Modelo metacognitivo como integrador de

estrategias de enseanza y estrategias

de aprendizaje de las ciencias, y su
relacin con las competencias

JULIO CSAR TOVAR-GLVEZ

Universidad Antonio Nario, Bogot, Colombia

Introduccin
El presente artculo tiene como objetivos: a) abordar el problema de la articulacin de estrategias
de enseanza con las estrategias de aprendizaje, desde la perspectiva de lo significativo en trminos de
Ausubel; b) integrar estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje, desde el referente de la
metacognicin; c) demarcar la relacin entre los procesos metacognitivos y la formacin en competencias; y
d) presentar una propuesta de aplicacin del modelo integrador metacognitivo.

Se presenta un anlisis de los supuestos obstculos epistemolgicos que separan las teoras de la
enseanza y las teoras del aprendizaje, es decir, se aborda el dilema de aplicar, para la educacin en
ciencias, los principios de la psicologa cognitiva o los principios de la didctica de las ciencias. La aparente
disparidad entre lo didctico y lo psicolgico ya fue abordada por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983), con el objetivo de llegar a integrar las estrategias de enseanza con las estrategias de aprendizaje y
disminuir la brecha existente entre lo que se ensea (por parte del docente) y lo que se aprende (por parte
del estudiante). Desde esta perspectiva, se pone una vez ms de manifiesto la identidad y autonoma de las
disciplinas, pero se reconoce un dilogo entre las mismas con el objetivo de analizar de forma ms
compleja el fenmeno enseanza-aprendizaje.

Ahora bien, reconociendo que el papel del docente no solo se limita a formular y aplicar buenas
estrategias de enseanza, sino que debe extenderse a la compleja tarea de propiciar y dirigir aprendizajes
desde el acompaamiento al estudiante, es necesario pensar en otras dinmicas que aporten a dicha
complejidad. La propuesta que desde la metacognicin se construye y se sustenta en este artculo, presenta
elementos que aportan a la articulacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje, a la definicin de
nuevos roles (docente-estudiante) en el aula y que, por extensin, conllevan al desarrollo de competencias
en el estudiante, en tanto centra el proceso en ste, y al desarrollo de competencias en el docente, en tanto
le exige mayor reflexin e innovacin sobre su labor.

Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653
n. 46/7 25 de julio de 2008
E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Julio Csar Tovar-Glvez

Entre el aprendizaje y la enseanza

Desde la perspectiva del aprendizaje, se retoman los supuestos de Ausubel (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983); que asumen el Aprendizaje Significativo como el mecanismo o proceso que da cuenta de la
Teora de la Asimilacin, y que se da cuando la nueva informacin presentada al sujeto se ancla o relaciona
con las estructuras conceptuales previas que ste mismo posee; el anclaje se da con estructuras especficas
(no arbitrariamente) y puede ser de manera subordinada, supraordinada o combinatoria.

Ahora bien, desde la psicologa cognitiva de Ausubel, la metodologa en el aula se enfoca hacia la
caracterizacin o develar del conocimiento previo que el estudiante posee en sus estructuras; ya sea el
aprendido durante su interaccin con el entorno y su cultura o aqul construido dentro del mismo sistema
educativo. Esto implica que el docente formule modelos de evaluacin que le ofrezcan la informacin
necesaria para a partir de ella, tener la posibilidad de tomar decisiones y disear estrategias que sean
acordes y consecuentes con las caractersticas de los estudiantes.

Desde la vertiente de la enseanza, se precisa que, en la actualidad, uno de los principales ele-
mentos, que focaliza la investigacin en didctica de las ciencias, es el estudio del desarrollo histrico-
epistemolgico de las ciencias (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002). Esta importante hiptesis asume que el
aprendizaje de las ciencias responde a los mismos mecanismos de transformacin o construccin de los
conceptos cientficos (que son especficos para cada disciplina), al interior de comunidades de especialistas,
en contextos particulares, a travs de la historia (Gil y Guzman, 1993). Esta especificidad epistemolgica es la
que sustenta que el objetivo en el aula es que las estrategias respondan a los modelos tericos que dan
cuenta de la construccin de los conceptos cientficos y no a los principios de la psicologa cognitiva (que
seran generales).

