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ESTRATEGIAS (Facilitaciòn y Mediaciòn de los Aprendizajes)

ESTRATEGIAS (Facilitaciòn y Mediaciòn de los Aprendizajes)

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INDICE
Introducción Capítulo 1. TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN
CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES…………………23 1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 2. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 3. ENSEÑANZA ACTIVA (MAPA CONCEPTUAL) 4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES 5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6. APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER 7. LA SIGNIFICATIVIDAD

Capítulo 2. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES………………………..41

1. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE
 ENTUSIASMO  MODELIZACIÓN  CALIDEZ Y EMPATÍA  EXPECTATIVAS POSITIVAS

2. COMUNICACIÓN
 TERMINOLOGÍA PRECISA  DISCURSO CONECTADO  SEÑALES DE TRANSICIÓN  ÉNFASIS

3. ORGANIZACIÓN
 ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE  ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA

4. ENFOQUE
 ENFOQUE INTRODUCTORIO

AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE 10. INDAGACIÓN  FRECUENCIA  DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA  APUNTALAMIENTO  TIEMPO DE ESPERA 9. APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN . REVISIÓN Y CIERRE 8. ENFOQUE SENSORIAL 5. RETROALIMENTACIÓN 6. MONITOREO 7.

11.

ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN
(mapa conceptual)

12.

PRÁCTICA GUIADA

13. PRÁCTICA INDEPENDIENTE 14. PENSAMIENTO SUPERIOR 15. PENSAMIENTO CRÍTICO 16. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 17. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(mapa conceptual)

18. ESTRUCTURAS COGNITIVAS
(mapa conceptual)

Capítulo 3. PARADIGMAS

DE FACILITACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES..........................................................................70 1. PARADIGMAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE (MAPA CONCEPTUAL) 2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (MAPA CONCEPTUAL)

3. PARADIGMA INDUCTIVO…………………...….….80 3.1 PLANIFICACIÓN
3.1.1 FOCALIZACIÓN DEL CONTENIDO 3.1.2 PLANTEAMIENTO DE LOGROS 3.1.3 EJEMPLIFICACIÓN DEL TEMA

3.2

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3.2.1 INICIO 3.2.2 DESARROLLO 3.2.2.1 PRIMERA ETAPA 3.2.2.2 SEGUNDA ETAPA 3.2.5 CIERRE 3.2.5.1 APLICACIÓN

3.3. CONCLUSIONES
3.4. MODELO INDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 3.5. MODELO INDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 3.6. MODELO INDUCTIVO-ROL DEL DOCENTE (esquema) 3.7. MODELO INDUCTIVO-METAS DEL MODELO (esquema) 3.8. MODELO INDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 3.9. MODELO INDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS (mapa conceptual) 3.10. MODELO INDUCTIVO-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 3.11. MODELO INDUCTIVO-CONCLUSIONES (esquema)

PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETOINTERACTIVO……………………………………….3 CIERRE 4.2.2.4.3.2 DESARROLLO 4.1. SELECCIÓN DE TEMAS Y OBJETIVOS 4. CONCLUSIONES 4.2. MODELO DEDUCTIVO-FUNCIONES (esquema) 4.2. MODELO DEDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 4.6.2.1.1.5.3.2.3. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 4. EJEMPLIFICACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN DEL TEMA 4.4.1.1.1.1. SEGUNDA ETAPA: MONITOREO 4.2.2. PLANIFICACIÓN 4. CONEXIÓN DE CONOCIMIENTOS 4. PRIMERA ETAPA: EXPLICACIÓN 4.2.1.2.2. INICIO 4.93 4. MODELO DEDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) .

PLANIFICACIÓN 5. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS 5.………………109 5. DETECCIÓN DE APRENDIZAJES VIGENTES 5..1.1.1.1. MODELO DEDUCTIVO-IDENTIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO (mapa Conceptual) 4. MODELO DEDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS Y PROBLEMAS (mapa conceptual) 4.10.2..8.1.3.4. ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS 5. CREACIÓN DE ILUSTRACIONES SIGNIFICATIVAS . PARADIGMA DEDUCTIVO AMPLIOINTERACTIVO………………………….1. MODELO DEDUCTIVO-PRÁCTICA GUIADAPRÁCTICA INDEPENDIENTE (mapa Conceptual) 5. MODELO DEDUCTIVO-INTRODUCCIÓNPRESENTACIÓN (MAPA CONCEPTUAL) 4.7.4.9.

3.1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .2.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 5.1. VERIFICACIÓN 5. CONCLUSIONES 5.1. PARADIGMA DE INDAGACIÓN……………………125 6.2.2.2.6. INTRODUCCIÓN 5.2.1. DESGLOSE 5. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 5.2. CIERRE 5.1.3.1. INICIO 5.1. EQUIPOS Y TIEMPO 6. DESARROLLO 5. IMPLEMENTACIÓN (esquema) 5.2.3.2.2.2. ORIENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 6. FUENTE DE DATOS 6.4. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 6.2.2.5.3.3.1.4.1.2.2. PLANIFICACIÓN (esquema) 5. PLANIFICACIÓN 6.5.2. IMPLEMENTACIÓN-VERIFICACIÓN (esquema) 6.1. SINOPSIS 5.1.

2.3.1.1.2. DESARROLLO 6. INFORMACIÓN RECOLECTADA 6.2. MODELO INDAGACIÓN-PRESENTACIÓN DE .2. INICIO 6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 6. MODELO INDAGACIÓN-VISIÓN GENERAL (esquema) 6. INTRODUCCIÓN Y PREGUNTA 6.4.2.1. MODELO INDAGACIÓN-RECOLECCIÓN DE DATOS (mapa conceptual) 6.2.3.1.2.2.8. MODELO INDAGACIÓN-IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS (mapa conceptual) 6.2.6. MODELO INDAGACIÓN-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 6.1.2.6. SOLUCIONES TENTATIVAS 6.2.7.3.4. CIERRE 6.2.2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN 6.2.3.2. MODELO INDAGACIÓN-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 6.2. CONCLUSIONES 6.5.3.2. GENERALIZACIÓN 6.

1. PARADIGMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ………………………………………………………………….3.3. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 7. PLANIFICACIÓN 7.1.2. CIERRE 7.2.1.1. EXPLICACIÓN 7.2..2.3.1.1.5.……….1.2.4.1.2.2.1. EVALUACIÓN .2.2.2. PRÁCTICA GUIADA 7.DATOS (esquema) 7. ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO 7. CONSOLIDACIÓN DE LOS EQUIPOS 7. DESARROLLO 7.144 7.2.3. CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS 7.2. CONFORMACIÓN DE EQUIPOS 7. INICIO 7. MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO 7. INTRODUCCIÓN 7.2.1.2.2.1. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS 7.2. TEMA-OBJETIVOS-EJEMPLOS 7.2.1.4.

MODELO COOPERATIVO-CONSOLIDACIÓN DE EQUIPOS (esquema) 7. CONCLUSIONES 7.IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 7.3.13. MODELO COOPERATIVO-METAS GRUPALES (mapa conceptual) 7.10.2. MODELO COOPERATIVO-PLANIFICACIÓN (esquema) 7.3. MODELO COOPERATIVO-RECONOCIMIENTO DE LOGROS (mapa conceptual) . MODELO COOPERATIVO-PAPEL DEL DOCENTEALUMNO (esquema) 7.4.7.3. MODELO COOPERATIVO-MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO (esquema) 7.9. MODELO COOPERATIVO-ORGANIZAR GRUPOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO (mapa conceptual) 7. PUNTUACIÓN 7.7.6.2.14.2. MODELO COOPERATIVO-CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO. MODELO COOPERATIVO-EFICACIA (mapa conceptual) 7.11.3.5. MODELO COOPERATIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 7.12.8.

6.5. ETAPAS DE LOS MODELOS 1º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4.Capítulo 4. FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 4. FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ………………………………………………………………………………….2. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA 4.7.1. 3º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN Bibliografía…………………………………………………………………177 .3.. EQUIVALENCIAS ENTRE MODELOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA 4.167 4. 2º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4.4. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO 4.

que parece no importarle a nadie. definitivamente. no simplemente. Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen para facilitar aprendizajes y. más no en lo práctico-operacional. en consecuencia. incide. abra paso a una actitud favorable para la adquisición de formas diversas de hacerlo y. sobre todo en lo referente a la utilización de los procesos cognitivos básicos y consecuencialmente al . que se vayan ampliando y construyendo los esquemas que conforman su estructuras cognitiva. como se le ha denominado a esa actividad desde la vigencia del conductismo. a la vez. y se ha continuado con la misma praxis obsoleta. Esa manera de “dar clases” que se conoce como expositiva “pura”. el cognitivismo y hasta nuestros días con el constructivismo. está omitiendo todo un proceso “rico” en experiencias. dar clases. la forma como se facilita y media los aprendizajes con la calidad de la educación. ya que sólo se ha cambiado los paradigmas en su aspecto teórico-nominal. que vienen a generar problemas pedagógicos que aún no se atacan de fondo pero. pero que todos conocemos y dejamos siga impidiéndole el acceso al aprendiz a técnicas y procedimientos innovadoras que le permitan desarrollar áreas y “quemar etapas”. que se insiste.INTRODUCCIÓN No existe duda que lo relacionado al cómo se enseña tiene que ver directamente con el rendimiento académico de cualquier nivel educativo.

. acentúan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. experiencias de aprendizaje donde el alumno o participante no sea el emisor de respuestas. toda vez que no se le permite desarrollar su potencialidad. Enseñar y aprender es bastante complejo. no obstante. de manera que haya aplicación de los procesos cognoscitivos básicos y se empleen los conocimientos previos del discente. y mucho menos justifican. Es necesario colmar de información. participaciones y conclusiones que hayan emergido de una actividad autoestructurante. de construcción y de análisis-síntesis. Gage (1985). No se explican. generando altos niveles de desempeño profesional en los ciudadanos. Brophy y Good (1986). “castrando académicamente” al discente. coadyuvar en la preparación del estudiantado y beneficiar a la nación con una educación más comprometida e intencional. En consecuencia. poco se hace para atenderla y reparar y/o revertir el proceso inerte que se lleva a cabo de manera indiferente y hasta fraudulenta. por parte de éstos. Es bastante trillada esta reflexión. se percibe que los docentes deben apropiarse y ejecutar un gran repertorio de estrategias facilitativas para reivindicar nuestra función.desarrollo del pensamiento. discusiones e interacción pertinente y significativa al alumno. por lo que el docente actual debe poseer buen conocimiento y gran capacidad para orientar diligentemente el proceso de enseñanza y aprendizaje.

que equivale a decir: facilitar recursos. sugiere una práctica docente comprometida con el aprendizaje. de “discusiones nutritivas”. que garantice un participante “presente” y un futuro profesional. de argumentaciones auténticas y originales. que no se quede y conforme con meros tecnicismos. día a día. Sin duda se debe “ayudar” a los docentes en el aseguramiento del aprendizaje de sus estudiantes y que éste se produzca a nivel de comprensión y no a nivel de memorización. . monitorear el proceso (práctica guiada e independiente). las ensamblan en las fases de la facilitación de los aprendizajes “preinstruccional. mapas conceptuales que Diaz y Hernández (2001). donde la técnica de la pregunta y respuesta sea la protagonista y principal generadora del desarrollo indeleble y sustentable en una educación noble. ilustraciones. Los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje de los alumnos y esto. empleo de estrategias como organizadores previos. utilizar técnicas de modelización. Perkins y Blythe (1994). asegurarse de la comprensión en oposición a la memorización. finalmente en un cierre. pregunta-respuesta. su vocación y profesión.La mediación y dirección docente activa debe ser sinónimo de positividad y proactividad. sino que experimente y redescubra. coinstruccional y postinstruccional” y. mediar entre lo conocido y lo próximamente por aprender. en consecuencia. plantean que se evidencia comprensión en la actividad de enseñanza y aprendizaje cuando el alumno es capaz de aplicar el pensamiento y/o procesos cognoscitivos básicos y generar diferentes señalamientos de manera competente. producidas en vivo y en caliente.

y que ésta arroje en el alumnado resultados óptimos. y cada uno de los aprendices de un aula de clases si nos atenemos a lo que Howard Gardner denomina “Inteligencias Múltiples”. tanto es así. lo cual sustenta que los docentes deben y pueden implementar diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr distintos objetivos. pero con el estímulo de ver satisfechas todas mejorar la calidad de la educación. humanista. mediante el desarrollo del pensamiento convergente y divergente. donde se ha llegado a la conclusión de que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. Peterson y Walberg (1979) citados por Eggen y Kauchak. (2001). Se pretende despertar la pasión docente. de valerse de todos los recursos y habilidades que posee. Dunkin y Biddle (1974). los cuales se han identificado como: Terminología de la facilitación constructivista de los . científico o deportista que es poseedor todos. que habiéndose abordado tal situación desde diferentes ángulos a saber: “directos e indirectos. como lo evidencian estudios de Anderson (1959) . inductivos y deductivos”. aflorando procesos cognitivos para potenciar el artista.Es muy complejo el espectro existente para definir o discernir sobre la mejor manera de implementar la facilitación de los aprendizajes. presentando de manera sencilla e inteligible variedad de paradigmas de enseñanza y aprendizaje. Keislar y Shulman (1966). que le sean de fácil aplicación al docente para sus expectativas y así sentirse a gusto y realizado con las nuevas y viejas estrategias. De esta manera y con la explícita intención se desarrolla y queda estructurada la obra en cuatro capítulos.

En cuanto al segundo capítulo. que se han denominado y llevado al rango de paradigmas para llamar la atención y que animen a implementar. la intención estuvo dirigida a establecer y/o refrescar los conocimientos y habilidades que los docentes deben mostrar y manejar para el cumplimiento eficaz de la función y praxis docente. se puede decir. nada menos. Competencias docentes para la facilitación de los aprendizajes. El tercer capítulo. que generan mal empleo de términos y fallas en la claridad conceptual. fase de introducción del nuevo contenido y fase de consolidación y transferencia . Respectivamente. por consiguiente se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje. Por último. en todos los ámbitos escolares y universitarios. se hace un esbozo de los momentos indefectibles del acto educativo mejor conocidos como: inicio. que plantear algunas nuevas y variadas maneras de facilitar aprendizajes con macroestrategias. Fases de la facilitación de los aprendizajes. a los usuarios del área docente y brindarles un poco de orientación en el uso y dominio de las acepciones. de forma sucesiva. Se ha creído utilizar los términos de fases por cuanto abarca con más precisión y extensión la división de los contenidos por cada etapa. es donde descansa la mayor responsabilidad pero también la mayor expectativa en cuanto a la contribución que este libro puede aportar al sistema educativo. Paradigmas de facilitación de los aprendizajes.aprendizajes. esto referido a la primera parte. La razón de los elementos capitulares estriba en sacar de algunas dudas. Se trata. desarrollo y cierre.

realizada como una suerte de compendio en el área de la educación. como también a los profesionales en otras ramas que practican la profesión docente y a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo . sirva de manual y guía para los estudiantes de la carrera.Se espera que ésta producción.

