la rivalidad no es preciso
forzarla: se da espontáneamente.

Hay participantes que prefieren lo escrito.


Otros encuentran dificultad en entender las
instrucciones escritas: se inhiben ante las tareas de
mesa.

Supervisa los ejercicios. Corrige fallos de


forma discreta. A veces, los fallos interesan, para
comentarlos y aprender.

Pregunta cómo se sintieron. Qué han


aprendido. Diferencias y semejanzas con las
situaciones reales.

286
Compara y evalúa los resultados. En
cualquier caso saca una enseñanza. Dice lo que
ocurrió en otras ocasiones.

10. PARA TERMINAR, ANIMAN A SEGUIR


ACTUANDO

La tarea del profesor consiste en confirmar


y reforzar desde el exterior el aprendizaje
realizado por descubrimiento personal y grupal.

Destaca lo positivo. Aprendemos de los


aciertos, a pesar de los errores. No usa el
escarmiento, cuchillo de doble filo. Basta señalar
un defecto importante y corregible, como causa de
otros.

Interesa la opinión de los compañeros


sobre las actuaciones individuales. Lo apuntado
por diversos compañeros, incluidos los profesores,
por provenir de varios contextos, será mejor
entendido y asimilado que la enseñanza recibida

287
de un una sola fuente magistral. Pero cuidado, hay
compañeros innecesariamente duros.

La reflexión sobre los puntos fuertes y


débiles observados constituye un conjunto de
conocimientos operativos que los profesores
sistematizan y entregan en los apuntes y en la
bibliografía. La clase activa debe proporcionar
esquemas que ordenen lo aprendido vitalmente.

Conviene resumir lo aprendido cada día.


Dedicar algunos momentos para ir señalando en el
programa lo que se está "cumpliendo". A veces
convendrá levantar un "acta" de las enseñanzas y
descubrimientos producidos (el post-grama).

11. QUÉ HACEN LOS PARTICIPANTES

Descubren. Descubrir por sí mismos,


vivencialmente, los métodos de trabajo
intelectual, personales y grupales, más seguros y
eficientes.

Hacen conscientes las tendencias naturales


del proceso mental y comunicativo de individuos y

288
grupos. Tienen la oportunidad de descubrir entre
todos las actitudes internas y los hábitos
comunicativos que se producen.

Cada uno descubre y perfecciona su forma


espontánea de entender las tareas. La
dramatización de los roles produce un feedback
espontáneo. El numero de participantes y la
duración del Seminario debe permitir que todos
jueguen varios papeles distintos. De la
interiorización de varios roles se recibe un
conocimiento menos unilateral de las situaciones.

Se estudia entre profesores y participantes


la posible aplicación práctica de las teorías. Las
exposiciones de los profesores sistematizan y
refuerzan los conocimientos experimentales. Los
comentarios de los compañeros descubren lo que
procede aprender en cada sesión.

A la luz de los criterios planteados como


buenos, se aprueban unas formas/actitudes y se
rechazan otras; los aciertos se aplauden y los
errores se excluyen solos. Se amplían y refuerzan
conocimientos, actitudes y habilidades. Se
censuran las opiniones y conductas desviadas o
incompletas.

289
12. Y APRENDEN

Se aprende cuando lo que se descubre fue


deseado y buscado.

Se aprende cuando nos sorprendemos,


admiramos y sonreímos.

Se aprende cuando reconocemos algo que


ya sabíamos de toda la vida.

Se aprende cuando lo aprendido sirve para


quitarle la razón a otro.

Se aprende cuando aquello es tan fácil que


no quiere apuntes.

Se aprende cuando se sabe que uno sirve


para eso y lo dicen todos.

Se aprende cuando uno dice esto me va


bien y tiene ganas de probarlo.

Se aprende cuando se avanza en conocerse


y se quiere ser todo lo que es.