A nivel metodolgico, desde lo didctico se han planteado modelos como el aprendizaje por
investigacin (Gil, 1993; Gil y Guzmn, 1993), que tiene como objetivos que los estudiantes se enfrente a la
resolucin de situaciones problema, que aborden aspectos prcticos y actitudinales, adems de los
conceptuales; y de manera implcita busca aproximar a los estudiantes a una visin de ciencia ms amplia y
cercana a los propuestas epistemolgicas actuales. Ha sido tal la importancia de este modelo que su
concepcin y prctica hace parte del currculo de formacin de docentes y de investigaciones sobre actitudes
y prcticas de los profesores (Trav, Pozuelos y Caal, 2006).

Buscando la unidad entre ambas posiciones, es necesario pensar en un solo modelo que permita
reconocer y dar importancia a aspectos personales del estudiante, tales como sus formas de percibir,
aprender, actuar y sentir, ante las cuales la psicologa aporta; pero que a la vez reconozca la especificidad
de la estructura y dinmica de las disciplinas (para este caso las cientficas), que consigue la didctica.

En consecuencia, teniendo presente las posibles relaciones entre las disciplinas, sin querer decir que
pierden su identidad, se puede aceptar la enseanza-aprendizaje como un problema de estudio, abordable
desde diversas perspectivas; para este caso, desde la psicologa y desde la didctica. Buscando la
integracin, de tal manera que se tenga una visin ms amplia y compleja, se pueden asumir los aportes de
la psicologa cognitiva como base para modelos didcticos generales, en tanto son aplicables a cualquier
espacio acadmico y en tanto abordan supuestos sobre el funcionamiento del pensamiento humano; y del
otro lado, se asume la didctica de las ciencias como base para una didctica especfica, debido a su
especificidad epistemolgica.

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Retomando la Teora de la Asimilacin, Ausubel (Ausubel et al., 1983) define las variables involu-
cradas en el proceso de aprendizaje significativo siendo, adems de la estructura cognitiva, aquellas de tipo
interpersonal y situacional. Esta concepcin no limita el aprendizaje exclusivamente a lo cognitivo y abre
posibilidades para el trabajo en equipos, la implementacin de estrategias para dar solucin a situaciones y
en diversos contextos; concurriendo as el soporte para establecer la conexin entre el modelo que
representa lo psicolgico del estudiante (didctica general) y las posibilidades de trabajo que se derivan de
la didctica de las ciencias (didctica especfica).

Metacognicin y competencias
Desde que en 1976 Flavell define la metacognicin como el dominio y regulacin que tiene el sujeto
sobre sus propios procesos cognoscitivos, se han dado varias construcciones conceptuales, ms, sin
embargo, no muy lejanas de la inicial. Ms recientemente, los investigadores han puesto su atencin en el
marco terico y prctico de la metacognicin, empezando a establecer relaciones y a definir los aportes que
da para abordar los problemas tradicionalmente definidos en la didctica de las ciencias (Campanario,
Cuerva, Moya y Otero, 1997), le han involucrarlo en la formacin de docentes de ciencias (Angulo, 2002;
Ladino-Ospina y Tovar-Glvez, 2006 a, 2006 c y 2007) y empezado a dar soporte epistemolgico dentro de
los mismos modelos que argumentan el aprendizaje por investigacin (Soto, 2003).

Ahora bien, para ampliar el concepto y denotar sus implicaciones metodolgicas, Tovar-Glvez
(2005) plantea la metacognicin como una estrategia que abarca tres dimensiones (ver figura 1), a travs de
la cual el sujeto acta y desarrolla tareas: a) dimensin de reflexin en la que el sujeto reconoce y evala sus
propias estructuras cognitivas, posibilidades metodolgicas, procesos, habilidades y desventajas; b)
dimensin de administracin durante la cual el individuo, que ya consciente de su estado, procede a conju-
gar esos componentes cognitivos diagnosticados con el fin de formular estrategias para dar solucin a la
tarea; y c) dimensin de evaluacin, a travs de la cual el sujeto valora la implementacin de sus estrategias
y el grado en el que se est logrando la meta cognitiva. De igual manera, el autor plantea que, a travs de
una estrategia metacognitiva, el sujeto construye herramientas para dirigir sus aprendizajes y, en ltimas,
adquirir autonoma.