Marilyn Ferguso . Es preciso abrir una y otra vez las compuertas. romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma.CAPÍTULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES.

.

CAPITULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES a educación. como son las técnicas expositivas de las cuales se ha abusado lo suficientemente como para debilitar la calidad de la educación hasta llevarla a extremos de mediocridad. De éstos han surgido técnicas que simplifican y a veces han desvirtuado el modo y la forma de facilitar el aprendizaje. requieren de un modo particular de realizar el proceso de enseñar y aprender. Existen técnicas y principios pedagógicos que orientan ese proceso mediante la existencia de métodos (inductivo y deductivo). y más específicamente la práctica docente. .

y nunca a lo alusivo al facilismo. ni fármacos para asegurar una praxis docente eficaz. pero sin omitir o degenerar ninguna técnica para no caer en el facilismo tradicional de las exposiciones o explicaciones unidireccionales que “castran” los procesos inductivos por las cuales deben profundamente experienciar los alumnos o participantes (adultos) en una actividad de aprendizaje. Anteriormente se ha planteado lo referente a la facilitación en lo que nos atañe. por lo menos en teoría y el deber ser. que es lo que se logra sin esfuerzo. adquisición o consecución de algo. totalmente alejado a nuestra realidad y praxis docente. como es el enseñar y aprender y se debe acotar que se ha referido a la acepción de hacer posible la ejecución. cada grupo y alumno difieren en su forma de aprender y además las circunstancias y situaciones siempre son diferentes. de facilitar aprendizajes. dado que los contenidos y objetivos varían.El docente de carrera o el aspirante a serlo. . Se trata si. Lo que si tenemos son orientaciones y principios pedagógicos los cuales dan luz y ofrecen una visión más o menos precisa de lo que un docente debe realizar en cada momento de facilitar aprendizajes. sin hablar de las características personales del facilitador. y que obviamente no existen recetas. así como el profesional en otras áreas del saber que desea incursionar en este arte. debe aceptar concientemente la existencia de la metodología que envuelve y direcciona el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La regla es que necesita de una persona o cosa que lo estimula con conocimientos que a su vez él reconstruye autoestructurando los nuevos saberes o aprendizajes. como se ha tratado de plasmar o se irá a plasmar en toda la extensidad del libro. material o situación. en los procesos para construir aprendizajes. Por eso. pero partiendo del binomio persona. Ahora bien. Obviamente. es decir la esencia teórica y pedagógica de una.Suficientemente aclarado el término “facilitación”. que da como resultado . se debe decir que la mediación desarrolla y coadyuva permanentemente el aprender a ser. aprender a conocer y aprender a convivir. dirigir la atención hacia otra función del docente como lo es el mediar el conocimiento o aprendizaje. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Procurando ir al grano del asunto. el cual le da la siguiente denominación “Acción y efecto de mediar” y mediar “llegar a la mitad” 2. Estar una cosa entre otras 4. mediar es un elemento esencial en la acción de facilitar y que es un hecho entrelazado y concomitante. se debe ahora. aprender a hacer. Tomar un término medio entre dos extremos.estructura cognitiva del alumno. contiene a la otra implícitamente. cuando se asumió en educación la terminología tratada fue por disposición automática de la teoría cognitiva y constructivista. para ser mas explícitos. el alumno no lo hace comúnmente solo. Interceder 3. se comenzará planteando y analizando el significado que le asigna el Diccionario de la lengua española (2001) al término Mediación. Interpretando las acepciones se puede concluir que.

toda vez que existe la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni fecha. allí estará incontrovertiblemente la medicación de los aprendizajes. amigos etc. Cada vez que haya interacción de alumnos-alumnos. Los paradigmas instruccionales que se aludirán en el capítulo III. Esta situación nos debe hacer reflexionar. que será siempre el docente. la cual amerita práctica independiente o dependiente para la construcción de su aprendizaje y conocimiento.la modificación o ampliación de los marcos conceptuales o esquemas que conforman la estructura cognitiva del individuo. que aunque no sean recetas. por lo que se construye continua y permanentemente. . en el arte de la mediación es lo que concierne a las necesidades que representan los alumnos en cuanto a su zona de desarrollo próximo. como mínimo orienta a docentes y alumnos a seguir modelos que han sido exitosos en otros espacios. Si todo es aprendizaje se debe. porque no existen. de interactividad mediada. organizar intencionadamente cualquier interacción en el aula y utilizando al máximo los recursos y repertorio de estrategias. son una alternativa para mejorar la praxis docente desde una perspectiva metódica. Otro aspecto resaltante. Mediación es un elemento inherente e insustituible en la facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje. y a su integración-adaptación de acuerdo lo considere conveniente el experto. padres-hijos. entonces. ni mucho menos la panacea de la educación. docente-alumnos.

. Cada jornada de facilitación-mediación del aprendizaje es única e irrepetible en consecuencia requiere del ánimo (inicialmente) del docente y después (más adelante) de su experiencia y experticia. toda vez que la parte afectiva-emocional están estrechamente ligadas con el desarrollo cognoscitivo. por cuanto no hay gran cosa escrita o trajinada válida para todos los casos. En otro orden de ideas. actitud y a la motricidad según sea el caso. Debe ser una práctica excitante. se presentan situaciones de aprendizaje. y para reforzar la importancia de la mediación. al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado” (p. y que de alguna manera tienen que ver y coinciden ambos conceptos. donde el alumno auto estructura su aprendizaje mediándoselo sólo con la ayuda de materiales y sus puntos de asimilación y acomodación según lo describen (Eggen y Kauchak 2001) con los marcos conceptuales y esquemas con la cual está conformada la estructura cognitiva del individuo. Es decir. 4). afectivo o motor que el docente requiere diagnosticar para dirigir la facilitación responsablemente y acertar.Tomando en consideración lo que plantean Díaz y Hernández. (2001): “La zona de desarrollo próximo posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un límite superior. y de manera permanente. se referirá a los ámbitos del aprendizaje cognitivo. es decir si lo atinente al afecto y a la motivación no se atienden debidamente en el proceso de enseñar y aprender no se extenderá el puente requerido para que se produzca la conexión indispensable para la apertura al conocimiento.

son los paradigmas instruccionales que servirán de guía y apoyo para después hacer todas las adaptaciones pertinentes. como ya lo hemos dicho y plantearemos posteriormente. Con esto se quiere decir que. luego por experiencia ir incluyendo partes de otros modelos según se requiera. . lo más conveniente es trabajar con un solo paradigma por actividad u objetivo. al inicio.Lo que si existe.

haciendo conexiones para ampliar y/o crear los marcos conceptuales y esquemas que conforman la estructura cognitiva. 1985) citados por Fernández M. 1996. por que siendo esta última sustentada. del estímulo-respuesta y de la conducta observable. el estudio de la conducta humana como depósito de conocimientos adquiridos en la interacción natural y estructurada con el medio donde se desenvuelve el individuo. 1988 y Mayer. En esta apreciación del cognitivismo subyace una manera distinta de concebir la enseñanza y aprendizaje en el individuo. o se retoma. Comienza. Mientras que en el conductismo prevalecía el criterio de aprendizajes por vía de la repetición y memorización. Gardner. viene a ser según (Carpintero. 1985. ( 1998 ). “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el fin de comprender la conducta humana” (p. y es. inicialmente. En ese transcurrir.ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES Este enfoque “constructivo del aprendizaje”. se llega a lo que se conoce como enfoque . se desprende de la teoría psicológica cognitiva del aprendizaje. desde el conductismo-neoconductismo-procesamiento de la información-cognitivismo. 3). en el cognitivismo se realiza el criterio del aprendizaje debido a procesos internos de la mente. en el procesamiento de la información como contraparte del conductismo. Gagné.

se diría que el sujeto. Ahondando. haciendo interpretación y reconstrucción de ellos para conformar y ampliar su estructura cognitiva. en lo externo o vida común. en el sentido de que el aprendiz selecciona. en cuanto a lo que es constructivismo. como ya posee conocimientos.constructivista del aprendizaje. y que va permitiendo evidenciar. nuevos comportamientos sociointelectuales. se hace necesario citar a Díaz y Hernández. capaz de establecer conexiones para construir conocimientos y con absoluta conciencia de ese proceso que desarrolla internamente. 17 ) Pasemos. (2001) los cuales señalan “que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración. se le haría sencillo construir más y nuevos aprendizajes. Por lo tanto este enfoque sostiene que el individuo conecta y traduce a su mente los conocimientos. donde los teóricos reivindican el concepto metacognitivo del aprendizaje. Finalmente. ahora. organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes. a revisar y a precisar la teoría del aprendizaje significativo como un elemento más en la intención de abordar y presentarles la máxima . para reforzar la concepción constructivista que se ha esbozado hasta ahora. estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos” (p. un poco más en este proceso. Parafraseando a Carretero (1993). toda vez que el sujeto es visto como ente activo. podemos decir que el sujeto es un ente social que se va formando por vía externa (ambiental) y por dirección interna (procesos mentales) o viceversa.

La palabra aprendizaje que significa. 1990).información del modo de facilitar aprendizajes del quehacer técnicodocente. conceptos etcetera y que. adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. constituidos por experiencias. por existir esa entremezcla se hace posible la comprensión de los temas en estudio. Para ilustrar mejor el conocimiento elemental de éste se hace indispensable traer a colación autores cómo (Ausubel. Díaz Barriga. según el diccionario de la lengua española. Shuell. saberes. 1990. La noción de aprendizaje significativo es ampliamente utilizada en los diseños curriculares e instruccionales. Mientras que “significativo” se refiere a que da a entender o conocer con precisión algo. sin embargo no siempre ajustado a su verdadera sustancia existencial. hechos. . Coll. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Concepto compuesto de dos palabras que se van a definir para tratar de ser lo más precisos y no caer en lo de siempre de opinar alegremente al respecto y continuar en el vacío conceptual. y que tiene importancia por representar o significar algo. Estas definiciones sugieren que el aprendizaje significativo es aquel mediante el cual el aprendiz alcanza conocimientos por vía de la interacción y relación de contenidos debidamente ordenados con los marcos conceptuales y esquemas. 1976. 1989.

por el contrario. Esto es interpretado de la siguiente manera: si se está hablando del modo en que el estudiante adquiere la información. él hace la asimilación de acuerdo a las condiciones planteadas pero nunca . estableciendo una relación a voluntad y a discreción con su estructura cognitiva.David Ausubel. hay diferencia entre dos tipos de aprendizajes el cual posee dos dimensiones: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. donde la madurez cognitiva del aprendiz facilita que internalice ese contenido en su estructura cognitiva mediante el proceso deductivo. habla sobre el aprendizaje por “recepción” y por “descubrimiento”. es decir. Cuando este autor se refiere al modo de acceder al conocimiento. habla sobre el aprendizaje “repetitivo” y “significativo”. como máximo exponente y defensor de esta teoría. tomamos la modalidad por descubrimiento entonces se le presenta un contenido con orientaciones para que el educando descubra el significado implícito a través del proceso inductivo del aprendizaje. En el “repetitivo” se manifiestan características como: el aprendizaje tiende a asimilar el conocimiento por vía de la memorización. sostiene entre otras cosas que. Si. Cuando el autor en cuestión trata de dimensión de la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del alumno. y se toma la modalidad por recepción entonces el contenido se presenta completo o en su forma final expositiva o escrita.

es decir debe haber una motivación hacia el aprendizaje de manera tal que se produzca la incorporación del nuevo conocimiento a los conceptos. de tal manera que los conocimientos previos se activen y se produzca la acomodación conceptual pertinente. de la cual se conforma la estructura cognitiva. Si estamos hablando de la forma de adquirir conocimientos de manera significativa. algoritmos etc.). coinstruccionales y postinstruccionales (organizadores previos. a lo que llama “Interaccionismo”.en el vacío. El alumno le da significación a la información aún cuando no posea conocimientos previos. mapas conceptuales etcetera. Díaz Barriga postula como aprendizaje significativo. porque puede construir esquemas productos de la nueva información que. hechos o proposiciones. las constantes son las siguientes: el aprendiz debe demostrar una actitud o disposición favorable al nuevo material a analizar y discutir. Esta información debe tener relación con los esquemas y marcos conceptuales en lo esencial. En cuanto al planteamiento “significativo” de la forma como es incorporado el conocimiento a la estructura cognitiva del alumno. es necesario la utilización y puesta en práctica de las macroestrategias (paradigmas instruccionales) o estrategias preinstruccionales. seguramente. fechas. entre los conocimientos previos y . lo cual se explica como la interacción e interrelación que se efectúa en el sujeto que aprende. simbología. Por su parte. se refiere a hechos.

las características del aprendiz con toda la información proveniente del medio externo. en cuestión. Fase intermedia de aprendizaje se refiere al proceso de interacción e interrelación entre el material de estudio y los conocimientos previos que de a poco van dando origen a nuevos conocimientos que se incorporan a la estructura cognitiva del estudiante. Por otro lado Shuell (1990). propugna que para construir aprendizajes significativos el educando debe involucrarse absolutamente porque. En ese sentido postula tres fases: Fase inicial de aprendizaje que. se refiere a las que el aprendiz va a recibir concretamente. por lo complejo y profundo del proceso. básicamente. relacionales y afectivos para que se produzca automáticamente la sinergia para la conformación de aprendizajes. que existen un conjunto de factores que califica como motivacionales. . plantea que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases. considera que no es suficiente la interrelación antes mencionada. toda vez que sostiene que. Siguiendo en la onda de la interactivación e interrelación de los conocimientos previos del alumno con el nuevo material de estudio el autor Coll (1990). en consecuencia postula el autor. lo cual va internalizando y haciendo comparaciones y analogías para llegar a conclusiones de acuerdo a sus dominios o esquemas. no siempre la forma de ver y aceptar la dinámica curricular del docente y el alumno coinciden.

con valor y entendimiento tal que fácilmente son aplicables en otros contextos. y. . que conforman los marcos conceptuales y esquemas de la estructura cognitiva . conceptos. quedando el cuadro cognitivo en condiciones para la continuación de los aprendizajes a niveles más profundos. lo que conlleva a la automaticidad concreta y abstracta hacia otros contextos. Atando cabos. habilidades etc. tratando de sintetizar los elementos sustantivos de propuestos por los autores citados acerca del aprendizaje significativo. aplicando y ejecutando acciones hacia la resolución de problemas mediante la aplicación y conformación de marcos conceptuales o esquemas. que se realiza mediante la interacción e interrelación del material a aprender y los conocimientos previos del aprendiz de manera ordenada y organizada. con la autonomía conceptual y procedimental en el aprendiz. saberes y competencias producto de la comprensión. es decir el alumno ha experimentado los tres momentos y se encuentra en condiciones de aplicar los conocimientos sin mayor esfuerzo por la condición metacognitiva a la cual ha accesado. definitivamente.Fase terminal del aprendizaje tiene que ver. sucesivamente. dando como resultado la ampliación y/o creación de nuevas ideas. se puede definir éste como: un proceso complejo de asimilación conocimientos.