290
La tranquilidad del participante es otro
cantar, pero también importante. El participante
se queda tranquilo al saberse en posesión de
alguna receta, cómoda, memorizadle, de cómo se
hacen las cosas. Porque sin ella el participante
queda desolado. Teme la soledad de las buenas
ideas. Quiere, con razón, la compañía de un
vademécum. Por ello apunta desesperadamente lo
que descubre como fórmulas fáciles y adaptadas
con que trabajar individualmente y en grupo.

Para conseguir una mejora técnica, un


saber hacer, hay que enlazar adecuadamente
teoría y hábitos operativos. La manera de
conseguirlo es inducir el descubrimiento personal
de la teoría en un entrenamiento práctico dirigido.

291
20.23 - LOS ONCE CONSEJOS DE ESTUDIANTES
SOBRESALIENTES

Antes de comenzar a explorar cada una


de las condiciones favorables para el estudio, y
los mejores métodos de aprendizaje, queremos
darte un panorama de los mejores recursos
que usan los estudiantes de éxito.

Todos hemos oídos cómo se habla de los


estudiantes aplicados. Es verdad que obtienen
calificaciones altas, pero suponemos que es a
costa de convertirse en aburridos ratones de
biblioteca, con la nariz siempre metidas en los
libros. Creemos que deben ser torpes en los
deportes y un fracaso total en su trato con el sexo
opuesto.
Sin embargo, esto no es más que una
generalización, y a veces puro mito.

Una prestigiosa revista internacional


( ), la de mayor tirada en el
mundo, en 1993, realizó una investigación para
determinar qué principios y actitudes
contribuían a que los estudiantes avanzaran sin

292
problemas en el colegio secundario o en la
Universidad.

De hecho, los estudiantes de alto


cociente intelectual a veces no se desempeñan
tan bien como sus compañeros menos
inteligentes. A los primeros les resulta
demasiado fácil aprender y nunca llegan a
descubrir la forma de dedicarse con empeño a
su trabajo escolar.

Adelantamos aquí algunos de los principios


que siguen los estudiantes sobresalientes, para
que prestes atención a ellos y comiences a
implementarlos.

En esta obra los iremos desarrollando uno


por uno, y paso a paso.

293
1. ESTABLECER TUS PRIORIDADES.

Los estudiantes sobresalientes no admiten


intromisiones mientras estudian. Una vez que
abren los libros o encienden la computadora,
ya no contestan llamadas telefónicas, ni se
distraen con la televisión, ni van a buscar algo
para comer.

2. ESTUDIAR EN CUALQUIER SITIO... O EN


TODOS.

A pesar de que te aconsejaremos vivamente


la regularidad en los horarios y lugares para
estudiar, también es importante que vayas
formando el hábito de estudiar
. Mientras haces cualquier otra
cosa, puedes aprovechar unos minutos para
leer fragmentos de material que necesitas
asimilar, o, sobre todo, para hacer breves pero
frecuentes repasos.

294
3. ORGANIZARSE.

Procura no perder ningún minuto en buscar


elementos que dejaste en algún lugar sin
prestar atención. Un estudiante de la
enseñanza media sigue, por ejemplo, este
sistema: archiva de inmediato los trabajos
escolares del día en carpetas de distintos
colores, según la materia, para poder
encontrarlos fácilmente en tiempo de
exámenes y repasarlos sin dilaciones.

4. APRENDER A LEER.

, dice el estudiante Christopher


Campbell
por minuto, sino que aprendí también a mirar
primero el índice de los libros, así como sus
gráficas y sus ilustraciones. Entonces, cuando
comenzaba a leer ya me había formado una
idea general de su contenido y retenía mucho

persona que continuamente formula preguntas

295
conducentes a la plena comprensión del

5. PROGRAMAR TU TIEMPO.

Cuando un profesor les asigna un trabajo


largo, los buenos estudiantes elaboran un
programa, dividiendo la tarea en partes
pequeñas, para que no les resulte tan
abrumadora. En este sentido, recuerda la frase
que dice: un elefante...
Salvo que se lo haga progresivamente, pedazo

6. TOMAR BUENOS APUNTES... Y USARLOS.

también es cierto que un profesor tomará


examen en base a aquello en lo que hizo
hincapié, y eso lo que encontrarás en tus

también toman notas mientras leen el libro de


texto. El universitario David Cieri, por ejemplo,
utiliza su propio sistema: traza una línea
vertical en el centro de la hoja de su cuaderno

296
y escribe, en un lado, las notas sobre el texto, y
en el otro, las de la lección impartida por el
maestro. Así puede revisar ambas facetas de la
asignatura simultáneamente.

