INDICE
Introducción Capítulo 1. TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN
CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES…………………23 1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 2. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 3. ENSEÑANZA ACTIVA (MAPA CONCEPTUAL) 4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES 5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6. APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER 7. LA SIGNIFICATIVIDAD

Capítulo 2. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES………………………..41

1. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE
 ENTUSIASMO  MODELIZACIÓN  CALIDEZ Y EMPATÍA  EXPECTATIVAS POSITIVAS

2. COMUNICACIÓN
 TERMINOLOGÍA PRECISA  DISCURSO CONECTADO  SEÑALES DE TRANSICIÓN  ÉNFASIS

3. ORGANIZACIÓN
 ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE  ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA

4. ENFOQUE
 ENFOQUE INTRODUCTORIO

INDAGACIÓN  FRECUENCIA  DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA  APUNTALAMIENTO  TIEMPO DE ESPERA 9. APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN . REVISIÓN Y CIERRE 8. RETROALIMENTACIÓN 6. AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE 10. ENFOQUE SENSORIAL 5. MONITOREO 7.

11.

ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN
(mapa conceptual)

12.

PRÁCTICA GUIADA

13. PRÁCTICA INDEPENDIENTE 14. PENSAMIENTO SUPERIOR 15. PENSAMIENTO CRÍTICO 16. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 17. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(mapa conceptual)

18. ESTRUCTURAS COGNITIVAS
(mapa conceptual)

Capítulo 3. PARADIGMAS

DE FACILITACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES..........................................................................70 1. PARADIGMAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE (MAPA CONCEPTUAL) 2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (MAPA CONCEPTUAL)

3. PARADIGMA INDUCTIVO…………………...….….80 3.1 PLANIFICACIÓN
3.1.1 FOCALIZACIÓN DEL CONTENIDO 3.1.2 PLANTEAMIENTO DE LOGROS 3.1.3 EJEMPLIFICACIÓN DEL TEMA

3.2

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3.2.1 INICIO 3.2.2 DESARROLLO 3.2.2.1 PRIMERA ETAPA 3.2.2.2 SEGUNDA ETAPA 3.2.5 CIERRE 3.2.5.1 APLICACIÓN

3.3. CONCLUSIONES
3.4. MODELO INDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 3.5. MODELO INDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 3.6. MODELO INDUCTIVO-ROL DEL DOCENTE (esquema) 3.7. MODELO INDUCTIVO-METAS DEL MODELO (esquema) 3.8. MODELO INDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 3.9. MODELO INDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS (mapa conceptual) 3.10. MODELO INDUCTIVO-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 3.11. MODELO INDUCTIVO-CONCLUSIONES (esquema)

2.1. MODELO DEDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) .3 CIERRE 4.2.3. MODELO DEDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 4.5.1. SEGUNDA ETAPA: MONITOREO 4. CONEXIÓN DE CONOCIMIENTOS 4.2.3.2.2.4.1.2.93 4.1.2.3. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4. INICIO 4. MODELO DEDUCTIVO-FUNCIONES (esquema) 4. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 4. PRIMERA ETAPA: EXPLICACIÓN 4.2.1. PLANIFICACIÓN 4. SELECCIÓN DE TEMAS Y OBJETIVOS 4. CONCLUSIONES 4.2 DESARROLLO 4.1.2.4.2.2.1.1. EJEMPLIFICACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN DEL TEMA 4. PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETOINTERACTIVO……………………………………….6.

2. CREACIÓN DE ILUSTRACIONES SIGNIFICATIVAS .10.………………109 5. MODELO DEDUCTIVO-PRÁCTICA GUIADAPRÁCTICA INDEPENDIENTE (mapa Conceptual) 5..9. PLANIFICACIÓN 5.1. DETECCIÓN DE APRENDIZAJES VIGENTES 5.4. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS 5. PARADIGMA DEDUCTIVO AMPLIOINTERACTIVO………………………….1.1.1.7.8..1.4. MODELO DEDUCTIVO-INTRODUCCIÓNPRESENTACIÓN (MAPA CONCEPTUAL) 4. MODELO DEDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS Y PROBLEMAS (mapa conceptual) 4.3. MODELO DEDUCTIVO-IDENTIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO (mapa Conceptual) 4.1. ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS 5.

INTRODUCCIÓN 5.2. IMPLEMENTACIÓN (esquema) 5. SINOPSIS 5. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 6. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 5.3.2.4.2.4.2.1. DESARROLLO 5. DESGLOSE 5.1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .1.2.1. ORIENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 6. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 5.1. PLANIFICACIÓN 6.3. PARADIGMA DE INDAGACIÓN……………………125 6. PLANIFICACIÓN (esquema) 5.2.1.1. IMPLEMENTACIÓN-VERIFICACIÓN (esquema) 6.1.2.1.5. CIERRE 5.2.3.1.3.2.2.5.2.6. FUENTE DE DATOS 6. VERIFICACIÓN 5.2. EQUIPOS Y TIEMPO 6.2.2.3.2. CONCLUSIONES 5. INICIO 5.2.1.

MODELO INDAGACIÓN-RECOLECCIÓN DE DATOS (mapa conceptual) 6. DESARROLLO 6. MODELO INDAGACIÓN-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 6. INICIO 6.3.2.8.2.2.4.1.1.2.2.2.2. MODELO INDAGACIÓN-IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS (mapa conceptual) 6.1. INFORMACIÓN RECOLECTADA 6.1.6.6. CIERRE 6. CONCLUSIONES 6.3.2.5. MODELO INDAGACIÓN-VISIÓN GENERAL (esquema) 6.3. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN 6.4.2.1. MODELO INDAGACIÓN-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 6. INTRODUCCIÓN Y PREGUNTA 6. SOLUCIONES TENTATIVAS 6.2.2. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 6. GENERALIZACIÓN 6.2.2.3.2. MODELO INDAGACIÓN-PRESENTACIÓN DE .2.3.2.7.2.

2. PLANIFICACIÓN 7.. PRÁCTICA GUIADA 7. EXPLICACIÓN 7. DESARROLLO 7.1. CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS 7.2.3.144 7. PARADIGMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ………………………………………………………………….1. INICIO 7. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS 7.1.3.2.2.2.2.1.2.1. ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO 7.4.2.3. CONFORMACIÓN DE EQUIPOS 7.2.……….2.1. INTRODUCCIÓN 7. CONSOLIDACIÓN DE LOS EQUIPOS 7. TEMA-OBJETIVOS-EJEMPLOS 7.1.2.5.2.2. MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO 7.1. EVALUACIÓN .1.DATOS (esquema) 7.2.2.1. CIERRE 7.2.1.2.4. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 7.3.1.

11. MODELO COOPERATIVO-CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-PAPEL DEL DOCENTEALUMNO (esquema) 7.7.13. MODELO COOPERATIVO.3. MODELO COOPERATIVO-ORGANIZAR GRUPOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO (esquema) 7.2. MODELO COOPERATIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 7.14. MODELO COOPERATIVO-METAS GRUPALES (mapa conceptual) 7.3.8. MODELO COOPERATIVO-ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO (mapa conceptual) 7. MODELO COOPERATIVO-RECONOCIMIENTO DE LOGROS (mapa conceptual) .IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 7. MODELO COOPERATIVO-CONSOLIDACIÓN DE EQUIPOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-PLANIFICACIÓN (esquema) 7.3.2. CONCLUSIONES 7.2.9.12. MODELO COOPERATIVO-EFICACIA (mapa conceptual) 7.10.7.6.5.3. PUNTUACIÓN 7.4.

EQUIVALENCIAS ENTRE MODELOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA 4. 3º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN Bibliografía…………………………………………………………………177 .167 4. ETAPAS DE LOS MODELOS 1º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4.3. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO 4.Capítulo 4. 2º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4.1. FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 4.4.2..5.7.6. FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES …………………………………………………………………………………. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA 4.

que vienen a generar problemas pedagógicos que aún no se atacan de fondo pero. a la vez. incide. que se vayan ampliando y construyendo los esquemas que conforman su estructuras cognitiva. en consecuencia. sobre todo en lo referente a la utilización de los procesos cognitivos básicos y consecuencialmente al . que se insiste. definitivamente. Esa manera de “dar clases” que se conoce como expositiva “pura”. la forma como se facilita y media los aprendizajes con la calidad de la educación. como se le ha denominado a esa actividad desde la vigencia del conductismo. pero que todos conocemos y dejamos siga impidiéndole el acceso al aprendiz a técnicas y procedimientos innovadoras que le permitan desarrollar áreas y “quemar etapas”. ya que sólo se ha cambiado los paradigmas en su aspecto teórico-nominal. Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen para facilitar aprendizajes y. está omitiendo todo un proceso “rico” en experiencias. que parece no importarle a nadie. más no en lo práctico-operacional.INTRODUCCIÓN No existe duda que lo relacionado al cómo se enseña tiene que ver directamente con el rendimiento académico de cualquier nivel educativo. el cognitivismo y hasta nuestros días con el constructivismo. abra paso a una actitud favorable para la adquisición de formas diversas de hacerlo y. y se ha continuado con la misma praxis obsoleta. no simplemente. dar clases.

No se explican. acentúan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. discusiones e interacción pertinente y significativa al alumno. Es bastante trillada esta reflexión. generando altos niveles de desempeño profesional en los ciudadanos. Es necesario colmar de información. de manera que haya aplicación de los procesos cognoscitivos básicos y se empleen los conocimientos previos del discente. no obstante. . por lo que el docente actual debe poseer buen conocimiento y gran capacidad para orientar diligentemente el proceso de enseñanza y aprendizaje. de construcción y de análisis-síntesis. por parte de éstos. coadyuvar en la preparación del estudiantado y beneficiar a la nación con una educación más comprometida e intencional. Enseñar y aprender es bastante complejo. Brophy y Good (1986). poco se hace para atenderla y reparar y/o revertir el proceso inerte que se lleva a cabo de manera indiferente y hasta fraudulenta. toda vez que no se le permite desarrollar su potencialidad. participaciones y conclusiones que hayan emergido de una actividad autoestructurante. experiencias de aprendizaje donde el alumno o participante no sea el emisor de respuestas. y mucho menos justifican. se percibe que los docentes deben apropiarse y ejecutar un gran repertorio de estrategias facilitativas para reivindicar nuestra función. “castrando académicamente” al discente. En consecuencia. Gage (1985).desarrollo del pensamiento.

de “discusiones nutritivas”. que no se quede y conforme con meros tecnicismos. finalmente en un cierre. mediar entre lo conocido y lo próximamente por aprender. monitorear el proceso (práctica guiada e independiente). mapas conceptuales que Diaz y Hernández (2001). sugiere una práctica docente comprometida con el aprendizaje.La mediación y dirección docente activa debe ser sinónimo de positividad y proactividad. Los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje de los alumnos y esto. día a día. Perkins y Blythe (1994). donde la técnica de la pregunta y respuesta sea la protagonista y principal generadora del desarrollo indeleble y sustentable en una educación noble. sino que experimente y redescubra. . pregunta-respuesta. Sin duda se debe “ayudar” a los docentes en el aseguramiento del aprendizaje de sus estudiantes y que éste se produzca a nivel de comprensión y no a nivel de memorización. ilustraciones. asegurarse de la comprensión en oposición a la memorización. las ensamblan en las fases de la facilitación de los aprendizajes “preinstruccional. coinstruccional y postinstruccional” y. que equivale a decir: facilitar recursos. su vocación y profesión. de argumentaciones auténticas y originales. plantean que se evidencia comprensión en la actividad de enseñanza y aprendizaje cuando el alumno es capaz de aplicar el pensamiento y/o procesos cognoscitivos básicos y generar diferentes señalamientos de manera competente. que garantice un participante “presente” y un futuro profesional. utilizar técnicas de modelización. producidas en vivo y en caliente. empleo de estrategias como organizadores previos. en consecuencia.

que le sean de fácil aplicación al docente para sus expectativas y así sentirse a gusto y realizado con las nuevas y viejas estrategias. humanista.Es muy complejo el espectro existente para definir o discernir sobre la mejor manera de implementar la facilitación de los aprendizajes. inductivos y deductivos”. y que ésta arroje en el alumnado resultados óptimos. tanto es así. Keislar y Shulman (1966). los cuales se han identificado como: Terminología de la facilitación constructivista de los . aflorando procesos cognitivos para potenciar el artista. como lo evidencian estudios de Anderson (1959) . presentando de manera sencilla e inteligible variedad de paradigmas de enseñanza y aprendizaje. lo cual sustenta que los docentes deben y pueden implementar diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr distintos objetivos. pero con el estímulo de ver satisfechas todas mejorar la calidad de la educación. y cada uno de los aprendices de un aula de clases si nos atenemos a lo que Howard Gardner denomina “Inteligencias Múltiples”. de valerse de todos los recursos y habilidades que posee. Dunkin y Biddle (1974). (2001). donde se ha llegado a la conclusión de que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. Se pretende despertar la pasión docente. científico o deportista que es poseedor todos. mediante el desarrollo del pensamiento convergente y divergente. que habiéndose abordado tal situación desde diferentes ángulos a saber: “directos e indirectos. De esta manera y con la explícita intención se desarrolla y queda estructurada la obra en cuatro capítulos. Peterson y Walberg (1979) citados por Eggen y Kauchak.

por consiguiente se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje. a los usuarios del área docente y brindarles un poco de orientación en el uso y dominio de las acepciones. que generan mal empleo de términos y fallas en la claridad conceptual. Por último. Fases de la facilitación de los aprendizajes. que plantear algunas nuevas y variadas maneras de facilitar aprendizajes con macroestrategias.aprendizajes. que se han denominado y llevado al rango de paradigmas para llamar la atención y que animen a implementar. se puede decir. en todos los ámbitos escolares y universitarios. Se trata. de forma sucesiva. es donde descansa la mayor responsabilidad pero también la mayor expectativa en cuanto a la contribución que este libro puede aportar al sistema educativo. Competencias docentes para la facilitación de los aprendizajes. la intención estuvo dirigida a establecer y/o refrescar los conocimientos y habilidades que los docentes deben mostrar y manejar para el cumplimiento eficaz de la función y praxis docente. El tercer capítulo. desarrollo y cierre. se hace un esbozo de los momentos indefectibles del acto educativo mejor conocidos como: inicio. Se ha creído utilizar los términos de fases por cuanto abarca con más precisión y extensión la división de los contenidos por cada etapa. En cuanto al segundo capítulo. Respectivamente. nada menos. fase de introducción del nuevo contenido y fase de consolidación y transferencia . La razón de los elementos capitulares estriba en sacar de algunas dudas. esto referido a la primera parte. Paradigmas de facilitación de los aprendizajes.

