INDICE
Introducción Capítulo 1. TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN
CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES…………………23 1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 2. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 3. ENSEÑANZA ACTIVA (MAPA CONCEPTUAL) 4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES 5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6. APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER 7. LA SIGNIFICATIVIDAD

Capítulo 2. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES………………………..41

1. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE
 ENTUSIASMO  MODELIZACIÓN  CALIDEZ Y EMPATÍA  EXPECTATIVAS POSITIVAS

2. COMUNICACIÓN
 TERMINOLOGÍA PRECISA  DISCURSO CONECTADO  SEÑALES DE TRANSICIÓN  ÉNFASIS

3. ORGANIZACIÓN
 ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE  ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA

4. ENFOQUE
 ENFOQUE INTRODUCTORIO

 ENFOQUE SENSORIAL 5. APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN . INDAGACIÓN  FRECUENCIA  DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA  APUNTALAMIENTO  TIEMPO DE ESPERA 9. REVISIÓN Y CIERRE 8. MONITOREO 7. RETROALIMENTACIÓN 6. AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE 10.

11.

ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN
(mapa conceptual)

12.

PRÁCTICA GUIADA

13. PRÁCTICA INDEPENDIENTE 14. PENSAMIENTO SUPERIOR 15. PENSAMIENTO CRÍTICO 16. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 17. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(mapa conceptual)

18. ESTRUCTURAS COGNITIVAS
(mapa conceptual)

Capítulo 3. PARADIGMAS

DE FACILITACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES..........................................................................70 1. PARADIGMAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE (MAPA CONCEPTUAL) 2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (MAPA CONCEPTUAL)

3. PARADIGMA INDUCTIVO…………………...….….80 3.1 PLANIFICACIÓN
3.1.1 FOCALIZACIÓN DEL CONTENIDO 3.1.2 PLANTEAMIENTO DE LOGROS 3.1.3 EJEMPLIFICACIÓN DEL TEMA

3.2

FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3.2.1 INICIO 3.2.2 DESARROLLO 3.2.2.1 PRIMERA ETAPA 3.2.2.2 SEGUNDA ETAPA 3.2.5 CIERRE 3.2.5.1 APLICACIÓN

3.3. CONCLUSIONES
3.4. MODELO INDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 3.5. MODELO INDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 3.6. MODELO INDUCTIVO-ROL DEL DOCENTE (esquema) 3.7. MODELO INDUCTIVO-METAS DEL MODELO (esquema) 3.8. MODELO INDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 3.9. MODELO INDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS (mapa conceptual) 3.10. MODELO INDUCTIVO-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 3.11. MODELO INDUCTIVO-CONCLUSIONES (esquema)

1. MODELO DEDUCTIVO-FUNCIONES (esquema) 4. PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETOINTERACTIVO………………………………………. SEGUNDA ETAPA: MONITOREO 4. PLANIFICACIÓN 4.3.5.2.1.3.2.2. MODELO DEDUCTIVO-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) .1.2.1.3.2.4. MODELO DEDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL (esquema) 4.6. SELECCIÓN DE TEMAS Y OBJETIVOS 4.2.2 DESARROLLO 4.1.1.2.4.1.2.2.93 4.3 CIERRE 4. INICIO 4.2. EJEMPLIFICACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN DEL TEMA 4. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 4.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4. CONEXIÓN DE CONOCIMIENTOS 4. PRIMERA ETAPA: EXPLICACIÓN 4. CONCLUSIONES 4.1.

ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS 5. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS 5.1.. MODELO DEDUCTIVO-PRÁCTICA GUIADAPRÁCTICA INDEPENDIENTE (mapa Conceptual) 5.2. PARADIGMA DEDUCTIVO AMPLIOINTERACTIVO…………………………. MODELO DEDUCTIVO-IDENTIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO (mapa Conceptual) 4. CREACIÓN DE ILUSTRACIONES SIGNIFICATIVAS .7.9.. MODELO DEDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS Y PROBLEMAS (mapa conceptual) 4.1. PLANIFICACIÓN 5.1.1. DETECCIÓN DE APRENDIZAJES VIGENTES 5. MODELO DEDUCTIVO-INTRODUCCIÓNPRESENTACIÓN (MAPA CONCEPTUAL) 4.1.4.4.8.10.3.………………109 5.1.

2.1.5.6. IMPLEMENTACIÓN (esquema) 5.3.2. PLANIFICACIÓN (esquema) 5.4.1. EQUIPOS Y TIEMPO 6. FUENTE DE DATOS 6.1. CIERRE 5.2. VERIFICACIÓN 5.2.1.1. ORIENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 6.3.2.3. PLANIFICACIÓN 6.1. PARADIGMA DE INDAGACIÓN……………………125 6.1.2.1. DESARROLLO 5.1.3.2. INICIO 5. DESGLOSE 5.1.2.2. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 5.2.2.2. SINOPSIS 5.4. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .2.2.3. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 5.5.2. INTRODUCCIÓN 5. IMPLEMENTACIÓN-VERIFICACIÓN (esquema) 6. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 6. CONCLUSIONES 5.2.1.

INFORMACIÓN RECOLECTADA 6.1.1.2.7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 6.3.3.2.1. SOLUCIONES TENTATIVAS 6.2.2.2.2.2. DESARROLLO 6.2.2.2.4.1.2.2.1.2.4.2. INTRODUCCIÓN Y PREGUNTA 6. MODELO INDAGACIÓN-PRESENTACIÓN DE .3.3.6. INICIO 6. GENERALIZACIÓN 6.2. MODELO INDAGACIÓN-IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS (mapa conceptual) 6. MODELO INDAGACIÓN-VISIÓN GENERAL (esquema) 6. MODELO INDAGACIÓN-RECOLECCIÓN DE DATOS (mapa conceptual) 6.2. MODELO INDAGACIÓN-IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 6. CIERRE 6. MODELO INDAGACIÓN-PLANIFICACIÓN (mapa conceptual) 6.2.8. CONCLUSIONES 6.5.6.3. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN 6.

INTRODUCCIÓN 7.2.1. CONFORMACIÓN DE EQUIPOS 7.1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 7. PRÁCTICA GUIADA 7.2. PLANIFICACIÓN 7.1.2. CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS 7.1.3.2.2.1.3.2.2. DESARROLLO 7.2.2.2.……….5.2.4. EVALUACIÓN . ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO 7. MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO 7. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS 7.1.1.2.DATOS (esquema) 7.2. CIERRE 7.3.1.1.1. CONSOLIDACIÓN DE LOS EQUIPOS 7.4.1.2.144 7.2. INICIO 7. TEMA-OBJETIVOS-EJEMPLOS 7.3. EXPLICACIÓN 7.2.1.2.. PARADIGMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ………………………………………………………………….

10.11.14. MODELO COOPERATIVO-RECONOCIMIENTO DE LOGROS (mapa conceptual) . MODELO COOPERATIVO-CONSOLIDACIÓN DE EQUIPOS (esquema) 7. MODELO COOPERATIVO-ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO (mapa conceptual) 7. MODELO COOPERATIVO-METAS GRUPALES (mapa conceptual) 7. MODELO COOPERATIVO.3.5.8. MODELO COOPERATIVO-EFICACIA (mapa conceptual) 7.2.2.IMPLEMENTACIÓN (mapa conceptual) 7.7.3. MODELO COOPERATIVO-PAPEL DEL DOCENTEALUMNO (esquema) 7.6.7.12. PUNTUACIÓN 7. MODELO COOPERATIVO-VISIÓN GENERAL (esquema) 7.13. MODELO COOPERATIVO-MATERIALES PARA ESTUDIO EN EQUIPO (esquema) 7.3.2. MODELO COOPERATIVO-ORGANIZAR GRUPOS (esquema) 7.9. MODELO COOPERATIVO-PLANIFICACIÓN (esquema) 7.3.4. CONCLUSIONES 7. MODELO COOPERATIVO-CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS (esquema) 7.

3.Capítulo 4.2. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO 4.167 4.1. FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES …………………………………………………………………………………..7. EQUIVALENCIAS ENTRE MODELOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA 4. ETAPAS DE LOS MODELOS 1º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4. 2º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN 4.6. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA 4. 3º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN Bibliografía…………………………………………………………………177 .4. FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 4.5.

que parece no importarle a nadie. está omitiendo todo un proceso “rico” en experiencias. ya que sólo se ha cambiado los paradigmas en su aspecto teórico-nominal. Esa manera de “dar clases” que se conoce como expositiva “pura”. dar clases. incide. definitivamente. en consecuencia. pero que todos conocemos y dejamos siga impidiéndole el acceso al aprendiz a técnicas y procedimientos innovadoras que le permitan desarrollar áreas y “quemar etapas”. no simplemente. que se insiste. abra paso a una actitud favorable para la adquisición de formas diversas de hacerlo y. Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen para facilitar aprendizajes y. como se le ha denominado a esa actividad desde la vigencia del conductismo. la forma como se facilita y media los aprendizajes con la calidad de la educación. el cognitivismo y hasta nuestros días con el constructivismo. que se vayan ampliando y construyendo los esquemas que conforman su estructuras cognitiva. y se ha continuado con la misma praxis obsoleta. más no en lo práctico-operacional.INTRODUCCIÓN No existe duda que lo relacionado al cómo se enseña tiene que ver directamente con el rendimiento académico de cualquier nivel educativo. a la vez. que vienen a generar problemas pedagógicos que aún no se atacan de fondo pero. sobre todo en lo referente a la utilización de los procesos cognitivos básicos y consecuencialmente al .

poco se hace para atenderla y reparar y/o revertir el proceso inerte que se lleva a cabo de manera indiferente y hasta fraudulenta. toda vez que no se le permite desarrollar su potencialidad. se percibe que los docentes deben apropiarse y ejecutar un gran repertorio de estrategias facilitativas para reivindicar nuestra función. no obstante. de manera que haya aplicación de los procesos cognoscitivos básicos y se empleen los conocimientos previos del discente. participaciones y conclusiones que hayan emergido de una actividad autoestructurante.desarrollo del pensamiento. Enseñar y aprender es bastante complejo. y mucho menos justifican. Brophy y Good (1986). “castrando académicamente” al discente. Es necesario colmar de información. por lo que el docente actual debe poseer buen conocimiento y gran capacidad para orientar diligentemente el proceso de enseñanza y aprendizaje. coadyuvar en la preparación del estudiantado y beneficiar a la nación con una educación más comprometida e intencional. generando altos niveles de desempeño profesional en los ciudadanos. No se explican. experiencias de aprendizaje donde el alumno o participante no sea el emisor de respuestas. acentúan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. Gage (1985). En consecuencia. Es bastante trillada esta reflexión. por parte de éstos. de construcción y de análisis-síntesis. . discusiones e interacción pertinente y significativa al alumno.

monitorear el proceso (práctica guiada e independiente). día a día. que garantice un participante “presente” y un futuro profesional. sino que experimente y redescubra. en consecuencia. Perkins y Blythe (1994). que equivale a decir: facilitar recursos. de argumentaciones auténticas y originales. de “discusiones nutritivas”. que no se quede y conforme con meros tecnicismos. utilizar técnicas de modelización. producidas en vivo y en caliente. mapas conceptuales que Diaz y Hernández (2001). plantean que se evidencia comprensión en la actividad de enseñanza y aprendizaje cuando el alumno es capaz de aplicar el pensamiento y/o procesos cognoscitivos básicos y generar diferentes señalamientos de manera competente. mediar entre lo conocido y lo próximamente por aprender. finalmente en un cierre. sugiere una práctica docente comprometida con el aprendizaje. Sin duda se debe “ayudar” a los docentes en el aseguramiento del aprendizaje de sus estudiantes y que éste se produzca a nivel de comprensión y no a nivel de memorización. donde la técnica de la pregunta y respuesta sea la protagonista y principal generadora del desarrollo indeleble y sustentable en una educación noble. pregunta-respuesta. ilustraciones. coinstruccional y postinstruccional” y. su vocación y profesión.La mediación y dirección docente activa debe ser sinónimo de positividad y proactividad. . asegurarse de la comprensión en oposición a la memorización. empleo de estrategias como organizadores previos. las ensamblan en las fases de la facilitación de los aprendizajes “preinstruccional. Los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje de los alumnos y esto.

presentando de manera sencilla e inteligible variedad de paradigmas de enseñanza y aprendizaje. tanto es así. que habiéndose abordado tal situación desde diferentes ángulos a saber: “directos e indirectos. y cada uno de los aprendices de un aula de clases si nos atenemos a lo que Howard Gardner denomina “Inteligencias Múltiples”. Keislar y Shulman (1966). los cuales se han identificado como: Terminología de la facilitación constructivista de los . inductivos y deductivos”. de valerse de todos los recursos y habilidades que posee. Se pretende despertar la pasión docente. y que ésta arroje en el alumnado resultados óptimos. mediante el desarrollo del pensamiento convergente y divergente. como lo evidencian estudios de Anderson (1959) . científico o deportista que es poseedor todos.Es muy complejo el espectro existente para definir o discernir sobre la mejor manera de implementar la facilitación de los aprendizajes. pero con el estímulo de ver satisfechas todas mejorar la calidad de la educación. De esta manera y con la explícita intención se desarrolla y queda estructurada la obra en cuatro capítulos. Dunkin y Biddle (1974). Peterson y Walberg (1979) citados por Eggen y Kauchak. aflorando procesos cognitivos para potenciar el artista. que le sean de fácil aplicación al docente para sus expectativas y así sentirse a gusto y realizado con las nuevas y viejas estrategias. donde se ha llegado a la conclusión de que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. lo cual sustenta que los docentes deben y pueden implementar diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr distintos objetivos. (2001). humanista.

En cuanto al segundo capítulo. que plantear algunas nuevas y variadas maneras de facilitar aprendizajes con macroestrategias. Competencias docentes para la facilitación de los aprendizajes. Fases de la facilitación de los aprendizajes. nada menos. se hace un esbozo de los momentos indefectibles del acto educativo mejor conocidos como: inicio. por consiguiente se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje. El tercer capítulo.aprendizajes. Se ha creído utilizar los términos de fases por cuanto abarca con más precisión y extensión la división de los contenidos por cada etapa. que generan mal empleo de términos y fallas en la claridad conceptual. La razón de los elementos capitulares estriba en sacar de algunas dudas. Por último. es donde descansa la mayor responsabilidad pero también la mayor expectativa en cuanto a la contribución que este libro puede aportar al sistema educativo. en todos los ámbitos escolares y universitarios. Respectivamente. la intención estuvo dirigida a establecer y/o refrescar los conocimientos y habilidades que los docentes deben mostrar y manejar para el cumplimiento eficaz de la función y praxis docente. a los usuarios del área docente y brindarles un poco de orientación en el uso y dominio de las acepciones. que se han denominado y llevado al rango de paradigmas para llamar la atención y que animen a implementar. se puede decir. Paradigmas de facilitación de los aprendizajes. desarrollo y cierre. fase de introducción del nuevo contenido y fase de consolidación y transferencia . de forma sucesiva. Se trata. esto referido a la primera parte.

como también a los profesionales en otras ramas que practican la profesión docente y a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo . sirva de manual y guía para los estudiantes de la carrera. realizada como una suerte de compendio en el área de la educación.Se espera que ésta producción.

CAPÍTULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES. romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma. Marilyn Ferguso . Es preciso abrir una y otra vez las compuertas.

.

.CAPITULO 1 TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES a educación. Existen técnicas y principios pedagógicos que orientan ese proceso mediante la existencia de métodos (inductivo y deductivo). como son las técnicas expositivas de las cuales se ha abusado lo suficientemente como para debilitar la calidad de la educación hasta llevarla a extremos de mediocridad. De éstos han surgido técnicas que simplifican y a veces han desvirtuado el modo y la forma de facilitar el aprendizaje. requieren de un modo particular de realizar el proceso de enseñar y aprender. y más específicamente la práctica docente.

. cada grupo y alumno difieren en su forma de aprender y además las circunstancias y situaciones siempre son diferentes. por lo menos en teoría y el deber ser. que es lo que se logra sin esfuerzo. totalmente alejado a nuestra realidad y praxis docente. como es el enseñar y aprender y se debe acotar que se ha referido a la acepción de hacer posible la ejecución.El docente de carrera o el aspirante a serlo. y que obviamente no existen recetas. dado que los contenidos y objetivos varían. Anteriormente se ha planteado lo referente a la facilitación en lo que nos atañe. de facilitar aprendizajes. Lo que si tenemos son orientaciones y principios pedagógicos los cuales dan luz y ofrecen una visión más o menos precisa de lo que un docente debe realizar en cada momento de facilitar aprendizajes. sin hablar de las características personales del facilitador. adquisición o consecución de algo. así como el profesional en otras áreas del saber que desea incursionar en este arte. debe aceptar concientemente la existencia de la metodología que envuelve y direcciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. ni fármacos para asegurar una praxis docente eficaz. Se trata si. y nunca a lo alusivo al facilismo. pero sin omitir o degenerar ninguna técnica para no caer en el facilismo tradicional de las exposiciones o explicaciones unidireccionales que “castran” los procesos inductivos por las cuales deben profundamente experienciar los alumnos o participantes (adultos) en una actividad de aprendizaje.

Por eso. Ahora bien.Suficientemente aclarado el término “facilitación”. cuando se asumió en educación la terminología tratada fue por disposición automática de la teoría cognitiva y constructivista. se comenzará planteando y analizando el significado que le asigna el Diccionario de la lengua española (2001) al término Mediación. para ser mas explícitos. es decir la esencia teórica y pedagógica de una. que da como resultado . La regla es que necesita de una persona o cosa que lo estimula con conocimientos que a su vez él reconstruye autoestructurando los nuevos saberes o aprendizajes. mediar es un elemento esencial en la acción de facilitar y que es un hecho entrelazado y concomitante. dirigir la atención hacia otra función del docente como lo es el mediar el conocimiento o aprendizaje. el cual le da la siguiente denominación “Acción y efecto de mediar” y mediar “llegar a la mitad” 2. Tomar un término medio entre dos extremos. aprender a hacer. Interpretando las acepciones se puede concluir que. como se ha tratado de plasmar o se irá a plasmar en toda la extensidad del libro. se debe ahora. contiene a la otra implícitamente. el alumno no lo hace comúnmente solo. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Procurando ir al grano del asunto. en los procesos para construir aprendizajes. se debe decir que la mediación desarrolla y coadyuva permanentemente el aprender a ser.estructura cognitiva del alumno. Estar una cosa entre otras 4. Obviamente. pero partiendo del binomio persona. material o situación. aprender a conocer y aprender a convivir. Interceder 3.

son una alternativa para mejorar la praxis docente desde una perspectiva metódica. que será siempre el docente. padres-hijos. organizar intencionadamente cualquier interacción en el aula y utilizando al máximo los recursos y repertorio de estrategias. la cual amerita práctica independiente o dependiente para la construcción de su aprendizaje y conocimiento. amigos etc. y a su integración-adaptación de acuerdo lo considere conveniente el experto. que aunque no sean recetas. Si todo es aprendizaje se debe. allí estará incontrovertiblemente la medicación de los aprendizajes.la modificación o ampliación de los marcos conceptuales o esquemas que conforman la estructura cognitiva del individuo. . docente-alumnos. por lo que se construye continua y permanentemente. ni mucho menos la panacea de la educación. de interactividad mediada. Los paradigmas instruccionales que se aludirán en el capítulo III. Otro aspecto resaltante. Cada vez que haya interacción de alumnos-alumnos. como mínimo orienta a docentes y alumnos a seguir modelos que han sido exitosos en otros espacios. Mediación es un elemento inherente e insustituible en la facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta situación nos debe hacer reflexionar. en el arte de la mediación es lo que concierne a las necesidades que representan los alumnos en cuanto a su zona de desarrollo próximo. porque no existen. toda vez que existe la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni fecha. entonces.

actitud y a la motricidad según sea el caso. es decir si lo atinente al afecto y a la motivación no se atienden debidamente en el proceso de enseñar y aprender no se extenderá el puente requerido para que se produzca la conexión indispensable para la apertura al conocimiento. y que de alguna manera tienen que ver y coinciden ambos conceptos.Tomando en consideración lo que plantean Díaz y Hernández. En otro orden de ideas. Debe ser una práctica excitante. . 4). por cuanto no hay gran cosa escrita o trajinada válida para todos los casos. al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado” (p. donde el alumno auto estructura su aprendizaje mediándoselo sólo con la ayuda de materiales y sus puntos de asimilación y acomodación según lo describen (Eggen y Kauchak 2001) con los marcos conceptuales y esquemas con la cual está conformada la estructura cognitiva del individuo. se referirá a los ámbitos del aprendizaje cognitivo. Cada jornada de facilitación-mediación del aprendizaje es única e irrepetible en consecuencia requiere del ánimo (inicialmente) del docente y después (más adelante) de su experiencia y experticia. Es decir. (2001): “La zona de desarrollo próximo posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un límite superior. toda vez que la parte afectiva-emocional están estrechamente ligadas con el desarrollo cognoscitivo. afectivo o motor que el docente requiere diagnosticar para dirigir la facilitación responsablemente y acertar. y de manera permanente. se presentan situaciones de aprendizaje. y para reforzar la importancia de la mediación.

al inicio.Lo que si existe. lo más conveniente es trabajar con un solo paradigma por actividad u objetivo. como ya lo hemos dicho y plantearemos posteriormente. . luego por experiencia ir incluyendo partes de otros modelos según se requiera. Con esto se quiere decir que. son los paradigmas instruccionales que servirán de guía y apoyo para después hacer todas las adaptaciones pertinentes.

ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES Este enfoque “constructivo del aprendizaje”. inicialmente. 3). ( 1998 ). viene a ser según (Carpintero. Gardner. o se retoma. en el cognitivismo se realiza el criterio del aprendizaje debido a procesos internos de la mente. 1985) citados por Fernández M. Mientras que en el conductismo prevalecía el criterio de aprendizajes por vía de la repetición y memorización. “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el fin de comprender la conducta humana” (p. haciendo conexiones para ampliar y/o crear los marcos conceptuales y esquemas que conforman la estructura cognitiva. se llega a lo que se conoce como enfoque . en el procesamiento de la información como contraparte del conductismo. el estudio de la conducta humana como depósito de conocimientos adquiridos en la interacción natural y estructurada con el medio donde se desenvuelve el individuo. 1996. desde el conductismo-neoconductismo-procesamiento de la información-cognitivismo. 1988 y Mayer. En ese transcurrir. 1985. Comienza. se desprende de la teoría psicológica cognitiva del aprendizaje. y es. del estímulo-respuesta y de la conducta observable. Gagné. por que siendo esta última sustentada. En esta apreciación del cognitivismo subyace una manera distinta de concebir la enseñanza y aprendizaje en el individuo.

en cuanto a lo que es constructivismo. capaz de establecer conexiones para construir conocimientos y con absoluta conciencia de ese proceso que desarrolla internamente. toda vez que el sujeto es visto como ente activo. Parafraseando a Carretero (1993). para reforzar la concepción constructivista que se ha esbozado hasta ahora. se hace necesario citar a Díaz y Hernández. Por lo tanto este enfoque sostiene que el individuo conecta y traduce a su mente los conocimientos. en el sentido de que el aprendiz selecciona. a revisar y a precisar la teoría del aprendizaje significativo como un elemento más en la intención de abordar y presentarles la máxima . donde los teóricos reivindican el concepto metacognitivo del aprendizaje. nuevos comportamientos sociointelectuales. (2001) los cuales señalan “que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración. haciendo interpretación y reconstrucción de ellos para conformar y ampliar su estructura cognitiva. Finalmente. se le haría sencillo construir más y nuevos aprendizajes. organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes. y que va permitiendo evidenciar. en lo externo o vida común. como ya posee conocimientos. se diría que el sujeto. ahora.constructivista del aprendizaje. un poco más en este proceso. estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos” (p. 17 ) Pasemos. Ahondando. podemos decir que el sujeto es un ente social que se va formando por vía externa (ambiental) y por dirección interna (procesos mentales) o viceversa.

conceptos etcetera y que. 1990). . Estas definiciones sugieren que el aprendizaje significativo es aquel mediante el cual el aprendiz alcanza conocimientos por vía de la interacción y relación de contenidos debidamente ordenados con los marcos conceptuales y esquemas. según el diccionario de la lengua española. y que tiene importancia por representar o significar algo. sin embargo no siempre ajustado a su verdadera sustancia existencial. La palabra aprendizaje que significa. saberes. 1990.información del modo de facilitar aprendizajes del quehacer técnicodocente. La noción de aprendizaje significativo es ampliamente utilizada en los diseños curriculares e instruccionales. Mientras que “significativo” se refiere a que da a entender o conocer con precisión algo. adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Concepto compuesto de dos palabras que se van a definir para tratar de ser lo más precisos y no caer en lo de siempre de opinar alegremente al respecto y continuar en el vacío conceptual. Coll. hechos. 1976. Shuell. Para ilustrar mejor el conocimiento elemental de éste se hace indispensable traer a colación autores cómo (Ausubel. por existir esa entremezcla se hace posible la comprensión de los temas en estudio. constituidos por experiencias. 1989. Díaz Barriga.

él hace la asimilación de acuerdo a las condiciones planteadas pero nunca . donde la madurez cognitiva del aprendiz facilita que internalice ese contenido en su estructura cognitiva mediante el proceso deductivo. es decir.David Ausubel. Cuando este autor se refiere al modo de acceder al conocimiento. sostiene entre otras cosas que. hay diferencia entre dos tipos de aprendizajes el cual posee dos dimensiones: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. como máximo exponente y defensor de esta teoría. por el contrario. estableciendo una relación a voluntad y a discreción con su estructura cognitiva. habla sobre el aprendizaje por “recepción” y por “descubrimiento”. Si. Esto es interpretado de la siguiente manera: si se está hablando del modo en que el estudiante adquiere la información. tomamos la modalidad por descubrimiento entonces se le presenta un contenido con orientaciones para que el educando descubra el significado implícito a través del proceso inductivo del aprendizaje. Cuando el autor en cuestión trata de dimensión de la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del alumno. y se toma la modalidad por recepción entonces el contenido se presenta completo o en su forma final expositiva o escrita. En el “repetitivo” se manifiestan características como: el aprendizaje tiende a asimilar el conocimiento por vía de la memorización. habla sobre el aprendizaje “repetitivo” y “significativo”.

En cuanto al planteamiento “significativo” de la forma como es incorporado el conocimiento a la estructura cognitiva del alumno.). de la cual se conforma la estructura cognitiva. coinstruccionales y postinstruccionales (organizadores previos. Si estamos hablando de la forma de adquirir conocimientos de manera significativa. Por su parte. seguramente. mapas conceptuales etcetera. Esta información debe tener relación con los esquemas y marcos conceptuales en lo esencial. algoritmos etc. porque puede construir esquemas productos de la nueva información que. entre los conocimientos previos y . es decir debe haber una motivación hacia el aprendizaje de manera tal que se produzca la incorporación del nuevo conocimiento a los conceptos. es necesario la utilización y puesta en práctica de las macroestrategias (paradigmas instruccionales) o estrategias preinstruccionales. El alumno le da significación a la información aún cuando no posea conocimientos previos. hechos o proposiciones. fechas. de tal manera que los conocimientos previos se activen y se produzca la acomodación conceptual pertinente. simbología. lo cual se explica como la interacción e interrelación que se efectúa en el sujeto que aprende. a lo que llama “Interaccionismo”. se refiere a hechos.en el vacío. Díaz Barriga postula como aprendizaje significativo. las constantes son las siguientes: el aprendiz debe demostrar una actitud o disposición favorable al nuevo material a analizar y discutir.

las características del aprendiz con toda la información proveniente del medio externo. que existen un conjunto de factores que califica como motivacionales. propugna que para construir aprendizajes significativos el educando debe involucrarse absolutamente porque. en consecuencia postula el autor. en cuestión. plantea que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases. básicamente. Fase intermedia de aprendizaje se refiere al proceso de interacción e interrelación entre el material de estudio y los conocimientos previos que de a poco van dando origen a nuevos conocimientos que se incorporan a la estructura cognitiva del estudiante. Por otro lado Shuell (1990). relacionales y afectivos para que se produzca automáticamente la sinergia para la conformación de aprendizajes. se refiere a las que el aprendiz va a recibir concretamente. Siguiendo en la onda de la interactivación e interrelación de los conocimientos previos del alumno con el nuevo material de estudio el autor Coll (1990). no siempre la forma de ver y aceptar la dinámica curricular del docente y el alumno coinciden. considera que no es suficiente la interrelación antes mencionada. toda vez que sostiene que. . En ese sentido postula tres fases: Fase inicial de aprendizaje que. por lo complejo y profundo del proceso. lo cual va internalizando y haciendo comparaciones y analogías para llegar a conclusiones de acuerdo a sus dominios o esquemas.

