Ud3 311

Formador de formadores Rev.
: 04
3 LA DOCENCIA
3.1 EL OBJETO ENSEÑANZA
Según el diccionario de la Real Academia de la lengua Española la enseñanza

es:
1. f. Acción y efecto de enseñar. 2. f.
Sistema y método de dar instrucción. 3. f.
Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo

cómo se debe obrar en casos análogos. 4. f.pl.
Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien.
Y enseñar: (Del lat. vulg, insign re, señalar).
1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.

2. tr. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y
guía para obrar en lo sucesivo.
3. tr. Indicar, dar señas de algo.
4. tr. Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado.
Autor: Noemí Martí Ferre Página 133

Formador de formadores Rev.: 04
Y aprender: (Del lat. apprehend re).
1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la

experiencia.
2. tr. Tomar algo en la memoria.
La enseñanza es una actividad que se realiza mediante la interacción de 3

elementos:
El docente o profesor/a, uno o varios discentes o alumnos/as y el saber u

objeto de conocimiento. Esta interacción de los tres elementos del proceso se
entiende de diferentes modos, que revisaremos brevemente.
A continuación se exponen las características de dicho término:
COMPLEJIDAD: la enseñanza es un sistema, en relación con otros sistemas

(familiar, social, cultural) y como tal, un conjunto de elementos en interacción.
Esta situación tiene consecuencias tanto conceptuales como metodológicas.
En primer lugar, porque en tanto en cuanto cada elemento forma parte de la
totalidad, también participa de las propiedades emergentes de la misma
totalidad, que son más y distintas a la suma de sus componentes. Y en
segundo lugar, porque cualquier elemento que integra el objeto enseñanza
(alumno, profesor, método, relaciones interactivas en el aula, etc.) no es
aislable de la totalidad que configura el conjunto. La consecuencia
metodológica es que el objeto enseñanza no es reconstruirle a partir de sus
componentes, o se capta de forma global o el enfoque experimental, incapaz
de abordarlo en su totalidad, sólo puede dar cuenta de aspectos fragmentarios,
aunque en modo alguno irrelevantes.
AUTONOMÍA: al calentar un cuerpo se puede medir su temperatura, su

dilatación, los cambios químicos producidos en él, porque es un objeto pasivo
en el que se producen ciertos fenómenos. Por el contrario, el objeto
engendrado no es paciente, sino capaz de autodeterminar sus actos. Ante el
estímulo es capaz de decidir, es decir, de construir una respuesta

completamente diferente a la obediencia ciega con la que la bola de billar rueda

cuando se la golpea.
DUALIDAD ESTRUCTURAL: con este concepto se quiere explicar que la

acción humana engendra por sí misma, y en el transcurso de su propia
realización, las condiciones que posibilitan su desarrollo. En otras palabras, es
precisamente actuando como creamos las condiciones para la continuación de
nuestra acción. En virtud de este rasgo la enseñanza es a la vez estructurarte y
estructurada. La acción docente, por ejemplo, estructura una determinada
reacción de la clase, que a su vez estructura la actitud de la persona docente.
REGULACIÓN: la enseñanza formal no es errática, abandonada al azar, sino

que se produce con arreglo a ciertas pautas de regularidad, que pueden ser
descritas. Lo mismo ocurre al fenómeno natural, pero con una gran diferencia
en cuanto a la construcción de su explicación teórica. Mientras que los objetos
naturales no crean las leyes, y de algún modo ley y fenómeno son
independientes, la conducta humana sí es responsable de que nazca la regla y
de que se cumpla. El objeto es ciego a la ley, pero la conducta no lo es a la
regla.
INTENCIONALIDAD: analizar la enseñanza como un fenómeno que acontece

exclusivamente en la conducta externa es cerrar los ojos a la evidencia de que
la conducta humana es propositiva, es decir, que obra siempre con algún
propósito.
SUBJETIVIDAD: uno de los valores más sagrados del método empírico-

positivo es el distanciamiento entre el observador y el objeto observado, lo que
garantiza la objetividad del análisis. Hoy está perfectamente demostrada no
sólo la incapacidad del observador para substraerse a la propia situación
experimental, sino, más aún, cómo el observador modifica de algún modo el
objeto observado.
El concepto de profesional no es un concepto neutral. Denominar profesional

a alguien con una determinada titulación, o calificar el trabajo de alguien como

un trabajo profesional, supone proyectar fuertes connotaciones sociales

que suelen culminar en la diferenciación jerárquica entre los sujetos que
poseen ciertos conocimientos o ciertas competencias, de los que no las
poseen.
Pero tampoco es un acontecimiento neutral el que la insistencia(al menos

verbal) en la profesionalización de la enseñanza se haya puesto de moda, no
sólo en los discursos políticos, sino en los de muchos académicos. No siempre
las intenciones y los intereses de unos y otros son claros y aceptables. En
ocasiones, el énfasis puesto en profesionalizar la enseñanza esconde intereses
espurios, orientados al beneficio personal, cuando no oculta con su retórica la
más grave indiferencia o ineptitud política.
¿Qué es un profesional de la educación?
Es una persona (adulta) que no solamente asume, sino que realiza su

autonomía de juicio, es decir, que es capaz de expresar y defender las
razones (dando claros argumentos y aportando evidencias) que sustentan
sus decisiones y acciones sobre la formación de los ciudadanos y
ciudadanas a su cargo.
Los profesionales tienen la obligación intelectual de estar continuamente

enriqueciendo y mejorando su juicio.
Cualquiera que comience a trabajar en el campo de la formación se encontrará

con dos tipos de tareas claramente diferenciadas:
a) Gestionar la formación: el trabajo consiste fundamentalmente en

analizar las necesidades de formación de la empresa y satisfacerlas de
la manera más adecuada. Planificando qué acciones formativas deben
realizarse, buscando los recursos necesarios para llevarlas a cabo y
evaluando tanto la adecuación de las acciones a las necesidades como
el grado de cumplimiento de lo planificado.

b) Operativizar la formación: consiste en llevar a la práctica cada una de

las acciones establecidas en el plan de formación. Se determinan
claramente qué objetivos se desean conseguir, qué contenidos se van a
impartir, qué estrategias se van a emplear, qué recursos se necesitan y,
además, se imparten los curos.
De estas dos tareas cuyos responsables pueden ser denominados formadores,

nos centraremos en la segunda principalmente.
Hay que tener en cuenta la terminología de los siguientes conceptos:
a) Información: es el proceso por el que un emisor envía un mensaje a un

receptor sin otro objetivo que mostrárselo, sin esperar ningún tipo de
retroinformación.
Lo importante son los datos o noticias
b) Adoctrinamiento: tiene la connotación de asumir ideologías, algo

rechazado por la sociedad. También se le da el sentido de enseñar
maneras y modales sociales.
Lo importante es la doctrina.
c) Adiestramiento o entrenamiento: es un nivel donde se busca que el

alumnado adquiera destrezas y habilidades para el desempeño del
trabajo.
Lo importante es hacer.
d) Instrucción: añade a lo anterior la transmisión y adquisición de

conceptos para que los trabajadores entiendan mejor los procesos y
sean más dúctiles en su puesto de trabajo. Se manejan saberes.
e) Formación: es el término más usado en la mayoría de las empresas. Su
uso implica que además de incidir en aspectos técnicos (destrezas y
conocimientos) incidimos en actitudes. Actitudes que deben ser

compartidas por todos los componentes de la empresa. La formación

trata de mejorar de manera más completa al individuo.
f) Educación: tiene la intención de transferir valores que permitan al ser
humano dar sentido a su trabajo y sacar a la luz todas las posibilidades.
Suele ser una acción de larga duración y tiene connotaciones escolares.
En la práctica todos estos conceptos se utilizan como si fuesen sinónimos,

aunque lo importante es darles un significado amplio para que, la formación no
quede reducida a la enseñanza de destrezas manuales o de ampliación de
conocimientos, sino que se integre en un programa de desarrollo global en el
cual las actitudes sean tan importantes como las aptitudes. La formación
cumplirá sus objetivos si además de ser técnica ayuda a que los individuos
puedan desarrollar su personalidad.
3.2 EDUCACIÓN FORMAL Y NO FORMAL
En la actualidad se tiende a aceptar la complementariedad y la integración

entre la educación formal y la no formal. Se apoya esta tesis en las condiciones
de vida de la ciudadanía, en el concepto de sociedad de la información, en el
pluralismo cultural y en la mayor competencia entre individuos. Hoy, un escolar
de educación primaria ocupa sus horas entre actividades escolares y
extraescolares, entre actividades en la institución escolar y otras instituciones
educativas no escolares.
Un adulto cursa estudios universitarios fuera de su trabajo, de otro modo, la

complementariedad y la integración entre la educación formal y no formal la
asume cada individuo, dentro de sus posibilidades económicas y culturales,
porque aún no existe un desarrollo organizativo institucionalizado que incluya la
práctica educativa formal y no formal.
Los supuestos de complementariedad y la integración de ambos modos y

formas educativas se sustentan en nuevas definiciones de la educación
como síntesis de procesos de instrucción y procesos de formación. Cada

individuo que se incluye en una comunidad, sociedad o estado como ciudadano

adquiere conocimientos universales en el campo de las ciencias, las ciencias
sociales y las ciencias humanas, pero también, lo singular, particular e
idiosincrásico es otro componente de la educación de ese individuo.
Aunque principalmente nos centraremos en la educación formal y la no formal,

es necesario saber, que la educación informal existe, aunque a veces no se le
dé el lugar que le corresponde.
La educación informal es el proceso a lo largo de la vida por el que cada

persona adquiere y acumula conocimiento, habilidades, actitudes e ideas
mediante la experiencia diaria y todo ello en un medio ambiente o
contexto concreto.
La educación no formal es cualquier actividad educativa organizada y

sistemática que se desarrolla fuera del marco del sistema educativo, cuyo
objeto es ofrecer tipos concretos de aprendizajes para una población
determinada.
La educación formal trata de procesos de socialización y culturalización;

la educación no formal se define como la actividad educativa fuera de lo
escolar y por la ubicación de la misma al margen del sistema educativo
graduado y jerarquizado. La educación no formal, se define por exclusión
“aquello que se aparta de las formas convencionales” o formales.
En la educación formal se observa una exigencia universal de aprendizaje que

ha de superar una población determinada por la edad, no por la ubicación
geográfica o el contexto socio-económico, por ejemplo, la escolaridad
obligatoria.
En la educación no formal, las exigencias de aprendizaje son particulares,

determinadas por las necesidades de una población concreta y dependientes
de los recursos propios del contexto social y económico, de otro modo, son
prácticas educativas cuya inmediatez o alcance a corto plazo influye en un

modo y forma organizativa que la identifica y a su vez la diferencia de los

modos y formas organizativas de la educación formal, menos pragmática y
cuyo alcance es a medio y largo plazo.
La educación formal se apoya en unas relaciones funcionales determinadas por

el Estado y la Administración Educativa que percibe, como requisito para la
obtención del certificado correspondiente; normas de tipo curricular y
organizativa.
La educación no formal se apoya en las demandas de las Sociedad Civil, de

relaciones sociales afectivas como marco para conseguir propósitos concretos:
un trabajo, ocio, manualidades, etc. Así, en la educación formal se ignora el
destinatario o usuario concreto, sólo existe un perfil psicosocial más o menos
preciso de usuario, en la educación no formal la identidad personal es la
primera nota característica: es el cliente.
La educación formal tiende a la uniformización de la oferta educativa, la

educación no formal es flexible y el mismo contenido educativo-formativo
puede encararse desde una pluralidad de formas, en espacios y tiempos
diferentes. La educación formal es básica, obligatoria y universal (certificativa)
para acceder al mercado de trabajo en el ámbito de un territorio de Estado-
Nación (o como ahora en el marco de la Unión Europea), que legitima la
adquisición de conocimientos necesarios para ejercer una profesión o para
acceder a otra formación. La educación no formal es particular, voluntaria y
complementaria en el aprendizaje de habilidades manuales e intelectuales u
otras acciones de carácter social y cultural que no se consideran en el
aprendizaje escolar.
El reto de los próximos años es pensar en formas organizativas que

comprendan esta doble dimensión curricular formal y no formal, en nuevas
formas de relación en la institución escolar con el medio social, nuevas formas
de control y evaluación de un aprendizaje más plural y diversificado, nuevas

formas de relación entre profesorado y alumnado, de dirección de escuelas,

etc.
Una primera tentativa es cambiar la lente de observación de la realidad escolar,

aproximarse al estudio de las micro-diferencias entre las diferentes
organizaciones educativas por varias razones: primero, comprender las claves
de la acción organizativa; segundo, exponer un método de análisis de las
organizaciones educativas, tercero, desarrollar nuevos argumentos sobre las
diferencias organizativas, basadas en el compromiso y responsabilidad de sus
miembros y cuarto aproximar una lectura económica al estudio de las
organizaciones; la disposición de recursos, el carácter lucrativo y no lucrativo,
etc.
La noción de educación para la producción abarca otros conceptos más

limitados tales como la formación profesional de las jóvenes generaciones, y la
ocupacional y continuada de las personas adultos. Se trata de una educación
general de la población fundamentada en una amplia base cultural, siendo un
instrumento indispensable para el desarrollo de las profesiones, hasta el punto,
que no es posible desarrollar una actividad laboral sin una adecuada
conciencia cultural. La cultura es, por consiguiente, el único instrumento que
permite comprender los procesos de la industria, la evolución de los servicios y
los cambios producidos por las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
La educación para la producción ha de dar respuesta a nuevos problemas tales

como la generalización del uso de la informática y la telemática, la
automatización de una gran parte de las tareas laborales y las nuevas formas
de organización del trabajo. Es este panorama caracterizado por la crisis de los
modelos los procedimientos, sindicatos, economistas y políticas especulen
sobre la necesidad de conseguir una mejora general de la cualificación
profesional.

Hay que ampliar el concepto de educación haciéndolo caminar hacia un

modelo integrado en el que jueguen roles destacados la cualificación social,
cultural, instrucción corporal, estética y profesional, pues el actual sistema
productivo demanda obreros que posean múltiples cualificaciones.
Educación formal Educación no formal Educación informal
Comprende el sistema
educativo altamente Toda actividad organizada Es un proceso que dura toda
institucional, sistemática, educativa, esta la vida donde se adquieren y
cronológicamente graduado fuera del sistema educativo acumulan conocimientos,
y estructurado de manera oficial. Las clases se aplican a habilidades y actitudes
jerárquica, va desde la subgrupos particulares de la mediante experiencias diarias
escuela hasta estudios población. y la relación con el entorno.
universitarios.
Finaliza por períodos con un A veces conduce a un No se obtiene título ni

título. certificado. certificado.
Se da en instituciones que Tanto en instituciones como en

Ocurre en cualquier lugar.
existen con este fin. otros lugares.
Sus objetivos se desarrollan Sus objetivos son más Los objetivos son prácticos a
a largo plazo. prácticos e inmediatos. nivel de movilización social.
Está en alguna medida

Muy estructurada. Es más abierta y flexible.
organizada.
Está dirigida a grupos

Todos somos parte de este
Plantea requisitos. particulares o con ciertas
tipo de educación.
características en común.
Sucede en la vida cotidiana,

Se dan clases formales. Se dan capacitaciones. no es intencional ni
planificada.

LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA
A diferencia de lo que ocurre en el sistema educativo general, el objetivo de

una empresa no es la enseñanza sino la producción de bienes y servicios, y
aunque cada vez más las empresas dejan de considerar la formación como un
beneficio social (y por tanto un gasto) para considerarla como una inversión en
mejorar sus recursos humanos, quienes trabajan en el campo de la formación
profesional en la empresa todavía tienen que aceptar determinadas
condiciones:
o Muchas empresas se centran en la mera instrucción y tratan de

transmitir sólo aquellos conocimientos y habilidades susceptibles de ser
aplicados inmediatamente.
o Debido a los avances tecnológicos muchos cursos deben diseñarse e
impartirse a medida, cuando la necesidad productiva lo reclame (ante la
adquisición de una maquinaria) con contenidos adaptados a esa
necesidad concreta y con límites estrictos de tiempo y presupuesto.
o Excepto en aquellas empresas que cuentan con un espacio destinado
exclusivamente a la función de la formación o que utilizan instalaciones
ajenas, seguramente nos encontramos con que los recursos disponibles
no son los más adecuados.
o En todas las acciones formativas, pero especialmente en aquellas que
duran varios días o que se solapan con la jornada laboral se producen
ausencias del alumnado debidas a necesidades productivas que
provocan retrasos o faltas de asistencia con el consiguiente trastorno
tanto para el alumnado ausente como para el resto del grupo.
Debemos asumir la existencia de estas exigencias y adaptarnos a ellas en la

medida de lo posible buscando soluciones alternativas que nos permitan desde
realizar la formación en una sala de reuniones hasta visitar a un/a alumno/a en
su puesto de trabajo para compensar el desfase de conocimientos que se ha
producido por su ausencia en algunas horas de clase.

Muchas veces se necesitará un proceso de negociación entre los

requerimientos de la empresa y los elementos básicos para que un curso
consiga su objetivo.
3.3 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO ADULTO
No es sólo la empresa la que exige un esfuerzo adaptador a la formación;

también el alumnado por su doble condición de adultos y trabajadores, esto
obliga a enfocar su formación de una manera distinta a como lo haríamos con
otros estudiantes.
 Tienen dificultades para el aprendizaje: aunque no en todos los casos,

con frecuencia los asistentes a un curso de formación hace tiempo que
dejaron de estudiar y presentan dificultades para el aprendizaje y miedo
a no poder aprender nada y a hacer el ridículo delante de sus
compañeros /as. Tratando de prever esto, se debe hacer un esfuerzo
por evitarles tomar apuntes y facilitarles el aprendizaje introduciendo
paulatinamente los conceptos más difíciles, utilizando imágenes y otras
estrategias que venzan posibles deficiencias en la comprensión verbal.
 Tienen gran experiencia acumulada. Ya sea en el área de la que trata
el curso o en otras cercanas, los adultos aportan una serie de
conocimientos fruto de la experiencia que seguramente compararán con
los contenidos del curso dada su capacidad crítica para relacionar el
objeto del aprendizaje con diversas situaciones. En este sentido
deberemos prestar atención a ideas previas equivocadas que puedan
filtrar toda la información que se intenta transmitir; para ello las
estrategias que se utilicen deben permitirles corregir su experiencia de
modo claro. A esto se añade que las experiencias de cada uno son
distintas entre sí, lo que puede ser muy enriquecedor si la persona
formadora sabe crear un clima de confianza donde todos contribuyan
aportando sus ideas espontáneamente.
 Desean un aprendizaje útil. En general, el adulto que asiste a una
curso de formación profesional no lo hace porque le guste estudiar, sino

por otras motivaciones como mayor seguridad en el empleo, mejor

salario o resolver determinadas situaciones de manera eficaz. Exigen,
por tanto, que no se les haga perder el tiempo. Si el tema de que se trata
no es de aplicación inmediata debe hacerse un esfuerzo para que los
adultos vean su utilidad, ya que necesitan compartir la necesidad de
lograr el objetivo del curso.
 La formación es una tarea más, añadida a sus otras obligaciones
laborales y familiares. Si ya les supone un gran esfuerzo encontrar
tiempo para asistir a clase, les resulta imposible realizar ninguna tarea
fuera del aula. Además, la formación se imparte en muchas ocasiones
fuera de la jornada laboral, lo que supone cansancio, falta de atención,
nerviosismo, etc… por lo que las estrategias que se utilicen deben
fomentar el dinamismo.
Cómo aprenden las personas adultas
La UNESCO propone usar el concepto de Andragogía como un neologismo

para designar la ciencia de la formación de los hombres, en sustitución del
vocablo clásico Pedagogía, de manera que no se haga referencia a la
formación del niño, sino a la educación permanente.
La Andragogía (del griego andrós, hombre, varón, y de ago, guiar o conducir)

es la disciplina educativa que trata de instruir y educar permanentemente
a la persona en cualquier período de su desarrollo psicobiológico en
función de su vida cultural, ergológica y social.
Las personas adultas como individuos maduros, a diferencia del niño/a,

manifiestan ciertas características dentro de los procesos de aprendizaje, que
caracterizan a la andragogía:
 Autoconcepto del individuo. Esto hace necesario que el clima del

curso sea relajado, informal, colaborativo, respetuoso y fortalecedor
 Experiencia previa. Las personas adultas acumulan experiencias,
recursos muy importantes para su aprendizaje y el de otras personas del

grupo. Por esto es importante utilizar técnicas que promuevan la

participación y la colaboración y que estimulen la reflexión en torno a sus
experiencias y a aprender de ellas.
 Prontitud en Aprender
 Orientación para el Aprendizaje. Las personas adultas quieren aplicar
inmediatamente los conocimientos que van adquiriendo. Las
experiencias de aprendizaje son más eficaces si van enfocadas a las
tareas y a la resolución de problemas.
 Motivación para Aprender, a través de incentivos internos y de su
curiosidad.
La Unesco en La Conferencia de París (1985) sobre la Educación de Adultos

recomienda a los Estados Miembros:
 Que definan la función de la educación de adultos en el contexto de las

necesidades de la persona y la sociedad y elaboren programas
adecuados con objeto de proporcionar oportunidades educativas a los
diversos grupos de adultos;
 Que, al planear sus programas de educación de adultos, se concentren
en la idea de que los interesados han de participar activa y
responsablemente tanto en la ampliación de su capacidad de iniciativa y
sus conocimientos prácticos, como en el desarrollo de la comunidad a la
cual pertenecen;
 Que identifiquen y superen los obstáculos al aprendizaje, muy
particularmente los de carácter pedagógico o andragógico, político,
burocrático y/o administrativo, social, estructural y de aplicación y
continuidad;
La formación de adultos según Rolf Arnold sólo puede lograrse con medidas en
las que los participantes:
 Son efectivamente un correctivo de lo planificable en el proceso de

aprendizaje porque están dadas las posibilidades de participación;

 Encuentran que en el proceso de aprendizaje se respetan sus

condiciones subjetivas y socio-biográficas (vínculo con la identidad);
 Son “tomados en serio” con vistas a la competencia y la autonomía
(eliminación del desnivel pedagógico superfluo); y
 Son activados en la situación de aprendizaje (actividad).
3.4 MODELOS EDUCATIVOS
Según el modelo tradicional, el docente transmite sus conocimientos al

alumnado a través de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo;
siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno/a un simple receptor ilimitado
del mismo que lo consume en forma pasiva.
Este modelo de enseñanza es fuertemente criticado por Paulo Freire (1999).

