INDICE
Introducción Capítulo 1. TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN
CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES…………………23 1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 2. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 3. ENSEÑANZA ACTIVA (MAPA CONCEPTUAL) 4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES 5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6. APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER 7. LA SIGNIFICATIVIDAD

Capítulo 2. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES………………………..41

1. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE
 ENTUSIASMO  MODELIZACIÓN  CALIDEZ Y EMPATÍA  EXPECTATIVAS POSITIVAS

2. COMUNICACIÓN
 TERMINOLOGÍA PRECISA  DISCURSO CONECTADO  SEÑALES DE TRANSICIÓN  ÉNFASIS

3. ORGANIZACIÓN
 ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE  ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA

4. ENFOQUE
 ENFOQUE INTRODUCTORIO

RETROALIMENTACIÓN 6. AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE 10. INDAGACIÓN  FRECUENCIA  DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA  APUNTALAMIENTO  TIEMPO DE ESPERA 9. APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN . MONITOREO 7. REVISIÓN Y CIERRE 8. ENFOQUE SENSORIAL 5.

11.

ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN
(mapa conceptual)

12.

PRÁCTICA GUIADA

13. PRÁCTICA INDEPENDIENTE 14. PENSAMIENTO SUPERIOR 15. PENSAMIENTO CRÍTICO 16. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 17. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(mapa conceptual)

18. ESTRUCTURAS COGNITIVAS
(mapa conceptual)

Capítulo 3. PARADIGMAS

DE FACILITACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES..........................................................................70 1. PARADIGMAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE (MAPA CONCEPTUAL) 2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (MAPA CONCEPTUAL)

3. PARADIGMA INDUCTIVO…………………...….….80 3.1 PLANIFICACIÓN
3.1.1 FOCALIZACIÓN DEL CONTENIDO 3.1.2 PLANTEAMIENTO DE LOGROS 3.1.3 EJEMPLIFICACIÓN DEL TEMA

3.2

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3.2.1 INICIO 3.2.2 DESARROLLO 3.2.2.1 PRIMERA ETAPA 3.2.2.2 SEGUNDA ETAPA 3.2.5 CIERRE 3.2.5.1 APLICACIÓN

3.3. CONCLUSIONES
3.4. MODELO INDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 3.5. MODELO INDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 3.6. MODELO INDUCTIVO-ROL DEL DOCENTE (esquema) 3.7. MODELO INDUCTIVO-METAS DEL MODELO (esquema) 3.8. MODELO INDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 3.9. MODELO INDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS (mapa conceptual) 3.10. MODELO INDUCTIVO-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 3.11. MODELO INDUCTIVO-CONCLUSIONES (esquema)

93 4.1. INICIO 4.2. PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETOINTERACTIVO……………………………………….2.4. MODELO DEDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 4. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 4.1.4.1.2.1.3 CIERRE 4.2.2. PRIMERA ETAPA: EXPLICACIÓN 4.1.5.1. CONEXIÓN DE CONOCIMIENTOS 4. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4.2.1.6. CONCLUSIONES 4.3. PLANIFICACIÓN 4. EJEMPLIFICACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN DEL TEMA 4.2 DESARROLLO 4. SEGUNDA ETAPA: MONITOREO 4. MODELO DEDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) . MODELO DEDUCTIVO-FUNCIONES (esquema) 4.2.2.2. SELECCIÓN DE TEMAS Y OBJETIVOS 4.2.3.1.3.2.

.………………109 5. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS 5.2.1. ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS 5.8.3..1.10.7.1.4.1. MODELO DEDUCTIVO-IDENTIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO (mapa Conceptual) 4.4. MODELO DEDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS Y PROBLEMAS (mapa conceptual) 4. PARADIGMA DEDUCTIVO AMPLIOINTERACTIVO…………………………. MODELO DEDUCTIVO-PRÁCTICA GUIADAPRÁCTICA INDEPENDIENTE (mapa Conceptual) 5. DETECCIÓN DE APRENDIZAJES VIGENTES 5. CREACIÓN DE ILUSTRACIONES SIGNIFICATIVAS . PLANIFICACIÓN 5.1.1. MODELO DEDUCTIVO-INTRODUCCIÓNPRESENTACIÓN (MAPA CONCEPTUAL) 4.9.

1.2. CONCLUSIONES 5.4.2. PLANIFICACIÓN 6. FUENTE DE DATOS 6.2. SINOPSIS 5.3.1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .2.3.4.2.1.3. IMPLEMENTACIÓN-VERIFICACIÓN (esquema) 6.2.2.2. CIERRE 5.2.1.1. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 5.3.2.5.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 6.2.1. PARADIGMA DE INDAGACIÓN……………………125 6. VERIFICACIÓN 5.2. IMPLEMENTACIÓN (esquema) 5.2.1.3.2.1. DESGLOSE 5.2.1. PLANIFICACIÓN (esquema) 5.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 5.1. DESARROLLO 5. INTRODUCCIÓN 5.5.6. INICIO 5. ORIENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 6. EQUIPOS Y TIEMPO 6.

CONCLUSIONES 6. MODELO INDAGACIÓN-IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS (mapa conceptual) 6. MODELO INDAGACIÓN-RECOLECCIÓN DE DATOS (mapa conceptual) 6.2.3.2.3.2.2.2.2. MODELO INDAGACIÓN-PRESENTACIÓN DE .2.5.2.6. DESARROLLO 6.2.2.2.4.2. MODELO INDAGACIÓN-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 6. INFORMACIÓN RECOLECTADA 6.2.7.3.2.8.1. SOLUCIONES TENTATIVAS 6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 6.2. INICIO 6.6. CIERRE 6.1.2. MODELO INDAGACIÓN-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 6.3.1.4. INTRODUCCIÓN Y PREGUNTA 6. MODELO INDAGACIÓN-VISIÓN GENERAL (esquema) 6.2.1.1. GENERALIZACIÓN 6. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN 6.3.

1. EVALUACIÓN .2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 7.……….1. PARADIGMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO …………………………………………………………………. CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS 7.2..1.2.1.2.3.2. CONSOLIDACIÓN DE LOS EQUIPOS 7.1.1. INICIO 7. CIERRE 7.1.2.2.1. EXPLICACIÓN 7.2.2. DESARROLLO 7. PRÁCTICA GUIADA 7.5.1.3.2.2.2.1.2.4. ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO 7.1.2.2.DATOS (esquema) 7. MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO 7. TEMA-OBJETIVOS-EJEMPLOS 7.1. PLANIFICACIÓN 7.2.2.3. INTRODUCCIÓN 7. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS 7.4. CONFORMACIÓN DE EQUIPOS 7.3.144 7.

2. MODELO COOPERATIVO-CONSOLIDACIÓN DE EQUIPOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-RECONOCIMIENTO DE LOGROS (mapa conceptual) .11.9. MODELO COOPERATIVO-CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-METAS GRUPALES (mapa conceptual) 7.3. MODELO COOPERATIVO.14.6. MODELO COOPERATIVO-PAPEL DEL DOCENTEALUMNO (esquema) 7.10.5.3.13.2.IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 7. MODELO COOPERATIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 7.3. MODELO COOPERATIVO-ORGANIZAR GRUPOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO (mapa conceptual) 7.4.12.7. MODELO COOPERATIVO-MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-EFICACIA (mapa conceptual) 7.3.7. CONCLUSIONES 7. MODELO COOPERATIVO-PLANIFICACIÓN (esquema) 7.8.2. PUNTUACIÓN 7.

167 4. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO 4. FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 4. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA 4. EQUIVALENCIAS ENTRE MODELOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA 4. 2º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4.4. FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ………………………………………………………………………………….Capítulo 4.7. 3º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN Bibliografía…………………………………………………………………177 .5. ETAPAS DE LOS MODELOS 1º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4.3.1.2..6.

que vienen a generar problemas pedagógicos que aún no se atacan de fondo pero. está omitiendo todo un proceso “rico” en experiencias. que parece no importarle a nadie. el cognitivismo y hasta nuestros días con el constructivismo. como se le ha denominado a esa actividad desde la vigencia del conductismo. sobre todo en lo referente a la utilización de los procesos cognitivos básicos y consecuencialmente al . Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen para facilitar aprendizajes y. la forma como se facilita y media los aprendizajes con la calidad de la educación. Esa manera de “dar clases” que se conoce como expositiva “pura”. que se insiste. y se ha continuado con la misma praxis obsoleta. dar clases. abra paso a una actitud favorable para la adquisición de formas diversas de hacerlo y. ya que sólo se ha cambiado los paradigmas en su aspecto teórico-nominal. más no en lo práctico-operacional. a la vez. no simplemente. que se vayan ampliando y construyendo los esquemas que conforman su estructuras cognitiva. en consecuencia. incide. pero que todos conocemos y dejamos siga impidiéndole el acceso al aprendiz a técnicas y procedimientos innovadoras que le permitan desarrollar áreas y “quemar etapas”.INTRODUCCIÓN No existe duda que lo relacionado al cómo se enseña tiene que ver directamente con el rendimiento académico de cualquier nivel educativo. definitivamente.

experiencias de aprendizaje donde el alumno o participante no sea el emisor de respuestas. Gage (1985). toda vez que no se le permite desarrollar su potencialidad. generando altos niveles de desempeño profesional en los ciudadanos. acentúan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. No se explican. se percibe que los docentes deben apropiarse y ejecutar un gran repertorio de estrategias facilitativas para reivindicar nuestra función. de manera que haya aplicación de los procesos cognoscitivos básicos y se empleen los conocimientos previos del discente. participaciones y conclusiones que hayan emergido de una actividad autoestructurante. de construcción y de análisis-síntesis. Es bastante trillada esta reflexión.desarrollo del pensamiento. Enseñar y aprender es bastante complejo. Brophy y Good (1986). coadyuvar en la preparación del estudiantado y beneficiar a la nación con una educación más comprometida e intencional. Es necesario colmar de información. y mucho menos justifican. discusiones e interacción pertinente y significativa al alumno. . “castrando académicamente” al discente. poco se hace para atenderla y reparar y/o revertir el proceso inerte que se lleva a cabo de manera indiferente y hasta fraudulenta. por lo que el docente actual debe poseer buen conocimiento y gran capacidad para orientar diligentemente el proceso de enseñanza y aprendizaje. no obstante. En consecuencia. por parte de éstos.

donde la técnica de la pregunta y respuesta sea la protagonista y principal generadora del desarrollo indeleble y sustentable en una educación noble. utilizar técnicas de modelización. su vocación y profesión. sino que experimente y redescubra. . producidas en vivo y en caliente. mapas conceptuales que Diaz y Hernández (2001). Sin duda se debe “ayudar” a los docentes en el aseguramiento del aprendizaje de sus estudiantes y que éste se produzca a nivel de comprensión y no a nivel de memorización. Los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje de los alumnos y esto. monitorear el proceso (práctica guiada e independiente). sugiere una práctica docente comprometida con el aprendizaje.La mediación y dirección docente activa debe ser sinónimo de positividad y proactividad. asegurarse de la comprensión en oposición a la memorización. de argumentaciones auténticas y originales. de “discusiones nutritivas”. ilustraciones. empleo de estrategias como organizadores previos. plantean que se evidencia comprensión en la actividad de enseñanza y aprendizaje cuando el alumno es capaz de aplicar el pensamiento y/o procesos cognoscitivos básicos y generar diferentes señalamientos de manera competente. pregunta-respuesta. coinstruccional y postinstruccional” y. finalmente en un cierre. Perkins y Blythe (1994). que no se quede y conforme con meros tecnicismos. las ensamblan en las fases de la facilitación de los aprendizajes “preinstruccional. en consecuencia. mediar entre lo conocido y lo próximamente por aprender. que equivale a decir: facilitar recursos. día a día. que garantice un participante “presente” y un futuro profesional.

que habiéndose abordado tal situación desde diferentes ángulos a saber: “directos e indirectos. y cada uno de los aprendices de un aula de clases si nos atenemos a lo que Howard Gardner denomina “Inteligencias Múltiples”. presentando de manera sencilla e inteligible variedad de paradigmas de enseñanza y aprendizaje. De esta manera y con la explícita intención se desarrolla y queda estructurada la obra en cuatro capítulos. que le sean de fácil aplicación al docente para sus expectativas y así sentirse a gusto y realizado con las nuevas y viejas estrategias. donde se ha llegado a la conclusión de que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. Keislar y Shulman (1966). los cuales se han identificado como: Terminología de la facilitación constructivista de los . mediante el desarrollo del pensamiento convergente y divergente. tanto es así. Dunkin y Biddle (1974). (2001). lo cual sustenta que los docentes deben y pueden implementar diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr distintos objetivos. aflorando procesos cognitivos para potenciar el artista. como lo evidencian estudios de Anderson (1959) . Peterson y Walberg (1979) citados por Eggen y Kauchak.Es muy complejo el espectro existente para definir o discernir sobre la mejor manera de implementar la facilitación de los aprendizajes. científico o deportista que es poseedor todos. inductivos y deductivos”. pero con el estímulo de ver satisfechas todas mejorar la calidad de la educación. humanista. y que ésta arroje en el alumnado resultados óptimos. de valerse de todos los recursos y habilidades que posee. Se pretende despertar la pasión docente.

que plantear algunas nuevas y variadas maneras de facilitar aprendizajes con macroestrategias. fase de introducción del nuevo contenido y fase de consolidación y transferencia . Por último.aprendizajes. desarrollo y cierre. En cuanto al segundo capítulo. que generan mal empleo de términos y fallas en la claridad conceptual. Se trata. Se ha creído utilizar los términos de fases por cuanto abarca con más precisión y extensión la división de los contenidos por cada etapa. en todos los ámbitos escolares y universitarios. El tercer capítulo. por consiguiente se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje. Fases de la facilitación de los aprendizajes. La razón de los elementos capitulares estriba en sacar de algunas dudas. Respectivamente. a los usuarios del área docente y brindarles un poco de orientación en el uso y dominio de las acepciones. Competencias docentes para la facilitación de los aprendizajes. de forma sucesiva. que se han denominado y llevado al rango de paradigmas para llamar la atención y que animen a implementar. la intención estuvo dirigida a establecer y/o refrescar los conocimientos y habilidades que los docentes deben mostrar y manejar para el cumplimiento eficaz de la función y praxis docente. es donde descansa la mayor responsabilidad pero también la mayor expectativa en cuanto a la contribución que este libro puede aportar al sistema educativo. Paradigmas de facilitación de los aprendizajes. se puede decir. esto referido a la primera parte. nada menos. se hace un esbozo de los momentos indefectibles del acto educativo mejor conocidos como: inicio.

como también a los profesionales en otras ramas que practican la profesión docente y a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo . realizada como una suerte de compendio en el área de la educación. sirva de manual y guía para los estudiantes de la carrera.Se espera que ésta producción.

CAPÍTULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES. Es preciso abrir una y otra vez las compuertas. romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma. Marilyn Ferguso .

.

Existen técnicas y principios pedagógicos que orientan ese proceso mediante la existencia de métodos (inductivo y deductivo). y más específicamente la práctica docente. .CAPITULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES a educación. como son las técnicas expositivas de las cuales se ha abusado lo suficientemente como para debilitar la calidad de la educación hasta llevarla a extremos de mediocridad. requieren de un modo particular de realizar el proceso de enseñar y aprender. De éstos han surgido técnicas que simplifican y a veces han desvirtuado el modo y la forma de facilitar el aprendizaje.

de facilitar aprendizajes. así como el profesional en otras áreas del saber que desea incursionar en este arte. y que obviamente no existen recetas. sin hablar de las características personales del facilitador. ni fármacos para asegurar una praxis docente eficaz. y nunca a lo alusivo al facilismo. totalmente alejado a nuestra realidad y praxis docente. . cada grupo y alumno difieren en su forma de aprender y además las circunstancias y situaciones siempre son diferentes. por lo menos en teoría y el deber ser. como es el enseñar y aprender y se debe acotar que se ha referido a la acepción de hacer posible la ejecución. Anteriormente se ha planteado lo referente a la facilitación en lo que nos atañe.El docente de carrera o el aspirante a serlo. que es lo que se logra sin esfuerzo. Lo que si tenemos son orientaciones y principios pedagógicos los cuales dan luz y ofrecen una visión más o menos precisa de lo que un docente debe realizar en cada momento de facilitar aprendizajes. Se trata si. debe aceptar concientemente la existencia de la metodología que envuelve y direcciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. pero sin omitir o degenerar ninguna técnica para no caer en el facilismo tradicional de las exposiciones o explicaciones unidireccionales que “castran” los procesos inductivos por las cuales deben profundamente experienciar los alumnos o participantes (adultos) en una actividad de aprendizaje. adquisición o consecución de algo. dado que los contenidos y objetivos varían.

se debe decir que la mediación desarrolla y coadyuva permanentemente el aprender a ser. Interpretando las acepciones se puede concluir que. aprender a hacer. el alumno no lo hace comúnmente solo. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Procurando ir al grano del asunto. cuando se asumió en educación la terminología tratada fue por disposición automática de la teoría cognitiva y constructivista. material o situación. pero partiendo del binomio persona. en los procesos para construir aprendizajes. el cual le da la siguiente denominación “Acción y efecto de mediar” y mediar “llegar a la mitad” 2. se debe ahora. Interceder 3. Ahora bien. que da como resultado . Por eso. Obviamente. aprender a conocer y aprender a convivir. La regla es que necesita de una persona o cosa que lo estimula con conocimientos que a su vez él reconstruye autoestructurando los nuevos saberes o aprendizajes. mediar es un elemento esencial en la acción de facilitar y que es un hecho entrelazado y concomitante. para ser mas explícitos. Estar una cosa entre otras 4. como se ha tratado de plasmar o se irá a plasmar en toda la extensidad del libro.Suficientemente aclarado el término “facilitación”. contiene a la otra implícitamente. se comenzará planteando y analizando el significado que le asigna el Diccionario de la lengua española (2001) al término Mediación. dirigir la atención hacia otra función del docente como lo es el mediar el conocimiento o aprendizaje.estructura cognitiva del alumno. es decir la esencia teórica y pedagógica de una. Tomar un término medio entre dos extremos.

en el arte de la mediación es lo que concierne a las necesidades que representan los alumnos en cuanto a su zona de desarrollo próximo. ni mucho menos la panacea de la educación. Los paradigmas instruccionales que se aludirán en el capítulo III. como mínimo orienta a docentes y alumnos a seguir modelos que han sido exitosos en otros espacios. allí estará incontrovertiblemente la medicación de los aprendizajes. Cada vez que haya interacción de alumnos-alumnos. amigos etc. de interactividad mediada. por lo que se construye continua y permanentemente. que aunque no sean recetas. entonces. Si todo es aprendizaje se debe. porque no existen. padres-hijos. Mediación es un elemento inherente e insustituible en la facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje. . son una alternativa para mejorar la praxis docente desde una perspectiva metódica. Otro aspecto resaltante. docente-alumnos. y a su integración-adaptación de acuerdo lo considere conveniente el experto.la modificación o ampliación de los marcos conceptuales o esquemas que conforman la estructura cognitiva del individuo. organizar intencionadamente cualquier interacción en el aula y utilizando al máximo los recursos y repertorio de estrategias. la cual amerita práctica independiente o dependiente para la construcción de su aprendizaje y conocimiento. que será siempre el docente. Esta situación nos debe hacer reflexionar. toda vez que existe la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni fecha.

Debe ser una práctica excitante.Tomando en consideración lo que plantean Díaz y Hernández. y que de alguna manera tienen que ver y coinciden ambos conceptos. se presentan situaciones de aprendizaje. actitud y a la motricidad según sea el caso. por cuanto no hay gran cosa escrita o trajinada válida para todos los casos. En otro orden de ideas. Cada jornada de facilitación-mediación del aprendizaje es única e irrepetible en consecuencia requiere del ánimo (inicialmente) del docente y después (más adelante) de su experiencia y experticia. (2001): “La zona de desarrollo próximo posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un límite superior. afectivo o motor que el docente requiere diagnosticar para dirigir la facilitación responsablemente y acertar. y de manera permanente. es decir si lo atinente al afecto y a la motivación no se atienden debidamente en el proceso de enseñar y aprender no se extenderá el puente requerido para que se produzca la conexión indispensable para la apertura al conocimiento. toda vez que la parte afectiva-emocional están estrechamente ligadas con el desarrollo cognoscitivo. se referirá a los ámbitos del aprendizaje cognitivo. y para reforzar la importancia de la mediación. donde el alumno auto estructura su aprendizaje mediándoselo sólo con la ayuda de materiales y sus puntos de asimilación y acomodación según lo describen (Eggen y Kauchak 2001) con los marcos conceptuales y esquemas con la cual está conformada la estructura cognitiva del individuo. 4). al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado” (p. . Es decir.

Con esto se quiere decir que.Lo que si existe. . luego por experiencia ir incluyendo partes de otros modelos según se requiera. como ya lo hemos dicho y plantearemos posteriormente. lo más conveniente es trabajar con un solo paradigma por actividad u objetivo. al inicio. son los paradigmas instruccionales que servirán de guía y apoyo para después hacer todas las adaptaciones pertinentes.

el estudio de la conducta humana como depósito de conocimientos adquiridos en la interacción natural y estructurada con el medio donde se desenvuelve el individuo. se desprende de la teoría psicológica cognitiva del aprendizaje. Comienza. del estímulo-respuesta y de la conducta observable. 1988 y Mayer. se llega a lo que se conoce como enfoque . Mientras que en el conductismo prevalecía el criterio de aprendizajes por vía de la repetición y memorización. En esta apreciación del cognitivismo subyace una manera distinta de concebir la enseñanza y aprendizaje en el individuo. En ese transcurrir. por que siendo esta última sustentada. viene a ser según (Carpintero. inicialmente. 1985) citados por Fernández M. en el procesamiento de la información como contraparte del conductismo. ( 1998 ). en el cognitivismo se realiza el criterio del aprendizaje debido a procesos internos de la mente. 3).ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES Este enfoque “constructivo del aprendizaje”. o se retoma. Gardner. y es. Gagné. haciendo conexiones para ampliar y/o crear los marcos conceptuales y esquemas que conforman la estructura cognitiva. desde el conductismo-neoconductismo-procesamiento de la información-cognitivismo. 1996. “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el fin de comprender la conducta humana” (p. 1985.

nuevos comportamientos sociointelectuales. y que va permitiendo evidenciar.constructivista del aprendizaje. como ya posee conocimientos. podemos decir que el sujeto es un ente social que se va formando por vía externa (ambiental) y por dirección interna (procesos mentales) o viceversa. se le haría sencillo construir más y nuevos aprendizajes. a revisar y a precisar la teoría del aprendizaje significativo como un elemento más en la intención de abordar y presentarles la máxima . un poco más en este proceso. se diría que el sujeto. en el sentido de que el aprendiz selecciona. se hace necesario citar a Díaz y Hernández. en lo externo o vida común. para reforzar la concepción constructivista que se ha esbozado hasta ahora. Ahondando. Por lo tanto este enfoque sostiene que el individuo conecta y traduce a su mente los conocimientos. (2001) los cuales señalan “que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración. 17 ) Pasemos. capaz de establecer conexiones para construir conocimientos y con absoluta conciencia de ese proceso que desarrolla internamente. en cuanto a lo que es constructivismo. toda vez que el sujeto es visto como ente activo. Finalmente. estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos” (p. Parafraseando a Carretero (1993). donde los teóricos reivindican el concepto metacognitivo del aprendizaje. haciendo interpretación y reconstrucción de ellos para conformar y ampliar su estructura cognitiva. ahora. organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes.

sin embargo no siempre ajustado a su verdadera sustancia existencial. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Concepto compuesto de dos palabras que se van a definir para tratar de ser lo más precisos y no caer en lo de siempre de opinar alegremente al respecto y continuar en el vacío conceptual. 1989. Shuell. 1990).información del modo de facilitar aprendizajes del quehacer técnicodocente. Díaz Barriga. Para ilustrar mejor el conocimiento elemental de éste se hace indispensable traer a colación autores cómo (Ausubel. La palabra aprendizaje que significa. Estas definiciones sugieren que el aprendizaje significativo es aquel mediante el cual el aprendiz alcanza conocimientos por vía de la interacción y relación de contenidos debidamente ordenados con los marcos conceptuales y esquemas. conceptos etcetera y que. por existir esa entremezcla se hace posible la comprensión de los temas en estudio. 1990. según el diccionario de la lengua española. 1976. adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. constituidos por experiencias. Mientras que “significativo” se refiere a que da a entender o conocer con precisión algo. La noción de aprendizaje significativo es ampliamente utilizada en los diseños curriculares e instruccionales. y que tiene importancia por representar o significar algo. Coll. saberes. hechos. .

estableciendo una relación a voluntad y a discreción con su estructura cognitiva. Cuando este autor se refiere al modo de acceder al conocimiento. es decir. donde la madurez cognitiva del aprendiz facilita que internalice ese contenido en su estructura cognitiva mediante el proceso deductivo. como máximo exponente y defensor de esta teoría. por el contrario. sostiene entre otras cosas que. hay diferencia entre dos tipos de aprendizajes el cual posee dos dimensiones: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. y se toma la modalidad por recepción entonces el contenido se presenta completo o en su forma final expositiva o escrita. él hace la asimilación de acuerdo a las condiciones planteadas pero nunca . Si. tomamos la modalidad por descubrimiento entonces se le presenta un contenido con orientaciones para que el educando descubra el significado implícito a través del proceso inductivo del aprendizaje. En el “repetitivo” se manifiestan características como: el aprendizaje tiende a asimilar el conocimiento por vía de la memorización. habla sobre el aprendizaje por “recepción” y por “descubrimiento”.David Ausubel. Esto es interpretado de la siguiente manera: si se está hablando del modo en que el estudiante adquiere la información. habla sobre el aprendizaje “repetitivo” y “significativo”. Cuando el autor en cuestión trata de dimensión de la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del alumno.

lo cual se explica como la interacción e interrelación que se efectúa en el sujeto que aprende. seguramente. de tal manera que los conocimientos previos se activen y se produzca la acomodación conceptual pertinente. mapas conceptuales etcetera.). a lo que llama “Interaccionismo”. Díaz Barriga postula como aprendizaje significativo. es necesario la utilización y puesta en práctica de las macroestrategias (paradigmas instruccionales) o estrategias preinstruccionales. simbología. entre los conocimientos previos y . algoritmos etc.en el vacío. El alumno le da significación a la información aún cuando no posea conocimientos previos. Esta información debe tener relación con los esquemas y marcos conceptuales en lo esencial. fechas. hechos o proposiciones. coinstruccionales y postinstruccionales (organizadores previos. En cuanto al planteamiento “significativo” de la forma como es incorporado el conocimiento a la estructura cognitiva del alumno. es decir debe haber una motivación hacia el aprendizaje de manera tal que se produzca la incorporación del nuevo conocimiento a los conceptos. Si estamos hablando de la forma de adquirir conocimientos de manera significativa. se refiere a hechos. Por su parte. porque puede construir esquemas productos de la nueva información que. las constantes son las siguientes: el aprendiz debe demostrar una actitud o disposición favorable al nuevo material a analizar y discutir. de la cual se conforma la estructura cognitiva.

considera que no es suficiente la interrelación antes mencionada. . plantea que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases. que existen un conjunto de factores que califica como motivacionales. lo cual va internalizando y haciendo comparaciones y analogías para llegar a conclusiones de acuerdo a sus dominios o esquemas. Fase intermedia de aprendizaje se refiere al proceso de interacción e interrelación entre el material de estudio y los conocimientos previos que de a poco van dando origen a nuevos conocimientos que se incorporan a la estructura cognitiva del estudiante. en cuestión. por lo complejo y profundo del proceso. básicamente. se refiere a las que el aprendiz va a recibir concretamente. en consecuencia postula el autor. toda vez que sostiene que. Siguiendo en la onda de la interactivación e interrelación de los conocimientos previos del alumno con el nuevo material de estudio el autor Coll (1990). En ese sentido postula tres fases: Fase inicial de aprendizaje que.las características del aprendiz con toda la información proveniente del medio externo. relacionales y afectivos para que se produzca automáticamente la sinergia para la conformación de aprendizajes. propugna que para construir aprendizajes significativos el educando debe involucrarse absolutamente porque. no siempre la forma de ver y aceptar la dinámica curricular del docente y el alumno coinciden. Por otro lado Shuell (1990).

se puede definir éste como: un proceso complejo de asimilación conocimientos. que conforman los marcos conceptuales y esquemas de la estructura cognitiva . Atando cabos. lo que conlleva a la automaticidad concreta y abstracta hacia otros contextos. . tratando de sintetizar los elementos sustantivos de propuestos por los autores citados acerca del aprendizaje significativo. definitivamente.Fase terminal del aprendizaje tiene que ver. con valor y entendimiento tal que fácilmente son aplicables en otros contextos. con la autonomía conceptual y procedimental en el aprendiz. es decir el alumno ha experimentado los tres momentos y se encuentra en condiciones de aplicar los conocimientos sin mayor esfuerzo por la condición metacognitiva a la cual ha accesado. dando como resultado la ampliación y/o creación de nuevas ideas. conceptos. quedando el cuadro cognitivo en condiciones para la continuación de los aprendizajes a niveles más profundos. y. saberes y competencias producto de la comprensión. aplicando y ejecutando acciones hacia la resolución de problemas mediante la aplicación y conformación de marcos conceptuales o esquemas. habilidades etc. sucesivamente. que se realiza mediante la interacción e interrelación del material a aprender y los conocimientos previos del aprendiz de manera ordenada y organizada.

