INDICE
Introducción Capítulo 1. TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN
CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES…………………23 1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 2. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 3. ENSEÑANZA ACTIVA (MAPA CONCEPTUAL) 4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES 5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6. APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER 7. LA SIGNIFICATIVIDAD

Capítulo 2. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES………………………..41

1. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE
 ENTUSIASMO  MODELIZACIÓN  CALIDEZ Y EMPATÍA  EXPECTATIVAS POSITIVAS

2. COMUNICACIÓN
 TERMINOLOGÍA PRECISA  DISCURSO CONECTADO  SEÑALES DE TRANSICIÓN  ÉNFASIS

3. ORGANIZACIÓN
 ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE  ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA

4. ENFOQUE
 ENFOQUE INTRODUCTORIO

RETROALIMENTACIÓN 6. ENFOQUE SENSORIAL 5. REVISIÓN Y CIERRE 8. MONITOREO 7. APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN . INDAGACIÓN  FRECUENCIA  DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA  APUNTALAMIENTO  TIEMPO DE ESPERA 9. AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE 10.

11.

ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN
(mapa conceptual)

12.

PRÁCTICA GUIADA

13. PRÁCTICA INDEPENDIENTE 14. PENSAMIENTO SUPERIOR 15. PENSAMIENTO CRÍTICO 16. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 17. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(mapa conceptual)

18. ESTRUCTURAS COGNITIVAS
(mapa conceptual)

Capítulo 3. PARADIGMAS

DE FACILITACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES..........................................................................70 1. PARADIGMAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE (MAPA CONCEPTUAL) 2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (MAPA CONCEPTUAL)

3. PARADIGMA INDUCTIVO…………………...….….80 3.1 PLANIFICACIÓN
3.1.1 FOCALIZACIÓN DEL CONTENIDO 3.1.2 PLANTEAMIENTO DE LOGROS 3.1.3 EJEMPLIFICACIÓN DEL TEMA

3.2

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3.2.1 INICIO 3.2.2 DESARROLLO 3.2.2.1 PRIMERA ETAPA 3.2.2.2 SEGUNDA ETAPA 3.2.5 CIERRE 3.2.5.1 APLICACIÓN

3.3. CONCLUSIONES
3.4. MODELO INDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 3.5. MODELO INDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 3.6. MODELO INDUCTIVO-ROL DEL DOCENTE (esquema) 3.7. MODELO INDUCTIVO-METAS DEL MODELO (esquema) 3.8. MODELO INDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 3.9. MODELO INDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS (mapa conceptual) 3.10. MODELO INDUCTIVO-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 3.11. MODELO INDUCTIVO-CONCLUSIONES (esquema)

MODELO DEDUCTIVO-FUNCIONES (esquema) 4. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 4.3 CIERRE 4.1. PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETOINTERACTIVO……………………………………….2. SEGUNDA ETAPA: MONITOREO 4.2.2.2.4.2 DESARROLLO 4.2.1.6.1. MODELO DEDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) . PLANIFICACIÓN 4. EJEMPLIFICACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN DEL TEMA 4. SELECCIÓN DE TEMAS Y OBJETIVOS 4.1. INICIO 4.2.3.1.4.3. CONCLUSIONES 4.2. PRIMERA ETAPA: EXPLICACIÓN 4.1.3. MODELO DEDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 4. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4.2.2.5.1.1.93 4.2.2. CONEXIÓN DE CONOCIMIENTOS 4.

2. PLANIFICACIÓN 5.………………109 5.1. MODELO DEDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS Y PROBLEMAS (mapa conceptual) 4. ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS 5.1. DETECCIÓN DE APRENDIZAJES VIGENTES 5.1.9. MODELO DEDUCTIVO-PRÁCTICA GUIADAPRÁCTICA INDEPENDIENTE (mapa Conceptual) 5.3.7. CREACIÓN DE ILUSTRACIONES SIGNIFICATIVAS .. PARADIGMA DEDUCTIVO AMPLIOINTERACTIVO………………………….1.8.. MODELO DEDUCTIVO-IDENTIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO (mapa Conceptual) 4.1.4.4.10. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS 5. MODELO DEDUCTIVO-INTRODUCCIÓNPRESENTACIÓN (MAPA CONCEPTUAL) 4.1.

1. VERIFICACIÓN 5.2. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 5. FUENTE DE DATOS 6. PARADIGMA DE INDAGACIÓN……………………125 6.3. DESGLOSE 5. ORIENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 6. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 6.2.2.1. CONCLUSIONES 5.1.1.2.1.1.2.3.3.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 5.6.5.3.1. PLANIFICACIÓN (esquema) 5.4.3.2.2.2. PLANIFICACIÓN 6.1.2.2.2. SINOPSIS 5.2.4.1. DESARROLLO 5. EQUIPOS Y TIEMPO 6. CIERRE 5. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .1.2.1.5. INICIO 5. IMPLEMENTACIÓN (esquema) 5. INTRODUCCIÓN 5. IMPLEMENTACIÓN-VERIFICACIÓN (esquema) 6.2.2.

2.2.2. INTRODUCCIÓN Y PREGUNTA 6.2. MODELO INDAGACIÓN-VISIÓN GENERAL (esquema) 6. MODELO INDAGACIÓN-PRESENTACIÓN DE .1. DESARROLLO 6.4. SOLUCIONES TENTATIVAS 6. INICIO 6.2.2.6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 6.2.3.8. MODELO INDAGACIÓN-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 6.2.1.3.2.1.2. INFORMACIÓN RECOLECTADA 6. MODELO INDAGACIÓN-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 6. CONCLUSIONES 6.2. GENERALIZACIÓN 6.2.3.2.2. MODELO INDAGACIÓN-RECOLECCIÓN DE DATOS (mapa conceptual) 6.6.2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN 6.2.7.2.1.3.4.5. MODELO INDAGACIÓN-IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS (mapa conceptual) 6. CIERRE 6.1.3.

CONSOLIDACIÓN DE LOS EQUIPOS 7.1. TEMA-OBJETIVOS-EJEMPLOS 7. EXPLICACIÓN 7. ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO 7.3.2. CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS 7..144 7.1.2.2. EVALUACIÓN .2.1. PLANIFICACIÓN 7.2.1.2.2.4.2.2.1.2.4.3.1. CIERRE 7.5. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 7.3. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS 7.1.2.2.DATOS (esquema) 7.2.1.1. INTRODUCCIÓN 7.2. INICIO 7. MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO 7.1.………. CONFORMACIÓN DE EQUIPOS 7.2.1. PRÁCTICA GUIADA 7. PARADIGMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO …………………………………………………………………. DESARROLLO 7.1.2.3.2.

MODELO COOPERATIVO-EFICACIA (mapa conceptual) 7. MODELO COOPERATIVO-CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS (esquema) 7.8.3. MODELO COOPERATIVO-RECONOCIMIENTO DE LOGROS (mapa conceptual) .4. MODELO COOPERATIVO.5.10.2. MODELO COOPERATIVO-ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO (mapa conceptual) 7.13.12.3.9.2. PUNTUACIÓN 7.6.3. MODELO COOPERATIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 7.IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 7. MODELO COOPERATIVO-ORGANIZAR GRUPOS (esquema) 7. CONCLUSIONES 7.11. MODELO COOPERATIVO-PLANIFICACIÓN (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-CONSOLIDACIÓN DE EQUIPOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-PAPEL DEL DOCENTEALUMNO (esquema) 7.2.7. MODELO COOPERATIVO-MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO (esquema) 7.14.7. MODELO COOPERATIVO-METAS GRUPALES (mapa conceptual) 7.3.

FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ………………………………………………………………………………….5. FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 4.1. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA 4.3. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO 4.. EQUIVALENCIAS ENTRE MODELOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA 4.4.6.167 4. ETAPAS DE LOS MODELOS 1º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4. 2º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4.7.2.Capítulo 4. 3º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN Bibliografía…………………………………………………………………177 .

Esa manera de “dar clases” que se conoce como expositiva “pura”. Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen para facilitar aprendizajes y. abra paso a una actitud favorable para la adquisición de formas diversas de hacerlo y. la forma como se facilita y media los aprendizajes con la calidad de la educación. dar clases. está omitiendo todo un proceso “rico” en experiencias. incide. no simplemente. y se ha continuado con la misma praxis obsoleta. definitivamente. ya que sólo se ha cambiado los paradigmas en su aspecto teórico-nominal. que se insiste. a la vez. que vienen a generar problemas pedagógicos que aún no se atacan de fondo pero. el cognitivismo y hasta nuestros días con el constructivismo. pero que todos conocemos y dejamos siga impidiéndole el acceso al aprendiz a técnicas y procedimientos innovadoras que le permitan desarrollar áreas y “quemar etapas”. que parece no importarle a nadie. que se vayan ampliando y construyendo los esquemas que conforman su estructuras cognitiva. más no en lo práctico-operacional. como se le ha denominado a esa actividad desde la vigencia del conductismo. sobre todo en lo referente a la utilización de los procesos cognitivos básicos y consecuencialmente al . en consecuencia.INTRODUCCIÓN No existe duda que lo relacionado al cómo se enseña tiene que ver directamente con el rendimiento académico de cualquier nivel educativo.

No se explican.desarrollo del pensamiento. . y mucho menos justifican. coadyuvar en la preparación del estudiantado y beneficiar a la nación con una educación más comprometida e intencional. generando altos niveles de desempeño profesional en los ciudadanos. no obstante. “castrando académicamente” al discente. Brophy y Good (1986). En consecuencia. toda vez que no se le permite desarrollar su potencialidad. discusiones e interacción pertinente y significativa al alumno. Enseñar y aprender es bastante complejo. de construcción y de análisis-síntesis. poco se hace para atenderla y reparar y/o revertir el proceso inerte que se lleva a cabo de manera indiferente y hasta fraudulenta. experiencias de aprendizaje donde el alumno o participante no sea el emisor de respuestas. Es bastante trillada esta reflexión. participaciones y conclusiones que hayan emergido de una actividad autoestructurante. de manera que haya aplicación de los procesos cognoscitivos básicos y se empleen los conocimientos previos del discente. por parte de éstos. acentúan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. por lo que el docente actual debe poseer buen conocimiento y gran capacidad para orientar diligentemente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario colmar de información. se percibe que los docentes deben apropiarse y ejecutar un gran repertorio de estrategias facilitativas para reivindicar nuestra función. Gage (1985).

que no se quede y conforme con meros tecnicismos. utilizar técnicas de modelización. finalmente en un cierre. asegurarse de la comprensión en oposición a la memorización. que equivale a decir: facilitar recursos. en consecuencia. las ensamblan en las fases de la facilitación de los aprendizajes “preinstruccional. Los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje de los alumnos y esto. plantean que se evidencia comprensión en la actividad de enseñanza y aprendizaje cuando el alumno es capaz de aplicar el pensamiento y/o procesos cognoscitivos básicos y generar diferentes señalamientos de manera competente.La mediación y dirección docente activa debe ser sinónimo de positividad y proactividad. sino que experimente y redescubra. donde la técnica de la pregunta y respuesta sea la protagonista y principal generadora del desarrollo indeleble y sustentable en una educación noble. de “discusiones nutritivas”. su vocación y profesión. que garantice un participante “presente” y un futuro profesional. producidas en vivo y en caliente. . ilustraciones. mediar entre lo conocido y lo próximamente por aprender. monitorear el proceso (práctica guiada e independiente). día a día. Sin duda se debe “ayudar” a los docentes en el aseguramiento del aprendizaje de sus estudiantes y que éste se produzca a nivel de comprensión y no a nivel de memorización. Perkins y Blythe (1994). coinstruccional y postinstruccional” y. pregunta-respuesta. de argumentaciones auténticas y originales. mapas conceptuales que Diaz y Hernández (2001). sugiere una práctica docente comprometida con el aprendizaje. empleo de estrategias como organizadores previos.

(2001). científico o deportista que es poseedor todos. Dunkin y Biddle (1974). que le sean de fácil aplicación al docente para sus expectativas y así sentirse a gusto y realizado con las nuevas y viejas estrategias. los cuales se han identificado como: Terminología de la facilitación constructivista de los . tanto es así. lo cual sustenta que los docentes deben y pueden implementar diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr distintos objetivos. de valerse de todos los recursos y habilidades que posee. De esta manera y con la explícita intención se desarrolla y queda estructurada la obra en cuatro capítulos. humanista. y cada uno de los aprendices de un aula de clases si nos atenemos a lo que Howard Gardner denomina “Inteligencias Múltiples”. aflorando procesos cognitivos para potenciar el artista. mediante el desarrollo del pensamiento convergente y divergente.Es muy complejo el espectro existente para definir o discernir sobre la mejor manera de implementar la facilitación de los aprendizajes. Se pretende despertar la pasión docente. Keislar y Shulman (1966). como lo evidencian estudios de Anderson (1959) . y que ésta arroje en el alumnado resultados óptimos. Peterson y Walberg (1979) citados por Eggen y Kauchak. que habiéndose abordado tal situación desde diferentes ángulos a saber: “directos e indirectos. inductivos y deductivos”. donde se ha llegado a la conclusión de que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. pero con el estímulo de ver satisfechas todas mejorar la calidad de la educación. presentando de manera sencilla e inteligible variedad de paradigmas de enseñanza y aprendizaje.

Competencias docentes para la facilitación de los aprendizajes. esto referido a la primera parte.aprendizajes. Paradigmas de facilitación de los aprendizajes. se hace un esbozo de los momentos indefectibles del acto educativo mejor conocidos como: inicio. Respectivamente. Fases de la facilitación de los aprendizajes. En cuanto al segundo capítulo. en todos los ámbitos escolares y universitarios. a los usuarios del área docente y brindarles un poco de orientación en el uso y dominio de las acepciones. por consiguiente se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje. que se han denominado y llevado al rango de paradigmas para llamar la atención y que animen a implementar. la intención estuvo dirigida a establecer y/o refrescar los conocimientos y habilidades que los docentes deben mostrar y manejar para el cumplimiento eficaz de la función y praxis docente. Por último. fase de introducción del nuevo contenido y fase de consolidación y transferencia . desarrollo y cierre. de forma sucesiva. que generan mal empleo de términos y fallas en la claridad conceptual. El tercer capítulo. Se trata. Se ha creído utilizar los términos de fases por cuanto abarca con más precisión y extensión la división de los contenidos por cada etapa. nada menos. se puede decir. La razón de los elementos capitulares estriba en sacar de algunas dudas. es donde descansa la mayor responsabilidad pero también la mayor expectativa en cuanto a la contribución que este libro puede aportar al sistema educativo. que plantear algunas nuevas y variadas maneras de facilitar aprendizajes con macroestrategias.

sirva de manual y guía para los estudiantes de la carrera. como también a los profesionales en otras ramas que practican la profesión docente y a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo .Se espera que ésta producción. realizada como una suerte de compendio en el área de la educación.

CAPÍTULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES. Es preciso abrir una y otra vez las compuertas. romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma. Marilyn Ferguso .

.

requieren de un modo particular de realizar el proceso de enseñar y aprender. . como son las técnicas expositivas de las cuales se ha abusado lo suficientemente como para debilitar la calidad de la educación hasta llevarla a extremos de mediocridad. Existen técnicas y principios pedagógicos que orientan ese proceso mediante la existencia de métodos (inductivo y deductivo). y más específicamente la práctica docente.CAPITULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES a educación. De éstos han surgido técnicas que simplifican y a veces han desvirtuado el modo y la forma de facilitar el aprendizaje.

por lo menos en teoría y el deber ser. y que obviamente no existen recetas. totalmente alejado a nuestra realidad y praxis docente. Lo que si tenemos son orientaciones y principios pedagógicos los cuales dan luz y ofrecen una visión más o menos precisa de lo que un docente debe realizar en cada momento de facilitar aprendizajes. que es lo que se logra sin esfuerzo. así como el profesional en otras áreas del saber que desea incursionar en este arte. . ni fármacos para asegurar una praxis docente eficaz. y nunca a lo alusivo al facilismo.El docente de carrera o el aspirante a serlo. sin hablar de las características personales del facilitador. dado que los contenidos y objetivos varían. debe aceptar concientemente la existencia de la metodología que envuelve y direcciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. cada grupo y alumno difieren en su forma de aprender y además las circunstancias y situaciones siempre son diferentes. como es el enseñar y aprender y se debe acotar que se ha referido a la acepción de hacer posible la ejecución. Se trata si. de facilitar aprendizajes. Anteriormente se ha planteado lo referente a la facilitación en lo que nos atañe. adquisición o consecución de algo. pero sin omitir o degenerar ninguna técnica para no caer en el facilismo tradicional de las exposiciones o explicaciones unidireccionales que “castran” los procesos inductivos por las cuales deben profundamente experienciar los alumnos o participantes (adultos) en una actividad de aprendizaje.

el cual le da la siguiente denominación “Acción y efecto de mediar” y mediar “llegar a la mitad” 2. el alumno no lo hace comúnmente solo. contiene a la otra implícitamente. dirigir la atención hacia otra función del docente como lo es el mediar el conocimiento o aprendizaje. Estar una cosa entre otras 4. aprender a conocer y aprender a convivir. para ser mas explícitos. Por eso. cuando se asumió en educación la terminología tratada fue por disposición automática de la teoría cognitiva y constructivista. Interpretando las acepciones se puede concluir que. se debe decir que la mediación desarrolla y coadyuva permanentemente el aprender a ser. pero partiendo del binomio persona. se comenzará planteando y analizando el significado que le asigna el Diccionario de la lengua española (2001) al término Mediación. en los procesos para construir aprendizajes. como se ha tratado de plasmar o se irá a plasmar en toda la extensidad del libro. La regla es que necesita de una persona o cosa que lo estimula con conocimientos que a su vez él reconstruye autoestructurando los nuevos saberes o aprendizajes. aprender a hacer. material o situación. mediar es un elemento esencial en la acción de facilitar y que es un hecho entrelazado y concomitante.Suficientemente aclarado el término “facilitación”. es decir la esencia teórica y pedagógica de una. que da como resultado . Obviamente. Ahora bien. Interceder 3. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Procurando ir al grano del asunto. se debe ahora.estructura cognitiva del alumno. Tomar un término medio entre dos extremos.

allí estará incontrovertiblemente la medicación de los aprendizajes. porque no existen. como mínimo orienta a docentes y alumnos a seguir modelos que han sido exitosos en otros espacios. organizar intencionadamente cualquier interacción en el aula y utilizando al máximo los recursos y repertorio de estrategias. Cada vez que haya interacción de alumnos-alumnos. Si todo es aprendizaje se debe. amigos etc. de interactividad mediada. padres-hijos. ni mucho menos la panacea de la educación. y a su integración-adaptación de acuerdo lo considere conveniente el experto. toda vez que existe la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni fecha. Esta situación nos debe hacer reflexionar. Mediación es un elemento inherente e insustituible en la facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje. docente-alumnos. Los paradigmas instruccionales que se aludirán en el capítulo III.la modificación o ampliación de los marcos conceptuales o esquemas que conforman la estructura cognitiva del individuo. que será siempre el docente. la cual amerita práctica independiente o dependiente para la construcción de su aprendizaje y conocimiento. por lo que se construye continua y permanentemente. . son una alternativa para mejorar la praxis docente desde una perspectiva metódica. que aunque no sean recetas. Otro aspecto resaltante. entonces. en el arte de la mediación es lo que concierne a las necesidades que representan los alumnos en cuanto a su zona de desarrollo próximo.

y de manera permanente. 4). y para reforzar la importancia de la mediación. y que de alguna manera tienen que ver y coinciden ambos conceptos. por cuanto no hay gran cosa escrita o trajinada válida para todos los casos. actitud y a la motricidad según sea el caso. donde el alumno auto estructura su aprendizaje mediándoselo sólo con la ayuda de materiales y sus puntos de asimilación y acomodación según lo describen (Eggen y Kauchak 2001) con los marcos conceptuales y esquemas con la cual está conformada la estructura cognitiva del individuo. es decir si lo atinente al afecto y a la motivación no se atienden debidamente en el proceso de enseñar y aprender no se extenderá el puente requerido para que se produzca la conexión indispensable para la apertura al conocimiento. . En otro orden de ideas. al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado” (p. Debe ser una práctica excitante. toda vez que la parte afectiva-emocional están estrechamente ligadas con el desarrollo cognoscitivo. Cada jornada de facilitación-mediación del aprendizaje es única e irrepetible en consecuencia requiere del ánimo (inicialmente) del docente y después (más adelante) de su experiencia y experticia. afectivo o motor que el docente requiere diagnosticar para dirigir la facilitación responsablemente y acertar. se referirá a los ámbitos del aprendizaje cognitivo.Tomando en consideración lo que plantean Díaz y Hernández. (2001): “La zona de desarrollo próximo posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un límite superior. se presentan situaciones de aprendizaje. Es decir.

lo más conveniente es trabajar con un solo paradigma por actividad u objetivo. Con esto se quiere decir que. al inicio. como ya lo hemos dicho y plantearemos posteriormente. luego por experiencia ir incluyendo partes de otros modelos según se requiera. . son los paradigmas instruccionales que servirán de guía y apoyo para después hacer todas las adaptaciones pertinentes.Lo que si existe.

por que siendo esta última sustentada. se desprende de la teoría psicológica cognitiva del aprendizaje. haciendo conexiones para ampliar y/o crear los marcos conceptuales y esquemas que conforman la estructura cognitiva. inicialmente. en el procesamiento de la información como contraparte del conductismo. del estímulo-respuesta y de la conducta observable. viene a ser según (Carpintero. en el cognitivismo se realiza el criterio del aprendizaje debido a procesos internos de la mente. 1985) citados por Fernández M. el estudio de la conducta humana como depósito de conocimientos adquiridos en la interacción natural y estructurada con el medio donde se desenvuelve el individuo. Mientras que en el conductismo prevalecía el criterio de aprendizajes por vía de la repetición y memorización. Gagné. ( 1998 ). En esta apreciación del cognitivismo subyace una manera distinta de concebir la enseñanza y aprendizaje en el individuo. En ese transcurrir. 1996. Gardner. o se retoma.ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES Este enfoque “constructivo del aprendizaje”. y es. “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el fin de comprender la conducta humana” (p. 3). Comienza. 1988 y Mayer. se llega a lo que se conoce como enfoque . desde el conductismo-neoconductismo-procesamiento de la información-cognitivismo. 1985.

(2001) los cuales señalan “que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración. estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos” (p. se le haría sencillo construir más y nuevos aprendizajes. ahora. Por lo tanto este enfoque sostiene que el individuo conecta y traduce a su mente los conocimientos. se hace necesario citar a Díaz y Hernández. en lo externo o vida común. Parafraseando a Carretero (1993). en el sentido de que el aprendiz selecciona. podemos decir que el sujeto es un ente social que se va formando por vía externa (ambiental) y por dirección interna (procesos mentales) o viceversa. en cuanto a lo que es constructivismo. Ahondando. organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes. 17 ) Pasemos. y que va permitiendo evidenciar. a revisar y a precisar la teoría del aprendizaje significativo como un elemento más en la intención de abordar y presentarles la máxima . capaz de establecer conexiones para construir conocimientos y con absoluta conciencia de ese proceso que desarrolla internamente. toda vez que el sujeto es visto como ente activo. haciendo interpretación y reconstrucción de ellos para conformar y ampliar su estructura cognitiva.constructivista del aprendizaje. para reforzar la concepción constructivista que se ha esbozado hasta ahora. nuevos comportamientos sociointelectuales. un poco más en este proceso. como ya posee conocimientos. donde los teóricos reivindican el concepto metacognitivo del aprendizaje. se diría que el sujeto. Finalmente.

adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. 1976. hechos. 1989. saberes. sin embargo no siempre ajustado a su verdadera sustancia existencial. La palabra aprendizaje que significa. La noción de aprendizaje significativo es ampliamente utilizada en los diseños curriculares e instruccionales. según el diccionario de la lengua española. 1990). .información del modo de facilitar aprendizajes del quehacer técnicodocente. por existir esa entremezcla se hace posible la comprensión de los temas en estudio. Coll. constituidos por experiencias. Estas definiciones sugieren que el aprendizaje significativo es aquel mediante el cual el aprendiz alcanza conocimientos por vía de la interacción y relación de contenidos debidamente ordenados con los marcos conceptuales y esquemas. y que tiene importancia por representar o significar algo. Díaz Barriga. 1990. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Concepto compuesto de dos palabras que se van a definir para tratar de ser lo más precisos y no caer en lo de siempre de opinar alegremente al respecto y continuar en el vacío conceptual. Shuell. Para ilustrar mejor el conocimiento elemental de éste se hace indispensable traer a colación autores cómo (Ausubel. conceptos etcetera y que. Mientras que “significativo” se refiere a que da a entender o conocer con precisión algo.

donde la madurez cognitiva del aprendiz facilita que internalice ese contenido en su estructura cognitiva mediante el proceso deductivo. y se toma la modalidad por recepción entonces el contenido se presenta completo o en su forma final expositiva o escrita. hay diferencia entre dos tipos de aprendizajes el cual posee dos dimensiones: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. Cuando el autor en cuestión trata de dimensión de la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del alumno. es decir. estableciendo una relación a voluntad y a discreción con su estructura cognitiva. Esto es interpretado de la siguiente manera: si se está hablando del modo en que el estudiante adquiere la información. habla sobre el aprendizaje “repetitivo” y “significativo”. sostiene entre otras cosas que. Si. En el “repetitivo” se manifiestan características como: el aprendizaje tiende a asimilar el conocimiento por vía de la memorización.David Ausubel. él hace la asimilación de acuerdo a las condiciones planteadas pero nunca . por el contrario. tomamos la modalidad por descubrimiento entonces se le presenta un contenido con orientaciones para que el educando descubra el significado implícito a través del proceso inductivo del aprendizaje. Cuando este autor se refiere al modo de acceder al conocimiento. habla sobre el aprendizaje por “recepción” y por “descubrimiento”. como máximo exponente y defensor de esta teoría.

Si estamos hablando de la forma de adquirir conocimientos de manera significativa. Esta información debe tener relación con los esquemas y marcos conceptuales en lo esencial. lo cual se explica como la interacción e interrelación que se efectúa en el sujeto que aprende. se refiere a hechos. seguramente. simbología.). entre los conocimientos previos y . El alumno le da significación a la información aún cuando no posea conocimientos previos.en el vacío. mapas conceptuales etcetera. algoritmos etc. es necesario la utilización y puesta en práctica de las macroestrategias (paradigmas instruccionales) o estrategias preinstruccionales. de la cual se conforma la estructura cognitiva. porque puede construir esquemas productos de la nueva información que. es decir debe haber una motivación hacia el aprendizaje de manera tal que se produzca la incorporación del nuevo conocimiento a los conceptos. hechos o proposiciones. de tal manera que los conocimientos previos se activen y se produzca la acomodación conceptual pertinente. Díaz Barriga postula como aprendizaje significativo. las constantes son las siguientes: el aprendiz debe demostrar una actitud o disposición favorable al nuevo material a analizar y discutir. Por su parte. En cuanto al planteamiento “significativo” de la forma como es incorporado el conocimiento a la estructura cognitiva del alumno. a lo que llama “Interaccionismo”. coinstruccionales y postinstruccionales (organizadores previos. fechas.

considera que no es suficiente la interrelación antes mencionada. En ese sentido postula tres fases: Fase inicial de aprendizaje que. toda vez que sostiene que. Fase intermedia de aprendizaje se refiere al proceso de interacción e interrelación entre el material de estudio y los conocimientos previos que de a poco van dando origen a nuevos conocimientos que se incorporan a la estructura cognitiva del estudiante. lo cual va internalizando y haciendo comparaciones y analogías para llegar a conclusiones de acuerdo a sus dominios o esquemas. básicamente.las características del aprendiz con toda la información proveniente del medio externo. en consecuencia postula el autor. que existen un conjunto de factores que califica como motivacionales. en cuestión. no siempre la forma de ver y aceptar la dinámica curricular del docente y el alumno coinciden. Por otro lado Shuell (1990). relacionales y afectivos para que se produzca automáticamente la sinergia para la conformación de aprendizajes. se refiere a las que el aprendiz va a recibir concretamente. propugna que para construir aprendizajes significativos el educando debe involucrarse absolutamente porque. por lo complejo y profundo del proceso. plantea que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases. Siguiendo en la onda de la interactivación e interrelación de los conocimientos previos del alumno con el nuevo material de estudio el autor Coll (1990). .

lo que conlleva a la automaticidad concreta y abstracta hacia otros contextos. sucesivamente. . tratando de sintetizar los elementos sustantivos de propuestos por los autores citados acerca del aprendizaje significativo. saberes y competencias producto de la comprensión. dando como resultado la ampliación y/o creación de nuevas ideas. con valor y entendimiento tal que fácilmente son aplicables en otros contextos.Fase terminal del aprendizaje tiene que ver. habilidades etc. es decir el alumno ha experimentado los tres momentos y se encuentra en condiciones de aplicar los conocimientos sin mayor esfuerzo por la condición metacognitiva a la cual ha accesado. que conforman los marcos conceptuales y esquemas de la estructura cognitiva . con la autonomía conceptual y procedimental en el aprendiz. conceptos. aplicando y ejecutando acciones hacia la resolución de problemas mediante la aplicación y conformación de marcos conceptuales o esquemas. se puede definir éste como: un proceso complejo de asimilación conocimientos. definitivamente. quedando el cuadro cognitivo en condiciones para la continuación de los aprendizajes a niveles más profundos. Atando cabos. que se realiza mediante la interacción e interrelación del material a aprender y los conocimientos previos del aprendiz de manera ordenada y organizada. y.

y disculpándome aquellos formadores de docentes que merecen consideración. y sigue siendo. Somos modelo y ejemplo. sea éste de carrera o profesional en otras áreas. obedece a obsoletos esquemas sociales.APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER La formación misma de un docente es un proceso tan complejo y delicado como la educación. que hacen al docente mero dador de clases descontextualizadas y rutinarias. sino porque las políticas administrativopresupuestarias del sistema han sido insuficientes y el enfoque. toda vez que no se trata únicamente de dominar el arte de la especialidad sino el de llegar al alumno o participante. profundos y persuasivos en la disciplina que facilitamos. y más que eso. y no porque las personas que eligen para ser educadores no tengan intelecto y mística para el trabajo al cual están comprometidos a realizar. la ética y la cultura profesional pedagógica. el futuro docente. Por otro lado. tolerancia y afecto por lo que hacemos y por quienes lo hacemos. y. haciéndolo . Ha sido. confianza. respeto y honra. tanto curricular como cultural. Muchos profesores se han llevado décadas para su conformación como tales. se debe mostrar equilibrio. debemos los formadores de formadores reflexionar acerca de la importancia de nuestra responsabilidad y en consecuencia ser exigentes. cuesta arriba moldear. con todo que en educación los cambios curriculares han sido lentos. por no decir extraños o insignificantes. experticia. debe comprender que su preparación amerita de un esfuerzo y conciencia sostenida. Para ser precisos. por lo tanto. comprensión. adecuadamente.

