INDICE
Introducción Capítulo 1. TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN
CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES…………………23 1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 2. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 3. ENSEÑANZA ACTIVA (MAPA CONCEPTUAL) 4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES 5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6. APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER 7. LA SIGNIFICATIVIDAD

Capítulo 2. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES………………………..41

1. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE
 ENTUSIASMO  MODELIZACIÓN  CALIDEZ Y EMPATÍA  EXPECTATIVAS POSITIVAS

2. COMUNICACIÓN
 TERMINOLOGÍA PRECISA  DISCURSO CONECTADO  SEÑALES DE TRANSICIÓN  ÉNFASIS

3. ORGANIZACIÓN
 ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE  ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA

4. ENFOQUE
 ENFOQUE INTRODUCTORIO

INDAGACIÓN  FRECUENCIA  DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA  APUNTALAMIENTO  TIEMPO DE ESPERA 9. ENFOQUE SENSORIAL 5. AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE 10. RETROALIMENTACIÓN 6. REVISIÓN Y CIERRE 8. MONITOREO 7. APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN .

11.

ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN
(mapa conceptual)

12.

PRÁCTICA GUIADA

13. PRÁCTICA INDEPENDIENTE 14. PENSAMIENTO SUPERIOR 15. PENSAMIENTO CRÍTICO 16. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 17. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(mapa conceptual)

18. ESTRUCTURAS COGNITIVAS
(mapa conceptual)

Capítulo 3. PARADIGMAS

DE FACILITACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES..........................................................................70 1. PARADIGMAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE (MAPA CONCEPTUAL) 2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (MAPA CONCEPTUAL)

3. PARADIGMA INDUCTIVO…………………...….….80 3.1 PLANIFICACIÓN
3.1.1 FOCALIZACIÓN DEL CONTENIDO 3.1.2 PLANTEAMIENTO DE LOGROS 3.1.3 EJEMPLIFICACIÓN DEL TEMA

3.2

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3.2.1 INICIO 3.2.2 DESARROLLO 3.2.2.1 PRIMERA ETAPA 3.2.2.2 SEGUNDA ETAPA 3.2.5 CIERRE 3.2.5.1 APLICACIÓN

3.3. CONCLUSIONES
3.4. MODELO INDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 3.5. MODELO INDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 3.6. MODELO INDUCTIVO-ROL DEL DOCENTE (esquema) 3.7. MODELO INDUCTIVO-METAS DEL MODELO (esquema) 3.8. MODELO INDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 3.9. MODELO INDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS (mapa conceptual) 3.10. MODELO INDUCTIVO-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 3.11. MODELO INDUCTIVO-CONCLUSIONES (esquema)

SELECCIÓN DE TEMAS Y OBJETIVOS 4.2.4. INICIO 4.3. CONCLUSIONES 4.2.1. PLANIFICACIÓN 4.1. PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETOINTERACTIVO………………………………………. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 4.2.1.2. MODELO DEDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 4. CONEXIÓN DE CONOCIMIENTOS 4.1.1.6.2. MODELO DEDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) .1.2 DESARROLLO 4.2. SEGUNDA ETAPA: MONITOREO 4.3. EJEMPLIFICACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN DEL TEMA 4.5.3.3 CIERRE 4.2. MODELO DEDUCTIVO-FUNCIONES (esquema) 4. PRIMERA ETAPA: EXPLICACIÓN 4.2.1.93 4.1.2.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4.2.4.

8. ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS 5. PLANIFICACIÓN 5.1. DETECCIÓN DE APRENDIZAJES VIGENTES 5.1. MODELO DEDUCTIVO-IDENTIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO (mapa Conceptual) 4. CREACIÓN DE ILUSTRACIONES SIGNIFICATIVAS .………………109 5.. MODELO DEDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS Y PROBLEMAS (mapa conceptual) 4.3.10. MODELO DEDUCTIVO-PRÁCTICA GUIADAPRÁCTICA INDEPENDIENTE (mapa Conceptual) 5.1.7.1. PARADIGMA DEDUCTIVO AMPLIOINTERACTIVO…………………………. MODELO DEDUCTIVO-INTRODUCCIÓNPRESENTACIÓN (MAPA CONCEPTUAL) 4.1..1.4.2. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS 5.9.4.

2. VERIFICACIÓN 5.1.1.2. ORIENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 6.3.3.2.6.4.1. INICIO 5. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 5.2. CIERRE 5.2.2. PLANIFICACIÓN 6.2.5.1. DESGLOSE 5.2.2. PLANIFICACIÓN (esquema) 5. CONCLUSIONES 5.2.2.2.1.3.2.1.1. IMPLEMENTACIÓN-VERIFICACIÓN (esquema) 6. FUENTE DE DATOS 6.3.5.2.1.4. DESARROLLO 5. EQUIPOS Y TIEMPO 6. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 6.1.3. INTRODUCCIÓN 5. PARADIGMA DE INDAGACIÓN……………………125 6. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES . SINOPSIS 5.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 5. IMPLEMENTACIÓN (esquema) 5.1.1.2.

2.2.2.5. INTRODUCCIÓN Y PREGUNTA 6.2. CIERRE 6.2.4.3. MODELO INDAGACIÓN-IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS (mapa conceptual) 6.2.1. GENERALIZACIÓN 6. CONCLUSIONES 6.1.3.2. MODELO INDAGACIÓN-VISIÓN GENERAL (esquema) 6.2. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 6.2.2.8. INICIO 6.2.3. MODELO INDAGACIÓN-PRESENTACIÓN DE .1. INFORMACIÓN RECOLECTADA 6.6. SOLUCIONES TENTATIVAS 6.2.2.2.4. MODELO INDAGACIÓN-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 6.6.1. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN 6.3.2.7.1.2.3. MODELO INDAGACIÓN-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 6. DESARROLLO 6. MODELO INDAGACIÓN-RECOLECCIÓN DE DATOS (mapa conceptual) 6.2.

DATOS (esquema) 7.1.2. INTRODUCCIÓN 7. EXPLICACIÓN 7. PLANIFICACIÓN 7.2.144 7.2. CIERRE 7. INICIO 7. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS 7.1.2.2.4. CONFORMACIÓN DE EQUIPOS 7.2.……….2.2.2.1. DESARROLLO 7. MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO 7. EVALUACIÓN .2. CONSOLIDACIÓN DE LOS EQUIPOS 7.4.1.2.5. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 7.1.1.1.2.1. ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO 7.1. PRÁCTICA GUIADA 7. CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS 7.2..2.1.3. PARADIGMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ………………………………………………………………….1. TEMA-OBJETIVOS-EJEMPLOS 7.3.2.2.3.3.1.2.

3.10.3.13.7.3.IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 7.2. MODELO COOPERATIVO-RECONOCIMIENTO DE LOGROS (mapa conceptual) . MODELO COOPERATIVO. MODELO COOPERATIVO-ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO (mapa conceptual) 7. MODELO COOPERATIVO-CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS (esquema) 7.11.9.2.12. MODELO COOPERATIVO-CONSOLIDACIÓN DE EQUIPOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-PAPEL DEL DOCENTEALUMNO (esquema) 7.14. MODELO COOPERATIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 7.6.3.8.7.5.2.4. MODELO COOPERATIVO-EFICACIA (mapa conceptual) 7. PUNTUACIÓN 7. MODELO COOPERATIVO-METAS GRUPALES (mapa conceptual) 7. MODELO COOPERATIVO-PLANIFICACIÓN (esquema) 7. CONCLUSIONES 7. MODELO COOPERATIVO-ORGANIZAR GRUPOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO (esquema) 7.

6..1.7.3. FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 4.2. 2º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4. ETAPAS DE LOS MODELOS 1º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4. FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES …………………………………………………………………………………. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO 4.4.Capítulo 4.5.167 4. EQUIVALENCIAS ENTRE MODELOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA 4. 3º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN Bibliografía…………………………………………………………………177 . FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA 4.

en consecuencia. incide. pero que todos conocemos y dejamos siga impidiéndole el acceso al aprendiz a técnicas y procedimientos innovadoras que le permitan desarrollar áreas y “quemar etapas”. no simplemente. ya que sólo se ha cambiado los paradigmas en su aspecto teórico-nominal. el cognitivismo y hasta nuestros días con el constructivismo. la forma como se facilita y media los aprendizajes con la calidad de la educación. Esa manera de “dar clases” que se conoce como expositiva “pura”. está omitiendo todo un proceso “rico” en experiencias. más no en lo práctico-operacional. definitivamente. que se vayan ampliando y construyendo los esquemas que conforman su estructuras cognitiva. a la vez. Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen para facilitar aprendizajes y. sobre todo en lo referente a la utilización de los procesos cognitivos básicos y consecuencialmente al . que se insiste. como se le ha denominado a esa actividad desde la vigencia del conductismo. que parece no importarle a nadie. y se ha continuado con la misma praxis obsoleta. abra paso a una actitud favorable para la adquisición de formas diversas de hacerlo y. dar clases.INTRODUCCIÓN No existe duda que lo relacionado al cómo se enseña tiene que ver directamente con el rendimiento académico de cualquier nivel educativo. que vienen a generar problemas pedagógicos que aún no se atacan de fondo pero.

acentúan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. y mucho menos justifican. Brophy y Good (1986). Gage (1985). toda vez que no se le permite desarrollar su potencialidad. Es necesario colmar de información. En consecuencia. se percibe que los docentes deben apropiarse y ejecutar un gran repertorio de estrategias facilitativas para reivindicar nuestra función. por lo que el docente actual debe poseer buen conocimiento y gran capacidad para orientar diligentemente el proceso de enseñanza y aprendizaje. por parte de éstos. de construcción y de análisis-síntesis. coadyuvar en la preparación del estudiantado y beneficiar a la nación con una educación más comprometida e intencional. generando altos niveles de desempeño profesional en los ciudadanos. discusiones e interacción pertinente y significativa al alumno. Enseñar y aprender es bastante complejo. participaciones y conclusiones que hayan emergido de una actividad autoestructurante.desarrollo del pensamiento. No se explican. Es bastante trillada esta reflexión. no obstante. “castrando académicamente” al discente. experiencias de aprendizaje donde el alumno o participante no sea el emisor de respuestas. . poco se hace para atenderla y reparar y/o revertir el proceso inerte que se lleva a cabo de manera indiferente y hasta fraudulenta. de manera que haya aplicación de los procesos cognoscitivos básicos y se empleen los conocimientos previos del discente.

que equivale a decir: facilitar recursos. . finalmente en un cierre. donde la técnica de la pregunta y respuesta sea la protagonista y principal generadora del desarrollo indeleble y sustentable en una educación noble. día a día. utilizar técnicas de modelización. sugiere una práctica docente comprometida con el aprendizaje. su vocación y profesión. ilustraciones. que garantice un participante “presente” y un futuro profesional. de “discusiones nutritivas”. mapas conceptuales que Diaz y Hernández (2001). en consecuencia. asegurarse de la comprensión en oposición a la memorización. producidas en vivo y en caliente. pregunta-respuesta. sino que experimente y redescubra. las ensamblan en las fases de la facilitación de los aprendizajes “preinstruccional. Los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje de los alumnos y esto. Perkins y Blythe (1994). monitorear el proceso (práctica guiada e independiente). Sin duda se debe “ayudar” a los docentes en el aseguramiento del aprendizaje de sus estudiantes y que éste se produzca a nivel de comprensión y no a nivel de memorización. empleo de estrategias como organizadores previos. plantean que se evidencia comprensión en la actividad de enseñanza y aprendizaje cuando el alumno es capaz de aplicar el pensamiento y/o procesos cognoscitivos básicos y generar diferentes señalamientos de manera competente. que no se quede y conforme con meros tecnicismos.La mediación y dirección docente activa debe ser sinónimo de positividad y proactividad. de argumentaciones auténticas y originales. coinstruccional y postinstruccional” y. mediar entre lo conocido y lo próximamente por aprender.

presentando de manera sencilla e inteligible variedad de paradigmas de enseñanza y aprendizaje. pero con el estímulo de ver satisfechas todas mejorar la calidad de la educación. como lo evidencian estudios de Anderson (1959) . científico o deportista que es poseedor todos. Se pretende despertar la pasión docente. y que ésta arroje en el alumnado resultados óptimos. donde se ha llegado a la conclusión de que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. humanista. y cada uno de los aprendices de un aula de clases si nos atenemos a lo que Howard Gardner denomina “Inteligencias Múltiples”. (2001). inductivos y deductivos”. los cuales se han identificado como: Terminología de la facilitación constructivista de los . de valerse de todos los recursos y habilidades que posee. que le sean de fácil aplicación al docente para sus expectativas y así sentirse a gusto y realizado con las nuevas y viejas estrategias. tanto es así. aflorando procesos cognitivos para potenciar el artista.Es muy complejo el espectro existente para definir o discernir sobre la mejor manera de implementar la facilitación de los aprendizajes. Dunkin y Biddle (1974). lo cual sustenta que los docentes deben y pueden implementar diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr distintos objetivos. De esta manera y con la explícita intención se desarrolla y queda estructurada la obra en cuatro capítulos. Peterson y Walberg (1979) citados por Eggen y Kauchak. mediante el desarrollo del pensamiento convergente y divergente. que habiéndose abordado tal situación desde diferentes ángulos a saber: “directos e indirectos. Keislar y Shulman (1966).

se puede decir. La razón de los elementos capitulares estriba en sacar de algunas dudas.aprendizajes. desarrollo y cierre. En cuanto al segundo capítulo. Se trata. Fases de la facilitación de los aprendizajes. esto referido a la primera parte. la intención estuvo dirigida a establecer y/o refrescar los conocimientos y habilidades que los docentes deben mostrar y manejar para el cumplimiento eficaz de la función y praxis docente. de forma sucesiva. que plantear algunas nuevas y variadas maneras de facilitar aprendizajes con macroestrategias. por consiguiente se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje. Se ha creído utilizar los términos de fases por cuanto abarca con más precisión y extensión la división de los contenidos por cada etapa. en todos los ámbitos escolares y universitarios. Competencias docentes para la facilitación de los aprendizajes. que generan mal empleo de términos y fallas en la claridad conceptual. es donde descansa la mayor responsabilidad pero también la mayor expectativa en cuanto a la contribución que este libro puede aportar al sistema educativo. Respectivamente. se hace un esbozo de los momentos indefectibles del acto educativo mejor conocidos como: inicio. Paradigmas de facilitación de los aprendizajes. nada menos. El tercer capítulo. Por último. a los usuarios del área docente y brindarles un poco de orientación en el uso y dominio de las acepciones. que se han denominado y llevado al rango de paradigmas para llamar la atención y que animen a implementar. fase de introducción del nuevo contenido y fase de consolidación y transferencia .

sirva de manual y guía para los estudiantes de la carrera. realizada como una suerte de compendio en el área de la educación.Se espera que ésta producción. como también a los profesionales en otras ramas que practican la profesión docente y a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo .

Es preciso abrir una y otra vez las compuertas. romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma. Marilyn Ferguso .CAPÍTULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES.

.

requieren de un modo particular de realizar el proceso de enseñar y aprender. como son las técnicas expositivas de las cuales se ha abusado lo suficientemente como para debilitar la calidad de la educación hasta llevarla a extremos de mediocridad. Existen técnicas y principios pedagógicos que orientan ese proceso mediante la existencia de métodos (inductivo y deductivo). De éstos han surgido técnicas que simplifican y a veces han desvirtuado el modo y la forma de facilitar el aprendizaje.CAPITULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES a educación. . y más específicamente la práctica docente.

El docente de carrera o el aspirante a serlo. totalmente alejado a nuestra realidad y praxis docente. de facilitar aprendizajes. dado que los contenidos y objetivos varían. cada grupo y alumno difieren en su forma de aprender y además las circunstancias y situaciones siempre son diferentes. sin hablar de las características personales del facilitador. adquisición o consecución de algo. Lo que si tenemos son orientaciones y principios pedagógicos los cuales dan luz y ofrecen una visión más o menos precisa de lo que un docente debe realizar en cada momento de facilitar aprendizajes. Se trata si. debe aceptar concientemente la existencia de la metodología que envuelve y direcciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. y que obviamente no existen recetas. pero sin omitir o degenerar ninguna técnica para no caer en el facilismo tradicional de las exposiciones o explicaciones unidireccionales que “castran” los procesos inductivos por las cuales deben profundamente experienciar los alumnos o participantes (adultos) en una actividad de aprendizaje. por lo menos en teoría y el deber ser. Anteriormente se ha planteado lo referente a la facilitación en lo que nos atañe. . y nunca a lo alusivo al facilismo. así como el profesional en otras áreas del saber que desea incursionar en este arte. que es lo que se logra sin esfuerzo. ni fármacos para asegurar una praxis docente eficaz. como es el enseñar y aprender y se debe acotar que se ha referido a la acepción de hacer posible la ejecución.

como se ha tratado de plasmar o se irá a plasmar en toda la extensidad del libro.estructura cognitiva del alumno. se comenzará planteando y analizando el significado que le asigna el Diccionario de la lengua española (2001) al término Mediación. se debe ahora. dirigir la atención hacia otra función del docente como lo es el mediar el conocimiento o aprendizaje. es decir la esencia teórica y pedagógica de una. cuando se asumió en educación la terminología tratada fue por disposición automática de la teoría cognitiva y constructivista. el cual le da la siguiente denominación “Acción y efecto de mediar” y mediar “llegar a la mitad” 2. aprender a conocer y aprender a convivir. contiene a la otra implícitamente. Interpretando las acepciones se puede concluir que. Estar una cosa entre otras 4. Interceder 3. Por eso. pero partiendo del binomio persona. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Procurando ir al grano del asunto. en los procesos para construir aprendizajes. Tomar un término medio entre dos extremos. para ser mas explícitos. Ahora bien. que da como resultado . aprender a hacer.Suficientemente aclarado el término “facilitación”. el alumno no lo hace comúnmente solo. mediar es un elemento esencial en la acción de facilitar y que es un hecho entrelazado y concomitante. se debe decir que la mediación desarrolla y coadyuva permanentemente el aprender a ser. material o situación. La regla es que necesita de una persona o cosa que lo estimula con conocimientos que a su vez él reconstruye autoestructurando los nuevos saberes o aprendizajes. Obviamente.

Mediación es un elemento inherente e insustituible en la facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje. por lo que se construye continua y permanentemente. de interactividad mediada. en el arte de la mediación es lo que concierne a las necesidades que representan los alumnos en cuanto a su zona de desarrollo próximo. Si todo es aprendizaje se debe. organizar intencionadamente cualquier interacción en el aula y utilizando al máximo los recursos y repertorio de estrategias. entonces. y a su integración-adaptación de acuerdo lo considere conveniente el experto. Los paradigmas instruccionales que se aludirán en el capítulo III. . padres-hijos. allí estará incontrovertiblemente la medicación de los aprendizajes. Otro aspecto resaltante. como mínimo orienta a docentes y alumnos a seguir modelos que han sido exitosos en otros espacios. la cual amerita práctica independiente o dependiente para la construcción de su aprendizaje y conocimiento. docente-alumnos. toda vez que existe la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni fecha. Cada vez que haya interacción de alumnos-alumnos. ni mucho menos la panacea de la educación. porque no existen. amigos etc. Esta situación nos debe hacer reflexionar. que será siempre el docente. que aunque no sean recetas. son una alternativa para mejorar la praxis docente desde una perspectiva metódica.la modificación o ampliación de los marcos conceptuales o esquemas que conforman la estructura cognitiva del individuo.

al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado” (p. es decir si lo atinente al afecto y a la motivación no se atienden debidamente en el proceso de enseñar y aprender no se extenderá el puente requerido para que se produzca la conexión indispensable para la apertura al conocimiento. Cada jornada de facilitación-mediación del aprendizaje es única e irrepetible en consecuencia requiere del ánimo (inicialmente) del docente y después (más adelante) de su experiencia y experticia. y que de alguna manera tienen que ver y coinciden ambos conceptos. Debe ser una práctica excitante. (2001): “La zona de desarrollo próximo posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un límite superior. En otro orden de ideas. Es decir. donde el alumno auto estructura su aprendizaje mediándoselo sólo con la ayuda de materiales y sus puntos de asimilación y acomodación según lo describen (Eggen y Kauchak 2001) con los marcos conceptuales y esquemas con la cual está conformada la estructura cognitiva del individuo. y para reforzar la importancia de la mediación.Tomando en consideración lo que plantean Díaz y Hernández. afectivo o motor que el docente requiere diagnosticar para dirigir la facilitación responsablemente y acertar. . actitud y a la motricidad según sea el caso. y de manera permanente. por cuanto no hay gran cosa escrita o trajinada válida para todos los casos. toda vez que la parte afectiva-emocional están estrechamente ligadas con el desarrollo cognoscitivo. se presentan situaciones de aprendizaje. 4). se referirá a los ámbitos del aprendizaje cognitivo.

lo más conveniente es trabajar con un solo paradigma por actividad u objetivo.Lo que si existe. como ya lo hemos dicho y plantearemos posteriormente. . al inicio. Con esto se quiere decir que. son los paradigmas instruccionales que servirán de guía y apoyo para después hacer todas las adaptaciones pertinentes. luego por experiencia ir incluyendo partes de otros modelos según se requiera.

el estudio de la conducta humana como depósito de conocimientos adquiridos en la interacción natural y estructurada con el medio donde se desenvuelve el individuo. en el cognitivismo se realiza el criterio del aprendizaje debido a procesos internos de la mente. Comienza. En ese transcurrir. Mientras que en el conductismo prevalecía el criterio de aprendizajes por vía de la repetición y memorización. por que siendo esta última sustentada. 1985. se desprende de la teoría psicológica cognitiva del aprendizaje. 1988 y Mayer. 3). viene a ser según (Carpintero. inicialmente. 1985) citados por Fernández M. y es. o se retoma. 1996. se llega a lo que se conoce como enfoque . desde el conductismo-neoconductismo-procesamiento de la información-cognitivismo. En esta apreciación del cognitivismo subyace una manera distinta de concebir la enseñanza y aprendizaje en el individuo. del estímulo-respuesta y de la conducta observable.ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES Este enfoque “constructivo del aprendizaje”. Gardner. “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el fin de comprender la conducta humana” (p. en el procesamiento de la información como contraparte del conductismo. ( 1998 ). haciendo conexiones para ampliar y/o crear los marcos conceptuales y esquemas que conforman la estructura cognitiva. Gagné.

ahora. se hace necesario citar a Díaz y Hernández. capaz de establecer conexiones para construir conocimientos y con absoluta conciencia de ese proceso que desarrolla internamente.constructivista del aprendizaje. (2001) los cuales señalan “que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración. Por lo tanto este enfoque sostiene que el individuo conecta y traduce a su mente los conocimientos. en cuanto a lo que es constructivismo. como ya posee conocimientos. un poco más en este proceso. organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes. Finalmente. Ahondando. estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos” (p. para reforzar la concepción constructivista que se ha esbozado hasta ahora. donde los teóricos reivindican el concepto metacognitivo del aprendizaje. y que va permitiendo evidenciar. se le haría sencillo construir más y nuevos aprendizajes. en el sentido de que el aprendiz selecciona. a revisar y a precisar la teoría del aprendizaje significativo como un elemento más en la intención de abordar y presentarles la máxima . se diría que el sujeto. Parafraseando a Carretero (1993). nuevos comportamientos sociointelectuales. podemos decir que el sujeto es un ente social que se va formando por vía externa (ambiental) y por dirección interna (procesos mentales) o viceversa. haciendo interpretación y reconstrucción de ellos para conformar y ampliar su estructura cognitiva. 17 ) Pasemos. en lo externo o vida común. toda vez que el sujeto es visto como ente activo.

Estas definiciones sugieren que el aprendizaje significativo es aquel mediante el cual el aprendiz alcanza conocimientos por vía de la interacción y relación de contenidos debidamente ordenados con los marcos conceptuales y esquemas. 1990). constituidos por experiencias. y que tiene importancia por representar o significar algo. saberes. según el diccionario de la lengua española. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Concepto compuesto de dos palabras que se van a definir para tratar de ser lo más precisos y no caer en lo de siempre de opinar alegremente al respecto y continuar en el vacío conceptual. Mientras que “significativo” se refiere a que da a entender o conocer con precisión algo. por existir esa entremezcla se hace posible la comprensión de los temas en estudio. adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. Díaz Barriga. La palabra aprendizaje que significa. hechos. 1989. conceptos etcetera y que. 1990. sin embargo no siempre ajustado a su verdadera sustancia existencial.información del modo de facilitar aprendizajes del quehacer técnicodocente. La noción de aprendizaje significativo es ampliamente utilizada en los diseños curriculares e instruccionales. 1976. Coll. . Shuell. Para ilustrar mejor el conocimiento elemental de éste se hace indispensable traer a colación autores cómo (Ausubel.

Si. es decir. por el contrario. Cuando este autor se refiere al modo de acceder al conocimiento. él hace la asimilación de acuerdo a las condiciones planteadas pero nunca . tomamos la modalidad por descubrimiento entonces se le presenta un contenido con orientaciones para que el educando descubra el significado implícito a través del proceso inductivo del aprendizaje. donde la madurez cognitiva del aprendiz facilita que internalice ese contenido en su estructura cognitiva mediante el proceso deductivo. como máximo exponente y defensor de esta teoría.David Ausubel. En el “repetitivo” se manifiestan características como: el aprendizaje tiende a asimilar el conocimiento por vía de la memorización. Cuando el autor en cuestión trata de dimensión de la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del alumno. hay diferencia entre dos tipos de aprendizajes el cual posee dos dimensiones: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. habla sobre el aprendizaje por “recepción” y por “descubrimiento”. y se toma la modalidad por recepción entonces el contenido se presenta completo o en su forma final expositiva o escrita. sostiene entre otras cosas que. estableciendo una relación a voluntad y a discreción con su estructura cognitiva. Esto es interpretado de la siguiente manera: si se está hablando del modo en que el estudiante adquiere la información. habla sobre el aprendizaje “repetitivo” y “significativo”.

algoritmos etc. es necesario la utilización y puesta en práctica de las macroestrategias (paradigmas instruccionales) o estrategias preinstruccionales. Díaz Barriga postula como aprendizaje significativo. simbología. se refiere a hechos. de tal manera que los conocimientos previos se activen y se produzca la acomodación conceptual pertinente. seguramente. En cuanto al planteamiento “significativo” de la forma como es incorporado el conocimiento a la estructura cognitiva del alumno.en el vacío. Si estamos hablando de la forma de adquirir conocimientos de manera significativa. lo cual se explica como la interacción e interrelación que se efectúa en el sujeto que aprende. coinstruccionales y postinstruccionales (organizadores previos. de la cual se conforma la estructura cognitiva. a lo que llama “Interaccionismo”. las constantes son las siguientes: el aprendiz debe demostrar una actitud o disposición favorable al nuevo material a analizar y discutir. fechas. entre los conocimientos previos y . Por su parte. hechos o proposiciones. El alumno le da significación a la información aún cuando no posea conocimientos previos. mapas conceptuales etcetera. porque puede construir esquemas productos de la nueva información que. es decir debe haber una motivación hacia el aprendizaje de manera tal que se produzca la incorporación del nuevo conocimiento a los conceptos.). Esta información debe tener relación con los esquemas y marcos conceptuales en lo esencial.

. básicamente. Siguiendo en la onda de la interactivación e interrelación de los conocimientos previos del alumno con el nuevo material de estudio el autor Coll (1990). considera que no es suficiente la interrelación antes mencionada. Por otro lado Shuell (1990).las características del aprendiz con toda la información proveniente del medio externo. se refiere a las que el aprendiz va a recibir concretamente. en cuestión. que existen un conjunto de factores que califica como motivacionales. propugna que para construir aprendizajes significativos el educando debe involucrarse absolutamente porque. plantea que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases. lo cual va internalizando y haciendo comparaciones y analogías para llegar a conclusiones de acuerdo a sus dominios o esquemas. En ese sentido postula tres fases: Fase inicial de aprendizaje que. por lo complejo y profundo del proceso. en consecuencia postula el autor. Fase intermedia de aprendizaje se refiere al proceso de interacción e interrelación entre el material de estudio y los conocimientos previos que de a poco van dando origen a nuevos conocimientos que se incorporan a la estructura cognitiva del estudiante. relacionales y afectivos para que se produzca automáticamente la sinergia para la conformación de aprendizajes. no siempre la forma de ver y aceptar la dinámica curricular del docente y el alumno coinciden. toda vez que sostiene que.