Llama a este modelo “Educación Bancaria”: El único margen de acción
posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber es
una donación.
Docente Depósito/Donación Estudiante
Conocimiento Ignorancia
Educación Bancaria

Freire propone un nuevo modelo: La educación Problematizadora o

dialógica, un modelo que apunta hacia la liberación y la independencia de los
individuos. Está orientada hacia la acción y la reflexión de las personas
sobre la realidad que rodea al educando, se destruye la pasividad del
educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se
traduce en la búsqueda de la transformación, de la realidad, en la que opresor
y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.
Se educan
Docente Estudiante
mutuamente
DIALÓGOCO
Conocimiento
Reflexión
DESCUBRIMIENTO DE Personas en relación

LA REALIDAD al mundo
Educación problematizadora
Modelo Conductista (premio-castigo, palo-zanahoria)

El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía behavorista

(conductista), está basada en los estudios de B.F. Skinner e IvanPavlov sobre
aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al
comportamiento esperado y comprobar su obtención; el problema es que nada
garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental. El
aprendizaje es concebido como un cambio de conducta producto de la
experiencia, que implica una asociación entre estímulo y respuesta, donde
el organismo se comporta en función de las consecuencias recibidas en el
pasado.
Por el reforzamiento, (premio y castigo) el individuo va suprimiendo las

respuestas incorrectas y grabando las correctas.
Este modelo ha recibido numerosas críticas, sobre todo basadas en que es un

modelo que no facilita las respuestas ante el cambio. Es útil para el
aprendizaje de una rutina o de un proceso determinado, hasta que éste
cambie.
Modelo Constructivista
El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el

estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos presentes y pasados.
En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios

conocimientos desde nuestras propias experiencias”.
En una sociedad en continuo cambio este modelo parece más adecuado, para
entrenar a las personas facilitando que puedan encontrar soluciones a los
nuevos problemas que se planteen.
A este modo de aprendizaje, basado en la construcción de nuevos

conocimientos sobre los conocimientos previos, Ausubel le llamó aprendizaje
significativo. Se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos

conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es

necesario que se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
 Produce una retención más duradera de la información.

 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en
la memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
De acuerdo con las concepciones más actuales, el o la docente actúan como

“facilitador”, “guía” y nexo entre el conocimiento y las o los alumnos, logrando
un proceso de interacción, (llamado proceso “enseñanza-aprendizaje”), basado
en la iniciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo del proceso una
constante, un ciclo e individualizando de algún modo la educación.
Cada estudiante puede trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y
también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da
oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
Algunos teóricos del constructivismo como Piaget y Ausubel, entre otros,

plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la
compresión de un o una estudiante y que el ambiente tenía una importancia
fundamental en este proceso.
El constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como

aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en

problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y

construcción del conocimiento.
Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la

exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura
dada, una estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel
más complejo.
El aprender, según el modelo constructivista, no es un proceso de “todo o

nada” sino que las personas aprenden la nueva información que se les
presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Este es el motivo
por el que es tan importante determinar el conocimiento de las personas han
adquirido y si en ellos hay errores que se deba intentar corregir.
La formalización de la teoría del constructivismo se atribuye generalmente a

Jean Piaget, quien sugirió que a través de procesos de acomodación y
asimilación, las personas construimos nuevos conocimientos a partir de las
experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos
se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva
experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de
reenmarcar su representación mental del mundo externo para adaptar nuevas
experiencias. La acomodación se puede entender con la expectativa de que el
mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo.
Acomodado esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo

funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.
El constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo pedagógico determinado.

De hecho, el constructivismo describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar
si la persona que aprende utiliza sus experiencias para entender una
conferencia o intenta diseñar un aeroplano. En ambos casos, la teoría del
constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El constructivismo
como descripción del conocimiento humano se confunde a menudo con las
corrientes pedagógicas que promueven el aprendizaje mediante la acción.

Las teorías pedagógicas que se acercan al Constructivismo desde la

Educación, incluyen el construccionismo de Popert: Incluyó todo lo que se
asocia al constructivismo de Vigotsky, pero fue más allá de él al afirmar que el
aprendizaje del constructivista ocurre especialmente bien si se le pide a alguien
construir un producto, algo externo a sí mismos tal como un castillo de arena,
una máquina, un programa de ordenador o un libro. Esto es mucho más fácil en
la actualidad gracias a la posibilidad de crear o “construir” cosas en un
ordenador. Los promotores del uso de ordenadores en la educación ven una
necesidad de aumentar el uso de los ordenadores y la multimedia como
instrumentos didácticos y herramientas para aprender.
En cualquier caso hoy en día aprender no significa ya solamente memorizar la

información, es necesario también:
- Comprender la nueva información.

- Analizarla.
- Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles
aplicaciones. En algunos casos valorarla.
- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes
previos para lograr su “aprobación” e integración en los esquemas de
conocimiento de cada uno.
El aprendizaje siempre implica:
 Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta
en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.
 La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que,
a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y

sus intereses, organizan y transforman la información recibida para

elaborar conocimientos.
 Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
 La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver
con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.

3.5 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA
“La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se
interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena dirección”
Enrique Tierno Galván
3.5.1 LA TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN Y EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La comunicación es la forma de interacción entre dos o más personas, ya sea

mediante la palabra hablada o escrita, gestos, ademanes, expresiones
emocionales, etc.; cuyo resultado es el intercambio de significados que
conducen a la comprensión y, en el menor de los casos, a un acuerdo, a un
comportamiento adecuado.
Para Arsenio Sánchez, la comunicación es el conjunto de actos mediante los

cuales los individuos de una sociedad establecen contactos entre sí para
transmitirse informaciones.
Enseñanza individualizada
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de

permitir a cada alumno/a trabajar con independencia y a su propio ritmo.
Cuando se trabaja en situaciones académicas individualistas no hay relación
entre los objetivos que persigue cada uno de los/as alumnos/as, sus metas son
independientes entre sí. El/la alumno/a, para lograr los objetivos, depende de
su capacidad y esfuerzos propios. Desde la antigüedad y a lo largo de todas las
épocas se dan movimientos en defensa de la individualización de la
enseñanza.
Platón, en su libro “República”, propugnaba que la formación debe ser igual

para todos.

Para autores como Vives (siglos XV-XVI), Comenio (siglos XVI-XVII) y sobre
todo Rousseau en su obra “Emilio” (siglo XVIII), ha prevalecido el tratamiento
individualizador de la persona. Así Marín Ibáñez (1982) afirma que “una
pedagogía individual presupone una psicología individual”. Pero esta no nació
hasta bien entrado el siglo XX.
La enseñanza individualizada es un conjunto de métodos que permiten

actuar simultáneamente sobre varios/as alumnos/as, adecuándose al
desarrollo de sus actitudes, sería una enseñanza a la medida o ajustada a
cada alumno/a. Es una de las técnicas más fecundas de la escuela activa,
porque diferencia entre el trabajo individual y el trabajo individualizado.
La enseñanza individualizada es un trabajo para cada individuo, preparado

para él y ejecutado dentro de una serie de condiciones, y no se debe confundir
con la enseñanza individual que actúa sobre un/a solo/a alumno/a o sobre
varios que en colectividad realizan el mismo trabajo.
El/la docente debe tutorizar, supervisar y acompañar de forma individualizada

el proceso de aprender proporcionando estrategias y fuentes de información
para desarrollar las capacidades de autoaprendizaje.
Diferencias entre información y comunicación
Información: Se basa en contar algo para que lo conozcan otros/as:
TV, prensa, radio, carteles, folletos…
Comunicación. Se basa en contar algo objetiva y subjetivamente a la vez.

La información y la percepción de está condicionada por factores externos e
internos.

Mensaje: Es el contenido de la comunicación. La información que se ha de

transmitir.
Canal: Se denomina así al soporte físico por el que se transmite el mensaje

(voz, teléfono, ordenador…), el medio a través del cual viaja y los sentidos
mediante los que es captado por la persona receptora.
Receptor/a (alumno/a): Es la persona o personas destinatarias del mensaje.

Su función no es pasiva, sino que intervienen en el proceso de comunicación a
través de la respuesta.
Descodificar: Descifrar y comprender un mensaje, por parte de la persona

receptora.
Situación: Es el entorno ambiental y marco espacio-temporal y

psicosociológico en el que se realizan las comunicaciones.
Contexto: Es preferible hablar de contexto en vez de situación, cuando nos

referimos exclusivamente a los mensajes anteriores y posteriores al que se
está emitiendo en ese momento, ya sea de la misma o de la misma naturaleza.

En definitiva, son aquellos elementos (sonidos, palabras, frases,…) que

proceden o siguen a un signo lingüístico.
Además de los elementos anteriores, que aparecen en toda comunicación,

particularmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha de tener en
cuenta también:
Retroalimentación o feed-back: Es la respuesta de la persona receptora al

mensaje de la persona emisora o efecto retorno. Es la principal característica
de la comunicación didáctica, ya que posibilita el que, alternativamente,
persona emisora y receptora cambien de función con el fin de conseguir la
eficacia de sus comunicaciones.

Para que la comunicación sea efectiva, tiene que ser un proceso en doble
sentido.
Solamente cuando el circuito es completo, la persona que envía el mensaje

puede estar segura de que dicho mensaje ha sido recibido e interpretado
conforme se propuso. Así pues, es imprescindible que el efecto de
retroalimentación sea doble o alternativo:
 De la persona docente al alumnado.

 Del alumnado a la persona docente.
La escucha:
Escuchar es una de las funciones más importantes de la relación humana y un

factor fundamental en el proceso de comunicación didáctica. Escuchar le sirve
al/ a la docente para recoger las dudas y opiniones de su alumnado; a éste/a
aprender del/ de la docente y del resto de los/as participantes. La escucha
activa facilitará la correcta interpretación del mensaje emitido.
La formación como proceso comunicativo
La formación es el canal de acceso de las personas a la cultura, trabajo e

información.
Una acción formativa es un conjunto de conductas, de acciones recíprocas

entre formadores y alumnos para conseguir finalidades objetivas o no y se
realizan en un contexto determinado, con un material adecuado y unas reglas
de funcionamiento.
El docente junto solo o con sus alumnos eligen: medios, métodos, objetivos y
modos de evaluación.
El concepto “formación” engloba una dimensión personal y tiene que ver con la
voluntad de formación: es la persona, el responsable último de la actividad y
desarrollo de procesos formativos.

La comunicación es un proceso de intercambio entre el profesorado y el

alumnado, se da una comunicación bidireccional ya que el alumnado
también emite un mensaje al profesorado. Con este proceso el docente
puede ver si se han producido fallos en la realización de su actividad y así
poder modificarlos. Además se puede utilizar para confirmar si se han
conseguido los objetivos se pretendían.
Se deben dar una serie de requisitos en la comunicación entre profesor y

alumno:
 Adecuación del emisor: El profesorado debe dominar la materia a

impartir y poseer habilidades y actitudes relacionadas con la disciplina
correspondiente.
 Recepción de la información transmitida: El profesorado tiene que
adaptarse a las capacidades y características del receptor, hay que
tener presente los conocimientos previos del receptor y el grado de
motivación que presenta. Las características físicas del mensaje también
son importantes para su correcta audición o visión.
 Descodificación del mensaje: El mensaje debe transmitirse en un
lenguaje de fácil asimilación para el alumnado, con una terminología
conocida para que el mensaje sea descodificado de forma correcta y no
se produzcan confusiones.
Recurso y técnicas utilizadas en la comunicación
El acto formativo es un complejo proceso de intercambios entre el/la docente y

los/as alumnos/as.
Cuando interrelacionamos, la comunicación es una práctica cotidiana y gran

parte del trabajo del/ de la docente se debe orientar a propiciarla al máximo.
La transmisión de conocimientos entre las personas se realiza a través de

nuestro principal instrumento de comunicación: el lenguaje.

Para llevar a cabo una correcta y efectiva comunicación, los/as formadores/as

se apoyan en una serie de recursos que facilitan dicha labor y que les ayudarán
a mantener la atención del auditorio. Entre ellas, podemos diferenciar:
1. Recursos expresivos: el estilo

 Recursos fonéticos: la dicción, la elocución.
 Recursos visuales: la presencia, los gestos.
 Recursos expresivos: el estilo.
El estilo lo podemos definir como la forma personal de realizar nuestros actos.
A la hora de transmitir los conocimientos al grupo-clase, el estilo pasa a ser una

pieza fundamental para atraer la atención de los/as alumnos/as.
A continuación, exponemos una serie de características de estilo que debe

tomar en consideración el/la docente en cualquier auditorio y que facilitarán su
labor:
 En cualquier conferencia o diálogo, la brevedad en exponer ideas es

una virtud; es decir, que al exponer una idea debemos hacerlo de la
forma más sintética posible y evitar caer en parrafadas que dificulten la
comprensión del mensaje emitido.
 La brevedad se completa con la claridad, dado que de poco serviría que
fuésemos breves en un discurso sin ser claros y sencillos al exponer las
ideas, dando lugar a la incomprensión de los oyentes. Para ello, el/la
docente deberá evitar el uso de una terminología demasiado
especializada que esté en desacorde con el público al que se dirige.
Debemos adaptar nuestro lenguaje al público que nos dirigimos.
 Hemos de evitar, por otra parte, utilizar el mismo ritmo a lo largo del
comunicado; es decir, ser monótonos. Para conseguirlo, utilizaremos
debidamente las pausas, evitaremos las muletillas y controlaremos la
respiración para no cortar el ritmo de las palabras.

 Utilizar las frases directas para dirigirse al alumnado, como si se

hablase de persona a persona.
 Otro recurso muy utilizado por los/as distintos/as docentes es el uso del
humor, la ironía y la exageración; si bien es cierto no conviene abusar
de ellos.
 Por último, señalaremos que todo lo citado anteriormente quedaría en un
pozo sin fondo si el/la docente no siente y cree que lo está contando:
sentimiento y credibilidad. Identificarse con el discurso es una pieza
fundamental para dar veracidad al contenido del discurso y lograr la
atención del oyente y la comprensión sobre el contenido expuesto.
Recursos fonéticos: elocución y dicción
El término elocución hace referencia a la manera de hablar para expresar

los conceptos. Hay que distinguir tres elementos clave en este término: tono,
intensidad y timbre.
 El tono es una cualidad de los sonidos que permite ordenarlos de

graves a agudos y hace referencia a la manera de contar las cosas. En
una intervención en público es fundamental el cambio de tono, evitando
caer en la monotonía y, por tanto, captar la atención del cliente.
 La intensidad la definimos como el grado de energía de la expresión; es
decir, la fuerza de emisión de la voz al hablar. En una ponencia en
público hay que saber jugar con la intensidad de la voz, subirla o bajarla
para recalcar algo, captar la atención perdida de algunos/as oyentes,
etc.
 El timbre es el modo característico propio de hacer sonar su voz a una
persona.
Por otra parte, el término dicción se define como la manera de pronunciar una
palabra. Se distinguen dos partes: articulación y vocalización.
 La articulación se refiere a la pronunciación de las consonantes.

 La vocalización está referida a la pronunciación de las vocales.
Podemos comprobar que la dicción está estrechamente ligada con las

peculiaridades del habla dependiendo de la región. Evidentemente, estas
peculiaridades las debemos mantener siempre y cuando no sean muy
exageradas y dificulten la comprensión del contenido.
Recursos visuales: la presencia y los gestos
En este apartado hacemos referencia a la comunicación no verbal, que es un

lenguaje tanto o más importante que la comunicación verbal.
El/la formador/a ha de tener en cuenta, para ello, los siguientes elementos:
 La postura del cuerpo: son muchas las hipótesis que se han creado en
torno a las posturas más adecuadas a la hora de emitir un discurso.
Unos/as piensan que es sentado/a, otros/as que dando paseos, etc. La
posición sentada favorece la calma, permitiendo un diálogo más
pausado y más familiar. Por el contrario, una posición de pie permite
mensajes más dinámicos; pues facilita los movimientos del que habla.
No obstante, hemos de tener en cuenta que la manera de impartir la
clase irá en función del desarrollo de la misma.
 Gesticulación de los brazos: el uso de los brazos y manos deben ir
acompañando y reforzando al discurso; siempre teniendo en cuenta
evitar las exageraciones.
 Contacto visual: el/la docente debe intentar mirar los/as alumnos/as,
esforzándose en mirar a cada uno/a de ellos/as. De esta forma se creará
un ambiente favorecedor para el feedback.
 Gestos faciales: uno de los recursos expresivos era el sentir y creer lo
que se dice. El rostro será uno de los elementos que delante el
sentimiento que el/la docente tiene acerca del discurso.

Además de lo comentado anteriormente, existen otros elementos que también

pueden favorecer el proceso de comunicación:
 El uso del espacio: la proximidad espacial en el aula entre el/la

formador/a y los/as alumnos/as influye en la calidad y tipo de interacción
que se establece entre ellos/as. No debemos mantenernos muy
distantes del alumnado; pero tampoco invadir su espacio
aproximándonos demasiado.
 El aspecto físico: Es fundamental que la imagen que transmita el/la
formador/a sea positiva para el alumnado. Teniendo en cuenta que no
que no podemos influir mucho sobre nuestros rasgos físicos, nos
centraremos en aquellos que sí podemos manipular: los adornos y las
prendas de vestir. La manera adecuada de vestir cuando impartimos un
curso depende de la situación y siempre ha de estar en consonancia con
el colectivo de alumnos/as al que nos enfrentemos.
Debemos buscar siempre en nuestro comportamiento como formadores/as, y

con el fin de conseguir buena comunicación, una coherencia entre lo que
decimos (la comunicación verbal) y cómo lo expresamos (la comunicación no
verbal), para que la interpretación de los mensajes, por parte del alumnado,
sea correcta y no genere desconfianza o incertidumbre.
El/la Orador/a y sus características
Una vez mencionados una serie de recursos y técnicas de expresión oral que
permiten al/ a la orador/a enfrentarse a un auditorio, citaremos unas
características necesarias que deben tener en cuenta cualquier orador/a para
establecer un buen proceso de comunicación:
 Naturalidad: El/la buen/a orador/a debe actuar siempre de la forma más

natural posible. Debe intentar hablar de la misma forma que hace
cuando se relaciona con sus compañeros/as de trabajo, su familia, etc.;

aunque de todas formas, hay que adaptarse al contexto, pero siempre

de forma natural; es decir, sin forzar los tonos, el acento, etc.
 Sinceridad: Para lograrla, el/la orador/a debe creer en lo que expone,
pero siempre de una forma objetiva, con una base que respalde cada
una de las ideas o experiencias que expongan. Del mismo modo, debe
aceptar los errores en público en el caso de ser debatido con
fundamento y reconocer el desconocimiento de algo, evitando así
divagar de algo que no se sabe y propiciar un clima poco favorable para
el desarrollo del discurso.
 Confianza: Gracias a la sinceridad expuesta en los discursos se
consigue la confianza de los/as oyentes, característica que determinará
el buen funcionamiento de la oratoria. Si además de la sinceridad somos
capaces de transmitir seguridad en sí mismo, el poder de convicción
será muy alto. Por el contrario, si el auditorio observa que somos
reservados, contribuiremos a crear una barrera poco comunicativa entre
todos los agentes del discurso.
 Entusiasmo y energía: el/la orador/a debe transmitir entusiasmo y
energía a los/as oyentes, favoreciendo la comprensión del discurso y la
participación en el mismo.
Es complicado hablar de forma natural y con soltura ante un grupo de

personas, no basta con utilizar términos y recursos de lenguaje coloquial,
también es necesario estrategias que refuercen y complementen el mensaje a
emitir y al mismo tiempo atraigan la atención de los interlocutores.
El lenguaje oral es el elemento básico de la comunicación verbal; para que este

sea eficaz, nuestro esfuerzo debe centrarse en estudiar las palabras que
vamos a utilizar, ya que utilizado correctamente, permite acercarnos más a
nuestro alumnado.
Debemos tener en cuenta que la utilización abusiva del género masculino

usado para designar a todo el alumnado, alumnas y alumnos que componen el
aula trae como consecuencia la invisibilidad del género femenino.