FIGURA 1
Concepto Metacognicin

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Algunos avances tericos y en investigacin vinculan directamente la competencia con la meta-

cognicin. Ello es evidenciable en las construcciones sobre competencia que conciben el desempeo del
sujeto como algo que va ms all de lo simplemente operativo, significndole reflexin sobre sus conoci-
mientos y posibilidades, regulacin de sus acciones, y reconocimiento de los contextos ambientales y socia-
les desde sus valores, actitudes y percepciones. De esta manera es posible, a manera de ejemplo, identificar
procesos metacognitivos (como los ya descritos anteriormente) que se vinculan ntimamente con algunas
concepciones de competencia.

Por un lado, Gonzlez (2004) define la competencia profesional desde dos frentes: estructural
(cognitivo, motivacional y afectivo) y dinmico (perseverancia, reflexin, flexibilidad, autonoma, responsabi-
lidad, actitud); los cuales se integran en la regulacin de la actuacin del sujeto. Desde esta propuesta es
interesante denotar cmo la parte funcional o dinmica de la accin del sujeto requiere de los elementos
estructurales, pero desde procesos complejos como la reflexin (para el reconocimiento), la administracin
(para la regulacin) y la evaluacin (valor asignado a los contextos y a la accin); todo ello con un soporte en
la autonoma.

Desde la perspectiva de Barreto, Ruiz y Snchez (2006), la competencia se relaciona con las formas
de actuar de un sujeto frente a las demandas sociales; e involucra conocimientos, habilidades y valores. El
sujeto tiene un desempeo satisfactorio en la medida en que resuelva la situacin o demanda en el marco
de los valores que prioriza la sociedad; as que la competencia y el desempeo esperado son histricos y se
transforman con la sociedad. A travs del proceso educativo se pretende favorecer el trnsito del control
externo, realizado por el docente, al control interno del sujeto; por lo que es necesario ensear a aprender y
desarrollar habilidades, con tendencia al autocontrol. Ahora bien, la relacin con el marco de la meta-
cognicin est en el reconocimiento de la funcin del sistema educativo en la construccin de elementos
para la autonoma del sujeto y en el reconocimiento que el sujeto hace de su accin frente al contexto social.

Modelo metacognitivo integrador

El primer supuesto de la propuesta que se desarrolla en este artculo, es que la tarea o trabajo en el
aula tiene dos objetivos: el cognitivo y el didctico, los cuales se articulan, ponen en funcionamiento y
evalan a travs de los procesos metacognitivos. Es decir que se busca mirar o definir la tarea desde lo
psicolgico (en trminos de estrategias de aprendizaje y del desarrollo de habilidades y competencias del
estudiante) y desde lo didctico (en trminos de estrategias de enseanza propuestas por el docente),
mediados por los procesos metacognitivos.

En un momento inicial, desde el aprendizaje significativo, es conveniente evaluar las estructuras

conceptuales previas del estudiante, y desde lo didctico, por ejemplo, es conveniente plantear una situacin
problema que los estudiantes deben resolver; con estos dos componentes se define la tarea. Durante esta
primera etapa, de reflexin metacognitiva, el docente disea instrumentos o actividades que permitan
valorar los conceptos previos que tiene el estudiante y que se relacionan con la solucin de la situacin
problema, as como algunas habilidades, fortalezas y debilidades que intervengan.

Sin embargo, como el proceso es mediado por lo metacognitivo, la actividad debe estar centrada en
el estudiante, as que la estructura y desarrollo de la evaluacin inicial debe promover que el estudiante

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haga parte activa en la valoracin de sus estructuras, ventajas y posibles desventajas (componentes cogni-
tivos), para que sea consciente de su estado inicial (Ladino-Ospina y Tovar-Glvez, 2005 b, 2006 a, 2006 c y
2007). De esta metodologa se valora que aporta a que el estudiante sea consciente y crtico frente a sus
propios procesos; en este sentido, la informacin que proporciona la evaluacin no es exclusiva del docente,
sino que hace parte de la construccin consciente del estudiante (Ladino-Ospina y Tovar-Glvez, 2007).