Ha sido. Para ser precisos. respeto y honra. cuesta arriba moldear. la ética y la cultura profesional pedagógica. y más que eso. y no porque las personas que eligen para ser educadores no tengan intelecto y mística para el trabajo al cual están comprometidos a realizar. confianza. debe comprender que su preparación amerita de un esfuerzo y conciencia sostenida. tanto curricular como cultural. que hacen al docente mero dador de clases descontextualizadas y rutinarias. tolerancia y afecto por lo que hacemos y por quienes lo hacemos. Por otro lado. debemos los formadores de formadores reflexionar acerca de la importancia de nuestra responsabilidad y en consecuencia ser exigentes. sea éste de carrera o profesional en otras áreas. toda vez que no se trata únicamente de dominar el arte de la especialidad sino el de llegar al alumno o participante. adecuadamente. obedece a obsoletos esquemas sociales. sino porque las políticas administrativopresupuestarias del sistema han sido insuficientes y el enfoque. con todo que en educación los cambios curriculares han sido lentos. comprensión. el futuro docente. Muchos profesores se han llevado décadas para su conformación como tales. se debe mostrar equilibrio. y sigue siendo. y. haciéndolo . Somos modelo y ejemplo. experticia. profundos y persuasivos en la disciplina que facilitamos. por lo tanto.APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER La formación misma de un docente es un proceso tan complejo y delicado como la educación. por no decir extraños o insignificantes. y disculpándome aquellos formadores de docentes que merecen consideración.

no se pretende asomar como únicas alternativas en forma lineal y cerradas. partiendo de los . Otro aspecto. lo cual le permite acceder a un pensamiento y conocimiento a nivel superior y crítico. y que dicho sea de paso. por lo menos es en el nivel de desarrollo en que nos encontramos como sistema. en una dinámica de emplear los procesos cognoscitivo para extraer patrones que conduzcan a conclusiones. que si bien es cierto no es la panacea absoluta en la enseñanza. por lo que pareciera y sostenemos: es la teoría y enfoque a seguir.vibrar a través de interacción e interrelación en un intercambio interesante de ideas y conceptos. que sea interesante y motivante para él. principios y reglas. se está en un proceso metacognitivo lo que se entiende como un aprender haciendo y un aprender conciencial de lo que está sucediendo en el interior del alumno. integrando dos o más paradigmas en la facilitación de un aprendizaje y hacerse de un repertorio de alternativas presentables al alumno-participante. abordando y utilizando las propuestas macroestratégicas (paradigmas de enseñanza) que se plantearán en el capítulo III. conceptos. en donde el aprendizaje sea bidireccional y significativo. es lo que se refiere a enfocar el proceso desde la perspectiva cognitivista-constructivista. toda vez que el aprendizaje ha sido por vía de la evidencia de hechos o conceptos. En la medida en que las actividades de aprendizaje y enseñanza se encaucen sobre la plataforma de la discusión y el compartir. entre tantos concernientes al docente en la dinámica de la facilitación del aprendizaje. y en la medida que el docente adquiere dominio. ir entonces. que generen generalizaciones. sino por el contrario.

situación o circunstancia que se presente en el entorno y/o en el momento de la interacción en el aula para capitalizarla. es lo relacionado con la apertura y flexibilidad que debe contener la actividad de intercambio de experiencias entre los protagonistas de la actividad de aprendizaje y que. Cuando éstos procesos se vuelven rutinarios y conscientes se puede asegurar que el aprendiz aprendió a aprender y el docente aprendió a mediar y a facilitar aprendizajes con carácter significativo y a plena conciencia. o el planteamiento o propuesta individual o grupal la cual el docente no debe desperdiciar. para aprovechar y exprimir posibilidades que nos marquen la dinámica de enseñanza y aprendizaje. diversas formas. ya que es el interés propiciado por la actualidad.conocimientos acumulados por el alumno-participante interrelacionado con el nuevo material a aprender. las tenemos que ir construyendo y conformando en la práctica. Obviamente que. y refiriéndonos a lo anteriormente planteado en el sentido de capitalizar o sacarles el “jugo” a las ideas o circunstancias. específicamente se refiere a la utilización de cualquier recurso. sacándole provecho. es el . modos y modelos de facilitación de los aprendizajes. Otra cosa. diariamente. es absolutamente necesario la experticia y experiencia docente. Otro aspecto que no se debe omitir. pero nadie nace con esas condiciones. y de la única manera que podemos acceder a ese ideal es aprendiendo y aplicando.

ejemplos y ejercicios vinculados con los conocimientos previos (por vía académica o cultural) y el material nuevo en cuestión.fraccionamiento del conocimiento que hace el sistema educativo. que éstos comprendan que el . y no se lo relaciona o ubica en un contexto particular. No permitamos que nuestros estudiantes se conviertan en. Cuando se discute sobre un aspecto abstracto de un tema. La pauta es: hagamos una facilitación expandida curricularmente. se logra apreciar de lo limitado de las condiciones necesarias para que el alumno aprenda y aprenda a aprender. el alumno-participante no le encuentra sentido y en consecuencia no asimila la actividad. personas frustradas. resultando un fracaso y frustración. la cual hace la enseñanza y el aprendizaje poco motivante y hasta insignificante. si estoy facilitando algún principio de física o matemática lo recomendable es relacionar el asunto con algo tangible y utilizar técnicas de preguntas. el hoy y en el mañana. alterando el todo y apartándolo en parceles desconectadas. No nos limitemos por los espacios. es decir. de tal manera. tiempos o recursos y pongamos en ejecución diferentes alternativas de instrucción. Sin analizar demasiado lo que acontece en un aula de cualquier nivel educativo. y por supuesto que integrar. una encima de la otra. esos dos elementos que permita al aprendiz llevar a cabo lo que todo docente debe anhelar efectúen sus educandos como es la sintetización que como se sabe es una de las grandes vías para el surgimiento del nuevo conocimiento. y por el contrario coadyuvemos en la transformación de la sociedad con actividades que promuevan la expandibilidad académica y cultural de nuestros niños y jóvenes. sin decisión y empuje. tímidas.

y el otro no.aprendizaje en ellos comenzó desde hace muchos años y que eso no va a detenerse nunca. lo único que estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir aprendiendo. . aprendiendo a aprender para poder canalizar todo el potencial y futuro con un proceder proactivo-productivo. y jamás lo descubriremos aceptando sólo el aprendizaje casual y sin esfuerzo. M (1991) que cuando decimos que hemos crecido más que alguien. porque ni remotamente sabemos cuáles son las potencialidades que se nos desarrollarán y presentarán. o que alguien ha crecido más que nosotros. porque además el tiempo es incesante y no da tregua al que se achante o entrega al devenir improductivo. Nos dice Ferguson. En consecuencia sembremos en nosotros mismos esa semilla de trascender y en los educandos. por lo que es una tontería no aprovechar esa condición innata y natural de los seres humanos.

CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Respetando siempre la autonomía del aprendiz. que exigirle respuestas correctas. Marilyn Ferguson . el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes.

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por otro lado. dado la gran masa de hábiles y exitosos docentes. capacidades y conocimientos que requiere un docente para facilitar el aprendizaje que se debe llegar a la conclusión que la enseñanza es un hecho complejo y difícil de llevar a cabo. adviértase que la referencia se hace a un proceso completo. que no es imposible acceder a esos niveles de competencia y praxis docente que deja huella en el discente y su consecuencial comportamiento profesional posterior. Es tan numerosa la cantidad de habilidades. Sin embargo. conciencial y significativo y no al mero hecho de pararse a dar una clase o charla a un grupo de estudiantes en un aula.CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. . no se debe dudar en afirmar.

según Eggen y Kauchak (2001): “Entusiasmo.CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE: Los docentes ponen el tono emocional a la clase.1 Entusiasmo Esta característica refleja lo contrario a lo que es apatía en el docente. implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los aprendices. alentar y guiar a los discentes a comprometerse activamente durante el aprendizaje. Su orientación es decisiva en este proceso. específicamente.48). y nadie puede negar. Existen.1. Se trata de identificar objetivos claros y una estrategia efectiva para alcanzar los objetivos. que aunque los alumnos no están conectados con el clima emocional del docente. produce efectos de atracción en los alumnos y en consecuencia los aprendizajes llegan a un mayor número de éstos. 1. que si la situación fuese de desinterés y negatividad. cuatro características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación. facilitar contenidos con optimismo y alegría. Calidez y empatía y Expectativas positivas” (p. Modelización. Su responsabilidad es hacer todo lo posible para asegurar que los estudiantes alcancen su máxima incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollen efectivamente su potencial. diseñan la enseñanza. éstas son. dar ejemplos para ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensión profunda del tema. .

los ojos. en una suerte de comprensión de debilidades y fortalezas. el docente demuestra interés por la persona que representa el alumno. nos dicen que el bajo rendimiento estudiantil tiene mucho que ver con un ambiente negativo en el aula. aseguran que cualquier aprendiz se da cuenta del grado de interés del docente. . Calidez significa que. Robinson y otros (1981). en el caso de adultos. y que le imprime afecto a la relación docente-alumno.2 Modelización Según Bandura (1986).Collins (1978). mientras que la empatía tiene que ver con la capacidad del ponerse en el lugar del alumno. También los autores Eggen y Kauchak (2001) señalan que es casi imposible ser efectivos si el docente como modelo disgusta o no despierta interés por los temas que enseña. además de las palabras que seleccionan 1. eso significa que se ha creado un modelo. Los docentes comunican muchas cosas acerca de lo que están enseñando y acerca de qué es importante mediante el modelo que plantean. señala que los docentes muestran entusiasmo en la manera que usan la voz. Mientras que Soar y Soar (1978). los gestos con las manos y los movimientos corporales.3 Calidez y empatía Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos o participantes. cuando las personas hacen lo que ven en otros. 1.

que es la “responsabilidad” del facilitador o docente. todo inicio. desarrollo y cierre de una actividad de enseñanza debe estar impregnado de afecto. de acuerdo a lo que saben de sus alumnos. p.4 Expectativas positivas Good y Brophy (1994). acerca de sus alumnos.para así dirigir y atinar en la relación que ambos deben alcanzar académicamente. por cuanto la tendencia del docente es ser discriminatorio y dejarse llevar por sentimientos naturales de lo que perciben van a ser los resultados del proceso de enseñanza en algunas individualidades. comprensión y tolerancia que son la esencia de la calidez y la empatía. de aquellos que no lo hacen” (Eggen y Kauchak. . Indudablemente que las expectativas de los docentes. infieren cuál será el resultado de las actividades de aprendizajes. también “Creer que los alumnos pueden aprender y aprenderán es una variable clave que separa a los docentes que producen en sus alumnos logros de alto nivel. Sin embargo es un arma de doble filo.51). toda vez que le permite al docente imprimir a la actividad académica un alto grado de motivación y de aprendizaje en el alumno. Concluyendo. Pero. Éstas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes. cuando lo recomendable y justo es ser positivos en lo que a expectativas académicas se refiere. es una suerte de fortaleza para el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2001. plantean que los docentes. 1.

53).1 Terminología precisa Se trata de describir ideas claras. COMUNICACIÓN Se puede intuir fácilmente la importancia de que los docentes logren comunicarse con claridad. Significa que los docentes definen las ideas con claridad. dando explicaciones y respuestas que eviten el uso del tal vez. otras habilidades esenciales para ser eficaces en el difícil arte de mediar entre la enseñanza y el aprendizaje. A continuación. lo confirma cuando alude que los logros de los aprendices están relacionados estrechamente con la comunicación. puede ser. probablemente y usualmente. hemos culminado con lo característico del docente para facilitar el aprendizaje. . quizás. 2.Hasta aquí. eliminando términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos. 2. y Cruichshank (1985). Según Eggen y Kauchak (2001) “la comunicación clara puede clasificarse en cuatro elementos: Terminología precisa-Discurso conectado-Señales de transición-Énfasis” (p. así como la satisfacción con la facilitación y mediación de la cual es objeto.

Significa que la facilitación del docente es temática y conduce a un punto.2 Discurso conectado. De acuerdo a las investigaciones el énfasis hace centrar al alumnado en lo más importante de la actividad de enseñanza. Hay dos obstáculos principales ante el objetivo de facilitar aprendizajes conectados: la presentación puede seguir una secuencia inapropiada o puede que se le agregue información a la discusión.2. en consecuencia aumenta los logros en el aprendizaje. sin indicar con claridad cómo se relaciona con el tema. Las señales de transición también contribuyen a una comunicación clara y llaman la atención del alumno. 2. p. “Éste alerta a los alumnos acerca de información importante en una actividad de enseñanza y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición” (Eggen y Kauchak.3 Señales de transición Una señal de transición es una afirmación verbal que comunica cuando una idea termina y otra comienza. .54). 1994.4 Énfasis Un cuarto aspecto para la comunicación clara en el aula es el énfasis. aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado. 2.