tratando de sintetizar los elementos sustantivos de propuestos por los autores citados acerca del aprendizaje significativo. es decir el alumno ha experimentado los tres momentos y se encuentra en condiciones de aplicar los conocimientos sin mayor esfuerzo por la condición metacognitiva a la cual ha accesado. con valor y entendimiento tal que fácilmente son aplicables en otros contextos. sucesivamente. saberes y competencias producto de la comprensión. que se realiza mediante la interacción e interrelación del material a aprender y los conocimientos previos del aprendiz de manera ordenada y organizada. conceptos.Fase terminal del aprendizaje tiene que ver. con la autonomía conceptual y procedimental en el aprendiz. que conforman los marcos conceptuales y esquemas de la estructura cognitiva . definitivamente. . habilidades etc. se puede definir éste como: un proceso complejo de asimilación conocimientos. dando como resultado la ampliación y/o creación de nuevas ideas. quedando el cuadro cognitivo en condiciones para la continuación de los aprendizajes a niveles más profundos. y. Atando cabos. lo que conlleva a la automaticidad concreta y abstracta hacia otros contextos. aplicando y ejecutando acciones hacia la resolución de problemas mediante la aplicación y conformación de marcos conceptuales o esquemas.

respeto y honra. y sigue siendo. adecuadamente. Por otro lado. confianza. Somos modelo y ejemplo. experticia. y no porque las personas que eligen para ser educadores no tengan intelecto y mística para el trabajo al cual están comprometidos a realizar. Para ser precisos. debe comprender que su preparación amerita de un esfuerzo y conciencia sostenida. tolerancia y afecto por lo que hacemos y por quienes lo hacemos. y más que eso. que hacen al docente mero dador de clases descontextualizadas y rutinarias. por no decir extraños o insignificantes. tanto curricular como cultural. sea éste de carrera o profesional en otras áreas. haciéndolo . toda vez que no se trata únicamente de dominar el arte de la especialidad sino el de llegar al alumno o participante. comprensión. sino porque las políticas administrativopresupuestarias del sistema han sido insuficientes y el enfoque. Muchos profesores se han llevado décadas para su conformación como tales. y. profundos y persuasivos en la disciplina que facilitamos. cuesta arriba moldear. la ética y la cultura profesional pedagógica. debemos los formadores de formadores reflexionar acerca de la importancia de nuestra responsabilidad y en consecuencia ser exigentes. obedece a obsoletos esquemas sociales.APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER La formación misma de un docente es un proceso tan complejo y delicado como la educación. y disculpándome aquellos formadores de docentes que merecen consideración. con todo que en educación los cambios curriculares han sido lentos. Ha sido. se debe mostrar equilibrio. el futuro docente. por lo tanto.

en una dinámica de emplear los procesos cognoscitivo para extraer patrones que conduzcan a conclusiones. es lo que se refiere a enfocar el proceso desde la perspectiva cognitivista-constructivista.vibrar a través de interacción e interrelación en un intercambio interesante de ideas y conceptos. por lo que pareciera y sostenemos: es la teoría y enfoque a seguir. ir entonces. conceptos. se está en un proceso metacognitivo lo que se entiende como un aprender haciendo y un aprender conciencial de lo que está sucediendo en el interior del alumno. abordando y utilizando las propuestas macroestratégicas (paradigmas de enseñanza) que se plantearán en el capítulo III. lo cual le permite acceder a un pensamiento y conocimiento a nivel superior y crítico. en donde el aprendizaje sea bidireccional y significativo. integrando dos o más paradigmas en la facilitación de un aprendizaje y hacerse de un repertorio de alternativas presentables al alumno-participante. que si bien es cierto no es la panacea absoluta en la enseñanza. En la medida en que las actividades de aprendizaje y enseñanza se encaucen sobre la plataforma de la discusión y el compartir. que sea interesante y motivante para él. y en la medida que el docente adquiere dominio. sino por el contrario. toda vez que el aprendizaje ha sido por vía de la evidencia de hechos o conceptos. principios y reglas. Otro aspecto. partiendo de los . entre tantos concernientes al docente en la dinámica de la facilitación del aprendizaje. no se pretende asomar como únicas alternativas en forma lineal y cerradas. que generen generalizaciones. por lo menos es en el nivel de desarrollo en que nos encontramos como sistema. y que dicho sea de paso.

o el planteamiento o propuesta individual o grupal la cual el docente no debe desperdiciar. diversas formas. Obviamente que. diariamente. específicamente se refiere a la utilización de cualquier recurso. pero nadie nace con esas condiciones. situación o circunstancia que se presente en el entorno y/o en el momento de la interacción en el aula para capitalizarla. modos y modelos de facilitación de los aprendizajes.conocimientos acumulados por el alumno-participante interrelacionado con el nuevo material a aprender. y refiriéndonos a lo anteriormente planteado en el sentido de capitalizar o sacarles el “jugo” a las ideas o circunstancias. es lo relacionado con la apertura y flexibilidad que debe contener la actividad de intercambio de experiencias entre los protagonistas de la actividad de aprendizaje y que. Cuando éstos procesos se vuelven rutinarios y conscientes se puede asegurar que el aprendiz aprendió a aprender y el docente aprendió a mediar y a facilitar aprendizajes con carácter significativo y a plena conciencia. sacándole provecho. Otra cosa. para aprovechar y exprimir posibilidades que nos marquen la dinámica de enseñanza y aprendizaje. y de la única manera que podemos acceder a ese ideal es aprendiendo y aplicando. es el . Otro aspecto que no se debe omitir. las tenemos que ir construyendo y conformando en la práctica. ya que es el interés propiciado por la actualidad. es absolutamente necesario la experticia y experiencia docente.

si estoy facilitando algún principio de física o matemática lo recomendable es relacionar el asunto con algo tangible y utilizar técnicas de preguntas. la cual hace la enseñanza y el aprendizaje poco motivante y hasta insignificante. esos dos elementos que permita al aprendiz llevar a cabo lo que todo docente debe anhelar efectúen sus educandos como es la sintetización que como se sabe es una de las grandes vías para el surgimiento del nuevo conocimiento. que éstos comprendan que el . de tal manera. ejemplos y ejercicios vinculados con los conocimientos previos (por vía académica o cultural) y el material nuevo en cuestión. No permitamos que nuestros estudiantes se conviertan en. es decir. y por el contrario coadyuvemos en la transformación de la sociedad con actividades que promuevan la expandibilidad académica y cultural de nuestros niños y jóvenes. y no se lo relaciona o ubica en un contexto particular. alterando el todo y apartándolo en parceles desconectadas. una encima de la otra. y por supuesto que integrar. tiempos o recursos y pongamos en ejecución diferentes alternativas de instrucción.fraccionamiento del conocimiento que hace el sistema educativo. el alumno-participante no le encuentra sentido y en consecuencia no asimila la actividad. sin decisión y empuje. La pauta es: hagamos una facilitación expandida curricularmente. Sin analizar demasiado lo que acontece en un aula de cualquier nivel educativo. se logra apreciar de lo limitado de las condiciones necesarias para que el alumno aprenda y aprenda a aprender. No nos limitemos por los espacios. Cuando se discute sobre un aspecto abstracto de un tema. resultando un fracaso y frustración. personas frustradas. tímidas. el hoy y en el mañana.

lo único que estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir aprendiendo. Nos dice Ferguson. aprendiendo a aprender para poder canalizar todo el potencial y futuro con un proceder proactivo-productivo. .aprendizaje en ellos comenzó desde hace muchos años y que eso no va a detenerse nunca. y el otro no. En consecuencia sembremos en nosotros mismos esa semilla de trascender y en los educandos. o que alguien ha crecido más que nosotros. por lo que es una tontería no aprovechar esa condición innata y natural de los seres humanos. M (1991) que cuando decimos que hemos crecido más que alguien. porque además el tiempo es incesante y no da tregua al que se achante o entrega al devenir improductivo. y jamás lo descubriremos aceptando sólo el aprendizaje casual y sin esfuerzo. porque ni remotamente sabemos cuáles son las potencialidades que se nos desarrollarán y presentarán.

Marilyn Ferguson . el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes.CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Respetando siempre la autonomía del aprendiz. que exigirle respuestas correctas.

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capacidades y conocimientos que requiere un docente para facilitar el aprendizaje que se debe llegar a la conclusión que la enseñanza es un hecho complejo y difícil de llevar a cabo. que no es imposible acceder a esos niveles de competencia y praxis docente que deja huella en el discente y su consecuencial comportamiento profesional posterior.CAPÍTULO 2 COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. Es tan numerosa la cantidad de habilidades. adviértase que la referencia se hace a un proceso completo. conciencial y significativo y no al mero hecho de pararse a dar una clase o charla a un grupo de estudiantes en un aula. Sin embargo. dado la gran masa de hábiles y exitosos docentes. por otro lado. . no se debe dudar en afirmar.

que si la situación fuese de desinterés y negatividad. implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los aprendices.1. Su orientación es decisiva en este proceso. diseñan la enseñanza. según Eggen y Kauchak (2001): “Entusiasmo. alentar y guiar a los discentes a comprometerse activamente durante el aprendizaje. específicamente. dar ejemplos para ayudar a los estudiantes a adquirir una comprensión profunda del tema. produce efectos de atracción en los alumnos y en consecuencia los aprendizajes llegan a un mayor número de éstos. Modelización. Se trata de identificar objetivos claros y una estrategia efectiva para alcanzar los objetivos. éstas son. que aunque los alumnos no están conectados con el clima emocional del docente. Calidez y empatía y Expectativas positivas” (p. Su responsabilidad es hacer todo lo posible para asegurar que los estudiantes alcancen su máxima incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollen efectivamente su potencial.48). facilitar contenidos con optimismo y alegría. y nadie puede negar. 1.1 Entusiasmo Esta característica refleja lo contrario a lo que es apatía en el docente. .CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE: Los docentes ponen el tono emocional a la clase. Existen. cuatro características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación.

Collins (1978). También los autores Eggen y Kauchak (2001) señalan que es casi imposible ser efectivos si el docente como modelo disgusta o no despierta interés por los temas que enseña. nos dicen que el bajo rendimiento estudiantil tiene mucho que ver con un ambiente negativo en el aula. además de las palabras que seleccionan 1. y que le imprime afecto a la relación docente-alumno.2 Modelización Según Bandura (1986). Mientras que Soar y Soar (1978). cuando las personas hacen lo que ven en otros. los gestos con las manos y los movimientos corporales. Los docentes comunican muchas cosas acerca de lo que están enseñando y acerca de qué es importante mediante el modelo que plantean.3 Calidez y empatía Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos o participantes. los ojos. mientras que la empatía tiene que ver con la capacidad del ponerse en el lugar del alumno. el docente demuestra interés por la persona que representa el alumno. 1. Robinson y otros (1981). en una suerte de comprensión de debilidades y fortalezas. en el caso de adultos. Calidez significa que. señala que los docentes muestran entusiasmo en la manera que usan la voz. aseguran que cualquier aprendiz se da cuenta del grado de interés del docente. eso significa que se ha creado un modelo. .

Sin embargo es un arma de doble filo. plantean que los docentes.para así dirigir y atinar en la relación que ambos deben alcanzar académicamente. comprensión y tolerancia que son la esencia de la calidez y la empatía. de aquellos que no lo hacen” (Eggen y Kauchak. infieren cuál será el resultado de las actividades de aprendizajes. acerca de sus alumnos. p. 1. Concluyendo. también “Creer que los alumnos pueden aprender y aprenderán es una variable clave que separa a los docentes que producen en sus alumnos logros de alto nivel. que es la “responsabilidad” del facilitador o docente.4 Expectativas positivas Good y Brophy (1994). por cuanto la tendencia del docente es ser discriminatorio y dejarse llevar por sentimientos naturales de lo que perciben van a ser los resultados del proceso de enseñanza en algunas individualidades. 2001. desarrollo y cierre de una actividad de enseñanza debe estar impregnado de afecto. Pero. Indudablemente que las expectativas de los docentes. cuando lo recomendable y justo es ser positivos en lo que a expectativas académicas se refiere. es una suerte de fortaleza para el proceso de enseñanza y aprendizaje. todo inicio. de acuerdo a lo que saben de sus alumnos. Éstas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes.51). toda vez que le permite al docente imprimir a la actividad académica un alto grado de motivación y de aprendizaje en el alumno. .

probablemente y usualmente. 2. Significa que los docentes definen las ideas con claridad. A continuación.Hasta aquí. Según Eggen y Kauchak (2001) “la comunicación clara puede clasificarse en cuatro elementos: Terminología precisa-Discurso conectado-Señales de transición-Énfasis” (p. y Cruichshank (1985). otras habilidades esenciales para ser eficaces en el difícil arte de mediar entre la enseñanza y el aprendizaje.53).1 Terminología precisa Se trata de describir ideas claras. lo confirma cuando alude que los logros de los aprendices están relacionados estrechamente con la comunicación. dando explicaciones y respuestas que eviten el uso del tal vez. puede ser. COMUNICACIÓN Se puede intuir fácilmente la importancia de que los docentes logren comunicarse con claridad. hemos culminado con lo característico del docente para facilitar el aprendizaje. 2. quizás. . eliminando términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos. así como la satisfacción con la facilitación y mediación de la cual es objeto.

Hay dos obstáculos principales ante el objetivo de facilitar aprendizajes conectados: la presentación puede seguir una secuencia inapropiada o puede que se le agregue información a la discusión. sin indicar con claridad cómo se relaciona con el tema. De acuerdo a las investigaciones el énfasis hace centrar al alumnado en lo más importante de la actividad de enseñanza. en consecuencia aumenta los logros en el aprendizaje. Significa que la facilitación del docente es temática y conduce a un punto. aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado. 2.3 Señales de transición Una señal de transición es una afirmación verbal que comunica cuando una idea termina y otra comienza.2. p. Las señales de transición también contribuyen a una comunicación clara y llaman la atención del alumno.2 Discurso conectado. 2. . “Éste alerta a los alumnos acerca de información importante en una actividad de enseñanza y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repetición” (Eggen y Kauchak.54). 1994.4 Énfasis Un cuarto aspecto para la comunicación clara en el aula es el énfasis.

nuestra manera de enseñar. Rutter y otros (1979). también. y muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla.1 Organización y orden en la facilitación del aprendizaje: Por otro lado Evertson (1987). entonces. un . a la hora de facilitar el aprendizaje. concentrados en aprender en una suerte de interacción académica con todo el grupo y el docente. 3. también está muy relacionada con la calidad de la enseñaza.3. ORGANIZACIÓN Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organización. señalan que la organización del docente. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo. La organización es un factor clave para un buen uso del tiempo. Un grupo de especialistas como Bennet (1978). Debe enfatizarse que el orden en el aula. tiene incidencia en los aprendizajes de los discentes. Blumenfeld y otros (1987). No significa. como sea posible. que se sienten callados mientras docente habla. aseguran que por investigaciones realizadas los logros de los estudiantes tiene estrecha conexión con la ordenación que sea capaz de mantener el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Afecta la manera en que vivimos y por supuesto. El orden de la actividad de aprendizaje. no significa que el docente exponga para alumnos pasivos.

que lo prepare para: ser. Cohen (1987). se le suele representar de dos maneras: foco para la introducción y foco sensorial. Por esa razón. debido a que no se establece claramente la correspondencia entre los elementos de la actividad de facilitación del aprendizaje.2 Alineamiento de la enseñanza. Ahora bién.3. Este ideal no es la praxis de docentes y alumnos. Enfoque. que lo mantenga interesado y motivado en la adquisición del conocimiento. existen estrategias que persiguen el fin de la atención como: organizadores previos. contenidos que permitan que el alumno manipule conceptos. como lo son: el inicio. procedimientos y conforme actitudes. como debiera ser. como elementos de atención en el alumno. Se debe señalar que. en un alto porcentaje de la enseñanza. conocer y convivir. Ésta habilidad esencial para la viabilidad de la facilitación del aprendizaje. es decir no se da el isomorfismo académico. hacer. debe estar presente en los tres momentos indispensables del proceso de enseñanza y aprendizaje. 4. mapas conceptuales entre otros. pistas tipográficas y discursivas. ilustraciones. el desarrollo y el cierre. existe carencia de ilación en el proceso que debe comenzar con un objetivo muy claro y preciso. se refiere al alineamiento de la enseñanza como la relación y coherencia que debe existir en todo el proceso curricular (objetivos y estrategias de aprendizaje). .