La dimensin de administracin metacognitiva implica que el sujeto, una vez conozca los estados
iniciales de sus componentes cognitivos, articule estos mismos en estrategias para dar solucin a la tarea
que se le haya planteado. Para el caso especfico, el estudiante y el docente ya han reconocido las
estructuras conceptuales que tiene el estudiante y que se relacionan con la situacin problema, as que la
tarea es construir o reconstruir estructuras (buscando aprendizaje significativo), desarrollar habilidades y
competencias a travs de la solucin del problema. Las decisiones que se toman para actuar en adelante,
as como las estrategias de ejecucin que se formulan, estn fundamentadas en los resultados de la
evaluacin inicial y tienen su origen en la construccin conjunta entre estudiante y docente. Las actividades
involucradas en las estrategias pueden ser tales como: ejercicios; consultas; talleres; lecturas; escritos;
discusiones; presentaciones; entre otras, y de acuerdo a la naturaleza del problema.

En la figura 1, en la que se diagrama el concepto de metacognicin, se presentan las tres

dimensiones sobre una circunferencia, queriendo representar que su ejecucin no es lineal. En este orden
de ideas, los procesos en la dimensin de evaluacin metacognitiva se dan durante todo el desarrollo de la
tarea, es decir, desde la evaluacin inicial hasta la solucin final de la tarea. La construccin conjunta, entre
docente y estudiantes, y constante implica definir criterios que permitan determinar si se est consiguiendo
la meta, si se est llegando a la resolucin del problema, si la metodologa propuesta y las actividades
planeadas estn aportando a lo proyectado; es decir que se establece un sistema para regular la ejecucin
de estrategias, de tal manera que, de ser necesario, las reformulen en la misma accin. La evaluacin
concluye el proceso con una valoracin global que permite dilucidar avances, construcciones, dificultades,
falencias y nuevas posibilidades, tanto para el trabajo de estudiantes, como para el del docente; finalmente
se abre un nuevo ciclo, pues estos resultados de evaluacin permiten tomar decisiones para el trabajo o
tarea que sigue.

Analizando la forma en que los procesos metacognitivos permiten articular aspectos de la cognicin
del estudiante con la intervencin didctica del docente, se puede entrever un proceso que aporta a que el
estudiante sea autnomo en trminos de aprender a aprender; y tambin se puede entrever un proceso en
el que el docente reflexiona sobre sus conocimientos especficos de la disciplina acadmica, sus
conocimientos pedaggico-didcticos y sobre sus epistemologas, consiguiendo aportarle a su estudiante
consecuentemente y tener referentes para guiar su propia formacin.

Aplicacin del modelo metacognitivo: un curso de qumica general

en la Universidad Antonio Nario
Un avance en el desarrollo de la propuesta de integracin de lo cognitivo y lo didctico, a travs de
los procesos metacognitivos, se est logrando con la aplicacin de un programa piloto, en el contexto de un
curso de qumica general dirigido a los programas de ingenieras de la Universidad Antonio Nario (Tovar-
Glvez, 2007). El sustento prctico de este artculo se centra en la descripcin de dicha metodologa (en los

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semestres 2007-I y 2007-II, siendo grupos independientes), ms especficamente en el eje temtico que
articula los estados de agregacin de la materia, el equilibrio trmico y la Teora Cintico Molecular.

De acuerdo con lo descrito en el prrafo anterior, en el curso de qumica desarrollado durante el

primer semestre de 2007 (2007-I), desde la didctica general se busc que los estudiantes desarrollaran
acciones en las tres dimensiones metacognitivas, y desde la didctica especfica se plante el siguiente
problema:

Se tiene un grupo de sustancias y mezclas: Fe, C, S, NaCl, CH3CH2OH, NaCl/H2O (5% p/v). Por qu tienen
diferentes puntos de fusin y de ebullicin? Por qu, a cierta temperatura, algunos se fusionan, otros se
subliman y otros se volatilizan?