que hacen al docente mero dador de clases descontextualizadas y rutinarias. comprensión. experticia. cuesta arriba moldear. y sigue siendo. debemos los formadores de formadores reflexionar acerca de la importancia de nuestra responsabilidad y en consecuencia ser exigentes. por lo tanto. tolerancia y afecto por lo que hacemos y por quienes lo hacemos. Somos modelo y ejemplo. Para ser precisos. y no porque las personas que eligen para ser educadores no tengan intelecto y mística para el trabajo al cual están comprometidos a realizar. debe comprender que su preparación amerita de un esfuerzo y conciencia sostenida. y disculpándome aquellos formadores de docentes que merecen consideración. adecuadamente. por no decir extraños o insignificantes. el futuro docente. obedece a obsoletos esquemas sociales. Ha sido. respeto y honra. con todo que en educación los cambios curriculares han sido lentos. haciéndolo . toda vez que no se trata únicamente de dominar el arte de la especialidad sino el de llegar al alumno o participante. Muchos profesores se han llevado décadas para su conformación como tales. Por otro lado. sea éste de carrera o profesional en otras áreas. y. se debe mostrar equilibrio. profundos y persuasivos en la disciplina que facilitamos. confianza. y más que eso. la ética y la cultura profesional pedagógica. tanto curricular como cultural. sino porque las políticas administrativopresupuestarias del sistema han sido insuficientes y el enfoque.APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER La formación misma de un docente es un proceso tan complejo y delicado como la educación.

se está en un proceso metacognitivo lo que se entiende como un aprender haciendo y un aprender conciencial de lo que está sucediendo en el interior del alumno. entre tantos concernientes al docente en la dinámica de la facilitación del aprendizaje. toda vez que el aprendizaje ha sido por vía de la evidencia de hechos o conceptos. que sea interesante y motivante para él. partiendo de los . ir entonces. que generen generalizaciones. conceptos. por lo que pareciera y sostenemos: es la teoría y enfoque a seguir. lo cual le permite acceder a un pensamiento y conocimiento a nivel superior y crítico. principios y reglas. sino por el contrario. es lo que se refiere a enfocar el proceso desde la perspectiva cognitivista-constructivista. en una dinámica de emplear los procesos cognoscitivo para extraer patrones que conduzcan a conclusiones. Otro aspecto. en donde el aprendizaje sea bidireccional y significativo. En la medida en que las actividades de aprendizaje y enseñanza se encaucen sobre la plataforma de la discusión y el compartir. y en la medida que el docente adquiere dominio. y que dicho sea de paso. por lo menos es en el nivel de desarrollo en que nos encontramos como sistema. no se pretende asomar como únicas alternativas en forma lineal y cerradas. que si bien es cierto no es la panacea absoluta en la enseñanza.vibrar a través de interacción e interrelación en un intercambio interesante de ideas y conceptos. abordando y utilizando las propuestas macroestratégicas (paradigmas de enseñanza) que se plantearán en el capítulo III. integrando dos o más paradigmas en la facilitación de un aprendizaje y hacerse de un repertorio de alternativas presentables al alumno-participante.

diariamente. o el planteamiento o propuesta individual o grupal la cual el docente no debe desperdiciar. es absolutamente necesario la experticia y experiencia docente. y refiriéndonos a lo anteriormente planteado en el sentido de capitalizar o sacarles el “jugo” a las ideas o circunstancias. Cuando éstos procesos se vuelven rutinarios y conscientes se puede asegurar que el aprendiz aprendió a aprender y el docente aprendió a mediar y a facilitar aprendizajes con carácter significativo y a plena conciencia. situación o circunstancia que se presente en el entorno y/o en el momento de la interacción en el aula para capitalizarla. las tenemos que ir construyendo y conformando en la práctica. Otra cosa. ya que es el interés propiciado por la actualidad. modos y modelos de facilitación de los aprendizajes. específicamente se refiere a la utilización de cualquier recurso. pero nadie nace con esas condiciones. es lo relacionado con la apertura y flexibilidad que debe contener la actividad de intercambio de experiencias entre los protagonistas de la actividad de aprendizaje y que. sacándole provecho. Obviamente que. para aprovechar y exprimir posibilidades que nos marquen la dinámica de enseñanza y aprendizaje. Otro aspecto que no se debe omitir. es el . diversas formas. y de la única manera que podemos acceder a ese ideal es aprendiendo y aplicando.conocimientos acumulados por el alumno-participante interrelacionado con el nuevo material a aprender.

si estoy facilitando algún principio de física o matemática lo recomendable es relacionar el asunto con algo tangible y utilizar técnicas de preguntas. tímidas. que éstos comprendan que el . y no se lo relaciona o ubica en un contexto particular. Cuando se discute sobre un aspecto abstracto de un tema. esos dos elementos que permita al aprendiz llevar a cabo lo que todo docente debe anhelar efectúen sus educandos como es la sintetización que como se sabe es una de las grandes vías para el surgimiento del nuevo conocimiento. y por supuesto que integrar. la cual hace la enseñanza y el aprendizaje poco motivante y hasta insignificante.fraccionamiento del conocimiento que hace el sistema educativo. resultando un fracaso y frustración. tiempos o recursos y pongamos en ejecución diferentes alternativas de instrucción. es decir. y por el contrario coadyuvemos en la transformación de la sociedad con actividades que promuevan la expandibilidad académica y cultural de nuestros niños y jóvenes. el hoy y en el mañana. personas frustradas. No nos limitemos por los espacios. No permitamos que nuestros estudiantes se conviertan en. alterando el todo y apartándolo en parceles desconectadas. de tal manera. una encima de la otra. ejemplos y ejercicios vinculados con los conocimientos previos (por vía académica o cultural) y el material nuevo en cuestión. Sin analizar demasiado lo que acontece en un aula de cualquier nivel educativo. se logra apreciar de lo limitado de las condiciones necesarias para que el alumno aprenda y aprenda a aprender. el alumno-participante no le encuentra sentido y en consecuencia no asimila la actividad. sin decisión y empuje. La pauta es: hagamos una facilitación expandida curricularmente.

porque ni remotamente sabemos cuáles son las potencialidades que se nos desarrollarán y presentarán. En consecuencia sembremos en nosotros mismos esa semilla de trascender y en los educandos. porque además el tiempo es incesante y no da tregua al que se achante o entrega al devenir improductivo. aprendiendo a aprender para poder canalizar todo el potencial y futuro con un proceder proactivo-productivo.aprendizaje en ellos comenzó desde hace muchos años y que eso no va a detenerse nunca. lo único que estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir aprendiendo. y jamás lo descubriremos aceptando sólo el aprendizaje casual y sin esfuerzo. . M (1991) que cuando decimos que hemos crecido más que alguien. Nos dice Ferguson. o que alguien ha crecido más que nosotros. y el otro no. por lo que es una tontería no aprovechar esa condición innata y natural de los seres humanos.

CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Respetando siempre la autonomía del aprendiz. que exigirle respuestas correctas. Marilyn Ferguson . el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes.

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no se debe dudar en afirmar. Es tan numerosa la cantidad de habilidades.CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. . que no es imposible acceder a esos niveles de competencia y praxis docente que deja huella en el discente y su consecuencial comportamiento profesional posterior. dado la gran masa de hábiles y exitosos docentes. Sin embargo. capacidades y conocimientos que requiere un docente para facilitar el aprendizaje que se debe llegar a la conclusión que la enseñanza es un hecho complejo y difícil de llevar a cabo. por otro lado. conciencial y significativo y no al mero hecho de pararse a dar una clase o charla a un grupo de estudiantes en un aula. adviértase que la referencia se hace a un proceso completo.

y nadie puede negar. implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los aprendices.48). . facilitar contenidos con optimismo y alegría. Existen. que aunque los alumnos no están conectados con el clima emocional del docente.CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE: Los docentes ponen el tono emocional a la clase. que si la situación fuese de desinterés y negatividad.1 Entusiasmo Esta característica refleja lo contrario a lo que es apatía en el docente. dar ejemplos para ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensión profunda del tema. alentar y guiar a los discentes a comprometerse activamente durante el aprendizaje. Su orientación es decisiva en este proceso. éstas son. Calidez y empatía y Expectativas positivas” (p. según Eggen y Kauchak (2001): “Entusiasmo. Se trata de identificar objetivos claros y una estrategia efectiva para alcanzar los objetivos. específicamente. Su responsabilidad es hacer todo lo posible para asegurar que los estudiantes alcancen su máxima incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollen efectivamente su potencial. Modelización.1. 1. produce efectos de atracción en los alumnos y en consecuencia los aprendizajes llegan a un mayor número de éstos. diseñan la enseñanza. cuatro características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación.

Calidez significa que. Robinson y otros (1981). 1. señala que los docentes muestran entusiasmo en la manera que usan la voz. eso significa que se ha creado un modelo. aseguran que cualquier aprendiz se da cuenta del grado de interés del docente.3 Calidez y empatía Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos o participantes. Los docentes comunican muchas cosas acerca de lo que están enseñando y acerca de qué es importante mediante el modelo que plantean.Collins (1978). mientras que la empatía tiene que ver con la capacidad del ponerse en el lugar del alumno. en una suerte de comprensión de debilidades y fortalezas. en el caso de adultos. También los autores Eggen y Kauchak (2001) señalan que es casi imposible ser efectivos si el docente como modelo disgusta o no despierta interés por los temas que enseña. cuando las personas hacen lo que ven en otros. los ojos. Mientras que Soar y Soar (1978).2 Modelización Según Bandura (1986). los gestos con las manos y los movimientos corporales. y que le imprime afecto a la relación docente-alumno. el docente demuestra interés por la persona que representa el alumno. . además de las palabras que seleccionan 1. nos dicen que el bajo rendimiento estudiantil tiene mucho que ver con un ambiente negativo en el aula.

toda vez que le permite al docente imprimir a la actividad académica un alto grado de motivación y de aprendizaje en el alumno. de acuerdo a lo que saben de sus alumnos. también “Creer que los alumnos pueden aprender y aprenderán es una variable clave que separa a los docentes que producen en sus alumnos logros de alto nivel.4 Expectativas positivas Good y Brophy (1994). es una suerte de fortaleza para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero. . acerca de sus alumnos. desarrollo y cierre de una actividad de enseñanza debe estar impregnado de afecto. por cuanto la tendencia del docente es ser discriminatorio y dejarse llevar por sentimientos naturales de lo que perciben van a ser los resultados del proceso de enseñanza en algunas individualidades. todo inicio. Éstas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes. infieren cuál será el resultado de las actividades de aprendizajes. que es la “responsabilidad” del facilitador o docente. comprensión y tolerancia que son la esencia de la calidez y la empatía.51). cuando lo recomendable y justo es ser positivos en lo que a expectativas académicas se refiere. Sin embargo es un arma de doble filo. Indudablemente que las expectativas de los docentes. 1. Concluyendo.para así dirigir y atinar en la relación que ambos deben alcanzar académicamente. p. plantean que los docentes. de aquellos que no lo hacen” (Eggen y Kauchak. 2001.

dando explicaciones y respuestas que eviten el uso del tal vez. 2. puede ser. lo confirma cuando alude que los logros de los aprendices están relacionados estrechamente con la comunicación. Según Eggen y Kauchak (2001) “la comunicación clara puede clasificarse en cuatro elementos: Terminología precisa-Discurso conectado-Señales de transición-Énfasis” (p. quizás. Significa que los docentes definen las ideas con claridad.1 Terminología precisa Se trata de describir ideas claras. A continuación.Hasta aquí.53). COMUNICACIÓN Se puede intuir fácilmente la importancia de que los docentes logren comunicarse con claridad. así como la satisfacción con la facilitación y mediación de la cual es objeto. 2. otras habilidades esenciales para ser eficaces en el difícil arte de mediar entre la enseñanza y el aprendizaje. probablemente y usualmente. eliminando términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos. y Cruichshank (1985). hemos culminado con lo característico del docente para facilitar el aprendizaje. .

1994. Significa que la facilitación del docente es temática y conduce a un punto.2. sin indicar con claridad cómo se relaciona con el tema. . “Éste alerta a los alumnos acerca de información importante en una actividad de enseñanza y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición” (Eggen y Kauchak.3 Señales de transición Una señal de transición es una afirmación verbal que comunica cuando una idea termina y otra comienza. 2.2 Discurso conectado.4 Énfasis Un cuarto aspecto para la comunicación clara en el aula es el énfasis. 2. Las señales de transición también contribuyen a una comunicación clara y llaman la atención del alumno. De acuerdo a las investigaciones el énfasis hace centrar al alumnado en lo más importante de la actividad de enseñanza.54). Hay dos obstáculos principales ante el objetivo de facilitar aprendizajes conectados: la presentación puede seguir una secuencia inapropiada o puede que se le agregue información a la discusión. aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado. p. en consecuencia aumenta los logros en el aprendizaje.

nuestra manera de enseñar. también está muy relacionada con la calidad de la enseñaza. no significa que el docente exponga para alumnos pasivos. Blumenfeld y otros (1987). señalan que la organización del docente. La organización es un factor clave para un buen uso del tiempo. Debe enfatizarse que el orden en el aula. también. entonces. ORGANIZACIÓN Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organización. No significa. Afecta la manera en que vivimos y por supuesto. y muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla. a la hora de facilitar el aprendizaje. que se sienten callados mientras docente habla. Un grupo de especialistas como Bennet (1978). un . concentrados en aprender en una suerte de interacción académica con todo el grupo y el docente. aseguran que por investigaciones realizadas los logros de los estudiantes tiene estrecha conexión con la ordenación que sea capaz de mantener el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.1 Organización y orden en la facilitación del aprendizaje: Por otro lado Evertson (1987). Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo. 3. Rutter y otros (1979). El orden de la actividad de aprendizaje. como sea posible.3. tiene incidencia en los aprendizajes de los discentes.

