Material de Apoyo Asignatura Planificación

VICERRECTORADO ACADEMICO
PROGRAMA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACION INTEGRAL
MATERIAL DE APOYO
ASIGNATURA PLANIFICACIÓN
Profesora: Alba Sánchez

INTRODUCCIÓN
La presentación de este módulo tiene como propósito fundamental ofrecer
herramientas teórico metodológicas que orienten la planificación escolar en el aula. Es
conveniente considerar lo planteado por Cooper (1998) cuando afirma que “ningún plan
de enseñanza está lo suficientemente detallado como para decirle al maestro
exactamente lo que debe decir, como en el guión de una obra”.
Se debe tener presente entonces, que el docente trabaja con un grupo humano,
que independientemente del nivel o grupo etario, responde de diferentes maneras a
diferentes estímulos, cuyas reacciones no se pueden prever en la planificación, de allí
que el plan debe ser flexible y con cierto grado de improvisación, asumiendo esta como
la forma en que el docente se vale de su rica experiencia para responder a lo no
previsto.
Por otro lado, el presente trabajo servirá de apoyo a los docentes en ejercicio y
estudiantes que se están formando en la docencia, ofreciéndoles herramientas teóricas y
prácticas que les permita operacionalizar el currículo en el aula de clase.
En cuanto a la estructura del módulo esta conformado por cinco secciones: la
primera contiene las consideraciones teóricas, la segunda la operacionalización del
currículo en el aula, la tercera las estrategias de aprendizaje, la cuarta los recursos para
el aprendizaje y la quinta la evaluación; cada sección presenta sus respectivos objetivos
y actividades.
Contexto de la Planificación Escolar
El desarrollo del Sistema Educativo es uno de los objetivos
fundamentales de las universidades formadoras de Docentes, en la
búsqueda de una enseñanza que aspire ser de calidad y plenamente
vinculada con las exigencias sociales.
La formación de hombres integralmente desarrollados, que apliquen
en la práctica los conocimientos asimilados, que sepan solucionar
problemas, actúen creadoramente y posean los más elevados valores
humanos, demuestra la calidad de cualquier sistema educativo.
La tarea esencial en las Instituciones de Educación Superior "es
elevar la calidad de la educación (...) Este objetivo depende
directamente de cómo estamos formando a nuestros profesores"
(Gómez Gutiérrez, 1991)
Investigaciones realizadas en Venezuela revelan carencias en las
competencias de los egresados de las escuelas de Educación de las
Instituciones de Educación Superior, que se presentan, principalmente en el
modo en que desarrollan su practica profesional puesta de manifiesto en
planificaciones rutinarias, que no estimulan la creatividad, la participación y
mucho menos la construcción de nuevos aprendizajes en los niños.
La planificación Escolar debe tomar en cuenta las estrategias
didácticas para desarrollar habilidades, capacidades y destrezas,
considerando el papel del docente en el aprendizaje de los alumnos y las
relaciones interactivas entre los estudiantes, y de estos con el profesor para
solucionar los problemas.

Según Rodríguez y Gutiérrez, (1999) citados en Hernández, Sánchez
y Laguna (2003) estudios realizados en España sobre las estrategias de
formación del profesorado señalan que a lo largo de los años los alumnos
permanecen en las aulas construyen un modelo didáctico y un modelo
docente. "Estos modelos (...) son funcionales y enormemente difíciles de
modificar, de modo que, cuando posteriormente son profesores, tienden a
enseñar como ellos fueron enseñados más que como a ellos se les enseñó a
enseñar, tienden a ver la actividad investigativa ajena a su rol docente y a
sentir frustración, cuando no desprecio, ante la teoría educativa, al darse
cuenta que no le proporciona recetas infalibles"
De hecho, esta situación parece repetirse en los estudiantes y
egresados de las carreras de formación docente en algunas instituciones de
Educación Superior de Venezuela, donde se observa que su práctica
profesional dista de la teoría educativa que se le impartió en el aula
universitaria, y en los cursantes de las asignaturas del eje pedagógico como
planificación, didáctica entre otros, se les hace muy complejo el poder aplicar
la teoría en ejercicios metodológicos específicos del área.
De este contexto, surge la propuesta de un módulo que incluya las
herramientas teórico-prácticas que coadyuven a la formación del futuro
docente desde las perspectivas teórico-metodológico que requiere la
Educación Básica Venezolana, teniendo como base el constructivismo y los
principios que lo sustentan, el respeto a la diversidad desde un marco
complejo que traspase los linderos del determinismo, con miras a promover
un proceso de aprendizaje no reproductiva a partir de la mediación del
docente y la promoción de la participación del alumno en su propio
aprendizaje.
Sección 1: CONTENIDOS
S
Sección 1: Consideraciones Teóricas