Este hecho, sumado a la prioridad que se otorga al género masculino, induciría

a las alumnas y alumnos a sentir que el colectivo femenino es una identidad de
segundo orden.
Es por ello que se debe cuidar el lenguaje verbal que transmitamos en el aula,
así como el lenguaje verbal escrito y materiales de texto que utilicemos en ella,
debiendo estar exentos de prejuicios sexistas que eviten discriminar a la mujer,
y transmitan una imagen falsa y estereotipada del género femenino, de sus
posibilidades laborales e incluso de su existencia. Es importante transmitir a
nuestro alumnado que el lenguaje no constituye un aspecto secundario, en la
medida en que la lengua no sea un sistema de códigos neutros, sino que refleja
la sociedad que habla y supone, además de un instrumento de comunicación,
un medio de clasificación e interpretación de la realidad.
También hay que tener en cuenta otros aspectos en el lenguaje verbal:
 Construcciones gramaticales. El objeto será transmitir nuestro

mensaje de la manera más clara posible. Para ello debemos evitar:
o Giros rebuscados.
o Sintaxis complicada.
o Metáforas.
 Vocabulario. Es importante analizar qué palabras expresan
adecuadamente los conceptos que queremos transmitir y cuáles pueden
ser comprendidas mejor por nuestro alumnado. El conocimiento de
nuestros alumnos nos ayudará a saber qué términos técnicos podemos
utilizar sin problemas, cuáles tendremos que explicar y cuáles debemos
evitar.
En general, siempre deberemos mantenernos dentro del lenguaje formal,

evitando:
 Los vocablos demasiados coloquiales.

 Las palabras extranjeras.

 Utilización del masculino como genérico.

 Las referencias académicas.
 Las expresiones de carácter religioso o cultural que puedan ser
agresivas para alguien.
o Ejemplo: Los conceptos abstractos se comprender mejor si
nuestro discurso ayuda al alumnado a visualizarlos. Las
anécdotas y los ejemplos pueden ayudarnos a que estos
conceptos se recuerden mejor.
Otros componentes en el lenguaje verbal oral que afectan a la recepción

adecuada de los mensajes son: el volumen, la entonación, la velocidad,…
El formador deberá prestar atención a los siguientes aspectos:
 Volumen. Hablar lo suficientemente alto para que todo nuestro

alumnado nos oiga y a la vez transmitir confianza. En general nuestro
volumen se ajustará instintivamente cuando miremos a la persona de
que tenemos más alejada de nosotros.
 Entonación. La monotonía no contribuye en absoluto a captar la
atención o a motivar a los alumnos, es por ello que nuestro interés se
centre en ir destacando los puntos clave del tema y jugar con la
entonación de forma adecuada a lo largo de nuestra exposición.
 Pronunciación. Debemos hacer un esfuerzo por articular todas las
palabras de manera clara y limpia, abriendo la boca lo suficiente para
pronunciar correctamente las sílabas, consonantes y vocales.
Normalmente, los problemas de pronunciación se nos presentan
especialmente cuando se está nervioso o se habla demasiado deprisa.
 Velocidad. La velocidad correcta puede ayudarnos a resolver problemas
de pronunciación y entonación. Trataremos de:
o Hablar a la velocidad que lo hacemos normalmente o algo
superior para facilitar el mantenimiento de la atención.

o Reducir la velocidad cuando expliquemos conceptos técnicos

complejos, cuando esperamos alguna respuesta por parte del
alumnado o cuando queramos que se centren en alguna idea.
El lenguaje verbal escrito
En una situación de formación, la comunicación escrita se realiza generalmente

a través de material didáctico impreso (libros, documentos, revistas, folletos,
etc.).
Por ser el medio más utilizado por el docente constituye una de las fuentes más
eficaces en la transmisión de estereotipos sexistas.
Por nuestra parte, como formadores tenemos la obligación de contribuir a que

la igualdad sea un hecho generalizado.
Los materiales pueden clasificarse según el usuario en:
 Material del alumnado.

 Material del docente.
Todo material impreso debe reunir dos tipos de cualidades:
 La forma y disposición.
 El contenido
Es preciso considerar una serie de condicionales formales: extensión de la

línea de texto, tipografía, tamaño de la letra, disposición de la página,
encuadernación, utilización de grafismos e ilustraciones, etc.
Respecto al contenido, los mensajes exigen un particular cuidado en si

redacción, que debe responder a los requisitos de claridad y exactitud y evitar
cualquier tipo de expresiones sexistas.

La comunicación No Verbal en la Enseñanza
Al formador en el aula no sólo se le oye, también se le ve. En ocasiones, lo que

se ve ayuda y refuerza lo que se dice, pero no siempre es así.
A veces, el docente realiza una serie de signos no verbales (gestos, posturas,

distancias…) que no tienen sentido en el conjunto del mensaje y que dificultan
o distraen la comunicación. Por ejemplo: mover en exceso las manos y brazos
puede llegar a marear al público. Sin embargo si mantenemos todo el tiempo
las manos en los bolsillos podemos transmitir una sensación de aburrimiento.
En la mayoría de las ocasiones estos hábitos son utilizados para ocultar el

temor y la tensión que se producen al hablar ante un grupo de personas y no
por un objetivo determinado.
El lenguaje del cuerpo lo tenemos que utilizar para no perder el contacto con el
auditorio, utilizar todo lo que favorezca la atención por parte del grupo y evitar
lo que la perturbe.
La comunicación no verbal no se centra solamente en la transmisión de

contenidos sino también en la expresión de las emociones de la persona que
los emite, en controlar la interacción y proporcionar retroalimentación.
Las funciones principales de la comunicación no verbal son:
 Completar y apoyar la comunicación verbal.

 Expresar y comunicar estados emocionales.
 Exteriorizar actitudes.
 Favorecer la retroalimentación en la comunicación e interacción entre los
participantes.
Sin embargo, de todos estos signos no verbales que transmitimos en el aula y

los que nos transmiten nuestros alumnos, somos inconscientes de ellos la

mayoría de las veces, encontrándonos incluso en casos en que nuestro

“lenguaje verbal” no coincide con el “no verbal”.
En consecuencia, si no hay una coincidencia entre los dos podemos producir

en la persona receptora confusión, reacciones distintas a las que pretendíamos
y que, a su vez, producen confusión en nosotros mismos.
Todo ello puede conducirnos a sentir cierta perplejidad ante las reacciones
diversas que se siguen de cada uno de nuestros desafortunados mensajes.
Es por ello que nos centraremos en aquellos que nos serán útiles para facilitar
el logro de los objetivos del curso:
 Movimientos y posturas.
 Uso del espacio.
 Aspecto físico (adornos, prendas de vestir…).
Movimientos y posturas
Los movimientos corporales tienen un significado y pueden utilizarse tanto para

reforzar lo que se expresa en la comunicación verbal como para sustituirla.
 Posturas. El modo en cómo nos sentamos, permanecemos de pie o el

porte al caminar, aparte de reflejar nuestro estado emocional puede
revelar también las actitudes y sentimientos hacia nosotros mismos y
hacia el alumnado. Una de las primeras cosas que el docente debe
transmitir es confianza y seguridad, lo que puede conseguirse a través
de una postura erguida, de pie, apoyándose sobre los dos pies y
manteniendo alta la cabeza.
 La expresión facial. Es un medio muy importante de la comunicación
no verbal.

Con la expresión de la cara se puede comunicar el grado de implicación,

interés o comprensión hacia el alumno; la expresión facial de los alumnos nos
indicará su estado emocional.
 Los gestos con las manos. Después de la expresión facial, es una de las
dimensiones más importantes del comportamiento no verbal. Serán un
buen aliado del formador, excepto cuando se sienta incómodo o
nervioso.
Los gestos sirven para:
o Enfatizar los mensajes verbales.

o Sustituir los mensajes verbales en determinadas situaciones en
las que resulta difícil utilizar las palabras.
o Regular las intervenciones cuando nos encontramos dirigiendo
una discusión de grupo.
Los gestos deben ser:
o Visibles no esbozados sino realizados en su integridad para que

puedan ser percibidos íntegramente por los alumnos.
o Amplios porque estamos ante un grupo de personas y debemos
asegurarnos que todos los captan.
o Selectivos. Utilizar los gestos necesarios; un exceso de los
mismos satura, distrae e incluso, pone nervioso al auditorio.
 La mirada. El contacto visual se establece antes que el auditivo y juega
un papel especial para indicar a nuestro alumnado que estamos
escuchando y para percibir las señales no verbales que indican cambios
en las secuencias e interacción verbal. Es, junto con la postura, uno de
los mejores métodos para transmitir confianza y para captar la atención.
Es aconsejable que, en general, el formador:

o Haga un barrido ocular entre su alumnado, es decir, mire al grupo

en conjunto sin concentrarse en una persona.
o Evite regir la mirada, nuestra vista no debe huir al infinito ni ser
inquisitiva.
o Respetuosos con el grupo, aunque exista confianza.
o Sea natural. El formador debe sentirse cómodo, sin forzar
posturas que le causen tensión, lo que captaría rápidamente el
grupo.
o Sea variable. Mantener una misma postura todo el tiempo (por
ejemplo: permanecer sentados detrás de la mesa durante varias
horas) puede resultar monótono, o indicar falta de flexibilidad o
apertura.
 Desplazamiento. Durante el curso tendremos que realizar movimientos
dentro del aula cuya función sea, fundamentalmente, la de facilitarnos el
empleo de las ayudas visuales o el descanso que pueden producirnos
andar mientras hablamos.
La confianza y la seguridad que debe transmitir el formador-docente a sus

alumnos es una de las primeras cosas que tenemos que tener en cuenta.
Uso del espacio
Aquí desarrollaremos el aspecto que consideramos más interesante, la

proximidad espacial entre los interlocutores, ya que matiza enormemente la
calidad y tipo de interacción que se establece entre ellos.
Deberemos prestar atención a este aspecto:
 Durante nuestras intervenciones, ya que nuestro alumnado puede

sentirse violento si nos aproximamos excesivamente a él o, por el
contrario, vernos distantes si no nos acercamos.
 Al distribuir el espacio del aula que se va a emplear, evitando siempre
que los asientos estén demasiado juntos, o demasiado separados y
distribuidos formando una “u”, un círculo o un cuadrado.

En un docente-formador es fundamental que la información que transmita su

imagen sea positiva para el alumnado.
Ya que no podemos modificar mucho nuestros rasgos físicos lo que haremos

será centrarnos en los que sí podemos cambiar como son los adornos y
prendas de vestir.
Cuando vamos a impartir un curso la forma de vestir va a depender de la

situación, del colectivo de alumnos del que se trate y de lo que estos esperen
de nosotros.
3.5.2 DETERMINANTES DE LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Actitudes que mejoran la comunicación: La empatía y el respeto positivo

incondicional.
LA EMPATÍA
Se define la empatía como la capacidad para poder identificar los

pensamientos, sentimientos o actitudes de otros y poder participar de sus
experiencias.
No sirve con captar sólo los contenidos sino también la situación personal
afectiva y emotiva de la otra persona.
La empatía es ponerse en el lugar de otra persona, darnos cuenta de lo que la

otra persona piensa o siente, no basarnos solamente en lo que se dice de
forma explícita.
Para poder empatizar con el alumnado es necesario:
 Interesarse por los problemas que el alumnado pueda tener y pretenda

comunicar.
 Procurar sonreír y ser natural.

 Conocer el nombre de los alumnos y pronunciarlo cada vez que se hable

con la persona.
 Escuchar a los alumnos de forma respetuosa.
 Ser sincero.
 Intentar que la otra persona se sienta importante y segura de sí misma.
 Ser respetuoso con las opiniones de las demás personas.
 Admitir las equivocaciones.
 Que sea el alumno quien más hable.
 Manifestar nuestra simpatía por las ideas y deseos que muestra el
alumno.
 Permitir que sean los propios alumnos los que salven su prestigio ante
una situación embarazosa.
EL RESPETO POSITIVO INCONDICIONAL
Se demuestra con una mirada sincera y limpia de prejuicios hacia la

persona, no se debe evaluar ni juzgar la vida privada de otra persona. La
incondicionalidad significa que se considere a la persona como una unidad, no
sólo como una impresión aislada y pasajera. Es un sentimiento favorable
hacia la otra persona, sin reservas ni evaluaciones.
Estas actitudes fundamentales crean esa atmósfera de libertad, espontaneidad

e igualdad, en la que la persona es capaz de quitarse su propia máscara en el
encuentro con los otros seres humanos, lo que las convierte en necesarias
para una verdadera comunicación.
3.5.3 ESTILO DE COMUNICACIÓN
El estilo de comunicación asertivo o positivo
Es aquel estilo de comunicación abierto a las opiniones ajenas, dándoles la

misma importancia que a las propias. Parte del respeto hacia los demás y
hacia uno mismo, aceptando que la postura de los demás no tiene por qué

coincidir con la propia, y evitando los conflictos, sin por ello dejar de expresar lo
que se quiere de forma directa, abierta y honesta.
La asertividad es necesaria y conveniente a causa de los beneficios que

genera:
- Favorece enormemente la confianza en la capacidad expresiva.

- Potencia la autoimagen positiva favorece el sentido de eficacia personal.
- Genera bienestar emocional.
- Mejora la imagen social porque promueve el respeto de los demás.
- Favorece las negociaciones y el logro de objetivos que dependan de la
comunicación.
Los tres estilos de comunicación:
 Como estrategia y estilo de comunicación, la asertividad se diferencia y

se sitúa en un punto intermedio entre otras dos conductas polares: la
agresividad y la pasividad (o no-asertividad). Suele definirse como un
comportamiento comunicacional maduro en el que la persona ni agrede
ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que expresa sus
convicciones y defiende sus derechos.
 La Pasividad: Es aquel estilo de comunicación propio de personas que
evitan mostrar sus sentimientos o pensamientos por temor a ser
rechazados o incomprendidos u ofender a otras personas. Infravaloran
sus propias opiniones y necesidades y dan un valor superior a las de los
demás.
 La Agresividad: se sitúa en un plano opuesto a la pasividad,
caracterizándose por la sobrevaloración de las opiniones y sentimientos
personales, obviando o incluso despreciando los de los demás.
La Asertividad permite decir lo que uno piensa y actuar en consecuencia,

haciendo lo que se considera más apropiado para uno mismo, defendiendo los

propios derechos, intereses o necesidades sin agredir u ofender a nadie, ni

permitir ser agredido u ofendido y evitando situaciones que causen ansiedad.
Además de reflejarse en el lenguaje hablado se manifiesta en el lenguaje no

verbal, como en la postura corporal, en los ademanes o gestos del cuerpo, en
la expresión facial, y en la voz. Una persona asertiva suele ser tolerante,
acepta los errores, propone soluciones factibles sin ira, se encuentra segura de
sí misma y frena pacíficamente a las personas que les atacan verbalmente.
Impide que seamos manipulados por los demás en cualquier aspecto y es un

factor decisivo en la conservación y el aumento de nuestra autoestima, además
de valorar y respetar a los demás recíprocamente.
Características:
- Comportamiento firme con una comunicación clara y directa sin ser

ofensiva.
- Utilización de mensajes “Yo” (deseo, opino...) en los que se indica con
claridad el origen personal que no impositivo, de los deseos, opiniones o
sentimientos.
- Expresión social adecuada: relajada, tono de voz firme y espacio
interpersonal correcto.
- Se orienta por los objetivos y solución de problemas; y aun no siendo
posible conseguirlos o solucionarlos, la persona se siente mejor al haber
sido capaz de expresar sus sentimientos.
- Es un estilo democrático de comunicación.
- Utiliza la escucha activa.
Técnicas verbales asertivas:
Son el conjunto de formas de aplicar verbalmente esta estrategia. Su elección

dependerá de la situación a la que nos enfrentemos, así como de nuestras
intenciones y la de nuestros interlocutores.

Disco rayado
Consiste en la repetición ecuánime de una frase que exprese claramente lo

que deseamos de la otra persona. Esta conducta asertiva nos permite insistir
en nuestros legítimos deseos sin caer en trampas verbales o artimañas
manipuladoras del interlocutor y sin dejarnos desviar del tema que nos importa,
hasta lograr nuestro objetivo.
Por ejemplo, ante la insistencia de un vendedor de enciclopedias nos

limitaremos a decir: «gracias, pero no me interesa».
El vendedor seguramente dirá que hoy en día es muy importante estar bien
informado; en vez de responderle a su comentario, responderemos
nuevamente: «gracias, pero no me interesa».
El vendedor no se dará por vencido e insistirá: pero para sus hijos es muy
importante tener información a mano en todo momento y no depender del
ordenador e internet, nosotros responderemos nuevamente «gracias, pero no
me interesa».
Y así sucesivamente cuantas veces sean necesarias; el vendedor se dará

cuenta de que no podrá convencernos porque no entramos en su juego.
Generalmente no es necesario repetir la frase más de tres o cuatro veces, eso

sí, siempre con educación.
Banco de niebla
Consiste en encontrar algún punto limitado de verdad en el que puedes estar

de acuerdo con lo que tu antagonista está diciendo.
Dicho expresamente, puedes estar de acuerdo en parte o de acuerdo en

principio.
Se trata de reconocer que se está de acuerdo en que la otra persona tiene

motivos (que no tienen por qué parecernos razonables) para mantener su

postura pero sin dejar de expresar que mantendremos la nuestra, puesto que
también tenemos motivos para hacerlo.
De este modo demostraremos tener una actitud razonable al mismo tiempo que
haremos ver a la otra persona que nuestra intención no es atacar su postura
sino demostrar la nuestra.
Esta técnica está especialmente indicada para afrontar críticas manipulativas.
Para llevar a cabo el banco de niebla se debe tener en cuenta lo siguiente:
 No discutir sobre las razones parciales que quizás sean aceptables.

 Reconocer cualquier verdad contenida en las declaraciones de la otra
persona, pero sin aceptar lo que propone.
 Aceptar la posibilidad de que las cosas pueden ser como se nos
presentan, utilizando expresiones como: “es posible que...”, "quizás
tengas razón en que"... “puede ser que...”.
 Es conveniente reflejar o parafrasear los puntos clave de la postura
mantenida por la otra persona y tras ello añadir una frase que exprese
que nuestra opinión no ha cambiado (“...pero lo siento, no puedo hacer
eso”, “...pero no gracias”, “...pero yo creo que no es así”, etc.).
Asertividad positiva
Consiste en expresar auténtico afecto y aprecio por otras personas.
La asertividad positiva supone que uno se mantiene atento a lo bueno y valioso

que hay en los demás y, habiéndose dado cuenta de ello, la persona asertiva
está dispuesta a reconocer generosamente eso bueno y valioso y a
comunicarlo de manera verbal o no verbal.
La aserción negativa
La Aserción negativa se utiliza a la hora de afrontar una crítica cuando somos

conscientes de que la persona que nos critica tiene razón.

Consiste en expresar nuestro acuerdo con la crítica recibida haciendo ver la

propia voluntad de corregir y demostrando así que no hay que darle a nuestra
acción más importancia de la debida.
Con ello reducimos la agresividad de nuestros críticos y fortalecemos nuestra

autoestima, aceptando nuestras características negativas.
Asertividad empática
Poniéndonos en el lugar del otro, permite entender, comprender y actuar en

base a sus necesidades, consiguiendo a la vez que seamos entendidos y
comprendidos.
Asertividad progresiva
Si el otro no responde satisfactoriamente a la asertividad empática y continúa

violando nuestros derechos, uno insiste con mayor firmeza y sin agresividad.
Además, es posible utilizar esta técnica asertiva para situar tus preferencias en
un entorno proclive a ser aceptado.
Asertividad confrontativa
El comportamiento asertivo confrontativo resulta útil cuando percibimos una

aparente contradicción entre las palabras y los hechos de nuestro interlocutor.
Entonces se describe lo que el otro dijo que haría y lo que realmente hizo;
luego se expresa claramente lo que uno desea.
Con serenidad en la voz y en las palabras, sin tono de acusación o de

condena, hay que limitarse a indagar, a preguntar, y luego expresarse
directamente un deseo legítimo.
Enunciados en primera persona
Se trata de una técnica de resolución o evitación de conflictos.

El procedimiento consta de cuatro pasos:
1. Expresar el sentimiento negativo que nos provoca la conducta de la otra

persona.
2. Describir objetivamente dicha conducta.
3. Explicar la conducta deseada.
4. Comentar las consecuencias beneficiosas que tendría el cambio
deseado y las consecuencias negativas de que éste no se produjera.
Todo ello debe realizarse con objetividad y serenidad en palabras, un tono y

volumen de voz apropiados y un lenguaje verbal que apoye a nuestras
palabras sin resultar agresivo.
Interrogación negativa
Se trata de una técnica dirigida a suscitar las críticas sinceras por parte de los
demás, con el fin de sacar provecho de la información útil o de agotar dichas
críticas si tienen un fin manipulativo, inclinando al mismo tiempo a nuestros
críticos a mostrar más asertividad y demostrándoles que no podrán
manipularnos.
El procedimiento consiste en solicitar más desarrollo en una afirmación o

afirmaciones de contenido crítico procedentes de otra persona con el objetivo
de evidenciar si se trata de una crítica constructiva o manipulativa.
Ignorar selectivamente
 Atenderemos y reforzaremos solamente un comportamiento asertivo.

 Preguntas.
 Solicitaremos información de la crítica.
 Recortes.
Responderemos con un sí o no, sin entrar en más explicaciones ni

argumentaciones, manteniendo el control emocional.