existen estrategias que persiguen el fin de la atención como: organizadores previos. . se refiere al alineamiento de la enseñanza como la relación y coherencia que debe existir en todo el proceso curricular (objetivos y estrategias de aprendizaje). que lo prepare para: ser. procedimientos y conforme actitudes. existe carencia de ilación en el proceso que debe comenzar con un objetivo muy claro y preciso. como debiera ser. 4. debe estar presente en los tres momentos indispensables del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cohen (1987). debido a que no se establece claramente la correspondencia entre los elementos de la actividad de facilitación del aprendizaje. Ésta habilidad esencial para la viabilidad de la facilitación del aprendizaje. Se debe señalar que. mapas conceptuales entre otros. Este ideal no es la praxis de docentes y alumnos. que lo mantenga interesado y motivado en la adquisición del conocimiento. contenidos que permitan que el alumno manipule conceptos. ilustraciones. como elementos de atención en el alumno. es decir no se da el isomorfismo académico. hacer. el desarrollo y el cierre.3. como lo son: el inicio. en un alto porcentaje de la enseñanza. Ahora bién. conocer y convivir. Por esa razón. pistas tipográficas y discursivas. se le suele representar de dos maneras: foco para la introducción y foco sensorial.2 Alineamiento de la enseñanza. Enfoque.

y luego se convierte en el recurso insustituible para el aprendizaje en un clima interactivo que. El foco sensorial es una estrategia en si misma y en los materiales que utiliza en la etapa coinstruccional de la actividad de enseñanza y aprendizaje. Su principal función es ser garante motivacional preinstruccional. RETROALIMENTACIÓN.1 Enfoque introductorio. con el apoyo académico y emocional que el docente debe dar a los alumnos. Este recurso despierta el interés por el tema y objetivo a desarrollar y alcanzar por el alumno. permiten que la facilitación del aprendizaje sea una interacción docente-contenido-alumno e impide retroceder a la exposición verbal del docente y a la pasividad del alumno. Es importante subrayar que el foco. tanto introductorio como sensorial. principalmente. al tradicionalismo de “dar clases”. 4. Es un acto que tiene que ver. De lo que se trata es que el alumno se prepare emocionalmente para lo que transcurrirá a lo largo del proceso con el foco sensorial. 5. mejora el desempeño del aprendiz. es decir.4. Vienen siendo como ilustraciones que sirven como elementos de atención en el alumno y orientación para el docente. indudablemente.2 Enfoque sensorial. toda vez que éste recibe información sobre su nivel de entendimiento y la manera de elevar el .

rendimiento. MONITOREO. como también malos entendidos conceptuales y procedimentales. esta es una forma de monitoreo. El monitoreo lo podemos entender como todo seguimiento que hace el docente a los alumnos en todos los momentos instruccionales (inicio. lo cual imposibilita hablar de procesamiento de la información y mucho menos de cognición. pero que se emplea básicamente al inicio y al cierre de la actividad de facilitación del aprendizaje. desarrollo y cierre). Cabe decir. no existe elemento en la facilitación del aprendizaje donde no esté involucrado el monitoreo. 6. Obviamente. . por cuanto en ese proceso se suscitan variadas situaciones de desatención o desenfoque por parte del alumno. 8. o simplemente tergiversaciones. que el docente debe atender y corregir inmediatamente. Se puede asegurar que. a la vez que tiende un puente entre lo asimilado y tratado con el nuevo contenido a desarrollar. La revisión es una actividad con que cuenta el docente para saber y determinar el grado de receptividad académica que tienen y han alcanzado sus alumnos. REVISIÓN Y CIERRE. que el monitoreo es el “arma” con que cuenta la actividad de enseñanza para el aseguramiento del aprendizaje. Hay condiciones para que el docente interactúe y retroalimente eficazmente. sin él no hay interacción.

llegar a conclusiones que darán muestra de la asimilación conceptual y/o procedimental. el monitoreo y la retroalimentación. entre otras cosas. En lo que respecta a la atención y la motivación. por parte del docente. 8. qué conocimientos posee y recuerda de la experiencia anterior y hacer que la utilice para la autestructuración del nuevo aprendizaje. por parte del alumno. la indagación como excelente recurso técnico. la recreación del saber en la etapa de desarrollo o coinstruccional donde funciona. INDAGACIÓN. inicialmente. tiene la bondad de hacer que el alumno no se desenfoque y alcance de tal manera una expectativa que le “obligue” a permanecer reconstruyendo el conocimiento. Y finalmente.En cuanto al cierre. como su nombre lo indica. Indagar es la forma de buscar en el alumno. como la actitud y disposición demostrada para luego si establecer los puntos curriculares de la siguiente jornada de procesamiento de la información y cognición. Es el proceso ineludible e indefectible de plantear preguntas al alumno en las etapas preinstruccional. así como. . donde conduce al aprendiz a recapitular el contenido desarrollado. coinstruccional y postinstruccional en la actividad de enseñanza y aprendizaje. También se busca con la indagación. la indagación facilita establecer la recapitulación y conclusiones de la etapa de cierre o postinstruccional haciendo posible la ilación de todo el material contentivo en la jornada de enseñanza y aprendizaje. se produce al final de la jornada de enseñanza y aprendizaje.

un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones. se tratará de profundizar en su esencia y sustancialidad. hacer participar al aprendiz con pocas ganas. con el número de .1. Frecuencia. Tiene que ver con la cantidad de preguntas que el docente debe formular para el desarrollo de una jornada de aprendizaje.63). asegurar el éxito. Para esto se creyó pertinente citar de nuevo a los investigadores Eggen y Kauchak (2001) en lo siguiente: hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente…mediante las preguntas. Dice Broophy y Evertson (1976). “Las preguntas eficaces tienen cuatro características: Frecuencia Distribución equitativa Apuntalamiento Tiempo de espera” 8. debido al papel protagónico de las preguntas en este proceso. inducir a la participación a estudiantes desatentos y mejorar su autoestima … los docentes pueden adiestrarse en hacer preguntas y esta habilidad está altamente desarrollada en los docentes expertos (p.Ahora bien. que la eficacia del docente tiene que ver preguntas que le hacen a los aprendices.

8. . y puede hacerle evocar la respuesta deseada.2.3 . 8. Tiempo de espera. Se trata de dirigir preguntas. y el rendimiento académico en general bajará. de lo contrario muchos estudiantes quedarán sin participar y/o interactuar. no sólo a quienes acostumbran y tienen la facilidad de responder. Es el apoyo. señalándole aspectos de alguna situación que fue muy “explotada” en otra jornada de enseñanza.3. Distribución equitativa.Apuntalamiento. o el sostén que el docente le imprime al alumno cuando éste no responde una pregunta o dé una respuesta incorrecta. Se refiere a la posibilidad que el docente otorga al alumno para que piense y responda serena y correctamente una vez formulada y dirigida la pregunta a algún alumno en particular. sino que hay que asegurarse que a todos y a cada uno de los alumnos se le de la oportunidad.8. es decir le da más oportunidades. reorientando la pregunta o.

el propósito es que la inmensa cantidad de situaciones que se le presentan al docente y al alumno. hacer participar a los alumnos mediante preguntas interactivas es mucho más complejo y exigente…Desarrollar automaticidad es una cuestión de práctica. en una actividad de aprendizaje. . los problemas de manejo. sean llevables y enrumbables debido a la facilidad que se adquiere sólo con la práctica. De tal suerte que. Case (1978) que automaticidad es aprender de tal manera que la información y habilidades se puedan aplicar con mínimo esfuerzo en cualquier situación o contexto. es imprescindible que el docente asimile que la praxis educativa de la excelencia se logra con la organización de los pasos y la repetición de éstos. Nos dicen Eggen y Kauchak (2001). Éstas habilidades son fáciles de aprender si el docente quiere hacer el esfuerzo (p. el docente tiene que concentrarse solamente en organizar y en dar el contenido.68-69). Señalan Bloom (1986).AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE. lo que significa que se ha llegado a la memoria a largo plazo. generalmente. Exponer es simple. Como los alumnos son pasivos. Se puede entender este concepto desde la perspectiva de hacer y desarrollar las tareas con el menor esfuerzo y de manera excelente. son mínimos…En cambio. al respecto que: la falta de automaticidad ayuda a explicar porque vemos tanta exposición y tanto trabajo de escritorio en los colegios. hasta automatizarlos.

“PARADIGMAS” de estrategias para la facilitación y mediación de los aprendizajes. para resolver problemas. Retengo. y es que debe procurar la adquisición del conocimiento por parte del alumno. Resnick y Klopfer (1989) señalan lo siguiente: Aprendo cuando pienso. He aquí la importancia de lo que el docente debe hacer siempre en la facilitación del aprendizaje. y que aún más. organización. comparación. descripción. síntesis. Es decir. como lo son Eggen y Kauchak (2001) plantean lo siguiente: El conocimiento generativo puede ser usado para interpretar nuevas situaciones. suele suceder en un alto porcentaje ( basado en las investigaciones y experiencias de éstos autores en países desarrollados ) sería una práctica “castrante cognitivamente” de la inmensa potencialidad de talento que poseen todos y cada uno de los estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo. para pensar y razonar y para aprender…el conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos . el comentario llevaría a plantear que una jornada de enseñanza pasiva. con lo cual se llega a la comprensión de contenidos y habilidades habituales de pensar. donde sólo expone el docente y no hay interacción. tomar decisiones. mediante la utilización de los procesos cognoscitivos básicos ( análisis. David Perkins (1992). inferencias. entre tantos ). Los inspiradores de ésta obra. comprendo y le doy uso al conocimiento sólo cuando estoy expuesto a experiencias de aprendizaje que hacen que el alumno piense acerca de y con lo que están aprendiendo.APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN.

lo que hacen “dar clases de contenidos donde nos sentimos expertos y seguros de lo que estamos haciendo y diciendo”. Se insiste en la necesidad de exposiciones interactivas. Adquirir conocimiento generativo significa enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo (p. y que. retroalimentación para reforzar las prácticas acertadas y corregir errores. esquema y conocimiento generativo aflore. el monitoreo permanente que le permite al docente llevar un control desde el inicio hasta el cierre de la jornada de facilitación del aprendizaje y utilizar. y que la utilizaremos cuando se presenten los paradigmas instruccionales. que brinde las condiciones para que se participe libremente. el docente debe abocarse a crear el clima apropiado. donde se debe facilitar para la comprensión y no para la memorización y repetición?. con confianza y todo el marco conceptual.como habilidades de pensamiento. con preguntas a intervalos.69). precisamente. con frecuencia. las instituciones de cualquier nivel educativo se plantean objetivos de contenidos y no de pensamiento y eso es. Para que el alumno pueda pensar y desarrollar conciencia de lo que se piensa y aprende (metacognición). pero la pregunta es: ¿ y lo que piensa y quiere expresar el alumno de acuerdo a sus experiencias. . el acto didáctico de la práctica guiada que requiere de los recursos pedagógicos antes mencionados. Lamentablemente. por lo pronto se dará una descripción de la práctica guiada y la práctica independiente. a su estructura de marcos conceptuales y esquemas cognitivos.

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de ejercicios o tareas con la participación del docente y sus técnicas de monitoreo donde sobresalen las preguntas y la retroalimentación. PRÁCTICA INDEPENDIENTE. es el proceso inductivo y/o deductivo con el cual se han hecho los más grandes descubrimientos en todas las disciplinas del saber. Se le asigna esta denominación debido a que. por parte de los alumnos. los resultados de esa práctica independiente debe ser evaluada. según sea el caso. según lo recomendado por el docente o la actividad propiamente. PENSAMIENTO SUPERIOR. Se quiere decir que los estudiantes pueden o deben. del objetivo.73).PRÁCTICA GUIADA. No obstante. señalan que: “el pensamiento de nivel superior es la generación de conclusiones basadas en la evidencia” (p. porque se parte de la suposición de que los alumnos tienen el dominio conceptual o procedimental. Se entiende como práctica guiada a la realización. Los alumnos pueden estar trabajando individualmente o en equipos. También es una actividad de ejercicios o tareas realizadas por los estudiantes. sin la participación del docente. encontrar patrones que los lleven a realizar conclusiones. Estas actividades pueden llevarse a cabo en la propia aula o en el hogar. por el docente. Eggen y Kauchak (2001). finalmente. sin necesidad que se les exprese el concepto. pero. aplicando la inducción o deducción con los procesos .

cognoscitivos básicos que les permitan descubrir lo que se les está facilitando, claro está, el docente debe presentar ejemplos ilustrativos del tema y contenido a interactuar por el alumno, y por supuesto orientar, preguntar y retroalimentar el proceso, conduciéndolo hacia las conclusiones que se han de producir por vía de la evidencia sea esta documental o fáctica. PENSAMIENTO CRÍTICO. Pensar críticamente es, no quedarse o darse por satisfecho ante conclusiones basadas en la localización de patrones de una evidencia, que ya es bastante decir, efectuadas por el alumno. El pensamiento de nivel crítico va más allá, lo que hace dar y tener mayor precisión y convicción por la exactitud producida en un estudio. Eggen y Kauchak (2001), señalan al respecto: “El pensamiento crítico es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia” (p.78). Tenemos la tendencia a subgeneralizar o sobregeneralizar en las conclusiones a las cuales llegamos, aún cuando estén basadas en la evidencia ( pensamiento de nivel superior ). Es necesario pensar y hasta conjeturar en las conclusiones basándonos, por supuesto, en las evidencias. Se trata de confirmar las conclusiones, tomando en cuenta variables que inicialmente se hayan obviado por estar solapadas o implícitas.

TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. Se refiere al análisis de la información en una facilitación del aprendizaje y que conlleva a la adquisición de conocimientos y al crecimiento intelectual que en consecuencia conforma el dominio cognitivo. Es necesario que el docente conozca las teorías que sustentan el procesamiento de la información, en lo relativo a cómo se obtiene información, cómo se procesa y cómo se guarda en la memoria; para luego poder conocer y aplicar habilidades que son esenciales en el docente, inclusive desde el inicio de su labor profesional. Según Eggen y Kauchak (1994), nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria. Estas dos memorias son complementarias; mientras la operativa es limitada, inmediata y sirve para atender conciencialmente todos los asuntos y resolver problemas, la memoria a largo plazo es la acumulativa, mediata y se utiliza, primero, para ampliar la estructura cognitiva y después dar base para que la memoria operativa pueda hacer sus funciones a mayor escala en cantidad y calidad. En una actividad de aprendizaje es indispensable plantear un contenido con información pertinente para que el alumnado construya un saber a propósito de un contexto, que haga inteligible y transferible los

conocimientos que el alumno ha reestructurado y que pasa a formar parte de su marco conceptual o de sus esquemas según sea el caso. El alumno es un aprendiz activo y cuando lo que está manipulando no tiene sentido para él, entonces no lo asimila y lo desecha. Caso contrario, lo procesa y crea nuevo saber e información utilizable o transferible a cualquier contexto correspondiente. Fundamentalmente, la base y dirección del procesamiento de la información es el aprendizaje significativo, que contradice y se opone a todo intento de aprendizaje fallido e improcedente de la memorización. De tal suerte, que plantea abierta y explícitamente una dicotomía académica. Una referente a la comprensión de temas específicos, y la otra a desarrollar habilidades cognitivas. Ambas debieran ser metas u objetivos de la facilitación de los aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo; por cuanto el primero permite tratar contenidos para la conformación de alumnos debidamente competentes en las diferentes áreas del currículo. Y el segundo, posibilita el aprendizaje conciente que se forma cuando al aprendiz se le da la oportunidad de estar activo y producir mediante los procesos cognitivos básicos, en una interacción metacognitiva que coadyuva aprender a aprender y en onda expansiva, que impele al alumno a aprender por si mismo. Todo procesamiento de información da origen a incrementar lo que conocemos como estructuras cognitivas, lo cual se forman en el cerebro del alumnado y se pueden asociar y definir como un cuerpo de conocimientos,

conceptos y relaciones entre conceptos (generalizaciones. menos abundantes que los marcos conceptuales. escribir y hacer cálculos matemáticos. como por ejemplo: el manejo automático de algún tipo de máquina o artefacto. relaciones y procedimientos interconectados. mientras que la contraparte o complejas se refieren a que tienen mayor capacidad para almacenar nuevos conocimientos y de manera infinita. dinámicos y útiles”(p. En cuanto a los esquemas. son considerados por Eggen y Kauchak (2001). entre otras).habilidades y procedimientos que toman la figura de “marcos conceptuales o esquemas”. éstas pueden ser simples. lo cual sugiere tengan que ver.30). Si tomamos una muestra de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas de todos los niveles educativos. no es . se puede percibir que están dirigidas a la adquisición de las habilidades básicas como: leer. Como los marcos conceptuales se consideran red de ideas organizadas e interconectadas. así como también la facilitación de hechos. con todo lo que es práctico y procedimental. reglas académicas. referidas a que tienen poca asimilación de nuevas ideas o aprendizajes. siguiendo instrucciones algorítmicas que se encuentran muy fijadas en la estructura cognitiva de la persona. Lo correspondiente a desarrollar habilidades cognitivas mediante extraer conclusiones a partir de evidencias de manera inductiva o deductiva. principios. y de la cual se hecha mano en el momento preciso a discreción. hasta la vejez de la persona. como “conjunto de ideas. generalmente.

. Es un gran daño el que se le hace al estudiante. cuando recibe todo por vía expositiva del docente. porque se le está “castrando” la inmensa riqueza cognitiva que produce el aprender haciendo. descubriendo y practicandotransfiriendo a otros contextos. insistiéndose que esto es factible mediante evidencias que los hagan razonar.práctica cotidiana en ese quehacer diario. Eso sólo se logra cuando estimulamos al alumno a emplear los procesos cognoscitivos básicos. a través de evidencias para la extracción de patrones que conlleven a conclusiones. es decir no hay una direccionalidad hacia el desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento de nivel superior y crítico.

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Marilyn Ferguson .CAPÍTULO 3 PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres… si queremos desarrollar nuestro potencial es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar.

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retroalimentación. que tuvimos la oportunidad de tratarlos en el capítulo anterior. diagramas u otros recursos obligados con la utilización de éste método. La mayoría de las veces se omiten etapas de monitoreo. Los paradigmas para la enseñanza y el aprendizaje. ilustraciones alusivas al tema ni esquemas jerárquicos. El método preponderante. hasta ahora. y hasta abusado. vienen siendo “macroestrategias” que están diseñadas para alcanzar los . el cual es puesto en práctica de manera incompleta. práctica guiada y práctica independiente. toda vez que en la mayoría de los casos no se utilizan ejercicios. grillas.CAPÍTULO 3 PARADIGMAS PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Los paradigmas para facilitar y mediar el aprendizaje son un recurso altamente necesario para “ordenar” el proceso de enseñanza y aprendizaje. ha sido el deductivo. ejemplos. de enseñanza.

primero han identificado lo que van a facilitar.objetivos a través de un proceso que requiere de capacidad. haciendo que su estilo y pericia para facilitar y mediar aprendizajes. una herramienta para ayudar. dicho sea de paso. Cuando los docentes seleccionan un paradigma de enseñanza y aprendizaje. la creatividad y la sensibilidad con los estudiantes. el conjunto de estrategias (macroestrategias) están diseñadas específicamente para alcanzar un objetivo en particular y determinará las acciones del docente. Entonces. Un paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. se puede concebir como un proyecto para enseñar que. el objetivo a lograr y las estrategias a emplear. . para especificar los resultados precisos del discente. Es en lugar de eso. a los buenos docentes. no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente como lo son: conocimiento del tema. por parte del docente. sea más sistemática y efectiva. a enseñar más eficazmente.

¿ guiamos a los estudiantes cuando construyen la comprensión de los temas que . ¿exigimos que los aprendices se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje?. saberes y conocimientos influidos por su cultura. que él debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de aprender para asegurar su éxito académico. Esto obliga a hacer una reflexión en cuanto a nuestra condición como docentes y llegar a las respectivas conclusiones. las diferencias y se logre nivelar la capacidad de interpretación. tendrá un comportamiento de alta o baja productividad en el aprendizaje. lográndose al máximo el aprovechamiento en la facilitación y la mediación de la enseñanza y el aprendizaje. Eso sugiere. ¿identificamos objetivos claros para los estudiantes?. en lo posible. Por esas razones. idiosincrasia y experiencias que hayan podido crear redes complejas o simples de cognición.El aprendiz es una compleja conformación de información. Recordemos que el estudiante trae al aula actitudes y aptitudes que es necesario canalizar y aprovechar para que se disipen. ¿seleccionamos estrategias en la enseñanza y aprendizaje que permitan alcanzar más efectivamente los objetivos? ¿proveemos de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumnado a adquirir una comprensión profunda de los temas que están estudiando?.

se puede asegurar que existen interrogantes obligadas que hacen honor y reivindican la eficacia de la acción docente. Y. ¿cómo se comparan (¿en qué son iguales o diferentes?). en su totalidad. Por otro lado.se estudian?. ¿Cómo lo sabes?. Plantea Boyer (1983). y tratando de aportar más elementos para una praxis docente aún más eficaz. definitivamente. que los docentes sólo hacen preguntas como éstas en un porcentaje tan minúsculo del 1% del tiempo. a la comprensión de contenidos y al desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico en los discentes. ¿Qué pasaría si? Y. caso ilustrativo. los cuales deben ser diferenciados según su intención. Otro aspecto que influye en el aprendizaje del estudiantado se refiere a las unidades o temas a facilitar en las jornadas de enseñanza. se debe hacer uso de la técnica de la pregunta debido a que contribuye. procedimentales y actitudinales. cuando se emplean las siguientes: ¿por qué?. ¿monitoreamos cuidadosamente a los discentes para obtener evidencias del aprendizaje?. es decir los contenidos. Quiere decir que estamos en presencia de una práctica docente expositiva. No . en consecuencia. y de esa manera se suelen clasificar en: conceptuales. La verdad es que son contados los docentes que toman en cuenta todos esos pasos para ser eficaces profesionales. particularmente. casi.

que lo hace de fácil comprensión y asimilación por el aprendiz. y producto de una obligante reflexión pedagógica. en concordancia.20). Según la reflexión pedagógica.20). El paradigma seleccionado conllevará a un proceso lleno de estrategias. (p. “término creado por Thomas Good también a una orientación filosófica en la enseñanza”. denominada Enseñanza Activa. propiciante de la enseñanza para la comprensión. Digamos que existen unas condiciones insustituibles para que los docentes ayuden efectivamente a los alumnos a construir y apropiarse del conocimiento y es. seleccionar estrategias acorde con para referirse no sólo a una categoría de conductas docentes. sino . cada uno de ellos lleva implícita una didáctica especial y diferente. que se puede interpretar como el compromiso central en el proceso de aprendizaje y que contiene características muy definidas en las que se debe resaltar las siguientes: identificación de metas y/o objetivos claros.se facilita un contenido conceptual igual a uno procedimental o actitudinal. mediante la “docencia activa”. donde Eggen y Kauchak (2001) plantean que se “requiere de un concepto que está en relación con la investigación de la eficacia del docente” (p.

el desarrollo del nivel superior y crítico del alumno. . Como conclusión de lo anterior. Según Eggen y Kauchak (2001) “la mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situación específica” (p. por otro lado afirman que “los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza particulares…y que cuando los docentes consideran un modelo. por ende. proveer ejemplos e ilustraciones para la adquisición. en el año 1972 los autores Bruce Joice y Marshal Weil publicaron un libro denominado “Modelos de Enseñanza”. A raiz de esta aseveración. monitorear exhaustivamente a los alumnos para la obtención de las evidencias del aprendizaje que permita crear conclusiones y. desde entonces no se discute de que los docentes puedan usar diferentes estrategias de enseñanza para lograr distintos objetivos. de una comprensión profunda de lo que están estudiando. guiar al alumnado cuando construyen la comprensión y el conocimiento. por parte de los alumnos. se ha llegado a que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor.los objetivos de aprendizaje. lograr el compromiso activo y serio de los alumnos en el proceso de aprendizaje. 24). según lo expresan categóricamente Eggen y Kauchak (2001).

Éstos autores hacen una explayada clasificación de los modelos de enseñanza y procesamiento de la información. .primero identifican lo que van a enseñar y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo” (p. que han servido como plataforma para cruzarlas con la realidad y experiencia de la práctica docente de nuestro medio hispanoamericano en los niveles de educación básica. media diversificada y profesional y educación superior.25).

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por cuanto van formando ideas y conceptos mediante evidencias ilustradas y ejemplificadas. para que el aprendiz discurra de las partes al todo. Seguida y/o simultáneamente se activa el pensamiento de nivel crítico. generalización etc) y así desarrollar el pensamiento de nivel superior. contrastación. comparación.PARADIGMA INDUCTIVO El paradigma inductivo es una estrategia de enseñanza que debe utilizar el docente de cualquier nivel educativo para lograr que alumnos o participantes intervengan dirigidos por él o espontáneamente. utilizando los procesos cognoscitivos básicos (observación. que previamente el docente ha seleccionado y planificado. cuando indefectiblemente se generan conjeturas y estimaciones acerca de las evidencias que dan lugar a las conclusiones y en consecuencia al conocimiento. . y de manera motivada hacia la búsqueda de objetivos y contenidos específicos. a través de la construcción de su propia comprensión y aprendizaje.

liderándola activamente-manteniendo a sus alumnos en sus tareasestableciendo expectativas positivas.Existen condiciones ineludibles. las cuales el docente debe asegurar como lo son: la planificación de la actividad. y el docente lo conduzca mediante preguntas concisas. para la iniciación de la planificación. PLANIFICACION Focalización del contenido: Significa que el docente selecciona el tema y los contenidos. discusión y entendimiento por parte del alumnado. En el paradigma en cuestión. es condición sine qua non que el tema a tratar sea ejemplificado de manera precisa. tomados del programa curricular. dando lugar al análisis. Planteamiento de logros: . técnica y habilidad que se va adquiriendo sólo en la práctica. libros entre otros. los cuales ilustrará con ejemplos.

Ejemplo: Caracterizar los conceptos de democracia y dictadura en un proceso de comparación y simulación de casos acorde a la realidad política nacional.Los logros no son otra cosa que objetivos que el docente plantea para que los participantes ejecuten una acción muy clara y precisa bajo unas condiciones apropiadas para la facilitación del aprendizaje. Estos ejemplos a . podrán desarrollar una actividad de enseñanza y aprendizaje haciendo preguntas pertinentes y con ejemplos apropiados. Ejemplificación del tema: Se refiere a la manera como va ser presentado el contenido del tema seleccionado y lo que el participante debe aprender hacer o decir a través de ejemplos que faciliten la detección de patrones (Inductivamente) y en consecuencia inferir o hipotetizar (deductivamente) nuevas conclusiones. Los docentes que con la práctica llegan a dominar la explicitez de los objetivos.

es decir que ilustren inequívocamente el objeto de aprendizaje. Y en ese sentido encontramos cinco maneras de ejemplificar: a) con objetos y/o situaciones reales b) representaciones muy ilustrativas cuando no es posible realizar la actividad con objetos reales c) manipulación de modelos o elaboración y presentación de dibujos d) simulación de casos cuando los conceptos o bloques de conocimientos son abstractos. .seleccionar deben tener un alto grado de coherencia y pertinencia con el tema y los objetivos planteados.

FACILITACIÒN DE LOS APRENDIZAJES INICIO Consiste en plantear el objetivo y hacer preguntas a los participantes para llamar su atención e involucrarlos en la actividad de manera activa. Asimismo. en cuanto a actividades anteriores que ayuden a disponer al participante a la creación de expectativas y a la captación de las ideas para la construcción individual de su aprendizaje. . con preguntas bien elaboradas. y creando una actitud de solidaridad y respeto con sus compañeros. orientándolos acerca de la identificación de patrones y sus diferencias como principal responsabilidad. es conveniente revisar.

las respuestas acerquen al concepto para construir y no su absoluta identificación. el docente comienza esta etapa haciendo preguntas que generen en el participante la necesidad de aplicar los procesos cognoscitivos básicos (describir. diferenciar. por lo que las interrogantes deben ir dirigidas hacia ese cometido. corresponde al docente guiar a los participantes en la caracterización del concepto o relación entre conceptos. de manera tal que. . Segunda etapa: Habiéndose recorrido la etapa anterior con respuestas relativamente acertadas y aceptadas. observar. como una especie de confluencia indefectible que establece y/o producido el nuevo saber y.DESARROLLO. comparar. etcetera). Es necesario que el docente controle la avalancha de respuestas para de esta forma no apresurar el proceso o desvirtuarlo impidiendo que se lleve acabo en todas sus etapas y se haga posible así la puesta en práctica y desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. Primera etapa: Sencillamente.

después de haber desarrollado los procesos cognitivos básicos y no haber omitido ninguna etapa del proceso. lo cual lleva a . por cuanto se debe haber cumplido el proceso con la utilización del recurso de las preguntas apuntadas hacia el objetivo de aprendizaje. Aplicación: Además de haber dado opiniones acerca de patrones que contienen los ejemplos. extraídas y construidas por los participantes. de caracterizar y describir conceptos o relación entre conceptos.conformado bajo análisis relativamente exhaustivo. generalizaciones o reglas). en conceptos o relación entre conceptos (principios. construido del monitoreo e interrelación entre docente – alumnos y alumno – alumnos. obviamente esto nos lleva a la conclusión con la cual el participante construyó su conocimiento. CIERRE Este momento es definitivo para convertir. las características observadas.

entonces es el momento de que lo aplique en otros contextos (aula-hogar). .inferir y asegurar que ha habido comprensión. necesitamos que el participante evidencie su aprendizaje. pero aún monitoreado por el docente para afianzar los aprendizajes construidos. Sin embargo.

principios y reglas académicas  Hace hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico  Enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construcción de su propia comprensión de los temas  El éxito de la facilitación de los aprendizajes con el modelo inductivo. generalizaciones.CONCLUSIONES  Estrategia eficaz para facilitar conceptos. depende de la calidad de los ejemplos  Genera altos niveles de motivación por parte del aprendiz .