CONSIDERACIONES TEORICAS
Desde el contexto descrito, cabe señalar entonces las consideraciones
teóricas que fundamentan el diseño curricular de la Educación Básica, como
base de cualquier acción que se ejerza en el aula de clase, entre los que se
cuentan:
Modernidad y Postmodernidad
De acuerdo con Ruido y otros (1999) la modernidad es la condición
que históricamente se reconoce por la presencia del imperio de "la razón"
como fundamento teórico y herramienta para la búsqueda de la verdad y la
solución de los problemas del hombre. Ella es respuesta que se manifiesta
opuesta a aquella etapa en la que la "verdad" era revelada desde otras
instancias. Ahora, el conocimiento se descubre en el mundo exterior, desde
las experiencias e interacciones de los estudiantes con la realidad.
Sin embargo, esta teoría, con el transcurrir del tiempo, se ha mostrado
incapaz para resolver esos problemas. Ante tal situación, tal como lo
manifiesta Kuhn (1986), aparece una teoría nueva como respuesta directa a
la situación de crisis. Así surgen nuevos programas o modelos que,
evidenciándose en muchas áreas científicas, se perciben, dentro de la
generalidad, como reflejos que surgen de una nueva actitud humana ante la
"razón" como instrumento en la generación del conocimiento.

De esta forma, puede uno atreverse a entender que esta critica a la
razón, desde la razón misma, es lo que mejor tipifica lo que se ha llamado
"Postmodernidad". Ella es la más actual de las "crisis de la modernidad", La
condición postmoderna es la critica de la modernidad, así lo afirma Picó
(1990). Esta critica es una búsqueda ante la manifiesta incapacidad de la
"razón" para dar respuestas validas a los problemas humanos y para poder
enfrentar los retos de constantes cambios que impone la Sociedad conocida
como postindustrial.
Ahora bien, gracias a esta crítica surgen con ella nuevas formas de
análisis e interpretación de la realidad en el proceso de búsqueda del
conocimiento. Se perciben múltiples manifestaciones que se conectan por el
hecho de que son distintas formas de reaccionar ante lo mismo; distintas
maneras de ser diferente ante los modelos clásicos de hacer, ciencia. Así
pues el respeto a la diversidad y las múltiples formas de ver la vida deben
constituir el marco referencial de la planificación escolar, dejando de lado los
modelos positivistas y mecanicistas que caracterizaron la modernidad.
En este mismo orden de ideas, Picó(1990) comenta que "llegamos así
a la unanimidad del rechazo, a la negación del camino dejado atrás". Pero
resulta importante señalar que todos estos cambios producen entre muchos
la ansiedad y resistencia a transformar su práctica profesional. Ese podría
ser el caso del educador venezolano, reacio a abrir un compás de

posibilidades que permita potencial el aprendizaje de sus alumnos, en la
búsqueda de nuevas soluciones.
De esto, pueden desprenderse varias y complementarias
interpretaciones. Primeramente, que es necesario ubicarse filosóficamente
para poder actuar profesionalmente con propiedad, puesto que prevalecen
variados modelos, sean clásicos, o los mas recientes e inclusive modelos
eclécticos libres o moderados.
Finalmente, como lo plantea Morales, C. 1988) citado en De Alba, la
postmodemidad es un cambio en la racionalidad, de esta afirmación se
deriva la importante relación de la postmodernidad y la educación, al ser una
condición que el docente debe tener presente en el desarrollo de su practica
pedagógica, debido a que esta filosofía si se quiere llamar así, será la que
oriente el quehacer docente, y en esta propuesta la forma de cómo abordar
la escuela para promover cambios en la organización educativa, en lo
referente a los valores y creencias, que intervienen en la implementación de
cambios a nivel educativo.
LA COMPLEJIDAD
Se asume como la perspectiva que promueve el cambio y genera
estabilidad y evolución en el intelecto y afectividad de los docentes, al
relacionar el todo con las partes, en base a la estructura ( contexto ), y en
función de los saberes específicos (teorías ), y los saberes prácticos, a partir