2 Enfoque sensorial. es decir. RETROALIMENTACIÓN. indudablemente. principalmente. tanto introductorio como sensorial. Vienen siendo como ilustraciones que sirven como elementos de atención en el alumno y orientación para el docente. al tradicionalismo de “dar clases”. Es importante subrayar que el foco. toda vez que éste recibe información sobre su nivel de entendimiento y la manera de elevar el . El foco sensorial es una estrategia en si misma y en los materiales que utiliza en la etapa coinstruccional de la actividad de enseñanza y aprendizaje. mejora el desempeño del aprendiz.1 Enfoque introductorio. con el apoyo académico y emocional que el docente debe dar a los alumnos.4. Este recurso despierta el interés por el tema y objetivo a desarrollar y alcanzar por el alumno. 4. 5. De lo que se trata es que el alumno se prepare emocionalmente para lo que transcurrirá a lo largo del proceso con el foco sensorial. permiten que la facilitación del aprendizaje sea una interacción docente-contenido-alumno e impide retroceder a la exposición verbal del docente y a la pasividad del alumno. y luego se convierte en el recurso insustituible para el aprendizaje en un clima interactivo que. Su principal función es ser garante motivacional preinstruccional. Es un acto que tiene que ver.

pero que se emplea básicamente al inicio y al cierre de la actividad de facilitación del aprendizaje. como también malos entendidos conceptuales y procedimentales. El monitoreo lo podemos entender como todo seguimiento que hace el docente a los alumnos en todos los momentos instruccionales (inicio. que el docente debe atender y corregir inmediatamente. Se puede asegurar que. esta es una forma de monitoreo. 8. a la vez que tiende un puente entre lo asimilado y tratado con el nuevo contenido a desarrollar. desarrollo y cierre). MONITOREO. sin él no hay interacción. Obviamente. o simplemente tergiversaciones. no existe elemento en la facilitación del aprendizaje donde no esté involucrado el monitoreo. Cabe decir. REVISIÓN Y CIERRE. lo cual imposibilita hablar de procesamiento de la información y mucho menos de cognición. Hay condiciones para que el docente interactúe y retroalimente eficazmente. que el monitoreo es el “arma” con que cuenta la actividad de enseñanza para el aseguramiento del aprendizaje. .rendimiento. por cuanto en ese proceso se suscitan variadas situaciones de desatención o desenfoque por parte del alumno. La revisión es una actividad con que cuenta el docente para saber y determinar el grado de receptividad académica que tienen y han alcanzado sus alumnos. 6.

También se busca con la indagación. qué conocimientos posee y recuerda de la experiencia anterior y hacer que la utilice para la autestructuración del nuevo aprendizaje. por parte del docente. Indagar es la forma de buscar en el alumno. la indagación como excelente recurso técnico. la indagación facilita establecer la recapitulación y conclusiones de la etapa de cierre o postinstruccional haciendo posible la ilación de todo el material contentivo en la jornada de enseñanza y aprendizaje. tiene la bondad de hacer que el alumno no se desenfoque y alcance de tal manera una expectativa que le “obligue” a permanecer reconstruyendo el conocimiento. la recreación del saber en la etapa de desarrollo o coinstruccional donde funciona. así como. Es el proceso ineludible e indefectible de plantear preguntas al alumno en las etapas preinstruccional. entre otras cosas. como la actitud y disposición demostrada para luego si establecer los puntos curriculares de la siguiente jornada de procesamiento de la información y cognición. por parte del alumno. coinstruccional y postinstruccional en la actividad de enseñanza y aprendizaje. el monitoreo y la retroalimentación.En cuanto al cierre. como su nombre lo indica. En lo que respecta a la atención y la motivación. 8. inicialmente. se produce al final de la jornada de enseñanza y aprendizaje. donde conduce al aprendiz a recapitular el contenido desarrollado. . Y finalmente. INDAGACIÓN. llegar a conclusiones que darán muestra de la asimilación conceptual y/o procedimental.

un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones.63). hacer participar al aprendiz con pocas ganas. debido al papel protagónico de las preguntas en este proceso. Dice Broophy y Evertson (1976). asegurar el éxito. Para esto se creyó pertinente citar de nuevo a los investigadores Eggen y Kauchak (2001) en lo siguiente: hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente…mediante las preguntas.1. se tratará de profundizar en su esencia y sustancialidad. inducir a la participación a estudiantes desatentos y mejorar su autoestima … los docentes pueden adiestrarse en hacer preguntas y esta habilidad está altamente desarrollada en los docentes expertos (p. Tiene que ver con la cantidad de preguntas que el docente debe formular para el desarrollo de una jornada de aprendizaje. Frecuencia. “Las preguntas eficaces tienen cuatro características: Frecuencia Distribución equitativa Apuntalamiento Tiempo de espera” 8. con el número de .Ahora bien. que la eficacia del docente tiene que ver preguntas que le hacen a los aprendices.

y el rendimiento académico en general bajará. 8. de lo contrario muchos estudiantes quedarán sin participar y/o interactuar. o el sostén que el docente le imprime al alumno cuando éste no responde una pregunta o dé una respuesta incorrecta. sino que hay que asegurarse que a todos y a cada uno de los alumnos se le de la oportunidad. Distribución equitativa. Tiempo de espera. . reorientando la pregunta o. no sólo a quienes acostumbran y tienen la facilidad de responder.3 .Apuntalamiento. es decir le da más oportunidades. y puede hacerle evocar la respuesta deseada. señalándole aspectos de alguna situación que fue muy “explotada” en otra jornada de enseñanza.3. Se refiere a la posibilidad que el docente otorga al alumno para que piense y responda serena y correctamente una vez formulada y dirigida la pregunta a algún alumno en particular. 8. Se trata de dirigir preguntas. Es el apoyo.2.8.

. Se puede entender este concepto desde la perspectiva de hacer y desarrollar las tareas con el menor esfuerzo y de manera excelente. Nos dicen Eggen y Kauchak (2001). es imprescindible que el docente asimile que la praxis educativa de la excelencia se logra con la organización de los pasos y la repetición de éstos. los problemas de manejo. De tal suerte que.68-69). el propósito es que la inmensa cantidad de situaciones que se le presentan al docente y al alumno. sean llevables y enrumbables debido a la facilidad que se adquiere sólo con la práctica. hasta automatizarlos. el docente tiene que concentrarse solamente en organizar y en dar el contenido. generalmente.AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE. Señalan Bloom (1986). al respecto que: la falta de automaticidad ayuda a explicar porque vemos tanta exposición y tanto trabajo de escritorio en los colegios. en una actividad de aprendizaje. son mínimos…En cambio. Éstas habilidades son fáciles de aprender si el docente quiere hacer el esfuerzo (p. Case (1978) que automaticidad es aprender de tal manera que la información y habilidades se puedan aplicar con mínimo esfuerzo en cualquier situación o contexto. Como los alumnos son pasivos. hacer participar a los alumnos mediante preguntas interactivas es mucho más complejo y exigente…Desarrollar automaticidad es una cuestión de práctica. lo que significa que se ha llegado a la memoria a largo plazo. Exponer es simple.

“PARADIGMAS” de estrategias para la facilitación y mediación de los aprendizajes. y que aún más. He aquí la importancia de lo que el docente debe hacer siempre en la facilitación del aprendizaje. suele suceder en un alto porcentaje ( basado en las investigaciones y experiencias de éstos autores en países desarrollados ) sería una práctica “castrante cognitivamente” de la inmensa potencialidad de talento que poseen todos y cada uno de los estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo. comprendo y le doy uso al conocimiento sólo cuando estoy expuesto a experiencias de aprendizaje que hacen que el alumno piense acerca de y con lo que están aprendiendo. David Perkins (1992). como lo son Eggen y Kauchak (2001) plantean lo siguiente: El conocimiento generativo puede ser usado para interpretar nuevas situaciones. inferencias. descripción. el comentario llevaría a plantear que una jornada de enseñanza pasiva. donde sólo expone el docente y no hay interacción. entre tantos ). organización. para pensar y razonar y para aprender…el conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos . para resolver problemas. con lo cual se llega a la comprensión de contenidos y habilidades habituales de pensar. Los inspiradores de ésta obra. síntesis.APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN. Resnick y Klopfer (1989) señalan lo siguiente: Aprendo cuando pienso. mediante la utilización de los procesos cognoscitivos básicos ( análisis. comparación. y es que debe procurar la adquisición del conocimiento por parte del alumno. Retengo. tomar decisiones. Es decir.

el monitoreo permanente que le permite al docente llevar un control desde el inicio hasta el cierre de la jornada de facilitación del aprendizaje y utilizar. y que. el docente debe abocarse a crear el clima apropiado. precisamente. el acto didáctico de la práctica guiada que requiere de los recursos pedagógicos antes mencionados. pero la pregunta es: ¿ y lo que piensa y quiere expresar el alumno de acuerdo a sus experiencias. Se insiste en la necesidad de exposiciones interactivas. con preguntas a intervalos. las instituciones de cualquier nivel educativo se plantean objetivos de contenidos y no de pensamiento y eso es. Lamentablemente. y que la utilizaremos cuando se presenten los paradigmas instruccionales. esquema y conocimiento generativo aflore.69). Para que el alumno pueda pensar y desarrollar conciencia de lo que se piensa y aprende (metacognición). lo que hacen “dar clases de contenidos donde nos sentimos expertos y seguros de lo que estamos haciendo y diciendo”. donde se debe facilitar para la comprensión y no para la memorización y repetición?. a su estructura de marcos conceptuales y esquemas cognitivos. con confianza y todo el marco conceptual. que brinde las condiciones para que se participe libremente. . retroalimentación para reforzar las prácticas acertadas y corregir errores.como habilidades de pensamiento. con frecuencia. Adquirir conocimiento generativo significa enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo (p. por lo pronto se dará una descripción de la práctica guiada y la práctica independiente.

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según lo recomendado por el docente o la actividad propiamente. PENSAMIENTO SUPERIOR. según sea el caso. sin la participación del docente.73).PRÁCTICA GUIADA. Estas actividades pueden llevarse a cabo en la propia aula o en el hogar. por parte de los alumnos. Se le asigna esta denominación debido a que. aplicando la inducción o deducción con los procesos . señalan que: “el pensamiento de nivel superior es la generación de conclusiones basadas en la evidencia” (p. Se entiende como práctica guiada a la realización. Eggen y Kauchak (2001). sin necesidad que se les exprese el concepto. No obstante. Se quiere decir que los estudiantes pueden o deben. encontrar patrones que los lleven a realizar conclusiones. porque se parte de la suposición de que los alumnos tienen el dominio conceptual o procedimental. pero. finalmente. del objetivo. por el docente. los resultados de esa práctica independiente debe ser evaluada. PRÁCTICA INDEPENDIENTE. es el proceso inductivo y/o deductivo con el cual se han hecho los más grandes descubrimientos en todas las disciplinas del saber. de ejercicios o tareas con la participación del docente y sus técnicas de monitoreo donde sobresalen las preguntas y la retroalimentación. También es una actividad de ejercicios o tareas realizadas por los estudiantes. Los alumnos pueden estar trabajando individualmente o en equipos.

cognoscitivos básicos que les permitan descubrir lo que se les está facilitando, claro está, el docente debe presentar ejemplos ilustrativos del tema y contenido a interactuar por el alumno, y por supuesto orientar, preguntar y retroalimentar el proceso, conduciéndolo hacia las conclusiones que se han de producir por vía de la evidencia sea esta documental o fáctica. PENSAMIENTO CRÍTICO. Pensar críticamente es, no quedarse o darse por satisfecho ante conclusiones basadas en la localización de patrones de una evidencia, que ya es bastante decir, efectuadas por el alumno. El pensamiento de nivel crítico va más allá, lo que hace dar y tener mayor precisión y convicción por la exactitud producida en un estudio. Eggen y Kauchak (2001), señalan al respecto: “El pensamiento crítico es el proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia” (p.78). Tenemos la tendencia a subgeneralizar o sobregeneralizar en las conclusiones a las cuales llegamos, aún cuando estén basadas en la evidencia ( pensamiento de nivel superior ). Es necesario pensar y hasta conjeturar en las conclusiones basándonos, por supuesto, en las evidencias. Se trata de confirmar las conclusiones, tomando en cuenta variables que inicialmente se hayan obviado por estar solapadas o implícitas.

TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. Se refiere al análisis de la información en una facilitación del aprendizaje y que conlleva a la adquisición de conocimientos y al crecimiento intelectual que en consecuencia conforma el dominio cognitivo. Es necesario que el docente conozca las teorías que sustentan el procesamiento de la información, en lo relativo a cómo se obtiene información, cómo se procesa y cómo se guarda en la memoria; para luego poder conocer y aplicar habilidades que son esenciales en el docente, inclusive desde el inicio de su labor profesional. Según Eggen y Kauchak (1994), nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de memoria. Estas dos memorias son complementarias; mientras la operativa es limitada, inmediata y sirve para atender conciencialmente todos los asuntos y resolver problemas, la memoria a largo plazo es la acumulativa, mediata y se utiliza, primero, para ampliar la estructura cognitiva y después dar base para que la memoria operativa pueda hacer sus funciones a mayor escala en cantidad y calidad. En una actividad de aprendizaje es indispensable plantear un contenido con información pertinente para que el alumnado construya un saber a propósito de un contexto, que haga inteligible y transferible los

conocimientos que el alumno ha reestructurado y que pasa a formar parte de su marco conceptual o de sus esquemas según sea el caso. El alumno es un aprendiz activo y cuando lo que está manipulando no tiene sentido para él, entonces no lo asimila y lo desecha. Caso contrario, lo procesa y crea nuevo saber e información utilizable o transferible a cualquier contexto correspondiente. Fundamentalmente, la base y dirección del procesamiento de la información es el aprendizaje significativo, que contradice y se opone a todo intento de aprendizaje fallido e improcedente de la memorización. De tal suerte, que plantea abierta y explícitamente una dicotomía académica. Una referente a la comprensión de temas específicos, y la otra a desarrollar habilidades cognitivas. Ambas debieran ser metas u objetivos de la facilitación de los aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo; por cuanto el primero permite tratar contenidos para la conformación de alumnos debidamente competentes en las diferentes áreas del currículo. Y el segundo, posibilita el aprendizaje conciente que se forma cuando al aprendiz se le da la oportunidad de estar activo y producir mediante los procesos cognitivos básicos, en una interacción metacognitiva que coadyuva aprender a aprender y en onda expansiva, que impele al alumno a aprender por si mismo. Todo procesamiento de información da origen a incrementar lo que conocemos como estructuras cognitivas, lo cual se forman en el cerebro del alumnado y se pueden asociar y definir como un cuerpo de conocimientos,

menos abundantes que los marcos conceptuales. En cuanto a los esquemas. y de la cual se hecha mano en el momento preciso a discreción. éstas pueden ser simples. así como también la facilitación de hechos. siguiendo instrucciones algorítmicas que se encuentran muy fijadas en la estructura cognitiva de la persona. entre otras). escribir y hacer cálculos matemáticos. son considerados por Eggen y Kauchak (2001). principios.habilidades y procedimientos que toman la figura de “marcos conceptuales o esquemas”. hasta la vejez de la persona. como por ejemplo: el manejo automático de algún tipo de máquina o artefacto. como “conjunto de ideas. mientras que la contraparte o complejas se refieren a que tienen mayor capacidad para almacenar nuevos conocimientos y de manera infinita. reglas académicas. generalmente. Como los marcos conceptuales se consideran red de ideas organizadas e interconectadas. se puede percibir que están dirigidas a la adquisición de las habilidades básicas como: leer. con todo lo que es práctico y procedimental. relaciones y procedimientos interconectados. lo cual sugiere tengan que ver. dinámicos y útiles”(p. conceptos y relaciones entre conceptos (generalizaciones. Si tomamos una muestra de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas de todos los niveles educativos. Lo correspondiente a desarrollar habilidades cognitivas mediante extraer conclusiones a partir de evidencias de manera inductiva o deductiva. no es . referidas a que tienen poca asimilación de nuevas ideas o aprendizajes.30).

Es un gran daño el que se le hace al estudiante. a través de evidencias para la extracción de patrones que conlleven a conclusiones. porque se le está “castrando” la inmensa riqueza cognitiva que produce el aprender haciendo.práctica cotidiana en ese quehacer diario. descubriendo y practicandotransfiriendo a otros contextos. es decir no hay una direccionalidad hacia el desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento de nivel superior y crítico. cuando recibe todo por vía expositiva del docente. insistiéndose que esto es factible mediante evidencias que los hagan razonar. Eso sólo se logra cuando estimulamos al alumno a emplear los procesos cognoscitivos básicos. .

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CAPÍTULO 3 PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres… si queremos desarrollar nuestro potencial es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar. Marilyn Ferguson .

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retroalimentación. ejemplos. práctica guiada y práctica independiente. de enseñanza. que tuvimos la oportunidad de tratarlos en el capítulo anterior. grillas. ha sido el deductivo. diagramas u otros recursos obligados con la utilización de éste método. hasta ahora. ilustraciones alusivas al tema ni esquemas jerárquicos. el cual es puesto en práctica de manera incompleta. vienen siendo “macroestrategias” que están diseñadas para alcanzar los .CAPÍTULO 3 PARADIGMAS PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Los paradigmas para facilitar y mediar el aprendizaje son un recurso altamente necesario para “ordenar” el proceso de enseñanza y aprendizaje. El método preponderante. La mayoría de las veces se omiten etapas de monitoreo. Los paradigmas para la enseñanza y el aprendizaje. toda vez que en la mayoría de los casos no se utilizan ejercicios. y hasta abusado.

una herramienta para ayudar. por parte del docente.objetivos a través de un proceso que requiere de capacidad. primero han identificado lo que van a facilitar. el conjunto de estrategias (macroestrategias) están diseñadas específicamente para alcanzar un objetivo en particular y determinará las acciones del docente. a enseñar más eficazmente. haciendo que su estilo y pericia para facilitar y mediar aprendizajes. Cuando los docentes seleccionan un paradigma de enseñanza y aprendizaje. no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente como lo son: conocimiento del tema. se puede concebir como un proyecto para enseñar que. . sea más sistemática y efectiva. la creatividad y la sensibilidad con los estudiantes. Es en lugar de eso. el objetivo a lograr y las estrategias a emplear. para especificar los resultados precisos del discente. dicho sea de paso. a los buenos docentes. Entonces. Un paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes.

¿ guiamos a los estudiantes cuando construyen la comprensión de los temas que . Esto obliga a hacer una reflexión en cuanto a nuestra condición como docentes y llegar a las respectivas conclusiones. lográndose al máximo el aprovechamiento en la facilitación y la mediación de la enseñanza y el aprendizaje.El aprendiz es una compleja conformación de información. idiosincrasia y experiencias que hayan podido crear redes complejas o simples de cognición. ¿exigimos que los aprendices se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje?. las diferencias y se logre nivelar la capacidad de interpretación. en lo posible. Eso sugiere. tendrá un comportamiento de alta o baja productividad en el aprendizaje. ¿seleccionamos estrategias en la enseñanza y aprendizaje que permitan alcanzar más efectivamente los objetivos? ¿proveemos de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumnado a adquirir una comprensión profunda de los temas que están estudiando?. ¿identificamos objetivos claros para los estudiantes?. Recordemos que el estudiante trae al aula actitudes y aptitudes que es necesario canalizar y aprovechar para que se disipen. que él debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de aprender para asegurar su éxito académico. Por esas razones. saberes y conocimientos influidos por su cultura.

y tratando de aportar más elementos para una praxis docente aún más eficaz. No . Por otro lado. procedimentales y actitudinales. en su totalidad. es decir los contenidos. Quiere decir que estamos en presencia de una práctica docente expositiva. ¿Cómo lo sabes?. en consecuencia. Y. a la comprensión de contenidos y al desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico en los discentes. Otro aspecto que influye en el aprendizaje del estudiantado se refiere a las unidades o temas a facilitar en las jornadas de enseñanza. ¿cómo se comparan (¿en qué son iguales o diferentes?). se puede asegurar que existen interrogantes obligadas que hacen honor y reivindican la eficacia de la acción docente. ¿Qué pasaría si? Y. los cuales deben ser diferenciados según su intención. caso ilustrativo. ¿monitoreamos cuidadosamente a los discentes para obtener evidencias del aprendizaje?. particularmente. y de esa manera se suelen clasificar en: conceptuales. cuando se emplean las siguientes: ¿por qué?. casi. Plantea Boyer (1983). se debe hacer uso de la técnica de la pregunta debido a que contribuye. definitivamente. La verdad es que son contados los docentes que toman en cuenta todos esos pasos para ser eficaces profesionales. que los docentes sólo hacen preguntas como éstas en un porcentaje tan minúsculo del 1% del tiempo.se estudian?.

propiciante de la enseñanza para la comprensión. sino .20). seleccionar estrategias acorde con para referirse no sólo a una categoría de conductas docentes. y producto de una obligante reflexión pedagógica. El paradigma seleccionado conllevará a un proceso lleno de estrategias. Digamos que existen unas condiciones insustituibles para que los docentes ayuden efectivamente a los alumnos a construir y apropiarse del conocimiento y es.20). en concordancia. que lo hace de fácil comprensión y asimilación por el aprendiz. donde Eggen y Kauchak (2001) plantean que se “requiere de un concepto que está en relación con la investigación de la eficacia del docente” (p. cada uno de ellos lleva implícita una didáctica especial y diferente. denominada Enseñanza Activa. Según la reflexión pedagógica. mediante la “docencia activa”. que se puede interpretar como el compromiso central en el proceso de aprendizaje y que contiene características muy definidas en las que se debe resaltar las siguientes: identificación de metas y/o objetivos claros. (p. “término creado por Thomas Good también a una orientación filosófica en la enseñanza”.se facilita un contenido conceptual igual a uno procedimental o actitudinal.

por ende. proveer ejemplos e ilustraciones para la adquisición. monitorear exhaustivamente a los alumnos para la obtención de las evidencias del aprendizaje que permita crear conclusiones y. 24). Como conclusión de lo anterior. lograr el compromiso activo y serio de los alumnos en el proceso de aprendizaje. según lo expresan categóricamente Eggen y Kauchak (2001). se ha llegado a que no hay una manera de enseñanza que sea la mejor. guiar al alumnado cuando construyen la comprensión y el conocimiento. de una comprensión profunda de lo que están estudiando. desde entonces no se discute de que los docentes puedan usar diferentes estrategias de enseñanza para lograr distintos objetivos.los objetivos de aprendizaje. el desarrollo del nivel superior y crítico del alumno. Según Eggen y Kauchak (2001) “la mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situación específica” (p. A raiz de esta aseveración. por parte de los alumnos. en el año 1972 los autores Bruce Joice y Marshal Weil publicaron un libro denominado “Modelos de Enseñanza”. . por otro lado afirman que “los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza particulares…y que cuando los docentes consideran un modelo.

primero identifican lo que van a enseñar y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo” (p.25). . que han servido como plataforma para cruzarlas con la realidad y experiencia de la práctica docente de nuestro medio hispanoamericano en los niveles de educación básica. Éstos autores hacen una explayada clasificación de los modelos de enseñanza y procesamiento de la información. media diversificada y profesional y educación superior.

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Seguida y/o simultáneamente se activa el pensamiento de nivel crítico. a través de la construcción de su propia comprensión y aprendizaje. utilizando los procesos cognoscitivos básicos (observación. por cuanto van formando ideas y conceptos mediante evidencias ilustradas y ejemplificadas. cuando indefectiblemente se generan conjeturas y estimaciones acerca de las evidencias que dan lugar a las conclusiones y en consecuencia al conocimiento. . comparación. y de manera motivada hacia la búsqueda de objetivos y contenidos específicos. que previamente el docente ha seleccionado y planificado.PARADIGMA INDUCTIVO El paradigma inductivo es una estrategia de enseñanza que debe utilizar el docente de cualquier nivel educativo para lograr que alumnos o participantes intervengan dirigidos por él o espontáneamente. generalización etc) y así desarrollar el pensamiento de nivel superior. para que el aprendiz discurra de las partes al todo. contrastación.

discusión y entendimiento por parte del alumnado. libros entre otros. Planteamiento de logros: .Existen condiciones ineludibles. liderándola activamente-manteniendo a sus alumnos en sus tareasestableciendo expectativas positivas. y el docente lo conduzca mediante preguntas concisas. PLANIFICACION Focalización del contenido: Significa que el docente selecciona el tema y los contenidos. para la iniciación de la planificación. es condición sine qua non que el tema a tratar sea ejemplificado de manera precisa. tomados del programa curricular. las cuales el docente debe asegurar como lo son: la planificación de la actividad. los cuales ilustrará con ejemplos. técnica y habilidad que se va adquiriendo sólo en la práctica. dando lugar al análisis. En el paradigma en cuestión.

Estos ejemplos a . Los docentes que con la práctica llegan a dominar la explicitez de los objetivos. podrán desarrollar una actividad de enseñanza y aprendizaje haciendo preguntas pertinentes y con ejemplos apropiados. Ejemplo: Caracterizar los conceptos de democracia y dictadura en un proceso de comparación y simulación de casos acorde a la realidad política nacional. Ejemplificación del tema: Se refiere a la manera como va ser presentado el contenido del tema seleccionado y lo que el participante debe aprender hacer o decir a través de ejemplos que faciliten la detección de patrones (Inductivamente) y en consecuencia inferir o hipotetizar (deductivamente) nuevas conclusiones.Los logros no son otra cosa que objetivos que el docente plantea para que los participantes ejecuten una acción muy clara y precisa bajo unas condiciones apropiadas para la facilitación del aprendizaje.

. Y en ese sentido encontramos cinco maneras de ejemplificar: a) con objetos y/o situaciones reales b) representaciones muy ilustrativas cuando no es posible realizar la actividad con objetos reales c) manipulación de modelos o elaboración y presentación de dibujos d) simulación de casos cuando los conceptos o bloques de conocimientos son abstractos. es decir que ilustren inequívocamente el objeto de aprendizaje.seleccionar deben tener un alto grado de coherencia y pertinencia con el tema y los objetivos planteados.

y creando una actitud de solidaridad y respeto con sus compañeros. en cuanto a actividades anteriores que ayuden a disponer al participante a la creación de expectativas y a la captación de las ideas para la construcción individual de su aprendizaje. Asimismo. . orientándolos acerca de la identificación de patrones y sus diferencias como principal responsabilidad. con preguntas bien elaboradas. es conveniente revisar.FACILITACIÒN DE LOS APRENDIZAJES INICIO Consiste en plantear el objetivo y hacer preguntas a los participantes para llamar su atención e involucrarlos en la actividad de manera activa.

Segunda etapa: Habiéndose recorrido la etapa anterior con respuestas relativamente acertadas y aceptadas. comparar. de manera tal que. observar. corresponde al docente guiar a los participantes en la caracterización del concepto o relación entre conceptos. como una especie de confluencia indefectible que establece y/o producido el nuevo saber y. Es necesario que el docente controle la avalancha de respuestas para de esta forma no apresurar el proceso o desvirtuarlo impidiendo que se lleve acabo en todas sus etapas y se haga posible así la puesta en práctica y desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico. Primera etapa: Sencillamente. etcetera). el docente comienza esta etapa haciendo preguntas que generen en el participante la necesidad de aplicar los procesos cognoscitivos básicos (describir. diferenciar.DESARROLLO. . por lo que las interrogantes deben ir dirigidas hacia ese cometido. las respuestas acerquen al concepto para construir y no su absoluta identificación.

en conceptos o relación entre conceptos (principios. construido del monitoreo e interrelación entre docente – alumnos y alumno – alumnos. generalizaciones o reglas). por cuanto se debe haber cumplido el proceso con la utilización del recurso de las preguntas apuntadas hacia el objetivo de aprendizaje. después de haber desarrollado los procesos cognitivos básicos y no haber omitido ninguna etapa del proceso. extraídas y construidas por los participantes. las características observadas. lo cual lleva a . Aplicación: Además de haber dado opiniones acerca de patrones que contienen los ejemplos. CIERRE Este momento es definitivo para convertir.conformado bajo análisis relativamente exhaustivo. obviamente esto nos lleva a la conclusión con la cual el participante construyó su conocimiento. de caracterizar y describir conceptos o relación entre conceptos.