Se espera que ésta producción. sirva de manual y guía para los estudiantes de la carrera. como también a los profesionales en otras ramas que practican la profesión docente y a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo . realizada como una suerte de compendio en el área de la educación.

Es preciso abrir una y otra vez las compuertas. romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma. Marilyn Ferguso .CAPÍTULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES.

.

. y más específicamente la práctica docente. como son las técnicas expositivas de las cuales se ha abusado lo suficientemente como para debilitar la calidad de la educación hasta llevarla a extremos de mediocridad. Existen técnicas y principios pedagógicos que orientan ese proceso mediante la existencia de métodos (inductivo y deductivo). requieren de un modo particular de realizar el proceso de enseñar y aprender.CAPITULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES a educación. De éstos han surgido técnicas que simplifican y a veces han desvirtuado el modo y la forma de facilitar el aprendizaje.

por lo menos en teoría y el deber ser. que es lo que se logra sin esfuerzo. totalmente alejado a nuestra realidad y praxis docente. ni fármacos para asegurar una praxis docente eficaz. dado que los contenidos y objetivos varían. Se trata si. debe aceptar concientemente la existencia de la metodología que envuelve y direcciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. . y nunca a lo alusivo al facilismo. Lo que si tenemos son orientaciones y principios pedagógicos los cuales dan luz y ofrecen una visión más o menos precisa de lo que un docente debe realizar en cada momento de facilitar aprendizajes. como es el enseñar y aprender y se debe acotar que se ha referido a la acepción de hacer posible la ejecución. de facilitar aprendizajes. así como el profesional en otras áreas del saber que desea incursionar en este arte. adquisición o consecución de algo.El docente de carrera o el aspirante a serlo. Anteriormente se ha planteado lo referente a la facilitación en lo que nos atañe. pero sin omitir o degenerar ninguna técnica para no caer en el facilismo tradicional de las exposiciones o explicaciones unidireccionales que “castran” los procesos inductivos por las cuales deben profundamente experienciar los alumnos o participantes (adultos) en una actividad de aprendizaje. cada grupo y alumno difieren en su forma de aprender y además las circunstancias y situaciones siempre son diferentes. sin hablar de las características personales del facilitador. y que obviamente no existen recetas.

Ahora bien. aprender a hacer. para ser mas explícitos. que da como resultado . se comenzará planteando y analizando el significado que le asigna el Diccionario de la lengua española (2001) al término Mediación. contiene a la otra implícitamente. aprender a conocer y aprender a convivir. en los procesos para construir aprendizajes. el alumno no lo hace comúnmente solo. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Procurando ir al grano del asunto. como se ha tratado de plasmar o se irá a plasmar en toda la extensidad del libro. Estar una cosa entre otras 4. Interceder 3. el cual le da la siguiente denominación “Acción y efecto de mediar” y mediar “llegar a la mitad” 2. es decir la esencia teórica y pedagógica de una. Interpretando las acepciones se puede concluir que. dirigir la atención hacia otra función del docente como lo es el mediar el conocimiento o aprendizaje.Suficientemente aclarado el término “facilitación”. se debe decir que la mediación desarrolla y coadyuva permanentemente el aprender a ser. La regla es que necesita de una persona o cosa que lo estimula con conocimientos que a su vez él reconstruye autoestructurando los nuevos saberes o aprendizajes. pero partiendo del binomio persona. Por eso. se debe ahora. Obviamente.estructura cognitiva del alumno. material o situación. cuando se asumió en educación la terminología tratada fue por disposición automática de la teoría cognitiva y constructivista. mediar es un elemento esencial en la acción de facilitar y que es un hecho entrelazado y concomitante. Tomar un término medio entre dos extremos.

que aunque no sean recetas. entonces. Cada vez que haya interacción de alumnos-alumnos. Los paradigmas instruccionales que se aludirán en el capítulo III. por lo que se construye continua y permanentemente. en el arte de la mediación es lo que concierne a las necesidades que representan los alumnos en cuanto a su zona de desarrollo próximo. amigos etc. Si todo es aprendizaje se debe. ni mucho menos la panacea de la educación. organizar intencionadamente cualquier interacción en el aula y utilizando al máximo los recursos y repertorio de estrategias. allí estará incontrovertiblemente la medicación de los aprendizajes. Mediación es un elemento inherente e insustituible en la facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje. de interactividad mediada. la cual amerita práctica independiente o dependiente para la construcción de su aprendizaje y conocimiento. . como mínimo orienta a docentes y alumnos a seguir modelos que han sido exitosos en otros espacios. docente-alumnos. y a su integración-adaptación de acuerdo lo considere conveniente el experto. porque no existen. toda vez que existe la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni fecha. que será siempre el docente. padres-hijos.la modificación o ampliación de los marcos conceptuales o esquemas que conforman la estructura cognitiva del individuo. Esta situación nos debe hacer reflexionar. son una alternativa para mejorar la praxis docente desde una perspectiva metódica. Otro aspecto resaltante.

se referirá a los ámbitos del aprendizaje cognitivo. se presentan situaciones de aprendizaje. (2001): “La zona de desarrollo próximo posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un límite superior. actitud y a la motricidad según sea el caso. al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado” (p. Es decir.Tomando en consideración lo que plantean Díaz y Hernández. y para reforzar la importancia de la mediación. Cada jornada de facilitación-mediación del aprendizaje es única e irrepetible en consecuencia requiere del ánimo (inicialmente) del docente y después (más adelante) de su experiencia y experticia. En otro orden de ideas. toda vez que la parte afectiva-emocional están estrechamente ligadas con el desarrollo cognoscitivo. afectivo o motor que el docente requiere diagnosticar para dirigir la facilitación responsablemente y acertar. es decir si lo atinente al afecto y a la motivación no se atienden debidamente en el proceso de enseñar y aprender no se extenderá el puente requerido para que se produzca la conexión indispensable para la apertura al conocimiento. . 4). por cuanto no hay gran cosa escrita o trajinada válida para todos los casos. y de manera permanente. donde el alumno auto estructura su aprendizaje mediándoselo sólo con la ayuda de materiales y sus puntos de asimilación y acomodación según lo describen (Eggen y Kauchak 2001) con los marcos conceptuales y esquemas con la cual está conformada la estructura cognitiva del individuo. y que de alguna manera tienen que ver y coinciden ambos conceptos. Debe ser una práctica excitante.

como ya lo hemos dicho y plantearemos posteriormente. son los paradigmas instruccionales que servirán de guía y apoyo para después hacer todas las adaptaciones pertinentes. Con esto se quiere decir que. luego por experiencia ir incluyendo partes de otros modelos según se requiera. .Lo que si existe. al inicio. lo más conveniente es trabajar con un solo paradigma por actividad u objetivo.

en el cognitivismo se realiza el criterio del aprendizaje debido a procesos internos de la mente. ( 1998 ). Mientras que en el conductismo prevalecía el criterio de aprendizajes por vía de la repetición y memorización. se desprende de la teoría psicológica cognitiva del aprendizaje. En esta apreciación del cognitivismo subyace una manera distinta de concebir la enseñanza y aprendizaje en el individuo. 1988 y Mayer. viene a ser según (Carpintero. Comienza. Gagné. del estímulo-respuesta y de la conducta observable. por que siendo esta última sustentada. inicialmente. y es. desde el conductismo-neoconductismo-procesamiento de la información-cognitivismo. Gardner. 1996. 1985. En ese transcurrir. se llega a lo que se conoce como enfoque .ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES Este enfoque “constructivo del aprendizaje”. el estudio de la conducta humana como depósito de conocimientos adquiridos en la interacción natural y estructurada con el medio donde se desenvuelve el individuo. o se retoma. 1985) citados por Fernández M. en el procesamiento de la información como contraparte del conductismo. 3). haciendo conexiones para ampliar y/o crear los marcos conceptuales y esquemas que conforman la estructura cognitiva. “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el fin de comprender la conducta humana” (p.

Por lo tanto este enfoque sostiene que el individuo conecta y traduce a su mente los conocimientos. a revisar y a precisar la teoría del aprendizaje significativo como un elemento más en la intención de abordar y presentarles la máxima . para reforzar la concepción constructivista que se ha esbozado hasta ahora. capaz de establecer conexiones para construir conocimientos y con absoluta conciencia de ese proceso que desarrolla internamente. estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos” (p. haciendo interpretación y reconstrucción de ellos para conformar y ampliar su estructura cognitiva. se diría que el sujeto. Parafraseando a Carretero (1993). (2001) los cuales señalan “que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración. ahora. organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes. Finalmente. en cuanto a lo que es constructivismo. y que va permitiendo evidenciar. 17 ) Pasemos. toda vez que el sujeto es visto como ente activo. un poco más en este proceso. se hace necesario citar a Díaz y Hernández.constructivista del aprendizaje. Ahondando. se le haría sencillo construir más y nuevos aprendizajes. donde los teóricos reivindican el concepto metacognitivo del aprendizaje. podemos decir que el sujeto es un ente social que se va formando por vía externa (ambiental) y por dirección interna (procesos mentales) o viceversa. en el sentido de que el aprendiz selecciona. en lo externo o vida común. como ya posee conocimientos. nuevos comportamientos sociointelectuales.

adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. saberes. sin embargo no siempre ajustado a su verdadera sustancia existencial.información del modo de facilitar aprendizajes del quehacer técnicodocente. Para ilustrar mejor el conocimiento elemental de éste se hace indispensable traer a colación autores cómo (Ausubel. Coll. Estas definiciones sugieren que el aprendizaje significativo es aquel mediante el cual el aprendiz alcanza conocimientos por vía de la interacción y relación de contenidos debidamente ordenados con los marcos conceptuales y esquemas. según el diccionario de la lengua española. hechos. La palabra aprendizaje que significa. Shuell. 1990). por existir esa entremezcla se hace posible la comprensión de los temas en estudio. Díaz Barriga. 1990. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Concepto compuesto de dos palabras que se van a definir para tratar de ser lo más precisos y no caer en lo de siempre de opinar alegremente al respecto y continuar en el vacío conceptual. La noción de aprendizaje significativo es ampliamente utilizada en los diseños curriculares e instruccionales. conceptos etcetera y que. Mientras que “significativo” se refiere a que da a entender o conocer con precisión algo. 1976. constituidos por experiencias. y que tiene importancia por representar o significar algo. . 1989.

Cuando este autor se refiere al modo de acceder al conocimiento. estableciendo una relación a voluntad y a discreción con su estructura cognitiva. hay diferencia entre dos tipos de aprendizajes el cual posee dos dimensiones: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. Esto es interpretado de la siguiente manera: si se está hablando del modo en que el estudiante adquiere la información. tomamos la modalidad por descubrimiento entonces se le presenta un contenido con orientaciones para que el educando descubra el significado implícito a través del proceso inductivo del aprendizaje. donde la madurez cognitiva del aprendiz facilita que internalice ese contenido en su estructura cognitiva mediante el proceso deductivo. y se toma la modalidad por recepción entonces el contenido se presenta completo o en su forma final expositiva o escrita. Si. es decir. Cuando el autor en cuestión trata de dimensión de la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del alumno. habla sobre el aprendizaje por “recepción” y por “descubrimiento”. habla sobre el aprendizaje “repetitivo” y “significativo”. En el “repetitivo” se manifiestan características como: el aprendizaje tiende a asimilar el conocimiento por vía de la memorización. sostiene entre otras cosas que. él hace la asimilación de acuerdo a las condiciones planteadas pero nunca . por el contrario. como máximo exponente y defensor de esta teoría.David Ausubel.

lo cual se explica como la interacción e interrelación que se efectúa en el sujeto que aprende. Por su parte. El alumno le da significación a la información aún cuando no posea conocimientos previos. Díaz Barriga postula como aprendizaje significativo. mapas conceptuales etcetera.).en el vacío. fechas. En cuanto al planteamiento “significativo” de la forma como es incorporado el conocimiento a la estructura cognitiva del alumno. se refiere a hechos. es necesario la utilización y puesta en práctica de las macroestrategias (paradigmas instruccionales) o estrategias preinstruccionales. a lo que llama “Interaccionismo”. porque puede construir esquemas productos de la nueva información que. de la cual se conforma la estructura cognitiva. algoritmos etc. Si estamos hablando de la forma de adquirir conocimientos de manera significativa. es decir debe haber una motivación hacia el aprendizaje de manera tal que se produzca la incorporación del nuevo conocimiento a los conceptos. Esta información debe tener relación con los esquemas y marcos conceptuales en lo esencial. entre los conocimientos previos y . seguramente. las constantes son las siguientes: el aprendiz debe demostrar una actitud o disposición favorable al nuevo material a analizar y discutir. hechos o proposiciones. de tal manera que los conocimientos previos se activen y se produzca la acomodación conceptual pertinente. coinstruccionales y postinstruccionales (organizadores previos. simbología.

se refiere a las que el aprendiz va a recibir concretamente. En ese sentido postula tres fases: Fase inicial de aprendizaje que. . Siguiendo en la onda de la interactivación e interrelación de los conocimientos previos del alumno con el nuevo material de estudio el autor Coll (1990).las características del aprendiz con toda la información proveniente del medio externo. por lo complejo y profundo del proceso. Por otro lado Shuell (1990). básicamente. relacionales y afectivos para que se produzca automáticamente la sinergia para la conformación de aprendizajes. en cuestión. que existen un conjunto de factores que califica como motivacionales. lo cual va internalizando y haciendo comparaciones y analogías para llegar a conclusiones de acuerdo a sus dominios o esquemas. toda vez que sostiene que. considera que no es suficiente la interrelación antes mencionada. plantea que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases. no siempre la forma de ver y aceptar la dinámica curricular del docente y el alumno coinciden. propugna que para construir aprendizajes significativos el educando debe involucrarse absolutamente porque. Fase intermedia de aprendizaje se refiere al proceso de interacción e interrelación entre el material de estudio y los conocimientos previos que de a poco van dando origen a nuevos conocimientos que se incorporan a la estructura cognitiva del estudiante. en consecuencia postula el autor.

dando como resultado la ampliación y/o creación de nuevas ideas. quedando el cuadro cognitivo en condiciones para la continuación de los aprendizajes a niveles más profundos. tratando de sintetizar los elementos sustantivos de propuestos por los autores citados acerca del aprendizaje significativo. con valor y entendimiento tal que fácilmente son aplicables en otros contextos. conceptos. saberes y competencias producto de la comprensión. y. habilidades etc. definitivamente. es decir el alumno ha experimentado los tres momentos y se encuentra en condiciones de aplicar los conocimientos sin mayor esfuerzo por la condición metacognitiva a la cual ha accesado. aplicando y ejecutando acciones hacia la resolución de problemas mediante la aplicación y conformación de marcos conceptuales o esquemas. que se realiza mediante la interacción e interrelación del material a aprender y los conocimientos previos del aprendiz de manera ordenada y organizada. con la autonomía conceptual y procedimental en el aprendiz. Atando cabos. sucesivamente. lo que conlleva a la automaticidad concreta y abstracta hacia otros contextos. se puede definir éste como: un proceso complejo de asimilación conocimientos.Fase terminal del aprendizaje tiene que ver. . que conforman los marcos conceptuales y esquemas de la estructura cognitiva .