7. ENTREGAR TRABAJO PROLIJOS.

Los trabajos limpios pueden ayudarte a


obtener calificacio
que entrega un trabajo pulcro tiene más
posibilidades de conseguir una buena
, asegura uno de los profesores

comida deliciosa. Por suculento que sea el


manjar, no resulta apetecible si viene en un

8. EXPRESARSE Y CONOCER EL ESTILO DEL


PROFESOR.

está explicando, le pido que lo repita. Sin


embargo, la participación en clase consiste en
algo más que en hacer preguntas; se trata de
mostrar curiosidad intelectual. ¿Por qué es tan

297
importante conocer el estilo que tiene el
profesor para diseñar las pruebas? Algunos
suelen repetir los temas y hasta las preguntas.
Por eso será una ventaja si considera ciertas
preguntas con anticipación para tener las
respuestas prontas cuando el tiempo apremia
durante el examen.
Aún si no es posible anticipar las
preguntas, trata de conocer qué métodos
emplea cada profesor. Por ejemplo, unos se
inclinan por la narración, mientras que otros por
las preguntas con posibilidades o por completar
espacios en blanco. Al familiarizarte con cada
uno, sabrás si debes concentrarte en la
generalidad de un tema o sólo en hechos
específicos.

9. ESTUDIAR EN GRUPO.

La importancia de estudiar en grupo se puso


de manifiesto en un experimento llevado a
cabo en la Universidad de California. Cuando
era estudiante de postgrado en esa institución,
Uri Treisman observó una clase de cálculo para

298
alumnos de primer año en la que los
estadounidenses de origen asiático obtuvieron,
en promedio, mejores calificaciones que otros
alumnos de grupos étnicos minoritarios e
historiales académicos similares. Treisman
descubrió que los primeros analizaban juntos
las dificultades que planteaban sus tareas
escolares, aplicaban enfoques diferentes y
compartían las soluciones. Los otros, por el
contrario, estudiaban solos, pasaban la mayor
parte del tiempo leyendo y releyendo el texto,
e intentaban el mismo enfoque una y otra vez,
aun cuando no les diera resultado. Apoyándose
en sus hallazgos, Treisman propuso que en ese
curso se enseñaran métodos de estudio en
grupo. Cuando esto se hizo, los grupos
alcanzaron los mismos buenos resultados.

10. EXAMINARSE.

Cuando toma apuntes, la estudiante


Domenica Roman subraya los puntos que, en
su opinión, podrían incluirse en los exámenes.
Después formula preguntas tentativas basadas
en esos puntos y se examina sola por escrito

responder la pregunta satisfactoriamente,

299
11. HACER MÁS DE LO QUE TE PIDEN.

Si el profesor de matemáticas le plantea


cinco problemas, la estudiante Christi Anderson
resuelve diez. Si el profesor de historia le
encomienda leer ocho páginas, ella lee 12.

Christi

¿POR QUÉ ESTUDIAR?

1. Objetivos

1. Identificar los factores básicos que


fomentan la motivación en el alumno
ante el estudio.
2. Seleccionar los motivos personales
que impulsan el estudio.
3. Reflexionar sobre los métodos de
estudio, sus técnicas y estrategias de
trabajo intelectual.

2. Guía didáctica

Con frecuencia nos encontramos ante alumnos


que tienen un buen nivel intelectual y que, sin
embargo, no rinden en sus estudios; otras

300
veces, ocurre todo lo contrario, alumnos con
un limitado nivel intelectual que llegan a tener
un buen rendimiento escolar. Hechos de este
tipo se explican a partir de la consideración de
que todo aprendizaje escolar requiere tres
condiciones básicas:

- Tener cualidades personales (poder).