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Consiste en la estructuración del contenido por parte del docente. identifique temas con lo cual plantear objetivos relativos a . ampliamente conocida y aplicada dado a su gran versatilidad. para el PLANIFICACION Selección de temas y objetivos: Para seleccionar temas y que objetivos el es necesario.PARADIGMA DEDUCTIVO – CONCRETO INTERACTIVO Es una estrategia de enseñanza. que lo explica con ejemplos pero de manera interactiva. y principalmente sugerente. previamente. lo cual la hace expedita para facilitar y mediar en cualquier tema y/o asignatura. Sirve aprendizajes tanto conceptuales como para facilitar procedimentales (habilidades). brindando opciones de práctica participante y feedback para el docente. docente.

Se puede ilustrar esta parte con el siguiente ejemplo: Reconocer los tipos de palabras de acuerdo a su acentuación.contenidos de conceptos o de habilidades. Y en lo concerniente a habilidades. lo cual debe producirse con abundante material y práctica repetida. es necesario la aplicación de algoritmos que señalen las pautas y procedimientos que faciliten la interiorización del proceso a seguir para la resolución de problemas o desarrollo de ejercicios. En el caso de los conceptos. Conexión de conocimientos: Eggen y Kauchak (1994). conocimientos previos para el . después de haber participado en la interacción y utilización de las mismas en un proceso de análisis. plantean que a través de investigaciones acerca de cómo enseñar los resultados han arrojado la importancia de los nuevo aprendizaje. reflexión y síntesis. el participante los asimila mediante interrelaciones y caracterizaciones de forma interactiva con el facilitador.

que no admita lugar a equívocos o tergiversaciones . la clave para que una actividad de facilitación del aprendizaje sea exitosa.261) Ejemplificación y problematización del tema: Los ejemplos y problemas es. el trabajo. Significa la oportunidad para el docente de explicar paso a paso la nueva información a descomponer por el alumnoparticipante. como en el modelo inductivo. los ejemplos y problemas deben ser de una coherencia y pertinencia con el tema y el objetivo. Y en lo concerniente a habilidades “implica identificar subhabilidades que asientan la base para la nueva habilidad…El análisis de tareas.261). estructuradamente. que a su vez tiene la oportunidad de practicar con ejercicios y resolviendo problemas. implica identificar un concepto supraordenado con el cual el concepto está conectado” (p. en forma secuencial y favoreciendo la interacción docente-alumno-participante. por el docente y el saber que posee el alumno-participante.Se trata de la conexión que debe haber entre el nuevo concepto o habilidad a suministrar. (2001). generalmente. Obviamente. o el proceso de descomponer una habilidad en subpartes componentes. previamente seleccionados y presentados. puede ser útil aquí” (p. señalan “que para los conceptos. Los mismos autores.

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La facilitación de los aprendizajes con el modelo deductivo “aprendizaje interactivo” contempla cuatro etapas. Seguidamente. se realiza la práctica guiada. en la que los alumnos experimentan con el nuevo contenido. ya sea aplicándolos a otros ejemplos o probándolo en nuevos problemas. En la cuarta etapa. lo que promueve la automatización y la transferencia. y otros en la práctica guiada como en la práctica independiente.en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la segunda etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos concretos para hacer que el tema sea significativo. en la primera. se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los conocimientos previos del alumno-participante. . los alumnos-participantes practican solos. que serán de utilidad unos en la explicación.

. lo cual exige. El inicio debe ser motivante. muy directas en su contenido. así como pistas tipográficas y pistas discursivas. además el docente debe utilizar organizadores previos o ilustraciones atractivas y . de lo contrario será difícil mantenerlo activo e interesado. El docente empieza a aplicar su función de monitoreo con el propósito de no dejar estudiantes desligados de la actividad que ha dado comienzo con el planteamiento general del contenido y su relación con actividades pasadas. saber cuál es la importancia del nuevo tema y contenido. por parte del aprendiz. sin dejar a un lado el objetivo y la estrategia de la jornada de enseñanza y aprendizaje que la guiarán. que vienen siendo énfasis que hace el docente de manera escrita o hablada respectivamente. Es necesario lograr el enfoque de éste en el nuevo tema.INICIO En ésta etapa es importante atraer la atención del aprendiz.

Evidentemente. por lo que el docente debe asegurarse de que su explicación o modelización. esto es lo que se conoce como la presentación de la actividad de enseñanza y aprendizaje. totalmente. la retroalimentación y la práctica independiente. si se trata de procedimientos o habilidades a mostrar. el monitoreo. por cuanto tendrá que ver con la práctica guiada. ya que es la columna vertebral del proceso. Se insiste en el cuidado con esta etapa.DESARROLLO Primera etapa: explicación Se refiere a la explicación que lleva a cabo el docente del contenido conceptual o. . según el caso. donde se manifiestan situaciones tácitas o sobreentendidas. de cómo los estudiantes pueden asimilar. el nuevo contenido y evitar así “lagunas de conocimientos” que puedan repercutir negativamente en la interacción constructiva en la cual el aprendiz participa. la representación-modelización que realiza el mismo. sea producto de reflexión.

a manera de monitoreo. la segunda etapa consiste en hacer que los alumnos realicen ejercicios de lo que han aprendido para fijar los conocimientos.Segunda etapa: monitoreo Después de la explicación interactiva. donde el docente tiene como función acompañarlos y seguirlos. . y efectuar las correcciones y retroalimentación pertinentes. Muchas veces omitimos este paso tan trascendental. y le suprimimos al aprendiz la necesaria práctica para el dominio de los contenidos y para hacerlos partícipes de su aprendizaje lo cual es altamente apropiado.

lo que no quiere decir que éste vaya a ignorar esas prácticas. esto da pie al proceso continuo de la evaluación formativa y sumativa. por el contrario. resuelvan problemas y practiquen sin la intervención del docente. . además. en el aula o en el hogar. corresponde verificar que realicen ejercicios. de manera automática.CIERRE Una vez que el docente se ha cerciorado que el estudiantado ha adquirido las competencias necesarias y el dominio de éstas. e intuye que es capaz de transferir esos aprendizajes a otros contextos y hacerlo.

retroalimentación y la práctica. realizar ejercicios y resolver problemas. sin la ayuda del docente.  Facilita conceptos y habilidades bien pensados.  El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada. que es la clave del éxito.  Combina el monitoreo. aunque requiere de altos niveles de interacción con los estudiantes.  Los alumnos-participantes logran analizar ejemplos. .CONCLUSIONES  Estrategia centrada en el docente.  Empleo de la explicación y la modelización que faciliten los aprendizajes.

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PARADIGMA DEDUCTIVO (AMPLIO INTERACTIVO)
El paradigma deductivo amplio interactivo es una forma de enseñar que tiene la virtud de facilitar aprendizajes en conjunto es decir, está conformado de manera tal, que trata y media amplios temas por lo cual la enseñanza, o la actividad de aprendizaje, es organizada en bloques de contenidos verbigracia exposicióndiscusión sobre el “19 de Abril de 1810” o “el proceso social en latinoamérica”. Vease que no se está planteando un concepto único en especial, sino que se está tratando de dinamizar un conjunto de hechos y de abstracciones que presentan sucesividad y que, obviamente, se encuentran implícitos muchos conceptos y relaciones entre conceptos. Este paradigma está sustentado sobre la base de tres teorías: la de los conocimientos previos del alumnado, la sistematización de la información y la interactividad en la actividad de aprendizaje. Se trata de la adquisición, por parte del aprendiz, de conocimientos amplios e integrales, en una suerte de

Todo producto de la integración de formas compuestas de saberes. estrategias y los indicadores de . según las etapas de planificación y facilitación de los aprendizajes del mismo. Con este paradigma se puede facilitar en cualquier área o asignatura del programa curricular. entonces es necesario plantear lo que corresponde experienciar con los alumnos para que orienten el proceso en cuanto al establecimiento de contenidos. siempre y cuando se emplee y ponga en práctica completamente. lo que lo hace ampliamente versátil. las preguntas del docente con las respuestas del alumno y del monitoreo para asegurar la comprensión y en consecuencia el desarrollo de esquemas de la estructura cognitiva. la significatividad verbal. Aunque se puede perfectamente planificar de acuerdo a su extensidad cursos completos o unidades. lo más práctico e interesa es preparar la unidad de clase diaria u hora. PLANIFICACIÓN Planteamiento de objetivos.comprensión de conjunto de ideas interconectadas. utilización de los aprendizajes vigentes en el estudiantado.

por ejemplo. Se sugiere que cada objetivo presente además. como finalidad algo así: “para que los estudiantes conozcan las características culturales y políticas de la época”.evaluación. “Además que experiencien el trasfondo político y social de lo ocurrido” y “valoricen el sistema de libertades de la república. Se tendría que redactar. y continuando con el tema del 19 de Abril: Si se presenta el siguiente enunciado como objetivo: “dramatizar los sucesos acaecidos el 19 de Abril de 1810 por los alumnos. Para la aplicación y desarrollo con el paradigma “amplio interactivo” es necesario determinar los conocimientos activos en el alumnado para facilitar la conexión con los nuevos contenidos y que produzcan nuevos saberes es decir.” Detección de aprendizajes vigentes. asegurándose que el escenario y vestuario sea pertinente y representativo de la fecha patria”. su finalidad para asegurar de manera inequívoca el camino y propósito del aprendizaje. a partir de los conocimientos construidos y adquiridos en anteriores actividades .

Después de tener claros los objetivos que se van a plantear. lo cual pudiera ser en la fase de cierre en el proceso de facilitación de los aprendizajes.de aprendizaje. esquemas y cuadros entre otros. Una forma fácil y sencilla de detectar aprendizajes vigentes es solicitar a los alumnos que recuerden y reflexionen acerca de determinado tema y dejar que espontáneamente expongan sus conocimientos. tomando en cuenta también los conocimientos previos de los estudiantes. redes semánticas. procedimentales y actitudinales. con la finalidad de darles un orden que sea significativo. corresponde fijar los contenidos conceptuales. Establecimiento de contenidos. En este sentido es conveniente jerarquizar esos contenidos y para ello se pueden valer de mapas conceptuales. . proveer de experiencias sistemáticas que conduzcan al nuevo conocimiento. en consecuencia favorezca el aprendizaje constructivista.

según este paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. algorítmica. expositiva. es buscar la manera de enfocar al alumnado en el tema de una manera general. en lo posible. lo que está por conocerse y lo que se conocerá en la actividad de aprendizaje posterior. Una vez que se tienen los contenidos lo que resta. Otra alternativa sería elaborar una ilustración del tipo que corresponda. vease Diaz y Hernández (2001) con la misma intención de facilitar los argumentos en la actividad de aprendizaje. donde se haga alusión. Se recomienda escribir un párrafo que involucre lo mencionado anteriormente y se lleve al aula para su discusión.Creación de ilustraciones significativas. etcétera. bien sea descriptiva. . de lo que se conoce.

de facilitar y mediar el aprendizaje bajo el modelo deductivo hacia bloques de contenidos y conocimientos amplios y. . de manera interactiva. como docente.FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Cuando se haya estructurado cada uno de los pasos de la planificación del paradigma que nos ocupa estaremos en condiciones.

nada más necesario que atraer la atención del estudiantado antes de presentar contenido temático y. estar más identificados con lo que les corresponde evidenciar de acuerdo a la construcción efectuada y. después de haber presentado los objetivos a alcanzar. Finalmente. pero que tampoco se obvie o . corresponde tratar de dirigir su atención hacia qué deben aprender. De gran necesidad y significación este primer paso. Es indispensable la aplicación de éste tipo de dispositivo por la comprensión y actitud que genera en el aprendiz y que orienta el resto de la actividad. Después de haber provocado en el alumnado el enfoque intenso. la recomendación es tratar algún aspecto afín con el contenido y objetivo de manera ilustrativa. al conocimiento adquirido.INICIO Introducción. conduciendo a observar con detalle y precisión los aspectos resaltantes a lo cual llevan los objetivos y. es sumamente necesario esquematizar el contenido y las estrategias en un lugar visible que no interfiera la dinámica interactiva del aprendizaje. al cual nos hemos referido. de esa forma.

desvirtúe por no hacer alusión a él debido a la falta de visión y/o colación por parte del docente y alumnos. .

DESARROLLO Desglose. Lo pretendido es que éstos reciban contenido de forma lógica. en un orden secuencial hasta la consecución de interconexión de ideas por parte de los aprendices. desglosar hacia conceptos subordinados. que éste cumpla su función de referente es decir. de manera tal. De lo cual se trata es de ir introduciendo elementos del esquema a la exposición y discusión. lo cual faciliten y aseguren comprensión y construcción de nuevos conocimientos. . de conceptos supraordenados. atendiendo a lo que saben y en relación con las ilustraciones presentadas al comienzo.

. siendo posible si el docente monitorea e interroga formativamente a éstos. Uno de los aspectos más débiles en el proceso de facilitar y mediar aprendizajes es lo referente a la verificación de la construcción del saber por parte del alumno y de la retroalimentación a la cual debe ser sometido éste por parte del docente y así asegurar la comprensión de los contenidos y la ampliación de las correspondientes estructuras cognitivas.Verificación. las técnicas de observación y de la pregunta son las que nos pueden garantizar el que se produzca la “nutrición” de los esquemas mentales por vía de incorporación de nuevos bloques de ideas es decir. la comprensión de temas y construcción de aprendizajes se manifiesta de acuerdo a la integración de conocimientos que realicen los alumnos. Como ya se ha planteado a lo largo de ésta producción. De tal manera que es absolutamente importante la revisión permanente de las interpretaciones conceptuales para evitar tergiversaciones que puedan formar plataformas de conocimientos errados.