Muchos profesores se han llevado décadas para su conformación como tales. con todo que en educación los cambios curriculares han sido lentos. que hacen al docente mero dador de clases descontextualizadas y rutinarias. y disculpándome aquellos formadores de docentes que merecen consideración. comprensión. y. obedece a obsoletos esquemas sociales. tolerancia y afecto por lo que hacemos y por quienes lo hacemos. la ética y la cultura profesional pedagógica. cuesta arriba moldear. respeto y honra. experticia. sino porque las políticas administrativopresupuestarias del sistema han sido insuficientes y el enfoque. toda vez que no se trata únicamente de dominar el arte de la especialidad sino el de llegar al alumno o participante. y sigue siendo. sea éste de carrera o profesional en otras áreas. Por otro lado. Somos modelo y ejemplo. Para ser precisos. por no decir extraños o insignificantes. profundos y persuasivos en la disciplina que facilitamos. confianza. el futuro docente. Ha sido. y más que eso. por lo tanto. haciéndolo .APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER La formación misma de un docente es un proceso tan complejo y delicado como la educación. tanto curricular como cultural. debe comprender que su preparación amerita de un esfuerzo y conciencia sostenida. adecuadamente. y no porque las personas que eligen para ser educadores no tengan intelecto y mística para el trabajo al cual están comprometidos a realizar. debemos los formadores de formadores reflexionar acerca de la importancia de nuestra responsabilidad y en consecuencia ser exigentes. se debe mostrar equilibrio.

y que dicho sea de paso. integrando dos o más paradigmas en la facilitación de un aprendizaje y hacerse de un repertorio de alternativas presentables al alumno-participante. lo cual le permite acceder a un pensamiento y conocimiento a nivel superior y crítico. sino por el contrario. por lo que pareciera y sostenemos: es la teoría y enfoque a seguir. es lo que se refiere a enfocar el proceso desde la perspectiva cognitivista-constructivista. partiendo de los . En la medida en que las actividades de aprendizaje y enseñanza se encaucen sobre la plataforma de la discusión y el compartir. y en la medida que el docente adquiere dominio.vibrar a través de interacción e interrelación en un intercambio interesante de ideas y conceptos. en donde el aprendizaje sea bidireccional y significativo. conceptos. que generen generalizaciones. principios y reglas. abordando y utilizando las propuestas macroestratégicas (paradigmas de enseñanza) que se plantearán en el capítulo III. entre tantos concernientes al docente en la dinámica de la facilitación del aprendizaje. no se pretende asomar como únicas alternativas en forma lineal y cerradas. por lo menos es en el nivel de desarrollo en que nos encontramos como sistema. que si bien es cierto no es la panacea absoluta en la enseñanza. en una dinámica de emplear los procesos cognoscitivo para extraer patrones que conduzcan a conclusiones. que sea interesante y motivante para él. se está en un proceso metacognitivo lo que se entiende como un aprender haciendo y un aprender conciencial de lo que está sucediendo en el interior del alumno. ir entonces. toda vez que el aprendizaje ha sido por vía de la evidencia de hechos o conceptos. Otro aspecto.

es lo relacionado con la apertura y flexibilidad que debe contener la actividad de intercambio de experiencias entre los protagonistas de la actividad de aprendizaje y que. y de la única manera que podemos acceder a ese ideal es aprendiendo y aplicando. Obviamente que. Otra cosa. situación o circunstancia que se presente en el entorno y/o en el momento de la interacción en el aula para capitalizarla. o el planteamiento o propuesta individual o grupal la cual el docente no debe desperdiciar. Cuando éstos procesos se vuelven rutinarios y conscientes se puede asegurar que el aprendiz aprendió a aprender y el docente aprendió a mediar y a facilitar aprendizajes con carácter significativo y a plena conciencia. diariamente. y refiriéndonos a lo anteriormente planteado en el sentido de capitalizar o sacarles el “jugo” a las ideas o circunstancias. es el .conocimientos acumulados por el alumno-participante interrelacionado con el nuevo material a aprender. pero nadie nace con esas condiciones. diversas formas. las tenemos que ir construyendo y conformando en la práctica. sacándole provecho. Otro aspecto que no se debe omitir. es absolutamente necesario la experticia y experiencia docente. modos y modelos de facilitación de los aprendizajes. específicamente se refiere a la utilización de cualquier recurso. para aprovechar y exprimir posibilidades que nos marquen la dinámica de enseñanza y aprendizaje. ya que es el interés propiciado por la actualidad.

esos dos elementos que permita al aprendiz llevar a cabo lo que todo docente debe anhelar efectúen sus educandos como es la sintetización que como se sabe es una de las grandes vías para el surgimiento del nuevo conocimiento. se logra apreciar de lo limitado de las condiciones necesarias para que el alumno aprenda y aprenda a aprender. No permitamos que nuestros estudiantes se conviertan en.fraccionamiento del conocimiento que hace el sistema educativo. la cual hace la enseñanza y el aprendizaje poco motivante y hasta insignificante. de tal manera. una encima de la otra. Cuando se discute sobre un aspecto abstracto de un tema. ejemplos y ejercicios vinculados con los conocimientos previos (por vía académica o cultural) y el material nuevo en cuestión. que éstos comprendan que el . Sin analizar demasiado lo que acontece en un aula de cualquier nivel educativo. tímidas. y por supuesto que integrar. personas frustradas. el hoy y en el mañana. No nos limitemos por los espacios. La pauta es: hagamos una facilitación expandida curricularmente. y por el contrario coadyuvemos en la transformación de la sociedad con actividades que promuevan la expandibilidad académica y cultural de nuestros niños y jóvenes. tiempos o recursos y pongamos en ejecución diferentes alternativas de instrucción. sin decisión y empuje. el alumno-participante no le encuentra sentido y en consecuencia no asimila la actividad. es decir. resultando un fracaso y frustración. y no se lo relaciona o ubica en un contexto particular. si estoy facilitando algún principio de física o matemática lo recomendable es relacionar el asunto con algo tangible y utilizar técnicas de preguntas. alterando el todo y apartándolo en parceles desconectadas.

por lo que es una tontería no aprovechar esa condición innata y natural de los seres humanos. . lo único que estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir aprendiendo. porque ni remotamente sabemos cuáles son las potencialidades que se nos desarrollarán y presentarán. y el otro no. y jamás lo descubriremos aceptando sólo el aprendizaje casual y sin esfuerzo.aprendizaje en ellos comenzó desde hace muchos años y que eso no va a detenerse nunca. Nos dice Ferguson. aprendiendo a aprender para poder canalizar todo el potencial y futuro con un proceder proactivo-productivo. porque además el tiempo es incesante y no da tregua al que se achante o entrega al devenir improductivo. En consecuencia sembremos en nosotros mismos esa semilla de trascender y en los educandos. M (1991) que cuando decimos que hemos crecido más que alguien. o que alguien ha crecido más que nosotros.

que exigirle respuestas correctas.CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Respetando siempre la autonomía del aprendiz. el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes. Marilyn Ferguson .

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que no es imposible acceder a esos niveles de competencia y praxis docente que deja huella en el discente y su consecuencial comportamiento profesional posterior.CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. adviértase que la referencia se hace a un proceso completo. por otro lado. Es tan numerosa la cantidad de habilidades. capacidades y conocimientos que requiere un docente para facilitar el aprendizaje que se debe llegar a la conclusión que la enseñanza es un hecho complejo y difícil de llevar a cabo. conciencial y significativo y no al mero hecho de pararse a dar una clase o charla a un grupo de estudiantes en un aula. . no se debe dudar en afirmar. dado la gran masa de hábiles y exitosos docentes. Sin embargo.

y nadie puede negar.1. Existen. diseñan la enseñanza. cuatro características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación. que si la situación fuese de desinterés y negatividad. éstas son. Su responsabilidad es hacer todo lo posible para asegurar que los estudiantes alcancen su máxima incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollen efectivamente su potencial. Su orientación es decisiva en este proceso. 1. Se trata de identificar objetivos claros y una estrategia efectiva para alcanzar los objetivos.CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE: Los docentes ponen el tono emocional a la clase. específicamente. implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los aprendices. . que aunque los alumnos no están conectados con el clima emocional del docente. alentar y guiar a los discentes a comprometerse activamente durante el aprendizaje. dar ejemplos para ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensión profunda del tema. Modelización. facilitar contenidos con optimismo y alegría. Calidez y empatía y Expectativas positivas” (p. según Eggen y Kauchak (2001): “Entusiasmo.48).1 Entusiasmo Esta característica refleja lo contrario a lo que es apatía en el docente. produce efectos de atracción en los alumnos y en consecuencia los aprendizajes llegan a un mayor número de éstos.

eso significa que se ha creado un modelo. aseguran que cualquier aprendiz se da cuenta del grado de interés del docente. además de las palabras que seleccionan 1. También los autores Eggen y Kauchak (2001) señalan que es casi imposible ser efectivos si el docente como modelo disgusta o no despierta interés por los temas que enseña. 1. Robinson y otros (1981). los ojos.2 Modelización Según Bandura (1986). cuando las personas hacen lo que ven en otros. en una suerte de comprensión de debilidades y fortalezas. los gestos con las manos y los movimientos corporales. . Los docentes comunican muchas cosas acerca de lo que están enseñando y acerca de qué es importante mediante el modelo que plantean. Calidez significa que. el docente demuestra interés por la persona que representa el alumno. en el caso de adultos. Mientras que Soar y Soar (1978).3 Calidez y empatía Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos o participantes. mientras que la empatía tiene que ver con la capacidad del ponerse en el lugar del alumno. y que le imprime afecto a la relación docente-alumno.Collins (1978). señala que los docentes muestran entusiasmo en la manera que usan la voz. nos dicen que el bajo rendimiento estudiantil tiene mucho que ver con un ambiente negativo en el aula.

51). es una suerte de fortaleza para el proceso de enseñanza y aprendizaje. desarrollo y cierre de una actividad de enseñanza debe estar impregnado de afecto. que es la “responsabilidad” del facilitador o docente. Éstas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes. Pero. Sin embargo es un arma de doble filo. por cuanto la tendencia del docente es ser discriminatorio y dejarse llevar por sentimientos naturales de lo que perciben van a ser los resultados del proceso de enseñanza en algunas individualidades. Indudablemente que las expectativas de los docentes. 2001. . infieren cuál será el resultado de las actividades de aprendizajes. cuando lo recomendable y justo es ser positivos en lo que a expectativas académicas se refiere. de acuerdo a lo que saben de sus alumnos. p.para así dirigir y atinar en la relación que ambos deben alcanzar académicamente. acerca de sus alumnos. toda vez que le permite al docente imprimir a la actividad académica un alto grado de motivación y de aprendizaje en el alumno. todo inicio. Concluyendo. comprensión y tolerancia que son la esencia de la calidez y la empatía. de aquellos que no lo hacen” (Eggen y Kauchak. también “Creer que los alumnos pueden aprender y aprenderán es una variable clave que separa a los docentes que producen en sus alumnos logros de alto nivel. 1. plantean que los docentes.4 Expectativas positivas Good y Brophy (1994).

Hasta aquí. A continuación.53). Según Eggen y Kauchak (2001) “la comunicación clara puede clasificarse en cuatro elementos: Terminología precisa-Discurso conectado-Señales de transición-Énfasis” (p. quizás. . hemos culminado con lo característico del docente para facilitar el aprendizaje. 2. probablemente y usualmente. así como la satisfacción con la facilitación y mediación de la cual es objeto. COMUNICACIÓN Se puede intuir fácilmente la importancia de que los docentes logren comunicarse con claridad. otras habilidades esenciales para ser eficaces en el difícil arte de mediar entre la enseñanza y el aprendizaje. eliminando términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos. lo confirma cuando alude que los logros de los aprendices están relacionados estrechamente con la comunicación. puede ser. dando explicaciones y respuestas que eviten el uso del tal vez. Significa que los docentes definen las ideas con claridad.1 Terminología precisa Se trata de describir ideas claras. 2. y Cruichshank (1985).

2. aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado. 1994. Hay dos obstáculos principales ante el objetivo de facilitar aprendizajes conectados: la presentación puede seguir una secuencia inapropiada o puede que se le agregue información a la discusión. Las señales de transición también contribuyen a una comunicación clara y llaman la atención del alumno. . De acuerdo a las investigaciones el énfasis hace centrar al alumnado en lo más importante de la actividad de enseñanza.4 Énfasis Un cuarto aspecto para la comunicación clara en el aula es el énfasis. 2. 2.2 Discurso conectado. p.54). en consecuencia aumenta los logros en el aprendizaje.3 Señales de transición Una señal de transición es una afirmación verbal que comunica cuando una idea termina y otra comienza. sin indicar con claridad cómo se relaciona con el tema. Significa que la facilitación del docente es temática y conduce a un punto. “Éste alerta a los alumnos acerca de información importante en una actividad de enseñanza y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición” (Eggen y Kauchak.

Rutter y otros (1979). La organización es un factor clave para un buen uso del tiempo. y muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla. No significa. tiene incidencia en los aprendizajes de los discentes. nuestra manera de enseñar. 3. Un grupo de especialistas como Bennet (1978). que se sienten callados mientras docente habla. Afecta la manera en que vivimos y por supuesto. también está muy relacionada con la calidad de la enseñaza. El orden de la actividad de aprendizaje. entonces. Debe enfatizarse que el orden en el aula. a la hora de facilitar el aprendizaje. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo. también. un . señalan que la organización del docente. ORGANIZACIÓN Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organización. Blumenfeld y otros (1987). no significa que el docente exponga para alumnos pasivos.1 Organización y orden en la facilitación del aprendizaje: Por otro lado Evertson (1987). concentrados en aprender en una suerte de interacción académica con todo el grupo y el docente. aseguran que por investigaciones realizadas los logros de los estudiantes tiene estrecha conexión con la ordenación que sea capaz de mantener el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. como sea posible.3.

que lo prepare para: ser. Cohen (1987). debido a que no se establece claramente la correspondencia entre los elementos de la actividad de facilitación del aprendizaje. ilustraciones. se refiere al alineamiento de la enseñanza como la relación y coherencia que debe existir en todo el proceso curricular (objetivos y estrategias de aprendizaje). conocer y convivir. contenidos que permitan que el alumno manipule conceptos. mapas conceptuales entre otros. en un alto porcentaje de la enseñanza. pistas tipográficas y discursivas. hacer. Este ideal no es la praxis de docentes y alumnos. Enfoque. como elementos de atención en el alumno. el desarrollo y el cierre. Se debe señalar que. debe estar presente en los tres momentos indispensables del proceso de enseñanza y aprendizaje. existe carencia de ilación en el proceso que debe comenzar con un objetivo muy claro y preciso. como lo son: el inicio. procedimientos y conforme actitudes. que lo mantenga interesado y motivado en la adquisición del conocimiento. 4. Ahora bién. Por esa razón. se le suele representar de dos maneras: foco para la introducción y foco sensorial.3. . como debiera ser.2 Alineamiento de la enseñanza. es decir no se da el isomorfismo académico. Ésta habilidad esencial para la viabilidad de la facilitación del aprendizaje. existen estrategias que persiguen el fin de la atención como: organizadores previos.