.inferir y asegurar que ha habido comprensión. entonces es el momento de que lo aplique en otros contextos (aula-hogar). Sin embargo. pero aún monitoreado por el docente para afianzar los aprendizajes construidos. necesitamos que el participante evidencie su aprendizaje.

depende de la calidad de los ejemplos  Genera altos niveles de motivación por parte del aprendiz . principios y reglas académicas  Hace hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico  Enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construcción de su propia comprensión de los temas  El éxito de la facilitación de los aprendizajes con el modelo inductivo.CONCLUSIONES  Estrategia eficaz para facilitar conceptos. generalizaciones.

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que lo explica con ejemplos pero de manera interactiva. lo cual la hace expedita para facilitar y mediar en cualquier tema y/o asignatura. docente. Sirve aprendizajes tanto conceptuales como para facilitar procedimentales (habilidades). ampliamente conocida y aplicada dado a su gran versatilidad. previamente. Consiste en la estructuración del contenido por parte del docente. identifique temas con lo cual plantear objetivos relativos a .PARADIGMA DEDUCTIVO – CONCRETO INTERACTIVO Es una estrategia de enseñanza. y principalmente sugerente. brindando opciones de práctica participante y feedback para el docente. para el PLANIFICACION Selección de temas y objetivos: Para seleccionar temas y que objetivos el es necesario.

lo cual debe producirse con abundante material y práctica repetida. En el caso de los conceptos. Se puede ilustrar esta parte con el siguiente ejemplo: Reconocer los tipos de palabras de acuerdo a su acentuación. el participante los asimila mediante interrelaciones y caracterizaciones de forma interactiva con el facilitador. después de haber participado en la interacción y utilización de las mismas en un proceso de análisis. Conexión de conocimientos: Eggen y Kauchak (1994). es necesario la aplicación de algoritmos que señalen las pautas y procedimientos que faciliten la interiorización del proceso a seguir para la resolución de problemas o desarrollo de ejercicios. conocimientos previos para el . Y en lo concerniente a habilidades. reflexión y síntesis.contenidos de conceptos o de habilidades. plantean que a través de investigaciones acerca de cómo enseñar los resultados han arrojado la importancia de los nuevo aprendizaje.

puede ser útil aquí” (p.261). como en el modelo inductivo. el trabajo. que no admita lugar a equívocos o tergiversaciones . Significa la oportunidad para el docente de explicar paso a paso la nueva información a descomponer por el alumnoparticipante. Los mismos autores. por el docente y el saber que posee el alumno-participante. la clave para que una actividad de facilitación del aprendizaje sea exitosa. generalmente. (2001). estructuradamente. los ejemplos y problemas deben ser de una coherencia y pertinencia con el tema y el objetivo. en forma secuencial y favoreciendo la interacción docente-alumno-participante. señalan “que para los conceptos. o el proceso de descomponer una habilidad en subpartes componentes. Obviamente. previamente seleccionados y presentados. implica identificar un concepto supraordenado con el cual el concepto está conectado” (p.261) Ejemplificación y problematización del tema: Los ejemplos y problemas es. Y en lo concerniente a habilidades “implica identificar subhabilidades que asientan la base para la nueva habilidad…El análisis de tareas.Se trata de la conexión que debe haber entre el nuevo concepto o habilidad a suministrar. que a su vez tiene la oportunidad de practicar con ejercicios y resolviendo problemas.

En la cuarta etapa. . y otros en la práctica guiada como en la práctica independiente. lo que promueve la automatización y la transferencia. En la segunda etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos concretos para hacer que el tema sea significativo. los alumnos-participantes practican solos. en la primera. que serán de utilidad unos en la explicación. ya sea aplicándolos a otros ejemplos o probándolo en nuevos problemas. se realiza la práctica guiada. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La facilitación de los aprendizajes con el modelo deductivo “aprendizaje interactivo” contempla cuatro etapas. Seguidamente.en el proceso de enseñanza y aprendizaje. en la que los alumnos experimentan con el nuevo contenido. se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los conocimientos previos del alumno-participante.

saber cuál es la importancia del nuevo tema y contenido. de lo contrario será difícil mantenerlo activo e interesado. . que vienen siendo énfasis que hace el docente de manera escrita o hablada respectivamente. además el docente debe utilizar organizadores previos o ilustraciones atractivas y . El inicio debe ser motivante. muy directas en su contenido. Es necesario lograr el enfoque de éste en el nuevo tema. por parte del aprendiz.INICIO En ésta etapa es importante atraer la atención del aprendiz. lo cual exige. El docente empieza a aplicar su función de monitoreo con el propósito de no dejar estudiantes desligados de la actividad que ha dado comienzo con el planteamiento general del contenido y su relación con actividades pasadas. sin dejar a un lado el objetivo y la estrategia de la jornada de enseñanza y aprendizaje que la guiarán. así como pistas tipográficas y pistas discursivas.

Se insiste en el cuidado con esta etapa. de cómo los estudiantes pueden asimilar. ya que es la columna vertebral del proceso. el nuevo contenido y evitar así “lagunas de conocimientos” que puedan repercutir negativamente en la interacción constructiva en la cual el aprendiz participa. por lo que el docente debe asegurarse de que su explicación o modelización. si se trata de procedimientos o habilidades a mostrar. totalmente. Evidentemente. según el caso.DESARROLLO Primera etapa: explicación Se refiere a la explicación que lleva a cabo el docente del contenido conceptual o. la retroalimentación y la práctica independiente. la representación-modelización que realiza el mismo. sea producto de reflexión. . donde se manifiestan situaciones tácitas o sobreentendidas. por cuanto tendrá que ver con la práctica guiada. el monitoreo. esto es lo que se conoce como la presentación de la actividad de enseñanza y aprendizaje.

. a manera de monitoreo. y efectuar las correcciones y retroalimentación pertinentes. la segunda etapa consiste en hacer que los alumnos realicen ejercicios de lo que han aprendido para fijar los conocimientos. donde el docente tiene como función acompañarlos y seguirlos.Segunda etapa: monitoreo Después de la explicación interactiva. y le suprimimos al aprendiz la necesaria práctica para el dominio de los contenidos y para hacerlos partícipes de su aprendizaje lo cual es altamente apropiado. Muchas veces omitimos este paso tan trascendental.

. e intuye que es capaz de transferir esos aprendizajes a otros contextos y hacerlo. de manera automática. por el contrario. corresponde verificar que realicen ejercicios. esto da pie al proceso continuo de la evaluación formativa y sumativa. además.CIERRE Una vez que el docente se ha cerciorado que el estudiantado ha adquirido las competencias necesarias y el dominio de éstas. resuelvan problemas y practiquen sin la intervención del docente. lo que no quiere decir que éste vaya a ignorar esas prácticas. en el aula o en el hogar.

. retroalimentación y la práctica. sin la ayuda del docente.  Combina el monitoreo.  Empleo de la explicación y la modelización que faciliten los aprendizajes. que es la clave del éxito.  El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada. realizar ejercicios y resolver problemas. aunque requiere de altos niveles de interacción con los estudiantes.  Facilita conceptos y habilidades bien pensados.CONCLUSIONES  Estrategia centrada en el docente.  Los alumnos-participantes logran analizar ejemplos.

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PARADIGMA DEDUCTIVO (AMPLIO INTERACTIVO)
El paradigma deductivo amplio interactivo es una forma de enseñar que tiene la virtud de facilitar aprendizajes en conjunto es decir, está conformado de manera tal, que trata y media amplios temas por lo cual la enseñanza, o la actividad de aprendizaje, es organizada en bloques de contenidos verbigracia exposicióndiscusión sobre el “19 de Abril de 1810” o “el proceso social en latinoamérica”. Vease que no se está planteando un concepto único en especial, sino que se está tratando de dinamizar un conjunto de hechos y de abstracciones que presentan sucesividad y que, obviamente, se encuentran implícitos muchos conceptos y relaciones entre conceptos. Este paradigma está sustentado sobre la base de tres teorías: la de los conocimientos previos del alumnado, la sistematización de la información y la interactividad en la actividad de aprendizaje. Se trata de la adquisición, por parte del aprendiz, de conocimientos amplios e integrales, en una suerte de

según las etapas de planificación y facilitación de los aprendizajes del mismo. Con este paradigma se puede facilitar en cualquier área o asignatura del programa curricular. estrategias y los indicadores de . Todo producto de la integración de formas compuestas de saberes. lo que lo hace ampliamente versátil. la significatividad verbal. entonces es necesario plantear lo que corresponde experienciar con los alumnos para que orienten el proceso en cuanto al establecimiento de contenidos. las preguntas del docente con las respuestas del alumno y del monitoreo para asegurar la comprensión y en consecuencia el desarrollo de esquemas de la estructura cognitiva. PLANIFICACIÓN Planteamiento de objetivos. siempre y cuando se emplee y ponga en práctica completamente. Aunque se puede perfectamente planificar de acuerdo a su extensidad cursos completos o unidades. utilización de los aprendizajes vigentes en el estudiantado. lo más práctico e interesa es preparar la unidad de clase diaria u hora.comprensión de conjunto de ideas interconectadas.

a partir de los conocimientos construidos y adquiridos en anteriores actividades .evaluación. Se sugiere que cada objetivo presente además.” Detección de aprendizajes vigentes. como finalidad algo así: “para que los estudiantes conozcan las características culturales y políticas de la época”. por ejemplo. y continuando con el tema del 19 de Abril: Si se presenta el siguiente enunciado como objetivo: “dramatizar los sucesos acaecidos el 19 de Abril de 1810 por los alumnos. Se tendría que redactar. asegurándose que el escenario y vestuario sea pertinente y representativo de la fecha patria”. su finalidad para asegurar de manera inequívoca el camino y propósito del aprendizaje. Para la aplicación y desarrollo con el paradigma “amplio interactivo” es necesario determinar los conocimientos activos en el alumnado para facilitar la conexión con los nuevos contenidos y que produzcan nuevos saberes es decir. “Además que experiencien el trasfondo político y social de lo ocurrido” y “valoricen el sistema de libertades de la república.

de aprendizaje. esquemas y cuadros entre otros. en consecuencia favorezca el aprendizaje constructivista. tomando en cuenta también los conocimientos previos de los estudiantes. En este sentido es conveniente jerarquizar esos contenidos y para ello se pueden valer de mapas conceptuales. Después de tener claros los objetivos que se van a plantear. redes semánticas. Una forma fácil y sencilla de detectar aprendizajes vigentes es solicitar a los alumnos que recuerden y reflexionen acerca de determinado tema y dejar que espontáneamente expongan sus conocimientos. . proveer de experiencias sistemáticas que conduzcan al nuevo conocimiento. lo cual pudiera ser en la fase de cierre en el proceso de facilitación de los aprendizajes. con la finalidad de darles un orden que sea significativo. procedimentales y actitudinales. Establecimiento de contenidos. corresponde fijar los contenidos conceptuales.

según este paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes. etcétera. Otra alternativa sería elaborar una ilustración del tipo que corresponda. . vease Diaz y Hernández (2001) con la misma intención de facilitar los argumentos en la actividad de aprendizaje. donde se haga alusión. algorítmica.Creación de ilustraciones significativas. Una vez que se tienen los contenidos lo que resta. expositiva. en lo posible. de lo que se conoce. bien sea descriptiva. es buscar la manera de enfocar al alumnado en el tema de una manera general. Se recomienda escribir un párrafo que involucre lo mencionado anteriormente y se lleve al aula para su discusión. lo que está por conocerse y lo que se conocerá en la actividad de aprendizaje posterior.

. como docente.FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Cuando se haya estructurado cada uno de los pasos de la planificación del paradigma que nos ocupa estaremos en condiciones. de facilitar y mediar el aprendizaje bajo el modelo deductivo hacia bloques de contenidos y conocimientos amplios y. de manera interactiva.

al cual nos hemos referido. corresponde tratar de dirigir su atención hacia qué deben aprender. nada más necesario que atraer la atención del estudiantado antes de presentar contenido temático y. Finalmente. conduciendo a observar con detalle y precisión los aspectos resaltantes a lo cual llevan los objetivos y. estar más identificados con lo que les corresponde evidenciar de acuerdo a la construcción efectuada y. al conocimiento adquirido. la recomendación es tratar algún aspecto afín con el contenido y objetivo de manera ilustrativa. Es indispensable la aplicación de éste tipo de dispositivo por la comprensión y actitud que genera en el aprendiz y que orienta el resto de la actividad. Después de haber provocado en el alumnado el enfoque intenso. pero que tampoco se obvie o . de esa forma.INICIO Introducción. es sumamente necesario esquematizar el contenido y las estrategias en un lugar visible que no interfiera la dinámica interactiva del aprendizaje. De gran necesidad y significación este primer paso. después de haber presentado los objetivos a alcanzar.

.desvirtúe por no hacer alusión a él debido a la falta de visión y/o colación por parte del docente y alumnos.

que éste cumpla su función de referente es decir.DESARROLLO Desglose. desglosar hacia conceptos subordinados. Lo pretendido es que éstos reciban contenido de forma lógica. lo cual faciliten y aseguren comprensión y construcción de nuevos conocimientos. de conceptos supraordenados. atendiendo a lo que saben y en relación con las ilustraciones presentadas al comienzo. en un orden secuencial hasta la consecución de interconexión de ideas por parte de los aprendices. . de manera tal. De lo cual se trata es de ir introduciendo elementos del esquema a la exposición y discusión.

.Verificación. De tal manera que es absolutamente importante la revisión permanente de las interpretaciones conceptuales para evitar tergiversaciones que puedan formar plataformas de conocimientos errados. las técnicas de observación y de la pregunta son las que nos pueden garantizar el que se produzca la “nutrición” de los esquemas mentales por vía de incorporación de nuevos bloques de ideas es decir. Como ya se ha planteado a lo largo de ésta producción. la comprensión de temas y construcción de aprendizajes se manifiesta de acuerdo a la integración de conocimientos que realicen los alumnos. Uno de los aspectos más débiles en el proceso de facilitar y mediar aprendizajes es lo referente a la verificación de la construcción del saber por parte del alumno y de la retroalimentación a la cual debe ser sometido éste por parte del docente y así asegurar la comprensión de los contenidos y la ampliación de las correspondientes estructuras cognitivas. siendo posible si el docente monitorea e interroga formativamente a éstos.

Es particularmente importante en éste paradigma llevar a cabo. finalmente. Y. la revisión de los aprendizajes producidos. eso se facilita aplicando la recapitulación de la actividad que genere. en consecuencia. Se sugiere que la actividad de facilitación de los aprendizajes se cierre con un resumen de los aspectos relevantes tratados. la evidencia de la integración del nuevo cuerpo de conocimientos a los esquemas mentales del alumnado. asegurándonos de la participación de todos los estudiantes. lográndose transferir esos conocimientos a otros contextos y hasta pretender su automaticidad.CIERRE Sinopsis. .