Se sugiere que la actividad de facilitación de los aprendizajes se cierre con un resumen de los aspectos relevantes tratados. lográndose transferir esos conocimientos a otros contextos y hasta pretender su automaticidad. la revisión de los aprendizajes producidos. en consecuencia. asegurándonos de la participación de todos los estudiantes. Es particularmente importante en éste paradigma llevar a cabo. . la evidencia de la integración del nuevo cuerpo de conocimientos a los esquemas mentales del alumnado.CIERRE Sinopsis. Y. eso se facilita aplicando la recapitulación de la actividad que genere. finalmente.

retroalimentación e integración es vital.   La función de interactividad.   Facilitación de los aprendizajes bajo el modelo expositivodeductivo.  Alto nivel de compromiso de los alumnos.   Aplicable a todas las asignaturas del currículo. monitoreo. de esquemas jerárquicos e ilustración .   Basado sobre las teorías de las estructuras cognitivas (esquemas).   Utilización significativa.CONCLUSIONES  Paradigma expedito para la facilitación y adquisición de conocimientos organizados en bloques como conjunto de ideas interrelacionadas.

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al punto de vista educativo “el modelo general de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes a cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos” (p. en el inicio de la actividad de aprendizaje. . 324). igualmente. y sean ellos los que pregunten y comiencen a plantear sus conjeturas o hipótesis. requieran de análisis para desarrollar el pensamiento mediante prácticas básicas de cognición. de acuerdo a su planificación donde suele. para Eggen y Kauchack (2001) ciñéndose. Ahora. conducirla con el planteamiento de interrogantes o motivarla a que los estudiantes asuman.PARADIGMA DE INDAGACIÓN Indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de averiguación o investigación que se basa en observaciones y/o búsqueda documental para resolver situaciones problemáticas que hayan generado interrogantes y que. el protagonismo que les corresponde en ésta estrategia. desde temprano. Este es un proceso que lo activa el docente.

para que puedan asumir la responsabilidad de aprender haciendo y tomar los riesgos a que haya lugar para poner en marcha y desarrollo la investigación en un clima de confianza. dé respuestas después de haber puesto en práctica los procesos cognoscitivos básicos para el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. revisión de material bibliográfico y consultas a la Internet. más que en la comprensión de un tema específico. . Lo que se busca es colocar al aprendiz en una situación problemática para que basado en hechos.El docente debe crear un ambiente que propenda a la aceptación. sencillamente. por cuanto lo que se pretende. por sobre todo. es el desarrollo y énfasis en el pensamiento. tolerancia y respeto hacia y entre los compañeros de estudios. Este paradigma de facilitación de los aprendizajes es altamente utilizable para resolver problemas que estén suscitándose a la luz del programa académico o que. se quiera o se motive abordar una investigación de raiz administrativa o de cualquier índole. observaciones.

Eso requiere de una cuidadosa planificación para tener todos los elementos a utilizar muy controlados y para traspasar el protagonismo y responsabilidad del proceso al estudiante. que tendrá más duración en horas de clase que cualquier otro tipo de actividad de aprendizaje.PLANIFICACIÓN Orientación de la investigación: Las metas siempre son de contenido. el docente debe tener todo bien planificado. es decir se “sacrifica” la comprensión de un tema por alcanzar el pensamiento de nivel superior y crítico. existen en los temas y contenidos de las asignaturas muchas situaciones o relaciones de causa y efecto con lo cual. Para la selección de las metas a alcanzar. ya que es necesario poner al alcance del aprendiz todo el proceso. sólo que en este paradigma se le da mayor relevancia al desarrollo del pensamiento. sin embargo. que necesitarán . poder orientar la investigación.

mientras se lleva a cabo la indagación. no se nace experto. Situación problemática: Es imprescindible que el docente prepare la situación problemática a indagar. si se quiere. según sea el caso. sugiere al docente el reconocimiento del problema. como todo. Éste proceso es difícil. la identificación y recolección de hechos y/o bibliografía. todo se logra con debida orientación y práctica. plantearse las respuestas tentativas y su respectiva evaluación. Finalmente.entremezclarse. y debe hacerlo con anticipación. y la pregunta pertinente con la meta que se va a lograr. . la identificación de la meta. para los principiantes pero. Ejemplo: “Determinar las causas de la situación física y ambiental de la escuela básica siguiendo un patrón grupal y de acuerdo a los lineamientos del docente para cada equipo y en un lapso de quince días”. así como. para ser más precisos.

llevar a cabo experiencias que el estudiante siempre aprovecha cuando es tomado en cuenta sus conocimientos previos. y cuando el docente hace el esfuerzo y cumple con su responsabilidad de facilitar la investigación. según sea la problemática a atender.Recomendable es empezar y arriesgarse. Es imprescindible que el docente tenga claro de dónde el estudiante va a extraer las evidencias que se requieran. Fuente de datos: Valioso elemento de la planificación de la actividad de investigar por cuanto va a poner en contacto al aprendiz con los hechos y materiales bibliográficos pertinentes con el problema a resolver o a las interrogantes a dar respuestas. ya sea un estudio experimental. Las fuentes deben estar identificadas. se repite. según sea el tema o dirección que se le deba dar y que se encuentran en . y que casi siempre es lo más recomendable. utilizando todo su repertorio estratégico que. donde la observación facilita el contacto con evidencias primarias. o a través de fuentes secundarias. sólo se construye con la práctica.

En cuanto al tiempo a utilizar para el desarrollo de la actividad el docente. de acuerdo al tipo de indagación. material impreso o auditivo de consecución fácil en bibliotecas. mientras eso sucede se puede intercalar actividades de otros temas o unidades. si es necesario agrupar a los alumnos y en qué cantidades. y en el sentido de cómo es más eficaz llevarla a cabo. de lo contrario la actividad se les puede escapar de las manos. centros documentales y la Internet. y hasta relacionar los aprendizajes. con anticipación. el docente debe determinar este aspecto para decidir. Equipos y tiempo: Toda investigación tiene sus peculiaridades. dando tiempo a la recolección de los datos. o si se requiere de un trabajo individual. si eso es factible. .textos. debe asignarlo y disponer de varios periodos de clase. enciclopedias.

bajo cualquier medio. es el elemento que debe quedar. toda vez que es la punta de lanza de la acción. lo cual requiere entonces. aclarado para los estudiantes. y hasta lo relacione con anteriores estudios es decir.FACILITACIÓN DE APRENDIZAJES INICIO Introducción y pregunta Este primer episodio es fundamental. lo cual amerita que el alumno lo explique. lo suficientemente. . para la constatación de que no exista tergiversaciones o ambigüedades. Por tal razón. que no haya posibilidad de desvíos en la investigación. que se discuta y se le plasme por escrito. que a partir de él se desarrollará.

el carácter de la fuente es secundaria lo que permite al alumno. en una lámina o pizarrón para luego priorizarlas para que se discutan y den dirección al estudio y verificación de datos con la recolección de información. independientemente. la tendencia generalizada es a dar respuestas o soluciones a aquellas interrogantes. Si se trata de una investigación experimental. Si por el contrario la indagación. obviamente se recolectarán datos factuales y de campo. se torna bibliográfica. de la búsqueda que se esté llevando a cabo. necesariamente. lo que indica el carácter primario de la fuente. éstas deben ser anotadas. en ambos casos. Búsqueda de información: Es la acción puesta a funcionar para obtener resultados.DESARROLLO Soluciones tentativas Cuando se plantea una pregunta o problema. (por vía de Internet o directa de un libro). es lo que se conoce como formulación de hipótesis. estimar lo que dicen los . (todas).

En este punto juega un papel relevante el docente para solicitar información a los estudiantes en cuanto al propósito.involucrados en la investigación y los autores con el consecuente desarrollo del pensamiento de nivel superior y. sobre todo. crítico. y si los datos son los objetivamente seleccionados. estrategia y recursos utilizados en la presentación que se realiza. . En este sentido es recomendable precisar el tipo de técnicas empleadas y el por qué éstas y no otras. gráficos entre otros. cuadros. el siguiente paso es presentarlos mediante tablas. Información recolectada: Una vez recolectados los datos. grillas.

hay respuestas tentativas más fáciles que otras de verificar y esto. Entre más difícil sea la constatación de una hipótesis más rico en experiencias para los estudiantes. en el momento de formularlas los elementos existentes apuntaban hacia ellas. sin embargo eso no quiere decir que las hipótesis hayan sido incorrectas sólo que. lo que evidencia que es parte del proceso de la indagación. . se debe apuntar que. tiene que ver con la complejidad de variables que plantee la relación de causa-efecto. Estos datos corroboran algunas hipótesis. Por otro lado. por supuesto. y por eso fueron presentadas.Análisis de la información: Esto tiene que ver con la evaluación que se hace de las hipótesis partiendo de los datos obtenidos y presentados. resultará el análisis de los datos. otras las niegan.

y todo a raiz del análisis de los datos. facilitará al aprendiz a enfrentarse a la vida cotidiana con otra cosmovisión. las .CIERRE Generalización: Este es el último punto del proceso de la indagación en su fase de implementación. Mientras más coherentes sean los resultados más directa será la generalización. de más amplitud hacia diferencias y divergencias que plantea la existencia humana. lo cual conduce a presentar relaciones entre conceptos. caso contrario cuando aparecen resultados no muy claros entonces. las generalizaciones se tornarán más tentativas y relativas lo cual. aumenta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico que. de acuerdo a las conclusiones extraídas. finalmente.

CONCLUSIONES  La indagación es un proceso de resolución de problemas y suele comenzar con una pregunta o problema  Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hipótesis) y se reúnen datos lo que permite la evaluación de éstas  Se formulan generalizaciones a partir de la evaluación de las hipótesis y de las conclusiones extraídas de esa evaluación  Es el modelo de facilitación de los aprendizajes donde la intención es mayor en lo referente al pensamiento que a la comprensión de conceptos. habilidades o cuerpos completos de conocimiento  Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crítico .

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PARADIGMA COOPERATIVO Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje ampliamente reconocida y utilizada. cohesión de grupo y consiguientemente el aprendizaje. aunque desde diversas variables. estratégicamente formados. Otra de las cosas que plantean los autores citados es lo referente a las ventajas del planteamiento de las metas grupales que generan motivación. sean conceptos o habilidades a aprender. Tratando de ir a la esencia del modelo. y no en competencia. donde todos y cada uno de los integrantes. . esto significa que en colaboración. Se ha demostrado. se comprometen a participar hacia el logro de metas comunes. el alumnado va a alcanzar los objetivos. se debe enfatizar lo siguiente: consiste en dividir al grupo general de estudiantes en equipos sinérgicos. a través de estudios llevados a cabo por los autores Slavin (1995) y Eggen y Kauchak (1994) que este tipo de estrategia eleva el rendimiento estudiantil y mejora las relaciones interpersonales y la interacción social.

sostiene que debe ser usado para cumplir metas académicas. Reforzará académicamente a los equipos y realizará un monitoreo-retroalimentación permanente. desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico y del desarrollo y fomento de las relaciones humanas . Dispondrá de una organización para la formación de equipos. en una integración grupal heterogénea todos los estudiantes tendrán la oportunidad de intercambiar roles: todos harán las veces de alumnos y facilitadotes. como facilitador al grupo en general. los esfuerzos deben ser comunes. y hace mención de habilidades básicas (conceptos y procedimientos).Obviamente. toda vez que. inicialmente. En cuanto a la eficacia del modelo Slavin (1995). Se debe recalcar la igualdad de oportunidades que debe existir en el grupo. pero cada aprendiz debe asumir su responsabilidad individual demostrando el aprendizaje bien sea de los conceptos o las habilidades según sea el caso. El docente funcionará.

discusiones. objetivos y ejemplos: Esto sugiere la “identificación del tema” de la unidad que se está desarrollando o el tema de una unidad de la cual se tenga registros de bajo rendimiento estudiantil. exposiciones. coloquios y foros como hablante y como oyente con adecuación al contexto situacional y . Como segunda acción a tomar en cuenta para la planificación tenemos la “especificación de metas”. es decir qué debe plantearse el docente con lo cual construyan. El primer gran paso es el que se refiere a: Tema. debates. los cuales se subdividen para conformar toda la actividad que más adelante se implementará. dada sus bondades en los resultados. como aprendizaje. Ejemplo: “Participar en conversaciones. es un tanto exigente en su planificación por lo cual. se deben tomar en cuenta cinco pasos. los estudiantes según el tema nuevo a aprender o el tema visto a retomar para su completa asimilación.PLANIFICACIÓN Esta macroestrategia.

respeto a las ideas ajenas. con esto se hace alusión a la diversidad de variables dentro del . y al extremo necesario. por variadas razones. Organización de equipos: Se trata de formar equipos heterogéneos internamente y homogéneos entre equipos es decir. crítica y creativa” Y finalmente. las estrategias y la evaluación a aplicar. haciendo uso de las normas de interacción social con actitud reflexiva. Este paso suele omitirse. Pero. se requiere abordar el segundo paso de la planificación con paradigma cooperativo. y se obvian los recursos de ejemplos y ejercicios. la formación de éstos tienen unas condiciones para que se produzcan los efectos académicos a los cuales está llamado a surtir el paradigma. pero es que la planificación siempre habla del objetivo. aunque sorprenda. En ese sentido los quipos deben conformarse de 4 o 5 estudiantes de diferentes índices académicos y atendiendo al género (dos masculinos y tres femeninos o viceversa). y el docente opta por no utilizar. la preparación de los ejemplos y ejercicios con lo cual se va a apoyar el docente para hacerse inteligible y con lo cual se van a adiestrar los discentes respectivamente.

Para esto es. por lo cual el docente debe dirigir su atención en la búsqueda de identificación grupal. de manera natural. por lo que se hace indispensable el siguiente paso. a los cuales se ha aludido. para modelizar las habilidades o . para que construyan su propio aprendizaje.equipo y a la similitud de variables entre equipos. Consolidación de los equipos: Todos los paradigmas. absolutamente. tanto. se generan. respeto y tolerancia entre los compañeros de estudios. evitándose las diferencias y divergencias que. con la intención de hacer emerger la empatía. casi. por supuesto. el docente debe planificar todo lo referente a los recursos a utilizar. enfatizan la interacción y participación de los discentes en una gran cantidad de actividades. involuntariamente e indefectiblemente en toda interacción humana. necesario generar confianza y un clima de aceptación. Esto. utilizando y abundando en estrategias de presentaciones para conversar y compartir acerca de las relaciones humanas. Seguidamente. no es suficiente para el funcionamiento y producción de los equipos.