Es importante subrayar que el foco. es decir. Este recurso despierta el interés por el tema y objetivo a desarrollar y alcanzar por el alumno.1 Enfoque introductorio. con el apoyo académico y emocional que el docente debe dar a los alumnos. El foco sensorial es una estrategia en si misma y en los materiales que utiliza en la etapa coinstruccional de la actividad de enseñanza y aprendizaje. mejora el desempeño del aprendiz. al tradicionalismo de “dar clases”. Es un acto que tiene que ver. RETROALIMENTACIÓN. indudablemente. toda vez que éste recibe información sobre su nivel de entendimiento y la manera de elevar el . De lo que se trata es que el alumno se prepare emocionalmente para lo que transcurrirá a lo largo del proceso con el foco sensorial.4.2 Enfoque sensorial. tanto introductorio como sensorial. principalmente. 5. 4. y luego se convierte en el recurso insustituible para el aprendizaje en un clima interactivo que. Vienen siendo como ilustraciones que sirven como elementos de atención en el alumno y orientación para el docente. Su principal función es ser garante motivacional preinstruccional. permiten que la facilitación del aprendizaje sea una interacción docente-contenido-alumno e impide retroceder a la exposición verbal del docente y a la pasividad del alumno.

o simplemente tergiversaciones. desarrollo y cierre). Cabe decir. Se puede asegurar que. 8. que el docente debe atender y corregir inmediatamente. La revisión es una actividad con que cuenta el docente para saber y determinar el grado de receptividad académica que tienen y han alcanzado sus alumnos. no existe elemento en la facilitación del aprendizaje donde no esté involucrado el monitoreo. sin él no hay interacción. que el monitoreo es el “arma” con que cuenta la actividad de enseñanza para el aseguramiento del aprendizaje. esta es una forma de monitoreo. Obviamente. 6. Hay condiciones para que el docente interactúe y retroalimente eficazmente. por cuanto en ese proceso se suscitan variadas situaciones de desatención o desenfoque por parte del alumno. El monitoreo lo podemos entender como todo seguimiento que hace el docente a los alumnos en todos los momentos instruccionales (inicio.rendimiento. como también malos entendidos conceptuales y procedimentales. pero que se emplea básicamente al inicio y al cierre de la actividad de facilitación del aprendizaje. a la vez que tiende un puente entre lo asimilado y tratado con el nuevo contenido a desarrollar. MONITOREO. . lo cual imposibilita hablar de procesamiento de la información y mucho menos de cognición. REVISIÓN Y CIERRE.

INDAGACIÓN. donde conduce al aprendiz a recapitular el contenido desarrollado. entre otras cosas. tiene la bondad de hacer que el alumno no se desenfoque y alcance de tal manera una expectativa que le “obligue” a permanecer reconstruyendo el conocimiento. . inicialmente. También se busca con la indagación. se produce al final de la jornada de enseñanza y aprendizaje. así como. Indagar es la forma de buscar en el alumno. por parte del docente. el monitoreo y la retroalimentación. 8. En lo que respecta a la atención y la motivación. la recreación del saber en la etapa de desarrollo o coinstruccional donde funciona. la indagación facilita establecer la recapitulación y conclusiones de la etapa de cierre o postinstruccional haciendo posible la ilación de todo el material contentivo en la jornada de enseñanza y aprendizaje. por parte del alumno. coinstruccional y postinstruccional en la actividad de enseñanza y aprendizaje. como la actitud y disposición demostrada para luego si establecer los puntos curriculares de la siguiente jornada de procesamiento de la información y cognición. Es el proceso ineludible e indefectible de plantear preguntas al alumno en las etapas preinstruccional. la indagación como excelente recurso técnico. llegar a conclusiones que darán muestra de la asimilación conceptual y/o procedimental. Y finalmente. como su nombre lo indica.En cuanto al cierre. qué conocimientos posee y recuerda de la experiencia anterior y hacer que la utilice para la autestructuración del nuevo aprendizaje.

Para esto se creyó pertinente citar de nuevo a los investigadores Eggen y Kauchak (2001) en lo siguiente: hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente…mediante las preguntas. un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones. inducir a la participación a estudiantes desatentos y mejorar su autoestima … los docentes pueden adiestrarse en hacer preguntas y esta habilidad está altamente desarrollada en los docentes expertos (p.63). Dice Broophy y Evertson (1976). “Las preguntas eficaces tienen cuatro características: Frecuencia Distribución equitativa Apuntalamiento Tiempo de espera” 8. que la eficacia del docente tiene que ver preguntas que le hacen a los aprendices. debido al papel protagónico de las preguntas en este proceso. se tratará de profundizar en su esencia y sustancialidad. Frecuencia.Ahora bien. Tiene que ver con la cantidad de preguntas que el docente debe formular para el desarrollo de una jornada de aprendizaje.1. con el número de . hacer participar al aprendiz con pocas ganas. asegurar el éxito.

Apuntalamiento. no sólo a quienes acostumbran y tienen la facilidad de responder. es decir le da más oportunidades. Distribución equitativa. Se trata de dirigir preguntas. Se refiere a la posibilidad que el docente otorga al alumno para que piense y responda serena y correctamente una vez formulada y dirigida la pregunta a algún alumno en particular. y el rendimiento académico en general bajará. reorientando la pregunta o. o el sostén que el docente le imprime al alumno cuando éste no responde una pregunta o dé una respuesta incorrecta.3. 8. Tiempo de espera.8. Es el apoyo. de lo contrario muchos estudiantes quedarán sin participar y/o interactuar. sino que hay que asegurarse que a todos y a cada uno de los alumnos se le de la oportunidad. señalándole aspectos de alguna situación que fue muy “explotada” en otra jornada de enseñanza. y puede hacerle evocar la respuesta deseada.3 . .2. 8.

Exponer es simple. . generalmente. Nos dicen Eggen y Kauchak (2001). lo que significa que se ha llegado a la memoria a largo plazo. el propósito es que la inmensa cantidad de situaciones que se le presentan al docente y al alumno. Éstas habilidades son fáciles de aprender si el docente quiere hacer el esfuerzo (p. los problemas de manejo. son mínimos…En cambio.AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE. hasta automatizarlos. Señalan Bloom (1986). hacer participar a los alumnos mediante preguntas interactivas es mucho más complejo y exigente…Desarrollar automaticidad es una cuestión de práctica. Case (1978) que automaticidad es aprender de tal manera que la información y habilidades se puedan aplicar con mínimo esfuerzo en cualquier situación o contexto. el docente tiene que concentrarse solamente en organizar y en dar el contenido.68-69). Se puede entender este concepto desde la perspectiva de hacer y desarrollar las tareas con el menor esfuerzo y de manera excelente. Como los alumnos son pasivos. al respecto que: la falta de automaticidad ayuda a explicar porque vemos tanta exposición y tanto trabajo de escritorio en los colegios. sean llevables y enrumbables debido a la facilidad que se adquiere sólo con la práctica. en una actividad de aprendizaje. es imprescindible que el docente asimile que la praxis educativa de la excelencia se logra con la organización de los pasos y la repetición de éstos. De tal suerte que.

para resolver problemas. y que aún más. Resnick y Klopfer (1989) señalan lo siguiente: Aprendo cuando pienso. descripción. Es decir. y es que debe procurar la adquisición del conocimiento por parte del alumno. David Perkins (1992). síntesis. suele suceder en un alto porcentaje ( basado en las investigaciones y experiencias de éstos autores en países desarrollados ) sería una práctica “castrante cognitivamente” de la inmensa potencialidad de talento que poseen todos y cada uno de los estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo. mediante la utilización de los procesos cognoscitivos básicos ( análisis. tomar decisiones. como lo son Eggen y Kauchak (2001) plantean lo siguiente: El conocimiento generativo puede ser usado para interpretar nuevas situaciones. inferencias. comparación. con lo cual se llega a la comprensión de contenidos y habilidades habituales de pensar. entre tantos ).APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN. “PARADIGMAS” de estrategias para la facilitación y mediación de los aprendizajes. organización. donde sólo expone el docente y no hay interacción. comprendo y le doy uso al conocimiento sólo cuando estoy expuesto a experiencias de aprendizaje que hacen que el alumno piense acerca de y con lo que están aprendiendo. el comentario llevaría a plantear que una jornada de enseñanza pasiva. Los inspiradores de ésta obra. Retengo. para pensar y razonar y para aprender…el conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos . He aquí la importancia de lo que el docente debe hacer siempre en la facilitación del aprendizaje.

.como habilidades de pensamiento. Para que el alumno pueda pensar y desarrollar conciencia de lo que se piensa y aprende (metacognición). precisamente. con frecuencia. Adquirir conocimiento generativo significa enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo (p. Se insiste en la necesidad de exposiciones interactivas. y que la utilizaremos cuando se presenten los paradigmas instruccionales. con preguntas a intervalos. el monitoreo permanente que le permite al docente llevar un control desde el inicio hasta el cierre de la jornada de facilitación del aprendizaje y utilizar. retroalimentación para reforzar las prácticas acertadas y corregir errores. y que. donde se debe facilitar para la comprensión y no para la memorización y repetición?. a su estructura de marcos conceptuales y esquemas cognitivos. lo que hacen “dar clases de contenidos donde nos sentimos expertos y seguros de lo que estamos haciendo y diciendo”. por lo pronto se dará una descripción de la práctica guiada y la práctica independiente. el docente debe abocarse a crear el clima apropiado. Lamentablemente. que brinde las condiciones para que se participe libremente. las instituciones de cualquier nivel educativo se plantean objetivos de contenidos y no de pensamiento y eso es. el acto didáctico de la práctica guiada que requiere de los recursos pedagógicos antes mencionados. con confianza y todo el marco conceptual. esquema y conocimiento generativo aflore. pero la pregunta es: ¿ y lo que piensa y quiere expresar el alumno de acuerdo a sus experiencias.69).

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Se quiere decir que los estudiantes pueden o deben. pero. Se entiende como práctica guiada a la realización. Eggen y Kauchak (2001). es el proceso inductivo y/o deductivo con el cual se han hecho los más grandes descubrimientos en todas las disciplinas del saber.73). Estas actividades pueden llevarse a cabo en la propia aula o en el hogar. No obstante. de ejercicios o tareas con la participación del docente y sus técnicas de monitoreo donde sobresalen las preguntas y la retroalimentación. del objetivo. porque se parte de la suposición de que los alumnos tienen el dominio conceptual o procedimental. según sea el caso. sin necesidad que se les exprese el concepto. aplicando la inducción o deducción con los procesos . sin la participación del docente. PENSAMIENTO SUPERIOR. señalan que: “el pensamiento de nivel superior es la generación de conclusiones basadas en la evidencia” (p. PRÁCTICA INDEPENDIENTE. También es una actividad de ejercicios o tareas realizadas por los estudiantes. por parte de los alumnos. por el docente. según lo recomendado por el docente o la actividad propiamente. Se le asigna esta denominación debido a que. Los alumnos pueden estar trabajando individualmente o en equipos. finalmente. los resultados de esa práctica independiente debe ser evaluada.PRÁCTICA GUIADA. encontrar patrones que los lleven a realizar conclusiones.

cognoscitivos básicos que les permitan descubrir lo que se les está facilitando, claro está, el docente debe presentar ejemplos ilustrativos del tema y contenido a interactuar por el alumno, y por supuesto orientar, preguntar y retroalimentar el proceso, conduciéndolo hacia las conclusiones que se han de producir por vía de la evidencia sea esta documental o fáctica. PENSAMIENTO CRÍTICO. Pensar críticamente es, no quedarse o darse por satisfecho ante conclusiones basadas en la localización de patrones de una evidencia, que ya es bastante decir, efectuadas por el alumno. El pensamiento de nivel crítico va más allá, lo que hace dar y tener mayor precisión y convicción por la exactitud producida en un estudio. Eggen y Kauchak (2001), señalan al respecto: “El pensamiento crítico es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia” (p.78). Tenemos la tendencia a subgeneralizar o sobregeneralizar en las conclusiones a las cuales llegamos, aún cuando estén basadas en la evidencia ( pensamiento de nivel superior ). Es necesario pensar y hasta conjeturar en las conclusiones basándonos, por supuesto, en las evidencias. Se trata de confirmar las conclusiones, tomando en cuenta variables que inicialmente se hayan obviado por estar solapadas o implícitas.

TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. Se refiere al análisis de la información en una facilitación del aprendizaje y que conlleva a la adquisición de conocimientos y al crecimiento intelectual que en consecuencia conforma el dominio cognitivo. Es necesario que el docente conozca las teorías que sustentan el procesamiento de la información, en lo relativo a cómo se obtiene información, cómo se procesa y cómo se guarda en la memoria; para luego poder conocer y aplicar habilidades que son esenciales en el docente, inclusive desde el inicio de su labor profesional. Según Eggen y Kauchak (1994), nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria. Estas dos memorias son complementarias; mientras la operativa es limitada, inmediata y sirve para atender conciencialmente todos los asuntos y resolver problemas, la memoria a largo plazo es la acumulativa, mediata y se utiliza, primero, para ampliar la estructura cognitiva y después dar base para que la memoria operativa pueda hacer sus funciones a mayor escala en cantidad y calidad. En una actividad de aprendizaje es indispensable plantear un contenido con información pertinente para que el alumnado construya un saber a propósito de un contexto, que haga inteligible y transferible los

conocimientos que el alumno ha reestructurado y que pasa a formar parte de su marco conceptual o de sus esquemas según sea el caso. El alumno es un aprendiz activo y cuando lo que está manipulando no tiene sentido para él, entonces no lo asimila y lo desecha. Caso contrario, lo procesa y crea nuevo saber e información utilizable o transferible a cualquier contexto correspondiente. Fundamentalmente, la base y dirección del procesamiento de la información es el aprendizaje significativo, que contradice y se opone a todo intento de aprendizaje fallido e improcedente de la memorización. De tal suerte, que plantea abierta y explícitamente una dicotomía académica. Una referente a la comprensión de temas específicos, y la otra a desarrollar habilidades cognitivas. Ambas debieran ser metas u objetivos de la facilitación de los aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo; por cuanto el primero permite tratar contenidos para la conformación de alumnos debidamente competentes en las diferentes áreas del currículo. Y el segundo, posibilita el aprendizaje conciente que se forma cuando al aprendiz se le da la oportunidad de estar activo y producir mediante los procesos cognitivos básicos, en una interacción metacognitiva que coadyuva aprender a aprender y en onda expansiva, que impele al alumno a aprender por si mismo. Todo procesamiento de información da origen a incrementar lo que conocemos como estructuras cognitivas, lo cual se forman en el cerebro del alumnado y se pueden asociar y definir como un cuerpo de conocimientos,

como por ejemplo: el manejo automático de algún tipo de máquina o artefacto. escribir y hacer cálculos matemáticos. lo cual sugiere tengan que ver. son considerados por Eggen y Kauchak (2001). En cuanto a los esquemas. Lo correspondiente a desarrollar habilidades cognitivas mediante extraer conclusiones a partir de evidencias de manera inductiva o deductiva. Como los marcos conceptuales se consideran red de ideas organizadas e interconectadas.30). se puede percibir que están dirigidas a la adquisición de las habilidades básicas como: leer. no es . hasta la vejez de la persona. reglas académicas. Si tomamos una muestra de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas de todos los niveles educativos.habilidades y procedimientos que toman la figura de “marcos conceptuales o esquemas”. relaciones y procedimientos interconectados. mientras que la contraparte o complejas se refieren a que tienen mayor capacidad para almacenar nuevos conocimientos y de manera infinita. y de la cual se hecha mano en el momento preciso a discreción. entre otras). con todo lo que es práctico y procedimental. así como también la facilitación de hechos. menos abundantes que los marcos conceptuales. éstas pueden ser simples. como “conjunto de ideas. dinámicos y útiles”(p. referidas a que tienen poca asimilación de nuevas ideas o aprendizajes. generalmente. conceptos y relaciones entre conceptos (generalizaciones. principios. siguiendo instrucciones algorítmicas que se encuentran muy fijadas en la estructura cognitiva de la persona.

a través de evidencias para la extracción de patrones que conlleven a conclusiones. Es un gran daño el que se le hace al estudiante. es decir no hay una direccionalidad hacia el desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento de nivel superior y crítico. .práctica cotidiana en ese quehacer diario. Eso sólo se logra cuando estimulamos al alumno a emplear los procesos cognoscitivos básicos. descubriendo y practicandotransfiriendo a otros contextos. porque se le está “castrando” la inmensa riqueza cognitiva que produce el aprender haciendo. insistiéndose que esto es factible mediante evidencias que los hagan razonar. cuando recibe todo por vía expositiva del docente.

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CAPÍTULO 3 PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres… si queremos desarrollar nuestro potencial es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar. Marilyn Ferguson .

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el cual es puesto en práctica de manera incompleta. que tuvimos la oportunidad de tratarlos en el capítulo anterior. diagramas u otros recursos obligados con la utilización de éste método. y hasta abusado. toda vez que en la mayoría de los casos no se utilizan ejercicios. La mayoría de las veces se omiten etapas de monitoreo. Los paradigmas para la enseñanza y el aprendizaje. retroalimentación. hasta ahora. El método preponderante. práctica guiada y práctica independiente. ha sido el deductivo. ilustraciones alusivas al tema ni esquemas jerárquicos. de enseñanza. ejemplos.CAPÍTULO 3 PARADIGMAS PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Los paradigmas para facilitar y mediar el aprendizaje son un recurso altamente necesario para “ordenar” el proceso de enseñanza y aprendizaje. vienen siendo “macroestrategias” que están diseñadas para alcanzar los . grillas.

Un paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. el conjunto de estrategias (macroestrategias) están diseñadas específicamente para alcanzar un objetivo en particular y determinará las acciones del docente. haciendo que su estilo y pericia para facilitar y mediar aprendizajes. se puede concebir como un proyecto para enseñar que. a enseñar más eficazmente. . para especificar los resultados precisos del discente. dicho sea de paso.objetivos a través de un proceso que requiere de capacidad. no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente como lo son: conocimiento del tema. Es en lugar de eso. por parte del docente. Cuando los docentes seleccionan un paradigma de enseñanza y aprendizaje. el objetivo a lograr y las estrategias a emplear. una herramienta para ayudar. Entonces. la creatividad y la sensibilidad con los estudiantes. a los buenos docentes. primero han identificado lo que van a facilitar. sea más sistemática y efectiva.

¿seleccionamos estrategias en la enseñanza y aprendizaje que permitan alcanzar más efectivamente los objetivos? ¿proveemos de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumnado a adquirir una comprensión profunda de los temas que están estudiando?. Eso sugiere. ¿identificamos objetivos claros para los estudiantes?. saberes y conocimientos influidos por su cultura. idiosincrasia y experiencias que hayan podido crear redes complejas o simples de cognición. Por esas razones.El aprendiz es una compleja conformación de información. tendrá un comportamiento de alta o baja productividad en el aprendizaje. Recordemos que el estudiante trae al aula actitudes y aptitudes que es necesario canalizar y aprovechar para que se disipen. ¿exigimos que los aprendices se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje?. que él debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de aprender para asegurar su éxito académico. ¿ guiamos a los estudiantes cuando construyen la comprensión de los temas que . en lo posible. Esto obliga a hacer una reflexión en cuanto a nuestra condición como docentes y llegar a las respectivas conclusiones. lográndose al máximo el aprovechamiento en la facilitación y la mediación de la enseñanza y el aprendizaje. las diferencias y se logre nivelar la capacidad de interpretación.

Quiere decir que estamos en presencia de una práctica docente expositiva. es decir los contenidos. ¿cómo se comparan (¿en qué son iguales o diferentes?). caso ilustrativo. La verdad es que son contados los docentes que toman en cuenta todos esos pasos para ser eficaces profesionales. No . y de esa manera se suelen clasificar en: conceptuales. Por otro lado. cuando se emplean las siguientes: ¿por qué?. particularmente. casi. los cuales deben ser diferenciados según su intención. ¿Qué pasaría si? Y. se debe hacer uso de la técnica de la pregunta debido a que contribuye. ¿monitoreamos cuidadosamente a los discentes para obtener evidencias del aprendizaje?. Y. definitivamente. en su totalidad. que los docentes sólo hacen preguntas como éstas en un porcentaje tan minúsculo del 1% del tiempo. a la comprensión de contenidos y al desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico en los discentes. en consecuencia.se estudian?. ¿Cómo lo sabes?. Plantea Boyer (1983). se puede asegurar que existen interrogantes obligadas que hacen honor y reivindican la eficacia de la acción docente. Otro aspecto que influye en el aprendizaje del estudiantado se refiere a las unidades o temas a facilitar en las jornadas de enseñanza. y tratando de aportar más elementos para una praxis docente aún más eficaz. procedimentales y actitudinales.

(p. denominada Enseñanza Activa. Digamos que existen unas condiciones insustituibles para que los docentes ayuden efectivamente a los alumnos a construir y apropiarse del conocimiento y es. y producto de una obligante reflexión pedagógica. que se puede interpretar como el compromiso central en el proceso de aprendizaje y que contiene características muy definidas en las que se debe resaltar las siguientes: identificación de metas y/o objetivos claros. propiciante de la enseñanza para la comprensión.20). que lo hace de fácil comprensión y asimilación por el aprendiz. cada uno de ellos lleva implícita una didáctica especial y diferente. donde Eggen y Kauchak (2001) plantean que se “requiere de un concepto que está en relación con la investigación de la eficacia del docente” (p.se facilita un contenido conceptual igual a uno procedimental o actitudinal. en concordancia. mediante la “docencia activa”. Según la reflexión pedagógica.20). sino . seleccionar estrategias acorde con para referirse no sólo a una categoría de conductas docentes. “término creado por Thomas Good también a una orientación filosófica en la enseñanza”. El paradigma seleccionado conllevará a un proceso lleno de estrategias.

desde entonces no se discute de que los docentes puedan usar diferentes estrategias de enseñanza para lograr distintos objetivos. monitorear exhaustivamente a los alumnos para la obtención de las evidencias del aprendizaje que permita crear conclusiones y. proveer ejemplos e ilustraciones para la adquisición. A raiz de esta aseveración. según lo expresan categóricamente Eggen y Kauchak (2001).los objetivos de aprendizaje. por ende. Según Eggen y Kauchak (2001) “la mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situación específica” (p. lograr el compromiso activo y serio de los alumnos en el proceso de aprendizaje. en el año 1972 los autores Bruce Joice y Marshal Weil publicaron un libro denominado “Modelos de Enseñanza”. . se ha llegado a que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. por otro lado afirman que “los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza particulares…y que cuando los docentes consideran un modelo. de una comprensión profunda de lo que están estudiando. el desarrollo del nivel superior y crítico del alumno. guiar al alumnado cuando construyen la comprensión y el conocimiento. por parte de los alumnos. 24). Como conclusión de lo anterior.

.primero identifican lo que van a enseñar y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo” (p.25). Éstos autores hacen una explayada clasificación de los modelos de enseñanza y procesamiento de la información. que han servido como plataforma para cruzarlas con la realidad y experiencia de la práctica docente de nuestro medio hispanoamericano en los niveles de educación básica. media diversificada y profesional y educación superior.

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generalización etc) y así desarrollar el pensamiento de nivel superior. Seguida y/o simultáneamente se activa el pensamiento de nivel crítico. contrastación. por cuanto van formando ideas y conceptos mediante evidencias ilustradas y ejemplificadas. para que el aprendiz discurra de las partes al todo. a través de la construcción de su propia comprensión y aprendizaje. utilizando los procesos cognoscitivos básicos (observación.PARADIGMA INDUCTIVO El paradigma inductivo es una estrategia de enseñanza que debe utilizar el docente de cualquier nivel educativo para lograr que alumnos o participantes intervengan dirigidos por él o espontáneamente. y de manera motivada hacia la búsqueda de objetivos y contenidos específicos. cuando indefectiblemente se generan conjeturas y estimaciones acerca de las evidencias que dan lugar a las conclusiones y en consecuencia al conocimiento. . comparación. que previamente el docente ha seleccionado y planificado.

liderándola activamente-manteniendo a sus alumnos en sus tareasestableciendo expectativas positivas. PLANIFICACION Focalización del contenido: Significa que el docente selecciona el tema y los contenidos. las cuales el docente debe asegurar como lo son: la planificación de la actividad. y el docente lo conduzca mediante preguntas concisas. técnica y habilidad que se va adquiriendo sólo en la práctica. En el paradigma en cuestión. los cuales ilustrará con ejemplos. dando lugar al análisis.Existen condiciones ineludibles. tomados del programa curricular. libros entre otros. Planteamiento de logros: . es condición sine qua non que el tema a tratar sea ejemplificado de manera precisa. para la iniciación de la planificación. discusión y entendimiento por parte del alumnado.

Ejemplo: Caracterizar los conceptos de democracia y dictadura en un proceso de comparación y simulación de casos acorde a la realidad política nacional. Ejemplificación del tema: Se refiere a la manera como va ser presentado el contenido del tema seleccionado y lo que el participante debe aprender hacer o decir a través de ejemplos que faciliten la detección de patrones (Inductivamente) y en consecuencia inferir o hipotetizar (deductivamente) nuevas conclusiones. Estos ejemplos a . podrán desarrollar una actividad de enseñanza y aprendizaje haciendo preguntas pertinentes y con ejemplos apropiados.Los logros no son otra cosa que objetivos que el docente plantea para que los participantes ejecuten una acción muy clara y precisa bajo unas condiciones apropiadas para la facilitación del aprendizaje. Los docentes que con la práctica llegan a dominar la explicitez de los objetivos.

Y en ese sentido encontramos cinco maneras de ejemplificar: a) con objetos y/o situaciones reales b) representaciones muy ilustrativas cuando no es posible realizar la actividad con objetos reales c) manipulación de modelos o elaboración y presentación de dibujos d) simulación de casos cuando los conceptos o bloques de conocimientos son abstractos.seleccionar deben tener un alto grado de coherencia y pertinencia con el tema y los objetivos planteados. . es decir que ilustren inequívocamente el objeto de aprendizaje.

es conveniente revisar. en cuanto a actividades anteriores que ayuden a disponer al participante a la creación de expectativas y a la captación de las ideas para la construcción individual de su aprendizaje. con preguntas bien elaboradas.FACILITACIÒN DE LOS APRENDIZAJES INICIO Consiste en plantear el objetivo y hacer preguntas a los participantes para llamar su atención e involucrarlos en la actividad de manera activa. . y creando una actitud de solidaridad y respeto con sus compañeros. orientándolos acerca de la identificación de patrones y sus diferencias como principal responsabilidad. Asimismo.

de manera tal que.DESARROLLO. el docente comienza esta etapa haciendo preguntas que generen en el participante la necesidad de aplicar los procesos cognoscitivos básicos (describir. . etcetera). observar. comparar. como una especie de confluencia indefectible que establece y/o producido el nuevo saber y. Primera etapa: Sencillamente. corresponde al docente guiar a los participantes en la caracterización del concepto o relación entre conceptos. Es necesario que el docente controle la avalancha de respuestas para de esta forma no apresurar el proceso o desvirtuarlo impidiendo que se lleve acabo en todas sus etapas y se haga posible así la puesta en práctica y desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. Segunda etapa: Habiéndose recorrido la etapa anterior con respuestas relativamente acertadas y aceptadas. diferenciar. por lo que las interrogantes deben ir dirigidas hacia ese cometido. las respuestas acerquen al concepto para construir y no su absoluta identificación.

conformado bajo análisis relativamente exhaustivo. Aplicación: Además de haber dado opiniones acerca de patrones que contienen los ejemplos. las características observadas. CIERRE Este momento es definitivo para convertir. extraídas y construidas por los participantes. lo cual lleva a . en conceptos o relación entre conceptos (principios. por cuanto se debe haber cumplido el proceso con la utilización del recurso de las preguntas apuntadas hacia el objetivo de aprendizaje. construido del monitoreo e interrelación entre docente – alumnos y alumno – alumnos. generalizaciones o reglas). después de haber desarrollado los procesos cognitivos básicos y no haber omitido ninguna etapa del proceso. de caracterizar y describir conceptos o relación entre conceptos. obviamente esto nos lleva a la conclusión con la cual el participante construyó su conocimiento.

necesitamos que el participante evidencie su aprendizaje. pero aún monitoreado por el docente para afianzar los aprendizajes construidos.inferir y asegurar que ha habido comprensión. . entonces es el momento de que lo aplique en otros contextos (aula-hogar). Sin embargo.

generalizaciones.CONCLUSIONES  Estrategia eficaz para facilitar conceptos. principios y reglas académicas  Hace hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico  Enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construcción de su propia comprensión de los temas  El éxito de la facilitación de los aprendizajes con el modelo inductivo. depende de la calidad de los ejemplos  Genera altos niveles de motivación por parte del aprendiz .