Fase terminal del aprendizaje tiene que ver. Atando cabos. habilidades etc. con valor y entendimiento tal que fácilmente son aplicables en otros contextos. definitivamente. aplicando y ejecutando acciones hacia la resolución de problemas mediante la aplicación y conformación de marcos conceptuales o esquemas. es decir el alumno ha experimentado los tres momentos y se encuentra en condiciones de aplicar los conocimientos sin mayor esfuerzo por la condición metacognitiva a la cual ha accesado. quedando el cuadro cognitivo en condiciones para la continuación de los aprendizajes a niveles más profundos. y. saberes y competencias producto de la comprensión. con la autonomía conceptual y procedimental en el aprendiz. sucesivamente. conceptos. dando como resultado la ampliación y/o creación de nuevas ideas. se puede definir éste como: un proceso complejo de asimilación conocimientos. que se realiza mediante la interacción e interrelación del material a aprender y los conocimientos previos del aprendiz de manera ordenada y organizada. tratando de sintetizar los elementos sustantivos de propuestos por los autores citados acerca del aprendizaje significativo. lo que conlleva a la automaticidad concreta y abstracta hacia otros contextos. . que conforman los marcos conceptuales y esquemas de la estructura cognitiva .

con todo que en educación los cambios curriculares han sido lentos. se debe mostrar equilibrio. y más que eso. comprensión. el futuro docente. experticia. toda vez que no se trata únicamente de dominar el arte de la especialidad sino el de llegar al alumno o participante. profundos y persuasivos en la disciplina que facilitamos. haciéndolo . cuesta arriba moldear. Por otro lado. respeto y honra. y no porque las personas que eligen para ser educadores no tengan intelecto y mística para el trabajo al cual están comprometidos a realizar. la ética y la cultura profesional pedagógica. por lo tanto. y sigue siendo. que hacen al docente mero dador de clases descontextualizadas y rutinarias.APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER La formación misma de un docente es un proceso tan complejo y delicado como la educación. adecuadamente. tanto curricular como cultural. debemos los formadores de formadores reflexionar acerca de la importancia de nuestra responsabilidad y en consecuencia ser exigentes. sino porque las políticas administrativopresupuestarias del sistema han sido insuficientes y el enfoque. obedece a obsoletos esquemas sociales. Ha sido. confianza. Para ser precisos. sea éste de carrera o profesional en otras áreas. tolerancia y afecto por lo que hacemos y por quienes lo hacemos. y. y disculpándome aquellos formadores de docentes que merecen consideración. Somos modelo y ejemplo. por no decir extraños o insignificantes. Muchos profesores se han llevado décadas para su conformación como tales. debe comprender que su preparación amerita de un esfuerzo y conciencia sostenida.

ir entonces. principios y reglas. es lo que se refiere a enfocar el proceso desde la perspectiva cognitivista-constructivista. que sea interesante y motivante para él.vibrar a través de interacción e interrelación en un intercambio interesante de ideas y conceptos. que si bien es cierto no es la panacea absoluta en la enseñanza. toda vez que el aprendizaje ha sido por vía de la evidencia de hechos o conceptos. abordando y utilizando las propuestas macroestratégicas (paradigmas de enseñanza) que se plantearán en el capítulo III. sino por el contrario. integrando dos o más paradigmas en la facilitación de un aprendizaje y hacerse de un repertorio de alternativas presentables al alumno-participante. lo cual le permite acceder a un pensamiento y conocimiento a nivel superior y crítico. conceptos. entre tantos concernientes al docente en la dinámica de la facilitación del aprendizaje. se está en un proceso metacognitivo lo que se entiende como un aprender haciendo y un aprender conciencial de lo que está sucediendo en el interior del alumno. en una dinámica de emplear los procesos cognoscitivo para extraer patrones que conduzcan a conclusiones. que generen generalizaciones. en donde el aprendizaje sea bidireccional y significativo. no se pretende asomar como únicas alternativas en forma lineal y cerradas. y que dicho sea de paso. partiendo de los . por lo menos es en el nivel de desarrollo en que nos encontramos como sistema. Otro aspecto. En la medida en que las actividades de aprendizaje y enseñanza se encaucen sobre la plataforma de la discusión y el compartir. por lo que pareciera y sostenemos: es la teoría y enfoque a seguir. y en la medida que el docente adquiere dominio.

es el . Otra cosa. pero nadie nace con esas condiciones. o el planteamiento o propuesta individual o grupal la cual el docente no debe desperdiciar. las tenemos que ir construyendo y conformando en la práctica. y refiriéndonos a lo anteriormente planteado en el sentido de capitalizar o sacarles el “jugo” a las ideas o circunstancias. sacándole provecho. diariamente. es absolutamente necesario la experticia y experiencia docente. Otro aspecto que no se debe omitir. modos y modelos de facilitación de los aprendizajes. Obviamente que. específicamente se refiere a la utilización de cualquier recurso. ya que es el interés propiciado por la actualidad. situación o circunstancia que se presente en el entorno y/o en el momento de la interacción en el aula para capitalizarla. Cuando éstos procesos se vuelven rutinarios y conscientes se puede asegurar que el aprendiz aprendió a aprender y el docente aprendió a mediar y a facilitar aprendizajes con carácter significativo y a plena conciencia. es lo relacionado con la apertura y flexibilidad que debe contener la actividad de intercambio de experiencias entre los protagonistas de la actividad de aprendizaje y que. y de la única manera que podemos acceder a ese ideal es aprendiendo y aplicando. diversas formas. para aprovechar y exprimir posibilidades que nos marquen la dinámica de enseñanza y aprendizaje.conocimientos acumulados por el alumno-participante interrelacionado con el nuevo material a aprender.

personas frustradas. y no se lo relaciona o ubica en un contexto particular. alterando el todo y apartándolo en parceles desconectadas. La pauta es: hagamos una facilitación expandida curricularmente. una encima de la otra. y por supuesto que integrar. es decir. que éstos comprendan que el . el hoy y en el mañana. la cual hace la enseñanza y el aprendizaje poco motivante y hasta insignificante. No nos limitemos por los espacios. esos dos elementos que permita al aprendiz llevar a cabo lo que todo docente debe anhelar efectúen sus educandos como es la sintetización que como se sabe es una de las grandes vías para el surgimiento del nuevo conocimiento. resultando un fracaso y frustración. y por el contrario coadyuvemos en la transformación de la sociedad con actividades que promuevan la expandibilidad académica y cultural de nuestros niños y jóvenes. si estoy facilitando algún principio de física o matemática lo recomendable es relacionar el asunto con algo tangible y utilizar técnicas de preguntas. No permitamos que nuestros estudiantes se conviertan en. se logra apreciar de lo limitado de las condiciones necesarias para que el alumno aprenda y aprenda a aprender. tímidas. Cuando se discute sobre un aspecto abstracto de un tema. Sin analizar demasiado lo que acontece en un aula de cualquier nivel educativo. ejemplos y ejercicios vinculados con los conocimientos previos (por vía académica o cultural) y el material nuevo en cuestión.fraccionamiento del conocimiento que hace el sistema educativo. sin decisión y empuje. tiempos o recursos y pongamos en ejecución diferentes alternativas de instrucción. el alumno-participante no le encuentra sentido y en consecuencia no asimila la actividad. de tal manera.

porque ni remotamente sabemos cuáles son las potencialidades que se nos desarrollarán y presentarán. aprendiendo a aprender para poder canalizar todo el potencial y futuro con un proceder proactivo-productivo. y jamás lo descubriremos aceptando sólo el aprendizaje casual y sin esfuerzo. Nos dice Ferguson. lo único que estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir aprendiendo. por lo que es una tontería no aprovechar esa condición innata y natural de los seres humanos.aprendizaje en ellos comenzó desde hace muchos años y que eso no va a detenerse nunca. porque además el tiempo es incesante y no da tregua al que se achante o entrega al devenir improductivo. . o que alguien ha crecido más que nosotros. En consecuencia sembremos en nosotros mismos esa semilla de trascender y en los educandos. y el otro no. M (1991) que cuando decimos que hemos crecido más que alguien.

Marilyn Ferguson . el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes.CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Respetando siempre la autonomía del aprendiz. que exigirle respuestas correctas.

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que no es imposible acceder a esos niveles de competencia y praxis docente que deja huella en el discente y su consecuencial comportamiento profesional posterior. no se debe dudar en afirmar. Es tan numerosa la cantidad de habilidades. por otro lado.CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. conciencial y significativo y no al mero hecho de pararse a dar una clase o charla a un grupo de estudiantes en un aula. capacidades y conocimientos que requiere un docente para facilitar el aprendizaje que se debe llegar a la conclusión que la enseñanza es un hecho complejo y difícil de llevar a cabo. Sin embargo. . adviértase que la referencia se hace a un proceso completo. dado la gran masa de hábiles y exitosos docentes.

éstas son. . Modelización.1 Entusiasmo Esta característica refleja lo contrario a lo que es apatía en el docente. específicamente. Su orientación es decisiva en este proceso. según Eggen y Kauchak (2001): “Entusiasmo.1. dar ejemplos para ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensión profunda del tema. Calidez y empatía y Expectativas positivas” (p. Su responsabilidad es hacer todo lo posible para asegurar que los estudiantes alcancen su máxima incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollen efectivamente su potencial. Se trata de identificar objetivos claros y una estrategia efectiva para alcanzar los objetivos. diseñan la enseñanza. produce efectos de atracción en los alumnos y en consecuencia los aprendizajes llegan a un mayor número de éstos. que si la situación fuese de desinterés y negatividad.CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE: Los docentes ponen el tono emocional a la clase.48). alentar y guiar a los discentes a comprometerse activamente durante el aprendizaje. Existen. cuatro características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación. 1. y nadie puede negar. que aunque los alumnos no están conectados con el clima emocional del docente. facilitar contenidos con optimismo y alegría. implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los aprendices.

en una suerte de comprensión de debilidades y fortalezas. cuando las personas hacen lo que ven en otros.2 Modelización Según Bandura (1986). el docente demuestra interés por la persona que representa el alumno. en el caso de adultos. . aseguran que cualquier aprendiz se da cuenta del grado de interés del docente. Los docentes comunican muchas cosas acerca de lo que están enseñando y acerca de qué es importante mediante el modelo que plantean. mientras que la empatía tiene que ver con la capacidad del ponerse en el lugar del alumno. También los autores Eggen y Kauchak (2001) señalan que es casi imposible ser efectivos si el docente como modelo disgusta o no despierta interés por los temas que enseña.3 Calidez y empatía Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos o participantes. Calidez significa que. eso significa que se ha creado un modelo. señala que los docentes muestran entusiasmo en la manera que usan la voz. nos dicen que el bajo rendimiento estudiantil tiene mucho que ver con un ambiente negativo en el aula. Robinson y otros (1981). y que le imprime afecto a la relación docente-alumno. además de las palabras que seleccionan 1. los ojos. los gestos con las manos y los movimientos corporales. Mientras que Soar y Soar (1978). 1.Collins (1978).

de aquellos que no lo hacen” (Eggen y Kauchak. toda vez que le permite al docente imprimir a la actividad académica un alto grado de motivación y de aprendizaje en el alumno. Sin embargo es un arma de doble filo. cuando lo recomendable y justo es ser positivos en lo que a expectativas académicas se refiere. comprensión y tolerancia que son la esencia de la calidez y la empatía. plantean que los docentes. Pero. infieren cuál será el resultado de las actividades de aprendizajes.51). desarrollo y cierre de una actividad de enseñanza debe estar impregnado de afecto. p.4 Expectativas positivas Good y Brophy (1994). 1. que es la “responsabilidad” del facilitador o docente. Éstas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes. Concluyendo. es una suerte de fortaleza para el proceso de enseñanza y aprendizaje. por cuanto la tendencia del docente es ser discriminatorio y dejarse llevar por sentimientos naturales de lo que perciben van a ser los resultados del proceso de enseñanza en algunas individualidades. acerca de sus alumnos. también “Creer que los alumnos pueden aprender y aprenderán es una variable clave que separa a los docentes que producen en sus alumnos logros de alto nivel.para así dirigir y atinar en la relación que ambos deben alcanzar académicamente. 2001. . todo inicio. Indudablemente que las expectativas de los docentes. de acuerdo a lo que saben de sus alumnos.

y Cruichshank (1985). . probablemente y usualmente. 2. 2.53). dando explicaciones y respuestas que eviten el uso del tal vez. hemos culminado con lo característico del docente para facilitar el aprendizaje. puede ser. Según Eggen y Kauchak (2001) “la comunicación clara puede clasificarse en cuatro elementos: Terminología precisa-Discurso conectado-Señales de transición-Énfasis” (p.1 Terminología precisa Se trata de describir ideas claras. Significa que los docentes definen las ideas con claridad. otras habilidades esenciales para ser eficaces en el difícil arte de mediar entre la enseñanza y el aprendizaje. así como la satisfacción con la facilitación y mediación de la cual es objeto.Hasta aquí. eliminando términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos. A continuación. quizás. lo confirma cuando alude que los logros de los aprendices están relacionados estrechamente con la comunicación. COMUNICACIÓN Se puede intuir fácilmente la importancia de que los docentes logren comunicarse con claridad.