de procesos de interpretación mediados por el determinismo e
indeterminismo que coadyuva a la construcción de nuevos saberes.
(Wagensberg, J. 1989).
En este mismo sentido Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas:
sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de
redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de
una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes,
están relacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte,
por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las
jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.
Con la adopción de esta posición, el proceso educativo debe apelar a
una actitud en los docentes, a un cambio en sus esquemas axiológicos que
promuevan la búsqueda permanente de conceptos inacabados, que amplíen
sus estructuras cognitivas, lo cual puede conducir a un cambio en el
desarrollo de su práctica pedagógica, y permita construir conocimiento a
partir de la propia experiencia de los alumnos, en un clima de consenso.
CONSTRUCTIVISMO
Busquets, M y otros, (1988), afirman que el Constructivismo es una
teoría psicológica según la cual el verdadero conocimiento -aquel que es
utilizable- es el fruto de una elaboración (construcción) personal, resultado de

un proceso interno de pensamiento en el curso del cual el sujeto coordina
entre sí diferentes nociones, atribuyéndoles un significado, organizándolas y
relacionándolas con otras anteriores. Este proceso es inalienable e
intransferible: nadie puede realizarlo por otra persona.
Por otro lado Gallego Badillo, (1996), sostiene que el ser humano en
comunidad construye sus saberes o, de manera específica, estructuras
conceptuales y metodológicas en relación con su cultura, como elementos
básicos para regular sus relaciones consigo mismo, con la sociedad y con la
naturaleza.
En este mismo orden de ideas, el aprendizaje es un proceso de
construcción interactiva cuando participan personas con diferentes metas,
papeles y recursos, las diferencias de interpretación proporcionan ocasiones
para la construcción de nuevos conocimientos. Los cambios tienen lugar en
interacciones socialmente mediadas que, siguiendo a Vygotsky (1973, 1986,
1987), se denomina Zona de Desarrollo Proximo(ZDP). Vigotsky hace
hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones
sociales en las que participa el individuo.
El planteamiento anterior guarda estrecha relación con el
planteamiento de Popper (1997) cuando establece la critica al mito del marco
común cuya creencia plantea que “es imposible toda discusión racional o
fructífera a menos que los participantes compartan un marco común de

supuestos básicos o que, como mínimo, se hayan puesto de acuerdo sobre
dicho marco en vistas a la discusión”.
El autor por el contrario le otorga ventaja a las diferencias en el marco
de referencia de los interlocutores planteando que “la utilidad dependerá
siempre de la distancia originaria entre las opiniones de los participantes en
la discusión. Cuanto mas grande sea la distancia, tanto mas fructífera puede
ser la discusión, siempre suponiendo, claro está, que tal discusión no es en
absoluto imposible, como afirma el mito del marco”. Es decir, que no es
necesario compartir marcos referenciales similares para discutir un tema y
poder llegar a acuerdos o producir nuevo conocimiento, lo mas importante es
compartirlo.
En este mismo orden de ideas Newman, Griffm y Cole (1991)
consideran que el aprendizaje es tanto un proceso social como individual, el
cual supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio
individual, el cambio cognitivo lleva consigo las interiorizaciones y las
transformaciones de las relaciones sociales en las que están envueltos los
sujetos, incluidas las herramientas culturales(por ejemplo, el lenguaje o los
símbolos escritos) que median las interacciones entre las personas y entre el
mundo físico.
La direccionalidad del aprendizaje, según estos autores, viene
organizada por factores culturales e históricos. Colocar el origen del