Un grupo de especialistas como Bennet (1978). Debe enfatizarse que el orden en el aula. tiene incidencia en los aprendizajes de los discentes. aseguran que por investigaciones realizadas los logros de los estudiantes tiene estrecha conexión con la ordenación que sea capaz de mantener el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El orden de la actividad de aprendizaje. también está muy relacionada con la calidad de la enseñaza. No significa. Blumenfeld y otros (1987). entonces. La organización es un factor clave para un buen uso del tiempo. no significa que el docente exponga para alumnos pasivos. señalan que la organización del docente. a la hora de facilitar el aprendizaje. Rutter y otros (1979). que se sienten callados mientras docente habla. y muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla. nuestra manera de enseñar.1 Organización y orden en la facilitación del aprendizaje: Por otro lado Evertson (1987).3. 3. ORGANIZACIÓN Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organización. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo. como sea posible. un . Afecta la manera en que vivimos y por supuesto. concentrados en aprender en una suerte de interacción académica con todo el grupo y el docente. también.

se refiere al alineamiento de la enseñanza como la relación y coherencia que debe existir en todo el proceso curricular (objetivos y estrategias de aprendizaje). ilustraciones. Ésta habilidad esencial para la viabilidad de la facilitación del aprendizaje. como elementos de atención en el alumno. procedimientos y conforme actitudes. debe estar presente en los tres momentos indispensables del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ahora bién. que lo mantenga interesado y motivado en la adquisición del conocimiento. Este ideal no es la praxis de docentes y alumnos. existe carencia de ilación en el proceso que debe comenzar con un objetivo muy claro y preciso. mapas conceptuales entre otros. conocer y convivir. que lo prepare para: ser. Enfoque.3. Por esa razón. como lo son: el inicio. existen estrategias que persiguen el fin de la atención como: organizadores previos.2 Alineamiento de la enseñanza. es decir no se da el isomorfismo académico. se le suele representar de dos maneras: foco para la introducción y foco sensorial. . en un alto porcentaje de la enseñanza. 4. hacer. Se debe señalar que. Cohen (1987). como debiera ser. pistas tipográficas y discursivas. debido a que no se establece claramente la correspondencia entre los elementos de la actividad de facilitación del aprendizaje. contenidos que permitan que el alumno manipule conceptos. el desarrollo y el cierre.

al tradicionalismo de “dar clases”. Es un acto que tiene que ver. De lo que se trata es que el alumno se prepare emocionalmente para lo que transcurrirá a lo largo del proceso con el foco sensorial.2 Enfoque sensorial. RETROALIMENTACIÓN.4. permiten que la facilitación del aprendizaje sea una interacción docente-contenido-alumno e impide retroceder a la exposición verbal del docente y a la pasividad del alumno. Es importante subrayar que el foco. toda vez que éste recibe información sobre su nivel de entendimiento y la manera de elevar el . Su principal función es ser garante motivacional preinstruccional. con el apoyo académico y emocional que el docente debe dar a los alumnos. mejora el desempeño del aprendiz. Vienen siendo como ilustraciones que sirven como elementos de atención en el alumno y orientación para el docente. 4. 5. indudablemente. es decir. El foco sensorial es una estrategia en si misma y en los materiales que utiliza en la etapa coinstruccional de la actividad de enseñanza y aprendizaje.1 Enfoque introductorio. Este recurso despierta el interés por el tema y objetivo a desarrollar y alcanzar por el alumno. tanto introductorio como sensorial. y luego se convierte en el recurso insustituible para el aprendizaje en un clima interactivo que. principalmente.

no existe elemento en la facilitación del aprendizaje donde no esté involucrado el monitoreo. MONITOREO. por cuanto en ese proceso se suscitan variadas situaciones de desatención o desenfoque por parte del alumno. REVISIÓN Y CIERRE. Se puede asegurar que. 6. esta es una forma de monitoreo.rendimiento. El monitoreo lo podemos entender como todo seguimiento que hace el docente a los alumnos en todos los momentos instruccionales (inicio. sin él no hay interacción. desarrollo y cierre). o simplemente tergiversaciones. lo cual imposibilita hablar de procesamiento de la información y mucho menos de cognición. Obviamente. que el docente debe atender y corregir inmediatamente. a la vez que tiende un puente entre lo asimilado y tratado con el nuevo contenido a desarrollar. . 8. Hay condiciones para que el docente interactúe y retroalimente eficazmente. pero que se emplea básicamente al inicio y al cierre de la actividad de facilitación del aprendizaje. que el monitoreo es el “arma” con que cuenta la actividad de enseñanza para el aseguramiento del aprendizaje. La revisión es una actividad con que cuenta el docente para saber y determinar el grado de receptividad académica que tienen y han alcanzado sus alumnos. como también malos entendidos conceptuales y procedimentales. Cabe decir.

En lo que respecta a la atención y la motivación. qué conocimientos posee y recuerda de la experiencia anterior y hacer que la utilice para la autestructuración del nuevo aprendizaje. También se busca con la indagación. 8. INDAGACIÓN. como la actitud y disposición demostrada para luego si establecer los puntos curriculares de la siguiente jornada de procesamiento de la información y cognición. llegar a conclusiones que darán muestra de la asimilación conceptual y/o procedimental. Indagar es la forma de buscar en el alumno. por parte del docente. como su nombre lo indica. así como. inicialmente. Y finalmente. el monitoreo y la retroalimentación. coinstruccional y postinstruccional en la actividad de enseñanza y aprendizaje. entre otras cosas. Es el proceso ineludible e indefectible de plantear preguntas al alumno en las etapas preinstruccional. por parte del alumno. la recreación del saber en la etapa de desarrollo o coinstruccional donde funciona. la indagación como excelente recurso técnico. . donde conduce al aprendiz a recapitular el contenido desarrollado. se produce al final de la jornada de enseñanza y aprendizaje.En cuanto al cierre. tiene la bondad de hacer que el alumno no se desenfoque y alcance de tal manera una expectativa que le “obligue” a permanecer reconstruyendo el conocimiento. la indagación facilita establecer la recapitulación y conclusiones de la etapa de cierre o postinstruccional haciendo posible la ilación de todo el material contentivo en la jornada de enseñanza y aprendizaje.

se tratará de profundizar en su esencia y sustancialidad. Dice Broophy y Evertson (1976). que la eficacia del docente tiene que ver preguntas que le hacen a los aprendices. un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones. debido al papel protagónico de las preguntas en este proceso. inducir a la participación a estudiantes desatentos y mejorar su autoestima … los docentes pueden adiestrarse en hacer preguntas y esta habilidad está altamente desarrollada en los docentes expertos (p. asegurar el éxito.63). Para esto se creyó pertinente citar de nuevo a los investigadores Eggen y Kauchak (2001) en lo siguiente: hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente…mediante las preguntas. hacer participar al aprendiz con pocas ganas. con el número de . Frecuencia. “Las preguntas eficaces tienen cuatro características: Frecuencia Distribución equitativa Apuntalamiento Tiempo de espera” 8. Tiene que ver con la cantidad de preguntas que el docente debe formular para el desarrollo de una jornada de aprendizaje.Ahora bien.1.

8. . Es el apoyo. 8.2. de lo contrario muchos estudiantes quedarán sin participar y/o interactuar. Tiempo de espera.3 . 8. no sólo a quienes acostumbran y tienen la facilidad de responder. sino que hay que asegurarse que a todos y a cada uno de los alumnos se le de la oportunidad. y el rendimiento académico en general bajará. señalándole aspectos de alguna situación que fue muy “explotada” en otra jornada de enseñanza. reorientando la pregunta o. y puede hacerle evocar la respuesta deseada. Distribución equitativa.3. o el sostén que el docente le imprime al alumno cuando éste no responde una pregunta o dé una respuesta incorrecta. es decir le da más oportunidades. Se trata de dirigir preguntas. Se refiere a la posibilidad que el docente otorga al alumno para que piense y responda serena y correctamente una vez formulada y dirigida la pregunta a algún alumno en particular.Apuntalamiento.

Como los alumnos son pasivos. es imprescindible que el docente asimile que la praxis educativa de la excelencia se logra con la organización de los pasos y la repetición de éstos. Señalan Bloom (1986). el propósito es que la inmensa cantidad de situaciones que se le presentan al docente y al alumno. al respecto que: la falta de automaticidad ayuda a explicar porque vemos tanta exposición y tanto trabajo de escritorio en los colegios. Case (1978) que automaticidad es aprender de tal manera que la información y habilidades se puedan aplicar con mínimo esfuerzo en cualquier situación o contexto. Exponer es simple. Se puede entender este concepto desde la perspectiva de hacer y desarrollar las tareas con el menor esfuerzo y de manera excelente. hacer participar a los alumnos mediante preguntas interactivas es mucho más complejo y exigente…Desarrollar automaticidad es una cuestión de práctica. Éstas habilidades son fáciles de aprender si el docente quiere hacer el esfuerzo (p. .68-69). hasta automatizarlos. De tal suerte que. en una actividad de aprendizaje. generalmente. el docente tiene que concentrarse solamente en organizar y en dar el contenido. sean llevables y enrumbables debido a la facilidad que se adquiere sólo con la práctica.AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE. lo que significa que se ha llegado a la memoria a largo plazo. son mínimos…En cambio. Nos dicen Eggen y Kauchak (2001). los problemas de manejo.

para pensar y razonar y para aprender…el conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos . mediante la utilización de los procesos cognoscitivos básicos ( análisis. entre tantos ). Retengo. “PARADIGMAS” de estrategias para la facilitación y mediación de los aprendizajes. comprendo y le doy uso al conocimiento sólo cuando estoy expuesto a experiencias de aprendizaje que hacen que el alumno piense acerca de y con lo que están aprendiendo. para resolver problemas. inferencias.APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN. He aquí la importancia de lo que el docente debe hacer siempre en la facilitación del aprendizaje. donde sólo expone el docente y no hay interacción. como lo son Eggen y Kauchak (2001) plantean lo siguiente: El conocimiento generativo puede ser usado para interpretar nuevas situaciones. David Perkins (1992). y es que debe procurar la adquisición del conocimiento por parte del alumno. Los inspiradores de ésta obra. comparación. y que aún más. síntesis. organización. con lo cual se llega a la comprensión de contenidos y habilidades habituales de pensar. suele suceder en un alto porcentaje ( basado en las investigaciones y experiencias de éstos autores en países desarrollados ) sería una práctica “castrante cognitivamente” de la inmensa potencialidad de talento que poseen todos y cada uno de los estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo. Es decir. tomar decisiones. el comentario llevaría a plantear que una jornada de enseñanza pasiva. Resnick y Klopfer (1989) señalan lo siguiente: Aprendo cuando pienso. descripción.

pero la pregunta es: ¿ y lo que piensa y quiere expresar el alumno de acuerdo a sus experiencias. el docente debe abocarse a crear el clima apropiado. Para que el alumno pueda pensar y desarrollar conciencia de lo que se piensa y aprende (metacognición).como habilidades de pensamiento. por lo pronto se dará una descripción de la práctica guiada y la práctica independiente. las instituciones de cualquier nivel educativo se plantean objetivos de contenidos y no de pensamiento y eso es. lo que hacen “dar clases de contenidos donde nos sentimos expertos y seguros de lo que estamos haciendo y diciendo”. que brinde las condiciones para que se participe libremente. . el acto didáctico de la práctica guiada que requiere de los recursos pedagógicos antes mencionados. con confianza y todo el marco conceptual. a su estructura de marcos conceptuales y esquemas cognitivos. Se insiste en la necesidad de exposiciones interactivas. esquema y conocimiento generativo aflore. y que. precisamente. Lamentablemente.69). el monitoreo permanente que le permite al docente llevar un control desde el inicio hasta el cierre de la jornada de facilitación del aprendizaje y utilizar. retroalimentación para reforzar las prácticas acertadas y corregir errores. con frecuencia. Adquirir conocimiento generativo significa enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo (p. donde se debe facilitar para la comprensión y no para la memorización y repetición?. con preguntas a intervalos. y que la utilizaremos cuando se presenten los paradigmas instruccionales.

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Estas actividades pueden llevarse a cabo en la propia aula o en el hogar.PRÁCTICA GUIADA. por el docente. pero. Se quiere decir que los estudiantes pueden o deben. sin necesidad que se les exprese el concepto. señalan que: “el pensamiento de nivel superior es la generación de conclusiones basadas en la evidencia” (p. según lo recomendado por el docente o la actividad propiamente. aplicando la inducción o deducción con los procesos . según sea el caso. sin la participación del docente. finalmente. Se entiende como práctica guiada a la realización.73). Los alumnos pueden estar trabajando individualmente o en equipos. porque se parte de la suposición de que los alumnos tienen el dominio conceptual o procedimental. los resultados de esa práctica independiente debe ser evaluada. PRÁCTICA INDEPENDIENTE. del objetivo. También es una actividad de ejercicios o tareas realizadas por los estudiantes. de ejercicios o tareas con la participación del docente y sus técnicas de monitoreo donde sobresalen las preguntas y la retroalimentación. Eggen y Kauchak (2001). Se le asigna esta denominación debido a que. PENSAMIENTO SUPERIOR. es el proceso inductivo y/o deductivo con el cual se han hecho los más grandes descubrimientos en todas las disciplinas del saber. No obstante. encontrar patrones que los lleven a realizar conclusiones. por parte de los alumnos.

cognoscitivos básicos que les permitan descubrir lo que se les está facilitando, claro está, el docente debe presentar ejemplos ilustrativos del tema y contenido a interactuar por el alumno, y por supuesto orientar, preguntar y retroalimentar el proceso, conduciéndolo hacia las conclusiones que se han de producir por vía de la evidencia sea esta documental o fáctica. PENSAMIENTO CRÍTICO. Pensar críticamente es, no quedarse o darse por satisfecho ante conclusiones basadas en la localización de patrones de una evidencia, que ya es bastante decir, efectuadas por el alumno. El pensamiento de nivel crítico va más allá, lo que hace dar y tener mayor precisión y convicción por la exactitud producida en un estudio. Eggen y Kauchak (2001), señalan al respecto: “El pensamiento crítico es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia” (p.78). Tenemos la tendencia a subgeneralizar o sobregeneralizar en las conclusiones a las cuales llegamos, aún cuando estén basadas en la evidencia ( pensamiento de nivel superior ). Es necesario pensar y hasta conjeturar en las conclusiones basándonos, por supuesto, en las evidencias. Se trata de confirmar las conclusiones, tomando en cuenta variables que inicialmente se hayan obviado por estar solapadas o implícitas.

TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. Se refiere al análisis de la información en una facilitación del aprendizaje y que conlleva a la adquisición de conocimientos y al crecimiento intelectual que en consecuencia conforma el dominio cognitivo. Es necesario que el docente conozca las teorías que sustentan el procesamiento de la información, en lo relativo a cómo se obtiene información, cómo se procesa y cómo se guarda en la memoria; para luego poder conocer y aplicar habilidades que son esenciales en el docente, inclusive desde el inicio de su labor profesional. Según Eggen y Kauchak (1994), nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria. Estas dos memorias son complementarias; mientras la operativa es limitada, inmediata y sirve para atender conciencialmente todos los asuntos y resolver problemas, la memoria a largo plazo es la acumulativa, mediata y se utiliza, primero, para ampliar la estructura cognitiva y después dar base para que la memoria operativa pueda hacer sus funciones a mayor escala en cantidad y calidad. En una actividad de aprendizaje es indispensable plantear un contenido con información pertinente para que el alumnado construya un saber a propósito de un contexto, que haga inteligible y transferible los

conocimientos que el alumno ha reestructurado y que pasa a formar parte de su marco conceptual o de sus esquemas según sea el caso. El alumno es un aprendiz activo y cuando lo que está manipulando no tiene sentido para él, entonces no lo asimila y lo desecha. Caso contrario, lo procesa y crea nuevo saber e información utilizable o transferible a cualquier contexto correspondiente. Fundamentalmente, la base y dirección del procesamiento de la información es el aprendizaje significativo, que contradice y se opone a todo intento de aprendizaje fallido e improcedente de la memorización. De tal suerte, que plantea abierta y explícitamente una dicotomía académica. Una referente a la comprensión de temas específicos, y la otra a desarrollar habilidades cognitivas. Ambas debieran ser metas u objetivos de la facilitación de los aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo; por cuanto el primero permite tratar contenidos para la conformación de alumnos debidamente competentes en las diferentes áreas del currículo. Y el segundo, posibilita el aprendizaje conciente que se forma cuando al aprendiz se le da la oportunidad de estar activo y producir mediante los procesos cognitivos básicos, en una interacción metacognitiva que coadyuva aprender a aprender y en onda expansiva, que impele al alumno a aprender por si mismo. Todo procesamiento de información da origen a incrementar lo que conocemos como estructuras cognitivas, lo cual se forman en el cerebro del alumnado y se pueden asociar y definir como un cuerpo de conocimientos,

reglas académicas. escribir y hacer cálculos matemáticos. conceptos y relaciones entre conceptos (generalizaciones. hasta la vejez de la persona. y de la cual se hecha mano en el momento preciso a discreción. generalmente. no es .30). son considerados por Eggen y Kauchak (2001). referidas a que tienen poca asimilación de nuevas ideas o aprendizajes. siguiendo instrucciones algorítmicas que se encuentran muy fijadas en la estructura cognitiva de la persona. como “conjunto de ideas. En cuanto a los esquemas. se puede percibir que están dirigidas a la adquisición de las habilidades básicas como: leer. Lo correspondiente a desarrollar habilidades cognitivas mediante extraer conclusiones a partir de evidencias de manera inductiva o deductiva. mientras que la contraparte o complejas se refieren a que tienen mayor capacidad para almacenar nuevos conocimientos y de manera infinita. éstas pueden ser simples. Como los marcos conceptuales se consideran red de ideas organizadas e interconectadas. Si tomamos una muestra de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas de todos los niveles educativos. lo cual sugiere tengan que ver. menos abundantes que los marcos conceptuales. así como también la facilitación de hechos. entre otras). con todo lo que es práctico y procedimental. dinámicos y útiles”(p. como por ejemplo: el manejo automático de algún tipo de máquina o artefacto. relaciones y procedimientos interconectados. principios.habilidades y procedimientos que toman la figura de “marcos conceptuales o esquemas”.

práctica cotidiana en ese quehacer diario. porque se le está “castrando” la inmensa riqueza cognitiva que produce el aprender haciendo. insistiéndose que esto es factible mediante evidencias que los hagan razonar. es decir no hay una direccionalidad hacia el desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento de nivel superior y crítico. Es un gran daño el que se le hace al estudiante. a través de evidencias para la extracción de patrones que conlleven a conclusiones. descubriendo y practicandotransfiriendo a otros contextos. Eso sólo se logra cuando estimulamos al alumno a emplear los procesos cognoscitivos básicos. . cuando recibe todo por vía expositiva del docente.

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CAPÍTULO 3 PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres… si queremos desarrollar nuestro potencial es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar. Marilyn Ferguson .

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Los paradigmas para la enseñanza y el aprendizaje. ilustraciones alusivas al tema ni esquemas jerárquicos. El método preponderante. vienen siendo “macroestrategias” que están diseñadas para alcanzar los . ha sido el deductivo. ejemplos. práctica guiada y práctica independiente. hasta ahora. diagramas u otros recursos obligados con la utilización de éste método. retroalimentación. y hasta abusado. La mayoría de las veces se omiten etapas de monitoreo.CAPÍTULO 3 PARADIGMAS PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Los paradigmas para facilitar y mediar el aprendizaje son un recurso altamente necesario para “ordenar” el proceso de enseñanza y aprendizaje. que tuvimos la oportunidad de tratarlos en el capítulo anterior. de enseñanza. grillas. toda vez que en la mayoría de los casos no se utilizan ejercicios. el cual es puesto en práctica de manera incompleta.

dicho sea de paso. Un paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. Cuando los docentes seleccionan un paradigma de enseñanza y aprendizaje. no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente como lo son: conocimiento del tema. para especificar los resultados precisos del discente. el conjunto de estrategias (macroestrategias) están diseñadas específicamente para alcanzar un objetivo en particular y determinará las acciones del docente. Entonces. se puede concebir como un proyecto para enseñar que. el objetivo a lograr y las estrategias a emplear. Es en lugar de eso. primero han identificado lo que van a facilitar.objetivos a través de un proceso que requiere de capacidad. por parte del docente. haciendo que su estilo y pericia para facilitar y mediar aprendizajes. la creatividad y la sensibilidad con los estudiantes. sea más sistemática y efectiva. . una herramienta para ayudar. a enseñar más eficazmente. a los buenos docentes.

El aprendiz es una compleja conformación de información. idiosincrasia y experiencias que hayan podido crear redes complejas o simples de cognición. tendrá un comportamiento de alta o baja productividad en el aprendizaje. en lo posible. ¿seleccionamos estrategias en la enseñanza y aprendizaje que permitan alcanzar más efectivamente los objetivos? ¿proveemos de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumnado a adquirir una comprensión profunda de los temas que están estudiando?. Esto obliga a hacer una reflexión en cuanto a nuestra condición como docentes y llegar a las respectivas conclusiones. que él debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de aprender para asegurar su éxito académico. lográndose al máximo el aprovechamiento en la facilitación y la mediación de la enseñanza y el aprendizaje. saberes y conocimientos influidos por su cultura. Eso sugiere. las diferencias y se logre nivelar la capacidad de interpretación. ¿exigimos que los aprendices se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje?. ¿ guiamos a los estudiantes cuando construyen la comprensión de los temas que . Recordemos que el estudiante trae al aula actitudes y aptitudes que es necesario canalizar y aprovechar para que se disipen. ¿identificamos objetivos claros para los estudiantes?. Por esas razones.

que los docentes sólo hacen preguntas como éstas en un porcentaje tan minúsculo del 1% del tiempo. los cuales deben ser diferenciados según su intención. Otro aspecto que influye en el aprendizaje del estudiantado se refiere a las unidades o temas a facilitar en las jornadas de enseñanza.se estudian?. ¿Cómo lo sabes?. cuando se emplean las siguientes: ¿por qué?. particularmente. No . procedimentales y actitudinales. en su totalidad. definitivamente. Por otro lado. La verdad es que son contados los docentes que toman en cuenta todos esos pasos para ser eficaces profesionales. a la comprensión de contenidos y al desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico en los discentes. y tratando de aportar más elementos para una praxis docente aún más eficaz. ¿Qué pasaría si? Y. Plantea Boyer (1983). ¿monitoreamos cuidadosamente a los discentes para obtener evidencias del aprendizaje?. en consecuencia. caso ilustrativo. se puede asegurar que existen interrogantes obligadas que hacen honor y reivindican la eficacia de la acción docente. Y. es decir los contenidos. y de esa manera se suelen clasificar en: conceptuales. casi. Quiere decir que estamos en presencia de una práctica docente expositiva. ¿cómo se comparan (¿en qué son iguales o diferentes?). se debe hacer uso de la técnica de la pregunta debido a que contribuye.

Digamos que existen unas condiciones insustituibles para que los docentes ayuden efectivamente a los alumnos a construir y apropiarse del conocimiento y es.20). que se puede interpretar como el compromiso central en el proceso de aprendizaje y que contiene características muy definidas en las que se debe resaltar las siguientes: identificación de metas y/o objetivos claros.20).se facilita un contenido conceptual igual a uno procedimental o actitudinal. denominada Enseñanza Activa. El paradigma seleccionado conllevará a un proceso lleno de estrategias. y producto de una obligante reflexión pedagógica. propiciante de la enseñanza para la comprensión. (p. cada uno de ellos lleva implícita una didáctica especial y diferente. donde Eggen y Kauchak (2001) plantean que se “requiere de un concepto que está en relación con la investigación de la eficacia del docente” (p. en concordancia. seleccionar estrategias acorde con para referirse no sólo a una categoría de conductas docentes. “término creado por Thomas Good también a una orientación filosófica en la enseñanza”. Según la reflexión pedagógica. que lo hace de fácil comprensión y asimilación por el aprendiz. sino . mediante la “docencia activa”.

guiar al alumnado cuando construyen la comprensión y el conocimiento. A raiz de esta aseveración. se ha llegado a que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. proveer ejemplos e ilustraciones para la adquisición. Como conclusión de lo anterior. por parte de los alumnos. 24). por ende.los objetivos de aprendizaje. desde entonces no se discute de que los docentes puedan usar diferentes estrategias de enseñanza para lograr distintos objetivos. por otro lado afirman que “los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza particulares…y que cuando los docentes consideran un modelo. lograr el compromiso activo y serio de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Según Eggen y Kauchak (2001) “la mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situación específica” (p. monitorear exhaustivamente a los alumnos para la obtención de las evidencias del aprendizaje que permita crear conclusiones y. según lo expresan categóricamente Eggen y Kauchak (2001). de una comprensión profunda de lo que están estudiando. . en el año 1972 los autores Bruce Joice y Marshal Weil publicaron un libro denominado “Modelos de Enseñanza”. el desarrollo del nivel superior y crítico del alumno.

media diversificada y profesional y educación superior. .25). que han servido como plataforma para cruzarlas con la realidad y experiencia de la práctica docente de nuestro medio hispanoamericano en los niveles de educación básica.primero identifican lo que van a enseñar y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo” (p. Éstos autores hacen una explayada clasificación de los modelos de enseñanza y procesamiento de la información.

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comparación. . Seguida y/o simultáneamente se activa el pensamiento de nivel crítico. para que el aprendiz discurra de las partes al todo. contrastación. por cuanto van formando ideas y conceptos mediante evidencias ilustradas y ejemplificadas.PARADIGMA INDUCTIVO El paradigma inductivo es una estrategia de enseñanza que debe utilizar el docente de cualquier nivel educativo para lograr que alumnos o participantes intervengan dirigidos por él o espontáneamente. utilizando los procesos cognoscitivos básicos (observación. generalización etc) y así desarrollar el pensamiento de nivel superior. y de manera motivada hacia la búsqueda de objetivos y contenidos específicos. cuando indefectiblemente se generan conjeturas y estimaciones acerca de las evidencias que dan lugar a las conclusiones y en consecuencia al conocimiento. a través de la construcción de su propia comprensión y aprendizaje. que previamente el docente ha seleccionado y planificado.

tomados del programa curricular. y el docente lo conduzca mediante preguntas concisas. técnica y habilidad que se va adquiriendo sólo en la práctica. PLANIFICACION Focalización del contenido: Significa que el docente selecciona el tema y los contenidos. discusión y entendimiento por parte del alumnado. En el paradigma en cuestión. Planteamiento de logros: .Existen condiciones ineludibles. para la iniciación de la planificación. los cuales ilustrará con ejemplos. dando lugar al análisis. las cuales el docente debe asegurar como lo son: la planificación de la actividad. es condición sine qua non que el tema a tratar sea ejemplificado de manera precisa. libros entre otros. liderándola activamente-manteniendo a sus alumnos en sus tareasestableciendo expectativas positivas.

Ejemplo: Caracterizar los conceptos de democracia y dictadura en un proceso de comparación y simulación de casos acorde a la realidad política nacional. Estos ejemplos a . Los docentes que con la práctica llegan a dominar la explicitez de los objetivos.Los logros no son otra cosa que objetivos que el docente plantea para que los participantes ejecuten una acción muy clara y precisa bajo unas condiciones apropiadas para la facilitación del aprendizaje. podrán desarrollar una actividad de enseñanza y aprendizaje haciendo preguntas pertinentes y con ejemplos apropiados. Ejemplificación del tema: Se refiere a la manera como va ser presentado el contenido del tema seleccionado y lo que el participante debe aprender hacer o decir a través de ejemplos que faciliten la detección de patrones (Inductivamente) y en consecuencia inferir o hipotetizar (deductivamente) nuevas conclusiones.

. es decir que ilustren inequívocamente el objeto de aprendizaje.seleccionar deben tener un alto grado de coherencia y pertinencia con el tema y los objetivos planteados. Y en ese sentido encontramos cinco maneras de ejemplificar: a) con objetos y/o situaciones reales b) representaciones muy ilustrativas cuando no es posible realizar la actividad con objetos reales c) manipulación de modelos o elaboración y presentación de dibujos d) simulación de casos cuando los conceptos o bloques de conocimientos son abstractos.

y creando una actitud de solidaridad y respeto con sus compañeros. en cuanto a actividades anteriores que ayuden a disponer al participante a la creación de expectativas y a la captación de las ideas para la construcción individual de su aprendizaje. orientándolos acerca de la identificación de patrones y sus diferencias como principal responsabilidad. . es conveniente revisar. Asimismo.FACILITACIÒN DE LOS APRENDIZAJES INICIO Consiste en plantear el objetivo y hacer preguntas a los participantes para llamar su atención e involucrarlos en la actividad de manera activa. con preguntas bien elaboradas.

las respuestas acerquen al concepto para construir y no su absoluta identificación. . Primera etapa: Sencillamente. de manera tal que. Segunda etapa: Habiéndose recorrido la etapa anterior con respuestas relativamente acertadas y aceptadas. diferenciar. observar. etcetera). corresponde al docente guiar a los participantes en la caracterización del concepto o relación entre conceptos.DESARROLLO. comparar. como una especie de confluencia indefectible que establece y/o producido el nuevo saber y. por lo que las interrogantes deben ir dirigidas hacia ese cometido. Es necesario que el docente controle la avalancha de respuestas para de esta forma no apresurar el proceso o desvirtuarlo impidiendo que se lleve acabo en todas sus etapas y se haga posible así la puesta en práctica y desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. el docente comienza esta etapa haciendo preguntas que generen en el participante la necesidad de aplicar los procesos cognoscitivos básicos (describir.

las características observadas. obviamente esto nos lleva a la conclusión con la cual el participante construyó su conocimiento. CIERRE Este momento es definitivo para convertir. de caracterizar y describir conceptos o relación entre conceptos. Aplicación: Además de haber dado opiniones acerca de patrones que contienen los ejemplos. lo cual lleva a . por cuanto se debe haber cumplido el proceso con la utilización del recurso de las preguntas apuntadas hacia el objetivo de aprendizaje. extraídas y construidas por los participantes. en conceptos o relación entre conceptos (principios.conformado bajo análisis relativamente exhaustivo. después de haber desarrollado los procesos cognitivos básicos y no haber omitido ninguna etapa del proceso. generalizaciones o reglas). construido del monitoreo e interrelación entre docente – alumnos y alumno – alumnos.

necesitamos que el participante evidencie su aprendizaje.inferir y asegurar que ha habido comprensión. . Sin embargo. entonces es el momento de que lo aplique en otros contextos (aula-hogar). pero aún monitoreado por el docente para afianzar los aprendizajes construidos.

generalizaciones. principios y reglas académicas  Hace hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico  Enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construcción de su propia comprensión de los temas  El éxito de la facilitación de los aprendizajes con el modelo inductivo.CONCLUSIONES  Estrategia eficaz para facilitar conceptos. depende de la calidad de los ejemplos  Genera altos niveles de motivación por parte del aprendiz .