2.54). Las señales de transición también contribuyen a una comunicación clara y llaman la atención del alumno. “Éste alerta a los alumnos acerca de información importante en una actividad de enseñanza y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición” (Eggen y Kauchak. p. Significa que la facilitación del docente es temática y conduce a un punto. aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado. Hay dos obstáculos principales ante el objetivo de facilitar aprendizajes conectados: la presentación puede seguir una secuencia inapropiada o puede que se le agregue información a la discusión.2 Discurso conectado. sin indicar con claridad cómo se relaciona con el tema. 2. 1994.4 Énfasis Un cuarto aspecto para la comunicación clara en el aula es el énfasis.2. De acuerdo a las investigaciones el énfasis hace centrar al alumnado en lo más importante de la actividad de enseñanza. .3 Señales de transición Una señal de transición es una afirmación verbal que comunica cuando una idea termina y otra comienza. en consecuencia aumenta los logros en el aprendizaje.

también está muy relacionada con la calidad de la enseñaza. Blumenfeld y otros (1987). Afecta la manera en que vivimos y por supuesto. un . 3. ORGANIZACIÓN Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organización. El orden de la actividad de aprendizaje. señalan que la organización del docente. nuestra manera de enseñar. que se sienten callados mientras docente habla. concentrados en aprender en una suerte de interacción académica con todo el grupo y el docente. también. Rutter y otros (1979). no significa que el docente exponga para alumnos pasivos. aseguran que por investigaciones realizadas los logros de los estudiantes tiene estrecha conexión con la ordenación que sea capaz de mantener el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La organización es un factor clave para un buen uso del tiempo. No significa. a la hora de facilitar el aprendizaje. y muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla. tiene incidencia en los aprendizajes de los discentes. Debe enfatizarse que el orden en el aula. entonces. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo.1 Organización y orden en la facilitación del aprendizaje: Por otro lado Evertson (1987). como sea posible. Un grupo de especialistas como Bennet (1978).3.

en un alto porcentaje de la enseñanza. debe estar presente en los tres momentos indispensables del proceso de enseñanza y aprendizaje.3. Este ideal no es la praxis de docentes y alumnos. como lo son: el inicio. existe carencia de ilación en el proceso que debe comenzar con un objetivo muy claro y preciso. Por esa razón. contenidos que permitan que el alumno manipule conceptos. que lo mantenga interesado y motivado en la adquisición del conocimiento. Ésta habilidad esencial para la viabilidad de la facilitación del aprendizaje. conocer y convivir. se le suele representar de dos maneras: foco para la introducción y foco sensorial. es decir no se da el isomorfismo académico. que lo prepare para: ser. se refiere al alineamiento de la enseñanza como la relación y coherencia que debe existir en todo el proceso curricular (objetivos y estrategias de aprendizaje).2 Alineamiento de la enseñanza. Ahora bién. pistas tipográficas y discursivas. debido a que no se establece claramente la correspondencia entre los elementos de la actividad de facilitación del aprendizaje. ilustraciones. el desarrollo y el cierre. . Se debe señalar que. Enfoque. como debiera ser. 4. mapas conceptuales entre otros. como elementos de atención en el alumno. existen estrategias que persiguen el fin de la atención como: organizadores previos. procedimientos y conforme actitudes. hacer. Cohen (1987).

indudablemente. Es importante subrayar que el foco. 5. toda vez que éste recibe información sobre su nivel de entendimiento y la manera de elevar el . tanto introductorio como sensorial. 4. Su principal función es ser garante motivacional preinstruccional. principalmente. y luego se convierte en el recurso insustituible para el aprendizaje en un clima interactivo que. Este recurso despierta el interés por el tema y objetivo a desarrollar y alcanzar por el alumno.1 Enfoque introductorio. RETROALIMENTACIÓN. permiten que la facilitación del aprendizaje sea una interacción docente-contenido-alumno e impide retroceder a la exposición verbal del docente y a la pasividad del alumno. mejora el desempeño del aprendiz. es decir. al tradicionalismo de “dar clases”.2 Enfoque sensorial. El foco sensorial es una estrategia en si misma y en los materiales que utiliza en la etapa coinstruccional de la actividad de enseñanza y aprendizaje. Vienen siendo como ilustraciones que sirven como elementos de atención en el alumno y orientación para el docente.4. De lo que se trata es que el alumno se prepare emocionalmente para lo que transcurrirá a lo largo del proceso con el foco sensorial. con el apoyo académico y emocional que el docente debe dar a los alumnos. Es un acto que tiene que ver.

Se puede asegurar que. MONITOREO. que el docente debe atender y corregir inmediatamente. El monitoreo lo podemos entender como todo seguimiento que hace el docente a los alumnos en todos los momentos instruccionales (inicio. lo cual imposibilita hablar de procesamiento de la información y mucho menos de cognición. Cabe decir. no existe elemento en la facilitación del aprendizaje donde no esté involucrado el monitoreo. esta es una forma de monitoreo. La revisión es una actividad con que cuenta el docente para saber y determinar el grado de receptividad académica que tienen y han alcanzado sus alumnos. REVISIÓN Y CIERRE. por cuanto en ese proceso se suscitan variadas situaciones de desatención o desenfoque por parte del alumno. pero que se emplea básicamente al inicio y al cierre de la actividad de facilitación del aprendizaje. . o simplemente tergiversaciones. sin él no hay interacción.rendimiento. Hay condiciones para que el docente interactúe y retroalimente eficazmente. Obviamente. 6. a la vez que tiende un puente entre lo asimilado y tratado con el nuevo contenido a desarrollar. que el monitoreo es el “arma” con que cuenta la actividad de enseñanza para el aseguramiento del aprendizaje. 8. como también malos entendidos conceptuales y procedimentales. desarrollo y cierre).

por parte del docente. También se busca con la indagación. 8. . la indagación como excelente recurso técnico. qué conocimientos posee y recuerda de la experiencia anterior y hacer que la utilice para la autestructuración del nuevo aprendizaje. como su nombre lo indica. el monitoreo y la retroalimentación. como la actitud y disposición demostrada para luego si establecer los puntos curriculares de la siguiente jornada de procesamiento de la información y cognición.En cuanto al cierre. donde conduce al aprendiz a recapitular el contenido desarrollado. En lo que respecta a la atención y la motivación. se produce al final de la jornada de enseñanza y aprendizaje. tiene la bondad de hacer que el alumno no se desenfoque y alcance de tal manera una expectativa que le “obligue” a permanecer reconstruyendo el conocimiento. entre otras cosas. inicialmente. Indagar es la forma de buscar en el alumno. la indagación facilita establecer la recapitulación y conclusiones de la etapa de cierre o postinstruccional haciendo posible la ilación de todo el material contentivo en la jornada de enseñanza y aprendizaje. Es el proceso ineludible e indefectible de plantear preguntas al alumno en las etapas preinstruccional. por parte del alumno. llegar a conclusiones que darán muestra de la asimilación conceptual y/o procedimental. así como. Y finalmente. INDAGACIÓN. coinstruccional y postinstruccional en la actividad de enseñanza y aprendizaje. la recreación del saber en la etapa de desarrollo o coinstruccional donde funciona.

asegurar el éxito. hacer participar al aprendiz con pocas ganas.Ahora bien. que la eficacia del docente tiene que ver preguntas que le hacen a los aprendices. Dice Broophy y Evertson (1976). con el número de . Para esto se creyó pertinente citar de nuevo a los investigadores Eggen y Kauchak (2001) en lo siguiente: hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente…mediante las preguntas. se tratará de profundizar en su esencia y sustancialidad.63). inducir a la participación a estudiantes desatentos y mejorar su autoestima … los docentes pueden adiestrarse en hacer preguntas y esta habilidad está altamente desarrollada en los docentes expertos (p. Tiene que ver con la cantidad de preguntas que el docente debe formular para el desarrollo de una jornada de aprendizaje. Frecuencia.1. un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones. debido al papel protagónico de las preguntas en este proceso. “Las preguntas eficaces tienen cuatro características: Frecuencia Distribución equitativa Apuntalamiento Tiempo de espera” 8.

es decir le da más oportunidades. señalándole aspectos de alguna situación que fue muy “explotada” en otra jornada de enseñanza. y puede hacerle evocar la respuesta deseada. Se refiere a la posibilidad que el docente otorga al alumno para que piense y responda serena y correctamente una vez formulada y dirigida la pregunta a algún alumno en particular.3 .2. sino que hay que asegurarse que a todos y a cada uno de los alumnos se le de la oportunidad. 8.3. reorientando la pregunta o. . Distribución equitativa. Tiempo de espera. Es el apoyo. 8. y el rendimiento académico en general bajará. de lo contrario muchos estudiantes quedarán sin participar y/o interactuar. o el sostén que el docente le imprime al alumno cuando éste no responde una pregunta o dé una respuesta incorrecta. no sólo a quienes acostumbran y tienen la facilidad de responder. Se trata de dirigir preguntas.8.Apuntalamiento.

sean llevables y enrumbables debido a la facilidad que se adquiere sólo con la práctica.AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE. lo que significa que se ha llegado a la memoria a largo plazo. Como los alumnos son pasivos. Señalan Bloom (1986). es imprescindible que el docente asimile que la praxis educativa de la excelencia se logra con la organización de los pasos y la repetición de éstos. Exponer es simple. son mínimos…En cambio. . hacer participar a los alumnos mediante preguntas interactivas es mucho más complejo y exigente…Desarrollar automaticidad es una cuestión de práctica. Nos dicen Eggen y Kauchak (2001). el docente tiene que concentrarse solamente en organizar y en dar el contenido. Case (1978) que automaticidad es aprender de tal manera que la información y habilidades se puedan aplicar con mínimo esfuerzo en cualquier situación o contexto.68-69). el propósito es que la inmensa cantidad de situaciones que se le presentan al docente y al alumno. De tal suerte que. al respecto que: la falta de automaticidad ayuda a explicar porque vemos tanta exposición y tanto trabajo de escritorio en los colegios. generalmente. Se puede entender este concepto desde la perspectiva de hacer y desarrollar las tareas con el menor esfuerzo y de manera excelente. hasta automatizarlos. Éstas habilidades son fáciles de aprender si el docente quiere hacer el esfuerzo (p. en una actividad de aprendizaje. los problemas de manejo.

comparación. síntesis. mediante la utilización de los procesos cognoscitivos básicos ( análisis. para resolver problemas. entre tantos ). Es decir. suele suceder en un alto porcentaje ( basado en las investigaciones y experiencias de éstos autores en países desarrollados ) sería una práctica “castrante cognitivamente” de la inmensa potencialidad de talento que poseen todos y cada uno de los estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo. el comentario llevaría a plantear que una jornada de enseñanza pasiva. organización. He aquí la importancia de lo que el docente debe hacer siempre en la facilitación del aprendizaje. tomar decisiones. Los inspiradores de ésta obra. Resnick y Klopfer (1989) señalan lo siguiente: Aprendo cuando pienso. y que aún más. David Perkins (1992). donde sólo expone el docente y no hay interacción. Retengo. y es que debe procurar la adquisición del conocimiento por parte del alumno.APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN. “PARADIGMAS” de estrategias para la facilitación y mediación de los aprendizajes. comprendo y le doy uso al conocimiento sólo cuando estoy expuesto a experiencias de aprendizaje que hacen que el alumno piense acerca de y con lo que están aprendiendo. inferencias. descripción. para pensar y razonar y para aprender…el conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos . con lo cual se llega a la comprensión de contenidos y habilidades habituales de pensar. como lo son Eggen y Kauchak (2001) plantean lo siguiente: El conocimiento generativo puede ser usado para interpretar nuevas situaciones.

las instituciones de cualquier nivel educativo se plantean objetivos de contenidos y no de pensamiento y eso es. el monitoreo permanente que le permite al docente llevar un control desde el inicio hasta el cierre de la jornada de facilitación del aprendizaje y utilizar.como habilidades de pensamiento. con confianza y todo el marco conceptual. lo que hacen “dar clases de contenidos donde nos sentimos expertos y seguros de lo que estamos haciendo y diciendo”. el docente debe abocarse a crear el clima apropiado.69). retroalimentación para reforzar las prácticas acertadas y corregir errores. precisamente. que brinde las condiciones para que se participe libremente. Se insiste en la necesidad de exposiciones interactivas. y que la utilizaremos cuando se presenten los paradigmas instruccionales. el acto didáctico de la práctica guiada que requiere de los recursos pedagógicos antes mencionados. esquema y conocimiento generativo aflore. Para que el alumno pueda pensar y desarrollar conciencia de lo que se piensa y aprende (metacognición). donde se debe facilitar para la comprensión y no para la memorización y repetición?. por lo pronto se dará una descripción de la práctica guiada y la práctica independiente. a su estructura de marcos conceptuales y esquemas cognitivos. Lamentablemente. . y que. Adquirir conocimiento generativo significa enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo (p. con frecuencia. pero la pregunta es: ¿ y lo que piensa y quiere expresar el alumno de acuerdo a sus experiencias. con preguntas a intervalos.

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de ejercicios o tareas con la participación del docente y sus técnicas de monitoreo donde sobresalen las preguntas y la retroalimentación. señalan que: “el pensamiento de nivel superior es la generación de conclusiones basadas en la evidencia” (p. por parte de los alumnos. Se entiende como práctica guiada a la realización. Eggen y Kauchak (2001). sin necesidad que se les exprese el concepto. Estas actividades pueden llevarse a cabo en la propia aula o en el hogar.73). según lo recomendado por el docente o la actividad propiamente. PENSAMIENTO SUPERIOR. del objetivo. finalmente.PRÁCTICA GUIADA. Los alumnos pueden estar trabajando individualmente o en equipos. es el proceso inductivo y/o deductivo con el cual se han hecho los más grandes descubrimientos en todas las disciplinas del saber. los resultados de esa práctica independiente debe ser evaluada. por el docente. También es una actividad de ejercicios o tareas realizadas por los estudiantes. aplicando la inducción o deducción con los procesos . No obstante. sin la participación del docente. porque se parte de la suposición de que los alumnos tienen el dominio conceptual o procedimental. pero. PRÁCTICA INDEPENDIENTE. Se quiere decir que los estudiantes pueden o deben. encontrar patrones que los lleven a realizar conclusiones. Se le asigna esta denominación debido a que. según sea el caso.

cognoscitivos básicos que les permitan descubrir lo que se les está facilitando, claro está, el docente debe presentar ejemplos ilustrativos del tema y contenido a interactuar por el alumno, y por supuesto orientar, preguntar y retroalimentar el proceso, conduciéndolo hacia las conclusiones que se han de producir por vía de la evidencia sea esta documental o fáctica. PENSAMIENTO CRÍTICO. Pensar críticamente es, no quedarse o darse por satisfecho ante conclusiones basadas en la localización de patrones de una evidencia, que ya es bastante decir, efectuadas por el alumno. El pensamiento de nivel crítico va más allá, lo que hace dar y tener mayor precisión y convicción por la exactitud producida en un estudio. Eggen y Kauchak (2001), señalan al respecto: “El pensamiento crítico es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia” (p.78). Tenemos la tendencia a subgeneralizar o sobregeneralizar en las conclusiones a las cuales llegamos, aún cuando estén basadas en la evidencia ( pensamiento de nivel superior ). Es necesario pensar y hasta conjeturar en las conclusiones basándonos, por supuesto, en las evidencias. Se trata de confirmar las conclusiones, tomando en cuenta variables que inicialmente se hayan obviado por estar solapadas o implícitas.

TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. Se refiere al análisis de la información en una facilitación del aprendizaje y que conlleva a la adquisición de conocimientos y al crecimiento intelectual que en consecuencia conforma el dominio cognitivo. Es necesario que el docente conozca las teorías que sustentan el procesamiento de la información, en lo relativo a cómo se obtiene información, cómo se procesa y cómo se guarda en la memoria; para luego poder conocer y aplicar habilidades que son esenciales en el docente, inclusive desde el inicio de su labor profesional. Según Eggen y Kauchak (1994), nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria. Estas dos memorias son complementarias; mientras la operativa es limitada, inmediata y sirve para atender conciencialmente todos los asuntos y resolver problemas, la memoria a largo plazo es la acumulativa, mediata y se utiliza, primero, para ampliar la estructura cognitiva y después dar base para que la memoria operativa pueda hacer sus funciones a mayor escala en cantidad y calidad. En una actividad de aprendizaje es indispensable plantear un contenido con información pertinente para que el alumnado construya un saber a propósito de un contexto, que haga inteligible y transferible los

conocimientos que el alumno ha reestructurado y que pasa a formar parte de su marco conceptual o de sus esquemas según sea el caso. El alumno es un aprendiz activo y cuando lo que está manipulando no tiene sentido para él, entonces no lo asimila y lo desecha. Caso contrario, lo procesa y crea nuevo saber e información utilizable o transferible a cualquier contexto correspondiente. Fundamentalmente, la base y dirección del procesamiento de la información es el aprendizaje significativo, que contradice y se opone a todo intento de aprendizaje fallido e improcedente de la memorización. De tal suerte, que plantea abierta y explícitamente una dicotomía académica. Una referente a la comprensión de temas específicos, y la otra a desarrollar habilidades cognitivas. Ambas debieran ser metas u objetivos de la facilitación de los aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo; por cuanto el primero permite tratar contenidos para la conformación de alumnos debidamente competentes en las diferentes áreas del currículo. Y el segundo, posibilita el aprendizaje conciente que se forma cuando al aprendiz se le da la oportunidad de estar activo y producir mediante los procesos cognitivos básicos, en una interacción metacognitiva que coadyuva aprender a aprender y en onda expansiva, que impele al alumno a aprender por si mismo. Todo procesamiento de información da origen a incrementar lo que conocemos como estructuras cognitivas, lo cual se forman en el cerebro del alumnado y se pueden asociar y definir como un cuerpo de conocimientos,

siguiendo instrucciones algorítmicas que se encuentran muy fijadas en la estructura cognitiva de la persona. En cuanto a los esquemas. relaciones y procedimientos interconectados. generalmente. con todo lo que es práctico y procedimental. se puede percibir que están dirigidas a la adquisición de las habilidades básicas como: leer. mientras que la contraparte o complejas se refieren a que tienen mayor capacidad para almacenar nuevos conocimientos y de manera infinita. como por ejemplo: el manejo automático de algún tipo de máquina o artefacto. éstas pueden ser simples. Si tomamos una muestra de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas de todos los niveles educativos. conceptos y relaciones entre conceptos (generalizaciones. escribir y hacer cálculos matemáticos. como “conjunto de ideas. entre otras). así como también la facilitación de hechos. reglas académicas. y de la cual se hecha mano en el momento preciso a discreción. menos abundantes que los marcos conceptuales. principios. son considerados por Eggen y Kauchak (2001).30). Lo correspondiente a desarrollar habilidades cognitivas mediante extraer conclusiones a partir de evidencias de manera inductiva o deductiva. hasta la vejez de la persona.habilidades y procedimientos que toman la figura de “marcos conceptuales o esquemas”. no es . dinámicos y útiles”(p. referidas a que tienen poca asimilación de nuevas ideas o aprendizajes. Como los marcos conceptuales se consideran red de ideas organizadas e interconectadas. lo cual sugiere tengan que ver.

cuando recibe todo por vía expositiva del docente. es decir no hay una direccionalidad hacia el desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento de nivel superior y crítico. insistiéndose que esto es factible mediante evidencias que los hagan razonar. . a través de evidencias para la extracción de patrones que conlleven a conclusiones. porque se le está “castrando” la inmensa riqueza cognitiva que produce el aprender haciendo. Eso sólo se logra cuando estimulamos al alumno a emplear los procesos cognoscitivos básicos. descubriendo y practicandotransfiriendo a otros contextos.práctica cotidiana en ese quehacer diario. Es un gran daño el que se le hace al estudiante.

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Marilyn Ferguson .CAPÍTULO 3 PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres… si queremos desarrollar nuestro potencial es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar.

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de enseñanza. y hasta abusado. ejemplos. grillas. el cual es puesto en práctica de manera incompleta. toda vez que en la mayoría de los casos no se utilizan ejercicios. La mayoría de las veces se omiten etapas de monitoreo. hasta ahora. El método preponderante. que tuvimos la oportunidad de tratarlos en el capítulo anterior. vienen siendo “macroestrategias” que están diseñadas para alcanzar los . Los paradigmas para la enseñanza y el aprendizaje. ilustraciones alusivas al tema ni esquemas jerárquicos. práctica guiada y práctica independiente.CAPÍTULO 3 PARADIGMAS PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Los paradigmas para facilitar y mediar el aprendizaje son un recurso altamente necesario para “ordenar” el proceso de enseñanza y aprendizaje. ha sido el deductivo. retroalimentación. diagramas u otros recursos obligados con la utilización de éste método.

objetivos a través de un proceso que requiere de capacidad. se puede concebir como un proyecto para enseñar que. dicho sea de paso. el conjunto de estrategias (macroestrategias) están diseñadas específicamente para alcanzar un objetivo en particular y determinará las acciones del docente. una herramienta para ayudar. Cuando los docentes seleccionan un paradigma de enseñanza y aprendizaje. primero han identificado lo que van a facilitar. por parte del docente. no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente como lo son: conocimiento del tema. . el objetivo a lograr y las estrategias a emplear. a los buenos docentes. haciendo que su estilo y pericia para facilitar y mediar aprendizajes. la creatividad y la sensibilidad con los estudiantes. Es en lugar de eso. para especificar los resultados precisos del discente. Entonces. sea más sistemática y efectiva. Un paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. a enseñar más eficazmente.

lográndose al máximo el aprovechamiento en la facilitación y la mediación de la enseñanza y el aprendizaje. Por esas razones. saberes y conocimientos influidos por su cultura. idiosincrasia y experiencias que hayan podido crear redes complejas o simples de cognición. ¿seleccionamos estrategias en la enseñanza y aprendizaje que permitan alcanzar más efectivamente los objetivos? ¿proveemos de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumnado a adquirir una comprensión profunda de los temas que están estudiando?. en lo posible. Esto obliga a hacer una reflexión en cuanto a nuestra condición como docentes y llegar a las respectivas conclusiones. Recordemos que el estudiante trae al aula actitudes y aptitudes que es necesario canalizar y aprovechar para que se disipen. ¿exigimos que los aprendices se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje?. ¿identificamos objetivos claros para los estudiantes?. que él debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de aprender para asegurar su éxito académico. Eso sugiere. las diferencias y se logre nivelar la capacidad de interpretación. tendrá un comportamiento de alta o baja productividad en el aprendizaje. ¿ guiamos a los estudiantes cuando construyen la comprensión de los temas que .El aprendiz es una compleja conformación de información.

Otro aspecto que influye en el aprendizaje del estudiantado se refiere a las unidades o temas a facilitar en las jornadas de enseñanza. ¿cómo se comparan (¿en qué son iguales o diferentes?). que los docentes sólo hacen preguntas como éstas en un porcentaje tan minúsculo del 1% del tiempo. particularmente. ¿Qué pasaría si? Y. se debe hacer uso de la técnica de la pregunta debido a que contribuye. ¿monitoreamos cuidadosamente a los discentes para obtener evidencias del aprendizaje?. en su totalidad. y tratando de aportar más elementos para una praxis docente aún más eficaz. a la comprensión de contenidos y al desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico en los discentes. No . se puede asegurar que existen interrogantes obligadas que hacen honor y reivindican la eficacia de la acción docente. cuando se emplean las siguientes: ¿por qué?. Por otro lado. es decir los contenidos. La verdad es que son contados los docentes que toman en cuenta todos esos pasos para ser eficaces profesionales. en consecuencia.se estudian?. los cuales deben ser diferenciados según su intención. casi. Plantea Boyer (1983). procedimentales y actitudinales. Quiere decir que estamos en presencia de una práctica docente expositiva. Y. ¿Cómo lo sabes?. caso ilustrativo. y de esa manera se suelen clasificar en: conceptuales. definitivamente.

Digamos que existen unas condiciones insustituibles para que los docentes ayuden efectivamente a los alumnos a construir y apropiarse del conocimiento y es. y producto de una obligante reflexión pedagógica. (p. donde Eggen y Kauchak (2001) plantean que se “requiere de un concepto que está en relación con la investigación de la eficacia del docente” (p. sino . en concordancia.se facilita un contenido conceptual igual a uno procedimental o actitudinal. denominada Enseñanza Activa. cada uno de ellos lleva implícita una didáctica especial y diferente.20). seleccionar estrategias acorde con para referirse no sólo a una categoría de conductas docentes.20). “término creado por Thomas Good también a una orientación filosófica en la enseñanza”. que se puede interpretar como el compromiso central en el proceso de aprendizaje y que contiene características muy definidas en las que se debe resaltar las siguientes: identificación de metas y/o objetivos claros. mediante la “docencia activa”. Según la reflexión pedagógica. que lo hace de fácil comprensión y asimilación por el aprendiz. El paradigma seleccionado conllevará a un proceso lleno de estrategias. propiciante de la enseñanza para la comprensión.

monitorear exhaustivamente a los alumnos para la obtención de las evidencias del aprendizaje que permita crear conclusiones y. por parte de los alumnos. A raiz de esta aseveración. por otro lado afirman que “los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza particulares…y que cuando los docentes consideran un modelo. desde entonces no se discute de que los docentes puedan usar diferentes estrategias de enseñanza para lograr distintos objetivos. en el año 1972 los autores Bruce Joice y Marshal Weil publicaron un libro denominado “Modelos de Enseñanza”.los objetivos de aprendizaje. . el desarrollo del nivel superior y crítico del alumno. de una comprensión profunda de lo que están estudiando. Como conclusión de lo anterior. lograr el compromiso activo y serio de los alumnos en el proceso de aprendizaje. 24). se ha llegado a que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. proveer ejemplos e ilustraciones para la adquisición. guiar al alumnado cuando construyen la comprensión y el conocimiento. Según Eggen y Kauchak (2001) “la mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situación específica” (p. por ende. según lo expresan categóricamente Eggen y Kauchak (2001).

media diversificada y profesional y educación superior.primero identifican lo que van a enseñar y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo” (p. que han servido como plataforma para cruzarlas con la realidad y experiencia de la práctica docente de nuestro medio hispanoamericano en los niveles de educación básica. . Éstos autores hacen una explayada clasificación de los modelos de enseñanza y procesamiento de la información.25).

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y de manera motivada hacia la búsqueda de objetivos y contenidos específicos. Seguida y/o simultáneamente se activa el pensamiento de nivel crítico. cuando indefectiblemente se generan conjeturas y estimaciones acerca de las evidencias que dan lugar a las conclusiones y en consecuencia al conocimiento. utilizando los procesos cognoscitivos básicos (observación. contrastación. que previamente el docente ha seleccionado y planificado. . para que el aprendiz discurra de las partes al todo. comparación.PARADIGMA INDUCTIVO El paradigma inductivo es una estrategia de enseñanza que debe utilizar el docente de cualquier nivel educativo para lograr que alumnos o participantes intervengan dirigidos por él o espontáneamente. por cuanto van formando ideas y conceptos mediante evidencias ilustradas y ejemplificadas. a través de la construcción de su propia comprensión y aprendizaje. generalización etc) y así desarrollar el pensamiento de nivel superior.

liderándola activamente-manteniendo a sus alumnos en sus tareasestableciendo expectativas positivas. En el paradigma en cuestión. Planteamiento de logros: . tomados del programa curricular. es condición sine qua non que el tema a tratar sea ejemplificado de manera precisa. PLANIFICACION Focalización del contenido: Significa que el docente selecciona el tema y los contenidos.Existen condiciones ineludibles. libros entre otros. discusión y entendimiento por parte del alumnado. para la iniciación de la planificación. y el docente lo conduzca mediante preguntas concisas. las cuales el docente debe asegurar como lo son: la planificación de la actividad. técnica y habilidad que se va adquiriendo sólo en la práctica. los cuales ilustrará con ejemplos. dando lugar al análisis.

Los logros no son otra cosa que objetivos que el docente plantea para que los participantes ejecuten una acción muy clara y precisa bajo unas condiciones apropiadas para la facilitación del aprendizaje. podrán desarrollar una actividad de enseñanza y aprendizaje haciendo preguntas pertinentes y con ejemplos apropiados. Estos ejemplos a . Ejemplificación del tema: Se refiere a la manera como va ser presentado el contenido del tema seleccionado y lo que el participante debe aprender hacer o decir a través de ejemplos que faciliten la detección de patrones (Inductivamente) y en consecuencia inferir o hipotetizar (deductivamente) nuevas conclusiones. Ejemplo: Caracterizar los conceptos de democracia y dictadura en un proceso de comparación y simulación de casos acorde a la realidad política nacional. Los docentes que con la práctica llegan a dominar la explicitez de los objetivos.

es decir que ilustren inequívocamente el objeto de aprendizaje.seleccionar deben tener un alto grado de coherencia y pertinencia con el tema y los objetivos planteados. Y en ese sentido encontramos cinco maneras de ejemplificar: a) con objetos y/o situaciones reales b) representaciones muy ilustrativas cuando no es posible realizar la actividad con objetos reales c) manipulación de modelos o elaboración y presentación de dibujos d) simulación de casos cuando los conceptos o bloques de conocimientos son abstractos. .

orientándolos acerca de la identificación de patrones y sus diferencias como principal responsabilidad. es conveniente revisar. y creando una actitud de solidaridad y respeto con sus compañeros. . con preguntas bien elaboradas.FACILITACIÒN DE LOS APRENDIZAJES INICIO Consiste en plantear el objetivo y hacer preguntas a los participantes para llamar su atención e involucrarlos en la actividad de manera activa. Asimismo. en cuanto a actividades anteriores que ayuden a disponer al participante a la creación de expectativas y a la captación de las ideas para la construcción individual de su aprendizaje.

de manera tal que. como una especie de confluencia indefectible que establece y/o producido el nuevo saber y. diferenciar. el docente comienza esta etapa haciendo preguntas que generen en el participante la necesidad de aplicar los procesos cognoscitivos básicos (describir. . comparar. etcetera). Segunda etapa: Habiéndose recorrido la etapa anterior con respuestas relativamente acertadas y aceptadas. Es necesario que el docente controle la avalancha de respuestas para de esta forma no apresurar el proceso o desvirtuarlo impidiendo que se lleve acabo en todas sus etapas y se haga posible así la puesta en práctica y desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. observar.DESARROLLO. corresponde al docente guiar a los participantes en la caracterización del concepto o relación entre conceptos. Primera etapa: Sencillamente. las respuestas acerquen al concepto para construir y no su absoluta identificación. por lo que las interrogantes deben ir dirigidas hacia ese cometido.

generalizaciones o reglas). las características observadas. CIERRE Este momento es definitivo para convertir.conformado bajo análisis relativamente exhaustivo. Aplicación: Además de haber dado opiniones acerca de patrones que contienen los ejemplos. por cuanto se debe haber cumplido el proceso con la utilización del recurso de las preguntas apuntadas hacia el objetivo de aprendizaje. construido del monitoreo e interrelación entre docente – alumnos y alumno – alumnos. obviamente esto nos lleva a la conclusión con la cual el participante construyó su conocimiento. de caracterizar y describir conceptos o relación entre conceptos. extraídas y construidas por los participantes. después de haber desarrollado los procesos cognitivos básicos y no haber omitido ninguna etapa del proceso. en conceptos o relación entre conceptos (principios. lo cual lleva a .

necesitamos que el participante evidencie su aprendizaje. Sin embargo. pero aún monitoreado por el docente para afianzar los aprendizajes construidos. .inferir y asegurar que ha habido comprensión. entonces es el momento de que lo aplique en otros contextos (aula-hogar).

principios y reglas académicas  Hace hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico  Enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construcción de su propia comprensión de los temas  El éxito de la facilitación de los aprendizajes con el modelo inductivo.CONCLUSIONES  Estrategia eficaz para facilitar conceptos. depende de la calidad de los ejemplos  Genera altos niveles de motivación por parte del aprendiz . generalizaciones.