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PARADIGMA DEDUCTIVO – CONCRETO INTERACTIVO Es una estrategia de enseñanza. Sirve aprendizajes tanto conceptuales como para facilitar procedimentales (habilidades). lo cual la hace expedita para facilitar y mediar en cualquier tema y/o asignatura. y principalmente sugerente. para el PLANIFICACION Selección de temas y objetivos: Para seleccionar temas y que objetivos el es necesario. identifique temas con lo cual plantear objetivos relativos a . brindando opciones de práctica participante y feedback para el docente. ampliamente conocida y aplicada dado a su gran versatilidad. que lo explica con ejemplos pero de manera interactiva. previamente. docente. Consiste en la estructuración del contenido por parte del docente.

el participante los asimila mediante interrelaciones y caracterizaciones de forma interactiva con el facilitador. lo cual debe producirse con abundante material y práctica repetida. En el caso de los conceptos. después de haber participado en la interacción y utilización de las mismas en un proceso de análisis. plantean que a través de investigaciones acerca de cómo enseñar los resultados han arrojado la importancia de los nuevo aprendizaje. conocimientos previos para el . Se puede ilustrar esta parte con el siguiente ejemplo: Reconocer los tipos de palabras de acuerdo a su acentuación. Conexión de conocimientos: Eggen y Kauchak (1994).contenidos de conceptos o de habilidades. Y en lo concerniente a habilidades. es necesario la aplicación de algoritmos que señalen las pautas y procedimientos que faciliten la interiorización del proceso a seguir para la resolución de problemas o desarrollo de ejercicios. reflexión y síntesis.

261). Los mismos autores. puede ser útil aquí” (p. señalan “que para los conceptos. o el proceso de descomponer una habilidad en subpartes componentes. la clave para que una actividad de facilitación del aprendizaje sea exitosa. estructuradamente. que a su vez tiene la oportunidad de practicar con ejercicios y resolviendo problemas. que no admita lugar a equívocos o tergiversaciones . como en el modelo inductivo.261) Ejemplificación y problematización del tema: Los ejemplos y problemas es. Y en lo concerniente a habilidades “implica identificar subhabilidades que asientan la base para la nueva habilidad…El análisis de tareas. el trabajo. los ejemplos y problemas deben ser de una coherencia y pertinencia con el tema y el objetivo. en forma secuencial y favoreciendo la interacción docente-alumno-participante. generalmente.Se trata de la conexión que debe haber entre el nuevo concepto o habilidad a suministrar. por el docente y el saber que posee el alumno-participante. previamente seleccionados y presentados. Obviamente. implica identificar un concepto supraordenado con el cual el concepto está conectado” (p. Significa la oportunidad para el docente de explicar paso a paso la nueva información a descomponer por el alumnoparticipante. (2001).

. ya sea aplicándolos a otros ejemplos o probándolo en nuevos problemas. se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los conocimientos previos del alumno-participante. y otros en la práctica guiada como en la práctica independiente. en la que los alumnos experimentan con el nuevo contenido. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La facilitación de los aprendizajes con el modelo deductivo “aprendizaje interactivo” contempla cuatro etapas. Seguidamente.en el proceso de enseñanza y aprendizaje. se realiza la práctica guiada. En la cuarta etapa. lo que promueve la automatización y la transferencia. en la primera. los alumnos-participantes practican solos. En la segunda etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos concretos para hacer que el tema sea significativo. que serán de utilidad unos en la explicación.

El docente empieza a aplicar su función de monitoreo con el propósito de no dejar estudiantes desligados de la actividad que ha dado comienzo con el planteamiento general del contenido y su relación con actividades pasadas. además el docente debe utilizar organizadores previos o ilustraciones atractivas y . lo cual exige.INICIO En ésta etapa es importante atraer la atención del aprendiz. sin dejar a un lado el objetivo y la estrategia de la jornada de enseñanza y aprendizaje que la guiarán. El inicio debe ser motivante. por parte del aprendiz. . así como pistas tipográficas y pistas discursivas. saber cuál es la importancia del nuevo tema y contenido. de lo contrario será difícil mantenerlo activo e interesado. Es necesario lograr el enfoque de éste en el nuevo tema. muy directas en su contenido. que vienen siendo énfasis que hace el docente de manera escrita o hablada respectivamente.

por lo que el docente debe asegurarse de que su explicación o modelización. totalmente. el nuevo contenido y evitar así “lagunas de conocimientos” que puedan repercutir negativamente en la interacción constructiva en la cual el aprendiz participa. esto es lo que se conoce como la presentación de la actividad de enseñanza y aprendizaje. donde se manifiestan situaciones tácitas o sobreentendidas. ya que es la columna vertebral del proceso. la retroalimentación y la práctica independiente. el monitoreo. si se trata de procedimientos o habilidades a mostrar. Se insiste en el cuidado con esta etapa. según el caso. Evidentemente. . por cuanto tendrá que ver con la práctica guiada. sea producto de reflexión. la representación-modelización que realiza el mismo.DESARROLLO Primera etapa: explicación Se refiere a la explicación que lleva a cabo el docente del contenido conceptual o. de cómo los estudiantes pueden asimilar.

la segunda etapa consiste en hacer que los alumnos realicen ejercicios de lo que han aprendido para fijar los conocimientos. donde el docente tiene como función acompañarlos y seguirlos. a manera de monitoreo. y efectuar las correcciones y retroalimentación pertinentes. .Segunda etapa: monitoreo Después de la explicación interactiva. y le suprimimos al aprendiz la necesaria práctica para el dominio de los contenidos y para hacerlos partícipes de su aprendizaje lo cual es altamente apropiado. Muchas veces omitimos este paso tan trascendental.

de manera automática.CIERRE Una vez que el docente se ha cerciorado que el estudiantado ha adquirido las competencias necesarias y el dominio de éstas. además. esto da pie al proceso continuo de la evaluación formativa y sumativa. resuelvan problemas y practiquen sin la intervención del docente. corresponde verificar que realicen ejercicios. e intuye que es capaz de transferir esos aprendizajes a otros contextos y hacerlo. . en el aula o en el hogar. por el contrario. lo que no quiere decir que éste vaya a ignorar esas prácticas.

 Empleo de la explicación y la modelización que faciliten los aprendizajes.  Facilita conceptos y habilidades bien pensados.  El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada. que es la clave del éxito. realizar ejercicios y resolver problemas. . aunque requiere de altos niveles de interacción con los estudiantes.  Combina el monitoreo.CONCLUSIONES  Estrategia centrada en el docente. retroalimentación y la práctica. sin la ayuda del docente.  Los alumnos-participantes logran analizar ejemplos.

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PARADIGMA DEDUCTIVO (AMPLIO INTERACTIVO)
El paradigma deductivo amplio interactivo es una forma de enseñar que tiene la virtud de facilitar aprendizajes en conjunto es decir, está conformado de manera tal, que trata y media amplios temas por lo cual la enseñanza, o la actividad de aprendizaje, es organizada en bloques de contenidos verbigracia exposicióndiscusión sobre el “19 de Abril de 1810” o “el proceso social en latinoamérica”. Vease que no se está planteando un concepto único en especial, sino que se está tratando de dinamizar un conjunto de hechos y de abstracciones que presentan sucesividad y que, obviamente, se encuentran implícitos muchos conceptos y relaciones entre conceptos. Este paradigma está sustentado sobre la base de tres teorías: la de los conocimientos previos del alumnado, la sistematización de la información y la interactividad en la actividad de aprendizaje. Se trata de la adquisición, por parte del aprendiz, de conocimientos amplios e integrales, en una suerte de

lo que lo hace ampliamente versátil. la significatividad verbal. las preguntas del docente con las respuestas del alumno y del monitoreo para asegurar la comprensión y en consecuencia el desarrollo de esquemas de la estructura cognitiva.comprensión de conjunto de ideas interconectadas. siempre y cuando se emplee y ponga en práctica completamente. según las etapas de planificación y facilitación de los aprendizajes del mismo. entonces es necesario plantear lo que corresponde experienciar con los alumnos para que orienten el proceso en cuanto al establecimiento de contenidos. lo más práctico e interesa es preparar la unidad de clase diaria u hora. Todo producto de la integración de formas compuestas de saberes. PLANIFICACIÓN Planteamiento de objetivos. Con este paradigma se puede facilitar en cualquier área o asignatura del programa curricular. Aunque se puede perfectamente planificar de acuerdo a su extensidad cursos completos o unidades. utilización de los aprendizajes vigentes en el estudiantado. estrategias y los indicadores de .

Se tendría que redactar. Para la aplicación y desarrollo con el paradigma “amplio interactivo” es necesario determinar los conocimientos activos en el alumnado para facilitar la conexión con los nuevos contenidos y que produzcan nuevos saberes es decir. por ejemplo. su finalidad para asegurar de manera inequívoca el camino y propósito del aprendizaje. a partir de los conocimientos construidos y adquiridos en anteriores actividades . y continuando con el tema del 19 de Abril: Si se presenta el siguiente enunciado como objetivo: “dramatizar los sucesos acaecidos el 19 de Abril de 1810 por los alumnos. como finalidad algo así: “para que los estudiantes conozcan las características culturales y políticas de la época”. “Además que experiencien el trasfondo político y social de lo ocurrido” y “valoricen el sistema de libertades de la república.” Detección de aprendizajes vigentes.evaluación. asegurándose que el escenario y vestuario sea pertinente y representativo de la fecha patria”. Se sugiere que cada objetivo presente además.

con la finalidad de darles un orden que sea significativo. . procedimentales y actitudinales. proveer de experiencias sistemáticas que conduzcan al nuevo conocimiento. Establecimiento de contenidos. En este sentido es conveniente jerarquizar esos contenidos y para ello se pueden valer de mapas conceptuales. esquemas y cuadros entre otros. redes semánticas. en consecuencia favorezca el aprendizaje constructivista. Después de tener claros los objetivos que se van a plantear. lo cual pudiera ser en la fase de cierre en el proceso de facilitación de los aprendizajes. corresponde fijar los contenidos conceptuales.de aprendizaje. tomando en cuenta también los conocimientos previos de los estudiantes. Una forma fácil y sencilla de detectar aprendizajes vigentes es solicitar a los alumnos que recuerden y reflexionen acerca de determinado tema y dejar que espontáneamente expongan sus conocimientos.

donde se haga alusión. lo que está por conocerse y lo que se conocerá en la actividad de aprendizaje posterior. Otra alternativa sería elaborar una ilustración del tipo que corresponda. es buscar la manera de enfocar al alumnado en el tema de una manera general. vease Diaz y Hernández (2001) con la misma intención de facilitar los argumentos en la actividad de aprendizaje. etcétera. algorítmica. . según este paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. expositiva.Creación de ilustraciones significativas. Se recomienda escribir un párrafo que involucre lo mencionado anteriormente y se lleve al aula para su discusión. bien sea descriptiva. de lo que se conoce. en lo posible. Una vez que se tienen los contenidos lo que resta.

como docente.FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Cuando se haya estructurado cada uno de los pasos de la planificación del paradigma que nos ocupa estaremos en condiciones. de facilitar y mediar el aprendizaje bajo el modelo deductivo hacia bloques de contenidos y conocimientos amplios y. de manera interactiva. .

pero que tampoco se obvie o . Es indispensable la aplicación de éste tipo de dispositivo por la comprensión y actitud que genera en el aprendiz y que orienta el resto de la actividad. de esa forma. Finalmente. al conocimiento adquirido. después de haber presentado los objetivos a alcanzar. Después de haber provocado en el alumnado el enfoque intenso. es sumamente necesario esquematizar el contenido y las estrategias en un lugar visible que no interfiera la dinámica interactiva del aprendizaje. De gran necesidad y significación este primer paso. nada más necesario que atraer la atención del estudiantado antes de presentar contenido temático y. la recomendación es tratar algún aspecto afín con el contenido y objetivo de manera ilustrativa. conduciendo a observar con detalle y precisión los aspectos resaltantes a lo cual llevan los objetivos y. estar más identificados con lo que les corresponde evidenciar de acuerdo a la construcción efectuada y.INICIO Introducción. corresponde tratar de dirigir su atención hacia qué deben aprender. al cual nos hemos referido.

.desvirtúe por no hacer alusión a él debido a la falta de visión y/o colación por parte del docente y alumnos.

de conceptos supraordenados. Lo pretendido es que éstos reciban contenido de forma lógica. . atendiendo a lo que saben y en relación con las ilustraciones presentadas al comienzo.DESARROLLO Desglose. De lo cual se trata es de ir introduciendo elementos del esquema a la exposición y discusión. en un orden secuencial hasta la consecución de interconexión de ideas por parte de los aprendices. desglosar hacia conceptos subordinados. de manera tal. lo cual faciliten y aseguren comprensión y construcción de nuevos conocimientos. que éste cumpla su función de referente es decir.

las técnicas de observación y de la pregunta son las que nos pueden garantizar el que se produzca la “nutrición” de los esquemas mentales por vía de incorporación de nuevos bloques de ideas es decir. la comprensión de temas y construcción de aprendizajes se manifiesta de acuerdo a la integración de conocimientos que realicen los alumnos. De tal manera que es absolutamente importante la revisión permanente de las interpretaciones conceptuales para evitar tergiversaciones que puedan formar plataformas de conocimientos errados. Uno de los aspectos más débiles en el proceso de facilitar y mediar aprendizajes es lo referente a la verificación de la construcción del saber por parte del alumno y de la retroalimentación a la cual debe ser sometido éste por parte del docente y así asegurar la comprensión de los contenidos y la ampliación de las correspondientes estructuras cognitivas.Verificación. siendo posible si el docente monitorea e interroga formativamente a éstos. . Como ya se ha planteado a lo largo de ésta producción.

CIERRE Sinopsis. . Es particularmente importante en éste paradigma llevar a cabo. Y. asegurándonos de la participación de todos los estudiantes. Se sugiere que la actividad de facilitación de los aprendizajes se cierre con un resumen de los aspectos relevantes tratados. finalmente. lográndose transferir esos conocimientos a otros contextos y hasta pretender su automaticidad. la revisión de los aprendizajes producidos. en consecuencia. la evidencia de la integración del nuevo cuerpo de conocimientos a los esquemas mentales del alumnado. eso se facilita aplicando la recapitulación de la actividad que genere.