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PARADIGMA DEDUCTIVO – CONCRETO INTERACTIVO Es una estrategia de enseñanza. para el PLANIFICACION Selección de temas y objetivos: Para seleccionar temas y que objetivos el es necesario. docente. Sirve aprendizajes tanto conceptuales como para facilitar procedimentales (habilidades). y principalmente sugerente. Consiste en la estructuración del contenido por parte del docente. identifique temas con lo cual plantear objetivos relativos a . previamente. lo cual la hace expedita para facilitar y mediar en cualquier tema y/o asignatura. ampliamente conocida y aplicada dado a su gran versatilidad. brindando opciones de práctica participante y feedback para el docente. que lo explica con ejemplos pero de manera interactiva.

Y en lo concerniente a habilidades. plantean que a través de investigaciones acerca de cómo enseñar los resultados han arrojado la importancia de los nuevo aprendizaje. Se puede ilustrar esta parte con el siguiente ejemplo: Reconocer los tipos de palabras de acuerdo a su acentuación. conocimientos previos para el .contenidos de conceptos o de habilidades. es necesario la aplicación de algoritmos que señalen las pautas y procedimientos que faciliten la interiorización del proceso a seguir para la resolución de problemas o desarrollo de ejercicios. Conexión de conocimientos: Eggen y Kauchak (1994). En el caso de los conceptos. reflexión y síntesis. después de haber participado en la interacción y utilización de las mismas en un proceso de análisis. lo cual debe producirse con abundante material y práctica repetida. el participante los asimila mediante interrelaciones y caracterizaciones de forma interactiva con el facilitador.

estructuradamente. (2001).261) Ejemplificación y problematización del tema: Los ejemplos y problemas es. que a su vez tiene la oportunidad de practicar con ejercicios y resolviendo problemas. Los mismos autores. señalan “que para los conceptos.261). Obviamente. Significa la oportunidad para el docente de explicar paso a paso la nueva información a descomponer por el alumnoparticipante. los ejemplos y problemas deben ser de una coherencia y pertinencia con el tema y el objetivo. generalmente.Se trata de la conexión que debe haber entre el nuevo concepto o habilidad a suministrar. o el proceso de descomponer una habilidad en subpartes componentes. Y en lo concerniente a habilidades “implica identificar subhabilidades que asientan la base para la nueva habilidad…El análisis de tareas. puede ser útil aquí” (p. que no admita lugar a equívocos o tergiversaciones . previamente seleccionados y presentados. como en el modelo inductivo. el trabajo. la clave para que una actividad de facilitación del aprendizaje sea exitosa. en forma secuencial y favoreciendo la interacción docente-alumno-participante. por el docente y el saber que posee el alumno-participante. implica identificar un concepto supraordenado con el cual el concepto está conectado” (p.

se realiza la práctica guiada. que serán de utilidad unos en la explicación. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La facilitación de los aprendizajes con el modelo deductivo “aprendizaje interactivo” contempla cuatro etapas. se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los conocimientos previos del alumno-participante.en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la cuarta etapa. Seguidamente. ya sea aplicándolos a otros ejemplos o probándolo en nuevos problemas. los alumnos-participantes practican solos. y otros en la práctica guiada como en la práctica independiente. en la primera. En la segunda etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos concretos para hacer que el tema sea significativo. lo que promueve la automatización y la transferencia. en la que los alumnos experimentan con el nuevo contenido. .

. lo cual exige. así como pistas tipográficas y pistas discursivas. además el docente debe utilizar organizadores previos o ilustraciones atractivas y . por parte del aprendiz. que vienen siendo énfasis que hace el docente de manera escrita o hablada respectivamente. Es necesario lograr el enfoque de éste en el nuevo tema. saber cuál es la importancia del nuevo tema y contenido. muy directas en su contenido. El inicio debe ser motivante.INICIO En ésta etapa es importante atraer la atención del aprendiz. El docente empieza a aplicar su función de monitoreo con el propósito de no dejar estudiantes desligados de la actividad que ha dado comienzo con el planteamiento general del contenido y su relación con actividades pasadas. de lo contrario será difícil mantenerlo activo e interesado. sin dejar a un lado el objetivo y la estrategia de la jornada de enseñanza y aprendizaje que la guiarán.

el nuevo contenido y evitar así “lagunas de conocimientos” que puedan repercutir negativamente en la interacción constructiva en la cual el aprendiz participa. por lo que el docente debe asegurarse de que su explicación o modelización. por cuanto tendrá que ver con la práctica guiada.DESARROLLO Primera etapa: explicación Se refiere a la explicación que lleva a cabo el docente del contenido conceptual o. . si se trata de procedimientos o habilidades a mostrar. sea producto de reflexión. esto es lo que se conoce como la presentación de la actividad de enseñanza y aprendizaje. la representación-modelización que realiza el mismo. totalmente. Evidentemente. la retroalimentación y la práctica independiente. ya que es la columna vertebral del proceso. el monitoreo. según el caso. Se insiste en el cuidado con esta etapa. donde se manifiestan situaciones tácitas o sobreentendidas. de cómo los estudiantes pueden asimilar.

a manera de monitoreo. y le suprimimos al aprendiz la necesaria práctica para el dominio de los contenidos y para hacerlos partícipes de su aprendizaje lo cual es altamente apropiado. la segunda etapa consiste en hacer que los alumnos realicen ejercicios de lo que han aprendido para fijar los conocimientos. donde el docente tiene como función acompañarlos y seguirlos. Muchas veces omitimos este paso tan trascendental.Segunda etapa: monitoreo Después de la explicación interactiva. . y efectuar las correcciones y retroalimentación pertinentes.

lo que no quiere decir que éste vaya a ignorar esas prácticas. esto da pie al proceso continuo de la evaluación formativa y sumativa. por el contrario. de manera automática. corresponde verificar que realicen ejercicios. . resuelvan problemas y practiquen sin la intervención del docente. además. e intuye que es capaz de transferir esos aprendizajes a otros contextos y hacerlo. en el aula o en el hogar.CIERRE Una vez que el docente se ha cerciorado que el estudiantado ha adquirido las competencias necesarias y el dominio de éstas.

que es la clave del éxito. .  Combina el monitoreo. sin la ayuda del docente. retroalimentación y la práctica.  Los alumnos-participantes logran analizar ejemplos.  El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada. aunque requiere de altos niveles de interacción con los estudiantes.  Facilita conceptos y habilidades bien pensados.CONCLUSIONES  Estrategia centrada en el docente. realizar ejercicios y resolver problemas.  Empleo de la explicación y la modelización que faciliten los aprendizajes.

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PARADIGMA DEDUCTIVO (AMPLIO INTERACTIVO)
El paradigma deductivo amplio interactivo es una forma de enseñar que tiene la virtud de facilitar aprendizajes en conjunto es decir, está conformado de manera tal, que trata y media amplios temas por lo cual la enseñanza, o la actividad de aprendizaje, es organizada en bloques de contenidos verbigracia exposicióndiscusión sobre el “19 de Abril de 1810” o “el proceso social en latinoamérica”. Vease que no se está planteando un concepto único en especial, sino que se está tratando de dinamizar un conjunto de hechos y de abstracciones que presentan sucesividad y que, obviamente, se encuentran implícitos muchos conceptos y relaciones entre conceptos. Este paradigma está sustentado sobre la base de tres teorías: la de los conocimientos previos del alumnado, la sistematización de la información y la interactividad en la actividad de aprendizaje. Se trata de la adquisición, por parte del aprendiz, de conocimientos amplios e integrales, en una suerte de

las preguntas del docente con las respuestas del alumno y del monitoreo para asegurar la comprensión y en consecuencia el desarrollo de esquemas de la estructura cognitiva. según las etapas de planificación y facilitación de los aprendizajes del mismo. la significatividad verbal. utilización de los aprendizajes vigentes en el estudiantado.comprensión de conjunto de ideas interconectadas. Todo producto de la integración de formas compuestas de saberes. entonces es necesario plantear lo que corresponde experienciar con los alumnos para que orienten el proceso en cuanto al establecimiento de contenidos. Con este paradigma se puede facilitar en cualquier área o asignatura del programa curricular. estrategias y los indicadores de . PLANIFICACIÓN Planteamiento de objetivos. Aunque se puede perfectamente planificar de acuerdo a su extensidad cursos completos o unidades. siempre y cuando se emplee y ponga en práctica completamente. lo más práctico e interesa es preparar la unidad de clase diaria u hora. lo que lo hace ampliamente versátil.

a partir de los conocimientos construidos y adquiridos en anteriores actividades . Para la aplicación y desarrollo con el paradigma “amplio interactivo” es necesario determinar los conocimientos activos en el alumnado para facilitar la conexión con los nuevos contenidos y que produzcan nuevos saberes es decir. “Además que experiencien el trasfondo político y social de lo ocurrido” y “valoricen el sistema de libertades de la república. Se sugiere que cada objetivo presente además. por ejemplo. como finalidad algo así: “para que los estudiantes conozcan las características culturales y políticas de la época”. su finalidad para asegurar de manera inequívoca el camino y propósito del aprendizaje.evaluación.” Detección de aprendizajes vigentes. asegurándose que el escenario y vestuario sea pertinente y representativo de la fecha patria”. Se tendría que redactar. y continuando con el tema del 19 de Abril: Si se presenta el siguiente enunciado como objetivo: “dramatizar los sucesos acaecidos el 19 de Abril de 1810 por los alumnos.

de aprendizaje. en consecuencia favorezca el aprendizaje constructivista. redes semánticas. . procedimentales y actitudinales. Una forma fácil y sencilla de detectar aprendizajes vigentes es solicitar a los alumnos que recuerden y reflexionen acerca de determinado tema y dejar que espontáneamente expongan sus conocimientos. En este sentido es conveniente jerarquizar esos contenidos y para ello se pueden valer de mapas conceptuales. tomando en cuenta también los conocimientos previos de los estudiantes. Después de tener claros los objetivos que se van a plantear. corresponde fijar los contenidos conceptuales. proveer de experiencias sistemáticas que conduzcan al nuevo conocimiento. esquemas y cuadros entre otros. lo cual pudiera ser en la fase de cierre en el proceso de facilitación de los aprendizajes. Establecimiento de contenidos. con la finalidad de darles un orden que sea significativo.

de lo que se conoce. bien sea descriptiva. es buscar la manera de enfocar al alumnado en el tema de una manera general. según este paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. lo que está por conocerse y lo que se conocerá en la actividad de aprendizaje posterior. etcétera. Una vez que se tienen los contenidos lo que resta. en lo posible.Creación de ilustraciones significativas. algorítmica. Se recomienda escribir un párrafo que involucre lo mencionado anteriormente y se lleve al aula para su discusión. . donde se haga alusión. Otra alternativa sería elaborar una ilustración del tipo que corresponda. expositiva. vease Diaz y Hernández (2001) con la misma intención de facilitar los argumentos en la actividad de aprendizaje.

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Cuando se haya estructurado cada uno de los pasos de la planificación del paradigma que nos ocupa estaremos en condiciones. . como docente. de manera interactiva. de facilitar y mediar el aprendizaje bajo el modelo deductivo hacia bloques de contenidos y conocimientos amplios y.

la recomendación es tratar algún aspecto afín con el contenido y objetivo de manera ilustrativa. después de haber presentado los objetivos a alcanzar. corresponde tratar de dirigir su atención hacia qué deben aprender. Finalmente. al conocimiento adquirido. estar más identificados con lo que les corresponde evidenciar de acuerdo a la construcción efectuada y. es sumamente necesario esquematizar el contenido y las estrategias en un lugar visible que no interfiera la dinámica interactiva del aprendizaje. al cual nos hemos referido. De gran necesidad y significación este primer paso. nada más necesario que atraer la atención del estudiantado antes de presentar contenido temático y. Después de haber provocado en el alumnado el enfoque intenso.INICIO Introducción. conduciendo a observar con detalle y precisión los aspectos resaltantes a lo cual llevan los objetivos y. Es indispensable la aplicación de éste tipo de dispositivo por la comprensión y actitud que genera en el aprendiz y que orienta el resto de la actividad. pero que tampoco se obvie o . de esa forma.

desvirtúe por no hacer alusión a él debido a la falta de visión y/o colación por parte del docente y alumnos. .

desglosar hacia conceptos subordinados. . de manera tal. Lo pretendido es que éstos reciban contenido de forma lógica. de conceptos supraordenados. que éste cumpla su función de referente es decir. De lo cual se trata es de ir introduciendo elementos del esquema a la exposición y discusión.DESARROLLO Desglose. en un orden secuencial hasta la consecución de interconexión de ideas por parte de los aprendices. lo cual faciliten y aseguren comprensión y construcción de nuevos conocimientos. atendiendo a lo que saben y en relación con las ilustraciones presentadas al comienzo.

Verificación. . la comprensión de temas y construcción de aprendizajes se manifiesta de acuerdo a la integración de conocimientos que realicen los alumnos. Como ya se ha planteado a lo largo de ésta producción. siendo posible si el docente monitorea e interroga formativamente a éstos. las técnicas de observación y de la pregunta son las que nos pueden garantizar el que se produzca la “nutrición” de los esquemas mentales por vía de incorporación de nuevos bloques de ideas es decir. Uno de los aspectos más débiles en el proceso de facilitar y mediar aprendizajes es lo referente a la verificación de la construcción del saber por parte del alumno y de la retroalimentación a la cual debe ser sometido éste por parte del docente y así asegurar la comprensión de los contenidos y la ampliación de las correspondientes estructuras cognitivas. De tal manera que es absolutamente importante la revisión permanente de las interpretaciones conceptuales para evitar tergiversaciones que puedan formar plataformas de conocimientos errados.

lográndose transferir esos conocimientos a otros contextos y hasta pretender su automaticidad. Y.CIERRE Sinopsis. . la revisión de los aprendizajes producidos. finalmente. la evidencia de la integración del nuevo cuerpo de conocimientos a los esquemas mentales del alumnado. Se sugiere que la actividad de facilitación de los aprendizajes se cierre con un resumen de los aspectos relevantes tratados. en consecuencia. eso se facilita aplicando la recapitulación de la actividad que genere. asegurándonos de la participación de todos los estudiantes. Es particularmente importante en éste paradigma llevar a cabo.