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Sirve aprendizajes tanto conceptuales como para facilitar procedimentales (habilidades). brindando opciones de práctica participante y feedback para el docente. docente. lo cual la hace expedita para facilitar y mediar en cualquier tema y/o asignatura. Consiste en la estructuración del contenido por parte del docente. para el PLANIFICACION Selección de temas y objetivos: Para seleccionar temas y que objetivos el es necesario. identifique temas con lo cual plantear objetivos relativos a .PARADIGMA DEDUCTIVO – CONCRETO INTERACTIVO Es una estrategia de enseñanza. ampliamente conocida y aplicada dado a su gran versatilidad. previamente. y principalmente sugerente. que lo explica con ejemplos pero de manera interactiva.

reflexión y síntesis. Y en lo concerniente a habilidades.contenidos de conceptos o de habilidades. el participante los asimila mediante interrelaciones y caracterizaciones de forma interactiva con el facilitador. En el caso de los conceptos. conocimientos previos para el . lo cual debe producirse con abundante material y práctica repetida. Conexión de conocimientos: Eggen y Kauchak (1994). plantean que a través de investigaciones acerca de cómo enseñar los resultados han arrojado la importancia de los nuevo aprendizaje. es necesario la aplicación de algoritmos que señalen las pautas y procedimientos que faciliten la interiorización del proceso a seguir para la resolución de problemas o desarrollo de ejercicios. Se puede ilustrar esta parte con el siguiente ejemplo: Reconocer los tipos de palabras de acuerdo a su acentuación. después de haber participado en la interacción y utilización de las mismas en un proceso de análisis.

Los mismos autores. que no admita lugar a equívocos o tergiversaciones . estructuradamente.261).261) Ejemplificación y problematización del tema: Los ejemplos y problemas es. Y en lo concerniente a habilidades “implica identificar subhabilidades que asientan la base para la nueva habilidad…El análisis de tareas. generalmente. como en el modelo inductivo. que a su vez tiene la oportunidad de practicar con ejercicios y resolviendo problemas. Obviamente. en forma secuencial y favoreciendo la interacción docente-alumno-participante. Significa la oportunidad para el docente de explicar paso a paso la nueva información a descomponer por el alumnoparticipante. señalan “que para los conceptos. previamente seleccionados y presentados. la clave para que una actividad de facilitación del aprendizaje sea exitosa. el trabajo. (2001).Se trata de la conexión que debe haber entre el nuevo concepto o habilidad a suministrar. o el proceso de descomponer una habilidad en subpartes componentes. los ejemplos y problemas deben ser de una coherencia y pertinencia con el tema y el objetivo. puede ser útil aquí” (p. por el docente y el saber que posee el alumno-participante. implica identificar un concepto supraordenado con el cual el concepto está conectado” (p.

lo que promueve la automatización y la transferencia. . En la cuarta etapa. y otros en la práctica guiada como en la práctica independiente. que serán de utilidad unos en la explicación. ya sea aplicándolos a otros ejemplos o probándolo en nuevos problemas. los alumnos-participantes practican solos. se realiza la práctica guiada. en la primera. en la que los alumnos experimentan con el nuevo contenido.en el proceso de enseñanza y aprendizaje. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La facilitación de los aprendizajes con el modelo deductivo “aprendizaje interactivo” contempla cuatro etapas. Seguidamente. En la segunda etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos concretos para hacer que el tema sea significativo. se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los conocimientos previos del alumno-participante.

Es necesario lograr el enfoque de éste en el nuevo tema. El inicio debe ser motivante. que vienen siendo énfasis que hace el docente de manera escrita o hablada respectivamente. muy directas en su contenido. sin dejar a un lado el objetivo y la estrategia de la jornada de enseñanza y aprendizaje que la guiarán. . lo cual exige. por parte del aprendiz. de lo contrario será difícil mantenerlo activo e interesado. así como pistas tipográficas y pistas discursivas. saber cuál es la importancia del nuevo tema y contenido. El docente empieza a aplicar su función de monitoreo con el propósito de no dejar estudiantes desligados de la actividad que ha dado comienzo con el planteamiento general del contenido y su relación con actividades pasadas. además el docente debe utilizar organizadores previos o ilustraciones atractivas y .INICIO En ésta etapa es importante atraer la atención del aprendiz.

por lo que el docente debe asegurarse de que su explicación o modelización.DESARROLLO Primera etapa: explicación Se refiere a la explicación que lleva a cabo el docente del contenido conceptual o. esto es lo que se conoce como la presentación de la actividad de enseñanza y aprendizaje. la representación-modelización que realiza el mismo. Evidentemente. totalmente. el nuevo contenido y evitar así “lagunas de conocimientos” que puedan repercutir negativamente en la interacción constructiva en la cual el aprendiz participa. ya que es la columna vertebral del proceso. . el monitoreo. por cuanto tendrá que ver con la práctica guiada. donde se manifiestan situaciones tácitas o sobreentendidas. sea producto de reflexión. si se trata de procedimientos o habilidades a mostrar. de cómo los estudiantes pueden asimilar. la retroalimentación y la práctica independiente. según el caso. Se insiste en el cuidado con esta etapa.

Muchas veces omitimos este paso tan trascendental. y le suprimimos al aprendiz la necesaria práctica para el dominio de los contenidos y para hacerlos partícipes de su aprendizaje lo cual es altamente apropiado. . la segunda etapa consiste en hacer que los alumnos realicen ejercicios de lo que han aprendido para fijar los conocimientos.Segunda etapa: monitoreo Después de la explicación interactiva. y efectuar las correcciones y retroalimentación pertinentes. donde el docente tiene como función acompañarlos y seguirlos. a manera de monitoreo.

lo que no quiere decir que éste vaya a ignorar esas prácticas. por el contrario. en el aula o en el hogar. de manera automática. e intuye que es capaz de transferir esos aprendizajes a otros contextos y hacerlo. . esto da pie al proceso continuo de la evaluación formativa y sumativa.CIERRE Una vez que el docente se ha cerciorado que el estudiantado ha adquirido las competencias necesarias y el dominio de éstas. resuelvan problemas y practiquen sin la intervención del docente. además. corresponde verificar que realicen ejercicios.

 Empleo de la explicación y la modelización que faciliten los aprendizajes. sin la ayuda del docente. retroalimentación y la práctica.  El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada. realizar ejercicios y resolver problemas.  Combina el monitoreo.  Los alumnos-participantes logran analizar ejemplos.  Facilita conceptos y habilidades bien pensados. .CONCLUSIONES  Estrategia centrada en el docente. que es la clave del éxito. aunque requiere de altos niveles de interacción con los estudiantes.

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PARADIGMA DEDUCTIVO (AMPLIO INTERACTIVO)
El paradigma deductivo amplio interactivo es una forma de enseñar que tiene la virtud de facilitar aprendizajes en conjunto es decir, está conformado de manera tal, que trata y media amplios temas por lo cual la enseñanza, o la actividad de aprendizaje, es organizada en bloques de contenidos verbigracia exposicióndiscusión sobre el “19 de Abril de 1810” o “el proceso social en latinoamérica”. Vease que no se está planteando un concepto único en especial, sino que se está tratando de dinamizar un conjunto de hechos y de abstracciones que presentan sucesividad y que, obviamente, se encuentran implícitos muchos conceptos y relaciones entre conceptos. Este paradigma está sustentado sobre la base de tres teorías: la de los conocimientos previos del alumnado, la sistematización de la información y la interactividad en la actividad de aprendizaje. Se trata de la adquisición, por parte del aprendiz, de conocimientos amplios e integrales, en una suerte de

Con este paradigma se puede facilitar en cualquier área o asignatura del programa curricular. según las etapas de planificación y facilitación de los aprendizajes del mismo. Todo producto de la integración de formas compuestas de saberes. lo que lo hace ampliamente versátil. PLANIFICACIÓN Planteamiento de objetivos. las preguntas del docente con las respuestas del alumno y del monitoreo para asegurar la comprensión y en consecuencia el desarrollo de esquemas de la estructura cognitiva. estrategias y los indicadores de .comprensión de conjunto de ideas interconectadas. siempre y cuando se emplee y ponga en práctica completamente. la significatividad verbal. utilización de los aprendizajes vigentes en el estudiantado. Aunque se puede perfectamente planificar de acuerdo a su extensidad cursos completos o unidades. entonces es necesario plantear lo que corresponde experienciar con los alumnos para que orienten el proceso en cuanto al establecimiento de contenidos. lo más práctico e interesa es preparar la unidad de clase diaria u hora.

por ejemplo.” Detección de aprendizajes vigentes. como finalidad algo así: “para que los estudiantes conozcan las características culturales y políticas de la época”. su finalidad para asegurar de manera inequívoca el camino y propósito del aprendizaje. a partir de los conocimientos construidos y adquiridos en anteriores actividades . Para la aplicación y desarrollo con el paradigma “amplio interactivo” es necesario determinar los conocimientos activos en el alumnado para facilitar la conexión con los nuevos contenidos y que produzcan nuevos saberes es decir. Se sugiere que cada objetivo presente además. Se tendría que redactar.evaluación. “Además que experiencien el trasfondo político y social de lo ocurrido” y “valoricen el sistema de libertades de la república. asegurándose que el escenario y vestuario sea pertinente y representativo de la fecha patria”. y continuando con el tema del 19 de Abril: Si se presenta el siguiente enunciado como objetivo: “dramatizar los sucesos acaecidos el 19 de Abril de 1810 por los alumnos.

Una forma fácil y sencilla de detectar aprendizajes vigentes es solicitar a los alumnos que recuerden y reflexionen acerca de determinado tema y dejar que espontáneamente expongan sus conocimientos. lo cual pudiera ser en la fase de cierre en el proceso de facilitación de los aprendizajes. En este sentido es conveniente jerarquizar esos contenidos y para ello se pueden valer de mapas conceptuales. procedimentales y actitudinales. redes semánticas.de aprendizaje. en consecuencia favorezca el aprendizaje constructivista. . Establecimiento de contenidos. corresponde fijar los contenidos conceptuales. Después de tener claros los objetivos que se van a plantear. proveer de experiencias sistemáticas que conduzcan al nuevo conocimiento. tomando en cuenta también los conocimientos previos de los estudiantes. esquemas y cuadros entre otros. con la finalidad de darles un orden que sea significativo.

Una vez que se tienen los contenidos lo que resta. según este paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. . algorítmica.Creación de ilustraciones significativas. Otra alternativa sería elaborar una ilustración del tipo que corresponda. bien sea descriptiva. expositiva. etcétera. donde se haga alusión. de lo que se conoce. lo que está por conocerse y lo que se conocerá en la actividad de aprendizaje posterior. Se recomienda escribir un párrafo que involucre lo mencionado anteriormente y se lleve al aula para su discusión. vease Diaz y Hernández (2001) con la misma intención de facilitar los argumentos en la actividad de aprendizaje. en lo posible. es buscar la manera de enfocar al alumnado en el tema de una manera general.

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Cuando se haya estructurado cada uno de los pasos de la planificación del paradigma que nos ocupa estaremos en condiciones. . de manera interactiva. de facilitar y mediar el aprendizaje bajo el modelo deductivo hacia bloques de contenidos y conocimientos amplios y. como docente.

De gran necesidad y significación este primer paso. corresponde tratar de dirigir su atención hacia qué deben aprender. Finalmente.INICIO Introducción. Es indispensable la aplicación de éste tipo de dispositivo por la comprensión y actitud que genera en el aprendiz y que orienta el resto de la actividad. al conocimiento adquirido. es sumamente necesario esquematizar el contenido y las estrategias en un lugar visible que no interfiera la dinámica interactiva del aprendizaje. Después de haber provocado en el alumnado el enfoque intenso. conduciendo a observar con detalle y precisión los aspectos resaltantes a lo cual llevan los objetivos y. después de haber presentado los objetivos a alcanzar. al cual nos hemos referido. de esa forma. la recomendación es tratar algún aspecto afín con el contenido y objetivo de manera ilustrativa. pero que tampoco se obvie o . estar más identificados con lo que les corresponde evidenciar de acuerdo a la construcción efectuada y. nada más necesario que atraer la atención del estudiantado antes de presentar contenido temático y.

.desvirtúe por no hacer alusión a él debido a la falta de visión y/o colación por parte del docente y alumnos.

De lo cual se trata es de ir introduciendo elementos del esquema a la exposición y discusión. de conceptos supraordenados. que éste cumpla su función de referente es decir. . de manera tal. Lo pretendido es que éstos reciban contenido de forma lógica. lo cual faciliten y aseguren comprensión y construcción de nuevos conocimientos.DESARROLLO Desglose. en un orden secuencial hasta la consecución de interconexión de ideas por parte de los aprendices. desglosar hacia conceptos subordinados. atendiendo a lo que saben y en relación con las ilustraciones presentadas al comienzo.

las técnicas de observación y de la pregunta son las que nos pueden garantizar el que se produzca la “nutrición” de los esquemas mentales por vía de incorporación de nuevos bloques de ideas es decir. . Uno de los aspectos más débiles en el proceso de facilitar y mediar aprendizajes es lo referente a la verificación de la construcción del saber por parte del alumno y de la retroalimentación a la cual debe ser sometido éste por parte del docente y así asegurar la comprensión de los contenidos y la ampliación de las correspondientes estructuras cognitivas.Verificación. siendo posible si el docente monitorea e interroga formativamente a éstos. De tal manera que es absolutamente importante la revisión permanente de las interpretaciones conceptuales para evitar tergiversaciones que puedan formar plataformas de conocimientos errados. la comprensión de temas y construcción de aprendizajes se manifiesta de acuerdo a la integración de conocimientos que realicen los alumnos. Como ya se ha planteado a lo largo de ésta producción.

CIERRE Sinopsis. en consecuencia. finalmente. la revisión de los aprendizajes producidos. . la evidencia de la integración del nuevo cuerpo de conocimientos a los esquemas mentales del alumnado. Se sugiere que la actividad de facilitación de los aprendizajes se cierre con un resumen de los aspectos relevantes tratados. Y. Es particularmente importante en éste paradigma llevar a cabo. lográndose transferir esos conocimientos a otros contextos y hasta pretender su automaticidad. asegurándonos de la participación de todos los estudiantes. eso se facilita aplicando la recapitulación de la actividad que genere.