Durante el curso de qumica del segundo semestre del 2007 (2007-II), de igual manera, desde la
didctica general el trabajo se centr en lo metacognitivo, y desde la didctica especfica el enfoque fue en
torno a la resolucin del problema emergente con la acumulacin de neumticos usados en las grandes
ciudades del mundo. El problema de los neumticos usados se abord a travs de todos los ejes temticos y
durante todo el semestre; por lo que la aproximacin a su solucin se hizo a travs de la resolucin de
preguntas en cada eje y con la formulacin de hiptesis correspondientes, por grupos de trabajo. Para el eje
temtico que articula los estados de agregacin de la materia, el equilibrio trmico y la Teora Cintico
Molecular, se ha planteado la siguiente pregunta problema:

Cmo es la estructura microscpica de los componentes de los neumticos y en qu medida esta naturaleza
permite o no realizar tratamientos especficos?

La ampliacin y descripcin de la metodologa planteada se presenta en las figuras 2 (curso de

qumica 2007-I) y 3 (curso de qumica 2007-II).

FIGURA 2
Curso de Qumica (2007-I).
Didctica general centrada en metacognicin y didctica especfica centrada situacin problema

DIMENSIN ACTIVIDAD DESCRIPCIN

- Se plantea situacin problema. - La formulacin de la hiptesis busca que los

- Emiten hiptesis.
- Se hace listado de los conceptos relacionados
REFLEXIN con el problema y se incluyen los del programa.
- Construccin de mapa conceptual con el listado
de conceptos.
- Se agrupan los conceptos por temticas generales.
estudiantes evoquen sus conocimientos previos
para abordar el problema.
- La construccin de mapas conceptuales busca
evaluar las relaciones entre conceptos que
construyen los estudiantes en el momento previo
al trabajo alrededor de la situacin problema.

- Se plantean actividades de aprendizaje y solu-
cin al problema. Cronograma.
ADMINISTRACIN
- Diseo de experimentos.
- Se ejecutan planes (incluyendo laboratorios).
- El objetivo principal es que los equipos de tra-
bajo empiecen a hacer uso y ampliacin de sus
posibilidades de trabajo, coordinacin, planea-
cin (consecuente con la situacin) y ejecucin.

- Presentacin de anlisis de hiptesis y resulta- - La finalidad es que los equipos de trabajo eva-
dos experimentales. len su trabajo al comparar hiptesis y resulta-
- Evaluacin de mapas conceptuales iniciales y de dos, frente al problema; adems que evalen
EVALUACIN
estrategias. sus estados iniciales, frente al logro final, y la
ejecucin de sus planes de aprendizaje y expe-
rimentacin.