  La función de interactividad. monitoreo. de esquemas jerárquicos e ilustración . retroalimentación e integración es vital.   Facilitación de los aprendizajes bajo el modelo expositivodeductivo.CONCLUSIONES  Paradigma expedito para la facilitación y adquisición de conocimientos organizados en bloques como conjunto de ideas interrelacionadas.   Aplicable a todas las asignaturas del currículo.  Alto nivel de compromiso de los alumnos.   Utilización significativa.   Basado sobre las teorías de las estructuras cognitivas (esquemas).

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. conducirla con el planteamiento de interrogantes o motivarla a que los estudiantes asuman. igualmente. 324). y sean ellos los que pregunten y comiencen a plantear sus conjeturas o hipótesis. para Eggen y Kauchack (2001) ciñéndose. de acuerdo a su planificación donde suele.PARADIGMA DE INDAGACIÓN Indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de averiguación o investigación que se basa en observaciones y/o búsqueda documental para resolver situaciones problemáticas que hayan generado interrogantes y que. requieran de análisis para desarrollar el pensamiento mediante prácticas básicas de cognición. en el inicio de la actividad de aprendizaje. Ahora. desde temprano. el protagonismo que les corresponde en ésta estrategia. al punto de vista educativo “el modelo general de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes a cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos” (p. Este es un proceso que lo activa el docente.

sencillamente. para que puedan asumir la responsabilidad de aprender haciendo y tomar los riesgos a que haya lugar para poner en marcha y desarrollo la investigación en un clima de confianza. observaciones. por cuanto lo que se pretende. es el desarrollo y énfasis en el pensamiento. dé respuestas después de haber puesto en práctica los procesos cognoscitivos básicos para el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. Este paradigma de facilitación de los aprendizajes es altamente utilizable para resolver problemas que estén suscitándose a la luz del programa académico o que. por sobre todo.El docente debe crear un ambiente que propenda a la aceptación. más que en la comprensión de un tema específico. Lo que se busca es colocar al aprendiz en una situación problemática para que basado en hechos. se quiera o se motive abordar una investigación de raiz administrativa o de cualquier índole. tolerancia y respeto hacia y entre los compañeros de estudios. revisión de material bibliográfico y consultas a la Internet. .

que tendrá más duración en horas de clase que cualquier otro tipo de actividad de aprendizaje. que necesitarán . existen en los temas y contenidos de las asignaturas muchas situaciones o relaciones de causa y efecto con lo cual.PLANIFICACIÓN Orientación de la investigación: Las metas siempre son de contenido. Eso requiere de una cuidadosa planificación para tener todos los elementos a utilizar muy controlados y para traspasar el protagonismo y responsabilidad del proceso al estudiante. el docente debe tener todo bien planificado. sólo que en este paradigma se le da mayor relevancia al desarrollo del pensamiento. es decir se “sacrifica” la comprensión de un tema por alcanzar el pensamiento de nivel superior y crítico. poder orientar la investigación. sin embargo. Para la selección de las metas a alcanzar. ya que es necesario poner al alcance del aprendiz todo el proceso.

Ejemplo: “Determinar las causas de la situación física y ambiental de la escuela básica siguiendo un patrón grupal y de acuerdo a los lineamientos del docente para cada equipo y en un lapso de quince días”. la identificación de la meta. así como.entremezclarse. para los principiantes pero. según sea el caso. plantearse las respuestas tentativas y su respectiva evaluación. todo se logra con debida orientación y práctica. y la pregunta pertinente con la meta que se va a lograr. . y debe hacerlo con anticipación. para ser más precisos. Situación problemática: Es imprescindible que el docente prepare la situación problemática a indagar. no se nace experto. mientras se lleva a cabo la indagación. Finalmente. como todo. si se quiere. Éste proceso es difícil. la identificación y recolección de hechos y/o bibliografía. sugiere al docente el reconocimiento del problema.

se repite. según sea la problemática a atender. o a través de fuentes secundarias. sólo se construye con la práctica. Fuente de datos: Valioso elemento de la planificación de la actividad de investigar por cuanto va a poner en contacto al aprendiz con los hechos y materiales bibliográficos pertinentes con el problema a resolver o a las interrogantes a dar respuestas. Es imprescindible que el docente tenga claro de dónde el estudiante va a extraer las evidencias que se requieran.Recomendable es empezar y arriesgarse. donde la observación facilita el contacto con evidencias primarias. y cuando el docente hace el esfuerzo y cumple con su responsabilidad de facilitar la investigación. Las fuentes deben estar identificadas. y que casi siempre es lo más recomendable. ya sea un estudio experimental. utilizando todo su repertorio estratégico que. llevar a cabo experiencias que el estudiante siempre aprovecha cuando es tomado en cuenta sus conocimientos previos. según sea el tema o dirección que se le deba dar y que se encuentran en .

de acuerdo al tipo de indagación. dando tiempo a la recolección de los datos. . debe asignarlo y disponer de varios periodos de clase.textos. enciclopedias. el docente debe determinar este aspecto para decidir. En cuanto al tiempo a utilizar para el desarrollo de la actividad el docente. y hasta relacionar los aprendizajes. mientras eso sucede se puede intercalar actividades de otros temas o unidades. o si se requiere de un trabajo individual. material impreso o auditivo de consecución fácil en bibliotecas. si es necesario agrupar a los alumnos y en qué cantidades. con anticipación. Equipos y tiempo: Toda investigación tiene sus peculiaridades. centros documentales y la Internet. y en el sentido de cómo es más eficaz llevarla a cabo. de lo contrario la actividad se les puede escapar de las manos. si eso es factible.

y hasta lo relacione con anteriores estudios es decir. . toda vez que es la punta de lanza de la acción. aclarado para los estudiantes.FACILITACIÓN DE APRENDIZAJES INICIO Introducción y pregunta Este primer episodio es fundamental. bajo cualquier medio. que a partir de él se desarrollará. es el elemento que debe quedar. lo cual amerita que el alumno lo explique. lo suficientemente. que se discuta y se le plasme por escrito. lo cual requiere entonces. para la constatación de que no exista tergiversaciones o ambigüedades. que no haya posibilidad de desvíos en la investigación. Por tal razón.

independientemente. en ambos casos. se torna bibliográfica. es lo que se conoce como formulación de hipótesis. en una lámina o pizarrón para luego priorizarlas para que se discutan y den dirección al estudio y verificación de datos con la recolección de información. obviamente se recolectarán datos factuales y de campo. éstas deben ser anotadas. Si se trata de una investigación experimental.DESARROLLO Soluciones tentativas Cuando se plantea una pregunta o problema. (por vía de Internet o directa de un libro). (todas). necesariamente. la tendencia generalizada es a dar respuestas o soluciones a aquellas interrogantes. lo que indica el carácter primario de la fuente. Búsqueda de información: Es la acción puesta a funcionar para obtener resultados. de la búsqueda que se esté llevando a cabo. el carácter de la fuente es secundaria lo que permite al alumno. estimar lo que dicen los . Si por el contrario la indagación.

el siguiente paso es presentarlos mediante tablas. En este punto juega un papel relevante el docente para solicitar información a los estudiantes en cuanto al propósito. gráficos entre otros. En este sentido es recomendable precisar el tipo de técnicas empleadas y el por qué éstas y no otras. Información recolectada: Una vez recolectados los datos. . y si los datos son los objetivamente seleccionados. sobre todo. estrategia y recursos utilizados en la presentación que se realiza. cuadros.involucrados en la investigación y los autores con el consecuente desarrollo del pensamiento de nivel superior y. grillas. crítico.

otras las niegan.Análisis de la información: Esto tiene que ver con la evaluación que se hace de las hipótesis partiendo de los datos obtenidos y presentados. hay respuestas tentativas más fáciles que otras de verificar y esto. sin embargo eso no quiere decir que las hipótesis hayan sido incorrectas sólo que. Entre más difícil sea la constatación de una hipótesis más rico en experiencias para los estudiantes. por supuesto. y por eso fueron presentadas. se debe apuntar que. resultará el análisis de los datos. . Por otro lado. lo que evidencia que es parte del proceso de la indagación. en el momento de formularlas los elementos existentes apuntaban hacia ellas. Estos datos corroboran algunas hipótesis. tiene que ver con la complejidad de variables que plantee la relación de causa-efecto.

y todo a raiz del análisis de los datos. las generalizaciones se tornarán más tentativas y relativas lo cual. de acuerdo a las conclusiones extraídas. lo cual conduce a presentar relaciones entre conceptos. facilitará al aprendiz a enfrentarse a la vida cotidiana con otra cosmovisión. aumenta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico que. de más amplitud hacia diferencias y divergencias que plantea la existencia humana. caso contrario cuando aparecen resultados no muy claros entonces. finalmente. Mientras más coherentes sean los resultados más directa será la generalización. las .CIERRE Generalización: Este es el último punto del proceso de la indagación en su fase de implementación.

habilidades o cuerpos completos de conocimiento  Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crítico .CONCLUSIONES  La indagación es un proceso de resolución de problemas y suele comenzar con una pregunta o problema  Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hipótesis) y se reúnen datos lo que permite la evaluación de éstas  Se formulan generalizaciones a partir de la evaluación de las hipótesis y de las conclusiones extraídas de esa evaluación  Es el modelo de facilitación de los aprendizajes donde la intención es mayor en lo referente al pensamiento que a la comprensión de conceptos.

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se comprometen a participar hacia el logro de metas comunes. . estratégicamente formados. aunque desde diversas variables. el alumnado va a alcanzar los objetivos. esto significa que en colaboración. a través de estudios llevados a cabo por los autores Slavin (1995) y Eggen y Kauchak (1994) que este tipo de estrategia eleva el rendimiento estudiantil y mejora las relaciones interpersonales y la interacción social. Otra de las cosas que plantean los autores citados es lo referente a las ventajas del planteamiento de las metas grupales que generan motivación. Tratando de ir a la esencia del modelo.PARADIGMA COOPERATIVO Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje ampliamente reconocida y utilizada. se debe enfatizar lo siguiente: consiste en dividir al grupo general de estudiantes en equipos sinérgicos. Se ha demostrado. y no en competencia. donde todos y cada uno de los integrantes. cohesión de grupo y consiguientemente el aprendizaje. sean conceptos o habilidades a aprender.

en una integración grupal heterogénea todos los estudiantes tendrán la oportunidad de intercambiar roles: todos harán las veces de alumnos y facilitadotes. y hace mención de habilidades básicas (conceptos y procedimientos). como facilitador al grupo en general. sostiene que debe ser usado para cumplir metas académicas. Reforzará académicamente a los equipos y realizará un monitoreo-retroalimentación permanente. pero cada aprendiz debe asumir su responsabilidad individual demostrando el aprendizaje bien sea de los conceptos o las habilidades según sea el caso. inicialmente. Se debe recalcar la igualdad de oportunidades que debe existir en el grupo. desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico y del desarrollo y fomento de las relaciones humanas . los esfuerzos deben ser comunes. El docente funcionará. En cuanto a la eficacia del modelo Slavin (1995). toda vez que.Obviamente. Dispondrá de una organización para la formación de equipos.

los estudiantes según el tema nuevo a aprender o el tema visto a retomar para su completa asimilación. los cuales se subdividen para conformar toda la actividad que más adelante se implementará. es decir qué debe plantearse el docente con lo cual construyan. discusiones. coloquios y foros como hablante y como oyente con adecuación al contexto situacional y . El primer gran paso es el que se refiere a: Tema. debates. Como segunda acción a tomar en cuenta para la planificación tenemos la “especificación de metas”. objetivos y ejemplos: Esto sugiere la “identificación del tema” de la unidad que se está desarrollando o el tema de una unidad de la cual se tenga registros de bajo rendimiento estudiantil. dada sus bondades en los resultados. se deben tomar en cuenta cinco pasos. Ejemplo: “Participar en conversaciones.PLANIFICACIÓN Esta macroestrategia. exposiciones. es un tanto exigente en su planificación por lo cual. como aprendizaje.

las estrategias y la evaluación a aplicar. y se obvian los recursos de ejemplos y ejercicios. con esto se hace alusión a la diversidad de variables dentro del . la preparación de los ejemplos y ejercicios con lo cual se va a apoyar el docente para hacerse inteligible y con lo cual se van a adiestrar los discentes respectivamente. Este paso suele omitirse. crítica y creativa” Y finalmente. Organización de equipos: Se trata de formar equipos heterogéneos internamente y homogéneos entre equipos es decir. Pero. pero es que la planificación siempre habla del objetivo. haciendo uso de las normas de interacción social con actitud reflexiva.respeto a las ideas ajenas. la formación de éstos tienen unas condiciones para que se produzcan los efectos académicos a los cuales está llamado a surtir el paradigma. y el docente opta por no utilizar. se requiere abordar el segundo paso de la planificación con paradigma cooperativo. por variadas razones. y al extremo necesario. aunque sorprenda. En ese sentido los quipos deben conformarse de 4 o 5 estudiantes de diferentes índices académicos y atendiendo al género (dos masculinos y tres femeninos o viceversa).

tanto. con la intención de hacer emerger la empatía. respeto y tolerancia entre los compañeros de estudios. por lo que se hace indispensable el siguiente paso. el docente debe planificar todo lo referente a los recursos a utilizar. Consolidación de los equipos: Todos los paradigmas. Seguidamente. de manera natural. para modelizar las habilidades o . enfatizan la interacción y participación de los discentes en una gran cantidad de actividades. a los cuales se ha aludido. por supuesto. por lo cual el docente debe dirigir su atención en la búsqueda de identificación grupal. Esto. no es suficiente para el funcionamiento y producción de los equipos. para que construyan su propio aprendizaje. casi. utilizando y abundando en estrategias de presentaciones para conversar y compartir acerca de las relaciones humanas. Para esto es. se generan. necesario generar confianza y un clima de aceptación. involuntariamente e indefectiblemente en toda interacción humana.equipo y a la similitud de variables entre equipos. evitándose las diferencias y divergencias que. absolutamente.

porque la experiencia señala que muy poco se ejecuta. Este paso debe ser explicitado. Materiales para estudio en equipo: Se refiere a los ejercicios y problemas a resolver por los equipos. Finalmente. . y se hará una idea el lector de la “castración” que se le hace al aprendiz cuando se omiten tales recursos. como para llevar a cabo las prácticas guiadas e independientes. se deben prever los premios a otorgar en reconocimiento al esfuerzo de todos y cada uno de los equipos al alcanzar las metas previstas individual y grupalmente. ergo son los recursos con lo cual fijarán los conocimientos y saberes para reestructurarlos y reconstruirlos.conceptos. en la rica y extensa planificación del paradigma cooperativo. cosa que comiencen a ampliar los marcos conceptuales y esquemas de los que están formados las estructuras cognitivas del ser humano. que los ayudarán a crecer académicamente.