Otro aspecto. no se pretende asomar como únicas alternativas en forma lineal y cerradas.vibrar a través de interacción e interrelación en un intercambio interesante de ideas y conceptos. por lo que pareciera y sostenemos: es la teoría y enfoque a seguir. se está en un proceso metacognitivo lo que se entiende como un aprender haciendo y un aprender conciencial de lo que está sucediendo en el interior del alumno. que generen generalizaciones. y que dicho sea de paso. por lo menos es en el nivel de desarrollo en que nos encontramos como sistema. es lo que se refiere a enfocar el proceso desde la perspectiva cognitivista-constructivista. en una dinámica de emplear los procesos cognoscitivo para extraer patrones que conduzcan a conclusiones. que sea interesante y motivante para él. conceptos. ir entonces. partiendo de los . sino por el contrario. principios y reglas. en donde el aprendizaje sea bidireccional y significativo. En la medida en que las actividades de aprendizaje y enseñanza se encaucen sobre la plataforma de la discusión y el compartir. toda vez que el aprendizaje ha sido por vía de la evidencia de hechos o conceptos. que si bien es cierto no es la panacea absoluta en la enseñanza. lo cual le permite acceder a un pensamiento y conocimiento a nivel superior y crítico. integrando dos o más paradigmas en la facilitación de un aprendizaje y hacerse de un repertorio de alternativas presentables al alumno-participante. entre tantos concernientes al docente en la dinámica de la facilitación del aprendizaje. abordando y utilizando las propuestas macroestratégicas (paradigmas de enseñanza) que se plantearán en el capítulo III. y en la medida que el docente adquiere dominio.

diariamente. situación o circunstancia que se presente en el entorno y/o en el momento de la interacción en el aula para capitalizarla. diversas formas. para aprovechar y exprimir posibilidades que nos marquen la dinámica de enseñanza y aprendizaje. pero nadie nace con esas condiciones. Otro aspecto que no se debe omitir. y refiriéndonos a lo anteriormente planteado en el sentido de capitalizar o sacarles el “jugo” a las ideas o circunstancias.conocimientos acumulados por el alumno-participante interrelacionado con el nuevo material a aprender. específicamente se refiere a la utilización de cualquier recurso. Cuando éstos procesos se vuelven rutinarios y conscientes se puede asegurar que el aprendiz aprendió a aprender y el docente aprendió a mediar y a facilitar aprendizajes con carácter significativo y a plena conciencia. es el . y de la única manera que podemos acceder a ese ideal es aprendiendo y aplicando. modos y modelos de facilitación de los aprendizajes. es absolutamente necesario la experticia y experiencia docente. o el planteamiento o propuesta individual o grupal la cual el docente no debe desperdiciar. es lo relacionado con la apertura y flexibilidad que debe contener la actividad de intercambio de experiencias entre los protagonistas de la actividad de aprendizaje y que. Obviamente que. sacándole provecho. las tenemos que ir construyendo y conformando en la práctica. ya que es el interés propiciado por la actualidad. Otra cosa.

y por el contrario coadyuvemos en la transformación de la sociedad con actividades que promuevan la expandibilidad académica y cultural de nuestros niños y jóvenes. ejemplos y ejercicios vinculados con los conocimientos previos (por vía académica o cultural) y el material nuevo en cuestión. sin decisión y empuje. Cuando se discute sobre un aspecto abstracto de un tema. si estoy facilitando algún principio de física o matemática lo recomendable es relacionar el asunto con algo tangible y utilizar técnicas de preguntas. una encima de la otra. tiempos o recursos y pongamos en ejecución diferentes alternativas de instrucción. el hoy y en el mañana. es decir. y no se lo relaciona o ubica en un contexto particular. No permitamos que nuestros estudiantes se conviertan en. personas frustradas. La pauta es: hagamos una facilitación expandida curricularmente. resultando un fracaso y frustración. esos dos elementos que permita al aprendiz llevar a cabo lo que todo docente debe anhelar efectúen sus educandos como es la sintetización que como se sabe es una de las grandes vías para el surgimiento del nuevo conocimiento. de tal manera. y por supuesto que integrar. No nos limitemos por los espacios. Sin analizar demasiado lo que acontece en un aula de cualquier nivel educativo. alterando el todo y apartándolo en parceles desconectadas.fraccionamiento del conocimiento que hace el sistema educativo. tímidas. la cual hace la enseñanza y el aprendizaje poco motivante y hasta insignificante. se logra apreciar de lo limitado de las condiciones necesarias para que el alumno aprenda y aprenda a aprender. el alumno-participante no le encuentra sentido y en consecuencia no asimila la actividad. que éstos comprendan que el .

M (1991) que cuando decimos que hemos crecido más que alguien. En consecuencia sembremos en nosotros mismos esa semilla de trascender y en los educandos. o que alguien ha crecido más que nosotros. y el otro no. porque además el tiempo es incesante y no da tregua al que se achante o entrega al devenir improductivo.aprendizaje en ellos comenzó desde hace muchos años y que eso no va a detenerse nunca. lo único que estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir aprendiendo. por lo que es una tontería no aprovechar esa condición innata y natural de los seres humanos. . Nos dice Ferguson. aprendiendo a aprender para poder canalizar todo el potencial y futuro con un proceder proactivo-productivo. y jamás lo descubriremos aceptando sólo el aprendizaje casual y sin esfuerzo. porque ni remotamente sabemos cuáles son las potencialidades que se nos desarrollarán y presentarán.

CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Respetando siempre la autonomía del aprendiz. el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes. Marilyn Ferguson . que exigirle respuestas correctas.

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Es tan numerosa la cantidad de habilidades. dado la gran masa de hábiles y exitosos docentes. no se debe dudar en afirmar. conciencial y significativo y no al mero hecho de pararse a dar una clase o charla a un grupo de estudiantes en un aula. adviértase que la referencia se hace a un proceso completo.CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. que no es imposible acceder a esos niveles de competencia y praxis docente que deja huella en el discente y su consecuencial comportamiento profesional posterior. Sin embargo. por otro lado. . capacidades y conocimientos que requiere un docente para facilitar el aprendizaje que se debe llegar a la conclusión que la enseñanza es un hecho complejo y difícil de llevar a cabo.

alentar y guiar a los discentes a comprometerse activamente durante el aprendizaje. Su orientación es decisiva en este proceso. Calidez y empatía y Expectativas positivas” (p. Modelización. . implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los aprendices. que si la situación fuese de desinterés y negatividad.48). éstas son.1. dar ejemplos para ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensión profunda del tema. 1. Se trata de identificar objetivos claros y una estrategia efectiva para alcanzar los objetivos. cuatro características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación. Su responsabilidad es hacer todo lo posible para asegurar que los estudiantes alcancen su máxima incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollen efectivamente su potencial. específicamente.1 Entusiasmo Esta característica refleja lo contrario a lo que es apatía en el docente. diseñan la enseñanza.CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE: Los docentes ponen el tono emocional a la clase. y nadie puede negar. Existen. según Eggen y Kauchak (2001): “Entusiasmo. que aunque los alumnos no están conectados con el clima emocional del docente. produce efectos de atracción en los alumnos y en consecuencia los aprendizajes llegan a un mayor número de éstos. facilitar contenidos con optimismo y alegría.

en una suerte de comprensión de debilidades y fortalezas. los gestos con las manos y los movimientos corporales.2 Modelización Según Bandura (1986).3 Calidez y empatía Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos o participantes. Mientras que Soar y Soar (1978). mientras que la empatía tiene que ver con la capacidad del ponerse en el lugar del alumno. aseguran que cualquier aprendiz se da cuenta del grado de interés del docente. eso significa que se ha creado un modelo. los ojos. Calidez significa que. el docente demuestra interés por la persona que representa el alumno. cuando las personas hacen lo que ven en otros. Los docentes comunican muchas cosas acerca de lo que están enseñando y acerca de qué es importante mediante el modelo que plantean. .Collins (1978). además de las palabras que seleccionan 1. señala que los docentes muestran entusiasmo en la manera que usan la voz. y que le imprime afecto a la relación docente-alumno. 1. También los autores Eggen y Kauchak (2001) señalan que es casi imposible ser efectivos si el docente como modelo disgusta o no despierta interés por los temas que enseña. nos dicen que el bajo rendimiento estudiantil tiene mucho que ver con un ambiente negativo en el aula. en el caso de adultos. Robinson y otros (1981).

toda vez que le permite al docente imprimir a la actividad académica un alto grado de motivación y de aprendizaje en el alumno. desarrollo y cierre de una actividad de enseñanza debe estar impregnado de afecto. Éstas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes. Pero. Indudablemente que las expectativas de los docentes. por cuanto la tendencia del docente es ser discriminatorio y dejarse llevar por sentimientos naturales de lo que perciben van a ser los resultados del proceso de enseñanza en algunas individualidades. que es la “responsabilidad” del facilitador o docente. de aquellos que no lo hacen” (Eggen y Kauchak. infieren cuál será el resultado de las actividades de aprendizajes. 2001. es una suerte de fortaleza para el proceso de enseñanza y aprendizaje.51). 1. de acuerdo a lo que saben de sus alumnos. Concluyendo. p. acerca de sus alumnos. Sin embargo es un arma de doble filo. todo inicio. también “Creer que los alumnos pueden aprender y aprenderán es una variable clave que separa a los docentes que producen en sus alumnos logros de alto nivel. plantean que los docentes.4 Expectativas positivas Good y Brophy (1994). cuando lo recomendable y justo es ser positivos en lo que a expectativas académicas se refiere.para así dirigir y atinar en la relación que ambos deben alcanzar académicamente. . comprensión y tolerancia que son la esencia de la calidez y la empatía.

quizás. Significa que los docentes definen las ideas con claridad. 2. dando explicaciones y respuestas que eviten el uso del tal vez.Hasta aquí. así como la satisfacción con la facilitación y mediación de la cual es objeto.1 Terminología precisa Se trata de describir ideas claras. otras habilidades esenciales para ser eficaces en el difícil arte de mediar entre la enseñanza y el aprendizaje. COMUNICACIÓN Se puede intuir fácilmente la importancia de que los docentes logren comunicarse con claridad. lo confirma cuando alude que los logros de los aprendices están relacionados estrechamente con la comunicación. 2. . probablemente y usualmente. Según Eggen y Kauchak (2001) “la comunicación clara puede clasificarse en cuatro elementos: Terminología precisa-Discurso conectado-Señales de transición-Énfasis” (p. y Cruichshank (1985). hemos culminado con lo característico del docente para facilitar el aprendizaje. A continuación. eliminando términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos. puede ser.53).

p. .2 Discurso conectado. en consecuencia aumenta los logros en el aprendizaje. sin indicar con claridad cómo se relaciona con el tema. 2.54). Las señales de transición también contribuyen a una comunicación clara y llaman la atención del alumno.4 Énfasis Un cuarto aspecto para la comunicación clara en el aula es el énfasis. “Éste alerta a los alumnos acerca de información importante en una actividad de enseñanza y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición” (Eggen y Kauchak. 2.2. De acuerdo a las investigaciones el énfasis hace centrar al alumnado en lo más importante de la actividad de enseñanza. Significa que la facilitación del docente es temática y conduce a un punto.3 Señales de transición Una señal de transición es una afirmación verbal que comunica cuando una idea termina y otra comienza. Hay dos obstáculos principales ante el objetivo de facilitar aprendizajes conectados: la presentación puede seguir una secuencia inapropiada o puede que se le agregue información a la discusión. 1994. aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado.

no significa que el docente exponga para alumnos pasivos. tiene incidencia en los aprendizajes de los discentes. un . 3.3. que se sienten callados mientras docente habla. nuestra manera de enseñar. y muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla. como sea posible. también. a la hora de facilitar el aprendizaje. La organización es un factor clave para un buen uso del tiempo. señalan que la organización del docente. Afecta la manera en que vivimos y por supuesto. Debe enfatizarse que el orden en el aula. Blumenfeld y otros (1987). Un grupo de especialistas como Bennet (1978). Rutter y otros (1979). también está muy relacionada con la calidad de la enseñaza. entonces. concentrados en aprender en una suerte de interacción académica con todo el grupo y el docente. No significa.1 Organización y orden en la facilitación del aprendizaje: Por otro lado Evertson (1987). ORGANIZACIÓN Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organización. El orden de la actividad de aprendizaje. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo. aseguran que por investigaciones realizadas los logros de los estudiantes tiene estrecha conexión con la ordenación que sea capaz de mantener el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

mapas conceptuales entre otros. conocer y convivir. el desarrollo y el cierre. Se debe señalar que.3. debido a que no se establece claramente la correspondencia entre los elementos de la actividad de facilitación del aprendizaje. debe estar presente en los tres momentos indispensables del proceso de enseñanza y aprendizaje. ilustraciones. existen estrategias que persiguen el fin de la atención como: organizadores previos. que lo prepare para: ser. Por esa razón. Ahora bién. hacer. se refiere al alineamiento de la enseñanza como la relación y coherencia que debe existir en todo el proceso curricular (objetivos y estrategias de aprendizaje).2 Alineamiento de la enseñanza. contenidos que permitan que el alumno manipule conceptos. Cohen (1987). existe carencia de ilación en el proceso que debe comenzar con un objetivo muy claro y preciso. Este ideal no es la praxis de docentes y alumnos. Ésta habilidad esencial para la viabilidad de la facilitación del aprendizaje. que lo mantenga interesado y motivado en la adquisición del conocimiento. como elementos de atención en el alumno. es decir no se da el isomorfismo académico. pistas tipográficas y discursivas. se le suele representar de dos maneras: foco para la introducción y foco sensorial. en un alto porcentaje de la enseñanza. como lo son: el inicio. procedimientos y conforme actitudes. . Enfoque. como debiera ser. 4.