  Utilización significativa.   Basado sobre las teorías de las estructuras cognitivas (esquemas). monitoreo.CONCLUSIONES  Paradigma expedito para la facilitación y adquisición de conocimientos organizados en bloques como conjunto de ideas interrelacionadas.   La función de interactividad.   Facilitación de los aprendizajes bajo el modelo expositivodeductivo.   Aplicable a todas las asignaturas del currículo. retroalimentación e integración es vital.  Alto nivel de compromiso de los alumnos. de esquemas jerárquicos e ilustración .

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Ahora. al punto de vista educativo “el modelo general de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los estudiantes a cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos” (p. y sean ellos los que pregunten y comiencen a plantear sus conjeturas o hipótesis. requieran de análisis para desarrollar el pensamiento mediante prácticas básicas de cognición. para Eggen y Kauchack (2001) ciñéndose. desde temprano.PARADIGMA DE INDAGACIÓN Indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de averiguación o investigación que se basa en observaciones y/o búsqueda documental para resolver situaciones problemáticas que hayan generado interrogantes y que. 324). de acuerdo a su planificación donde suele. en el inicio de la actividad de aprendizaje. Este es un proceso que lo activa el docente. igualmente. . conducirla con el planteamiento de interrogantes o motivarla a que los estudiantes asuman. el protagonismo que les corresponde en ésta estrategia.

más que en la comprensión de un tema específico. por sobre todo. para que puedan asumir la responsabilidad de aprender haciendo y tomar los riesgos a que haya lugar para poner en marcha y desarrollo la investigación en un clima de confianza. dé respuestas después de haber puesto en práctica los procesos cognoscitivos básicos para el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico.El docente debe crear un ambiente que propenda a la aceptación. sencillamente. tolerancia y respeto hacia y entre los compañeros de estudios. Lo que se busca es colocar al aprendiz en una situación problemática para que basado en hechos. se quiera o se motive abordar una investigación de raiz administrativa o de cualquier índole. por cuanto lo que se pretende. revisión de material bibliográfico y consultas a la Internet. Este paradigma de facilitación de los aprendizajes es altamente utilizable para resolver problemas que estén suscitándose a la luz del programa académico o que. es el desarrollo y énfasis en el pensamiento. observaciones. .

Eso requiere de una cuidadosa planificación para tener todos los elementos a utilizar muy controlados y para traspasar el protagonismo y responsabilidad del proceso al estudiante. poder orientar la investigación. sin embargo. es decir se “sacrifica” la comprensión de un tema por alcanzar el pensamiento de nivel superior y crítico.PLANIFICACIÓN Orientación de la investigación: Las metas siempre son de contenido. que tendrá más duración en horas de clase que cualquier otro tipo de actividad de aprendizaje. sólo que en este paradigma se le da mayor relevancia al desarrollo del pensamiento. existen en los temas y contenidos de las asignaturas muchas situaciones o relaciones de causa y efecto con lo cual. ya que es necesario poner al alcance del aprendiz todo el proceso. que necesitarán . Para la selección de las metas a alcanzar. el docente debe tener todo bien planificado.

mientras se lleva a cabo la indagación. para los principiantes pero. la identificación de la meta. Éste proceso es difícil. no se nace experto.entremezclarse. sugiere al docente el reconocimiento del problema. Situación problemática: Es imprescindible que el docente prepare la situación problemática a indagar. según sea el caso. si se quiere. . la identificación y recolección de hechos y/o bibliografía. para ser más precisos. todo se logra con debida orientación y práctica. plantearse las respuestas tentativas y su respectiva evaluación. como todo. y la pregunta pertinente con la meta que se va a lograr. así como. y debe hacerlo con anticipación. Finalmente. Ejemplo: “Determinar las causas de la situación física y ambiental de la escuela básica siguiendo un patrón grupal y de acuerdo a los lineamientos del docente para cada equipo y en un lapso de quince días”.

y cuando el docente hace el esfuerzo y cumple con su responsabilidad de facilitar la investigación. Fuente de datos: Valioso elemento de la planificación de la actividad de investigar por cuanto va a poner en contacto al aprendiz con los hechos y materiales bibliográficos pertinentes con el problema a resolver o a las interrogantes a dar respuestas. se repite. utilizando todo su repertorio estratégico que. donde la observación facilita el contacto con evidencias primarias. Las fuentes deben estar identificadas. según sea el tema o dirección que se le deba dar y que se encuentran en . ya sea un estudio experimental. llevar a cabo experiencias que el estudiante siempre aprovecha cuando es tomado en cuenta sus conocimientos previos. o a través de fuentes secundarias.Recomendable es empezar y arriesgarse. Es imprescindible que el docente tenga claro de dónde el estudiante va a extraer las evidencias que se requieran. según sea la problemática a atender. y que casi siempre es lo más recomendable. sólo se construye con la práctica.

En cuanto al tiempo a utilizar para el desarrollo de la actividad el docente. y en el sentido de cómo es más eficaz llevarla a cabo. centros documentales y la Internet. de acuerdo al tipo de indagación. si eso es factible. debe asignarlo y disponer de varios periodos de clase. si es necesario agrupar a los alumnos y en qué cantidades. de lo contrario la actividad se les puede escapar de las manos. material impreso o auditivo de consecución fácil en bibliotecas. dando tiempo a la recolección de los datos. el docente debe determinar este aspecto para decidir. mientras eso sucede se puede intercalar actividades de otros temas o unidades. .textos. con anticipación. o si se requiere de un trabajo individual. enciclopedias. Equipos y tiempo: Toda investigación tiene sus peculiaridades. y hasta relacionar los aprendizajes.

aclarado para los estudiantes. para la constatación de que no exista tergiversaciones o ambigüedades. que no haya posibilidad de desvíos en la investigación. es el elemento que debe quedar. lo cual requiere entonces. y hasta lo relacione con anteriores estudios es decir. Por tal razón. lo suficientemente. bajo cualquier medio.FACILITACIÓN DE APRENDIZAJES INICIO Introducción y pregunta Este primer episodio es fundamental. toda vez que es la punta de lanza de la acción. lo cual amerita que el alumno lo explique. que a partir de él se desarrollará. . que se discuta y se le plasme por escrito.

necesariamente. (todas). lo que indica el carácter primario de la fuente. independientemente. (por vía de Internet o directa de un libro). Búsqueda de información: Es la acción puesta a funcionar para obtener resultados. de la búsqueda que se esté llevando a cabo. el carácter de la fuente es secundaria lo que permite al alumno. obviamente se recolectarán datos factuales y de campo. se torna bibliográfica. en una lámina o pizarrón para luego priorizarlas para que se discutan y den dirección al estudio y verificación de datos con la recolección de información. en ambos casos. la tendencia generalizada es a dar respuestas o soluciones a aquellas interrogantes. estimar lo que dicen los . éstas deben ser anotadas. es lo que se conoce como formulación de hipótesis. Si por el contrario la indagación.DESARROLLO Soluciones tentativas Cuando se plantea una pregunta o problema. Si se trata de una investigación experimental.

el siguiente paso es presentarlos mediante tablas. En este sentido es recomendable precisar el tipo de técnicas empleadas y el por qué éstas y no otras. y si los datos son los objetivamente seleccionados. . gráficos entre otros. estrategia y recursos utilizados en la presentación que se realiza. Información recolectada: Una vez recolectados los datos. En este punto juega un papel relevante el docente para solicitar información a los estudiantes en cuanto al propósito. grillas. sobre todo.involucrados en la investigación y los autores con el consecuente desarrollo del pensamiento de nivel superior y. cuadros. crítico.

Por otro lado. lo que evidencia que es parte del proceso de la indagación. resultará el análisis de los datos. . sin embargo eso no quiere decir que las hipótesis hayan sido incorrectas sólo que. tiene que ver con la complejidad de variables que plantee la relación de causa-efecto. otras las niegan.Análisis de la información: Esto tiene que ver con la evaluación que se hace de las hipótesis partiendo de los datos obtenidos y presentados. por supuesto. y por eso fueron presentadas. hay respuestas tentativas más fáciles que otras de verificar y esto. en el momento de formularlas los elementos existentes apuntaban hacia ellas. Entre más difícil sea la constatación de una hipótesis más rico en experiencias para los estudiantes. Estos datos corroboran algunas hipótesis. se debe apuntar que.

de acuerdo a las conclusiones extraídas. aumenta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico que. las . facilitará al aprendiz a enfrentarse a la vida cotidiana con otra cosmovisión. caso contrario cuando aparecen resultados no muy claros entonces.CIERRE Generalización: Este es el último punto del proceso de la indagación en su fase de implementación. de más amplitud hacia diferencias y divergencias que plantea la existencia humana. finalmente. Mientras más coherentes sean los resultados más directa será la generalización. y todo a raiz del análisis de los datos. lo cual conduce a presentar relaciones entre conceptos. las generalizaciones se tornarán más tentativas y relativas lo cual.

CONCLUSIONES  La indagación es un proceso de resolución de problemas y suele comenzar con una pregunta o problema  Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hipótesis) y se reúnen datos lo que permite la evaluación de éstas  Se formulan generalizaciones a partir de la evaluación de las hipótesis y de las conclusiones extraídas de esa evaluación  Es el modelo de facilitación de los aprendizajes donde la intención es mayor en lo referente al pensamiento que a la comprensión de conceptos. habilidades o cuerpos completos de conocimiento  Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crítico .

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a través de estudios llevados a cabo por los autores Slavin (1995) y Eggen y Kauchak (1994) que este tipo de estrategia eleva el rendimiento estudiantil y mejora las relaciones interpersonales y la interacción social. se debe enfatizar lo siguiente: consiste en dividir al grupo general de estudiantes en equipos sinérgicos. . esto significa que en colaboración. cohesión de grupo y consiguientemente el aprendizaje. se comprometen a participar hacia el logro de metas comunes. el alumnado va a alcanzar los objetivos. y no en competencia. Se ha demostrado. estratégicamente formados.PARADIGMA COOPERATIVO Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje ampliamente reconocida y utilizada. donde todos y cada uno de los integrantes. sean conceptos o habilidades a aprender. aunque desde diversas variables. Otra de las cosas que plantean los autores citados es lo referente a las ventajas del planteamiento de las metas grupales que generan motivación. Tratando de ir a la esencia del modelo.

como facilitador al grupo en general. pero cada aprendiz debe asumir su responsabilidad individual demostrando el aprendizaje bien sea de los conceptos o las habilidades según sea el caso. y hace mención de habilidades básicas (conceptos y procedimientos). inicialmente. Se debe recalcar la igualdad de oportunidades que debe existir en el grupo. los esfuerzos deben ser comunes. Reforzará académicamente a los equipos y realizará un monitoreo-retroalimentación permanente.Obviamente. toda vez que. sostiene que debe ser usado para cumplir metas académicas. El docente funcionará. desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico y del desarrollo y fomento de las relaciones humanas . en una integración grupal heterogénea todos los estudiantes tendrán la oportunidad de intercambiar roles: todos harán las veces de alumnos y facilitadotes. En cuanto a la eficacia del modelo Slavin (1995). Dispondrá de una organización para la formación de equipos.

se deben tomar en cuenta cinco pasos. El primer gran paso es el que se refiere a: Tema. Como segunda acción a tomar en cuenta para la planificación tenemos la “especificación de metas”. objetivos y ejemplos: Esto sugiere la “identificación del tema” de la unidad que se está desarrollando o el tema de una unidad de la cual se tenga registros de bajo rendimiento estudiantil. exposiciones. Ejemplo: “Participar en conversaciones. debates. dada sus bondades en los resultados. como aprendizaje. es decir qué debe plantearse el docente con lo cual construyan.PLANIFICACIÓN Esta macroestrategia. coloquios y foros como hablante y como oyente con adecuación al contexto situacional y . es un tanto exigente en su planificación por lo cual. los cuales se subdividen para conformar toda la actividad que más adelante se implementará. los estudiantes según el tema nuevo a aprender o el tema visto a retomar para su completa asimilación. discusiones.

y se obvian los recursos de ejemplos y ejercicios. En ese sentido los quipos deben conformarse de 4 o 5 estudiantes de diferentes índices académicos y atendiendo al género (dos masculinos y tres femeninos o viceversa). las estrategias y la evaluación a aplicar. y al extremo necesario. se requiere abordar el segundo paso de la planificación con paradigma cooperativo. Pero. aunque sorprenda. con esto se hace alusión a la diversidad de variables dentro del . la preparación de los ejemplos y ejercicios con lo cual se va a apoyar el docente para hacerse inteligible y con lo cual se van a adiestrar los discentes respectivamente. Organización de equipos: Se trata de formar equipos heterogéneos internamente y homogéneos entre equipos es decir. pero es que la planificación siempre habla del objetivo. Este paso suele omitirse. haciendo uso de las normas de interacción social con actitud reflexiva. por variadas razones.respeto a las ideas ajenas. crítica y creativa” Y finalmente. y el docente opta por no utilizar. la formación de éstos tienen unas condiciones para que se produzcan los efectos académicos a los cuales está llamado a surtir el paradigma.

para que construyan su propio aprendizaje.equipo y a la similitud de variables entre equipos. se generan. respeto y tolerancia entre los compañeros de estudios. a los cuales se ha aludido. casi. tanto. enfatizan la interacción y participación de los discentes en una gran cantidad de actividades. no es suficiente para el funcionamiento y producción de los equipos. por supuesto. necesario generar confianza y un clima de aceptación. Esto. evitándose las diferencias y divergencias que. Para esto es. Consolidación de los equipos: Todos los paradigmas. de manera natural. por lo cual el docente debe dirigir su atención en la búsqueda de identificación grupal. Seguidamente. absolutamente. con la intención de hacer emerger la empatía. el docente debe planificar todo lo referente a los recursos a utilizar. involuntariamente e indefectiblemente en toda interacción humana. para modelizar las habilidades o . utilizando y abundando en estrategias de presentaciones para conversar y compartir acerca de las relaciones humanas. por lo que se hace indispensable el siguiente paso.

y se hará una idea el lector de la “castración” que se le hace al aprendiz cuando se omiten tales recursos. . porque la experiencia señala que muy poco se ejecuta. como para llevar a cabo las prácticas guiadas e independientes. Este paso debe ser explicitado. que los ayudarán a crecer académicamente.conceptos. ergo son los recursos con lo cual fijarán los conocimientos y saberes para reestructurarlos y reconstruirlos. Finalmente. en la rica y extensa planificación del paradigma cooperativo. se deben prever los premios a otorgar en reconocimiento al esfuerzo de todos y cada uno de los equipos al alcanzar las metas previstas individual y grupalmente. Materiales para estudio en equipo: Se refiere a los ejercicios y problemas a resolver por los equipos. cosa que comiencen a ampliar los marcos conceptuales y esquemas de los que están formados las estructuras cognitivas del ser humano.