 Ofrecer disculpas.
 Reconociendo y asumiendo la crítica.
Derechos asertivos
La asertividad parte de la idea de que todo ser humano tiene ciertos derechos:
 Derecho a ser tratado con respeto y dignidad.

 En ocasiones, derecho a ser el primero.
 Derecho a equivocarse y a hacerse responsable de sus propios errores.
 Derecho a tener sus propios valores, opiniones y creencias.
 Derecho a tener sus propias necesidades y que éstas sean tan
importantes como las de los demás.
 Derecho a experimentar y a expresar los propios sentimientos y
emociones, haciéndonos responsables de ellos.
 Derecho a cambiar de opinión, idea o línea de acción.
 Derecho a protestar cuando se es tratado de una manera injusta.
 Derecho a cambiar lo que no nos es satisfactorio.
 Derecho a detenerse y pensar antes de actuar.
 Derecho a pedir lo que se quiere.
 Derecho a ser independiente.
 Derecho a superarse, aun superando a los demás.
 Derecho a que se le reconozca un trabajo bien hecho.
 Derecho a decidir qué hacer con el propio cuerpo, tiempo y propiedades.
 Derecho a hacer menos de lo que humanamente se es capaz de hacer.
 Derecho a ignorar los consejos de los demás.
 Derecho a rechazar peticiones sin sentirse culpable o egoísta.
 Derecho a estar solo aun cuando otras personas deseen nuestra
compañía.
 Derecho a no justificarse ante los demás.
 Derecho a decidir si uno quiere o no responsabilizarse de los problemas
de otros.

 Derecho a no anticiparse a las necesidades y deseos de los demás.

 Derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los demás.
 Derecho a elegir entre responder o no hacerlo.
 Derecho a sentir y expresar el dolor.
 Derecho a hablar sobre un problema con la persona implicada y en los
casos límites en los que los derechos de cada uno no están del todo
claro, llegar a un compromiso viable.
 Derecho a hacer cualquier cosa mientras no se violen los derechos de
otra persona.
 Derecho a tener derechos.
 Derecho a renunciar o a hacer uso de estos derechos.
Receta-ideario para ganar asertividad
1) Puedo cambiar mi modo de pensar. Tengo derecho a cometer errores

porque la pauta ensayo-error está inscrita en mi biología (rectificar es de
sabios).
2) Veo la realidad según mis propios matices semánticos. No hay fracasos
sino resultados. No hay obstáculos sino oportunidades. El miedo es lo
que segrega mi cerebro cuando no decido o cuando no resuelvo un
problema.
3) Vigilo priorizar mis objetivos sin enredarme en lo accesorio, gozando del
aquí y el ahora, sin referencias al pasado (culpas) ni al futuro
(preocupaciones).
4) Afirmo mis deseos o sentimientos, en vez de manipular a otros. Decido
por mí mismo lo más posible, porque trato de no delegar mis asuntos en
manos de otros. Primero centro todo y luego priorizo cada cosa.
5) Celebro cuanto hago, siento o pienso, sin consumirme por lo que me
falta. Me contento con el “más o menos”, en lugar del "todo o nada". (La
vida es lo que te pasa mientras estás ocupado haciendo otros planes -
J.W.Lennon).

6) Soy el único juez de mí mismo. Hacer que me respeten es más

importante que gustar. Nutro mi autoestima con autoaceptación
consciente, sentimientos equilibrados y trabajo diligente.
7) Resuelvo en vez de postergar. Confío en mis capacidades. No me
lamento ni rebajo mi empeño, sino que actúo de inmediato sin mirar
atrás. Si me atasco, redefino el marco y veo el "diferente" paisaje de
posibilidades.
8) "Un hombre sólo posee aquello que no puede perder en un naufragio"
(proverbio hindú). Poseo lo mínimo para poseerme lo máximo. No poseo
a nadie ni me posee nadie.
9) Convierto todo en mi vida, cada circunstancia, revés o problema, en
oportunidad para crecer y aprender. Busco equilibrar mi conciencia, mis
sentimientos y mis pulsiones.
10) Todas las filosofías y religiones aportan coordenadas para situar el
camino vital, con sentido y significación. En casi todos los casos, estas
coordenadas son la verdad y el amor. En este sentido, ser asertivo es
ser virtuoso.
3.5.4 INTERFERENCIAS O BARRERAS A LA COMUNICACIÓN
Las podemos definir como todos aquellos obstáculos que, originados en alguna
parte del proceso comunicativo, desvirtúan o impiden dicha comunicación.
En los procesos de enseñanza-aprendizaje, es necesario comunicar con la

seguridad y garantía de que el mensaje del/ de la formador/a llegue al
alumnado con toda claridad.
A continuación, exponemos una serie de elementos que pueden bloquear el

proceso de comunicación didáctica:
- Enmascaramiento de la conducta: Consiste en la adopción o

simulación de expresiones, gestos, posturas, etc.
- Interpretación personal del mensaje del/de la docente:

Nuestras percepciones de la realidad están mediatizadas por los propios

intereses, actitudes, personalidad, valores, etc.; por ello, lo que una
persona valora, gusta, rechaza o juzga como bueno puede determinar
su modo de captar un mensaje. Otra de las causas de la interpretación
es el significado que cada persona aplica a las palabras.
- Falta de atención, tanto del/de la docente como del alumnado:
Cuando los intereses personales no se relacionan con el asunto objeto

de comunicación, interfieren e impiden fijar la atención.
- Objetivos poco claros y comunicaciones no estructuradas:
No podremos esperar que los/as alumnos/as entiendan el mensaje si

éste no ha sido previa y claramente pensado y estructurado.
Un signo indicativo de comunicaciones con objetivos poco claros y, por

tanto, mal estructuradas, serían aquellas que aportan mucha información
irrelevante o poco significativa.
- Las expectativas:
Todos/as tendemos a tener ideas preconcebidas sobre lo que las

personas quieren decir, y esas ideas sobre lo que esperamos oír, esas
expectativas, pueden afectar a lo que escuchamos, además de disminuir
nuestra atención.
- Percepciones erróneas:
Aunque dos personas reciban los mismos estímulos visuales y auditivos,

pueden percibirlos de modo diferente. Nuestra percepción de lo que se
comunica estará estrechamente ligada a nuestra experiencia anterior,
expectativas actuales, sentimientos, valores y actitudes.

- Errores en el uso del código:
Las palabras que utilizamos para decir una idea o concepto, a veces
pueden ser inadecuadas o poco familiares para la persona que escucha.
Estos fallos constituyen un impedimento en el alumnado para captar el
mensaje que queremos comunicarle.
- Olvidos y modificaciones:
Es muy frecuente que si después de la exposición, el/la docente

pregunta al alumnado sobre lo que ha comunicado, se encuentre con
casos como:
o Que hayan olvidado parte de lo que se ha comunicado.

o Que se altere el orden de aquello que se ha expuesto.
o Que inventen cosas.
Todas estas situaciones dañarán la comunicación y, por ello, el/la

docente debe asegurarse de que la exposición ha sido recibida tal y
como pretendía. Para ello, es conveniente solicitar retroalimentación al
alumnado.
- Presentación de excesiva información para procesar en poco tiempo.

- Uso discriminatorio del lenguaje.
3.6 TIPOS DE DOCENCIA
El/la alumno/a puede llevar a cabo su aprendizaje de diferentes formas (o

metodologías de enseñanza):
Presencial: los/as alumnos/as y el/la formador/a están presentes en el aula

durante todo el tiempo que dura el proceso de formación.
Semipresencial: durante el tiempo que dura el proceso de enseñanza-

aprendizaje, hay una parte o un tiempo determinado de la formación que es

presencial (suelen ser sesiones que se dedican a tutorías) y el resto lo realiza

el/la alumno/a sin la presencia del/ de la formador/a.
A distancia: Este método se caracteriza por el hecho de que el/la alumno/a

sigue el curso alejado del centro docente. Al principio, el/la alumno/a
contactaba con el/la profesor/a a través de correspondencia. Posteriormente,
se empezó a utilizar el teléfono y actualmente ya se realiza a través del
ordenador con la ayuda de programas de correo electrónico (Teleformación). A
través de este método de enseñanza, el/la alumno/a regula su propio ritmo de
trabajo ya que es él quien decide cuándo empieza y cuándo acaba la sesión de
estudio de los materiales docentes. Por este motivo, se requiere una cierta
madurez y capacidad de trabajo para que el método sea efectivo.
Entre los objetivos destacamos: Se trata de formar a alumnos/as que a causa

de la distancia geográfica, o por distintos motivos, no pueden desplazarse para
recibir la formación por el método presencial.
Aplicaciones:
Este método es idóneo para la formación de adultos cuando no es posible la

formación en presencia por la distancia geográfica o por no poder adaptarse al
horario del alumnado por motivos de trabajo.
Este método es uno de los que va a experimentar un mayor desarrollo en los

próximos años a medida que se vayan perfeccionando y abaratando medios
como la videoconferencia, correo electrónico, enseñanza asistida por
ordenador, etc.
Por tanto, el papel del profesorado será más como tutor/a y facilitador/a de
programas de formación y tendrá que potenciar sus habilidades pedagógicas
relacionadas con el vídeo, la informática y la enseñanza a distancia.
Enseñanza asistida por Ordenador (E.A.O.): El/la alumno/a realiza su

aprendizaje mediante la utilización de programas informáticos donde aparece el

contenido que tiene que aprender para realizar con éxito el proceso de
formación.
3.6.1 DOCENCIA TENIENDO EN CUENTA LOS GRUPOS
Debemos tener en cuenta que las acciones de formación de los cursos de

F.P.O. van dirigidas a un colectivo específico: los/as adultos/as. El/la
formador/a debe saber diferenciar los distintos tipos de grupos que se pueden
formar en el aula, sus características y las formas de actuar frente a estos
determinados grupos.
Un grupo es algo más que la suma de sus miembros. Surge cuando varias
personas se unen y establecen relaciones e influencias entre sí. La explicación
de los fenómenos de grupos hay que buscarla en la interacción que en ellos
tiene lugar, y no en la naturaleza de los miembros.
La clase es un grupo peculiar y, en principio, no podríamos considerarla un

grupo propiamente dicho; sería necesario, para ello, que dispusiera de una
finalidad y de un dinamismo propio fruto de las relaciones que se establecen
entre sus miembros.
Atendiendo a los/as destinatarios/as del programa podemos diferenciar dos

formas de realizar dicha programación:
a) Cuando conocemos al grupo de alumno/as antes de realizar la

programación: por lo que podremos tener en cuenta sus características
e incluso, a ser posible, consultarles.
b) Cuando no conocemos al grupo de alumnos/as antes de realizar la
programación: en este caso podemos realizar el diseño para un grupo
hipotético y, cuando conozcamos al grupo, adaptar dicha programación
a sus características y necesidades.

Características a tener en cuenta del grupo-clase
El/la formador/a ha de tener en cuenta a la hora de enfrentarse al grupo/clase:
a) El grupo-clase se hace a lo largo del curso.

b) Los intereses y conductas del grupo, el/la tutor/a y el propio profesorado
c) El alumnado no está en el grupo-clase por elección; los objetivos, la
estructura y los contenidos de trabajo son impuestos en buena parte.
El buen funcionamiento de un grupo depende de la presencia de una serie de

aspectos:
Afecto, estima y seguridad: El grupo debe proporcionar a cada alumno/a

sentimientos de seguridad, apoyo y reconocimiento de su valía.
 Metas grupales conocidas y compartidas: son los objetivos y la finalidad

del grupo. Saber para qué se ha constituido y cuál es su finalidad.
 Roles asumidos y deseados: a cada miembro de un grupo se le asigna
un papel, una conducta que es esperada, determinada, aceptada o
tolerada por el grupo en relación con la posición que ocupa.
 Normas, cohesión grupal: lo que le da cohesión a un grupo, sentido de
cooperación y deseo de trabajo conjunto, es la existencia de una serie
de normas conocidas, pactadas y aceptadas.
 Comunicación e interacción: la comunicación e interacción dentro del
grupo es un componente básico para el desarrollo de un sentido de
vinculación a un grupo. A veces éste no se produce por falta de un
procedimiento de comunicación adecuado al del grupo.
 Pertenencia: sentimiento de formar parte de un grupo.
Funciones de los grupos
Son muchas las razones por las que nos reunimos en grupo. A continuación se
exponen algunas de las que consideramos más importantes:

A) Para satisfacer necesidades:

 Físicas (alimento, salud, descanso, cobijo y sexo).
 De seguridad (integridad, economía, trabajo).
 Sociales (relacionarse, tener amigos/as).
 Del yo (afianzarse en el conocimiento de sí, estima de los/as
demás).
 Autorrealización (en el ámbito de la belleza, personalidad,
confrontación de valores, justicia, orden, cultura, servicio…).
B) Para realizar actividades que una persona sola no pueda conseguir.
C) Para hacer nuestros los objetivos de un grupo con el que nos
identificamos.
D) Para seguir a un/a líder que nos ofrece garantías.
E) Para participar en actividades con las que poder sentirnos a gusto.
F) Para disponer de una serie de recursos y materiales.
G) Para aprender, para relacionarnos…
El/la docente, mediante el análisis grupal, irá conociendo las características

previas del alumnado, sus experiencias, nivel de instrucción, motivación o
motivaciones, intereses, situación socioambiental y laboral.
Clasificación de los grupos
Podemos identificar a los grupos según distintos criterios de clasificación:
1. Según el número de miembros:

 Micro grupo: formados por un número de participantes que no
suele exceder las 20 personas. Esto permite que se relacionen
entre sí de forma directa.
 Macro grupo: a partir de las 20 personas, más o menos. El
número de miembros en este caso es tal, que éstos no pueden
apenas relacionarse entre sí directamente.
2. Según las relaciones:

 Primarios: las relaciones interpersonales son directas y diarias.

Hay una gran fluctuación del tono emocional, hondas vivencias
satisfactorias y hondos disgustos. Ejemplo: la familia, los grupos
infantiles de juegos (pandillas), los de trabajo.
 Secundarios: relaciones interpersonales abstractas. En ellos las
emociones se muestran más restringidas. Normalmente buscan
un interés común externo: sociedad, empresa.
3. Según la estructura:
 Informales: suelen ser primarios. Estructura poco rígida, no hay
normas.
 Formales: la formalidad es una característica típica de los grupos
secundarios, que quieren una estructura con cierta complejidad y
organización para alcanzar sus objetivos.
4. Según la composición:
 Exclusivos: sólo admiten cierto tipo de personas que deben cubrir
una serie de requisitos. Ejemplo: colegios profesionales.
 Inclusivos: abren sus puertas a todos/as y solicitan adhesiones.
No exigen requisitos, aunque se dé por sentado que se deben
aceptar las normas. Ejemplo: partidos políticos.
Estructura del grupo
El tipo de relación, de organización y el grado de formalismo que se establece

en un grupo, condiciona de alguna forma su dinámica y funcionamiento. Todos
los grupos poseen una organización interna o estructura, que podríamos definir
como un patrón de conductas y relaciones entre los miembros que permanece
generalmente estable.
Respecto a la estructura en el grupo aula, pueden distinguirse dos

dimensiones:
1. Dimensión explícita o estructura formal: es el conjunto de elementos

constituyentes que pueden observarse directamente:

 Tamaño del Grupo.

 Lugar físico.
 Características de los/as alumnos/as.
2. Dimensión implícita o estructura informal: podríamos definirla como
la afectividad latente que reina en el seno del grupo:
Estructura de atracción, poder, comunicación y de roles.
Etapas de formación de los grupos
El buen funcionamiento de un grupo se manifiesta en una serie de conductas

grupales que nos avisan del grado de consolidación y de productividad. La
constitución de la clase como un grupo es un proceso que pasa por una serie
de momentos.
Se pueden apuntar cuatro etapas en el proceso de conformación de los grupos:
 De orientación: situación inicial de agrupamiento. Cada alumno/a trata

de saber a qué atenerse dentro del grupo, a conocer sus tareas y
responsabilidades en el mismo.
Comienzan a aparecer expectativas positivas respecto a lo que puede

conseguirse dentro del grupo a la vez que cierta ansiedad respecto al
propio comportamiento, al del/ de la líder y al del resto de
compañeros/as. Los/as alumnos/as comienzan a conocerse entre sí,
conocen las aficiones de sus compañeros/as y conocen al profesorado.
 De asentamiento y clarificación: predomina la insatisfacción originada

por la comparación entre las expectativas ideales depositadas en el
grupo y las que realmente puede cumplir. Tiene lugar posteriormente un
momento de resolución; es decir, de descenso de la insatisfacción y
aumento de sentimientos positivos, siempre que se hayan puesto en
juego procedimientos de trabajo grupal que hayan permitido superar los
posibles conflictos e insatisfacciones.

 De productividad: en esta etapa se denota un deseo de participación

de los/as alumnos/as en la experiencia grupal. Ésta se lleva a cabo con
un alto nivel de eficacia gracias a la existencia de metas claras y
compartidas, roles asumidos y deseados (tareas definidas y repartidas),
normas compartidas, coordinación efectiva y clima general de
colaboración.
 De clausura: aparece la necesidad de balance final para que el grupo
sea consciente de lo conseguido, evitando sentimientos de frustración
por la sensación de pérdida.
Para que el grupo se constituya como tal desde el principio y evitar que surjan
problemas, es conveniente desde el comienzo:
- Tener en cuenta la estructura informal de la clase: observar a los/as

alumnos/as líderes, aislados/as y rechazados/as, las agresiones
personales, etc.
- Negociar con los/as alumnos/as ciertos aspectos de su aprendizaje: la
metodología a utilizar, los contenidos más significativos, el tipo de
evaluación. Es importante que el grupo-clase asuma sus propias metas
de aprendizaje, así como las normas internas para el funcionamiento del
aula.
- Estimular la colaboración frente a la competición.
- Fomentar la participación en el aula.
Principios generales para el trabajo con grupos de aprendizaje
Además de que el/la formador/a de cursos de Formación Profesional para el

Empleo ha de tener en cuenta que va a trabajar siguiendo los principios
pedagógicos de aprendizaje de las personas adultas (interés, motivación,
actividad...), a continuación exponemos una serie de principios básicos de
trabajo con grupos que también debe conocer para el desempeño de la acción
docente:

1. Creación de un ambiente conducente a la resolución de problemas:

posibilitando la comunicación, el intercambio, la participación, la
espontaneidad, la igualdad de atención, igualdad de trato, respeto
mutuo, etc.
2. Clima de confianza: se han de reducir al máximo las tensiones y los
sentimientos de intimidación. Las relaciones interpersonales amistosas,
de camaradería, etc. ayudan a reducir la intimidación y permiten el
cambio de actitudes, traduciendo los problemas interpersonales a
objetivos del grupo.
3. Liderazgo compartido: asumimos un liderazgo compartido cuando las
funciones del mismo están distribuidas en todo el grupo, con lo cual
existe mayor dedicación a la tarea y se permite la máxima evolución de
los/las integrantes del grupo.
4. Desarrollo de objetivos del grupo: la formulación explícita de los
objetivos aumenta la cohesión y el sentimiento de “nosotros y nosotras”
en el seno del grupo, con lo que se incrementa la participación en la
toma de decisiones y la tarea del grupo.
5. Flexibilidad de organización: la formulación de los objetivos y
contenidos del proceso de aprendizaje no tiene por qué ser algo
estático. El grupo debe asumir los cambios e imprevistos que puedan ir
surgiendo en el proceso.
6. Comunicación y consenso en la adopción de decisiones: se debe
crear un clima en el que las personas perciban y se sientan en libertad
de acción, evitando la polarización de opiniones.
7. Comprensión del proceso grupal: la comprensión del proceso nos
remite a la consideración de todos los elementos del mismo: objetivos
que se persiguen, actividades que se desarrollan, metodologías
utilizadas, evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje...
8. Evaluación de objetivos y actividades: Una evaluación continua de
los objetivos y de las actividades del grupo, permite una depuración y
una modificación inteligente del proceso de resolución de problemas, en
cualquier fase de toma de decisiones. En todo momento se han de

adaptar los objetivos, contenidos y actividades a los intereses y ritmo del

propio grupo, proporcionando la flexibilidad organizativa que
anteriormente apuntábamos.
Los roles en el grupo
Por rol entendemos “el conjunto de conductas propias de cada uno/a de los
miembros del grupo o los diferentes papeles o actuaciones de los mismos”.
Cada uno/a de nosotros/as poseemos una serie de rasgos y características que

hacen que nos comportemos de una forma determinada y en función de esto,
desempeñamos un papel (rol) dentro del grupo. Evidentemente, estos roles no
son absolutos. Podemos tener a un/a alumno/a en el que se manifiesten
distintos roles. Lo cierto es que cada alumno/a adopta una actitud y
comportamiento diferente ante el formador/a, ante sus compañeros/as y ante el
tema que se trata; y estos comportamientos diferentes son los que enriquecen
al grupo y ayudan a su desarrollo. Así pues, la labor del/ de la formador/a es
identificar las características de sus alumnos/as evitando las “etiquetas” y
descubrir que detrás de esas características más sobresalientes hay otras
muchas facetas que no se deben perder de vista.
Roles y estrategias de actuación
A continuación ofrecemos una lista con los roles más significativos con los que
se encuentra o puede encontrar el/la formador/a y algunas estrategias de
actuación ante determinadas situaciones:
- El/la tímido/a: tiene ideas pero le cuesta exponerlas por falta de

seguridad en sí mismo/a, por miedo a los demás o porque menosprecia
sus aportaciones.
Tendremos que ayudarles a vencer su timidez haciéndole preguntas

lógicas y fáciles, reforzando positivamente sus intervenciones cuando
sean buenas para, de esta forma, aumentar su confianza. Debemos

también hacer referencia, durante el desarrollo de la clase, a las

aportaciones hechas por él/ella.
- El/la pasivo/a: no participa nada y manifiesta su falta de interés. Se

resiste a las preguntas del/ de la formador/a.
En este caso nos puede ayudar el trabajo en pequeños grupos, en los

que se concluya con preguntas como ¿qué hemos aprendido hoy? ¿Qué
queremos aprender a partir de hoy? Les obligamos a que participen.
- El/la “falta de base”: pregunta aspectos que ya se dan por sabidos y

hace perder el tiempo a los demás.
Decirle que en el descanso hablará con él/ella. Proponerle tareas al

margen de la clase.
- El/la mudo/a voluntario/a: se desinteresa de todo negándose a participar,

bien porque se sobrevalora y desprecia al grupo, bien porque piensa que
nada de lo que se dice es importante.
Debemos tratar de despertar su interés pidiéndole su parecer sobre un

punto que conoce para que nos ayude al enriquecimiento del tema.
También debemos matizarle con diplomacia sus juicios para darle a
entender que también puede aprender. En algunos casos podemos
someter al juicio del grupo sus afirmaciones.
- El/la distraído/a: es distraído/a y distrae a los demás. Pocas veces sigue

el desarrollo del tema y cuando lo hace distrae al que habla y a los que
escuchan. Aun así, hemos de tener en cuenta que también tiene algo
positivo que decirnos y no conformarnos con la típica postura de “al
menos que no distraiga a los demás”.
En estos casos podemos ejercer un cierto control a distancia,

mirándolo/a con frecuencia. También podemos invitarle a participar
mediante preguntas directas, diciendo su nombre primero para atraer su

atención, y después hacerle la pregunta con un breve resumen de lo

comentado para que se centre en el tema. Así evitamos dejarle en
ridículo, ya que sus intervenciones pueden ser positivas.
- El/la interrogador/a: formula preguntas, busca aclaraciones y

repeticiones. Puede ser crítico/a constructivo/a o por el contrario puede
hacer preguntas engañosas con la finalidad de criticar nuestras
respuestas y que así acepte su punto de vista.
En este caso, no debemos caer en la trampa que el/la alumno/a nos

tiende; por que la clase se convertiría en un diálogo formador/a-
interrogador/a. Podemos derivar las preguntas al resto de sus
compañeros/as para que no se conviertan en espectadores/as.
También podemos dejar las respuestas para el final de la clase

argumentando que no son del interés de los compañeros/as.
- El/la obstinado/a: suele interrogar sistemáticamente el punto de vista de

los/as demás y también el del/ de la formador/a. No quiere aprender de
otros, lo que pretende es imponer su criterio. Los/as que no comparten
sus opiniones son enemigos.
Ante este caso debemos apoyarnos en el grupo y hacerle ver que hay
otras opiniones y que la finalidad de un diálogo no es tener la razón.
Podremos también formular con claridad sus ideas para planteárselas al
grupo. Otra posibilidad es aparcar sus afirmaciones para el final de la
clase. También se puede hablar en particular con él/ella y mostrarle que
esa actitud le traerá consecuencias negativas en el grupo.
- El/la terco/a o quisquilloso/a: le gusta llevar la contraria, parece que se

opone por gusto poniendo en duda todas las afirmaciones sobre el tema
y provocando tensiones.
Por su forma de actuar, la clase se convertirá en un campo de lucha

donde habrá vencedores/as y vencidos/as.

Hay que procurar ante estas situaciones no perder la calma ni “entrar al

trapo”, aunque algunas veces resulte difícil. Podemos poner la excusa
de la falta de tiempo y procurar destacar lo bueno de sus intervenciones
y luego seguir con el tema. Cuando la opinión sea sostenida sólo por
él/ella, podemos oponerle al grupo. Si sigue insistiendo debemos
replantear de nuevo la discusión, englobando sus contribuciones y las de
la mayoría.
- El/la “sabelotodo”: pretende impresionar a los/as demás con sus

conocimientos. Puede ser una persona informada o un/a experto/a en la
materia; pero también puede ser un/a simple charlatán/a que con
habilidad se anda por las ramas. Puede hacer preguntas molestas y
buscar los puntos débiles de nuestras argumentaciones.
Actuaremos con cautela buscando el apoyo del grupo. Reforzaremos y

elogiaremos sus intervenciones si nos ayudan al desarrollo del tema,
pero también las de los demás miembros de la clase. Si sus argumentos
no son oportunos, podremos matizar sus afirmaciones e incluso
presentarlas como un punto de vista más, pero no el único. También
deberemos favorecer las intervenciones de los demás y reforzar la
confianza del grupo en sí mismo. Si se empeña demasiado en intervenir,
podremos solicitarle un resumen más claro de sus argumentaciones y
plantearles preguntas y problemas difíciles.
- El/la manipulador/a: tiene manías, ideas fijas o casi dogmáticas,

interrumpe, trata de dirigir el grupo, usa grandes monólogos, afirma con
seguridad y suele ser bastante susceptible.
Con estas personas actuaremos con tacto. Debemos hacerle

comprender que existen otros puntos de vista igualmente válidos.
También debemos recordarles cuáles son los objetivos que
perseguimos. Aprovecharemos sus ideas matizándolas y conectándolas
con nuestro tema.

- El/la Monopolizador/a: tiene tendencia a hacer uso de la palabra mucho

más que los demás y casi siempre de sus temas favoritos. Trata con
argumentaciones larguísimas que apoyemos sus puntos de vista.
En estos casos el propio grupo terminará haciéndole ver que debe ser
más conciso. Con él o ella trataremos de hacerle volver al tema y le
pediremos que sea breve en sus intervenciones. Además,
favoreceremos las intervenciones de los demás haciendo preguntas.
- El/la payaso/a: realiza un exceso de bromas que hacen perder el tiempo

y desconcentrar al grupo.
Ignorarle y poco a poco se dará cuenta de que se está “pasando”.
- El/la líder: el grupo está muy pendiente de él/ella. Si es positivo es muy

cooperador; si es negativo puede perjudicar la marcha del programa.
Reconocer el liderazgo y proponerle tareas que le hagan cooperar de

forma positiva; “metérselo en el bolsillo”.
Además de todos estos roles que suelen provocar dificultades, citaremos

algunos que contribuyen de forma importante a los procesos formativos:
- El/la armonizador/a: concilia posiciones opuestas, cumple y acepta a los

demás tal y como son.
- El/la alentador/a: fortalece al grupo, es cordial, amistoso y diplomático.
- El/la aclarador/a: vuelve a enunciar una cuestión o solución con fines de
esclarecimiento, sintetiza en las discusiones e informa a los nuevos
miembros poniéndolos al día.
- El/la reductor/a de tensiones: ayudan al grupo contando chistes o frases
concurrentes para que se reduzcan las tensiones. Suele ser de los
miembros más populares del grupo.
- El/la opinante: aporta una idea u opinión sobre algún problema o
cuestión y ofrece su experiencia sobre lo que se está tratando.

- El/la iniciador/a: sugiere procedimientos, propone soluciones

alternativas; es una persona de ideas.
3.7 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Para que sea efectiva la transmisión de conocimientos y se produzca la

motivación del alumnado es necesario conocer ciertas técnicas y principios.
Fernández Pérez, Miguel en su libro Tareas de la Profesión de Enseñar

presenta una serie de principios metodológicos de la enseñanza que son:
 Principio de no sustitución.
Hacer para el alumno lo que éste pueda con toda facilidad hacer por sí mismo
(por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de conciencia de lo que
es capaz, sus hábitos psíquicos de independencia, de selección, de emprender
actividades por sí mismo, de tomar decisiones razonadamente por sí mismo,
etc.
 Principio de actividad selectiva.
En este segundo principio se trata de que no se suplanten las actividades

mentales superiores y más específicamente humanas (razonar, comprender,
aplicar, sintetizar, evaluar, crear críticamente, etc.), por otras actividades cuyo
proceso mental es de inferior jerarquía. El memorizar información no debe
constituir la única actividad de los alumnos.
 Principio de anticipación.
El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde está, sino para
provocar por anticipación que el alumno avance. Es preciso conocer el nivel de
los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar partiendo de lo que
dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseñanza fijado.

OTROS PRINCIPIOS
Principio de individualización
Un conocimiento cada día mayor del individuo (por las aportaciones de la

sociología, de la antropología y de la psicología) fue creando gradualmente la
necesidad de una enseñanza individualizada.
La educación actual tiene en cuenta a cada individuo como persona con

características diferentes a los demás. Todos somos diferentes, en lo físico y
en lo psíquico, y por lo tanto nuestra forma de aprender tiene formas distintas
de realizarse.
Desde este punto de vista la enseñanza, sobre todo la didáctica, debe

estructurarse en función de las características individuales de cada alumno,
teniendo en cuenta los intereses y motivaciones personales, los procesos
individuales de aprendizaje y el seguimiento continuo e individualizado de cada
alumno.
El aprendizaje es siempre individual.
A continuación vamos a estudiar algunas etapas del proceso docente donde se

pueden utilizar técnicas de personalización de la oferta educativa; dichas
etapas serían:
 En la planificación y ejecución de la metodología docente: Debatir con el

alumnado sobre la metodología didáctica a seguir. Se proporcionarán
varias opciones a los alumnos y deberán elegir la que vean más
interesante, también se proporcionará la posibilidad de realizar trabajos
voluntarios.
 Durante el desarrollo de las clases: Se debe incentivar el interés por
parte del alumnado de formular preguntas y responder de forma
adecuada a las cuestiones que sean planteadas. Es importante que se
estimule el debate para que no sea el profesor el único que responda a

las preguntas planteadas, sino que los alumnos respondan y muestren

sus opiniones.
 Fomentando la utilización de las tutorías: Es interesante utilizar las
tutorías ya que con ellas se puede realizar un tratamiento
individualizado, además se pueden organizar seminarios o encuentros
especiales, así los alumnos podrán exponer si han tenido algún tipo de
dificultad y resolver las posibles dudas que se presenten.
 Comentar los exámenes: Es importante estimular la participación en las
revisiones de exámenes para que los alumnos puedan plantear las
dificultades que han experimentado y así el profesor podrá solucionar las
dudas de forma individualizada. Es conveniente alabar el trabajo
realizado, así se sentirán más motivados para trabajar más duro de cara
a las siguientes evaluaciones.
PRINCIPIO DE ADECUACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Este principio se basa en que la metodología didáctica que lleve a cabo el

profesor debe adaptarse al contenido que se quiere transmitir.
Principio de secuencia alternativa
Este principio trata de elegir una secuencia adecuada de momentos

metodológicos.
Principio de sistemicidad didáctica
Este principio se basa en que los elementos del sistema de enseñanza-

aprendizaje están interrelacionados. No se pueden gestionar de forma
separada sino tener en cuenta sus relaciones y los cambios que uno produce
en el otro.
Hay que estudiar las relaciones entre las diferentes etapas de la enseñanza, es
necesario realizar una programación.

Así los contenidos que presentemos tendrá relación con los objetivos que se
pretenden conseguir y éstos a su vez estarán relacionados con los métodos
didácticos elegidos y con el tipo de evaluación.
Es aconsejable que se realicen trabajos, así se comienza por tareas más

sencillas, se asegura más el éxito por parte de los alumnos y estos estarán
más motivados.
Según pase el tiempo se ira complicando el proceso de evaluación. Los

alumnos se ven más motivados cuando realizan un trabajo completo que pueda
ser recordado.
Cuando se realiza una programación adecuada se facilita la motivación del

alumnado y los objetivos se llevarán a cabo con más éxito.
3.8 LOS ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE: ATENCIÓN, MEMORIA Y

MOTIVACIÓN
1. La atención:
Podemos definir la atención como “un mecanismo que nos ayuda a rechazar
los estímulos que no nos son relevantes y centrarnos en aquéllos que nos
aportan lo que buscamos, ayudándonos en la ejecución de nuestras tareas”.
Algunas características de la atención son:
1. Carácter eminentemente selectivo, centrándose en unos aspectos que

ocupan el primer plano y quedando el resto ignorado.
2. La limitación: ya que está demostrado que no es posible atender a varias
cosas de modo simultáneo.
3. La claridad: consecuencia lógica de la selectividad; ya que al centrar la
atención sobre un estímulo concreto, aumenta la nitidez y fuerza de
captación.

Por otro lado, podemos distinguir dos formas de atención:
a) Espontánea: cuando no se da esfuerzo alguno por parte del

sujeto y es el estímulo quien provoca directamente el acto
intencional: un timbrazo, un color llamativo, etc.
b) Voluntaria: depende de un esfuerzo, de un acto consciente
buscado y deseado por el sujeto y, por tanto, mediante una
participación activa y selectiva. Hay que elegir un estímulo en
detrimento de los restantes. Este tipo de atención es la que
precisa el trabajo intelectual.
Para que la atención sea efectiva; es decir, resulte positiva, debe tener:
1. Concentración: es la propiedad más destacada. Supone estar inmerso

física, psíquica y mentalmente en el tema, idea u objeto de nuestra
atención con exclusión absoluta de todo lo demás.
2. Campo reducido: aunque es posible la atención “compartida” (por
ejemplo, conducir un coche y conversar con el/la acompañante), sin
embargo no es posible la ejecución consciente de dos o más tareas a la
vez.
3. Constancia y firmeza: para lograr fijar y profundizar en los aprendizajes
que requieren atención, el estudiante debe ser constante y hábil en
apartar de su mente todos los estímulos que puedan interferir en la
concentración o que no guarden relación con el objeto central del
estudio.
4. Capacidad de adaptación: significa poder pasar nuestra atención de
unos objetos a otros; con fluidez, sin brusquedad y sin perder el
necesario grado de concentración y profundidad, durante el proceso de
acomodación al nuevo tema sobre el que centrar nuestra mente.
5. Motivación: es imprescindible para una atención efectiva que el sujeto
esté motivado, interesado y dispuesto.

Algunas estrategias para captar la atención de los/as alumnos/as en el

aula:
- Provocar cuestiones (preguntas que ayuden al alumnado a

reflexionar sobre el tema).
- Avisar sobre la importancia de un punto que se esté impartiendo
en clase.
- Utilizar ejemplos que conecten lo actual y la nueva información.
- Hacer las clases variadas, participativas y prácticas.
- Reforzar positivamente la atención y participación.
2. La memoria
Según investigaciones recientes, no hemos de considerar la memoria como un

almacén de recuerdos ni como un simple receptor estático de información; más
bien, la definiríamos como “una amplia función cognoscitiva que utiliza y
organiza activamente las informaciones recibidas”.
Para entender el término memoria, explicaremos en primer lugar un concepto

que va íntimamente unido a ella: percepción.
Percepción y memoria son dos procesos inseparables.
A la percepción le corresponde la tarea de identificar y reconocer la información

sensorial (la que nos llega a través de los sentidos: vista, oído, tacto, etc.).
Para ello es imprescindible utilizar la información retenida en la memoria con el

fin de estructurarla, comparándola y relacionándola de algún modo con la
nueva información que se recibe.
No hay, pues, recepción sin memoria; antes de que la nueva información pase
a la memoria debe ser procesada y codificada.
En segundo lugar, hemos de distinguir el término memoria de memorismo. Este

último, atiende a un tipo de memoria sin sentido, que se ocupa únicamente de

retener la información al pie de la letra, sin descubrir la relación existente entre

las ideas básicas expresadas con palabras, grabando cualquier información sin
entenderla; es decir, sin comprensión.
Decíamos anteriormente que toda información ha de ser procesada, codificada

y, por tanto, entendida antes de pasar a la memoria; por ello, se aboga por un
tipo de memoria inteligente que se esfuerza por retener lo que previamente ha
sido comprendido, haciendo buena la máxima del aprendizaje eficaz que dice:
“sólo se aprende lo que se entiende”.
Tipos de memoria
1. Almacenamiento de información sensorial (AIS): nos referimos a la

memoria sensorial en cualquiera de sus variantes (auditiva, visual, táctil,
gustativa, etc.)
 Se registra la información textualmente; es decir, sin ningún tipo
de transformación.
 El almacenamiento sensorial es de brevísima duración. Su tiempo
óptimo es menos de un segundo. Dura más la percepción del
estímulo que el estímulo mismo.
2. Memoria a corto plazo (MCP): es la memoria inmediata.
 Comprende las impresiones que se puedan abarcar con un único
acto de atención.
 Su amplitud depende de la atención momentánea.
 Se pueden retener entre 5 y 9 unidades con un solo golpe de
atención, según se trate de números, palabras o frases, y el
tiempo de retención de esta memoria oscila entre un segundo y
un minuto.
 Este tipo de memoria es consciente y voluntaria.
3. Memoria a largo plazo (MLP): es la memoria remota y corresponde con
lo que generalmente se entiende por memoria, en su sentido más
propio.

 A este tipo de memoria le precede un período de consolidación: la

maduración de los recuerdos tendría lugar durante los primeros
15 minutos.
 Una hora es, por lo general, suficiente para la consolidación.
 La duración de la memoria a largo plazo abarca desde el fin del
proceso de consolidación hasta el olvido; prácticamente es
ilimitada.
Cómo desarrollar la memoria
Técnicas que favorecerán la fijación, retención y recuerdo de lo aprendido:
1. Mejorar la percepción, atención y concentración: se dan muchos

fracasos en el recuerdo atribuidos a percepciones defectuosas y a la
falta de atención y concentración. Es muy importante que en el
aprendizaje intervengan, a ser posible, todos los sentidos.
2. Ejercitarse en la observación: cuando percibimos algo concreto, hay una
gran cantidad de detalles y aspectos de mayor o menor importancia que
escapan a la atención consciente.
Mediante la observación dirigida o sistemática, lo que se pretende es

entrenarnos en captar conscientemente los detalles más destacados,
centrando también nuestra atención en aquéllos otros que no aparecen
de forma tan patente para formarnos una idea lo más exacta, clara y
completa posible.
3. Poner en práctica el método de la clasificación: se retienen mucho mejor

los elementos de un conjunto si procedemos por clasificarlos en grupos
que si pretendemos retenerlos aisladamente.
4. Captar el significado de las ideas básicas de un tema.
5. Procurar pensar con imágenes: es como ver con los ojos de la mente.
6. Activar la mente haciéndonos preguntas sobre los contenidos para
mejorar la asimilación y la fijación: no hay que leer o estudiar para salir

del paso; sino con el firme propósito de recordar siempre lo aprendido y

utilizarlo cuando sea preciso.
7. Fijar contenidos por la repetición de ideas: es importante repetir las
ideas fomentando la cohesión en ellas; evitando la simple repetición
mecánica.
8. Detallar claramente cuáles son los motivos que nos impulsan a aprender
y confiar en la capacidad para recordar: consiste en activar el propio
interés por el tema de estudio, extraer su utilidad práctica inmediata,
reavivar la curiosidad por saber más sobre el tema, etc.
9. Hacer frecuentes pausas mientras se lee o estudia para recordar lo que
se va aprendiendo: esto ayudará a ir recordando y enlazando ideas. Es
aconsejable repetir con las propias palabras el contenido de lo que se
está leyendo o estudiando para estar seguro/a de dominarlo.
10. Contrarresta el olvido: hay diferentes técnicas que se pueden emplear
para ello:
a. Estudiar de forma espaciada, aprendiendo los temas en varias
sesiones.
b. Alternar las materias.
c. Revisar frecuentemente el material estudiado con el fin de no
olvidar conceptos adquiridos.
3. La motivación
Algunos/as autores/as entienden la motivación como un proceso que:
- Suscita o provoca una conducta.

- Mantiene una actividad.
- Canaliza la actividad en alguna dirección.
Podríamos decir que sería la capacidad para dirigirnos hacia determinadas

conductas para satisfacer nuestras necesidades.

Todo el proceso de motivación se produce en las personas de diferentes

formas. Estos procesos dependen de factores como: la educación, la cultura, el
estatus social, las experiencias de éxitos y fracasos, las propias características
personales, etc.
Analizando más profundamente esos factores, podemos distinguir básicamente

dos tipos de motivación: la extrínseca y la intrínseca.
Se denomina motivación extrínseca a aquella que mueve la conducta de las

personas a través de satisfacciones exteriores y que no tienen nada que ver
con la conducta desarrollada. Es una conducta/medio para conseguir un fin.
Ejemplo: trabajar sólo por dinero, mentir para evitar represalias del/de la jefe/a.
Se denomina motivación intrínseca a aquella que provoca una conducta por

toda una serie de factores relacionados con la competencia personal,
profesional y afectiva. Ejemplo: trabajar para estar mejor, jugar al tenis porque
me produce satisfacción.

COMBINACIONES ESTILOS
ALUMNADO QUE NI QUIERE NI PUEDE DIRIGIR
ALUMNADO QUE NO PUEDE PERO SÍ QUIERE INSTRUIR
ALUMNADO QUE SÍ PUEDE PERO NO QUIERE APOYAR
ALUMNADO QUE PUEDE Y QUIERE DELEGAR
ESTILOS DE
EFICACIA
LIDERAZGO
Para personas que necesitan de dirección y supervisión
para iniciarse en sus cometidos.
Formación en habilidades y destrezas básicas.