CONCLUSIONES  Paradigma expedito para la facilitación y adquisición de conocimientos organizados en bloques como conjunto de ideas interrelacionadas.   Utilización significativa.   Aplicable a todas las asignaturas del currículo.   La función de interactividad. monitoreo.  Alto nivel de compromiso de los alumnos. de esquemas jerárquicos e ilustración .   Facilitación de los aprendizajes bajo el modelo expositivodeductivo. retroalimentación e integración es vital.   Basado sobre las teorías de las estructuras cognitivas (esquemas).

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en el inicio de la actividad de aprendizaje. requieran de análisis para desarrollar el pensamiento mediante prácticas básicas de cognición. el protagonismo que les corresponde en ésta estrategia. Ahora. y sean ellos los que pregunten y comiencen a plantear sus conjeturas o hipótesis. para Eggen y Kauchack (2001) ciñéndose. conducirla con el planteamiento de interrogantes o motivarla a que los estudiantes asuman. . igualmente. 324). de acuerdo a su planificación donde suele. Este es un proceso que lo activa el docente. al punto de vista educativo “el modelo general de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes a cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos” (p. desde temprano.PARADIGMA DE INDAGACIÓN Indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de averiguación o investigación que se basa en observaciones y/o búsqueda documental para resolver situaciones problemáticas que hayan generado interrogantes y que.

El docente debe crear un ambiente que propenda a la aceptación. tolerancia y respeto hacia y entre los compañeros de estudios. . Lo que se busca es colocar al aprendiz en una situación problemática para que basado en hechos. por sobre todo. por cuanto lo que se pretende. observaciones. se quiera o se motive abordar una investigación de raiz administrativa o de cualquier índole. Este paradigma de facilitación de los aprendizajes es altamente utilizable para resolver problemas que estén suscitándose a la luz del programa académico o que. sencillamente. dé respuestas después de haber puesto en práctica los procesos cognoscitivos básicos para el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. más que en la comprensión de un tema específico. es el desarrollo y énfasis en el pensamiento. para que puedan asumir la responsabilidad de aprender haciendo y tomar los riesgos a que haya lugar para poner en marcha y desarrollo la investigación en un clima de confianza. revisión de material bibliográfico y consultas a la Internet.

sin embargo. el docente debe tener todo bien planificado. es decir se “sacrifica” la comprensión de un tema por alcanzar el pensamiento de nivel superior y crítico. poder orientar la investigación. ya que es necesario poner al alcance del aprendiz todo el proceso. que tendrá más duración en horas de clase que cualquier otro tipo de actividad de aprendizaje. que necesitarán .PLANIFICACIÓN Orientación de la investigación: Las metas siempre son de contenido. sólo que en este paradigma se le da mayor relevancia al desarrollo del pensamiento. Eso requiere de una cuidadosa planificación para tener todos los elementos a utilizar muy controlados y para traspasar el protagonismo y responsabilidad del proceso al estudiante. existen en los temas y contenidos de las asignaturas muchas situaciones o relaciones de causa y efecto con lo cual. Para la selección de las metas a alcanzar.

. sugiere al docente el reconocimiento del problema. la identificación de la meta. como todo. todo se logra con debida orientación y práctica. Situación problemática: Es imprescindible que el docente prepare la situación problemática a indagar.entremezclarse. así como. y debe hacerlo con anticipación. Éste proceso es difícil. mientras se lleva a cabo la indagación. si se quiere. plantearse las respuestas tentativas y su respectiva evaluación. Ejemplo: “Determinar las causas de la situación física y ambiental de la escuela básica siguiendo un patrón grupal y de acuerdo a los lineamientos del docente para cada equipo y en un lapso de quince días”. para ser más precisos. para los principiantes pero. Finalmente. la identificación y recolección de hechos y/o bibliografía. y la pregunta pertinente con la meta que se va a lograr. no se nace experto. según sea el caso.

y cuando el docente hace el esfuerzo y cumple con su responsabilidad de facilitar la investigación. donde la observación facilita el contacto con evidencias primarias. utilizando todo su repertorio estratégico que. según sea el tema o dirección que se le deba dar y que se encuentran en . y que casi siempre es lo más recomendable. se repite. según sea la problemática a atender. sólo se construye con la práctica. o a través de fuentes secundarias. Las fuentes deben estar identificadas. ya sea un estudio experimental.Recomendable es empezar y arriesgarse. Es imprescindible que el docente tenga claro de dónde el estudiante va a extraer las evidencias que se requieran. Fuente de datos: Valioso elemento de la planificación de la actividad de investigar por cuanto va a poner en contacto al aprendiz con los hechos y materiales bibliográficos pertinentes con el problema a resolver o a las interrogantes a dar respuestas. llevar a cabo experiencias que el estudiante siempre aprovecha cuando es tomado en cuenta sus conocimientos previos.

si es necesario agrupar a los alumnos y en qué cantidades. y hasta relacionar los aprendizajes. En cuanto al tiempo a utilizar para el desarrollo de la actividad el docente. el docente debe determinar este aspecto para decidir.textos. debe asignarlo y disponer de varios periodos de clase. enciclopedias. dando tiempo a la recolección de los datos. mientras eso sucede se puede intercalar actividades de otros temas o unidades. material impreso o auditivo de consecución fácil en bibliotecas. o si se requiere de un trabajo individual. con anticipación. . centros documentales y la Internet. de acuerdo al tipo de indagación. de lo contrario la actividad se les puede escapar de las manos. si eso es factible. y en el sentido de cómo es más eficaz llevarla a cabo. Equipos y tiempo: Toda investigación tiene sus peculiaridades.

que se discuta y se le plasme por escrito. aclarado para los estudiantes.FACILITACIÓN DE APRENDIZAJES INICIO Introducción y pregunta Este primer episodio es fundamental. lo suficientemente. que no haya posibilidad de desvíos en la investigación. toda vez que es la punta de lanza de la acción. que a partir de él se desarrollará. y hasta lo relacione con anteriores estudios es decir. . lo cual amerita que el alumno lo explique. es el elemento que debe quedar. bajo cualquier medio. lo cual requiere entonces. para la constatación de que no exista tergiversaciones o ambigüedades. Por tal razón.

el carácter de la fuente es secundaria lo que permite al alumno. la tendencia generalizada es a dar respuestas o soluciones a aquellas interrogantes. Búsqueda de información: Es la acción puesta a funcionar para obtener resultados. Si se trata de una investigación experimental. estimar lo que dicen los . obviamente se recolectarán datos factuales y de campo. en una lámina o pizarrón para luego priorizarlas para que se discutan y den dirección al estudio y verificación de datos con la recolección de información. necesariamente. Si por el contrario la indagación. lo que indica el carácter primario de la fuente. (todas). de la búsqueda que se esté llevando a cabo. es lo que se conoce como formulación de hipótesis. éstas deben ser anotadas.DESARROLLO Soluciones tentativas Cuando se plantea una pregunta o problema. independientemente. se torna bibliográfica. en ambos casos. (por vía de Internet o directa de un libro).

cuadros. En este sentido es recomendable precisar el tipo de técnicas empleadas y el por qué éstas y no otras. sobre todo. el siguiente paso es presentarlos mediante tablas. . Información recolectada: Una vez recolectados los datos. crítico. gráficos entre otros. y si los datos son los objetivamente seleccionados. estrategia y recursos utilizados en la presentación que se realiza. En este punto juega un papel relevante el docente para solicitar información a los estudiantes en cuanto al propósito. grillas.involucrados en la investigación y los autores con el consecuente desarrollo del pensamiento de nivel superior y.

otras las niegan. por supuesto. resultará el análisis de los datos. Estos datos corroboran algunas hipótesis. tiene que ver con la complejidad de variables que plantee la relación de causa-efecto. en el momento de formularlas los elementos existentes apuntaban hacia ellas. Por otro lado. lo que evidencia que es parte del proceso de la indagación. se debe apuntar que. Entre más difícil sea la constatación de una hipótesis más rico en experiencias para los estudiantes.Análisis de la información: Esto tiene que ver con la evaluación que se hace de las hipótesis partiendo de los datos obtenidos y presentados. sin embargo eso no quiere decir que las hipótesis hayan sido incorrectas sólo que. y por eso fueron presentadas. . hay respuestas tentativas más fáciles que otras de verificar y esto.

finalmente. facilitará al aprendiz a enfrentarse a la vida cotidiana con otra cosmovisión. aumenta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico que. de acuerdo a las conclusiones extraídas. de más amplitud hacia diferencias y divergencias que plantea la existencia humana. caso contrario cuando aparecen resultados no muy claros entonces. las .CIERRE Generalización: Este es el último punto del proceso de la indagación en su fase de implementación. las generalizaciones se tornarán más tentativas y relativas lo cual. y todo a raiz del análisis de los datos. lo cual conduce a presentar relaciones entre conceptos. Mientras más coherentes sean los resultados más directa será la generalización.

habilidades o cuerpos completos de conocimiento  Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crítico .CONCLUSIONES  La indagación es un proceso de resolución de problemas y suele comenzar con una pregunta o problema  Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hipótesis) y se reúnen datos lo que permite la evaluación de éstas  Se formulan generalizaciones a partir de la evaluación de las hipótesis y de las conclusiones extraídas de esa evaluación  Es el modelo de facilitación de los aprendizajes donde la intención es mayor en lo referente al pensamiento que a la comprensión de conceptos.

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aunque desde diversas variables.PARADIGMA COOPERATIVO Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje ampliamente reconocida y utilizada. Tratando de ir a la esencia del modelo. sean conceptos o habilidades a aprender. el alumnado va a alcanzar los objetivos. se comprometen a participar hacia el logro de metas comunes. cohesión de grupo y consiguientemente el aprendizaje. . estratégicamente formados. donde todos y cada uno de los integrantes. Se ha demostrado. y no en competencia. a través de estudios llevados a cabo por los autores Slavin (1995) y Eggen y Kauchak (1994) que este tipo de estrategia eleva el rendimiento estudiantil y mejora las relaciones interpersonales y la interacción social. esto significa que en colaboración. Otra de las cosas que plantean los autores citados es lo referente a las ventajas del planteamiento de las metas grupales que generan motivación. se debe enfatizar lo siguiente: consiste en dividir al grupo general de estudiantes en equipos sinérgicos.

como facilitador al grupo en general. desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico y del desarrollo y fomento de las relaciones humanas . pero cada aprendiz debe asumir su responsabilidad individual demostrando el aprendizaje bien sea de los conceptos o las habilidades según sea el caso. Se debe recalcar la igualdad de oportunidades que debe existir en el grupo. los esfuerzos deben ser comunes. en una integración grupal heterogénea todos los estudiantes tendrán la oportunidad de intercambiar roles: todos harán las veces de alumnos y facilitadotes. inicialmente. Reforzará académicamente a los equipos y realizará un monitoreo-retroalimentación permanente. El docente funcionará. sostiene que debe ser usado para cumplir metas académicas. toda vez que. Dispondrá de una organización para la formación de equipos. y hace mención de habilidades básicas (conceptos y procedimientos).Obviamente. En cuanto a la eficacia del modelo Slavin (1995).

es decir qué debe plantearse el docente con lo cual construyan. exposiciones. objetivos y ejemplos: Esto sugiere la “identificación del tema” de la unidad que se está desarrollando o el tema de una unidad de la cual se tenga registros de bajo rendimiento estudiantil. discusiones.PLANIFICACIÓN Esta macroestrategia. como aprendizaje. dada sus bondades en los resultados. coloquios y foros como hablante y como oyente con adecuación al contexto situacional y . se deben tomar en cuenta cinco pasos. los cuales se subdividen para conformar toda la actividad que más adelante se implementará. debates. El primer gran paso es el que se refiere a: Tema. Como segunda acción a tomar en cuenta para la planificación tenemos la “especificación de metas”. Ejemplo: “Participar en conversaciones. es un tanto exigente en su planificación por lo cual. los estudiantes según el tema nuevo a aprender o el tema visto a retomar para su completa asimilación.

la preparación de los ejemplos y ejercicios con lo cual se va a apoyar el docente para hacerse inteligible y con lo cual se van a adiestrar los discentes respectivamente. y el docente opta por no utilizar. Pero. y al extremo necesario. la formación de éstos tienen unas condiciones para que se produzcan los efectos académicos a los cuales está llamado a surtir el paradigma. y se obvian los recursos de ejemplos y ejercicios. Organización de equipos: Se trata de formar equipos heterogéneos internamente y homogéneos entre equipos es decir. por variadas razones. haciendo uso de las normas de interacción social con actitud reflexiva. crítica y creativa” Y finalmente. aunque sorprenda. con esto se hace alusión a la diversidad de variables dentro del . las estrategias y la evaluación a aplicar. Este paso suele omitirse. pero es que la planificación siempre habla del objetivo. se requiere abordar el segundo paso de la planificación con paradigma cooperativo.respeto a las ideas ajenas. En ese sentido los quipos deben conformarse de 4 o 5 estudiantes de diferentes índices académicos y atendiendo al género (dos masculinos y tres femeninos o viceversa).

por supuesto. absolutamente.equipo y a la similitud de variables entre equipos. tanto. para que construyan su propio aprendizaje. involuntariamente e indefectiblemente en toda interacción humana. se generan. Consolidación de los equipos: Todos los paradigmas. de manera natural. para modelizar las habilidades o . respeto y tolerancia entre los compañeros de estudios. el docente debe planificar todo lo referente a los recursos a utilizar. utilizando y abundando en estrategias de presentaciones para conversar y compartir acerca de las relaciones humanas. evitándose las diferencias y divergencias que. por lo que se hace indispensable el siguiente paso. a los cuales se ha aludido. por lo cual el docente debe dirigir su atención en la búsqueda de identificación grupal. casi. Seguidamente. Para esto es. Esto. con la intención de hacer emerger la empatía. necesario generar confianza y un clima de aceptación. no es suficiente para el funcionamiento y producción de los equipos. enfatizan la interacción y participación de los discentes en una gran cantidad de actividades.

en la rica y extensa planificación del paradigma cooperativo. que los ayudarán a crecer académicamente. Este paso debe ser explicitado. y se hará una idea el lector de la “castración” que se le hace al aprendiz cuando se omiten tales recursos. se deben prever los premios a otorgar en reconocimiento al esfuerzo de todos y cada uno de los equipos al alcanzar las metas previstas individual y grupalmente. ergo son los recursos con lo cual fijarán los conocimientos y saberes para reestructurarlos y reconstruirlos. como para llevar a cabo las prácticas guiadas e independientes.conceptos. cosa que comiencen a ampliar los marcos conceptuales y esquemas de los que están formados las estructuras cognitivas del ser humano. . Materiales para estudio en equipo: Se refiere a los ejercicios y problemas a resolver por los equipos. porque la experiencia señala que muy poco se ejecuta. Finalmente.

establecer cuál será el incremento correspondiente a cada uno. utiliza las acciones y explicaciones del paradigma deductivo o de aprendizaje interactivo. pero que siempre va a ser en aumento y a criterio del docente. para la consecución de las metas correspondientes. del incentivo va a depender que. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Para facilitar los aprendizajes con el paradigma cooperativo se debe iniciar con la etapa de enseñanza que. Ahora viene la etapa de implementar la planificación con pasos bien definidos y que se exhorta a escudriñar. pero la . arbitraria pero equilibradamente. de que. prácticamente. quedando sólo el desempeño de éstos para la asignación respectiva.Cálculo de puntajes básicos: Este último paso de la planificación consiste en observar los registros de las puntuaciones del estudiantado y. Es de hacer notar que en este punto se encuentra el estímulo del aprendiz y. en lo sucesivo. el estudiante se encuentre motivado a participar en este tipo de actividad de aprendizaje junto a sus compañeros.

haciendo . haciendo preguntas para la conexión con los conocimientos previos del aprendiz entre otros. DASARROLLO Explicación: Seguidamente. inicial. presentando organizadores previos o avanzados (ilustraciones). es a la introducción en este fascinante proceso. se da inicio a la explicación de los conceptos o habilidades utilizando ilustraciones.invitación. que vienen siendo los mismos de la macro estrategia deductiva. Primero se introduce la actividad con los elementos propios de esta coyuntura como son: Asegurar la atención del estudiantado y lograr la motivación. acciones que se materializan con la divulgación de los objetivos. INICIO Introducción: Esta etapa presenta varios pasos.