Cálculo de puntajes básicos: Este último paso de la planificación consiste en observar los registros de las puntuaciones del estudiantado y. pero que siempre va a ser en aumento y a criterio del docente. utiliza las acciones y explicaciones del paradigma deductivo o de aprendizaje interactivo. Es de hacer notar que en este punto se encuentra el estímulo del aprendiz y. arbitraria pero equilibradamente. el estudiante se encuentre motivado a participar en este tipo de actividad de aprendizaje junto a sus compañeros. para la consecución de las metas correspondientes. del incentivo va a depender que. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Para facilitar los aprendizajes con el paradigma cooperativo se debe iniciar con la etapa de enseñanza que. en lo sucesivo. prácticamente. quedando sólo el desempeño de éstos para la asignación respectiva. pero la . Ahora viene la etapa de implementar la planificación con pasos bien definidos y que se exhorta a escudriñar. establecer cuál será el incremento correspondiente a cada uno. de que.

invitación. acciones que se materializan con la divulgación de los objetivos. es a la introducción en este fascinante proceso. se da inicio a la explicación de los conceptos o habilidades utilizando ilustraciones. presentando organizadores previos o avanzados (ilustraciones). DASARROLLO Explicación: Seguidamente. haciendo . inicial. haciendo preguntas para la conexión con los conocimientos previos del aprendiz entre otros. INICIO Introducción: Esta etapa presenta varios pasos. Primero se introduce la actividad con los elementos propios de esta coyuntura como son: Asegurar la atención del estudiantado y lograr la motivación. que vienen siendo los mismos de la macro estrategia deductiva.

en llevar a la práctica los conocimientos adquiridos por el estudiantado y monitoreado por el docente para hacer las correcciones pertinentes. como ya se ha señalado. en consecuencia los tiene asignado a los diversos equipos que se constituirán y a los cuales debe dar las orientaciones correspondientes. ha clasificado al estudiantado por sexo.preguntas y modelizando el conocimiento de manera de hacerla entendible e interactiva. Práctica guiada: Una vez que la explicación se ha llevado explícita y completamente. rendimiento académico y cantidad a agrupar. en el momento de la planificación. y hasta modelar el . Conformación de equipos: El docente. asegurándose de que no existan malos entendidos o tergiversaciones. se pasa a la práctica guiada que consiste.

observa y participa discreta pero decididamente según lo amerite la situación y con el propósito de acompañar al equipo a lograr lo que.conocimiento y la explicación. se asegure la mejoría en el rendimiento estudiantil inicial . Es la etapa decisiva en cuanto a elevar los conocimientos y/o competencias para que. Continúa el paso de estudiar en equipos. se había acordado. corresponde al estudio grupal y al seguimientocontrol que el docente asumirá. Seguidamente. de manera que todos tengan la oportunidad de asumir sus responsabilidades y demostrar que han alcanzado la meta específica planteada. asumiendo el alumnado roles de facilitador y/o de aprendices. equitativamente. Estudio en equipo y monitoreo: Se ha hecho la explicación y modelización detallada. Por su parte el docente. en consecuencia. previamente. y se han conformado equipos de 4 o 5 estudiantes (sujeto a la cantidad de discentes del grupo general del aula o curso) a los cuales se les ha dado las explicaciones del caso. para asegurarse que la práctica y ejercicio será ajustada a las competencias requeridas. intercambiándose.

escritas. y las pruebas puedan reflejar inequívocamente los verdaderos resultados del esfuerzo compartido que se ha efectuado con un fin común.CIERRE Evaluación: Las pruebas son el motivo para que los aprendices se esfuercen por adquirir el aprendizaje y puedan demostrarlo a través de explicaciones orales. se tiene una última etapa para asignar las calificaciones que se habían acordado de acuerdo al desempeño académico individual. Puntuación: . Después que el discente ha demostrado sus competencias y resultados generales del proceso. Es necesario insistir en los objetivos claros y precisos para evitar desvíos y tergiversaciones. y/o dirigidas a compartir lo adquirido con sus compañeros y docente.

donde cada integrante del equipo evalúa su desempeño y el resto también le hace lo propio. y los que sobrepasaron la calificación inicial se les deberá incrementar una cantidad superior a la asignada al pasado estudiante con las características ya señaladas. Todo esto a discreción del docente y la participación de los estudiantes en una suerte de auto y coevaluación.Es la etapa final de la implementación del paradigma cooperativo y. CONCLUSIONES  Este modelo es altamente recomendable para la nivelación académica del alumnado  Este modelo coadyuva en la elevación del rendimiento estudiantil . implementándose de la siguiente manera: el aprendiz que haya alcanzado un puntaje similar al que traía. le subirá una pequeña cantidad. que. consiste en la asignación de los puntos por parte del docente a todos y a cada uno de los discentes que hayan cumplido con la meta.

 Propicia la interacción estudiantil. habilidades. pensamiento de nivel superior y crítico. y relaciones sociales respectivamente). . lo cual conlleva al desarrollo de las relaciones humanas  Trabajo en equipos para alcanzar metas comunes donde no existe la competencia entre compañeros sino solidaridad por llevar a cabo las tareas que permitan alcanzar lo planteado  Desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico  Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas académicas y sociales diversas (conceptos. mejorando las relaciones interpersonales.

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Marilyn Ferguson . esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos.CAPÍTULO 4 FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras.

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haciendo aportes creativos y pertinentes logrando mejorar la sociedad a la cual pertenece. lo cual amerita de planificación en cada una de sus fases. claramente. afectuoso. diferenciados en una actividad de aprendizaje y ellos se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje (inicio). que lo convierta en un ser integro. en él convergen una gran cantidad de elementos y situaciones capaces de producir cambios de conductas en el aprendiz. Siempre se ha reconocido tres momentos.CAPITULO 4 FASES EN LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El proceso de enseñanza y aprendizaje es muy complejo. Seguidamente se especificará cada uno de ellos. respetuoso y en una persona que posea las condiciones para transformar la comunidad donde se desenvuelve. solidario. el cual sea capaz de transformarlo de manera tal. responsable. Este proceso debe ser llevado a cabo con absoluta sistematicidad. tomando el término de fases por cuanto consideramos posee mayor amplitud y esencia que los otros utilizados. fase de introducción del nuevo contenido (desarrollo) y fase de consolidación y transferencia (cierre). . muy popularmente. y es lo que el sistema educativo persigue: la formación integral y holística del alumno.

y viceversa. y al máximo para la percepción. Es recomendable utilizar. la conciencia por parte del facilitador que tendrá que valerse de distintos recursos para lograr tal misión. que son estrategias de nivel preinstruccional según lo plantean Díaz y Hernández. (2001). según sea el caso. Es la primera interacción que . esté atenta con sus puntos de asimilación despiertas. y por lo cual se puede recomendar los organizadores previos. microestrategias acordes. Es la etapa de señalar y aclarar cuál es el objetivo que se persigue y cómo se hará para lograr tales competencias. ilustraciones. Se trata de crear las condiciones necesarias para que la estructura cognitiva. a utilizar como radar de conexión a todo lo que suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje. Este momento inicial está cargado de perspectivas en el alumno y de muchas expectativas en el docente. se requerirá de toda la atención por parte del estudiante y sobre todo. En ese sentido. de cada uno de los protagonistas del proceso. con material alusivo al tema y objetivo a desarrollar. mapas conceptuales.FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE El subtítulo a tratar sugiere que el docente debe realizar una serie de arreglos para facilitar el aprendizaje. pistas tipográficas. bien sea como marco conceptual o como esquema. se debe ambientar el aula donde convergerá todo el proceso. Visto así.

el aprendizaje es más exitoso sí el aprendiz es conciente del objetivo. Martín Cordero.Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase. 2001) que sostienen que las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes: .Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. . .Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional.se produce con verdadera intencionalidad que. 1995. expectativas apropiadas acerca de lo que se va a . si se efectúa de manera rigurosa tocando. García Madruga. 1988) citados por (Díaz y Hernández. se puede asegurar que el 50 % del aprendizaje a facilitar anda en proceso de conseguirse. evidentemente.Permitir generar aprender.Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. Tomando en consideración estás premisas nos remitimos a (Cooper. Luque y Santa María. . episodio o curso. en una discusión productiva del asunto en cuestión. y cómo se va a lograr. con el alumno. el fondo de la situación a lograr. Shuell. . 1990.

de acuerdo a su importancia. se trata de la vinculación que debe hacer el alumno. (1998) que reza lo siguiente: sólo cuando el alumno descubra relaciones entre el objeto de estudio y su presente. que. de singular importancia para el alumno. culminamos con una buena idea final de Heller M. encontrará sentido y significado a la situación de aprendizaje y pondrá un “esfuerzo extra” para asimilar lo que se le ofrece. valores entre otras. costumbres. de acuerdo a sus posibilidades de auto estructuración de los aprendizajes. y promover el docente en lo referente a los conocimientos previos que aquel posee para la necesaria significatividad que él como aprendiz debe imprimirle. (p. Como se percibe es imprescindible la participación e interactividad en un contexto propicio. en lo posible. anteriormente se ha dedicado un buen espacio para su exposición. su “aquí y su ahora”. Para cerrar este ciclo de preinstrucción. Por ello. 76) Otro elemento importante en la fase que nos ocupa. incluyendo aquellos estímulos que en un momento dado pudieran . debemos dejar claro que nada de lo teóricamente expuesto sería posible sin la utilización de la técnica de la pregunta y. con sus experiencias cotidianas. Por lo pronto. principios.Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y de auto evaluación. se requiere de discusión acerca del tema y objetivo enlazado. definitivamente..

sintetizando nuevos aprendizajes. En todo caso. Todo va a depender del paradigma de facilitación del aprendizaje seleccionado de acuerdo al tema.pasar inadvertidos por bloqueos emocionales. la participación activa de todos y cada uno de los educandos con el docente. 14). lo incontrovertible del hecho educativo es su interactividad en los tres elementos y momentos antes mencionados es decir. ninguna duda en cuanto a la metodología a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y. objetivos y/o habilidades a desarrollar. no debe existir. dará inicio a un análisis para encontrar patrones que llevan -a los alumnos. (p. y como quiera que. Nuestro reto es hacer simple lo complejo y colocarlo en el contexto del alumno. se está direccionado por las teorías del procesamiento de la información. corresponde la interacción contenido-alumno-docente. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO Una vez presentado el tema y objetivo en la fase anterior. docente-contenido-alumno o alumnocontenido-docente. que no es otra sino. . ¿El por qué el orden asignado a los elementos que intervienen en el proceso? se debe a que. muy bien estructurado y presentado bajo la modalidad de ejemplos. cognitiva y bajo el enfoque constructivista. si asumimos el paradigma instruccional “Inductivo” significará que un contenido.a establecer conceptos o relación entre conceptos a manera de conclusiones. culturales u otro. por parte del docente y alumnos.

O sí.Si. por lo cual no se incluyó un momento diferente. finalmente. Finalmente. es decir. generalizaciones efectuadas a manera de síntesis. se vale de él para luego bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo. la exhortación es que hagamos reflexión al respecto y nos decidamos a . no habrá inicio ni cierre de la facilitación del aprendizaje que valga. si ésta etapa no está bien clarificada y desarrollada cabalmente. etcétera. con las intervenciones del alumno y en un proceso que contiene. seguidamente. Para luego. recabar la información y presentarla mediante cuadros. evidentemente. práctica guiada (monitoreo-retroalimentación) y la utilización de variados ejercicios para la fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y discutida. porque todo habrá sido en vano.de hecho. grillas. necesariamente. entonces. es necesario aclarar que lleva el mismo orden del “deductivo” porque . la alternativa seleccionada fue la del paradigma instruccional “Indagación”. será el docente que hará la explicación y modelización del concepto o habilidad a enseñar interactuando. así como llegar a conclusiones relativas y tentativas como. en esta etapa de desarrollo se encuentra toda la esencia donde convergen y tienen participación las tres fases. Es preciso razonar que. por el contrario nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo. recaerá principalmente la responsabilidad en el alumno que tendrá que plantearse interrogantes e hipótesis ante un tema y contenido muy definido. analizarla por equipos con el docente. y entrando en el paradigma instruccional “cooperativo”. De tal manera colegas que. por razones obvias. tablas.

Generalmente. retroalimentación ni mucho menos práctica . esta parte de la consolidación de los conocimientos no se realiza. y sin temor a equivocaciones. trae como consecuencia que no haya conclusiones. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA En esta etapa se irá a recapitular todo lo anteriormente desarrollado. sigamos con lo atinente a la última fase de la actividad de aprendizaje. es la fase más deprimida y omitida del proceso de facilitación de los aprendizajes. y por falta de planificación. y corresponde tratar lo del cierre. que dicho “alegremente” no se evidencia lo grave del asunto. Es la fase del cierre de la actividad de enseñanza y aprendizaje. Esto.cambiar tanto el paradigma de la educación tradicional. después de ese apartado. pero que viene a ser una determinante “castración” al alumnado en lo referente a la vivencia y fijación de los aprendizajes que requieren para la “construcción” y “ampliación” de sus estructuras cognitivas. y a verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y en que porcentaje. como nuestros propios modelos y formas de facilitar aprendizajes. Ahora. en consecuencia se debe llegar a conclusiones por vía de análisis de todo el proceso que conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento. y se le obvia. recapitulación. Esta. tanto antes como después del momento oportuno del cierre. se cree que hay cosas más importantes y necesarias que abordar.

si omitimos el cierre. Esto amerita de la revisión de éste para consolidar ideas y aprendizajes en el alumno mediante la conexión de saberes.independiente para poder transferir los conocimientos a otras situaciones o contextos. que la fase de consolidación y transferencia es una etapa insoslayable. que debemos evitar sustituirla por otras actividades ajenas a las metas y contenidos que se plantearon. Otro aspecto que queda en el aire. como punto adicional a la facilitación de la construcción del conocimiento. como estímulo al esfuerzo llevado a acabo. es la contrastación de lo que inicialmente se planteó como metas y qué realmente se desarrolló y se aprovechó en el proceso. respetado docente. por lo que el docente está comprometido a realizar prácticas independientes pero sin perder de vista el reforzamiento y la retroalimentación académica para asegurarse de ese crecimiento y para la satisfacción como ser afectivo e inteligente que es. Indudablemente que. por lo que el realce de lo asimilado debe estar acompañado de las retribuciones correspondientes. junto al crecimiento del nivel intelectual del educando está el desarrollo emocional. De tal manera. .

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