DIRIGIR
Para alumnado acostumbrado a este estilo de dirección.
Alumnado comprometido.
Grupos reducidos.
INSTRUIR
Formación en temas cuyos objetivos pueden ser

obtenidos de Diversas formas.
Para grupos poco numerosos y de gran capacidad.
DELEGAR
Cuando el objetivo es desarrollar la capacidad individual,
la autosuficiencia, la responsabilidad.
Alumnado con nivel pero desmotivado.
APOYAR
Personas sin costumbres de ser formadas.

La pirámide de Maslow, o jerarquía de las necesidades humanas, es una teoría

psicológica propuesta por Abraham Maslow es una obra: Una teoría sobre la
motivación humana (en inglés, A Theory of Human Motivation) de 1943, que
posteriormente amplió.
Maslow formula en su teoría una jerarquía de necesidades humanas y defiende

que conforme se satisfacen las necesidades más básicas (parte inferior de la
pirámide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados
(parte superior).
La motivación en el proceso de formación:
Las distintas necesidades que un/a adulto tiene son las que le motivan a tomar
decisiones y actuar; sin embargo, es importante considerar que esas
necesidades, aunque nosotros/as las hayamos considerado por separado, se
experimentan simultáneamente.
Cuando tomamos una decisión, generalmente está motivada por más de una
necesidad. Si tomamos por ejemplo el caso de una persona que asiste a un
curso, sus motivaciones pueden ir desde encontrar trabajo hasta ampliar sus
capacidades profesionales.

Por tanto, si existe falta de motivación en un/a alumno/a puede ser porque el
curso no satisface sus necesidades o no responde a sus intereses. Por eso
debemos conectar la materia que se imparte con los intereses y necesidades
de los/as alumnos/as, y a ser posible hacer del grupo un elemento activo en los
contenidos y en los objetivos.
Cuando no se satisfacen las necesidades; es decir, no se logran los objetivos,

se produce la frustración que es la cara opuesta de la motivación.
Dependiendo del espíritu personal, la necesidad frustrada puede generar

comportamientos positivos o negativos:
 Positivos: nos pueden enseñar a adaptarnos a situaciones nuevas,

además de crecer y madurar como personas.
 Negativos: aparecen actitudes antisociales, obstinadas, de defensa o
simplemente un sentimiento de fracaso personal.
En el ámbito de la formación, si no se satisfacen las necesidades se pueden

generar sentimientos de desilusión por el aprendizaje o de fracaso personal.
Pero, ¿cuáles son los principales motivos que llevan al/a la adulto/a a
formarse?:
 Promoción social o profesional.

 Búsqueda de prestigio social.
 Reciclarse o prepararse para un nuevo oficio.
 Completar su formación y mejorar su cualificación.
 Espíritu competitivo.
 Desarrollo personal (creatividad, autoestima, etc.).
 Desempeñar mejor su papel, ya sea en el mundo laboral o familiar.
 Llenar provechosamente su tiempo libre.
 Establecer relaciones y conocer gentes.
 Coleccionar títulos.
 Huir de la rutina.

Algunas estrategias motivadoras que el/la formador/a puede poner en marcha:
 Dar al/a la alumno/a la responsabilidad de su propio aprendizaje

(dirigirlo/a hacia el Aprendizaje autónomo).
 Permitir el desarrollo personal del alumnado.
 Organizar de tal forma el aprendizaje que el/la alumno/a pueda triunfar.
 Hacer la materia de aprendizaje los más atractiva posible,
personalizándola, provocando dudas y reflexiones, con contenidos
variados y útiles, etc.
 Reforzar los logros conseguidos.
 Crear un ambiente propicio.
 Hacer partícipes a los/as alumnos/as de la planificación y la evaluación.
En último lugar, hay que decir que para hacer un buen uso de las estrategias
motivadoras hay que conocer a los/as alumnos/as.
3.9 LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Definición
Podríamos definirlas como las distintas tácticas de las que el/la formador/a
dispone para presentar al alumnado los conocimientos; dependiendo la
utilización de unas u otras de: las características particulares tanto del/ de la
propio/a formador/a como del grupo de alumnos a los/as que va dirigida la
acción formativa, del/ de los objetivos de aprendizaje (y, por tanto, de los
contenidos), de los recursos disponibles, etc.
Métodos Didácticos
Son las vías por las cuales se lleva al alumnado al conocimiento y dominio
de los contenidos de aprendizaje.
Los métodos suelen utilizarse simultáneamente ya que, aunque son diferentes,

no se autoexcluyen sino que se complementan. Ningún método es totalmente
puro.

Normalmente se utiliza algún método predominantemente, pero utilizando

elementos de otros; ya que rara vez un único método nos sirve para desarrollar
la acción formativa.
No existen métodos malos ni buenos, mejores o peores, ya que la bondad de

un método depende de lo adecuado que sea a la situación de aprendizaje: ha
de adaptarse al tipo y nº de alumnos/as, a la experiencia del/ de la formador/a,
a los recursos disponibles, al tiempo de que se disponga, a la materia que se
trata de enseñar, etc.
Clasificaciones de métodos didácticos
Según la forma de razonamiento:
a) Métodos deductivos: como la lección magistral, por ejemplo. Son

ordenados y consisten en una serie de razonamientos encadenados
formulados por el/la formador/a. Estos métodos se basan sobre todo en
el discurso del profesorado.
b) Métodos inductivos: como el método del caso o los juegos de
empresa, por ejemplo. Son más participativos ya que el/la formador/a
asume el rol de facilitador/a y ha de conseguir que los/as alumnos/as
aprendan de su propia interacción. Estos métodos se basan sobre todo
en la acción, en contraposición a los deductivos que se basan, como se
ha indicado anteriormente, en la palabra del/de la formador/a. A
diferencia de los métodos deductivos, los inductivos parten de las
observaciones particulares para el establecimiento de los enunciados o
reglas generales.
c) Métodos analógicos: se presentan datos concretos con el objetivo de
efectuar comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.
Según la actividad de los/as alumnos/as:
a) Métodos pasivos: el peso del proceso de enseñanza recae en el

profesorado.

b) Métodos activos: el peso del proceso de enseñanza recae en los/as

alumnos/as y, por tanto, son eminentemente participativos.
En cuanto al trabajo del alumnado:
a) Trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas por los/as
alumnos/as de forma aislada.
b) Trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas en grupo
por los/as alumnos/as.
c) Trabajo mixto: se simultanea el trabajo individual con el trabajo
colectivo.
Tipos de Métodos
1. Método Expositivo: se centra en la transmisión de la información. Es

el método didáctico más utilizado y se caracteriza por la comunicación
de unos contenidos que se transmiten del/de la docente a los/as
alumnos/as sin que haya respuesta oral por parte de éstos/as. Ejemplo:
lección magistral.
Características:
 Comunicaciones unidireccionales del/de la formador/a.

 Posición pasiva del alumnado como receptor.
 Lo fundamental es la exposición que tiene que ser: clara, concreta
y dada a conocer el sentido práctico de lo expuesto.
Ventajas: Posibilidad de transmitir conocimientos en muy poco tiempo a

un amplio número de personas.
Inconvenientes:
 Dificultad para comprobar los conocimientos adquiridos.

 Dificultad para captar y mantener la atención de los/as
alumnos/as.

Medios y procedimientos:
 Utilizar la pizarra como apoyo en la explicación.

 Emplear recursos para mantener la atención; tales como,
películas, diapositivas, transparencias, etc.
 Permanecer de pie en lugar de sentados/as frente al alumnado.
 Moverse o desplazarse por la sala (evitar excesos).
 Interrumpir la monotonía de la exposición con una serie de
preguntas.
 Intercalar muchos ejemplos, algunas notas de humor, anécdotas,
etc.
 Solicitar feed-back para asegurar la comprensión.
 Intercalar pausas en la exposición.
 El/la formador/a debe aclarar los objetivos pedagógicos que
persigue en su intervención.
 Trazar un esquema de la exposición calculando el tiempo.
 Cuidar el lenguaje: vocabulario, entonación, etc. las frases deben
ser claras y cortas.
 Después de la exposición hay que recapitular los puntos
esenciales de lo que se acaba de exponer.
2. Método Demostrativo: utilizando este método, el conocimiento se
transmite a través de la demostración práctica y coordinada de la
tarea por parte del/de la formador/a al alumnado. Podemos distinguir
cuatro fases:
a) Preparación del/de la alumno/a: se le explica al/a la alumno/a el
objetivo de la sesión y en qué consiste el método que se va a
utilizar. Es importante motivar al alumnado relacionándole el tema
que se va a tratar con sus intereses y necesidades.
b) Explicación de la tarea: El/la formador/a describe todos los
pasos en que se descompone la actuación posterior y la forma
cómo se manejan las máquinas materiales y herramientas.

c) Realización del trabajo por parte del/de la formador/a: Éste/a

desarrolla la tarea tal y como se ha explicado, cerciorándose
continuamente de la atención y comprensión por parte del
alumnado.
d) Actuación del alumnado: El/la formador/a pide al/a la alumno/a
que repita que él/ella acaba de realizar, ejecutando éste/a bajo la
supervisión del/de la formador/a.
Con este método se aprende a través del contacto físico directo con los
objetos y se puede complementar perfectamente con la utilización del
vídeo para grabar la sesión.
Como comentábamos anteriormente, este método se apoya en otros

métodos; pues al hablar de la preparación del/ de la alumno/a y de la
explicación de la tarea se está utilizando claramente el método
expositivo. Y cuando se realiza la tarea (tanto el/la formador/a como el/la
alumno/a) se están utilizando tanto el método activo como el
interrogativo (los cuales veremos a continuación), ya que están
participando activamente en su formación actuando, preguntando y
resolviendo las dudas.
Ventajas:
 Potencia la relación alumno/a-profesor/a: se da un protagonismo

compartido, pues en la formación intervienen ambos.
 Facilita la participación de los/as alumnos/as.
 Fomenta la responsabilidad del alumnado sobre el aprendizaje, el
sentido crítico y la capacidad de análisis: al verse involucrado/a
en la tarea va a tomarse más interés, preguntar lo que no
entiende, etc.
 Incentiva la motivación del alumnado.
 Favorece la modificación de actitudes: el/la alumno/a se
autovalora; es decir, se da cuenta de que hay cosas que jamás

hubiese pensado que podía realizar y al verlo “in situ” cambia de

actitud y se ve capacitado para realizar dicha tarea.
Inconvenientes:
 Utilizarlo en un momento inadecuado e inoportuno: por ejemplo,

un momento en el que el grupo no presenta un buen clima o que
la tarea requiera unión en el grupo y en éste no haya suficiente
cohesión.
 Poca formación y experiencia del/ de la formador/a: el/la
formador/a debe tener mucha experiencia en la tarea a realizar
puesto que le pueden surgir problemas o situaciones que tenga
que resolver sobre la marcha; ya sea por dudas del alumnado o
por cualquier otro imprevisto.
Ejemplo de utilización del método:
Si el curso o módulo fuese de Prevención de Riesgos Laborales, el/la

formador/a podría poner en práctica primero distintas formas de actuar
en el puesto de trabajo que no fuesen las correctas y después
ejemplificar también las correctas. El/la alumno/a debería hacer lo mismo
posteriormente.
3. Método Interrogativo: se caracteriza por estar basado en preguntas y

respuestas; es decir, la comunicación entre el/la docente y el/la alumna
se hace a través de sucesivas preguntas que el/la formador/a ha
elaborado previamente o improvista sobre la marcha.
Este método está especialmente indicado cuando se trata de poner de

manifiesto un conocimiento que el/la alumno/a posee, pero somos
conscientes que lo tiene de modo desorganizando y tratamos, pues, de
estructurarlo con él/ella a través de preguntas.

También, por ejemplo, cuando el contenido del aprendizaje se encuentra

en algún documento y conviene ponerlo de relieve; así el/la alumno/a va
encontrando paulatinamente los contenidos del aprendizaje.
Tipos de interrogatorios (en función de su finalidad):
 Interrogatorios de la fundamentación: se formulan preguntas

para recordar temas anteriores. Ej. ¿Os acordáis de las
diferentes fases de la planificación didáctica de las cuales
hablamos ayer?
 Interrogatorio motivador: se formulan preguntas para
despertar el interés y la atención de los/as alumnos/as. Ej. ¿Os
gusta el cine?
 Interrogatorio disciplinador: se formulan preguntas para
mantener la atención y evitar distracciones. Ej. ¿Quién se ha
enterado de lo último que hemos hecho? ¿Quién puede
responder al/a la compañero/a?
 Interrogatorio verificador: se formulan preguntas para
comprobar la compresión del alumnado. Ej. ¿Por qué crees
que la programación didáctica es necesaria?
 Interrogatorio integrador: se formulan preguntas para
recapitular la materia. Ej. ¿Quién podría hacer un resumen de lo
que hemos explicado hasta ahora?
Diferentes formas de lanzar las preguntas:
 A todos en general: todos han de reflexionar sobre la respuesta

y es conveniente fomentar algún tipo de debate. Ej. ¿De qué
forma podemos hacer el estudio de necesidades previo a la
programación didáctica?
 A todos en general diciendo después un nombre: con lo cual
hacemos que todos piensen en la respuesta, pero esperamos que
sea uno/a quien responda. Ej. ¿De qué forma podemos hacer el

estudio de necesidades previo a la programación didáctica? Por

ejemplo, tú Marta.
 Directa: Se nombra directamente a un/a alumno/a para que
responda; bien para llamar su atención, bien porque necesitamos
su respuesta. Ej. Marta, ¿De qué forma podemos hacer el estudio
de necesidades previo a la programación didáctica?
 En retroceso: cuando es el/la alumno/a quien interroga al/ a la
formador/a.
- Podemos devolverle la pregunta para hacerle pensar en
voz alta. Ej. Sí, muy bien; pero ¿tú que crees?
- Devolver la pregunta al grupo buscando su respuesta o
para darnos tiempo si la pregunta nos sorprende. Ej. Buena
pregunta, ¿qué pensáis vosotros?
Algunos consejos para dirigir bien el interrogatorio:
- Las preguntas deben ser claras y bien definidas.

- Hay que adaptarse al nivel de los/as alumnos/as.
- Procurar que todos/as participen en las respuestas.
- Pedir voluntarios/as en primer lugar antes de pasar a las
preguntas directas.
- Apreciar las respuestas acertadas de los/as alumnos/as y
no menospreciar las incorrectas.
- No utilizar las preguntas para ridiculizar.
4. Método Activo: se caracteriza por ser el/la alumno/a el/la propio/a
agente de su formación a través de la investigación personal y del
contacto directo con la realidad. Este método combinado con la
técnica de trabajo en grupo (la veremos en el siguiente apartado) son
idóneos para los/as alumnos/as adultos/as.
Fundamentos del método activo:
 El aprendizaje se potencia con la participación del/de la alumno/a.

 El deseo de reconocimiento y aprobación social que se obtiene

con este método es un potente motivador para el alumnado.
 Un grupo cooperativo realiza más y mejor el trabajo que uno
competitivo.
 El trabajo es más eficaz en un grupo democrático, además los/as
alumnos/as están más predispuestos a aceptar la autoridad de
sus compañeros/as que la del/de la formador/a.
 La participación activa, la creatividad y la responsabilidad son tan
importantes como la adquisición de conocimientos.
En este método el/la formador/a se convierte en guía del aprendizaje del

alumnado; aunque sus cualidades personales y actitud serán de gran
importancia.
Ventajas:
 La participación afianza más el aprendizaje.

 Fomenta la cohesión del grupo.
 Resulta más ameno y atractivo para el alumnado.
 Implica al/ a la propio/a alumno/a en su aprendizaje por lo que lo
ve como un resultado de su esfuerzo personal.
 Posibilita el desarrollo de habilidades como: toma de decisiones,
sentido crítico, capacidad de análisis, etc.
Inconvenientes:
 Resistencia al cambio y miedo al ridículo que experimentan

muchos adultos.
 Este método suele requerir más tiempo, grupos pequeños y gran
experiencia del/ de la docente en la conducción de grupos.

Algunos ejemplos de este método activo son:
 Aprendizaje por descubrimiento: se trata de hacer descubrir al

alumnado las cosas por sí mismos, fomentando el
autoaprendizaje.
 Técnicas de grupo como discusiones en grupo y debates.
 En general, todo tipo de ejercicios que hagan al alumnado
participar en su propio aprendizaje.
Técnicas didácticas
Las técnicas son una serie de acciones o actividades que el/la formador/a
puede llevarla a cabo para facilitar el proceso de aprendizaje de los/as
alumnos/as.
Al igual que los métodos didácticos, no son ni buenas ni malas en sí mismas;

sino en función de las circunstancias en que son empleadas.
La utilización de diversas técnicas en una misma sesión formativa favorece la

participación de los/as alumnos/as y hace más ameno y estimulante el
aprendizaje.
Técnicas didácticas más utilizadas:
1. Lección magistral:
Con esta técnica, por su sentido dogmatizante, el/la formador/a es ante todo
un/a transmisor/a de los conocimientos que los/as alumnos/as reciben, en
primer lugar, en clase y, en segundo lugar, a través de los materiales docentes
seleccionados (libros y apuntes, básicamente).
Los/as alumnos/as adoptan una actitud pasiva ya que no se espera de ellos/as

que intervengan en clase, sino que capten todo lo que el/la formador/a
transmite. El/la formador/a habla y los/as alumnos/as escuchan. Se espera del

alumnado que tome nota de todo lo que el/la formador/a expone. Así,
posteriormente, la temática expuesta podrá ser memorizada.
La actitud del profesorado suele ser paternalista y autoritaria. Las clases se

estructuran en tres partes:
1. Presentación o Introducción: suele comenzar con un breve resumen

sobre las sesiones anteriores para poder así relacionarlas con la sesión
del día.
También se utiliza para que los/as alumnos/as planteen dudas o

cuestiones relacionadas con temas anteriores.
Es conveniente no iniciar la exposición del tema del día en los primeros

minutos de la sesión ya que es posible que aún haya alumnos/as
entrando en el aula o desconectando de la materia anterior. Esta primera
parte acaba enunciando el tema de la sesión y el esquema que se
seguirá.
2. Exposición del tema: es la explicación del tema de la sesión

propiamente dicha.
3. Conclusiones: trata de hacer un resumen o síntesis sobre todo lo que
se ha expuesto.
Es conveniente facilitar al alumnado una relación de la bibliografía que se

recomienda para estudiar o ampliar más el tema.
Al final, se suele anunciar el tema que se desarrollará en la sesión siguiente.
A lo largo de la sesión es importante que el/la formador/a controle la fatiga de

los/as alumnos/as, y si nota cansancio, es conveniente introducir algún
elemento que contribuya a elevar el nivel de atención; por ejemplo, formular
cuestiones (método interrogante) a los/as alumnos/as para clarificar más los
temas explicados, seleccionando adecuadamente las preguntas para que sean
apropiadas, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles.

Objetivos:
Transmitir información del/de la formador/a a los/as alumnos/as.
Introducir al alumnado en un tema, ya que da una perspectiva general y al

mismo tiempo una visión panorámica.
Clarificar temas de difícil asimilación por parte del alumnado.
Permite que el/la alumno/a aprenda aquellas materias de las que tiene una
bibliografía insuficiente, inexistente o muy dispersa.
Aplicaciones
 Es una técnica especialmente recomendada cuando se trata de

transmitir información, esencialmente oral y que después ha de
ser memorizada, a grupos numerosos de alumnos/as.
 Entre sus ventajas cabe resaltar que es una técnica flexible, en el
sentido de que puede combinarse fácilmente con otras, y que no
precisa de medios complejos para implementarla.
 Tiene el inconveniente de que fomenta la actitud pasiva de los/as
alumnos/as y que puede ser mal recibida por aquellos alumnos
que esperan participar y “vivir” activamente la sesión.
2. Tutoría:
Consiste en una reunión semanal del/de la alumno/a, solo/a o en pequeños

grupos, de aproximadamente una hora de duración, con el/la formador/a que le
ha sido asignado.
En cada caso puede variar tanto la periodicidad de la reunión como la duración

de la misma.
El tamaño de los grupos suele limitarse a un máximo de cuatro alumnos/as con

el fin de favorecer el trato personalizado de los mismos/as.

Entre los objetivos de esta técnica destacamos que pretende dar un trato
personalizado al alumnado con el fin de que pueda llevar a buen término su
proyecto de aprendizaje.
Aplicaciones:
La tutoría puede utilizarse cuando los/as alumnos/as han de realizar un

proyecto o trabajo similar guiados por el/la formador/a que asume el
papel de tutor/a.
3. Semanario:
Consiste en un grupo, de unos cinco a quince alumnos/as, que estudian un

tema y lo debaten conjuntamente.
El/la formador/a escoge los temas, aunque a veces la selección es hecha por
los/as propios/as alumnos/as, y asigna tareas a cada uno/a de los/as
componentes del grupo.
Para que la técnica funcione, todos/as los/as integrantes del grupo tienen que
saber sacar el máximo provecho de las reuniones. Por tanto:
 Todos/as han de preparar adecuadamente cada sesión.