- Poseer una motivación o deseo de
aprender (querer).
- Dominar unas destrezas, técnicas y
estrategias de estudio (saber).

Desde el conocimiento empírico se


constata la interrelación existente entre las tres
condiciones básicas, en la medida en que las
carencias en alguna de ellas pueden ser
compensadas por las otras, pero el rendimiento
escolar se situaría en un nivel óptimo si se
potencian las tres.

Las estrategias de trabajo intelectual y


técnicas de estudio son de extraordinaria
importancia en la medida en que contribuyen a
que los alumnos mejoren al menos en:

301
Economizar tiempo y esfuerzo: desde el
momento en que administran de forma racional los
recursos.
Aumentar la satisfacción ante el estudio:
sabemos que un aprendizaje menos costoso y más
eficaz refuerza decisivamente la actitud ante el
estudio.
Mejorar el rendimiento escolar: la facilidad en
el aprendizaje y la eficacia repercuten muy
positivamente.
Capacitan para el trabajo autónomo: ya que
aumentan la posibilidad de autoformación en el
futuro, les enseña a aprender a aprender.
Especial consideración merece la motivación
como factor determinante en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Los motivos, entendidos
como causas que incitan a la acción, Muñoz Cuenca,
(1994:24) podríamos clasificarlos atendiendo al propio
sujeto en:
Intrínsecos: cuando el móvil nace en el propio
sujeto y resulta que la actividad de estudiar gusta por
sí misma.
Extrínsecos: cuando el móvil es externo al
propio sujeto, resultando que el estudio se convierte
en un medio para conseguir otros fines.
Observamos que por las características
psicoevolutivas del estudiante de educación
secundaria y por el entorno sociocultural, son los

302
motivos secundarios (extrínsecos) de gran
importancia en la actividad estudiantil. No se les
debe quitar importancia, sino que actuando
sobre ellos, ir convirtiéndolos en otros más
sólidos y que terminen identificándose con la
actividad escolar.

El interés por el estudio hay que cultivarlo


y para ello pueden ser sugerentes las
- Crear un ambiente físico, social y personal favorable
al estudio.
- Cultivar aficiones relacionadas con el estudio:
exposiciones, bibliotecas, museos, periódico escolar,
conferencias, viajes...
- Conocer buenas estrategias de trabajo intelectual y
técnicas de estudio.
- Conocer los objetivos de las distintas áreas de
conocimiento y relacionarlos con su posible utilidad
futura.
- Reforzar la conducta estudiantil con incentivos según
la edad y personalidad del sujeto.
- Fomentar el sentido crítico del mundo actual:
debates, conferencias, mesas redondas, periódicos,
revistas, etc. (Adaptado. EPOE, 1982:9).

303
ACTIVIDAD A DESARROLLAR

El profesor propone a sus alumnos


contestar al siguiente cuestionario:
1. Motivos para estudiar
2. Porque me gusta
3. Porque me obligan mis padres
4. Para sacar buenas notas
5. Porque no quiero que me pongan a trabajar
6. Porque si no, me aburriría
7. Porque quiero conseguir cualquier
profesión en la que se gane mucho dinero
8. Porque la sociedad necesita hombres bien
formados
9. Porque quiero conseguir una profesión que
ya tengo decidida y que me apasiona
10. Porque mis padres me dicen que es lo
mejor para el día de mañana
11. Porque el saber es algo reconocido y
admirado por lo demás

304
Los alumnos escriben en sus cuadernos, tras un
período de reflexión, cinco motivos jerarquizados en
orden de importancia.
1. Se hace una puesta en común para establecer un
diálogo entre todos los alumnos, coordinado por el
profesor, sobre los motivos seleccionados por cada
uno de ellos.
2. El profesor hace una síntesis y reflexión final en la
que aprovecha las ideas expuestas en la guía
didáctica.
3. Se entrega a los alumnos el cuestionario sobre
motivación ante el estudio y el alumno contesta de
forma individual, posteriormente y con la ayuda del
profesor se valora su perfil motivacional.
4. Debate sobre el tema estudiar sí o no. Para ello se
divide la clase en grupos de seis alumnos, cada grupo
dispone de seis minutos para discutir sobre los pros y
contras, elige un portavoz que expone al resto de la
clase las conclusiones de su grupo sobre motivos para
estudiar y para no estudiar.