aprendizaje en el mundo social no supone que el sujeto adquiera
simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de
transmisión directa; sino un complejo proceso de construcción del
conocimiento que el sujeto elabora de acuerdo a su experiencia previa y al
contacto con el mundo social.
Para Novak, J., D. Citado en Porlan, R. y otros, le asigna únicamente
a la persona humana la capacidad de construir nuevos significados a través
de la utilización de un sistema de lenguaje simbólico para codificar las
regularidades percibidas: Esto, lo define como CONSTRUCTIVISMO
HUMANO, él representa la base teórica bajo la cual debe plantearse la
planificación escolar y cualquier acción conducente a nuevos aprendizajes en
la escuela integrando el pensamiento, sentimiento y la acción, con énfasis en
la aplicación de estrategias heurísticas, que contribuyan a desarrollar valores
en los alumnos que favorezcan el aprendizaje.
En el paradigma constructivista, el alumno, es quien aprende
involucrándose con otros aprendientes durante el proceso de construcción
del conocimiento (construcción social), tomando la retroalimentación como
un factor fundamental en la adquisición final de contenidos.
Para Klingler Cynthia y Vadillo (1997) el principio vigotskiano del
carácter social del aprendizaje implica que la cultura, el entorno, desempeña
un papel determinante en el proceso. Debe entonces ser eje de la planeación
y práctica educativa. Una instancia concreta es la tutoría de pares que

involucra el flujo del conocimiento entre compañeros, donde por momentos
un estudiante será quien realice las funciones mediadoras con otro; para
después, y dependiendo de las áreas de desarrollo de los alumnos, invertir
los papeles.
Este principio implica una cercanía e interés en cada alumno en forma
individual y única con el fin de realizar una enseñanza diagnóstica que
permita la identificación por parte del estudiante de los elementos de los
procesos de aprendizajes tanto exitosos como no exitosos.
El constructivismo sostiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su
conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser
humano.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la
idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es
“promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de
la cultura del grupo al que pertenece”.
Una de las bases del enfoque constructivista es el "Enseñar a pensar
y actuar sobre contenidos significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre sólo si se satisfacen una serie de condiciones:
que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial,
la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que posee en su estructura de cognitiva y que tiene la disposición

de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de
aprendizaje tienen significado potencial o lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo
requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de
modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende
también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así
como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.
Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser
aplicado en el aula es:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea.
b. Modo de realizar la actividad.
c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y
valorar los resultados.
PAPEL DEL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO.
El papel del docente consiste básicamente en orientar el proceso para
que los alumnos puedan Aprender a Aprender, que no es mas que, enseñar
a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y
autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y
actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje

mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y
adoptan a nuevas situaciones.
Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente
incluye una intención por parte del mediador (docente) de trascender las
necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del
aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la
realidad, que depende de una representación y también de un pensamiento
inferencial por parte del niño (alumno).
Wertsch (1998) plantea que Vigotsky distingue dos clases de
INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que
posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno
materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y
actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de
símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos:
el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los
sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica
materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como
mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su
entorno.
Los medios de ayudar a la ejecución de una clase son: modelamiento,
manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración

cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación
son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las
ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la
ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y
estructuración cognoscitiva.
En resumen, y partiendo de lo propuesto en el enfoque estudiado
anteriormente, se puede inferir que desde el punto de vista Constructivista,
los docentes deben apropiarse de estas teorías que contribuirán a optimizar
su práctica pedagógica tomando en cuenta las experiencias, necesidades y
sentimientos de los alumnos a través de la interacción y la negociación, de lo
cual se puedan derivar nuevos conocimientos que expliquen su
comportamiento con miras a reorientar sus acciones en el ámbito escolar.
Conceptos Básicos
Para continuar e ir imprimiendo mayor énfasis sobre el proceso de
planificación escolar cabe señalar algunos conceptos que en el mismo se
manejan con mucha frecuencia, y que facilitaran la ubicación del lector en el
contexto teórico, estos son educación, planificación y currículo.
Educación:
Según Freire, P.(S/F) consiste en un proceso de liberación individual,
grupal y social donde no cabe la memorización de conceptos para ser
evaluados y después olvidarlos para nunca recurrir a ellos.