4. mejora el desempeño del aprendiz. De lo que se trata es que el alumno se prepare emocionalmente para lo que transcurrirá a lo largo del proceso con el foco sensorial. principalmente. y luego se convierte en el recurso insustituible para el aprendizaje en un clima interactivo que. es decir.1 Enfoque introductorio. indudablemente. con el apoyo académico y emocional que el docente debe dar a los alumnos. Este recurso despierta el interés por el tema y objetivo a desarrollar y alcanzar por el alumno. Su principal función es ser garante motivacional preinstruccional. al tradicionalismo de “dar clases”. RETROALIMENTACIÓN.2 Enfoque sensorial. tanto introductorio como sensorial. Es un acto que tiene que ver.4. toda vez que éste recibe información sobre su nivel de entendimiento y la manera de elevar el . Vienen siendo como ilustraciones que sirven como elementos de atención en el alumno y orientación para el docente. El foco sensorial es una estrategia en si misma y en los materiales que utiliza en la etapa coinstruccional de la actividad de enseñanza y aprendizaje. Es importante subrayar que el foco. permiten que la facilitación del aprendizaje sea una interacción docente-contenido-alumno e impide retroceder a la exposición verbal del docente y a la pasividad del alumno. 5.

El monitoreo lo podemos entender como todo seguimiento que hace el docente a los alumnos en todos los momentos instruccionales (inicio. REVISIÓN Y CIERRE. Obviamente.rendimiento. o simplemente tergiversaciones. por cuanto en ese proceso se suscitan variadas situaciones de desatención o desenfoque por parte del alumno. lo cual imposibilita hablar de procesamiento de la información y mucho menos de cognición. que el monitoreo es el “arma” con que cuenta la actividad de enseñanza para el aseguramiento del aprendizaje. MONITOREO. . Cabe decir. no existe elemento en la facilitación del aprendizaje donde no esté involucrado el monitoreo. que el docente debe atender y corregir inmediatamente. a la vez que tiende un puente entre lo asimilado y tratado con el nuevo contenido a desarrollar. Se puede asegurar que. pero que se emplea básicamente al inicio y al cierre de la actividad de facilitación del aprendizaje. 8. desarrollo y cierre). Hay condiciones para que el docente interactúe y retroalimente eficazmente. 6. La revisión es una actividad con que cuenta el docente para saber y determinar el grado de receptividad académica que tienen y han alcanzado sus alumnos. sin él no hay interacción. como también malos entendidos conceptuales y procedimentales. esta es una forma de monitoreo.

llegar a conclusiones que darán muestra de la asimilación conceptual y/o procedimental. como su nombre lo indica. como la actitud y disposición demostrada para luego si establecer los puntos curriculares de la siguiente jornada de procesamiento de la información y cognición. donde conduce al aprendiz a recapitular el contenido desarrollado. qué conocimientos posee y recuerda de la experiencia anterior y hacer que la utilice para la autestructuración del nuevo aprendizaje. tiene la bondad de hacer que el alumno no se desenfoque y alcance de tal manera una expectativa que le “obligue” a permanecer reconstruyendo el conocimiento. inicialmente. coinstruccional y postinstruccional en la actividad de enseñanza y aprendizaje. entre otras cosas. la recreación del saber en la etapa de desarrollo o coinstruccional donde funciona. . En lo que respecta a la atención y la motivación. la indagación facilita establecer la recapitulación y conclusiones de la etapa de cierre o postinstruccional haciendo posible la ilación de todo el material contentivo en la jornada de enseñanza y aprendizaje.En cuanto al cierre. 8. por parte del docente. Y finalmente. el monitoreo y la retroalimentación. se produce al final de la jornada de enseñanza y aprendizaje. También se busca con la indagación. INDAGACIÓN. por parte del alumno. Indagar es la forma de buscar en el alumno. Es el proceso ineludible e indefectible de plantear preguntas al alumno en las etapas preinstruccional. la indagación como excelente recurso técnico. así como.

“Las preguntas eficaces tienen cuatro características: Frecuencia Distribución equitativa Apuntalamiento Tiempo de espera” 8. Para esto se creyó pertinente citar de nuevo a los investigadores Eggen y Kauchak (2001) en lo siguiente: hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente…mediante las preguntas.Ahora bien. que la eficacia del docente tiene que ver preguntas que le hacen a los aprendices. inducir a la participación a estudiantes desatentos y mejorar su autoestima … los docentes pueden adiestrarse en hacer preguntas y esta habilidad está altamente desarrollada en los docentes expertos (p. debido al papel protagónico de las preguntas en este proceso. hacer participar al aprendiz con pocas ganas. asegurar el éxito.1. Frecuencia.63). un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones. Dice Broophy y Evertson (1976). se tratará de profundizar en su esencia y sustancialidad. Tiene que ver con la cantidad de preguntas que el docente debe formular para el desarrollo de una jornada de aprendizaje. con el número de .

8. o el sostén que el docente le imprime al alumno cuando éste no responde una pregunta o dé una respuesta incorrecta.3. Distribución equitativa. señalándole aspectos de alguna situación que fue muy “explotada” en otra jornada de enseñanza. de lo contrario muchos estudiantes quedarán sin participar y/o interactuar. no sólo a quienes acostumbran y tienen la facilidad de responder. sino que hay que asegurarse que a todos y a cada uno de los alumnos se le de la oportunidad. Se trata de dirigir preguntas. Tiempo de espera.8. reorientando la pregunta o.2. y puede hacerle evocar la respuesta deseada. Es el apoyo.Apuntalamiento. . es decir le da más oportunidades. y el rendimiento académico en general bajará. Se refiere a la posibilidad que el docente otorga al alumno para que piense y responda serena y correctamente una vez formulada y dirigida la pregunta a algún alumno en particular.3 . 8.

Se puede entender este concepto desde la perspectiva de hacer y desarrollar las tareas con el menor esfuerzo y de manera excelente. Case (1978) que automaticidad es aprender de tal manera que la información y habilidades se puedan aplicar con mínimo esfuerzo en cualquier situación o contexto. hacer participar a los alumnos mediante preguntas interactivas es mucho más complejo y exigente…Desarrollar automaticidad es una cuestión de práctica. el docente tiene que concentrarse solamente en organizar y en dar el contenido. Nos dicen Eggen y Kauchak (2001). sean llevables y enrumbables debido a la facilidad que se adquiere sólo con la práctica.AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE. Éstas habilidades son fáciles de aprender si el docente quiere hacer el esfuerzo (p. en una actividad de aprendizaje. son mínimos…En cambio. . es imprescindible que el docente asimile que la praxis educativa de la excelencia se logra con la organización de los pasos y la repetición de éstos. generalmente. Exponer es simple. los problemas de manejo. Como los alumnos son pasivos. hasta automatizarlos. al respecto que: la falta de automaticidad ayuda a explicar porque vemos tanta exposición y tanto trabajo de escritorio en los colegios.68-69). el propósito es que la inmensa cantidad de situaciones que se le presentan al docente y al alumno. De tal suerte que. lo que significa que se ha llegado a la memoria a largo plazo. Señalan Bloom (1986).

Es decir. He aquí la importancia de lo que el docente debe hacer siempre en la facilitación del aprendizaje.APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN. donde sólo expone el docente y no hay interacción. el comentario llevaría a plantear que una jornada de enseñanza pasiva. David Perkins (1992). para resolver problemas. Resnick y Klopfer (1989) señalan lo siguiente: Aprendo cuando pienso. como lo son Eggen y Kauchak (2001) plantean lo siguiente: El conocimiento generativo puede ser usado para interpretar nuevas situaciones. descripción. tomar decisiones. comparación. con lo cual se llega a la comprensión de contenidos y habilidades habituales de pensar. mediante la utilización de los procesos cognoscitivos básicos ( análisis. comprendo y le doy uso al conocimiento sólo cuando estoy expuesto a experiencias de aprendizaje que hacen que el alumno piense acerca de y con lo que están aprendiendo. suele suceder en un alto porcentaje ( basado en las investigaciones y experiencias de éstos autores en países desarrollados ) sería una práctica “castrante cognitivamente” de la inmensa potencialidad de talento que poseen todos y cada uno de los estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo. y que aún más. y es que debe procurar la adquisición del conocimiento por parte del alumno. organización. Los inspiradores de ésta obra. Retengo. entre tantos ). “PARADIGMAS” de estrategias para la facilitación y mediación de los aprendizajes. para pensar y razonar y para aprender…el conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos . síntesis. inferencias.

esquema y conocimiento generativo aflore. por lo pronto se dará una descripción de la práctica guiada y la práctica independiente. con preguntas a intervalos. pero la pregunta es: ¿ y lo que piensa y quiere expresar el alumno de acuerdo a sus experiencias. Se insiste en la necesidad de exposiciones interactivas. Adquirir conocimiento generativo significa enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo (p. Lamentablemente. el monitoreo permanente que le permite al docente llevar un control desde el inicio hasta el cierre de la jornada de facilitación del aprendizaje y utilizar. retroalimentación para reforzar las prácticas acertadas y corregir errores. . con confianza y todo el marco conceptual. las instituciones de cualquier nivel educativo se plantean objetivos de contenidos y no de pensamiento y eso es. lo que hacen “dar clases de contenidos donde nos sentimos expertos y seguros de lo que estamos haciendo y diciendo”. el docente debe abocarse a crear el clima apropiado. y que. donde se debe facilitar para la comprensión y no para la memorización y repetición?.como habilidades de pensamiento. precisamente. Para que el alumno pueda pensar y desarrollar conciencia de lo que se piensa y aprende (metacognición). el acto didáctico de la práctica guiada que requiere de los recursos pedagógicos antes mencionados. y que la utilizaremos cuando se presenten los paradigmas instruccionales. que brinde las condiciones para que se participe libremente. con frecuencia.69). a su estructura de marcos conceptuales y esquemas cognitivos.

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por parte de los alumnos. PRÁCTICA INDEPENDIENTE. Se quiere decir que los estudiantes pueden o deben. Los alumnos pueden estar trabajando individualmente o en equipos. porque se parte de la suposición de que los alumnos tienen el dominio conceptual o procedimental.PRÁCTICA GUIADA. aplicando la inducción o deducción con los procesos . Se le asigna esta denominación debido a que. pero. señalan que: “el pensamiento de nivel superior es la generación de conclusiones basadas en la evidencia” (p. según lo recomendado por el docente o la actividad propiamente.73). PENSAMIENTO SUPERIOR. por el docente. sin necesidad que se les exprese el concepto. Estas actividades pueden llevarse a cabo en la propia aula o en el hogar. de ejercicios o tareas con la participación del docente y sus técnicas de monitoreo donde sobresalen las preguntas y la retroalimentación. No obstante. También es una actividad de ejercicios o tareas realizadas por los estudiantes. finalmente. según sea el caso. los resultados de esa práctica independiente debe ser evaluada. Eggen y Kauchak (2001). encontrar patrones que los lleven a realizar conclusiones. sin la participación del docente. del objetivo. es el proceso inductivo y/o deductivo con el cual se han hecho los más grandes descubrimientos en todas las disciplinas del saber. Se entiende como práctica guiada a la realización.

cognoscitivos básicos que les permitan descubrir lo que se les está facilitando, claro está, el docente debe presentar ejemplos ilustrativos del tema y contenido a interactuar por el alumno, y por supuesto orientar, preguntar y retroalimentar el proceso, conduciéndolo hacia las conclusiones que se han de producir por vía de la evidencia sea esta documental o fáctica. PENSAMIENTO CRÍTICO. Pensar críticamente es, no quedarse o darse por satisfecho ante conclusiones basadas en la localización de patrones de una evidencia, que ya es bastante decir, efectuadas por el alumno. El pensamiento de nivel crítico va más allá, lo que hace dar y tener mayor precisión y convicción por la exactitud producida en un estudio. Eggen y Kauchak (2001), señalan al respecto: “El pensamiento crítico es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia” (p.78). Tenemos la tendencia a subgeneralizar o sobregeneralizar en las conclusiones a las cuales llegamos, aún cuando estén basadas en la evidencia ( pensamiento de nivel superior ). Es necesario pensar y hasta conjeturar en las conclusiones basándonos, por supuesto, en las evidencias. Se trata de confirmar las conclusiones, tomando en cuenta variables que inicialmente se hayan obviado por estar solapadas o implícitas.

TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. Se refiere al análisis de la información en una facilitación del aprendizaje y que conlleva a la adquisición de conocimientos y al crecimiento intelectual que en consecuencia conforma el dominio cognitivo. Es necesario que el docente conozca las teorías que sustentan el procesamiento de la información, en lo relativo a cómo se obtiene información, cómo se procesa y cómo se guarda en la memoria; para luego poder conocer y aplicar habilidades que son esenciales en el docente, inclusive desde el inicio de su labor profesional. Según Eggen y Kauchak (1994), nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria. Estas dos memorias son complementarias; mientras la operativa es limitada, inmediata y sirve para atender conciencialmente todos los asuntos y resolver problemas, la memoria a largo plazo es la acumulativa, mediata y se utiliza, primero, para ampliar la estructura cognitiva y después dar base para que la memoria operativa pueda hacer sus funciones a mayor escala en cantidad y calidad. En una actividad de aprendizaje es indispensable plantear un contenido con información pertinente para que el alumnado construya un saber a propósito de un contexto, que haga inteligible y transferible los

conocimientos que el alumno ha reestructurado y que pasa a formar parte de su marco conceptual o de sus esquemas según sea el caso. El alumno es un aprendiz activo y cuando lo que está manipulando no tiene sentido para él, entonces no lo asimila y lo desecha. Caso contrario, lo procesa y crea nuevo saber e información utilizable o transferible a cualquier contexto correspondiente. Fundamentalmente, la base y dirección del procesamiento de la información es el aprendizaje significativo, que contradice y se opone a todo intento de aprendizaje fallido e improcedente de la memorización. De tal suerte, que plantea abierta y explícitamente una dicotomía académica. Una referente a la comprensión de temas específicos, y la otra a desarrollar habilidades cognitivas. Ambas debieran ser metas u objetivos de la facilitación de los aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo; por cuanto el primero permite tratar contenidos para la conformación de alumnos debidamente competentes en las diferentes áreas del currículo. Y el segundo, posibilita el aprendizaje conciente que se forma cuando al aprendiz se le da la oportunidad de estar activo y producir mediante los procesos cognitivos básicos, en una interacción metacognitiva que coadyuva aprender a aprender y en onda expansiva, que impele al alumno a aprender por si mismo. Todo procesamiento de información da origen a incrementar lo que conocemos como estructuras cognitivas, lo cual se forman en el cerebro del alumnado y se pueden asociar y definir como un cuerpo de conocimientos,

entre otras). con todo lo que es práctico y procedimental. éstas pueden ser simples. se puede percibir que están dirigidas a la adquisición de las habilidades básicas como: leer. En cuanto a los esquemas. relaciones y procedimientos interconectados. menos abundantes que los marcos conceptuales. generalmente. siguiendo instrucciones algorítmicas que se encuentran muy fijadas en la estructura cognitiva de la persona. lo cual sugiere tengan que ver. no es . referidas a que tienen poca asimilación de nuevas ideas o aprendizajes.30). como “conjunto de ideas. reglas académicas. escribir y hacer cálculos matemáticos. Como los marcos conceptuales se consideran red de ideas organizadas e interconectadas. principios. son considerados por Eggen y Kauchak (2001). conceptos y relaciones entre conceptos (generalizaciones.habilidades y procedimientos que toman la figura de “marcos conceptuales o esquemas”. hasta la vejez de la persona. dinámicos y útiles”(p. Si tomamos una muestra de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas de todos los niveles educativos. y de la cual se hecha mano en el momento preciso a discreción. Lo correspondiente a desarrollar habilidades cognitivas mediante extraer conclusiones a partir de evidencias de manera inductiva o deductiva. mientras que la contraparte o complejas se refieren a que tienen mayor capacidad para almacenar nuevos conocimientos y de manera infinita. como por ejemplo: el manejo automático de algún tipo de máquina o artefacto. así como también la facilitación de hechos.

práctica cotidiana en ese quehacer diario. descubriendo y practicandotransfiriendo a otros contextos. cuando recibe todo por vía expositiva del docente. Es un gran daño el que se le hace al estudiante. insistiéndose que esto es factible mediante evidencias que los hagan razonar. porque se le está “castrando” la inmensa riqueza cognitiva que produce el aprender haciendo. Eso sólo se logra cuando estimulamos al alumno a emplear los procesos cognoscitivos básicos. a través de evidencias para la extracción de patrones que conlleven a conclusiones. es decir no hay una direccionalidad hacia el desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento de nivel superior y crítico. .

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Marilyn Ferguson .CAPÍTULO 3 PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres… si queremos desarrollar nuestro potencial es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar.

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y hasta abusado.CAPÍTULO 3 PARADIGMAS PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Los paradigmas para facilitar y mediar el aprendizaje son un recurso altamente necesario para “ordenar” el proceso de enseñanza y aprendizaje. el cual es puesto en práctica de manera incompleta. La mayoría de las veces se omiten etapas de monitoreo. hasta ahora. de enseñanza. ejemplos. ilustraciones alusivas al tema ni esquemas jerárquicos. El método preponderante. que tuvimos la oportunidad de tratarlos en el capítulo anterior. grillas. retroalimentación. Los paradigmas para la enseñanza y el aprendizaje. ha sido el deductivo. práctica guiada y práctica independiente. vienen siendo “macroestrategias” que están diseñadas para alcanzar los . toda vez que en la mayoría de los casos no se utilizan ejercicios. diagramas u otros recursos obligados con la utilización de éste método.

el conjunto de estrategias (macroestrategias) están diseñadas específicamente para alcanzar un objetivo en particular y determinará las acciones del docente. Entonces. a enseñar más eficazmente. . primero han identificado lo que van a facilitar. no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente como lo son: conocimiento del tema. Un paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. por parte del docente. Es en lugar de eso. sea más sistemática y efectiva. la creatividad y la sensibilidad con los estudiantes. dicho sea de paso. el objetivo a lograr y las estrategias a emplear.objetivos a través de un proceso que requiere de capacidad. se puede concebir como un proyecto para enseñar que. a los buenos docentes. una herramienta para ayudar. Cuando los docentes seleccionan un paradigma de enseñanza y aprendizaje. para especificar los resultados precisos del discente. haciendo que su estilo y pericia para facilitar y mediar aprendizajes.

Eso sugiere. las diferencias y se logre nivelar la capacidad de interpretación. ¿seleccionamos estrategias en la enseñanza y aprendizaje que permitan alcanzar más efectivamente los objetivos? ¿proveemos de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumnado a adquirir una comprensión profunda de los temas que están estudiando?. ¿ guiamos a los estudiantes cuando construyen la comprensión de los temas que . en lo posible. ¿identificamos objetivos claros para los estudiantes?. Esto obliga a hacer una reflexión en cuanto a nuestra condición como docentes y llegar a las respectivas conclusiones. saberes y conocimientos influidos por su cultura. Recordemos que el estudiante trae al aula actitudes y aptitudes que es necesario canalizar y aprovechar para que se disipen. que él debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de aprender para asegurar su éxito académico. tendrá un comportamiento de alta o baja productividad en el aprendizaje.El aprendiz es una compleja conformación de información. idiosincrasia y experiencias que hayan podido crear redes complejas o simples de cognición. lográndose al máximo el aprovechamiento en la facilitación y la mediación de la enseñanza y el aprendizaje. Por esas razones. ¿exigimos que los aprendices se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje?.

Quiere decir que estamos en presencia de una práctica docente expositiva. se puede asegurar que existen interrogantes obligadas que hacen honor y reivindican la eficacia de la acción docente. No .se estudian?. cuando se emplean las siguientes: ¿por qué?. es decir los contenidos. procedimentales y actitudinales. que los docentes sólo hacen preguntas como éstas en un porcentaje tan minúsculo del 1% del tiempo. los cuales deben ser diferenciados según su intención. definitivamente. ¿Cómo lo sabes?. Por otro lado. Y. a la comprensión de contenidos y al desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico en los discentes. se debe hacer uso de la técnica de la pregunta debido a que contribuye. La verdad es que son contados los docentes que toman en cuenta todos esos pasos para ser eficaces profesionales. en su totalidad. ¿cómo se comparan (¿en qué son iguales o diferentes?). Otro aspecto que influye en el aprendizaje del estudiantado se refiere a las unidades o temas a facilitar en las jornadas de enseñanza. particularmente. ¿monitoreamos cuidadosamente a los discentes para obtener evidencias del aprendizaje?. caso ilustrativo. casi. y de esa manera se suelen clasificar en: conceptuales. y tratando de aportar más elementos para una praxis docente aún más eficaz. ¿Qué pasaría si? Y. Plantea Boyer (1983). en consecuencia.

seleccionar estrategias acorde con para referirse no sólo a una categoría de conductas docentes. que se puede interpretar como el compromiso central en el proceso de aprendizaje y que contiene características muy definidas en las que se debe resaltar las siguientes: identificación de metas y/o objetivos claros.20). sino .20). donde Eggen y Kauchak (2001) plantean que se “requiere de un concepto que está en relación con la investigación de la eficacia del docente” (p. Según la reflexión pedagógica. cada uno de ellos lleva implícita una didáctica especial y diferente. El paradigma seleccionado conllevará a un proceso lleno de estrategias.se facilita un contenido conceptual igual a uno procedimental o actitudinal. denominada Enseñanza Activa. y producto de una obligante reflexión pedagógica. propiciante de la enseñanza para la comprensión. en concordancia. mediante la “docencia activa”. (p. Digamos que existen unas condiciones insustituibles para que los docentes ayuden efectivamente a los alumnos a construir y apropiarse del conocimiento y es. “término creado por Thomas Good también a una orientación filosófica en la enseñanza”. que lo hace de fácil comprensión y asimilación por el aprendiz.

el desarrollo del nivel superior y crítico del alumno. proveer ejemplos e ilustraciones para la adquisición. Según Eggen y Kauchak (2001) “la mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situación específica” (p. de una comprensión profunda de lo que están estudiando. . según lo expresan categóricamente Eggen y Kauchak (2001). lograr el compromiso activo y serio de los alumnos en el proceso de aprendizaje. se ha llegado a que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. guiar al alumnado cuando construyen la comprensión y el conocimiento. monitorear exhaustivamente a los alumnos para la obtención de las evidencias del aprendizaje que permita crear conclusiones y. por ende. Como conclusión de lo anterior. en el año 1972 los autores Bruce Joice y Marshal Weil publicaron un libro denominado “Modelos de Enseñanza”. por parte de los alumnos. por otro lado afirman que “los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza particulares…y que cuando los docentes consideran un modelo. 24). A raiz de esta aseveración.los objetivos de aprendizaje. desde entonces no se discute de que los docentes puedan usar diferentes estrategias de enseñanza para lograr distintos objetivos.

que han servido como plataforma para cruzarlas con la realidad y experiencia de la práctica docente de nuestro medio hispanoamericano en los niveles de educación básica.25). . media diversificada y profesional y educación superior. Éstos autores hacen una explayada clasificación de los modelos de enseñanza y procesamiento de la información.primero identifican lo que van a enseñar y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo” (p.

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comparación. por cuanto van formando ideas y conceptos mediante evidencias ilustradas y ejemplificadas. cuando indefectiblemente se generan conjeturas y estimaciones acerca de las evidencias que dan lugar a las conclusiones y en consecuencia al conocimiento. contrastación. a través de la construcción de su propia comprensión y aprendizaje. para que el aprendiz discurra de las partes al todo. . Seguida y/o simultáneamente se activa el pensamiento de nivel crítico. utilizando los procesos cognoscitivos básicos (observación. y de manera motivada hacia la búsqueda de objetivos y contenidos específicos. generalización etc) y así desarrollar el pensamiento de nivel superior.PARADIGMA INDUCTIVO El paradigma inductivo es una estrategia de enseñanza que debe utilizar el docente de cualquier nivel educativo para lograr que alumnos o participantes intervengan dirigidos por él o espontáneamente. que previamente el docente ha seleccionado y planificado.

tomados del programa curricular.Existen condiciones ineludibles. PLANIFICACION Focalización del contenido: Significa que el docente selecciona el tema y los contenidos. las cuales el docente debe asegurar como lo son: la planificación de la actividad. es condición sine qua non que el tema a tratar sea ejemplificado de manera precisa. para la iniciación de la planificación. En el paradigma en cuestión. los cuales ilustrará con ejemplos. discusión y entendimiento por parte del alumnado. y el docente lo conduzca mediante preguntas concisas. libros entre otros. dando lugar al análisis. Planteamiento de logros: . liderándola activamente-manteniendo a sus alumnos en sus tareasestableciendo expectativas positivas. técnica y habilidad que se va adquiriendo sólo en la práctica.

Estos ejemplos a . Los docentes que con la práctica llegan a dominar la explicitez de los objetivos.Los logros no son otra cosa que objetivos que el docente plantea para que los participantes ejecuten una acción muy clara y precisa bajo unas condiciones apropiadas para la facilitación del aprendizaje. Ejemplificación del tema: Se refiere a la manera como va ser presentado el contenido del tema seleccionado y lo que el participante debe aprender hacer o decir a través de ejemplos que faciliten la detección de patrones (Inductivamente) y en consecuencia inferir o hipotetizar (deductivamente) nuevas conclusiones. Ejemplo: Caracterizar los conceptos de democracia y dictadura en un proceso de comparación y simulación de casos acorde a la realidad política nacional. podrán desarrollar una actividad de enseñanza y aprendizaje haciendo preguntas pertinentes y con ejemplos apropiados.

es decir que ilustren inequívocamente el objeto de aprendizaje.seleccionar deben tener un alto grado de coherencia y pertinencia con el tema y los objetivos planteados. Y en ese sentido encontramos cinco maneras de ejemplificar: a) con objetos y/o situaciones reales b) representaciones muy ilustrativas cuando no es posible realizar la actividad con objetos reales c) manipulación de modelos o elaboración y presentación de dibujos d) simulación de casos cuando los conceptos o bloques de conocimientos son abstractos. .

. orientándolos acerca de la identificación de patrones y sus diferencias como principal responsabilidad.FACILITACIÒN DE LOS APRENDIZAJES INICIO Consiste en plantear el objetivo y hacer preguntas a los participantes para llamar su atención e involucrarlos en la actividad de manera activa. es conveniente revisar. y creando una actitud de solidaridad y respeto con sus compañeros. con preguntas bien elaboradas. Asimismo. en cuanto a actividades anteriores que ayuden a disponer al participante a la creación de expectativas y a la captación de las ideas para la construcción individual de su aprendizaje.

como una especie de confluencia indefectible que establece y/o producido el nuevo saber y. de manera tal que. . comparar. Es necesario que el docente controle la avalancha de respuestas para de esta forma no apresurar el proceso o desvirtuarlo impidiendo que se lleve acabo en todas sus etapas y se haga posible así la puesta en práctica y desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. corresponde al docente guiar a los participantes en la caracterización del concepto o relación entre conceptos. observar. por lo que las interrogantes deben ir dirigidas hacia ese cometido. etcetera).DESARROLLO. las respuestas acerquen al concepto para construir y no su absoluta identificación. Segunda etapa: Habiéndose recorrido la etapa anterior con respuestas relativamente acertadas y aceptadas. Primera etapa: Sencillamente. el docente comienza esta etapa haciendo preguntas que generen en el participante la necesidad de aplicar los procesos cognoscitivos básicos (describir. diferenciar.

construido del monitoreo e interrelación entre docente – alumnos y alumno – alumnos. en conceptos o relación entre conceptos (principios. después de haber desarrollado los procesos cognitivos básicos y no haber omitido ninguna etapa del proceso.conformado bajo análisis relativamente exhaustivo. CIERRE Este momento es definitivo para convertir. lo cual lleva a . obviamente esto nos lleva a la conclusión con la cual el participante construyó su conocimiento. de caracterizar y describir conceptos o relación entre conceptos. extraídas y construidas por los participantes. generalizaciones o reglas). las características observadas. Aplicación: Además de haber dado opiniones acerca de patrones que contienen los ejemplos. por cuanto se debe haber cumplido el proceso con la utilización del recurso de las preguntas apuntadas hacia el objetivo de aprendizaje.