Práctica guiada: Una vez que la explicación se ha llevado explícita y completamente. rendimiento académico y cantidad a agrupar. ha clasificado al estudiantado por sexo. asegurándose de que no existan malos entendidos o tergiversaciones. se pasa a la práctica guiada que consiste. y hasta modelar el . Conformación de equipos: El docente. en el momento de la planificación. como ya se ha señalado. en consecuencia los tiene asignado a los diversos equipos que se constituirán y a los cuales debe dar las orientaciones correspondientes.preguntas y modelizando el conocimiento de manera de hacerla entendible e interactiva. en llevar a la práctica los conocimientos adquiridos por el estudiantado y monitoreado por el docente para hacer las correcciones pertinentes.

en consecuencia. se había acordado. Continúa el paso de estudiar en equipos. Es la etapa decisiva en cuanto a elevar los conocimientos y/o competencias para que. intercambiándose. observa y participa discreta pero decididamente según lo amerite la situación y con el propósito de acompañar al equipo a lograr lo que. de manera que todos tengan la oportunidad de asumir sus responsabilidades y demostrar que han alcanzado la meta específica planteada. se asegure la mejoría en el rendimiento estudiantil inicial . y se han conformado equipos de 4 o 5 estudiantes (sujeto a la cantidad de discentes del grupo general del aula o curso) a los cuales se les ha dado las explicaciones del caso.conocimiento y la explicación. previamente. Seguidamente. corresponde al estudio grupal y al seguimientocontrol que el docente asumirá. asumiendo el alumnado roles de facilitador y/o de aprendices. para asegurarse que la práctica y ejercicio será ajustada a las competencias requeridas. equitativamente. Por su parte el docente. Estudio en equipo y monitoreo: Se ha hecho la explicación y modelización detallada.

se tiene una última etapa para asignar las calificaciones que se habían acordado de acuerdo al desempeño académico individual. escritas. Puntuación: .CIERRE Evaluación: Las pruebas son el motivo para que los aprendices se esfuercen por adquirir el aprendizaje y puedan demostrarlo a través de explicaciones orales. Es necesario insistir en los objetivos claros y precisos para evitar desvíos y tergiversaciones. y las pruebas puedan reflejar inequívocamente los verdaderos resultados del esfuerzo compartido que se ha efectuado con un fin común. y/o dirigidas a compartir lo adquirido con sus compañeros y docente. Después que el discente ha demostrado sus competencias y resultados generales del proceso.

Todo esto a discreción del docente y la participación de los estudiantes en una suerte de auto y coevaluación. y los que sobrepasaron la calificación inicial se les deberá incrementar una cantidad superior a la asignada al pasado estudiante con las características ya señaladas. donde cada integrante del equipo evalúa su desempeño y el resto también le hace lo propio. le subirá una pequeña cantidad. CONCLUSIONES  Este modelo es altamente recomendable para la nivelación académica del alumnado  Este modelo coadyuva en la elevación del rendimiento estudiantil . que. consiste en la asignación de los puntos por parte del docente a todos y a cada uno de los discentes que hayan cumplido con la meta.Es la etapa final de la implementación del paradigma cooperativo y. implementándose de la siguiente manera: el aprendiz que haya alcanzado un puntaje similar al que traía.

. pensamiento de nivel superior y crítico. mejorando las relaciones interpersonales. lo cual conlleva al desarrollo de las relaciones humanas  Trabajo en equipos para alcanzar metas comunes donde no existe la competencia entre compañeros sino solidaridad por llevar a cabo las tareas que permitan alcanzar lo planteado  Desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico  Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas académicas y sociales diversas (conceptos. Propicia la interacción estudiantil. y relaciones sociales respectivamente). habilidades.

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CAPÍTULO 4 FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras. Marilyn Ferguson . esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos.

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. Seguidamente se especificará cada uno de ellos. responsable. respetuoso y en una persona que posea las condiciones para transformar la comunidad donde se desenvuelve. el cual sea capaz de transformarlo de manera tal. solidario. Este proceso debe ser llevado a cabo con absoluta sistematicidad. haciendo aportes creativos y pertinentes logrando mejorar la sociedad a la cual pertenece. tomando el término de fases por cuanto consideramos posee mayor amplitud y esencia que los otros utilizados. Siempre se ha reconocido tres momentos. diferenciados en una actividad de aprendizaje y ellos se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje (inicio). fase de introducción del nuevo contenido (desarrollo) y fase de consolidación y transferencia (cierre). afectuoso. claramente. que lo convierta en un ser integro. y es lo que el sistema educativo persigue: la formación integral y holística del alumno. lo cual amerita de planificación en cada una de sus fases. en él convergen una gran cantidad de elementos y situaciones capaces de producir cambios de conductas en el aprendiz. muy popularmente.CAPITULO 4 FASES EN LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El proceso de enseñanza y aprendizaje es muy complejo.

de cada uno de los protagonistas del proceso. mapas conceptuales. Visto así. Es la etapa de señalar y aclarar cuál es el objetivo que se persigue y cómo se hará para lograr tales competencias. y viceversa. Este momento inicial está cargado de perspectivas en el alumno y de muchas expectativas en el docente.FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE El subtítulo a tratar sugiere que el docente debe realizar una serie de arreglos para facilitar el aprendizaje. que son estrategias de nivel preinstruccional según lo plantean Díaz y Hernández. Se trata de crear las condiciones necesarias para que la estructura cognitiva. ilustraciones. Es recomendable utilizar. la conciencia por parte del facilitador que tendrá que valerse de distintos recursos para lograr tal misión. se debe ambientar el aula donde convergerá todo el proceso. a utilizar como radar de conexión a todo lo que suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje. En ese sentido. y al máximo para la percepción. microestrategias acordes. y por lo cual se puede recomendar los organizadores previos. se requerirá de toda la atención por parte del estudiante y sobre todo. (2001). Es la primera interacción que . pistas tipográficas. según sea el caso. con material alusivo al tema y objetivo a desarrollar. bien sea como marco conceptual o como esquema. esté atenta con sus puntos de asimilación despiertas.

. Shuell.Permitir generar aprender. . 2001) que sostienen que las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes: .Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.se produce con verdadera intencionalidad que.Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. Martín Cordero. . . 1995. se puede asegurar que el 50 % del aprendizaje a facilitar anda en proceso de conseguirse. Tomando en consideración estás premisas nos remitimos a (Cooper. expectativas apropiadas acerca de lo que se va a . 1988) citados por (Díaz y Hernández. evidentemente. 1990. si se efectúa de manera rigurosa tocando. con el alumno. García Madruga. Luque y Santa María. el fondo de la situación a lograr.Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase. episodio o curso. el aprendizaje es más exitoso sí el aprendiz es conciente del objetivo. y cómo se va a lograr.Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. en una discusión productiva del asunto en cuestión.

encontrará sentido y significado a la situación de aprendizaje y pondrá un “esfuerzo extra” para asimilar lo que se le ofrece. en lo posible.. (p. (1998) que reza lo siguiente: sólo cuando el alumno descubra relaciones entre el objeto de estudio y su presente.Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y de auto evaluación. principios. de acuerdo a su importancia. costumbres. Como se percibe es imprescindible la participación e interactividad en un contexto propicio. 76) Otro elemento importante en la fase que nos ocupa. que. Por ello. y promover el docente en lo referente a los conocimientos previos que aquel posee para la necesaria significatividad que él como aprendiz debe imprimirle. de singular importancia para el alumno. definitivamente. Por lo pronto. de acuerdo a sus posibilidades de auto estructuración de los aprendizajes. valores entre otras. se trata de la vinculación que debe hacer el alumno. se requiere de discusión acerca del tema y objetivo enlazado. con sus experiencias cotidianas. Para cerrar este ciclo de preinstrucción. incluyendo aquellos estímulos que en un momento dado pudieran . debemos dejar claro que nada de lo teóricamente expuesto sería posible sin la utilización de la técnica de la pregunta y. anteriormente se ha dedicado un buen espacio para su exposición. su “aquí y su ahora”. culminamos con una buena idea final de Heller M.

cognitiva y bajo el enfoque constructivista. dará inicio a un análisis para encontrar patrones que llevan -a los alumnos. Nuestro reto es hacer simple lo complejo y colocarlo en el contexto del alumno.a establecer conceptos o relación entre conceptos a manera de conclusiones. culturales u otro. sintetizando nuevos aprendizajes. 14). ¿El por qué el orden asignado a los elementos que intervienen en el proceso? se debe a que. no debe existir. En todo caso. . (p. se está direccionado por las teorías del procesamiento de la información. muy bien estructurado y presentado bajo la modalidad de ejemplos. la participación activa de todos y cada uno de los educandos con el docente. que no es otra sino. por parte del docente y alumnos. Todo va a depender del paradigma de facilitación del aprendizaje seleccionado de acuerdo al tema. lo incontrovertible del hecho educativo es su interactividad en los tres elementos y momentos antes mencionados es decir. si asumimos el paradigma instruccional “Inductivo” significará que un contenido. docente-contenido-alumno o alumnocontenido-docente. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO Una vez presentado el tema y objetivo en la fase anterior. y como quiera que.pasar inadvertidos por bloqueos emocionales. corresponde la interacción contenido-alumno-docente. ninguna duda en cuanto a la metodología a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y. objetivos y/o habilidades a desarrollar.

finalmente. recaerá principalmente la responsabilidad en el alumno que tendrá que plantearse interrogantes e hipótesis ante un tema y contenido muy definido. por el contrario nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo. si ésta etapa no está bien clarificada y desarrollada cabalmente. seguidamente. Finalmente. De tal manera colegas que. tablas. es decir. recabar la información y presentarla mediante cuadros. y entrando en el paradigma instruccional “cooperativo”.Si. es necesario aclarar que lleva el mismo orden del “deductivo” porque . con las intervenciones del alumno y en un proceso que contiene. la alternativa seleccionada fue la del paradigma instruccional “Indagación”. por razones obvias. no habrá inicio ni cierre de la facilitación del aprendizaje que valga. la exhortación es que hagamos reflexión al respecto y nos decidamos a . grillas. práctica guiada (monitoreo-retroalimentación) y la utilización de variados ejercicios para la fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y discutida. Es preciso razonar que. generalizaciones efectuadas a manera de síntesis. porque todo habrá sido en vano. necesariamente. entonces. así como llegar a conclusiones relativas y tentativas como. etcétera.de hecho. será el docente que hará la explicación y modelización del concepto o habilidad a enseñar interactuando. por lo cual no se incluyó un momento diferente. O sí. en esta etapa de desarrollo se encuentra toda la esencia donde convergen y tienen participación las tres fases. evidentemente. Para luego. analizarla por equipos con el docente. se vale de él para luego bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo.

es la fase más deprimida y omitida del proceso de facilitación de los aprendizajes. en consecuencia se debe llegar a conclusiones por vía de análisis de todo el proceso que conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento. que dicho “alegremente” no se evidencia lo grave del asunto. después de ese apartado. Esto. como nuestros propios modelos y formas de facilitar aprendizajes. tanto antes como después del momento oportuno del cierre. y sin temor a equivocaciones. y a verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y en que porcentaje. Esta. esta parte de la consolidación de los conocimientos no se realiza. sigamos con lo atinente a la última fase de la actividad de aprendizaje. se cree que hay cosas más importantes y necesarias que abordar. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA En esta etapa se irá a recapitular todo lo anteriormente desarrollado. Ahora. Generalmente. y por falta de planificación. retroalimentación ni mucho menos práctica . recapitulación.cambiar tanto el paradigma de la educación tradicional. trae como consecuencia que no haya conclusiones. pero que viene a ser una determinante “castración” al alumnado en lo referente a la vivencia y fijación de los aprendizajes que requieren para la “construcción” y “ampliación” de sus estructuras cognitivas. y corresponde tratar lo del cierre. y se le obvia. Es la fase del cierre de la actividad de enseñanza y aprendizaje.

como estímulo al esfuerzo llevado a acabo. Otro aspecto que queda en el aire. es la contrastación de lo que inicialmente se planteó como metas y qué realmente se desarrolló y se aprovechó en el proceso. por lo que el docente está comprometido a realizar prácticas independientes pero sin perder de vista el reforzamiento y la retroalimentación académica para asegurarse de ese crecimiento y para la satisfacción como ser afectivo e inteligente que es. por lo que el realce de lo asimilado debe estar acompañado de las retribuciones correspondientes. junto al crecimiento del nivel intelectual del educando está el desarrollo emocional. que debemos evitar sustituirla por otras actividades ajenas a las metas y contenidos que se plantearon. que la fase de consolidación y transferencia es una etapa insoslayable. como punto adicional a la facilitación de la construcción del conocimiento. Esto amerita de la revisión de éste para consolidar ideas y aprendizajes en el alumno mediante la conexión de saberes. Indudablemente que. . respetado docente. si omitimos el cierre.independiente para poder transferir los conocimientos a otras situaciones o contextos. De tal manera.

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