Este, A. (1996) considera que la Educación es un proceso constructivo
consecuente a la interacción del sujeto con el ámbito social y ecológico
desde su acervo. El mismo autor supone dos niveles de la acción educativa,
de intenso intercambio:
a. El nivel de formación y constitución de la subjetividad. Es un
proceso que no termina, que acompaña toda la vida, que se
enriquece o debilita con cada crisis, con cada cambio.
b. Un nivel de adquisición de saberes, conocimientos y destrezas.
El primero escapa a las técnicas, exige ambientes y campos propicios,
gran juego e interacción.
El segundo acepta las técnicas y didácticas y debe concebirse como
complementario del primero, no sustitutivo o contradictorio.
Ante estas definiciones y los niveles de la acción educativa se plantea
la importancia de la formación del plano personal (subjetivo) y del plano
académico propiamente, donde ambos se deben complementar, en vista de
que no puede darse un proceso educativo efectivo sin tomar en cuenta
necesidades, valores y creencias de cada persona, y por otro lado la
formación académica que conduce al logro sistemático de un perfil de
competencias para el quehacer cotidiano, siempre en constante interacción
con el medio social.
Planificación:
Ruiz. L (1992) constituye un proceso basado en la racionalidad que
implica el análisis de la situación donde se desarrollan los aprendizajes y se

fundamente en los resultados de ese análisis, previendo estrategias que
permitan la optimización de los recursos y medios didácticos disponibles, en
función de los lineamientos curriculares establecidos.
Para Pérez, A (1993) planificar es lo opuesto a improvisar. Consiste
fundamentalmente en clarificar qué quiere uno lograr, cómo lo va lograr y
cómo va saber si lo ha logrado.
La planificación es en esencia parte de la vida del ser humano, existen
muy pocas acciones humanas las cuales no prevean una intencionalidad
clara y definida. Por otro lado, la planificación o mejor dicho el plan en su
sentido operativo viene a constituirse en la hipótesis que el docente debe
contrastar en la realidad a partir de lo cual validará las estrategias
desarrolladas, los recursos utilizados y las técnicas e instrumentos de
evaluación aplicadas.
Currículo:
Según Ander-Egg (1996) define el currículo como el instrumento
pedagógico-didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de
establecimientos docentes, con el fin de articular el conjunto de experiencias,
planificadas o no, que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de
aprendizaje que el centro docente promueve fuera del mismo.
Así el mismo autor asume el currículo como el instrumento de
planificación de la actividad educativa del centro, constituyendo el eje en
torno al cual se articula y vertebra el proceso de la vida académica de dichas

instituciones y, de manera especial, el conjunto de actuaciones de los
docentes en el que se expresa todo aquello que el centro educativo ofrece a
los alumnos como posibilidad de aprendizaje.
Es el nexo o puente entre teorías pedagógicas y psicológicas,
supuestos ideológicos y filosóficos y las situaciones socioculturales concretas
y especificas en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Proporciona una mayor coherencia a la intervención pedagógica del
profesorado y facilita una reflexión crítica de la propia práctica docente.
Por último, apunta este autor, plantea que el currículo debe
considerarse siempre como un proceso abierto y no como un documento en
el que está expresado de una vez para siempre lo que debe hacerse.
Por otro lado Posner, J (2000) plantea que en realidad no se tiene uno
sino cinco currículos simultáneos para tener en cuenta: el oficial, el
operacional, el oculto, el nulo y el extracurricular:
Currículo Oficial, currículo escrito, está documentado en tablas de
alcances y secuencias, silabos, guías curriculares, tablas de contenidos y
listas de objetivos. Su propósito es dar a los profesores una base para la
planeación de lecciones y la evaluación de estudiantes y a los
administradores una base para supervisar a los profesores y hacerlos
responsables de sus prácticas y resultados.
Currículo Operacional comprende lo que es realmente enseñado por
el profesor y cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir,
cómo hacen los estudiantes para saber que lo enseñado “cuenta”. Es decir,
el currículo operacional tiene dos aspectos:1)El contenido incluido y
enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo que el profesor enseña. 2)
Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben, de
hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primero es indicado
por el tiempo que el profesor asigna a los diferentes temas y a los tipos de
aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es indicado por las
pruebas dadas a los estudiantes, es decir, el currículo probado.
Currículo oculto generalmente no es reconocido por los funcionarios
de los colegios aunque puede tener una profundidad y un impacto mayor en
los estudiantes que cualquier otro currículo oficial u operacional. Los colegios
son instituciones y por ello configuran un conjunto de normas y valores. Los
mensajes del currículo oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza,
autoridad y conocimiento escolar, entre otros.
Currículo Nulo está conformado por temas de estudio no enseñados,
y sobre los cuales cualquier consideración debe centrarse en las razones por
las que son ignorados, como por ejemplo la danza, las leyes y el ser padres,
generalmente no son enseñados y son útiles para ayudar a tomar conciencia.
Extracurrículo comprende todas aquellas experiencias planeadas por
fuera de las asignaturas escolares. Contrasta con el currículo oficial en virtud
de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses
de los estudiantes. No se trata de un currículo oculto sino de una dimensión
reconocida abiertamente de la experiencia escolar. Ahora bien, lo importante
es que el docente ante el documento del currículo oficial reflexione sobre la