. Sin embargo. pero aún monitoreado por el docente para afianzar los aprendizajes construidos. entonces es el momento de que lo aplique en otros contextos (aula-hogar). necesitamos que el participante evidencie su aprendizaje.inferir y asegurar que ha habido comprensión.

depende de la calidad de los ejemplos  Genera altos niveles de motivación por parte del aprendiz . principios y reglas académicas  Hace hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico  Enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construcción de su propia comprensión de los temas  El éxito de la facilitación de los aprendizajes con el modelo inductivo. generalizaciones.CONCLUSIONES  Estrategia eficaz para facilitar conceptos.

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docente. ampliamente conocida y aplicada dado a su gran versatilidad. identifique temas con lo cual plantear objetivos relativos a . para el PLANIFICACION Selección de temas y objetivos: Para seleccionar temas y que objetivos el es necesario. Consiste en la estructuración del contenido por parte del docente. previamente. Sirve aprendizajes tanto conceptuales como para facilitar procedimentales (habilidades). y principalmente sugerente. que lo explica con ejemplos pero de manera interactiva.PARADIGMA DEDUCTIVO – CONCRETO INTERACTIVO Es una estrategia de enseñanza. brindando opciones de práctica participante y feedback para el docente. lo cual la hace expedita para facilitar y mediar en cualquier tema y/o asignatura.

el participante los asimila mediante interrelaciones y caracterizaciones de forma interactiva con el facilitador. En el caso de los conceptos. Conexión de conocimientos: Eggen y Kauchak (1994). plantean que a través de investigaciones acerca de cómo enseñar los resultados han arrojado la importancia de los nuevo aprendizaje. Se puede ilustrar esta parte con el siguiente ejemplo: Reconocer los tipos de palabras de acuerdo a su acentuación. conocimientos previos para el . lo cual debe producirse con abundante material y práctica repetida. reflexión y síntesis. Y en lo concerniente a habilidades. es necesario la aplicación de algoritmos que señalen las pautas y procedimientos que faciliten la interiorización del proceso a seguir para la resolución de problemas o desarrollo de ejercicios. después de haber participado en la interacción y utilización de las mismas en un proceso de análisis.contenidos de conceptos o de habilidades.

la clave para que una actividad de facilitación del aprendizaje sea exitosa. que no admita lugar a equívocos o tergiversaciones . el trabajo. (2001).Se trata de la conexión que debe haber entre el nuevo concepto o habilidad a suministrar. los ejemplos y problemas deben ser de una coherencia y pertinencia con el tema y el objetivo. Y en lo concerniente a habilidades “implica identificar subhabilidades que asientan la base para la nueva habilidad…El análisis de tareas. que a su vez tiene la oportunidad de practicar con ejercicios y resolviendo problemas. por el docente y el saber que posee el alumno-participante. previamente seleccionados y presentados. generalmente. en forma secuencial y favoreciendo la interacción docente-alumno-participante. o el proceso de descomponer una habilidad en subpartes componentes. estructuradamente. Obviamente.261). puede ser útil aquí” (p. Los mismos autores. implica identificar un concepto supraordenado con el cual el concepto está conectado” (p. como en el modelo inductivo.261) Ejemplificación y problematización del tema: Los ejemplos y problemas es. Significa la oportunidad para el docente de explicar paso a paso la nueva información a descomponer por el alumnoparticipante. señalan “que para los conceptos.

Seguidamente. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La facilitación de los aprendizajes con el modelo deductivo “aprendizaje interactivo” contempla cuatro etapas. En la segunda etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos concretos para hacer que el tema sea significativo. y otros en la práctica guiada como en la práctica independiente. los alumnos-participantes practican solos. ya sea aplicándolos a otros ejemplos o probándolo en nuevos problemas.en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la cuarta etapa. . en la primera. que serán de utilidad unos en la explicación. en la que los alumnos experimentan con el nuevo contenido. se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los conocimientos previos del alumno-participante. se realiza la práctica guiada. lo que promueve la automatización y la transferencia.

de lo contrario será difícil mantenerlo activo e interesado. por parte del aprendiz. muy directas en su contenido. El docente empieza a aplicar su función de monitoreo con el propósito de no dejar estudiantes desligados de la actividad que ha dado comienzo con el planteamiento general del contenido y su relación con actividades pasadas.INICIO En ésta etapa es importante atraer la atención del aprendiz. Es necesario lograr el enfoque de éste en el nuevo tema. lo cual exige. además el docente debe utilizar organizadores previos o ilustraciones atractivas y . sin dejar a un lado el objetivo y la estrategia de la jornada de enseñanza y aprendizaje que la guiarán. El inicio debe ser motivante. saber cuál es la importancia del nuevo tema y contenido. así como pistas tipográficas y pistas discursivas. que vienen siendo énfasis que hace el docente de manera escrita o hablada respectivamente. .

. sea producto de reflexión. donde se manifiestan situaciones tácitas o sobreentendidas. de cómo los estudiantes pueden asimilar. Evidentemente. esto es lo que se conoce como la presentación de la actividad de enseñanza y aprendizaje.DESARROLLO Primera etapa: explicación Se refiere a la explicación que lleva a cabo el docente del contenido conceptual o. por cuanto tendrá que ver con la práctica guiada. el monitoreo. la representación-modelización que realiza el mismo. si se trata de procedimientos o habilidades a mostrar. según el caso. totalmente. Se insiste en el cuidado con esta etapa. por lo que el docente debe asegurarse de que su explicación o modelización. ya que es la columna vertebral del proceso. el nuevo contenido y evitar así “lagunas de conocimientos” que puedan repercutir negativamente en la interacción constructiva en la cual el aprendiz participa. la retroalimentación y la práctica independiente.

Segunda etapa: monitoreo Después de la explicación interactiva. donde el docente tiene como función acompañarlos y seguirlos. . a manera de monitoreo. Muchas veces omitimos este paso tan trascendental. y le suprimimos al aprendiz la necesaria práctica para el dominio de los contenidos y para hacerlos partícipes de su aprendizaje lo cual es altamente apropiado. la segunda etapa consiste en hacer que los alumnos realicen ejercicios de lo que han aprendido para fijar los conocimientos. y efectuar las correcciones y retroalimentación pertinentes.

e intuye que es capaz de transferir esos aprendizajes a otros contextos y hacerlo. lo que no quiere decir que éste vaya a ignorar esas prácticas. por el contrario. esto da pie al proceso continuo de la evaluación formativa y sumativa. en el aula o en el hogar. . resuelvan problemas y practiquen sin la intervención del docente.CIERRE Una vez que el docente se ha cerciorado que el estudiantado ha adquirido las competencias necesarias y el dominio de éstas. además. de manera automática. corresponde verificar que realicen ejercicios.

 El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada.  Combina el monitoreo. que es la clave del éxito. sin la ayuda del docente. retroalimentación y la práctica.  Facilita conceptos y habilidades bien pensados.  Empleo de la explicación y la modelización que faciliten los aprendizajes.  Los alumnos-participantes logran analizar ejemplos. aunque requiere de altos niveles de interacción con los estudiantes.CONCLUSIONES  Estrategia centrada en el docente. . realizar ejercicios y resolver problemas.

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PARADIGMA DEDUCTIVO (AMPLIO INTERACTIVO)
El paradigma deductivo amplio interactivo es una forma de enseñar que tiene la virtud de facilitar aprendizajes en conjunto es decir, está conformado de manera tal, que trata y media amplios temas por lo cual la enseñanza, o la actividad de aprendizaje, es organizada en bloques de contenidos verbigracia exposicióndiscusión sobre el “19 de Abril de 1810” o “el proceso social en latinoamérica”. Vease que no se está planteando un concepto único en especial, sino que se está tratando de dinamizar un conjunto de hechos y de abstracciones que presentan sucesividad y que, obviamente, se encuentran implícitos muchos conceptos y relaciones entre conceptos. Este paradigma está sustentado sobre la base de tres teorías: la de los conocimientos previos del alumnado, la sistematización de la información y la interactividad en la actividad de aprendizaje. Se trata de la adquisición, por parte del aprendiz, de conocimientos amplios e integrales, en una suerte de

comprensión de conjunto de ideas interconectadas. lo más práctico e interesa es preparar la unidad de clase diaria u hora. siempre y cuando se emplee y ponga en práctica completamente. la significatividad verbal. lo que lo hace ampliamente versátil. Todo producto de la integración de formas compuestas de saberes. estrategias y los indicadores de . entonces es necesario plantear lo que corresponde experienciar con los alumnos para que orienten el proceso en cuanto al establecimiento de contenidos. las preguntas del docente con las respuestas del alumno y del monitoreo para asegurar la comprensión y en consecuencia el desarrollo de esquemas de la estructura cognitiva. Aunque se puede perfectamente planificar de acuerdo a su extensidad cursos completos o unidades. PLANIFICACIÓN Planteamiento de objetivos. según las etapas de planificación y facilitación de los aprendizajes del mismo. Con este paradigma se puede facilitar en cualquier área o asignatura del programa curricular. utilización de los aprendizajes vigentes en el estudiantado.

“Además que experiencien el trasfondo político y social de lo ocurrido” y “valoricen el sistema de libertades de la república. y continuando con el tema del 19 de Abril: Si se presenta el siguiente enunciado como objetivo: “dramatizar los sucesos acaecidos el 19 de Abril de 1810 por los alumnos.evaluación. Se sugiere que cada objetivo presente además. por ejemplo. como finalidad algo así: “para que los estudiantes conozcan las características culturales y políticas de la época”. asegurándose que el escenario y vestuario sea pertinente y representativo de la fecha patria”. a partir de los conocimientos construidos y adquiridos en anteriores actividades . Para la aplicación y desarrollo con el paradigma “amplio interactivo” es necesario determinar los conocimientos activos en el alumnado para facilitar la conexión con los nuevos contenidos y que produzcan nuevos saberes es decir.” Detección de aprendizajes vigentes. Se tendría que redactar. su finalidad para asegurar de manera inequívoca el camino y propósito del aprendizaje.

proveer de experiencias sistemáticas que conduzcan al nuevo conocimiento. con la finalidad de darles un orden que sea significativo. . Establecimiento de contenidos. corresponde fijar los contenidos conceptuales. procedimentales y actitudinales. esquemas y cuadros entre otros. En este sentido es conveniente jerarquizar esos contenidos y para ello se pueden valer de mapas conceptuales. Después de tener claros los objetivos que se van a plantear. redes semánticas. tomando en cuenta también los conocimientos previos de los estudiantes. Una forma fácil y sencilla de detectar aprendizajes vigentes es solicitar a los alumnos que recuerden y reflexionen acerca de determinado tema y dejar que espontáneamente expongan sus conocimientos. lo cual pudiera ser en la fase de cierre en el proceso de facilitación de los aprendizajes. en consecuencia favorezca el aprendizaje constructivista.de aprendizaje.

bien sea descriptiva. expositiva. según este paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. es buscar la manera de enfocar al alumnado en el tema de una manera general. . algorítmica. donde se haga alusión. en lo posible. Otra alternativa sería elaborar una ilustración del tipo que corresponda. Una vez que se tienen los contenidos lo que resta.Creación de ilustraciones significativas. vease Diaz y Hernández (2001) con la misma intención de facilitar los argumentos en la actividad de aprendizaje. lo que está por conocerse y lo que se conocerá en la actividad de aprendizaje posterior. etcétera. de lo que se conoce. Se recomienda escribir un párrafo que involucre lo mencionado anteriormente y se lleve al aula para su discusión.

de facilitar y mediar el aprendizaje bajo el modelo deductivo hacia bloques de contenidos y conocimientos amplios y. como docente. de manera interactiva. .FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Cuando se haya estructurado cada uno de los pasos de la planificación del paradigma que nos ocupa estaremos en condiciones.

es sumamente necesario esquematizar el contenido y las estrategias en un lugar visible que no interfiera la dinámica interactiva del aprendizaje. De gran necesidad y significación este primer paso. después de haber presentado los objetivos a alcanzar. corresponde tratar de dirigir su atención hacia qué deben aprender. Finalmente. de esa forma. Es indispensable la aplicación de éste tipo de dispositivo por la comprensión y actitud que genera en el aprendiz y que orienta el resto de la actividad. al conocimiento adquirido. Después de haber provocado en el alumnado el enfoque intenso. al cual nos hemos referido. la recomendación es tratar algún aspecto afín con el contenido y objetivo de manera ilustrativa.INICIO Introducción. pero que tampoco se obvie o . estar más identificados con lo que les corresponde evidenciar de acuerdo a la construcción efectuada y. nada más necesario que atraer la atención del estudiantado antes de presentar contenido temático y. conduciendo a observar con detalle y precisión los aspectos resaltantes a lo cual llevan los objetivos y.

.desvirtúe por no hacer alusión a él debido a la falta de visión y/o colación por parte del docente y alumnos.

en un orden secuencial hasta la consecución de interconexión de ideas por parte de los aprendices. . que éste cumpla su función de referente es decir. lo cual faciliten y aseguren comprensión y construcción de nuevos conocimientos. de conceptos supraordenados. Lo pretendido es que éstos reciban contenido de forma lógica. desglosar hacia conceptos subordinados.DESARROLLO Desglose. De lo cual se trata es de ir introduciendo elementos del esquema a la exposición y discusión. de manera tal. atendiendo a lo que saben y en relación con las ilustraciones presentadas al comienzo.

Como ya se ha planteado a lo largo de ésta producción. siendo posible si el docente monitorea e interroga formativamente a éstos. Uno de los aspectos más débiles en el proceso de facilitar y mediar aprendizajes es lo referente a la verificación de la construcción del saber por parte del alumno y de la retroalimentación a la cual debe ser sometido éste por parte del docente y así asegurar la comprensión de los contenidos y la ampliación de las correspondientes estructuras cognitivas. la comprensión de temas y construcción de aprendizajes se manifiesta de acuerdo a la integración de conocimientos que realicen los alumnos. las técnicas de observación y de la pregunta son las que nos pueden garantizar el que se produzca la “nutrición” de los esquemas mentales por vía de incorporación de nuevos bloques de ideas es decir. . De tal manera que es absolutamente importante la revisión permanente de las interpretaciones conceptuales para evitar tergiversaciones que puedan formar plataformas de conocimientos errados.Verificación.

eso se facilita aplicando la recapitulación de la actividad que genere.CIERRE Sinopsis. Se sugiere que la actividad de facilitación de los aprendizajes se cierre con un resumen de los aspectos relevantes tratados. en consecuencia. la evidencia de la integración del nuevo cuerpo de conocimientos a los esquemas mentales del alumnado. finalmente. . Y. la revisión de los aprendizajes producidos. asegurándonos de la participación de todos los estudiantes. Es particularmente importante en éste paradigma llevar a cabo. lográndose transferir esos conocimientos a otros contextos y hasta pretender su automaticidad.