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FIGURA 3
Curso de Qumica, (2007-II).
Didctica general centrada en metacognicin y didctica especfica centrada
en relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente CTSA
DIMENSIN ACTIVIDAD
TEM 1. Construir un mapa conceptual con los con-
ceptos de las dos primeras unidades temticas.
TEM 2. Realizar listado de conceptos que no mane-
jan bien.
TEM 3. Indicar cules son las formas o posibili-
dades que ms les interesa y/o conviene para
aprender o desarrollar cualquier tema. Para ello
sealen algn (as) de las siguientes: Leer (libros, re-
vistas, digital), Escribir, Construir diagramas, Reali-
zar discusiones grupales, Preguntar a expertos,
Medios audiovisuales, Realizar exposiciones, Escu-
char exposiciones, Ir a laboratorio (diseo de expe-
REFLEXIN rimentos), Realizar modelos 3D, Visitas (industria,
parques, etc.), Otro(s). Cul(es).
TEM 4. En un escrito de 1 pgina comentar, qu
piensan del problema de los neumticos usados y
qu creen que pueden hacer como ingenieros y
desde la qumica.
TEM 5. Realizar la lectura. Simultneamente subra-
yar y extraer en un listado todos los conceptos de
ciencias que estn all involucrados.
TEM 6. Formular hiptesis frente a la pregunta
problema: cmo es la estructura microscpica de
los componentes de los neumticos y en qu
medida esta naturaleza permite o no realizar trata-
mientos especficos?
TEM 7. Programar actividades que les permita:
abordar los conceptos que sealaron en el tem 2,
abordar los conceptos que sealaron en el tem 5
ADMINISTRACIN
y no comprendieron, profundizar en el tema de la
situacin problema y dar posibles soluciones,
Corroborar la(s) hiptesis que han formulado.
TEM 8. Cada dos semanas deben incluir en un
portafolio un reporte en el que describan el desa-
rrollo de actividades, adems de otros aspectos
sealados por el docente. En general, el reporte
EVALUACIN
debe contener: actividad a realizar, descripcin de
actividad, en qu medida la actividad aport a la
consecucin de los objetivos y cules actividades
no se pudieron desarrollar y por qu.
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DESCRIPCIN
Se busca evaluar las relaciones concep-
tuales que los estudiantes consiguen inicial-
mente.
Se espera que identifiquen sus falencias.
El objetivo de presentarles estas posibili-
dades es que cuando sea el momento de
planear actividades de aprendizaje y de so-
lucin de la situacin, tengan presentes
ms recursos por los que pueden optar, de
acuerdo a sus preferencias.
Se busca que reflexionen sobre las posibili-
dades que tienen desde su formacin y
desde las expectativas que tienen del curso.
Se pretende dar el contexto en el que se ar-
ticularn los conceptos del curso de qumica
en adelante.
Esta actividad conduce a que los estudian-
tes piensen la posible relacin entre sus
conocimientos previos y la solucin de la
situacin problema.
Para esta parte se espera que los grupos
retomen los aspectos y posibilidades sobre
las que ya haban reflexionado, y ahora pla-
neen su trabajo de aprendizaje y solucin
de la situacin problema.
Esta parte representa la evaluacin meta-
cognitiva sobre la ejecucin y xito de las
actividades articuladas en sus planes. El
reporte tiene la funcin de mostrar el grado
de xito y mostrar las debilidades a mejorar.
Julio Csar Tovar-Glvez

Comentarios finales
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel es posible superar los supuestos
impedimentos epistemolgicos que definen el aprendizaje desde lo psicolgico y la enseanza desde lo
didctico. El argumento de este enunciado est en la accin de evaluar las estructuras conceptuales previas
del estudiante, as como de sus posibilidades metodolgicas y actitudes; con el objetivo de formular
estrategias de enseanza acordes con dichas condiciones y que por ello no estn en contra de la
especificidad de la didctica de las ciencias. Esto mismo se puede definir como el carcter significativo de las
estrategias integradas.

Aplicar los principios de la metacognicin permite establecer una ntima relacin entre los aspectos
de la cognicin del estudiante y las estrategias didcticas que formula el docente; incluso se puede hablar
de estrategias de enseanza-aprendizaje. Los elementos reflexivos (reconocimiento), administrativos (regu-
ladores) y evaluativos (valorativos) que se ofrecen al estudiante desde lo metacognitivo, le aportan al
reconocimiento de sus posibilidades (conceptuales, metodolgicas, valorativas y motivacionales) para
desempearse en un contexto dado, entendindose ello como formacin en competencias. Aunque el
proceso sea complejo, los mismos estados iniciales del estudiante determinan el nivel de complejidad de las
tareas propuestas por el docente, as como el nivel de exigencia estratgica y participacin que tenga el
estudiante; y en esta misma medida son los aportes para construir y adquirir instrumentos dirigidos al
desarrollo de la autonoma del estudiante.

El trabajo en el aula, desde los principios metacognitivos, para articular la enseanza con el
aprendizaje, no solo aporta al desarrollo de habilidades, a la ampliacin, modificacin o incremento de la
complejidad de las estructuras conceptuales del estudiante, sino que se convierte en instrumento para
la formacin en competencias y es decisivo para el trabajo y formacin permanente del docente.

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