manera que estos cinco tipos de currículo se pueden relacionar para el logro
máximo de los aprendizajes.
Las consideraciones anteriores ponen de manifiesto la idea de
concebir al currículo como un sistema abierto de relaciones entre todos los
actores y escenarios de la vida escolar con la finalidad de sistematizar el
aprendizaje a partir de la experiencia tomada del contexto sociocultural en la
que se enmarca la comunidad escolar, bajo lineamientos oficiales flexibles,
como es el caso del Currículo Básico Nacional el cual presenta como
carácter innovador una propuesta que establece las líneas generales, que
luego se han de desarrollar y especificar en otros niveles como son el
proyecto Pedagógico de Plantel o Comunitario y el Proyecto Pedagógico de
Aula.
NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULO
Según Boggino (1995) Todo diseño curricular en cualquiera de sus
niveles de concreción (Nacional, Estadal, Local y de aula) debe prever la
posibilidad de establecer relaciones entre las diferentes áreas y
específicamente, entre los contenidos en torno a situaciones o problemáticas
concretas, para que adquieran significados para los niños y puedan ser
asimilados desde sus estructuras y conocimientos previos.
Nivel 1ero.-Nacional: En este nivel se puede hablar de diseño del currículo,
es la propuesta educativa elaborada al más alto nivel de responsabilidad
política y administrativa dentro del sistema educativo, este fija los

lineamientos de la política educativa del país en un momento determinado,
en el se prescriben los objetivos y directrices de validez nacional para el
sistema educativo, los contenidos básicos y la organización de los diferentes
niveles. Este se concreta en el Currículo Básico Nacional a través de los
programas de estudio de las diferentes áreas, asignaturas, niveles y
modalidades del sistema educativo venezolano.
Nivel 2do.-Local: Este nivel corresponde al desarrollo del currículo
propiamente, a nivel de la institución escolar para adaptarlo a las
características de los alumnos, de la institución y su entorno. Se orienta a
concretar la autonomía de la institución escolar a través de los Proyectos de
Plantel, comunitarios, institucionales, ó como prefiera designársele. En el
nivel local se trabaja el currículo a partir del problema prioritario de la
institución, el cual se convierte en el eje transversal local ó de la escuela, de
esta forma se puntualiza en el principio de darle respuesta a la problemática
comunitaria desde ella misma.
Nivel 3ero.- Aula: En este nivel se plantea el trabajo escolar por proyecto a
partir de un centro de interés propuesto por los alumnos, aunque sin perder
de vista las intenciones planteadas en los niveles del currículo que
anteceden a este, y sobre todo las prioridades planteadas en el Proyecto del
Plantel o comunitario.
Gráfico 1
NACIONAL
LOCAL
AULA
Niveles de Concreción del currículo

Sección 1: Consideraciones Teóricas
ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO
 Describa su ideal de práctica docente con base en los requerimientos de la
Escuela Básica Venezolana.
 Explique la concepción que usted asume de educación, currículo y
planificación escolar.
 Desde su punto de vista ubique gráficamente el nivel curricular al cual
corresponde el Proyecto Pedagógico de aula.