CONCLUSIONES  Paradigma expedito para la facilitación y adquisición de conocimientos organizados en bloques como conjunto de ideas interrelacionadas.   Basado sobre las teorías de las estructuras cognitivas (esquemas).   Facilitación de los aprendizajes bajo el modelo expositivodeductivo.   Aplicable a todas las asignaturas del currículo.  Alto nivel de compromiso de los alumnos. retroalimentación e integración es vital. de esquemas jerárquicos e ilustración .   Utilización significativa.   La función de interactividad. monitoreo.

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para Eggen y Kauchack (2001) ciñéndose. requieran de análisis para desarrollar el pensamiento mediante prácticas básicas de cognición.PARADIGMA DE INDAGACIÓN Indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de averiguación o investigación que se basa en observaciones y/o búsqueda documental para resolver situaciones problemáticas que hayan generado interrogantes y que. desde temprano. Este es un proceso que lo activa el docente. de acuerdo a su planificación donde suele. y sean ellos los que pregunten y comiencen a plantear sus conjeturas o hipótesis. igualmente. conducirla con el planteamiento de interrogantes o motivarla a que los estudiantes asuman. . el protagonismo que les corresponde en ésta estrategia. en el inicio de la actividad de aprendizaje. al punto de vista educativo “el modelo general de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes a cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos” (p. Ahora. 324).

por sobre todo. se quiera o se motive abordar una investigación de raiz administrativa o de cualquier índole. para que puedan asumir la responsabilidad de aprender haciendo y tomar los riesgos a que haya lugar para poner en marcha y desarrollo la investigación en un clima de confianza. Este paradigma de facilitación de los aprendizajes es altamente utilizable para resolver problemas que estén suscitándose a la luz del programa académico o que. es el desarrollo y énfasis en el pensamiento. por cuanto lo que se pretende. dé respuestas después de haber puesto en práctica los procesos cognoscitivos básicos para el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. . tolerancia y respeto hacia y entre los compañeros de estudios. observaciones. más que en la comprensión de un tema específico. sencillamente. revisión de material bibliográfico y consultas a la Internet. Lo que se busca es colocar al aprendiz en una situación problemática para que basado en hechos.El docente debe crear un ambiente que propenda a la aceptación.

ya que es necesario poner al alcance del aprendiz todo el proceso. existen en los temas y contenidos de las asignaturas muchas situaciones o relaciones de causa y efecto con lo cual. el docente debe tener todo bien planificado. que tendrá más duración en horas de clase que cualquier otro tipo de actividad de aprendizaje. es decir se “sacrifica” la comprensión de un tema por alcanzar el pensamiento de nivel superior y crítico. Para la selección de las metas a alcanzar. sólo que en este paradigma se le da mayor relevancia al desarrollo del pensamiento. que necesitarán . Eso requiere de una cuidadosa planificación para tener todos los elementos a utilizar muy controlados y para traspasar el protagonismo y responsabilidad del proceso al estudiante. poder orientar la investigación. sin embargo.PLANIFICACIÓN Orientación de la investigación: Las metas siempre son de contenido.

no se nace experto. y la pregunta pertinente con la meta que se va a lograr. como todo.entremezclarse. Situación problemática: Es imprescindible que el docente prepare la situación problemática a indagar. para los principiantes pero. así como. para ser más precisos. sugiere al docente el reconocimiento del problema. y debe hacerlo con anticipación. . Finalmente. según sea el caso. mientras se lleva a cabo la indagación. la identificación y recolección de hechos y/o bibliografía. la identificación de la meta. plantearse las respuestas tentativas y su respectiva evaluación. Ejemplo: “Determinar las causas de la situación física y ambiental de la escuela básica siguiendo un patrón grupal y de acuerdo a los lineamientos del docente para cada equipo y en un lapso de quince días”. Éste proceso es difícil. todo se logra con debida orientación y práctica. si se quiere.

utilizando todo su repertorio estratégico que.Recomendable es empezar y arriesgarse. y cuando el docente hace el esfuerzo y cumple con su responsabilidad de facilitar la investigación. donde la observación facilita el contacto con evidencias primarias. y que casi siempre es lo más recomendable. Fuente de datos: Valioso elemento de la planificación de la actividad de investigar por cuanto va a poner en contacto al aprendiz con los hechos y materiales bibliográficos pertinentes con el problema a resolver o a las interrogantes a dar respuestas. ya sea un estudio experimental. se repite. llevar a cabo experiencias que el estudiante siempre aprovecha cuando es tomado en cuenta sus conocimientos previos. sólo se construye con la práctica. según sea el tema o dirección que se le deba dar y que se encuentran en . Las fuentes deben estar identificadas. según sea la problemática a atender. Es imprescindible que el docente tenga claro de dónde el estudiante va a extraer las evidencias que se requieran. o a través de fuentes secundarias.

dando tiempo a la recolección de los datos. . de acuerdo al tipo de indagación. y hasta relacionar los aprendizajes.textos. Equipos y tiempo: Toda investigación tiene sus peculiaridades. de lo contrario la actividad se les puede escapar de las manos. En cuanto al tiempo a utilizar para el desarrollo de la actividad el docente. si eso es factible. mientras eso sucede se puede intercalar actividades de otros temas o unidades. y en el sentido de cómo es más eficaz llevarla a cabo. o si se requiere de un trabajo individual. enciclopedias. centros documentales y la Internet. debe asignarlo y disponer de varios periodos de clase. el docente debe determinar este aspecto para decidir. si es necesario agrupar a los alumnos y en qué cantidades. material impreso o auditivo de consecución fácil en bibliotecas. con anticipación.

que a partir de él se desarrollará. para la constatación de que no exista tergiversaciones o ambigüedades. Por tal razón. que se discuta y se le plasme por escrito. y hasta lo relacione con anteriores estudios es decir. toda vez que es la punta de lanza de la acción. . que no haya posibilidad de desvíos en la investigación.FACILITACIÓN DE APRENDIZAJES INICIO Introducción y pregunta Este primer episodio es fundamental. lo suficientemente. lo cual amerita que el alumno lo explique. lo cual requiere entonces. bajo cualquier medio. es el elemento que debe quedar. aclarado para los estudiantes.

en una lámina o pizarrón para luego priorizarlas para que se discutan y den dirección al estudio y verificación de datos con la recolección de información. Búsqueda de información: Es la acción puesta a funcionar para obtener resultados. (por vía de Internet o directa de un libro). la tendencia generalizada es a dar respuestas o soluciones a aquellas interrogantes. el carácter de la fuente es secundaria lo que permite al alumno. en ambos casos. independientemente. de la búsqueda que se esté llevando a cabo. Si por el contrario la indagación. necesariamente. lo que indica el carácter primario de la fuente. estimar lo que dicen los . se torna bibliográfica. obviamente se recolectarán datos factuales y de campo.DESARROLLO Soluciones tentativas Cuando se plantea una pregunta o problema. es lo que se conoce como formulación de hipótesis. éstas deben ser anotadas. Si se trata de una investigación experimental. (todas).

involucrados en la investigación y los autores con el consecuente desarrollo del pensamiento de nivel superior y. Información recolectada: Una vez recolectados los datos. estrategia y recursos utilizados en la presentación que se realiza. sobre todo. gráficos entre otros. En este punto juega un papel relevante el docente para solicitar información a los estudiantes en cuanto al propósito. y si los datos son los objetivamente seleccionados. crítico. cuadros. grillas. el siguiente paso es presentarlos mediante tablas. En este sentido es recomendable precisar el tipo de técnicas empleadas y el por qué éstas y no otras. .

y por eso fueron presentadas.Análisis de la información: Esto tiene que ver con la evaluación que se hace de las hipótesis partiendo de los datos obtenidos y presentados. Por otro lado. otras las niegan. . hay respuestas tentativas más fáciles que otras de verificar y esto. Entre más difícil sea la constatación de una hipótesis más rico en experiencias para los estudiantes. tiene que ver con la complejidad de variables que plantee la relación de causa-efecto. resultará el análisis de los datos. se debe apuntar que. sin embargo eso no quiere decir que las hipótesis hayan sido incorrectas sólo que. en el momento de formularlas los elementos existentes apuntaban hacia ellas. Estos datos corroboran algunas hipótesis. lo que evidencia que es parte del proceso de la indagación. por supuesto.

de acuerdo a las conclusiones extraídas.CIERRE Generalización: Este es el último punto del proceso de la indagación en su fase de implementación. de más amplitud hacia diferencias y divergencias que plantea la existencia humana. aumenta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico que. Mientras más coherentes sean los resultados más directa será la generalización. facilitará al aprendiz a enfrentarse a la vida cotidiana con otra cosmovisión. lo cual conduce a presentar relaciones entre conceptos. y todo a raiz del análisis de los datos. finalmente. las . las generalizaciones se tornarán más tentativas y relativas lo cual. caso contrario cuando aparecen resultados no muy claros entonces.

habilidades o cuerpos completos de conocimiento  Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crítico .CONCLUSIONES  La indagación es un proceso de resolución de problemas y suele comenzar con una pregunta o problema  Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hipótesis) y se reúnen datos lo que permite la evaluación de éstas  Se formulan generalizaciones a partir de la evaluación de las hipótesis y de las conclusiones extraídas de esa evaluación  Es el modelo de facilitación de los aprendizajes donde la intención es mayor en lo referente al pensamiento que a la comprensión de conceptos.

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Tratando de ir a la esencia del modelo. . Se ha demostrado. y no en competencia. esto significa que en colaboración. estratégicamente formados. Otra de las cosas que plantean los autores citados es lo referente a las ventajas del planteamiento de las metas grupales que generan motivación. a través de estudios llevados a cabo por los autores Slavin (1995) y Eggen y Kauchak (1994) que este tipo de estrategia eleva el rendimiento estudiantil y mejora las relaciones interpersonales y la interacción social. se debe enfatizar lo siguiente: consiste en dividir al grupo general de estudiantes en equipos sinérgicos. el alumnado va a alcanzar los objetivos. aunque desde diversas variables. donde todos y cada uno de los integrantes. cohesión de grupo y consiguientemente el aprendizaje. sean conceptos o habilidades a aprender. se comprometen a participar hacia el logro de metas comunes.PARADIGMA COOPERATIVO Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje ampliamente reconocida y utilizada.

en una integración grupal heterogénea todos los estudiantes tendrán la oportunidad de intercambiar roles: todos harán las veces de alumnos y facilitadotes. toda vez que. Se debe recalcar la igualdad de oportunidades que debe existir en el grupo. y hace mención de habilidades básicas (conceptos y procedimientos). los esfuerzos deben ser comunes. desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico y del desarrollo y fomento de las relaciones humanas . pero cada aprendiz debe asumir su responsabilidad individual demostrando el aprendizaje bien sea de los conceptos o las habilidades según sea el caso. Dispondrá de una organización para la formación de equipos. Reforzará académicamente a los equipos y realizará un monitoreo-retroalimentación permanente. sostiene que debe ser usado para cumplir metas académicas. En cuanto a la eficacia del modelo Slavin (1995).Obviamente. El docente funcionará. inicialmente. como facilitador al grupo en general.

coloquios y foros como hablante y como oyente con adecuación al contexto situacional y . Como segunda acción a tomar en cuenta para la planificación tenemos la “especificación de metas”. exposiciones. como aprendizaje. es decir qué debe plantearse el docente con lo cual construyan. discusiones. los estudiantes según el tema nuevo a aprender o el tema visto a retomar para su completa asimilación. Ejemplo: “Participar en conversaciones. se deben tomar en cuenta cinco pasos. los cuales se subdividen para conformar toda la actividad que más adelante se implementará. es un tanto exigente en su planificación por lo cual. objetivos y ejemplos: Esto sugiere la “identificación del tema” de la unidad que se está desarrollando o el tema de una unidad de la cual se tenga registros de bajo rendimiento estudiantil. El primer gran paso es el que se refiere a: Tema. dada sus bondades en los resultados.PLANIFICACIÓN Esta macroestrategia. debates.

haciendo uso de las normas de interacción social con actitud reflexiva. con esto se hace alusión a la diversidad de variables dentro del . la preparación de los ejemplos y ejercicios con lo cual se va a apoyar el docente para hacerse inteligible y con lo cual se van a adiestrar los discentes respectivamente. aunque sorprenda. por variadas razones. la formación de éstos tienen unas condiciones para que se produzcan los efectos académicos a los cuales está llamado a surtir el paradigma. y se obvian los recursos de ejemplos y ejercicios. Organización de equipos: Se trata de formar equipos heterogéneos internamente y homogéneos entre equipos es decir. crítica y creativa” Y finalmente. Pero. las estrategias y la evaluación a aplicar. se requiere abordar el segundo paso de la planificación con paradigma cooperativo. pero es que la planificación siempre habla del objetivo. En ese sentido los quipos deben conformarse de 4 o 5 estudiantes de diferentes índices académicos y atendiendo al género (dos masculinos y tres femeninos o viceversa).respeto a las ideas ajenas. y al extremo necesario. y el docente opta por no utilizar. Este paso suele omitirse.

el docente debe planificar todo lo referente a los recursos a utilizar. para modelizar las habilidades o . por lo cual el docente debe dirigir su atención en la búsqueda de identificación grupal. Esto. enfatizan la interacción y participación de los discentes en una gran cantidad de actividades. a los cuales se ha aludido. se generan.equipo y a la similitud de variables entre equipos. por supuesto. involuntariamente e indefectiblemente en toda interacción humana. absolutamente. evitándose las diferencias y divergencias que. casi. tanto. necesario generar confianza y un clima de aceptación. no es suficiente para el funcionamiento y producción de los equipos. de manera natural. por lo que se hace indispensable el siguiente paso. para que construyan su propio aprendizaje. Seguidamente. con la intención de hacer emerger la empatía. Consolidación de los equipos: Todos los paradigmas. utilizando y abundando en estrategias de presentaciones para conversar y compartir acerca de las relaciones humanas. respeto y tolerancia entre los compañeros de estudios. Para esto es.