El profesor hace un resumen y saca


conclusiones.

305
20.24 - POSIBLES ACTIVIDADES PARA
MEJORAR LA MOTIVACIÓN

1. Evitar las críticas negativas ante los


intentos de colaboración de los alumnos.

2. Estructurar la docencia en el aula de


forma no excesivamente autoritaria
mezclando la directividad con la aceptación
de las decisiones de los alumnos.

3. Programar trabajos en grupo o sesiones


donde cada alumno pueda colaborar según
su nivel.

4. Valorar positivamente los


comportamientos de trabajo o de estudio o
en su defecto las aproximaciones.

5. Programar los contenidos y enseñarlos


de forma que los alumnos puedan
comprenderlos y aplicarlos con un nivel
medio de dificultad.

306
6. Cuidar de que los alumnos con un bajo
nivel de motivación consigan pequeños
éxitos académicos para que aspiren en un
futuro próximo hacia metas que exigen
esfuerzos superiores.

7. Tener presente que los alumnos con baja


motivación, en un principio suelen
manifestar cierta resistencia a abandonar
su deficiente situación motivacional puesto
que temen que el posible cambio pueda
aumentar su, ya de por si, precaria
situación.

8. Fomentar el trabajo cooperativo.

9. Presentar tareas asequibles a las


posibilidades de los alumnos.

10. Programar las actividades de la clase de


forma que los alumnos puedan
frecuentemente tomar decisiones.

11. Promover actividades en las que los


riesgos de fracaso son moderados.

307
12. No exigir, dentro de lo posible, un
programa que sólo se puede aprobar con
un alto nivel de dedicación al estudio,
puesto que los alumnos poco motivados no
están dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.

13. Llevar la clase con un nivel medio de


ansiedad y evitar las situaciones extremas
de máxima ansiedad o de aburrimiento.

14. Programar sesiones de diálogo por


grupos de manera que los alumnos menos
motivados puedan expresar sus opiniones
sin miedo a ser rechazados por sus
compañeros.

15. Realizar actividades o trabajos fáciles para los


alumnos poco motivados, de manera que pueda
valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

308
20.25 - TODOS PODEMOS HACER DE PROFESORES

OBJETIVO Ayudar a un compañero de un nivel


inferior en las tareas de clase (Lengua,
matemáticas, educación visual y plástica, etc.).

SESIONES Las sesiones que el profesor considere


oportunas.

LUGAR Aula de los alumnos del nivel inferior que


reciben la ayuda.

ESTRUCTURA DE LA CLASE Cada alumno se


sentará al lado del compañero que debe ayudar.

MATERIAL Según la materia que se esté


trabajando en el nivel inferior.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Esta actividad supone un ejercicio


excepcional para el aprendizaje de los
comportamientos pro social. El enseñar a los
demás es una acción concreta que facilita la
interiorización de este tipo de conductas de ayuda.

309
La presentación de la actividad a alumnos
deberá ser suficientemente atractiva para que la
hagan con gusto y se consideren afortunados de
tener la posibilidad de ayudar concretamente a sus
compañeros. El profesor

simplemente orientarlo, corregirlo, ofrecerle una

Por su lado, el profesor mostrará y hará


sentir que su ayuda es realmente importante.

Para finalizar, los alumnos podrán contarse


sus experiencias: las dificultades que han
encontrado, el sentimiento de satisfacción que
ayudar a los demás comporta, le vivencia de
recibir ayuda, etc.

Esta actividad se podrá repetir a lo largo del


año con cierta frecuencia, siempre que los
profesores de uno u otro grupo lo consideren
oportuno.

310
FACTOR: 9. ACCIONES PROSOCIALES

OTROS FACTORES IMPLICADOS:


Habilidades de relación y interpersonal y social.
Comunicación. Empatía.

311
312