2.-Operacionalización del Currículo En El Aula

2.1.-Proyecto Pedagógico de Aula
2.2.-Consideraciones Generales
2.3.-Programación de un Proyecto Pedagógico de Aula
2.3.1.-FASE I: Diagnostica
2.3.2.-FASE II: Construcción Conjunta
2.3.3.-FASE III: Redacción del Proyecto Pedagógico de Aula
2.3.3.1.-Intenciones del Proyecto Pedagógico de Aula
2.3.3.1.1.-Propósito
2.3.3.1.2.-Competencias
2.3.3.1.3.-Áreas Académicas
2.3.3.1.4.-Contenidos
2.3.3.1.5.-Globalización
2.3.3.1.6.-Transversalidad
Sección 2: Operacionalización del currículo en el aula
Objetivos de la sección
 Concebir el Proyecto Pedagógico de Aula como una estrategia de
planificación curricular en su nivel operacional.
 Establecer las consideraciones generales bajo los cuales se organiza el
Proyecto Pedagógico de Aula
 Programar un Proyecto Pedagógico de Aula tomando en cuenta sus
diferentes fases.
 Considerar la globalización como metodología que orienta el diseño de un
Proyecto Pedagógico de Aula.
 Considerar la transversalidad como un sistema de relaciones que sirve de
vínculo entre el contexto sociocultural y el contexto escolar y como un
recurso didáctico que permite la integración tanto de los ejes entre sí como
de los ejes con las diferentes áreas del currículo.

OPERACIONALIZACION DEL CURRICULO EN EL AULA.
El interés de este trabajo radica en ofrecer herramientas teórico-
prácticas que contribuyan a operacionalizar el currículo mediante los
proyectos de aula ubicados en el tercer nivel de concreción curricular, para lo
cual, se deben especificar las diferentes fases que incluye el desarrollo del
currículo, sin perder de vista las directrices emanadas por el Estado en el
Currículo Básico Nacional, como son los objetivos de etapa, nivel y áreas, asi
como los diferentes bloques de contenidos por áreas, competencias a lograr
y ejes transversales a aplicar bajo un enfoque globalizador.
Para concretar el desarrollo del currículo se sugiere aplicar el
Proyecto Pedagógico de Aula que es una estrategia de planificación de la
enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del
currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de los niños y de la
escuela, a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a
calidad y equidad. También se plantea proporcionar un aprendizaje
significativo e integral, educar para la vida, para la democracia y la
convivencia social.(Agudelo y Flores 1997)
En este mismo orden de ideas, Rodríguez, A. (2000) define el
Proyecto Pedagógico de Aula como un instrumento de planificación de la
enseñanza, a través del cual los docentes organizan y programan los
contenidos globalizados permitiendo así, la integración de las diferentes

áreas académicas y la interrelación con los ejes transversales, seleccionados
de manera consensuada tomando en cuenta los intereses y necesidades de
aprendizajes de los educandos. Propiciando la participación de los alumnos,
docentes, padres, representantes y otros en actividades interesantes dentro
y fuera del aula con la finalidad de obtener aprendizajes significativos.
El proyecto Pedagógico de Aula es entonces el eje integrador de los
objetivos relacionados con el alumno, los docente y la escuela a partir del eje
rector de la institución escolar (Proyecto de Plantel), en él se organiza la
práctica docente, articulando el conjunto de contenidos, actividades,
opciones metodológicas, estrategias, recursos didácticos, materiales y
humanos, en secuencia lógica y psicológica, con la participación de la
comunidad educativa en procesos de interacción constructiva con base en su
contexto sociocultural.
Consideraciones generales
Con relación al tiempo de duración de los Proyectos Pedagógicos de
Aula no existen acuerdos unánimes, se sugiere ensayarlos en periodos de
quince días, un mes y hasta un lapso escolar dependiendo de la motivación
del grupo de estudiantes, considerando minimizar la rigurosidad y el
mecanicismo que caracterizó el estilo docente fundado en el modelo
conductista; tomando en cuenta necesidades e intereses de los alumnos y el
contexto donde se ubican.