Finalmente. porque la experiencia señala que muy poco se ejecuta. ergo son los recursos con lo cual fijarán los conocimientos y saberes para reestructurarlos y reconstruirlos. y se hará una idea el lector de la “castración” que se le hace al aprendiz cuando se omiten tales recursos. Este paso debe ser explicitado. que los ayudarán a crecer académicamente. .conceptos. se deben prever los premios a otorgar en reconocimiento al esfuerzo de todos y cada uno de los equipos al alcanzar las metas previstas individual y grupalmente. en la rica y extensa planificación del paradigma cooperativo. como para llevar a cabo las prácticas guiadas e independientes. cosa que comiencen a ampliar los marcos conceptuales y esquemas de los que están formados las estructuras cognitivas del ser humano. Materiales para estudio en equipo: Se refiere a los ejercicios y problemas a resolver por los equipos.

en lo sucesivo.Cálculo de puntajes básicos: Este último paso de la planificación consiste en observar los registros de las puntuaciones del estudiantado y. del incentivo va a depender que. arbitraria pero equilibradamente. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Para facilitar los aprendizajes con el paradigma cooperativo se debe iniciar con la etapa de enseñanza que. utiliza las acciones y explicaciones del paradigma deductivo o de aprendizaje interactivo. el estudiante se encuentre motivado a participar en este tipo de actividad de aprendizaje junto a sus compañeros. quedando sólo el desempeño de éstos para la asignación respectiva. Es de hacer notar que en este punto se encuentra el estímulo del aprendiz y. para la consecución de las metas correspondientes. Ahora viene la etapa de implementar la planificación con pasos bien definidos y que se exhorta a escudriñar. de que. pero que siempre va a ser en aumento y a criterio del docente. prácticamente. pero la . establecer cuál será el incremento correspondiente a cada uno.

INICIO Introducción: Esta etapa presenta varios pasos.invitación. es a la introducción en este fascinante proceso. que vienen siendo los mismos de la macro estrategia deductiva. se da inicio a la explicación de los conceptos o habilidades utilizando ilustraciones. Primero se introduce la actividad con los elementos propios de esta coyuntura como son: Asegurar la atención del estudiantado y lograr la motivación. acciones que se materializan con la divulgación de los objetivos. haciendo . haciendo preguntas para la conexión con los conocimientos previos del aprendiz entre otros. inicial. presentando organizadores previos o avanzados (ilustraciones). DASARROLLO Explicación: Seguidamente.

ha clasificado al estudiantado por sexo.preguntas y modelizando el conocimiento de manera de hacerla entendible e interactiva. en el momento de la planificación. en consecuencia los tiene asignado a los diversos equipos que se constituirán y a los cuales debe dar las orientaciones correspondientes. asegurándose de que no existan malos entendidos o tergiversaciones. como ya se ha señalado. en llevar a la práctica los conocimientos adquiridos por el estudiantado y monitoreado por el docente para hacer las correcciones pertinentes. y hasta modelar el . Práctica guiada: Una vez que la explicación se ha llevado explícita y completamente. rendimiento académico y cantidad a agrupar. Conformación de equipos: El docente. se pasa a la práctica guiada que consiste.

corresponde al estudio grupal y al seguimientocontrol que el docente asumirá. intercambiándose. para asegurarse que la práctica y ejercicio será ajustada a las competencias requeridas. en consecuencia. observa y participa discreta pero decididamente según lo amerite la situación y con el propósito de acompañar al equipo a lograr lo que. Estudio en equipo y monitoreo: Se ha hecho la explicación y modelización detallada. previamente. de manera que todos tengan la oportunidad de asumir sus responsabilidades y demostrar que han alcanzado la meta específica planteada. Continúa el paso de estudiar en equipos. se había acordado.conocimiento y la explicación. Por su parte el docente. Es la etapa decisiva en cuanto a elevar los conocimientos y/o competencias para que. asumiendo el alumnado roles de facilitador y/o de aprendices. equitativamente. Seguidamente. se asegure la mejoría en el rendimiento estudiantil inicial . y se han conformado equipos de 4 o 5 estudiantes (sujeto a la cantidad de discentes del grupo general del aula o curso) a los cuales se les ha dado las explicaciones del caso.

CIERRE Evaluación: Las pruebas son el motivo para que los aprendices se esfuercen por adquirir el aprendizaje y puedan demostrarlo a través de explicaciones orales. escritas. y/o dirigidas a compartir lo adquirido con sus compañeros y docente. Después que el discente ha demostrado sus competencias y resultados generales del proceso. Es necesario insistir en los objetivos claros y precisos para evitar desvíos y tergiversaciones. Puntuación: . y las pruebas puedan reflejar inequívocamente los verdaderos resultados del esfuerzo compartido que se ha efectuado con un fin común. se tiene una última etapa para asignar las calificaciones que se habían acordado de acuerdo al desempeño académico individual.

CONCLUSIONES  Este modelo es altamente recomendable para la nivelación académica del alumnado  Este modelo coadyuva en la elevación del rendimiento estudiantil . Todo esto a discreción del docente y la participación de los estudiantes en una suerte de auto y coevaluación. y los que sobrepasaron la calificación inicial se les deberá incrementar una cantidad superior a la asignada al pasado estudiante con las características ya señaladas. implementándose de la siguiente manera: el aprendiz que haya alcanzado un puntaje similar al que traía. consiste en la asignación de los puntos por parte del docente a todos y a cada uno de los discentes que hayan cumplido con la meta. le subirá una pequeña cantidad. que.Es la etapa final de la implementación del paradigma cooperativo y. donde cada integrante del equipo evalúa su desempeño y el resto también le hace lo propio.

habilidades. pensamiento de nivel superior y crítico. mejorando las relaciones interpersonales. Propicia la interacción estudiantil. lo cual conlleva al desarrollo de las relaciones humanas  Trabajo en equipos para alcanzar metas comunes donde no existe la competencia entre compañeros sino solidaridad por llevar a cabo las tareas que permitan alcanzar lo planteado  Desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico  Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas académicas y sociales diversas (conceptos. . y relaciones sociales respectivamente).

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Marilyn Ferguson .CAPÍTULO 4 FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras. esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos.

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solidario. Este proceso debe ser llevado a cabo con absoluta sistematicidad. el cual sea capaz de transformarlo de manera tal. que lo convierta en un ser integro. fase de introducción del nuevo contenido (desarrollo) y fase de consolidación y transferencia (cierre). lo cual amerita de planificación en cada una de sus fases. responsable. claramente. Siempre se ha reconocido tres momentos. y es lo que el sistema educativo persigue: la formación integral y holística del alumno. . Seguidamente se especificará cada uno de ellos. afectuoso. tomando el término de fases por cuanto consideramos posee mayor amplitud y esencia que los otros utilizados. muy popularmente.CAPITULO 4 FASES EN LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El proceso de enseñanza y aprendizaje es muy complejo. diferenciados en una actividad de aprendizaje y ellos se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje (inicio). respetuoso y en una persona que posea las condiciones para transformar la comunidad donde se desenvuelve. haciendo aportes creativos y pertinentes logrando mejorar la sociedad a la cual pertenece. en él convergen una gran cantidad de elementos y situaciones capaces de producir cambios de conductas en el aprendiz.

mapas conceptuales. se requerirá de toda la atención por parte del estudiante y sobre todo. Este momento inicial está cargado de perspectivas en el alumno y de muchas expectativas en el docente. (2001). con material alusivo al tema y objetivo a desarrollar. pistas tipográficas. ilustraciones. Es la etapa de señalar y aclarar cuál es el objetivo que se persigue y cómo se hará para lograr tales competencias. que son estrategias de nivel preinstruccional según lo plantean Díaz y Hernández. microestrategias acordes. de cada uno de los protagonistas del proceso. y viceversa. según sea el caso. Se trata de crear las condiciones necesarias para que la estructura cognitiva. Visto así.FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE El subtítulo a tratar sugiere que el docente debe realizar una serie de arreglos para facilitar el aprendizaje. bien sea como marco conceptual o como esquema. y al máximo para la percepción. la conciencia por parte del facilitador que tendrá que valerse de distintos recursos para lograr tal misión. Es la primera interacción que . y por lo cual se puede recomendar los organizadores previos. a utilizar como radar de conexión a todo lo que suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje. esté atenta con sus puntos de asimilación despiertas. Es recomendable utilizar. se debe ambientar el aula donde convergerá todo el proceso. En ese sentido.

expectativas apropiadas acerca de lo que se va a . 2001) que sostienen que las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes: . episodio o curso. Martín Cordero.Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. .Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase. en una discusión productiva del asunto en cuestión.Permitir generar aprender. 1988) citados por (Díaz y Hernández. se puede asegurar que el 50 % del aprendizaje a facilitar anda en proceso de conseguirse. evidentemente. 1990. el aprendizaje es más exitoso sí el aprendiz es conciente del objetivo. García Madruga. el fondo de la situación a lograr.Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. . Luque y Santa María. . si se efectúa de manera rigurosa tocando. Tomando en consideración estás premisas nos remitimos a (Cooper. y cómo se va a lograr. . con el alumno. Shuell.Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. 1995.se produce con verdadera intencionalidad que.

costumbres. definitivamente. de singular importancia para el alumno.Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y de auto evaluación. encontrará sentido y significado a la situación de aprendizaje y pondrá un “esfuerzo extra” para asimilar lo que se le ofrece. en lo posible. Como se percibe es imprescindible la participación e interactividad en un contexto propicio. (1998) que reza lo siguiente: sólo cuando el alumno descubra relaciones entre el objeto de estudio y su presente. incluyendo aquellos estímulos que en un momento dado pudieran . debemos dejar claro que nada de lo teóricamente expuesto sería posible sin la utilización de la técnica de la pregunta y. y promover el docente en lo referente a los conocimientos previos que aquel posee para la necesaria significatividad que él como aprendiz debe imprimirle. Por lo pronto.. se requiere de discusión acerca del tema y objetivo enlazado. se trata de la vinculación que debe hacer el alumno. Por ello. de acuerdo a sus posibilidades de auto estructuración de los aprendizajes. 76) Otro elemento importante en la fase que nos ocupa. con sus experiencias cotidianas. anteriormente se ha dedicado un buen espacio para su exposición. (p. de acuerdo a su importancia. que. principios. Para cerrar este ciclo de preinstrucción. valores entre otras. culminamos con una buena idea final de Heller M. su “aquí y su ahora”.

a establecer conceptos o relación entre conceptos a manera de conclusiones. no debe existir. Nuestro reto es hacer simple lo complejo y colocarlo en el contexto del alumno. se está direccionado por las teorías del procesamiento de la información. . dará inicio a un análisis para encontrar patrones que llevan -a los alumnos. que no es otra sino. por parte del docente y alumnos. objetivos y/o habilidades a desarrollar. y como quiera que. si asumimos el paradigma instruccional “Inductivo” significará que un contenido. docente-contenido-alumno o alumnocontenido-docente. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO Una vez presentado el tema y objetivo en la fase anterior. la participación activa de todos y cada uno de los educandos con el docente. cognitiva y bajo el enfoque constructivista. (p. 14). culturales u otro. ninguna duda en cuanto a la metodología a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y. Todo va a depender del paradigma de facilitación del aprendizaje seleccionado de acuerdo al tema. lo incontrovertible del hecho educativo es su interactividad en los tres elementos y momentos antes mencionados es decir. muy bien estructurado y presentado bajo la modalidad de ejemplos.pasar inadvertidos por bloqueos emocionales. corresponde la interacción contenido-alumno-docente. sintetizando nuevos aprendizajes. En todo caso. ¿El por qué el orden asignado a los elementos que intervienen en el proceso? se debe a que.

la alternativa seleccionada fue la del paradigma instruccional “Indagación”. se vale de él para luego bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo. tablas. etcétera. y entrando en el paradigma instruccional “cooperativo”. es necesario aclarar que lleva el mismo orden del “deductivo” porque . Para luego. recabar la información y presentarla mediante cuadros. en esta etapa de desarrollo se encuentra toda la esencia donde convergen y tienen participación las tres fases. Finalmente. la exhortación es que hagamos reflexión al respecto y nos decidamos a . con las intervenciones del alumno y en un proceso que contiene. O sí. entonces. por el contrario nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo. recaerá principalmente la responsabilidad en el alumno que tendrá que plantearse interrogantes e hipótesis ante un tema y contenido muy definido. será el docente que hará la explicación y modelización del concepto o habilidad a enseñar interactuando. grillas. práctica guiada (monitoreo-retroalimentación) y la utilización de variados ejercicios para la fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y discutida. De tal manera colegas que. finalmente. Es preciso razonar que. por razones obvias. así como llegar a conclusiones relativas y tentativas como. seguidamente. generalizaciones efectuadas a manera de síntesis. si ésta etapa no está bien clarificada y desarrollada cabalmente.de hecho.Si. por lo cual no se incluyó un momento diferente. es decir. necesariamente. evidentemente. porque todo habrá sido en vano. analizarla por equipos con el docente. no habrá inicio ni cierre de la facilitación del aprendizaje que valga.

retroalimentación ni mucho menos práctica .cambiar tanto el paradigma de la educación tradicional. tanto antes como después del momento oportuno del cierre. Generalmente. se cree que hay cosas más importantes y necesarias que abordar. Es la fase del cierre de la actividad de enseñanza y aprendizaje. Esto. y sin temor a equivocaciones. y corresponde tratar lo del cierre. que dicho “alegremente” no se evidencia lo grave del asunto. Esta. esta parte de la consolidación de los conocimientos no se realiza. después de ese apartado. y a verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y en que porcentaje. es la fase más deprimida y omitida del proceso de facilitación de los aprendizajes. trae como consecuencia que no haya conclusiones. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA En esta etapa se irá a recapitular todo lo anteriormente desarrollado. pero que viene a ser una determinante “castración” al alumnado en lo referente a la vivencia y fijación de los aprendizajes que requieren para la “construcción” y “ampliación” de sus estructuras cognitivas. recapitulación. y por falta de planificación. y se le obvia. como nuestros propios modelos y formas de facilitar aprendizajes. sigamos con lo atinente a la última fase de la actividad de aprendizaje. Ahora. en consecuencia se debe llegar a conclusiones por vía de análisis de todo el proceso que conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento.

Otro aspecto que queda en el aire. De tal manera. como estímulo al esfuerzo llevado a acabo.independiente para poder transferir los conocimientos a otras situaciones o contextos. como punto adicional a la facilitación de la construcción del conocimiento. Indudablemente que. respetado docente. que la fase de consolidación y transferencia es una etapa insoslayable. . junto al crecimiento del nivel intelectual del educando está el desarrollo emocional. es la contrastación de lo que inicialmente se planteó como metas y qué realmente se desarrolló y se aprovechó en el proceso. por lo que el docente está comprometido a realizar prácticas independientes pero sin perder de vista el reforzamiento y la retroalimentación académica para asegurarse de ese crecimiento y para la satisfacción como ser afectivo e inteligente que es. si omitimos el cierre. que debemos evitar sustituirla por otras actividades ajenas a las metas y contenidos que se plantearon. Esto amerita de la revisión de éste para consolidar ideas y aprendizajes en el alumno mediante la conexión de saberes. por lo que el realce de lo asimilado debe estar acompañado de las retribuciones correspondientes.

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