. ergo son los recursos con lo cual fijarán los conocimientos y saberes para reestructurarlos y reconstruirlos. y se hará una idea el lector de la “castración” que se le hace al aprendiz cuando se omiten tales recursos. Finalmente. porque la experiencia señala que muy poco se ejecuta. Materiales para estudio en equipo: Se refiere a los ejercicios y problemas a resolver por los equipos. como para llevar a cabo las prácticas guiadas e independientes. en la rica y extensa planificación del paradigma cooperativo. se deben prever los premios a otorgar en reconocimiento al esfuerzo de todos y cada uno de los equipos al alcanzar las metas previstas individual y grupalmente.conceptos. que los ayudarán a crecer académicamente. Este paso debe ser explicitado. cosa que comiencen a ampliar los marcos conceptuales y esquemas de los que están formados las estructuras cognitivas del ser humano.

en lo sucesivo. del incentivo va a depender que. para la consecución de las metas correspondientes. utiliza las acciones y explicaciones del paradigma deductivo o de aprendizaje interactivo. pero que siempre va a ser en aumento y a criterio del docente. de que. establecer cuál será el incremento correspondiente a cada uno. prácticamente. quedando sólo el desempeño de éstos para la asignación respectiva. pero la . arbitraria pero equilibradamente. el estudiante se encuentre motivado a participar en este tipo de actividad de aprendizaje junto a sus compañeros. Es de hacer notar que en este punto se encuentra el estímulo del aprendiz y. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Para facilitar los aprendizajes con el paradigma cooperativo se debe iniciar con la etapa de enseñanza que. Ahora viene la etapa de implementar la planificación con pasos bien definidos y que se exhorta a escudriñar.Cálculo de puntajes básicos: Este último paso de la planificación consiste en observar los registros de las puntuaciones del estudiantado y.

INICIO Introducción: Esta etapa presenta varios pasos. inicial. que vienen siendo los mismos de la macro estrategia deductiva.invitación. presentando organizadores previos o avanzados (ilustraciones). haciendo preguntas para la conexión con los conocimientos previos del aprendiz entre otros. Primero se introduce la actividad con los elementos propios de esta coyuntura como son: Asegurar la atención del estudiantado y lograr la motivación. se da inicio a la explicación de los conceptos o habilidades utilizando ilustraciones. es a la introducción en este fascinante proceso. acciones que se materializan con la divulgación de los objetivos. DASARROLLO Explicación: Seguidamente. haciendo .

preguntas y modelizando el conocimiento de manera de hacerla entendible e interactiva. en llevar a la práctica los conocimientos adquiridos por el estudiantado y monitoreado por el docente para hacer las correcciones pertinentes. Conformación de equipos: El docente. se pasa a la práctica guiada que consiste. Práctica guiada: Una vez que la explicación se ha llevado explícita y completamente. ha clasificado al estudiantado por sexo. en el momento de la planificación. asegurándose de que no existan malos entendidos o tergiversaciones. como ya se ha señalado. rendimiento académico y cantidad a agrupar. en consecuencia los tiene asignado a los diversos equipos que se constituirán y a los cuales debe dar las orientaciones correspondientes. y hasta modelar el .

corresponde al estudio grupal y al seguimientocontrol que el docente asumirá. en consecuencia. Estudio en equipo y monitoreo: Se ha hecho la explicación y modelización detallada. previamente. observa y participa discreta pero decididamente según lo amerite la situación y con el propósito de acompañar al equipo a lograr lo que. Es la etapa decisiva en cuanto a elevar los conocimientos y/o competencias para que. y se han conformado equipos de 4 o 5 estudiantes (sujeto a la cantidad de discentes del grupo general del aula o curso) a los cuales se les ha dado las explicaciones del caso.conocimiento y la explicación. se asegure la mejoría en el rendimiento estudiantil inicial . equitativamente. asumiendo el alumnado roles de facilitador y/o de aprendices. Continúa el paso de estudiar en equipos. para asegurarse que la práctica y ejercicio será ajustada a las competencias requeridas. de manera que todos tengan la oportunidad de asumir sus responsabilidades y demostrar que han alcanzado la meta específica planteada. se había acordado. Seguidamente. intercambiándose. Por su parte el docente.

CIERRE Evaluación: Las pruebas son el motivo para que los aprendices se esfuercen por adquirir el aprendizaje y puedan demostrarlo a través de explicaciones orales. Puntuación: . Es necesario insistir en los objetivos claros y precisos para evitar desvíos y tergiversaciones. escritas. Después que el discente ha demostrado sus competencias y resultados generales del proceso. y las pruebas puedan reflejar inequívocamente los verdaderos resultados del esfuerzo compartido que se ha efectuado con un fin común. se tiene una última etapa para asignar las calificaciones que se habían acordado de acuerdo al desempeño académico individual. y/o dirigidas a compartir lo adquirido con sus compañeros y docente.

implementándose de la siguiente manera: el aprendiz que haya alcanzado un puntaje similar al que traía. que. donde cada integrante del equipo evalúa su desempeño y el resto también le hace lo propio.Es la etapa final de la implementación del paradigma cooperativo y. y los que sobrepasaron la calificación inicial se les deberá incrementar una cantidad superior a la asignada al pasado estudiante con las características ya señaladas. Todo esto a discreción del docente y la participación de los estudiantes en una suerte de auto y coevaluación. le subirá una pequeña cantidad. consiste en la asignación de los puntos por parte del docente a todos y a cada uno de los discentes que hayan cumplido con la meta. CONCLUSIONES  Este modelo es altamente recomendable para la nivelación académica del alumnado  Este modelo coadyuva en la elevación del rendimiento estudiantil .

pensamiento de nivel superior y crítico. y relaciones sociales respectivamente). lo cual conlleva al desarrollo de las relaciones humanas  Trabajo en equipos para alcanzar metas comunes donde no existe la competencia entre compañeros sino solidaridad por llevar a cabo las tareas que permitan alcanzar lo planteado  Desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico  Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas académicas y sociales diversas (conceptos. Propicia la interacción estudiantil. mejorando las relaciones interpersonales. habilidades. .

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CAPÍTULO 4 FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras. Marilyn Ferguson . esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos.

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tomando el término de fases por cuanto consideramos posee mayor amplitud y esencia que los otros utilizados. lo cual amerita de planificación en cada una de sus fases. el cual sea capaz de transformarlo de manera tal. respetuoso y en una persona que posea las condiciones para transformar la comunidad donde se desenvuelve. y es lo que el sistema educativo persigue: la formación integral y holística del alumno. en él convergen una gran cantidad de elementos y situaciones capaces de producir cambios de conductas en el aprendiz. afectuoso. Este proceso debe ser llevado a cabo con absoluta sistematicidad. responsable. claramente. muy popularmente. fase de introducción del nuevo contenido (desarrollo) y fase de consolidación y transferencia (cierre).CAPITULO 4 FASES EN LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El proceso de enseñanza y aprendizaje es muy complejo. Siempre se ha reconocido tres momentos. que lo convierta en un ser integro. Seguidamente se especificará cada uno de ellos. diferenciados en una actividad de aprendizaje y ellos se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje (inicio). solidario. . haciendo aportes creativos y pertinentes logrando mejorar la sociedad a la cual pertenece.

(2001). con material alusivo al tema y objetivo a desarrollar. En ese sentido. microestrategias acordes. esté atenta con sus puntos de asimilación despiertas. y al máximo para la percepción. de cada uno de los protagonistas del proceso. y por lo cual se puede recomendar los organizadores previos. y viceversa. Visto así. a utilizar como radar de conexión a todo lo que suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje. que son estrategias de nivel preinstruccional según lo plantean Díaz y Hernández. pistas tipográficas. Se trata de crear las condiciones necesarias para que la estructura cognitiva. mapas conceptuales. Este momento inicial está cargado de perspectivas en el alumno y de muchas expectativas en el docente. bien sea como marco conceptual o como esquema. Es la etapa de señalar y aclarar cuál es el objetivo que se persigue y cómo se hará para lograr tales competencias.FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE El subtítulo a tratar sugiere que el docente debe realizar una serie de arreglos para facilitar el aprendizaje. Es la primera interacción que . la conciencia por parte del facilitador que tendrá que valerse de distintos recursos para lograr tal misión. se requerirá de toda la atención por parte del estudiante y sobre todo. ilustraciones. Es recomendable utilizar. según sea el caso. se debe ambientar el aula donde convergerá todo el proceso.

Tomando en consideración estás premisas nos remitimos a (Cooper.Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. 1988) citados por (Díaz y Hernández. evidentemente.se produce con verdadera intencionalidad que. Martín Cordero. . . se puede asegurar que el 50 % del aprendizaje a facilitar anda en proceso de conseguirse.Permitir generar aprender. Shuell. 1995. 1990. el fondo de la situación a lograr. 2001) que sostienen que las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes: .Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase. episodio o curso. .Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. Luque y Santa María. en una discusión productiva del asunto en cuestión.Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. y cómo se va a lograr. con el alumno. García Madruga. . si se efectúa de manera rigurosa tocando. expectativas apropiadas acerca de lo que se va a . el aprendizaje es más exitoso sí el aprendiz es conciente del objetivo.

Por ello. se trata de la vinculación que debe hacer el alumno. en lo posible. se requiere de discusión acerca del tema y objetivo enlazado. principios. que. Por lo pronto. costumbres. definitivamente. su “aquí y su ahora”. de singular importancia para el alumno. 76) Otro elemento importante en la fase que nos ocupa. (1998) que reza lo siguiente: sólo cuando el alumno descubra relaciones entre el objeto de estudio y su presente.. encontrará sentido y significado a la situación de aprendizaje y pondrá un “esfuerzo extra” para asimilar lo que se le ofrece. y promover el docente en lo referente a los conocimientos previos que aquel posee para la necesaria significatividad que él como aprendiz debe imprimirle. Como se percibe es imprescindible la participación e interactividad en un contexto propicio. incluyendo aquellos estímulos que en un momento dado pudieran . Para cerrar este ciclo de preinstrucción. de acuerdo a su importancia. debemos dejar claro que nada de lo teóricamente expuesto sería posible sin la utilización de la técnica de la pregunta y. de acuerdo a sus posibilidades de auto estructuración de los aprendizajes. culminamos con una buena idea final de Heller M. valores entre otras. con sus experiencias cotidianas. anteriormente se ha dedicado un buen espacio para su exposición. (p.Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y de auto evaluación.

En todo caso. y como quiera que. se está direccionado por las teorías del procesamiento de la información. sintetizando nuevos aprendizajes. muy bien estructurado y presentado bajo la modalidad de ejemplos. cognitiva y bajo el enfoque constructivista. Nuestro reto es hacer simple lo complejo y colocarlo en el contexto del alumno. la participación activa de todos y cada uno de los educandos con el docente. que no es otra sino. lo incontrovertible del hecho educativo es su interactividad en los tres elementos y momentos antes mencionados es decir.a establecer conceptos o relación entre conceptos a manera de conclusiones. . por parte del docente y alumnos. Todo va a depender del paradigma de facilitación del aprendizaje seleccionado de acuerdo al tema. culturales u otro. (p. no debe existir. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO Una vez presentado el tema y objetivo en la fase anterior. si asumimos el paradigma instruccional “Inductivo” significará que un contenido. objetivos y/o habilidades a desarrollar. ¿El por qué el orden asignado a los elementos que intervienen en el proceso? se debe a que. ninguna duda en cuanto a la metodología a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y. 14). dará inicio a un análisis para encontrar patrones que llevan -a los alumnos. docente-contenido-alumno o alumnocontenido-docente.pasar inadvertidos por bloqueos emocionales. corresponde la interacción contenido-alumno-docente.

la alternativa seleccionada fue la del paradigma instruccional “Indagación”. evidentemente. es necesario aclarar que lleva el mismo orden del “deductivo” porque . recabar la información y presentarla mediante cuadros. porque todo habrá sido en vano. finalmente. De tal manera colegas que. no habrá inicio ni cierre de la facilitación del aprendizaje que valga.de hecho. y entrando en el paradigma instruccional “cooperativo”. Para luego. será el docente que hará la explicación y modelización del concepto o habilidad a enseñar interactuando. práctica guiada (monitoreo-retroalimentación) y la utilización de variados ejercicios para la fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y discutida. así como llegar a conclusiones relativas y tentativas como. es decir. etcétera. la exhortación es que hagamos reflexión al respecto y nos decidamos a . O sí. por lo cual no se incluyó un momento diferente. con las intervenciones del alumno y en un proceso que contiene. analizarla por equipos con el docente. si ésta etapa no está bien clarificada y desarrollada cabalmente. entonces.Si. por razones obvias. necesariamente. se vale de él para luego bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo. seguidamente. Finalmente. recaerá principalmente la responsabilidad en el alumno que tendrá que plantearse interrogantes e hipótesis ante un tema y contenido muy definido. generalizaciones efectuadas a manera de síntesis. por el contrario nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo. en esta etapa de desarrollo se encuentra toda la esencia donde convergen y tienen participación las tres fases. tablas. Es preciso razonar que. grillas.

Esto. retroalimentación ni mucho menos práctica . que dicho “alegremente” no se evidencia lo grave del asunto. sigamos con lo atinente a la última fase de la actividad de aprendizaje. y sin temor a equivocaciones. esta parte de la consolidación de los conocimientos no se realiza. se cree que hay cosas más importantes y necesarias que abordar. Generalmente. y se le obvia. tanto antes como después del momento oportuno del cierre. como nuestros propios modelos y formas de facilitar aprendizajes. trae como consecuencia que no haya conclusiones. pero que viene a ser una determinante “castración” al alumnado en lo referente a la vivencia y fijación de los aprendizajes que requieren para la “construcción” y “ampliación” de sus estructuras cognitivas. y corresponde tratar lo del cierre. recapitulación. es la fase más deprimida y omitida del proceso de facilitación de los aprendizajes. y a verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y en que porcentaje.cambiar tanto el paradigma de la educación tradicional. Ahora. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA En esta etapa se irá a recapitular todo lo anteriormente desarrollado. en consecuencia se debe llegar a conclusiones por vía de análisis de todo el proceso que conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento. Esta. y por falta de planificación. Es la fase del cierre de la actividad de enseñanza y aprendizaje. después de ese apartado.

que la fase de consolidación y transferencia es una etapa insoslayable. por lo que el docente está comprometido a realizar prácticas independientes pero sin perder de vista el reforzamiento y la retroalimentación académica para asegurarse de ese crecimiento y para la satisfacción como ser afectivo e inteligente que es. como estímulo al esfuerzo llevado a acabo. De tal manera. junto al crecimiento del nivel intelectual del educando está el desarrollo emocional. respetado docente. si omitimos el cierre. Indudablemente que. Otro aspecto que queda en el aire. es la contrastación de lo que inicialmente se planteó como metas y qué realmente se desarrolló y se aprovechó en el proceso.independiente para poder transferir los conocimientos a otras situaciones o contextos. . Esto amerita de la revisión de éste para consolidar ideas y aprendizajes en el alumno mediante la conexión de saberes. como punto adicional a la facilitación de la construcción del conocimiento. por lo que el realce de lo asimilado debe estar acompañado de las retribuciones correspondientes. que debemos evitar sustituirla por otras actividades ajenas a las metas y contenidos que se plantearon.

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