  Facilitación de los aprendizajes bajo el modelo expositivodeductivo.   Utilización significativa.  Alto nivel de compromiso de los alumnos.   La función de interactividad. de esquemas jerárquicos e ilustración .   Basado sobre las teorías de las estructuras cognitivas (esquemas).CONCLUSIONES  Paradigma expedito para la facilitación y adquisición de conocimientos organizados en bloques como conjunto de ideas interrelacionadas. monitoreo. retroalimentación e integración es vital.   Aplicable a todas las asignaturas del currículo.

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conducirla con el planteamiento de interrogantes o motivarla a que los estudiantes asuman. desde temprano. el protagonismo que les corresponde en ésta estrategia. Ahora. Este es un proceso que lo activa el docente. para Eggen y Kauchack (2001) ciñéndose. y sean ellos los que pregunten y comiencen a plantear sus conjeturas o hipótesis. .PARADIGMA DE INDAGACIÓN Indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de averiguación o investigación que se basa en observaciones y/o búsqueda documental para resolver situaciones problemáticas que hayan generado interrogantes y que. en el inicio de la actividad de aprendizaje. requieran de análisis para desarrollar el pensamiento mediante prácticas básicas de cognición. igualmente. 324). de acuerdo a su planificación donde suele. al punto de vista educativo “el modelo general de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes a cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos” (p.

por cuanto lo que se pretende. más que en la comprensión de un tema específico. revisión de material bibliográfico y consultas a la Internet. tolerancia y respeto hacia y entre los compañeros de estudios. Este paradigma de facilitación de los aprendizajes es altamente utilizable para resolver problemas que estén suscitándose a la luz del programa académico o que. observaciones. .El docente debe crear un ambiente que propenda a la aceptación. se quiera o se motive abordar una investigación de raiz administrativa o de cualquier índole. dé respuestas después de haber puesto en práctica los procesos cognoscitivos básicos para el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. sencillamente. Lo que se busca es colocar al aprendiz en una situación problemática para que basado en hechos. para que puedan asumir la responsabilidad de aprender haciendo y tomar los riesgos a que haya lugar para poner en marcha y desarrollo la investigación en un clima de confianza. por sobre todo. es el desarrollo y énfasis en el pensamiento.

que necesitarán . el docente debe tener todo bien planificado. sin embargo. Para la selección de las metas a alcanzar. ya que es necesario poner al alcance del aprendiz todo el proceso. que tendrá más duración en horas de clase que cualquier otro tipo de actividad de aprendizaje. existen en los temas y contenidos de las asignaturas muchas situaciones o relaciones de causa y efecto con lo cual. poder orientar la investigación. es decir se “sacrifica” la comprensión de un tema por alcanzar el pensamiento de nivel superior y crítico. sólo que en este paradigma se le da mayor relevancia al desarrollo del pensamiento.PLANIFICACIÓN Orientación de la investigación: Las metas siempre son de contenido. Eso requiere de una cuidadosa planificación para tener todos los elementos a utilizar muy controlados y para traspasar el protagonismo y responsabilidad del proceso al estudiante.

como todo. mientras se lleva a cabo la indagación. no se nace experto. la identificación y recolección de hechos y/o bibliografía. Éste proceso es difícil. Situación problemática: Es imprescindible que el docente prepare la situación problemática a indagar. Ejemplo: “Determinar las causas de la situación física y ambiental de la escuela básica siguiendo un patrón grupal y de acuerdo a los lineamientos del docente para cada equipo y en un lapso de quince días”. para los principiantes pero. y debe hacerlo con anticipación. todo se logra con debida orientación y práctica. plantearse las respuestas tentativas y su respectiva evaluación. para ser más precisos. así como. sugiere al docente el reconocimiento del problema. si se quiere. . la identificación de la meta. Finalmente.entremezclarse. según sea el caso. y la pregunta pertinente con la meta que se va a lograr.

utilizando todo su repertorio estratégico que. donde la observación facilita el contacto con evidencias primarias. se repite. según sea la problemática a atender. llevar a cabo experiencias que el estudiante siempre aprovecha cuando es tomado en cuenta sus conocimientos previos. o a través de fuentes secundarias. Las fuentes deben estar identificadas. y que casi siempre es lo más recomendable. y cuando el docente hace el esfuerzo y cumple con su responsabilidad de facilitar la investigación. Es imprescindible que el docente tenga claro de dónde el estudiante va a extraer las evidencias que se requieran. Fuente de datos: Valioso elemento de la planificación de la actividad de investigar por cuanto va a poner en contacto al aprendiz con los hechos y materiales bibliográficos pertinentes con el problema a resolver o a las interrogantes a dar respuestas. ya sea un estudio experimental.Recomendable es empezar y arriesgarse. sólo se construye con la práctica. según sea el tema o dirección que se le deba dar y que se encuentran en .

Equipos y tiempo: Toda investigación tiene sus peculiaridades. si es necesario agrupar a los alumnos y en qué cantidades.textos. debe asignarlo y disponer de varios periodos de clase. material impreso o auditivo de consecución fácil en bibliotecas. y hasta relacionar los aprendizajes. si eso es factible. con anticipación. el docente debe determinar este aspecto para decidir. . y en el sentido de cómo es más eficaz llevarla a cabo. enciclopedias. En cuanto al tiempo a utilizar para el desarrollo de la actividad el docente. centros documentales y la Internet. mientras eso sucede se puede intercalar actividades de otros temas o unidades. de acuerdo al tipo de indagación. dando tiempo a la recolección de los datos. de lo contrario la actividad se les puede escapar de las manos. o si se requiere de un trabajo individual.

Por tal razón. lo cual requiere entonces. que se discuta y se le plasme por escrito. para la constatación de que no exista tergiversaciones o ambigüedades. aclarado para los estudiantes. es el elemento que debe quedar. que a partir de él se desarrollará. lo cual amerita que el alumno lo explique. . toda vez que es la punta de lanza de la acción. y hasta lo relacione con anteriores estudios es decir. lo suficientemente. bajo cualquier medio.FACILITACIÓN DE APRENDIZAJES INICIO Introducción y pregunta Este primer episodio es fundamental. que no haya posibilidad de desvíos en la investigación.

la tendencia generalizada es a dar respuestas o soluciones a aquellas interrogantes. es lo que se conoce como formulación de hipótesis. independientemente.DESARROLLO Soluciones tentativas Cuando se plantea una pregunta o problema. (todas). el carácter de la fuente es secundaria lo que permite al alumno. necesariamente. obviamente se recolectarán datos factuales y de campo. Si se trata de una investigación experimental. Búsqueda de información: Es la acción puesta a funcionar para obtener resultados. en ambos casos. se torna bibliográfica. Si por el contrario la indagación. éstas deben ser anotadas. estimar lo que dicen los . de la búsqueda que se esté llevando a cabo. en una lámina o pizarrón para luego priorizarlas para que se discutan y den dirección al estudio y verificación de datos con la recolección de información. (por vía de Internet o directa de un libro). lo que indica el carácter primario de la fuente.

involucrados en la investigación y los autores con el consecuente desarrollo del pensamiento de nivel superior y. sobre todo. En este sentido es recomendable precisar el tipo de técnicas empleadas y el por qué éstas y no otras. crítico. el siguiente paso es presentarlos mediante tablas. En este punto juega un papel relevante el docente para solicitar información a los estudiantes en cuanto al propósito. estrategia y recursos utilizados en la presentación que se realiza. . cuadros. gráficos entre otros. grillas. Información recolectada: Una vez recolectados los datos. y si los datos son los objetivamente seleccionados.

. en el momento de formularlas los elementos existentes apuntaban hacia ellas.Análisis de la información: Esto tiene que ver con la evaluación que se hace de las hipótesis partiendo de los datos obtenidos y presentados. Estos datos corroboran algunas hipótesis. resultará el análisis de los datos. se debe apuntar que. Entre más difícil sea la constatación de una hipótesis más rico en experiencias para los estudiantes. Por otro lado. sin embargo eso no quiere decir que las hipótesis hayan sido incorrectas sólo que. tiene que ver con la complejidad de variables que plantee la relación de causa-efecto. otras las niegan. por supuesto. y por eso fueron presentadas. lo que evidencia que es parte del proceso de la indagación. hay respuestas tentativas más fáciles que otras de verificar y esto.

las generalizaciones se tornarán más tentativas y relativas lo cual. de acuerdo a las conclusiones extraídas. las . Mientras más coherentes sean los resultados más directa será la generalización. aumenta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico que. facilitará al aprendiz a enfrentarse a la vida cotidiana con otra cosmovisión. caso contrario cuando aparecen resultados no muy claros entonces. de más amplitud hacia diferencias y divergencias que plantea la existencia humana.CIERRE Generalización: Este es el último punto del proceso de la indagación en su fase de implementación. finalmente. lo cual conduce a presentar relaciones entre conceptos. y todo a raiz del análisis de los datos.

habilidades o cuerpos completos de conocimiento  Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crítico .CONCLUSIONES  La indagación es un proceso de resolución de problemas y suele comenzar con una pregunta o problema  Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hipótesis) y se reúnen datos lo que permite la evaluación de éstas  Se formulan generalizaciones a partir de la evaluación de las hipótesis y de las conclusiones extraídas de esa evaluación  Es el modelo de facilitación de los aprendizajes donde la intención es mayor en lo referente al pensamiento que a la comprensión de conceptos.

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se debe enfatizar lo siguiente: consiste en dividir al grupo general de estudiantes en equipos sinérgicos. aunque desde diversas variables. el alumnado va a alcanzar los objetivos. y no en competencia. estratégicamente formados.PARADIGMA COOPERATIVO Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje ampliamente reconocida y utilizada. donde todos y cada uno de los integrantes. cohesión de grupo y consiguientemente el aprendizaje. Tratando de ir a la esencia del modelo. Otra de las cosas que plantean los autores citados es lo referente a las ventajas del planteamiento de las metas grupales que generan motivación. esto significa que en colaboración. a través de estudios llevados a cabo por los autores Slavin (1995) y Eggen y Kauchak (1994) que este tipo de estrategia eleva el rendimiento estudiantil y mejora las relaciones interpersonales y la interacción social. . sean conceptos o habilidades a aprender. se comprometen a participar hacia el logro de metas comunes. Se ha demostrado.

en una integración grupal heterogénea todos los estudiantes tendrán la oportunidad de intercambiar roles: todos harán las veces de alumnos y facilitadotes. como facilitador al grupo en general. En cuanto a la eficacia del modelo Slavin (1995). El docente funcionará. Se debe recalcar la igualdad de oportunidades que debe existir en el grupo. toda vez que. pero cada aprendiz debe asumir su responsabilidad individual demostrando el aprendizaje bien sea de los conceptos o las habilidades según sea el caso.Obviamente. Reforzará académicamente a los equipos y realizará un monitoreo-retroalimentación permanente. desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico y del desarrollo y fomento de las relaciones humanas . los esfuerzos deben ser comunes. Dispondrá de una organización para la formación de equipos. sostiene que debe ser usado para cumplir metas académicas. y hace mención de habilidades básicas (conceptos y procedimientos). inicialmente.

Ejemplo: “Participar en conversaciones. se deben tomar en cuenta cinco pasos. discusiones. dada sus bondades en los resultados. coloquios y foros como hablante y como oyente con adecuación al contexto situacional y . es decir qué debe plantearse el docente con lo cual construyan. El primer gran paso es el que se refiere a: Tema. exposiciones. Como segunda acción a tomar en cuenta para la planificación tenemos la “especificación de metas”. objetivos y ejemplos: Esto sugiere la “identificación del tema” de la unidad que se está desarrollando o el tema de una unidad de la cual se tenga registros de bajo rendimiento estudiantil. como aprendizaje. debates. los cuales se subdividen para conformar toda la actividad que más adelante se implementará.PLANIFICACIÓN Esta macroestrategia. los estudiantes según el tema nuevo a aprender o el tema visto a retomar para su completa asimilación. es un tanto exigente en su planificación por lo cual.

y se obvian los recursos de ejemplos y ejercicios. y al extremo necesario. por variadas razones. la formación de éstos tienen unas condiciones para que se produzcan los efectos académicos a los cuales está llamado a surtir el paradigma. aunque sorprenda. y el docente opta por no utilizar. crítica y creativa” Y finalmente. pero es que la planificación siempre habla del objetivo. con esto se hace alusión a la diversidad de variables dentro del . se requiere abordar el segundo paso de la planificación con paradigma cooperativo. Este paso suele omitirse. haciendo uso de las normas de interacción social con actitud reflexiva. Organización de equipos: Se trata de formar equipos heterogéneos internamente y homogéneos entre equipos es decir. Pero. la preparación de los ejemplos y ejercicios con lo cual se va a apoyar el docente para hacerse inteligible y con lo cual se van a adiestrar los discentes respectivamente.respeto a las ideas ajenas. las estrategias y la evaluación a aplicar. En ese sentido los quipos deben conformarse de 4 o 5 estudiantes de diferentes índices académicos y atendiendo al género (dos masculinos y tres femeninos o viceversa).

por supuesto. para modelizar las habilidades o . tanto. absolutamente. Seguidamente. utilizando y abundando en estrategias de presentaciones para conversar y compartir acerca de las relaciones humanas. por lo cual el docente debe dirigir su atención en la búsqueda de identificación grupal. por lo que se hace indispensable el siguiente paso. para que construyan su propio aprendizaje. con la intención de hacer emerger la empatía. necesario generar confianza y un clima de aceptación. Consolidación de los equipos: Todos los paradigmas. involuntariamente e indefectiblemente en toda interacción humana. Para esto es. a los cuales se ha aludido. de manera natural. respeto y tolerancia entre los compañeros de estudios. evitándose las diferencias y divergencias que. Esto. el docente debe planificar todo lo referente a los recursos a utilizar. casi. enfatizan la interacción y participación de los discentes en una gran cantidad de actividades. no es suficiente para el funcionamiento y producción de los equipos.equipo y a la similitud de variables entre equipos. se generan.

en la rica y extensa planificación del paradigma cooperativo. ergo son los recursos con lo cual fijarán los conocimientos y saberes para reestructurarlos y reconstruirlos. cosa que comiencen a ampliar los marcos conceptuales y esquemas de los que están formados las estructuras cognitivas del ser humano. Finalmente. porque la experiencia señala que muy poco se ejecuta. y se hará una idea el lector de la “castración” que se le hace al aprendiz cuando se omiten tales recursos. . que los ayudarán a crecer académicamente.conceptos. como para llevar a cabo las prácticas guiadas e independientes. se deben prever los premios a otorgar en reconocimiento al esfuerzo de todos y cada uno de los equipos al alcanzar las metas previstas individual y grupalmente. Este paso debe ser explicitado. Materiales para estudio en equipo: Se refiere a los ejercicios y problemas a resolver por los equipos.

quedando sólo el desempeño de éstos para la asignación respectiva. arbitraria pero equilibradamente. del incentivo va a depender que. pero la . FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Para facilitar los aprendizajes con el paradigma cooperativo se debe iniciar con la etapa de enseñanza que.Cálculo de puntajes básicos: Este último paso de la planificación consiste en observar los registros de las puntuaciones del estudiantado y. prácticamente. en lo sucesivo. de que. utiliza las acciones y explicaciones del paradigma deductivo o de aprendizaje interactivo. Ahora viene la etapa de implementar la planificación con pasos bien definidos y que se exhorta a escudriñar. Es de hacer notar que en este punto se encuentra el estímulo del aprendiz y. pero que siempre va a ser en aumento y a criterio del docente. para la consecución de las metas correspondientes. el estudiante se encuentre motivado a participar en este tipo de actividad de aprendizaje junto a sus compañeros. establecer cuál será el incremento correspondiente a cada uno.