arbitraria pero equilibradamente. Ahora viene la etapa de implementar la planificación con pasos bien definidos y que se exhorta a escudriñar. Es de hacer notar que en este punto se encuentra el estímulo del aprendiz y. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Para facilitar los aprendizajes con el paradigma cooperativo se debe iniciar con la etapa de enseñanza que. pero que siempre va a ser en aumento y a criterio del docente. de que. el estudiante se encuentre motivado a participar en este tipo de actividad de aprendizaje junto a sus compañeros. pero la .Cálculo de puntajes básicos: Este último paso de la planificación consiste en observar los registros de las puntuaciones del estudiantado y. utiliza las acciones y explicaciones del paradigma deductivo o de aprendizaje interactivo. establecer cuál será el incremento correspondiente a cada uno. en lo sucesivo. quedando sólo el desempeño de éstos para la asignación respectiva. para la consecución de las metas correspondientes. del incentivo va a depender que. prácticamente.

presentando organizadores previos o avanzados (ilustraciones). Primero se introduce la actividad con los elementos propios de esta coyuntura como son: Asegurar la atención del estudiantado y lograr la motivación. es a la introducción en este fascinante proceso. haciendo . INICIO Introducción: Esta etapa presenta varios pasos. DASARROLLO Explicación: Seguidamente. inicial. se da inicio a la explicación de los conceptos o habilidades utilizando ilustraciones. acciones que se materializan con la divulgación de los objetivos. que vienen siendo los mismos de la macro estrategia deductiva. haciendo preguntas para la conexión con los conocimientos previos del aprendiz entre otros.invitación.

en llevar a la práctica los conocimientos adquiridos por el estudiantado y monitoreado por el docente para hacer las correcciones pertinentes. en el momento de la planificación. Conformación de equipos: El docente. como ya se ha señalado. en consecuencia los tiene asignado a los diversos equipos que se constituirán y a los cuales debe dar las orientaciones correspondientes. rendimiento académico y cantidad a agrupar.preguntas y modelizando el conocimiento de manera de hacerla entendible e interactiva. asegurándose de que no existan malos entendidos o tergiversaciones. se pasa a la práctica guiada que consiste. ha clasificado al estudiantado por sexo. y hasta modelar el . Práctica guiada: Una vez que la explicación se ha llevado explícita y completamente.

conocimiento y la explicación. en consecuencia. corresponde al estudio grupal y al seguimientocontrol que el docente asumirá. de manera que todos tengan la oportunidad de asumir sus responsabilidades y demostrar que han alcanzado la meta específica planteada. asumiendo el alumnado roles de facilitador y/o de aprendices. para asegurarse que la práctica y ejercicio será ajustada a las competencias requeridas. Continúa el paso de estudiar en equipos. equitativamente. se había acordado. intercambiándose. Por su parte el docente. Seguidamente. Es la etapa decisiva en cuanto a elevar los conocimientos y/o competencias para que. previamente. Estudio en equipo y monitoreo: Se ha hecho la explicación y modelización detallada. observa y participa discreta pero decididamente según lo amerite la situación y con el propósito de acompañar al equipo a lograr lo que. y se han conformado equipos de 4 o 5 estudiantes (sujeto a la cantidad de discentes del grupo general del aula o curso) a los cuales se les ha dado las explicaciones del caso. se asegure la mejoría en el rendimiento estudiantil inicial .

Es necesario insistir en los objetivos claros y precisos para evitar desvíos y tergiversaciones. Puntuación: . Después que el discente ha demostrado sus competencias y resultados generales del proceso. y/o dirigidas a compartir lo adquirido con sus compañeros y docente. escritas. y las pruebas puedan reflejar inequívocamente los verdaderos resultados del esfuerzo compartido que se ha efectuado con un fin común.CIERRE Evaluación: Las pruebas son el motivo para que los aprendices se esfuercen por adquirir el aprendizaje y puedan demostrarlo a través de explicaciones orales. se tiene una última etapa para asignar las calificaciones que se habían acordado de acuerdo al desempeño académico individual.

que. CONCLUSIONES  Este modelo es altamente recomendable para la nivelación académica del alumnado  Este modelo coadyuva en la elevación del rendimiento estudiantil . Todo esto a discreción del docente y la participación de los estudiantes en una suerte de auto y coevaluación. le subirá una pequeña cantidad. donde cada integrante del equipo evalúa su desempeño y el resto también le hace lo propio. consiste en la asignación de los puntos por parte del docente a todos y a cada uno de los discentes que hayan cumplido con la meta. implementándose de la siguiente manera: el aprendiz que haya alcanzado un puntaje similar al que traía. y los que sobrepasaron la calificación inicial se les deberá incrementar una cantidad superior a la asignada al pasado estudiante con las características ya señaladas.Es la etapa final de la implementación del paradigma cooperativo y.

habilidades. y relaciones sociales respectivamente). Propicia la interacción estudiantil. lo cual conlleva al desarrollo de las relaciones humanas  Trabajo en equipos para alcanzar metas comunes donde no existe la competencia entre compañeros sino solidaridad por llevar a cabo las tareas que permitan alcanzar lo planteado  Desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico  Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas académicas y sociales diversas (conceptos. . pensamiento de nivel superior y crítico. mejorando las relaciones interpersonales.

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CAPÍTULO 4 FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras. esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos. Marilyn Ferguson .

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en él convergen una gran cantidad de elementos y situaciones capaces de producir cambios de conductas en el aprendiz. Este proceso debe ser llevado a cabo con absoluta sistematicidad. tomando el término de fases por cuanto consideramos posee mayor amplitud y esencia que los otros utilizados. diferenciados en una actividad de aprendizaje y ellos se reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje (inicio). . Siempre se ha reconocido tres momentos. que lo convierta en un ser integro. respetuoso y en una persona que posea las condiciones para transformar la comunidad donde se desenvuelve. lo cual amerita de planificación en cada una de sus fases. haciendo aportes creativos y pertinentes logrando mejorar la sociedad a la cual pertenece. muy popularmente. solidario. el cual sea capaz de transformarlo de manera tal. afectuoso. Seguidamente se especificará cada uno de ellos. responsable. claramente.CAPITULO 4 FASES EN LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El proceso de enseñanza y aprendizaje es muy complejo. fase de introducción del nuevo contenido (desarrollo) y fase de consolidación y transferencia (cierre). y es lo que el sistema educativo persigue: la formación integral y holística del alumno.

que son estrategias de nivel preinstruccional según lo plantean Díaz y Hernández. mapas conceptuales. se requerirá de toda la atención por parte del estudiante y sobre todo. microestrategias acordes. Es la primera interacción que . y viceversa. a utilizar como radar de conexión a todo lo que suceda en el aula o en la actividad de aprendizaje. Es recomendable utilizar.FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE El subtítulo a tratar sugiere que el docente debe realizar una serie de arreglos para facilitar el aprendizaje. pistas tipográficas. bien sea como marco conceptual o como esquema. Se trata de crear las condiciones necesarias para que la estructura cognitiva. la conciencia por parte del facilitador que tendrá que valerse de distintos recursos para lograr tal misión. se debe ambientar el aula donde convergerá todo el proceso. según sea el caso. Es la etapa de señalar y aclarar cuál es el objetivo que se persigue y cómo se hará para lograr tales competencias. y por lo cual se puede recomendar los organizadores previos. En ese sentido. esté atenta con sus puntos de asimilación despiertas. de cada uno de los protagonistas del proceso. (2001). ilustraciones. Este momento inicial está cargado de perspectivas en el alumno y de muchas expectativas en el docente. Visto así. y al máximo para la percepción. con material alusivo al tema y objetivo a desarrollar.

Permitir generar aprender.Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. . en una discusión productiva del asunto en cuestión. y cómo se va a lograr. episodio o curso. Luque y Santa María. el fondo de la situación a lograr.se produce con verdadera intencionalidad que. el aprendizaje es más exitoso sí el aprendiz es conciente del objetivo. 1995. si se efectúa de manera rigurosa tocando. se puede asegurar que el 50 % del aprendizaje a facilitar anda en proceso de conseguirse. expectativas apropiadas acerca de lo que se va a . 1988) citados por (Díaz y Hernández. Tomando en consideración estás premisas nos remitimos a (Cooper. Martín Cordero.Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase. García Madruga. 1990. Shuell. con el alumno. . 2001) que sostienen que las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes: . .Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. evidentemente. .Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

se trata de la vinculación que debe hacer el alumno.. encontrará sentido y significado a la situación de aprendizaje y pondrá un “esfuerzo extra” para asimilar lo que se le ofrece. y promover el docente en lo referente a los conocimientos previos que aquel posee para la necesaria significatividad que él como aprendiz debe imprimirle. (p. con sus experiencias cotidianas. Para cerrar este ciclo de preinstrucción. de singular importancia para el alumno. anteriormente se ha dedicado un buen espacio para su exposición. 76) Otro elemento importante en la fase que nos ocupa. culminamos con una buena idea final de Heller M. su “aquí y su ahora”. Por lo pronto.Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de auto monitoreo y de auto evaluación. Como se percibe es imprescindible la participación e interactividad en un contexto propicio. Por ello. se requiere de discusión acerca del tema y objetivo enlazado. de acuerdo a su importancia. de acuerdo a sus posibilidades de auto estructuración de los aprendizajes. incluyendo aquellos estímulos que en un momento dado pudieran . en lo posible. debemos dejar claro que nada de lo teóricamente expuesto sería posible sin la utilización de la técnica de la pregunta y. costumbres. valores entre otras. definitivamente. que. (1998) que reza lo siguiente: sólo cuando el alumno descubra relaciones entre el objeto de estudio y su presente. principios.

si asumimos el paradigma instruccional “Inductivo” significará que un contenido. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO Una vez presentado el tema y objetivo en la fase anterior. se está direccionado por las teorías del procesamiento de la información. culturales u otro. sintetizando nuevos aprendizajes. ¿El por qué el orden asignado a los elementos que intervienen en el proceso? se debe a que. corresponde la interacción contenido-alumno-docente. por parte del docente y alumnos. y como quiera que. Todo va a depender del paradigma de facilitación del aprendizaje seleccionado de acuerdo al tema.a establecer conceptos o relación entre conceptos a manera de conclusiones. Nuestro reto es hacer simple lo complejo y colocarlo en el contexto del alumno. dará inicio a un análisis para encontrar patrones que llevan -a los alumnos. lo incontrovertible del hecho educativo es su interactividad en los tres elementos y momentos antes mencionados es decir. En todo caso. muy bien estructurado y presentado bajo la modalidad de ejemplos. la participación activa de todos y cada uno de los educandos con el docente. cognitiva y bajo el enfoque constructivista. (p. ninguna duda en cuanto a la metodología a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y.pasar inadvertidos por bloqueos emocionales. 14). . que no es otra sino. no debe existir. objetivos y/o habilidades a desarrollar. docente-contenido-alumno o alumnocontenido-docente.

si ésta etapa no está bien clarificada y desarrollada cabalmente. se vale de él para luego bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo. necesariamente. no habrá inicio ni cierre de la facilitación del aprendizaje que valga. O sí. De tal manera colegas que. en esta etapa de desarrollo se encuentra toda la esencia donde convergen y tienen participación las tres fases. recabar la información y presentarla mediante cuadros. finalmente. es necesario aclarar que lleva el mismo orden del “deductivo” porque .de hecho. seguidamente. por razones obvias. será el docente que hará la explicación y modelización del concepto o habilidad a enseñar interactuando. grillas. Para luego. analizarla por equipos con el docente. evidentemente. práctica guiada (monitoreo-retroalimentación) y la utilización de variados ejercicios para la fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y discutida. Finalmente. la exhortación es que hagamos reflexión al respecto y nos decidamos a . por lo cual no se incluyó un momento diferente. y entrando en el paradigma instruccional “cooperativo”. tablas. generalizaciones efectuadas a manera de síntesis.Si. así como llegar a conclusiones relativas y tentativas como. es decir. por el contrario nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo. recaerá principalmente la responsabilidad en el alumno que tendrá que plantearse interrogantes e hipótesis ante un tema y contenido muy definido. porque todo habrá sido en vano. entonces. etcétera. la alternativa seleccionada fue la del paradigma instruccional “Indagación”. con las intervenciones del alumno y en un proceso que contiene. Es preciso razonar que.

Generalmente. Esto. en consecuencia se debe llegar a conclusiones por vía de análisis de todo el proceso que conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento. y sin temor a equivocaciones. es la fase más deprimida y omitida del proceso de facilitación de los aprendizajes. tanto antes como después del momento oportuno del cierre. pero que viene a ser una determinante “castración” al alumnado en lo referente a la vivencia y fijación de los aprendizajes que requieren para la “construcción” y “ampliación” de sus estructuras cognitivas. y por falta de planificación. retroalimentación ni mucho menos práctica . esta parte de la consolidación de los conocimientos no se realiza. después de ese apartado. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA En esta etapa se irá a recapitular todo lo anteriormente desarrollado. trae como consecuencia que no haya conclusiones. y corresponde tratar lo del cierre. que dicho “alegremente” no se evidencia lo grave del asunto. y se le obvia. Esta. Es la fase del cierre de la actividad de enseñanza y aprendizaje. recapitulación. se cree que hay cosas más importantes y necesarias que abordar. como nuestros propios modelos y formas de facilitar aprendizajes. y a verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y en que porcentaje.cambiar tanto el paradigma de la educación tradicional. sigamos con lo atinente a la última fase de la actividad de aprendizaje. Ahora.

por lo que el docente está comprometido a realizar prácticas independientes pero sin perder de vista el reforzamiento y la retroalimentación académica para asegurarse de ese crecimiento y para la satisfacción como ser afectivo e inteligente que es. que la fase de consolidación y transferencia es una etapa insoslayable. De tal manera. como estímulo al esfuerzo llevado a acabo. por lo que el realce de lo asimilado debe estar acompañado de las retribuciones correspondientes. Indudablemente que. es la contrastación de lo que inicialmente se planteó como metas y qué realmente se desarrolló y se aprovechó en el proceso. que debemos evitar sustituirla por otras actividades ajenas a las metas y contenidos que se plantearon. Esto amerita de la revisión de éste para consolidar ideas y aprendizajes en el alumno mediante la conexión de saberes. si omitimos el cierre. respetado docente.independiente para poder transferir los conocimientos a otras situaciones o contextos. . como punto adicional a la facilitación de la construcción del conocimiento. Otro aspecto que queda en el aire. junto al crecimiento del nivel intelectual del educando está el desarrollo emocional.

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