 El/la formador/a tiene que gestionar adecuadamente la sesión.
 Han de participar todos/as.
 Todas las opiniones son respetables, aunque pueden ser discutidas.
 Han de escucharse los/as unos/as a los/as otros/as.
 Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va tratando.
Objetivos:
1. Pretende que un grupo reducido de alumnos/as, supervisados/as por

un/a profesor/a, investiguen algún tema y lo discutan entre ellos/as.
2. Se trata de formador de los/as alumnos/as como investigadores/as.

Aplicaciones:
Se aplica cuando interesa relacionar la investigación con la docencia.
4. Ejercicio:
Es un complemento de la teoría. En la mayor parte de las sesiones prácticas se

utilizan ejercicios para que el/la alumno/a comprenda mejor lo que se ha
expuesto en las sesiones teóricas.
Una modalidad de ejercicio es la denominada “bandeja de entrada” que

consiste en una serie de documentos o pequeños temas de reflexión que se
van pasando a los/as alumnos/as para que tomen decisiones rápidas al
respecto en plazos muy breves de tiempo. Esta técnica es usada cuando se
quiere entrenar al alumnado en la toma rápida de decisiones.
El objetivo sería que los/as alumnos/as comprendan la teoría y que aprendan el

“saberhacer” relacionada con la misma.
Aplicaciones:
Es muy utilizada en los aprendizajes de tipo técnico, ya que facilita el trasvase

de la teoría a la práctica.
Estos ejercicios suelen solicitarlos los/as formadores/as para comprobar el

seguimiento del programa o incluso para evaluar de forma continuada.
La devolución debe hacerse lo antes posible, ya que en caso contrario causaría

ante los/as alumnos/as una impresión de dejadez y dificultaría la corrección
sobre la marcha de los errores.
Al devolver los ejercicios a los/as alumnos/as conviene anotar las impresiones

obtenidas (aspectos positivos y negativos) para ayudar al alumnado en el
proceso de aprendizaje.
Se recomienda iniciar y finalizar los comentarios con mensajes positivos.

5. Estudio de Casos:
Es uno de las técnicas clásicas en la enseñanza de administración de

empresas, medicina y derecho.
Con esta técnica, nacida en la Universidad de Harvard, se facilita al alumnado

un informe en el que se describe una situación vivida por una empresa real (en
algunas ocasiones, los nombres reales de empresas o personas se cambian
para mantener la confidencialidad de la información).
En el caso se suele aportar información sobre la historia de la empresa, sector,

productos, trayectoria, datos económicos-financieros, comerciales, de
producción, de factor humano y sobre la organización.
Hay diversos tipos de casos:
 Caso prototipo: el alumnado ha de resolver un problema concreto o

incidente.
 Caso estimación: se persigue que el alumnado proponga aquellas
modificaciones que considere oportunas a las prácticas descritas o las
soluciones presentadas.
 Caso ciego: el fenómeno descrito no queda perfectamente
determinado, de modo que el alumnado tendrá que identificarlo para
proponer la solución.
 Caso iceberg: aporta información insuficiente, por lo que el alumnado
debe precisar la información que necesita para su solución y los medios
que utilizaría para alcanzarla.
 Caso serie: los distintos problemas de cada caso están
interrelacionados, de modo que las diferentes soluciones son
interdependientes.
El/la alumno/a a de leer el caso y analizarlo en profundidad. Posteriormente, se

discute de forma constructiva en el aula con el resto de los/as compañeros/as;
con el fin de reflexionar sobre lo que ocurre y lo que debería hacerse.

El papel del profesorado es sobre todo el de facilitador/a para conseguir que

los/as alumnos/as reflexionen e interaccionen a lo largo de la discusión.
El/la formador/a a de escuchar atentamente todo lo que van diciendo los/as

alumnos/as, a fin de poder analizar lo que ocurre en la clase.
Ha de conseguir integrar al grupo y que todos/as los/as alumnos/as participen

evitando los/as que monopolizan el tiempo de discusión y los/as que por
timidez no dicen nada.
Ha de fomentar que los/as alumnos/as se escuchen los/as unos/as a los/as

otros/as. En este sentido se ha de conseguir que la discusión en clase se
parezca lo más posible a una reunión de profesionales.
El/la formador/a, como moderador/a del debate, ha de ir conduciendo el grupo,

pero dejando que sean los/as propios/as alumnos/as los/as que resuelvan la
situación planteada en el caso; de hecho, un caso no presenta un problema
matemático de solución única; a veces, como ocurre en la vida real, no existe
solución o existen varias.
Entre los objetivos más relevantes, destacamos:
 Se trata de formar y perfeccionar a los/as alumnos/as en lo que se

refiere a capacidad de identificación de problemas, de análisis y de
síntesis de situaciones, y de búsqueda de posibles alternativas.
 Fomentar las habilidades de toma de decisiones, de relacionar la teoría
con la práctica, de comunicación y de trabajo en grupo.
Aplicaciones:
Está indicado especialmente para la formación de adultos en temas en los que

no hay verdades absolutas y en los que una buena parte del aprendizaje se
produce a través de la participación activa del alumnado y de la interacción del
propio grupo.

El éxito del método exige que los/as alumnos/as participen activamente y que
el tamaño del grupo no sea ni demasiado pequeño (15 alumnos/as, mínimo) ni
excesivamente grande (40 alumnos/as, máximo).
6. Juego de empresa:
Consiste en un ejercicio de toma de decisiones secuenciales estructurado

alrededor de un modelo de actividad empresarial en el que los participantes
gestionan esa actividad; es decir, se trata de entrenar a los/as alumnos/as a
poner en práctica los conocimientos que han adquirido en situaciones que
simulan la realidad.
Esta técnica, eminentemente participativa, entra dentro de lo que se entiende

como actionlearning, del inglés, “aprendiendo a través de la acción”.
Normalmente, los/as alumnos/as en grupos de trabajo, compiten entre sí de

manera que al final pueden haber ganadores y perdedores.
Objetivos:
 Conseguir que los/as alumnos/as integren conocimientos adquiridos en

diversos módulos formativos del curso.
 Facilitar el desarrollo de habilidades tales como: el trabajo en grupo, uso
adecuado de la información.
 Potenciar el desarrollo de habilidades tales como: el trabajo en grupo,
uso adecuado de la información, predicción y planificación.
Aplicaciones:
Este método suele utilizarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado

varios módulos que precisan ser interrelacionados.
El ejemplo más habitual es el juego en el que los/as alumnos/as compiten en

un determinado mercado; para salir adelante, han de tomar decisiones
utilizando conceptos de contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos,
organización de empresas, etc.

7. Juego de roles:
Denominado role playing en inglés, consiste en hacer que los/as alumnos/as

simulen personajes definidos con antelación, de esta forma pueden observar
desde perspectivas distintas los comportamientos de cada actor según el papel
que desempeña.
Para que la técnica funcione es preciso que haya la suficiente confianza entre
los/as alumnos/as y que los papeles estén correctamente definidos.
Suele ser de gran utilidad la grabación en video de las actuaciones, con el fin
de facilitar la observación y análisis posterior.
Objetivos:
 Conseguir que los/as alumnos/as comprendan el comportamiento de

personas que tienen intereses diversos.
 Ayudar a cada alumno/a a conocerse mejor a sí mismo y al grupo.
Aplicaciones:
No es muy habitual en aprendizajes técnicos; en cambio, es muy utilizado en

programas de Recursos Humanos, Habilidades Directivas, Formación, etc.
Es muy útil cuando se quiere que el alumnado comprenda las diferentes

perspectivas de una situación según los intereses de cada parte.
Las aplicaciones habituales de esta técnica se dan en sesiones sobre la

entrevista, sobre gestión de conflictos, simulaciones docentes, etc.
8. Phillips 66:
El proceso de esta técnica se inicia con el planteamiento de un problema por

parte del/de la formador/a.
Inmediatamente, los/as alumnos/as se dividen en subgrupos, normalmente de

seis personas cada uno, para plantear posibles soluciones o ideas.

Es habitual que cada componente del grupo exponga su opinión durante un

minuto.
Precisamente, la denominación de 66, o de 6/6, que tiene esta técnica está

relacionada con el hecho de que los/as alumnos/as se dividen en grupos de
seis e intervienen todos ellos por espacio de seis minutos.
Después, cada grupo elige un/a portavoz para presentar las ideas del subgrupo
a todos/as los/as demás alumnos/as. Este/a portavoz suele hacer también el
papel de moderador/a y de controlador/a de los tiempos.
A continuación, se discuten las conclusiones presentadas por el/la portavoz de

cada subgrupo.
El/la formador/a asume el rol de facilitador/a e intenta integrar el trabajo

efectuado por los distintos subgrupos.
El paso siguiente es que cada subgrupo elige un/a representante que se

reunirá con los/as representantes de los demás grupos para intentar alcanzar
una propuesta consensuada entre todos/as ellos/as.
Posteriormente, cada representante expondrá a su subgrupo la propuesta

alcanzada.
Entre los objetivos destacamos:
1. Conseguir propuestas consensuadas por todo el mundo.

2. Conseguir que todos/as los/as alumnos/as participen dando su opinión
sobre el problema planteado.
Aplicaciones:
 Esta técnica puede ser utilizada en cursos internos de empresas en las

que se trata de fomentar la creatividad y el consenso entre un grupo de
personas.

 También se aplica cuando interesa obtener muchas opiniones sobre

todos/as los/as alumnos/as en un espacio de tiempo corto.
 El principal inconveniente es que no es aplicable cuando se pretende
que los problemas se profundicen al máximo.
9. Tormenta de Ideas:
Más conocida como brainstorming, es una técnica de discusión en grupo. Se

reúne a un grupo de personas para que propongan ideas que permitan
solucionar un determinado problema.
Para que las intervenciones sean lo más espontáneas y creativas posible es

preciso que se respeten todas las intervenciones y que den su opinión todos
los miembros del grupo.
Normalmente, se elige a una persona para que vaya apuntando todas las
aportaciones en la pizarra o algo similar.
Entre los objetivos podemos destacar que pretende conseguir ideas creativas
para resolver problemas o situaciones determinadas.
Aplicaciones:
La tormenta de ideas, en el ámbito de la formación, es aplicable en casi todas

las áreas de conocimiento.
10. Outdoor training:
Esta técnica consiste en la realización en grupo, y fuera del aula, de una serie
de pruebas con un contenido físico-deportivo (escalada, construcción de una
barca, exploración y supervivencia, etc.).
Para que la experiencia funcione es preciso que los/as participantes

desconecten totalmente de sus preocupaciones profesionales diarias.

Estos ejercicios fuera del aula van acompañados de sesiones en las que el
grupo reflexiona, discute y analiza, tanto lo que se ha hecho como lo que queda
por hacer.
Últimamente, se ha puesto de moda en algunas escuelas de negocio que lo

ofrecen como seminario de perfeccionamiento directivo, o como asignatura al
inicio de un programa de larga duración.
Objetivos:
 Que los/as alumnos/as se conozcan más a sí mismos/as, teniendo que

salir airosos/as de situaciones a las que no están acostumbrados/as.
 Excepto las condiciones físico-deportivas, muchas de las habilidades a
utilizar para solventar las distintas situaciones son similares a las que
tienen que desarrollar y utilizar los/as participantes en sus funciones
profesionales (autoconocimiento, trabajo en equipo, liderazgo, convivir
con el estrés, etc.).
Aplicaciones:
 Es especialmente útil como seminario de perfeccionamiento de la alta

dirección de empresas.
 Ayuda a integrar grupos con personas diversas y a potenciar el
autoconocimiento.
 Además de las ventajas mencionadas anteriormente, existen algunos
posibles inconvenientes tales como su elevado coste, el riesgo de
accidentes y que los/as alumnos/as no entiendan lo que se pretende y
piensen que se trata de un juego o de una actividad meramente
deportiva.
11. Aprendizaje en el puesto de trabajo:
Uno de los problemas de la formación empresarial es la transferencia al puesto

de trabajo de lo que se aprende.

Muy a menudo, al evaluar a un/a participante en un determinado programa, se

llega a la conclusión de que ha aprendido lo que se pretendía de acuerdo con
las necesidades de la empresa y de él/ella mismo/a.
Sin embargo, unos meses después, se comprueba que lo aprendido no se usa

en el puesto de trabajo, que es precisamente de lo que se trataba.
El aprendizaje en el puesto de trabajo sirve para hacer más fácil la

transferencia de los aprendizajes. Para ello, en lugar de ir el/la alumno/a al
aula, es el/la formador/a el/la que se desplaza al puesto de trabajo.
Entre los objetivos destacar que se pretende que el participante vaya más allá
del saber, o del saber-hacer en el puesto de trabajo. Se quiere garantizar que
el/la participante utilice lo aprendido en su trabajo diario.
Aplicaciones:
Se suele utilizar cuando la empresa quiere que el/la empleado/a utilice nuevos
procedimientos productivos, comerciales o administrativos.
12. Proyectos:
Esta técnica resulta ser muy efectiva para la asimilación final de los contenidos
tratados.
Consiste en la elaboración de un proyecto por parte de los participantes.
La finalidad de dicha técnica es establecer una actividad negociada de

aprendizaje donde se orientan los procedimientos contando con la
participación, aceptación y puesta en práctica por parte del alumnado.
El proceso de implementación de los proyectos distingue cuatro momentos:
1. La construcción del mismo: donde los grupos deberán elegir un tema

mediante la negociación; a continuación, deberán desglosar y distribuir

las diferentes tareas y, por último, se formularán los objetivos del

proyecto.
2. La segunda fase consiste en la obtención y estructuración de la
información por parte de los/as participantes.
3. La tercera fase consiste en un seguimiento individualizado por parte
del/de la formador/a.
4. Por último, se hará una evaluación global del proyecto y de las
aportaciones individuales.
13. Técnicas de grupo: Dinámicas de Grupo
Las dinámicas de grupo tiene un objetivo concreto y analizan un tema

utilizando vías diferentes a las habituales (juegos, actividades...)
Las dinámicas de grupo utilizadas correctamente en formación tienen el poder

de activar y estimular al individuo y al grupo reforzando el aprendizaje y
facilitando el logro de objetivos.
Características:
 Son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y

desarrollar la actividad del grupo.
 Están fundamentadas científicamente, su eficacia ha sido
suficientemente probada en la experiencia.
 Permiten estructurar, estimular e integrar al grupo, para que éste pueda
operar provechosamente en cualquier dirección.
 Su valor depende de la utilización y adecuación a las necesidades,
objetivos, metas del grupo, características intra e intergrupales, etc.
 No son un fin en sí mismas, sino instrumentos o medios para el logro de
la verdadera finalidad grupal.

Los principios generales para su utilización son:
 Se deben conocer previamente los fundamentos teóricos de la dinámica

de grupos.
 Es conveniente conocer al grupo, su dinámica y sus problemas.
 Si no las hemos utilizado en muchas ocasiones o en ninguna, debemos
seguir al pie de la letra el procedimiento indicado; con la experiencia, se
podrán hacer adaptaciones y cambios.
 La utilización de la técnica deberá tener un objetivo claro. Aunque, en
muchos casos, se llevan a cabo jugando, no son un juego.
 Las dinámicas requieren una atmósfera cordial, democrática y de
cooperación.
Para elegir una buena dinámica hay que tener en cuenta:
 Los objetivos que se pretenden conseguir.

 La madurez, cohesión y preparación de grupo.
 El tamaño y composición del grupo.
 El ambiente físico y emocional.
 Las características de los/as alumnos/as y del grupo.
 La capacidad y experiencia del/ de la formador/a.
Al seleccionar para nuestro programa cualquier estrategia o método didáctico,

conviene que tengamos en cuenta los siguientes criterios:
 Características de la materia o tema.

 Objetivos que se pretenden.
 Número de alumnos/as.
 Disposición de la sala.
 Recursos disponibles.
 Adecuación de las ayudas visuales al tema.
 Tiempo disponible para la formación.
 Nivel de conocimiento de los/as alumnos/as sobre el tema.

Hemos de saber que:
 Es muy difícil que un/a formador/a utilice una sola estrategia cada vez.
 Lo normal es combinar dos o más estrategias, dependiendo sobre todo
del número de objetivos que se presenten y del tiempo destinado a la
formación.
Enseñanza individualizada
Los aprendizajes deben adaptarse, en la medida de lo posible, a las

características individuales de los/as alumnos/as, a sus necesidades e
intereses.
Esto supone, en la práctica, la adopción de una serie de principios

metodológicos y estrategias didácticas:
 Partir de la situación real de aprendizaje de cada alumno/a; la cual,

podemos diagnosticar de modo efectivo, a partir de una evaluación
inicial (por ejemplo, con un cuestionario para detectar las ideas previas
de los/as alumnos/as con respecto al tema objeto de aprendizaje).
 Evaluar la propia práctica docente y contrastarla con las necesidades
formativas del alumnado.
 Flexibilizar y reorganizar todos aquellos elementos de la programación
didáctica (objetivos, contenidos, metodología, recursos, organización del
aula...) susceptibles de adaptación a las necesidades formativas de
los/as alumnos/as.
 Tener en cuenta las circunstancias sociales, familiares, formativas, etc.
de cada alumno/a. Para ello, sería conveniente y se hace precisa una
adecuada actividad de tutoría y orientación por parte del profesorado,
así como el trabajo coordinado con los demás agentes o personas
involucradas en el proceso de formación de los alumnos/as:
coordinadores/as, tutores/as, etc.
 Crear un clima adecuado de diálogo, comunicación y confianza mutua
entre alumnos/as y formadores/as.

Las Habilidades Docentes
El/la formador/a es una persona especializada en un área ocupacional concreta

que planifica acciones de formación, al mismo tiempo que facilita la adquisición
de conocimientos teóricos y prácticos, necesarios para su desempeño
mediante las acciones formativas que desarrolla.
El/la formador/a ha de contar con tres tipos de competencias:
1. Competencia técnica: actualización de conocimientos, tareas como la

búsqueda de información, formación continua, así como capacidad para
realizar un trabajo no rutinario con responsabilidad.
2. Competencia didáctica: se requiere que la persona que actúa como
docente lleve a cabo una interacción adecuada con personas o grupos,
que sepa identificar problemas y plantear soluciones a los mismos.
3. Competencia social: la capacidad de integración en el desarrollo de su
profesión de aspectos como el trabajo en equipo, la cooperación,
tolerancia, flexibilidad, capacidad de convivir con las diferencias por
razón de género, raza, cultura y generar dichas competencias en el
alumnado.
Un/a buen/a formador/a debe reunir una serie de habilidades generales y

específicas, con el fin de lograr una buena comunicación con los oyentes que
garanticen una serie de resultados óptimos en el proceso de aprendizaje.
1. Habilidades generales:
Son las que se utilizan en cualquier curso o situación de formación y que

permiten establecer un buen clima, motivar a los participantes, mantener el
esfuerzo en el cumplimiento de objetivos y cerrar eficazmente la sesión:
Crear un buen clima: ayuda a los participantes a sentirse bien en el espacio de

aprendizaje, facilitando a su vez el mismo; conseguiremos que los/as
alumnos/as se liberen de tensiones y temores, estableciéndose relaciones
armoniosas entre los/as profesores/as y alumnado.

Cuando el clima de aprendizaje es inadecuado, los/as alumnos/as no se

sienten integrados y serán reticentes a integrarse en el proceso, dificultando el
desarrollo del mismo.
De esta forma, el/la formador/a debe ser capaz de desarrollar esta habilidad
con el fin de conseguir, desde el comienzo, un buen clima y un adecuado nivel
de motivación.
Para conseguirlo, el/la formador/a debe tener en cuenta una serie de pasos que
detallamos a continuación:
¿Qué hacer? ¿Cómo hacerlo?
Según van llegando.

Saludos previos Escribir los nombres en tarjetas y que cada alumno/a
lo ponga en su mesa.
Aumentar la visibilidad.
Proporcionar confort Adecuar la temperatura.
Reducir los ruidos.
Informar sobre la Descansos.

logística
Horarios.
Técnicas para romper el Dinámicas.

hielo
Humor.
Informar de las reglas.

Acordar las reglas del
Reglas sugeridas.
juego
Flexibilidad.
Negociaciones Consenso del grupo.

Saber motivar: para conseguirlo, el/la formador/a debe poner en juego una
serie de acciones que tienen como objetivo que los/as alumnos/as se sientan
partícipes en el proceso y deseosos de adquirir los conocimientos.
Para ello, se aplicarán técnicas de motivación positiva antes de la realización

de la actividad, distinguiéndose varias clases según el objetivo que persiguen:
Tipos Técnicas
Mostrando un ejemplo de lo que pueden

Dirigidas a resultados. conseguir si alcanzan los objetivos.
Beneficios adiciones.
Dirigidas a dar seguridad en el

Expectativas de éxito.
éxito.
Dirigidas a destacar la Invitando a expertos.

importancia del aprendizaje. Oficialidad de la profesión.
Dirigidas a dar importancia al

Expectativas acerca del proceso.
proceso formativo.
Mantener la entrega: Al inicio del curso, los/as alumnos/as suelen estar muy
motivados debido a todo aquello que rodea a la formación y que resulta
novedoso.
Este interés decae a medida que el curso avanza, especialmente si es de larga

duración, produciendo un efecto negativo en los/as alumnos/as que se refleja
en el seguimiento inadecuado de la formación y en la desmotivación de los/as
mismos/as.
Para que no se produzcan estas situaciones, el/la formador/a a de recurrir a

distintas acciones para mantener la entrega. El momento idóneo para recurrir a
ellas se establece habitualmente sobre la mitad y finalización de la formación,
si bien es cierto, que el indicador a seguir es el estado que refleja el propio
alumnado.