DASARROLLO Explicación: Seguidamente. Primero se introduce la actividad con los elementos propios de esta coyuntura como son: Asegurar la atención del estudiantado y lograr la motivación. haciendo preguntas para la conexión con los conocimientos previos del aprendiz entre otros. acciones que se materializan con la divulgación de los objetivos. se da inicio a la explicación de los conceptos o habilidades utilizando ilustraciones. haciendo .invitación. presentando organizadores previos o avanzados (ilustraciones). es a la introducción en este fascinante proceso. INICIO Introducción: Esta etapa presenta varios pasos. que vienen siendo los mismos de la macro estrategia deductiva. inicial.

Práctica guiada: Una vez que la explicación se ha llevado explícita y completamente. y hasta modelar el . en llevar a la práctica los conocimientos adquiridos por el estudiantado y monitoreado por el docente para hacer las correcciones pertinentes. como ya se ha señalado. Conformación de equipos: El docente. ha clasificado al estudiantado por sexo. asegurándose de que no existan malos entendidos o tergiversaciones. en el momento de la planificación.preguntas y modelizando el conocimiento de manera de hacerla entendible e interactiva. en consecuencia los tiene asignado a los diversos equipos que se constituirán y a los cuales debe dar las orientaciones correspondientes. se pasa a la práctica guiada que consiste. rendimiento académico y cantidad a agrupar.

Estudio en equipo y monitoreo: Se ha hecho la explicación y modelización detallada. de manera que todos tengan la oportunidad de asumir sus responsabilidades y demostrar que han alcanzado la meta específica planteada. corresponde al estudio grupal y al seguimientocontrol que el docente asumirá. previamente.conocimiento y la explicación. Es la etapa decisiva en cuanto a elevar los conocimientos y/o competencias para que. en consecuencia. para asegurarse que la práctica y ejercicio será ajustada a las competencias requeridas. y se han conformado equipos de 4 o 5 estudiantes (sujeto a la cantidad de discentes del grupo general del aula o curso) a los cuales se les ha dado las explicaciones del caso. equitativamente. Por su parte el docente. se había acordado. Seguidamente. asumiendo el alumnado roles de facilitador y/o de aprendices. intercambiándose. observa y participa discreta pero decididamente según lo amerite la situación y con el propósito de acompañar al equipo a lograr lo que. Continúa el paso de estudiar en equipos. se asegure la mejoría en el rendimiento estudiantil inicial .

y las pruebas puedan reflejar inequívocamente los verdaderos resultados del esfuerzo compartido que se ha efectuado con un fin común. y/o dirigidas a compartir lo adquirido con sus compañeros y docente. Es necesario insistir en los objetivos claros y precisos para evitar desvíos y tergiversaciones. se tiene una última etapa para asignar las calificaciones que se habían acordado de acuerdo al desempeño académico individual. escritas. Después que el discente ha demostrado sus competencias y resultados generales del proceso. Puntuación: .CIERRE Evaluación: Las pruebas son el motivo para que los aprendices se esfuercen por adquirir el aprendizaje y puedan demostrarlo a través de explicaciones orales.

le subirá una pequeña cantidad.Es la etapa final de la implementación del paradigma cooperativo y. CONCLUSIONES  Este modelo es altamente recomendable para la nivelación académica del alumnado  Este modelo coadyuva en la elevación del rendimiento estudiantil . implementándose de la siguiente manera: el aprendiz que haya alcanzado un puntaje similar al que traía. que. consiste en la asignación de los puntos por parte del docente a todos y a cada uno de los discentes que hayan cumplido con la meta. y los que sobrepasaron la calificación inicial se les deberá incrementar una cantidad superior a la asignada al pasado estudiante con las características ya señaladas. Todo esto a discreción del docente y la participación de los estudiantes en una suerte de auto y coevaluación. donde cada integrante del equipo evalúa su desempeño y el resto también le hace lo propio.

y relaciones sociales respectivamente). . habilidades. mejorando las relaciones interpersonales. Propicia la interacción estudiantil. lo cual conlleva al desarrollo de las relaciones humanas  Trabajo en equipos para alcanzar metas comunes donde no existe la competencia entre compañeros sino solidaridad por llevar a cabo las tareas que permitan alcanzar lo planteado  Desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico  Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas académicas y sociales diversas (conceptos. pensamiento de nivel superior y crítico.

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CAPÍTULO 4 FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras. Marilyn Ferguson . esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos.

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muy popularmente. el cual sea capaz de transformarlo de manera tal. Seguidamente se especificará cada uno de ellos. en él convergen una gran cantidad de elementos y situaciones capaces de producir cambios de conductas en el aprendiz. fase de introducción del nuevo contenido (desarrollo) y fase de consolidación y transferencia (cierre). . diferenciados en una actividad de aprendizaje y ellos se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje (inicio). responsable. afectuoso. Este proceso debe ser llevado a cabo con absoluta sistematicidad. haciendo aportes creativos y pertinentes logrando mejorar la sociedad a la cual pertenece. respetuoso y en una persona que posea las condiciones para transformar la comunidad donde se desenvuelve. Siempre se ha reconocido tres momentos. solidario. que lo convierta en un ser integro. lo cual amerita de planificación en cada una de sus fases. tomando el término de fases por cuanto consideramos posee mayor amplitud y esencia que los otros utilizados. y es lo que el sistema educativo persigue: la formación integral y holística del alumno.CAPITULO 4 FASES EN LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El proceso de enseñanza y aprendizaje es muy complejo. claramente.

Este momento inicial está cargado de perspectivas en el alumno y de muchas expectativas en el docente. y viceversa. se debe ambientar el aula donde convergerá todo el proceso. En ese sentido. Es recomendable utilizar.FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE El subtítulo a tratar sugiere que el docente debe realizar una serie de arreglos para facilitar el aprendizaje. pistas tipográficas. que son estrategias de nivel preinstruccional según lo plantean Díaz y Hernández. con material alusivo al tema y objetivo a desarrollar. y por lo cual se puede recomendar los organizadores previos. se requerirá de toda la atención por parte del estudiante y sobre todo. mapas conceptuales. según sea el caso. Es la etapa de señalar y aclarar cuál es el objetivo que se persigue y cómo se hará para lograr tales competencias. (2001). ilustraciones. de cada uno de los protagonistas del proceso. Se trata de crear las condiciones necesarias para que la estructura cognitiva. la conciencia por parte del facilitador que tendrá que valerse de distintos recursos para lograr tal misión. bien sea como marco conceptual o como esquema. Visto así. esté atenta con sus puntos de asimilación despiertas. Es la primera interacción que . a utilizar como radar de conexión a todo lo que suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje. y al máximo para la percepción. microestrategias acordes.

el aprendizaje es más exitoso sí el aprendiz es conciente del objetivo. Shuell. . . episodio o curso. evidentemente. Martín Cordero.Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase.Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. García Madruga. y cómo se va a lograr. 2001) que sostienen que las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes: .se produce con verdadera intencionalidad que. se puede asegurar que el 50 % del aprendizaje a facilitar anda en proceso de conseguirse. el fondo de la situación a lograr.Permitir generar aprender. expectativas apropiadas acerca de lo que se va a . Tomando en consideración estás premisas nos remitimos a (Cooper. Luque y Santa María. 1995. en una discusión productiva del asunto en cuestión.Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. 1990. . . si se efectúa de manera rigurosa tocando. con el alumno. 1988) citados por (Díaz y Hernández.Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

(1998) que reza lo siguiente: sólo cuando el alumno descubra relaciones entre el objeto de estudio y su presente. culminamos con una buena idea final de Heller M. se requiere de discusión acerca del tema y objetivo enlazado. de acuerdo a su importancia.. Como se percibe es imprescindible la participación e interactividad en un contexto propicio. encontrará sentido y significado a la situación de aprendizaje y pondrá un “esfuerzo extra” para asimilar lo que se le ofrece. de singular importancia para el alumno. debemos dejar claro que nada de lo teóricamente expuesto sería posible sin la utilización de la técnica de la pregunta y. que.Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y de auto evaluación. valores entre otras. en lo posible. costumbres. Por lo pronto. principios. de acuerdo a sus posibilidades de auto estructuración de los aprendizajes. 76) Otro elemento importante en la fase que nos ocupa. anteriormente se ha dedicado un buen espacio para su exposición. definitivamente. (p. Para cerrar este ciclo de preinstrucción. Por ello. y promover el docente en lo referente a los conocimientos previos que aquel posee para la necesaria significatividad que él como aprendiz debe imprimirle. con sus experiencias cotidianas. incluyendo aquellos estímulos que en un momento dado pudieran . se trata de la vinculación que debe hacer el alumno. su “aquí y su ahora”.

dará inicio a un análisis para encontrar patrones que llevan -a los alumnos. Nuestro reto es hacer simple lo complejo y colocarlo en el contexto del alumno. .a establecer conceptos o relación entre conceptos a manera de conclusiones. y como quiera que. docente-contenido-alumno o alumnocontenido-docente. si asumimos el paradigma instruccional “Inductivo” significará que un contenido. por parte del docente y alumnos. lo incontrovertible del hecho educativo es su interactividad en los tres elementos y momentos antes mencionados es decir. cognitiva y bajo el enfoque constructivista. culturales u otro.pasar inadvertidos por bloqueos emocionales. la participación activa de todos y cada uno de los educandos con el docente. ¿El por qué el orden asignado a los elementos que intervienen en el proceso? se debe a que. corresponde la interacción contenido-alumno-docente. muy bien estructurado y presentado bajo la modalidad de ejemplos. En todo caso. 14). que no es otra sino. objetivos y/o habilidades a desarrollar. (p. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO Una vez presentado el tema y objetivo en la fase anterior. no debe existir. Todo va a depender del paradigma de facilitación del aprendizaje seleccionado de acuerdo al tema. ninguna duda en cuanto a la metodología a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y. se está direccionado por las teorías del procesamiento de la información. sintetizando nuevos aprendizajes.

O sí. recaerá principalmente la responsabilidad en el alumno que tendrá que plantearse interrogantes e hipótesis ante un tema y contenido muy definido. con las intervenciones del alumno y en un proceso que contiene. por razones obvias. la exhortación es que hagamos reflexión al respecto y nos decidamos a . y entrando en el paradigma instruccional “cooperativo”. será el docente que hará la explicación y modelización del concepto o habilidad a enseñar interactuando. práctica guiada (monitoreo-retroalimentación) y la utilización de variados ejercicios para la fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y discutida. analizarla por equipos con el docente. recabar la información y presentarla mediante cuadros. es necesario aclarar que lleva el mismo orden del “deductivo” porque . necesariamente.de hecho. evidentemente. entonces. finalmente. por el contrario nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo. en esta etapa de desarrollo se encuentra toda la esencia donde convergen y tienen participación las tres fases. así como llegar a conclusiones relativas y tentativas como. grillas. se vale de él para luego bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo. Para luego. De tal manera colegas que. por lo cual no se incluyó un momento diferente. tablas. etcétera. Es preciso razonar que. porque todo habrá sido en vano. no habrá inicio ni cierre de la facilitación del aprendizaje que valga. es decir. seguidamente.Si. Finalmente. la alternativa seleccionada fue la del paradigma instruccional “Indagación”. generalizaciones efectuadas a manera de síntesis. si ésta etapa no está bien clarificada y desarrollada cabalmente.

y por falta de planificación. tanto antes como después del momento oportuno del cierre. pero que viene a ser una determinante “castración” al alumnado en lo referente a la vivencia y fijación de los aprendizajes que requieren para la “construcción” y “ampliación” de sus estructuras cognitivas. Es la fase del cierre de la actividad de enseñanza y aprendizaje. y sin temor a equivocaciones. que dicho “alegremente” no se evidencia lo grave del asunto.cambiar tanto el paradigma de la educación tradicional. recapitulación. en consecuencia se debe llegar a conclusiones por vía de análisis de todo el proceso que conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento. trae como consecuencia que no haya conclusiones. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA En esta etapa se irá a recapitular todo lo anteriormente desarrollado. Generalmente. Esta. es la fase más deprimida y omitida del proceso de facilitación de los aprendizajes. y a verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y en que porcentaje. retroalimentación ni mucho menos práctica . como nuestros propios modelos y formas de facilitar aprendizajes. sigamos con lo atinente a la última fase de la actividad de aprendizaje. y corresponde tratar lo del cierre. y se le obvia. Esto. después de ese apartado. esta parte de la consolidación de los conocimientos no se realiza. se cree que hay cosas más importantes y necesarias que abordar. Ahora.

independiente para poder transferir los conocimientos a otras situaciones o contextos. Otro aspecto que queda en el aire. Esto amerita de la revisión de éste para consolidar ideas y aprendizajes en el alumno mediante la conexión de saberes. es la contrastación de lo que inicialmente se planteó como metas y qué realmente se desarrolló y se aprovechó en el proceso. junto al crecimiento del nivel intelectual del educando está el desarrollo emocional. respetado docente. De tal manera. que debemos evitar sustituirla por otras actividades ajenas a las metas y contenidos que se plantearon. como punto adicional a la facilitación de la construcción del conocimiento. como estímulo al esfuerzo llevado a acabo. por lo que el docente está comprometido a realizar prácticas independientes pero sin perder de vista el reforzamiento y la retroalimentación académica para asegurarse de ese crecimiento y para la satisfacción como ser afectivo e inteligente que es. por lo que el realce de lo asimilado debe estar acompañado de las retribuciones correspondientes. si omitimos el cierre. . Indudablemente que. que la fase de consolidación y transferencia es una etapa insoslayable.

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