Nos puede servir de gran ayuda para lograr mantener el interés de los/as
asistentes:
 Resumir lo aprendido hasta la fecha: es importante resumir los avances

obtenidos por los/as asistentes, haciéndoles ver los logros; siempre se
debe recalcar lo positivo, no lo negativo.
 Volver a dirigir hacia los objetivos: a pesar de que cada grupo tiene
definidos unos objetivos comunes en la formación, los individuos que lo
componen mantienen intereses distintos; de esa forma, recordar a los/as
participantes los objetivos de la formación, resulta útil para paliar dicho
problema.
 Animar a la participación constante: que un/a alumno/a no participe en el
proceso de formación es indicativo de que la cosa no va bien; esto
puede ser originado por varias razones, las cuales hay que averiguar
para actuar en consecuencia. Por tanto, el/la formador/a debe estar
atento/a a aquellas personas que no participan y animarles a que lo
hagan, reforzándolas en todo momento.
 Renovar las relaciones personales: el trabajo en equipo es una de las
principales herramientas en cualquier proceso formativo, aunque a
veces, presenta su dificultad. No obstante, es conveniente utilizar este
tipo de dinámicas a lo largo de la acción para fomentar el espíritu de
grupo y hacerles ver que la consecución de objetivos es cosa de todos,
no sólo de uno.
 Recuperar los buenos sentimientos y la energía: las sesiones de
formación suelen ser intensas y por ello, es aconsejable introducir
momentos distendidos en el desarrollo de las sesiones que amenicen el
proceso de aprendizaje.
 Finalización o cierre de la sesión formativa: los cierres defectuosos
disminuyen el efecto del curso, por este motivo es necesario reservar
suficiente tiempo para esta tarea y evitar las prisas a la finalización de la
misma.

El objetivo del cierre es ayudar a los/as alumnos/as a diseñar un esquema

global de lo aprendido y ofrecer alguna orientación para el futuro o información
adicional que podría ayudarles.
Es aconsejable recordar las cosas buenas ocurridas durante la sesión y felicitar

a los/as alumnos/as por los logros conseguidos.
Asimismo, conviene ofrecer al alumnado la posibilidad de alguna forma de

contacto (teléfono, correo electrónico, etc.) con el fin de mantener futuros
contactos relacionados con la materia expuesta.
Habilidades básicas:
Existen dos habilidades que todo/a formador/a debe dominar en cualquier

proceso de enseñanza-aprendizaje: saber preguntar y saber escuchar.
- Saber preguntar: la técnica de preguntar requiere conocimientos y

experiencia.
El objetivo de la formulación de preguntas es hacer participar al alumnado y

que entre en debate, haciéndole reflexionar sobre sus puntos de vista.
También sirve para evaluar la comprensión de lo explicado.
Podemos distinguir varios tipos de preguntas:
 Abiertas: son las que animan a la gente a pensar, permitiendo responder

sin limitaciones. Constituye una herramienta fundamental para conseguir
información. A veces las respuestas son demasiado largas, por lo que
conviene controlarlas con respuestas cerradas o profundas. Ejemplo:
¿qué opinas sobre...?; ¿qué harías si...?; ¿cómo valoras....?
 Cerradas: son aquellas que obtienen una respuesta concreta,
generalmente un sí o un no. Sirven bien para terminar con la divagación
de un interlocutor que ha perdido el hilo del discurso, o bien para que
concrete y adquiera un compromiso. Ejemplo: ¿entonces, estás de
acuerdo con esto?

 Profundas: son preguntas abiertas o cerradas que hacen que el/la

interlocutor/a considere los temas con más detenimiento. Ejemplo: ¿de
qué tipo, entonces, de estilo de aprendizaje estamos hablando?
 Reflejo: sirven para reflejar el punto de vista del interlocutor. Ejemplo:
¿qué opinión te merece el estilo de enseñanza autoritario?
 Directiva: son las que condicionan o manipulan las respuestas; entre
ellas, el/la formador/a indica por adelantado, de alguna manera, cuál es
la respuesta que prefiere. Ejemplo: por lo que habéis comentado, el
problema es que... ¿es así, verdad?
A pesar de haber diferenciado distintos tipos de preguntas, debemos intentar

que éstas vayan dirigidas al auditorio en general, siempre que sea posible.
También intentaremos que no respondan siempre las mismas personas, para
dar pie a la participación de todos/as.
Es frecuente que al realizar alguna pregunta, ésta vaya seguida de un largo

silencio. Debemos mantenerlo y nunca romper el silencio reformulando
nuevamente la pregunta o contestándola nosotros/as mismos/as.
Las preguntas exigen pensar, por lo que el silencio es algo habitual. No

obstante, si el silencio es prolongado, se creará un ambiente de tensión entre el
alumnado palpable en el rostro y miradas de éstos/as, que debemos romper
con alguna pregunta como por ejemplo: ¿tenéis algún problema para responder
a la pregunta? o ¿qué es lo que no entendéis de la pregunta?
- Saber escuchar: es una de las cualidades que como instructor/a se debe

tener y dominar. Esta habilidad permite captar mejor la información y
conocer los sentimientos de las personas para hacer que se sientan
integrados en el grupo.
El saber escuchar conlleva una serie de requisitos:
 Ser sensible a las palabras y a lo que hay escondido detrás de las

palabras.

 Desarrollar una empatía sincera con la otra persona.

 Mantener una postura de respeto por el que habla.
 Desarrollar una posición de postura hacia nuestro propio cambio.
 Eliminar barreras físicas.
 Eliminar la posibilidad de interrupciones.
 Controlar las emociones propias.
 Proporcionar feedback o retroalimentación (hacer saber al que nos habla
que le estamos escuchando).
 Tomar notas.
Habilidades de apoyo
A través de estas habilidades, el/la formador/a ayuda tanto en grupo como

individualmente, a que expresen y compartan ideas, e incluso sentimientos; en
este papel de proporcionar apoyo, los/as formadores/as participan activamente
en las actividades de aprendizaje.
Es un rol difícil que exige dominar las siguientes habilidades:
- Establecer cohesión y cooperación: nos referimos al trabajo en grupo.
Los/as formadores/as deben intentar que los/as alumnos/as trabajen en grupo

para alcanzar la máxima cooperación y ayuda mutua.
Lo primero que deben hacer los/as formadores/as es informar sobre los

objetivos a alcanzar, definiendo cuáles van a ser los pros y los contras para
conseguirlos.
Seguidamente, crear un buen ambiente donde los/as participantes se sientan

seguros y perciban que sus opiniones son tenidas en cuenta.
Es importante establecer un acuerdo sobre la forma de trabajar en grupo,

siempre llegando a un consenso con el auditorio.

Una vez que se han establecido las reglas de actuación, se deben estructurar
los debates ayudando al grupo a que no se pierda en discusiones que se alejen
de los objetivos previstos.
Es muy frecuente, también, que los alumnos/as entren en dinámicas de

hostilidad a lo largo del proceso formativo, las cuales se deben evitar; para
conseguirlo se intentará desviar el tema, hacer algún resumen e incluso
cambiar de actividad.
- Pedir la experiencia y el conocimiento del/ de la alumno/a: compartir las

experiencias personales relacionadas con la materia de cada
participante resulta enriquecedor en cuanto a la formación y las
relaciones del grupo; para ello, el/la formador/a deberá recurrir a
actividades que potencien este tipo de actitudes.
Un consejo es conocer bien al grupo en lo que se refiere a sus ocupaciones, ya

que facilitará la puesta en común de actividades relacionadas con sus
características.
- Animar a la participación: es muy importante que el/la formador/a

fomente la participación del grupo, que se involucre en el proceso
formativo, ya que esta actitud beneficiará el desarrollo del aprendizaje de
los/as alumnos/as.
Reglas para realizar esta tarea:
 Se utilizarán preguntas de aplicación: ¿cómo utilizaremos...?, ¿en qué?

Situación aplicaríamos...?
 Se presentará la información de forma amena y de menor a mayor
dificultad.
 Se harán grupos con distintas responsabilidades.
 Se utilizará un lenguaje sencillo.
 Se mantendrán las actividades centradas en los/as participantes.

o Mantenerse neutral durante las actividades: y apoyar los distintos

puntos de vista de los/as alumnos/as. Esto ayuda a que el
alumnado participe en las sesiones de formación, eliminando
cualquier prejuicio a actuar debido a las ideologías y
pensamientos de cada uno/a.
Habilidades de presentación
Los/as formadores/as deben estar íntimamente involucrados/as en ayudar a

los/as alumnos/as a estructurar y asimilar el material que hay que aprender.
Para ser eficaces, los/as formadores/as deben utilizar, entre otras, una serie de
habilidades como son: comunicar y estructurar la información.
1. Comunicar: es un proceso bidireccional entre los/as alumnos/as y

formador/a.
Este proceso requiere una adecuada preparación para que sea la más
efectiva posible:
 Disponer el aula de forma que favorezca la comunicación.

 Conocer las características de los/as alumnos/as.
 Organizar y preparar la información.
 Intercambiar los roles de comunicación.
Es decir, tanto el/la formador/a como los/as alumnos/as deberán ser

emisores y receptores de la información.
Por lo tanto, la comunicación bidireccional permitirá compartir distintas

ideas e interpretaciones que ayuden a aclarar los distintos conceptos
expuestos por el/la formador/a; del mismo modo, los temas resultarán
más interesantes, facilitando el aprendizaje de los mismos.
2. Estructurar: consiste en la organización de la presentación y el enfoque

y énfasis en características estructurales para ayudar a los/as

alumnos/as a organizar la información internamente, de forma que el

almacenamiento y la recuperación sean más fáciles.
3.9.1 EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Todas las personas tenemos la capacidad de aprender constantemente,

aunque para ello, necesitamos de una serie de condiciones que nos ayuden en
dicha tarea: tener voluntad y ganas, saber cómo aprender a llevarlo a la
práctica de la mejor forma y, disponer de los recursos necesarios para ello.
La capacidad de aprender a aprender la podemos entender como aquella que

nos permite obtener de forma autónoma, es decir por nuestros propios medios,
los conocimientos, destrezas e incluso actitudes; para organizarnos, tomar
decisiones y resolver problemas.
Para fomentar en nuestros/as alumnos/as la capacidad de aprender a aprender

debemos conseguir que sean capaces de:
 Detectar sus propias necesidades: fomentando en ellos/as su

autoconocimientos para que orienten y planteen sus propios objetivos de
aprendizaje.
 Aprender a recoger información: ayudándoles con estrategias de
búsqueda de la misma.
 Registrar la información buscada.

 Sintetizar y organizar dicha información.

 Analizarla.
 Planificar la actuación de aprendizaje que convengan en cada caso.
 Evaluar para mejorar en la siguiente actuación.
Además de lo comentado anteriormente, el interés, la motivación y las

expectativas personales son determinantes en el aprendizaje autónomo.
El/la alumno/a adulto/a que aprende por sí mismo/a, sigue un ritmo y etapas de
aprendizaje determinados, utiliza una serie de recursos y valora su aprendizaje
de una forma específica.
Por ello, el/la formador/a como guía o facilitador/a de este tipo de aprendizaje
autónomo, debe seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada
persona en lugar de imponer su estilo o secuencia de enseñanza.
El estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas y

cognitivas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona
debe enfrentar una situación de aprendizaje; es decir, las distintas maneras
en que un individuo puede aprender.
Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de

interacción, aceptación y procesado de estímulos e información.
Las características sobre el estilo de aprendizaje suelen formar parte de

cualquier informe psicopedagógico, y pretende dar pistas sobre las estrategias
didácticas y refuerzos que son más adecuados para cada persona.
No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad
puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno
de ellos suele ser el predominante.
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo el/la alumno/a
percibe interacciones y responde a su ambiente de aprendizaje.

Se llama perfil de aprendizaje a la proporción en que cada persona utiliza

diversos estilos de aprendizaje.
Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes que se
suelen citar como parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo, entre los que
han suscitado más unanimidad nos encontramos:
 Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz,

temperatura, sonido.
 Preferencias de contenidos, áreas y actividades.
 Tipo de agrupamiento: se refiere a si el/la alumno/a trabaja mejor
individualmente, en pequeño grupo, dentro de un grupo clase, etc.
 Estrategias empleadas en la resolución de problemas.
 Los niveles de atención en una actividad nueva y/o en actividades de
retroalimentación.
 Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas.
 Los estímulos que le resultan más positivos para la realización de las
tareas de aprendizaje.
 Motivación: qué tipo de trabajos le motivan e interesan más,
identificando los niveles de dificultad, a quién atribuye fracasos y éxitos.
El/la formador/a, en la medida de lo posible, debe fomentar el aprendizaje

autónomo de su alumnado, ya que éste le proporciona una serie de estrategias
que le permitirán aprender en cualquier momento de su etapa evolutiva: bien
sea en un contexto formativo- educativo, bien sea en su centro de trabajo o en
cualquier otro momento o etapa de su vida.
3.9.2 MOTIVOS PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
- Para que el/la alumno/a siga trabajando por su cuenta,

independientemente y aprenda más.
- Para que esté preparado/a o capacitado/a en cuanto a los contenidos de
los nuevos módulos de formación del curso o en su itinerario formativo.

- Para una preparación para el trabajo y desenvolvimiento en la vida, ya

que con los cambios tecnológicos y el mercado laboral actual se exige
una mayor preparación y adaptación constante de los/as
trabajadores/as.
- Para hacer más enriquecedor el tiempo libre.
3.9.3 SUPERVISIÓN Y SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE

INDIVIDUALIZADO
Entendemos por aprendizaje individualizado, el uso de un método de

enseñanza aprendizaje que procura la participación del/ de la alumno/a según
sus capacidades y ritmo, sin compararlo con el resto de compañeros/as.
Por tanto, hay que asegurarse que los/as alumnos/as están progresando al
ritmo deseado durante todo el curso.
Técnicas y estrategias de aprendizaje individualizado
- Ayudar a los/as alumnos/as a conocerse y aceptarse a sí mismos,

valorándose positivamente.
- Ayudar a valorar sus necesidades y competencias para que puedan
trazar dicho plan de actuación.
- Ayudar a seleccionar las actividades más interesantes para procurar un
aprendizaje significativo.
- Localizar los recursos existentes y/o procurar información nueva sobre
los contenidos objeto de aprendizaje.
- Ayudar al alumnado a desarrollar una actitud positiva que fomente su
interés por la formación.
- Animar y ayudar al alumnado a vincular las actividades de aprendizaje
con la realidad práctica del trabajo.
Todo ello deriva, en última instancia, en proporcionar a los/as alumnos/as

estrategias de aprendizaje individualizado que contribuyan a construir su propio
itinerario formativo acorde a las propias necesidades e intereses.

A la hora de elegir una técnica o estrategia, es necesario tener en cuenta una

serie de factores, como son:
1. Factores personales:
 Propósitos
 Expectativas
 Objetivos
 Conocimientos previos del/ de la alumno/a
 Recursos personales: concentración, comprensión, habilidades
técnicas de estudio, etc.
 Interés
 Autoconcepto.
2. Característica propias del trabajo a realizar:
 Objetivos
 Contenidos
 Dificultad
 Estructura
3. Características del contexto:
 Tiempo: adecuación de las actividades al tiempo disponible
 Lugar: luz, ruidos, interrupciones
 Materiales de trabajo
4. La planificación: antes de realizar el trabajo hay que analizar y valorar
los distintos elementos que lo configuran con el fin de programar una
acción formativa eficaz.
Plan y técnicas de estudios
Las elevadas tasas de fracaso escolar que se están dando actualmente

generan mucha expectación, debates, discusiones y desconfianza ante los
actuales sistemas de enseñanza.
Una de las variables que afectan a este fracaso, no es ya que los/as

alumnos/as no quieran estudiar, es más bien que no se les enseña a estudiar.

Por ello, y volvemos de nuevo al tema que nos ha ocupado el apartado

anterior, a los/as formadores/as no les basta con transmitir los contenidos de
aprendizaje, sino que además es labor primordial “enseñar a aprender” a sus
alumnos/as.
Esto implica secuenciar procedimientos, técnicas y habilidades para la

adquisición, almacenamiento y utilización de los conocimientos.
Entre las distintas técnicas de aprendizaje se encuentran las técnicas de

estudio: conjunto de herramientas que ayudan a mejorar el rendimiento y
facilitan el proceso de memorización y estudio; configuran una metodología
guiada de la manera de estudiar, de las pautas a seguir en el proceso y
desarrollo de la misma, utilizando técnicas concretas: lectura, resumen,
esquemas, etc.
El/la formador/a debe proporcionar a su alumnado el mayor número de

métodos de estudio posibles, para que cada uno/a elija el más favorable para
él/ella mismo/a.
De este modo, se personaliza la forma de estudiar y se adapta mejor al resto

de hábitos y capacidades. Si, por ejemplo, una persona tiene capacidad para
sintetizar, el resumen le puede resultar ventajoso; si, por el contrario, capta
mejor las imágenes (información gráfica o visual), el esquema que mejor se
adaptaría a él/ella sería el “estudiofotográfico”.
Entre la gran variedad de técnicas de estudio existentes, podemos destacar:
 Planificación del trabajo y organización personal.

 Desarrollo de la atención.
 Comprensión lectora y velocidad de lectura.
 Comprensión del texto: el subrayado y la lectura.
 Técnicas de memorización.
 Desarrollo de la agilidad mental.
 Aprender a redactar correctamente.

 Preparación de un examen.
Además de hacer uso de cualquiera de las técnicas de estudio existentes, es

importantísimo que el/la alumno/a esté motivado/a para estudiar y aprender,
que mantenga el interés y la disposición durante el proceso de aprendizaje.

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Formador de formadores Rev.

3.1 EL OBJETO ENSEÑANZA

Según el diccionario de la Real Academia de la lengua Española la enseñanza

1. f. Acción y efecto de enseñar. 2. f.

Sistema y método de dar instrucción. 3. f.

Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo

Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien.

Y enseñar: (Del lat. vulg, insign re, señalar).

1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.

Autor: Noemí Martí Ferre Página 133

Y aprender: (Del lat. apprehend re).

1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la

La enseñanza es una actividad que se realiza mediante la interacción de 3

El docente o profesor/a, uno o varios discentes o alumnos/as y el saber u

A continuación se exponen las características de dicho término:

COMPLEJIDAD: la enseñanza es un sistema, en relación con otros sistemas

AUTONOMÍA: al calentar un cuerpo se puede medir su temperatura, su

Autor: Noemí Martí Ferre Página 134

completamente diferente a la obediencia ciega con la que la bola de billar rueda

DUALIDAD ESTRUCTURAL: con este concepto se quiere explicar que la

REGULACIÓN: la enseñanza formal no es errática, abandonada al azar, sino

INTENCIONALIDAD: analizar la enseñanza como un fenómeno que acontece

SUBJETIVIDAD: uno de los valores más sagrados del método empírico-

El concepto de profesional no es un concepto neutral. Denominar profesional

Autor: Noemí Martí Ferre Página 135

un trabajo profesional, supone proyectar fuertes connotaciones sociales

Pero tampoco es un acontecimiento neutral el que la insistencia(al menos

¿Qué es un profesional de la educación?

Es una persona (adulta) que no solamente asume, sino que realiza su

Los profesionales tienen la obligación intelectual de estar continuamente

Cualquiera que comience a trabajar en el campo de la formación se encontrará

a) Gestionar la formación: el trabajo consiste fundamentalmente en

Autor: Noemí Martí Ferre Página 136

b) Operativizar la formación: consiste en llevar a la práctica cada una de

De estas dos tareas cuyos responsables pueden ser denominados formadores,

Hay que tener en cuenta la terminología de los siguientes conceptos:

a) Información: es el proceso por el que un emisor envía un mensaje a un

Lo importante son los datos o noticias

b) Adoctrinamiento: tiene la connotación de asumir ideologías, algo

c) Adiestramiento o entrenamiento: es un nivel donde se busca que el

d) Instrucción: añade a lo anterior la transmisión y adquisición de

Autor: Noemí Martí Ferre Página 137

compartidas por todos los componentes de la empresa. La formación

En la práctica todos estos conceptos se utilizan como si fuesen sinónimos,

3.2 EDUCACIÓN FORMAL Y NO FORMAL

En la actualidad se tiende a aceptar la complementariedad y la integración

Un adulto cursa estudios universitarios fuera de su trabajo, de otro modo, la

Los supuestos de complementariedad y la integración de ambos modos y

Autor: Noemí Martí Ferre Página 138

individuo que se incluye en una comunidad, sociedad o estado como ciudadano

Aunque principalmente nos centraremos en la educación formal y la no formal,

La educación informal es el proceso a lo largo de la vida por el que cada

La educación no formal es cualquier actividad educativa organizada y

La educación formal trata de procesos de socialización y culturalización;

En la educación formal se observa una exigencia universal de aprendizaje que

En la educación no formal, las exigencias de aprendizaje son particulares,

Autor: Noemí Martí Ferre Página 139

modo y forma organizativa que la identifica y a su vez la diferencia de los

La educación formal se apoya en unas relaciones funcionales determinadas por

La educación no formal se apoya en las demandas de las Sociedad Civil, de

La educación formal tiende a la uniformización de la oferta educativa, la

El reto de los próximos años es pensar en formas organizativas que

Autor: Noemí Martí Ferre Página 140