El docente debe situarse en el contexto legal y filosófico que
enmarca la prescripción del Estado representado por:
Marco pedagógico que comprenden las teorías o principios
educativos, que sirven de base a la práctica docente, y que se expresa a
través de diferentes disciplinas pedagógicas (didáctica, filosofía de la
educación, entre otras).
Marco Psicopedagógico en este se considera la concepción que
tiene el docente del proceso de aprendizaje y especialmente, la teoría del
aprendizaje que subyace en su práctica docente.
Marco Filosófico apunta a la cosmovisión que subyace en la práctica
docente o bien en los principios que le dan intencionalidad normativa.
Otra observación importante que facilita la programación de un
Proyecto de Aula es el conocimiento que el docente posea de los programas
de grado y del entorno sociocultural del grupo de estudiantes.
Programación de un Proyecto Pedagógico de Aula
El desarrollo de un Proyecto Pedagógico de Aula está conformado por
una serie de elementos que deben tener una relación sistemática:
diagnóstico sobre las características de los alumnos y la escuela, las

decisiones metodológicas, estrategias, actividades, y recursos didácticos,
humanos y materiales.
FASE I DIAGNÓSTICA
En esta Fase diagnóstica se proponen algunos indicadores a incluir
como datos importantes para tomar decisiones en cuanto a la planificación,
con el objeto de lograr acciones ajustadas a las verdaderas necesidades e
intereses de los alumnos.
Para desarrollar esta fase se sugiere como técnica la entrevista con
padres y representantes, la observación y como instrumento listas de cotejo
que recojan datos de interés específico como:
A) Datos Familiares: Nombre y apellido y edad de los padres, tipo de
trabajo o profesión de los padres, Tipo de vivienda, dirección, número de
hijos, nivel educativo de los integrantes de la familia, ingreso familiar,
participación y compromiso de los padres, estabilidad referida a la relación
de los padres, entre otros.
B) Condiciones de los alumnos:
Condiciones físicas: Peso, talla, sexo, salud (visual, auditiva,
alergias y otras).
Desarrollo Cognoscitivo: Estilo y ritmo de aprendizaje, desarrollo del
lenguaje, dificultades de aprendizaje en áreas o grados anteriores.
Desarrollo Motriz: Coordinación oculomanual, destreza manual,
motricidad fina y gruesa.
Desarrollo Afectivo: Concepto de sí mismo, estado emocional,
valores, relaciones interpersonales, entre otros.
C) Ambiente del Aula
 Tamaño del aula en relación con el número de alumnos.

 Condiciones de limpieza
 Acústica
 Iluminación
 Ventilación
 Mobiliario
 Recursos didácticos, humanos y materiales.
 Otras áreas disponibles.
FASE II CONSTRUCCIÓN CONJUNTA
Esta segunda fase sigue siendo diagnóstica, por que en ella se
detectan los intereses y necesidades de los alumnos vinculados con su
realidad y vida cotidiana, que se convierten en lo sucesivo en el eje o tema
de interés para el planteamiento de cada proyecto de aula. Los alumnos
deciden el tema o titulo del proyecto, sin mucho tecnicismo en su redacción,

es decir, el titulo del proyecto se redactará tal cual como lo planteen los
alumnos, esto contribuirá a mantener la motivación del grupo.
El centro de interés
Es conveniente conceptuar lo que significa el centro de interés en el
proceso de aprendizaje, fue planteado por “Decroly , defensor de la
pedagogía globalizada, al considerar que el niño percibe y conoce a través
de captaciones globales y en la creencia implícita de que los conocimientos
relacionados con un problema o tema deben estar subordinados al interés
del alumno a objeto de integrarlos cognoscitivamente en el todo definido por
ese interés. Para ello, se establecen núcleos de contenidos en torno a
centros de interés “.(Agudelo y Flores, 1997)
Selección del Centro de Interés
Se sugiere el uso de la técnica de “lluvia de ideas” para la selección
del centro de interés, mediante la cual los alumnos hacen sus propuestas
formalmente argumentadas, se jerarquizan los temas, seguidamente y, por
consenso se decide el tema seleccionado por el grupo, esto no quiere decir
que hayan unas propuestas mejores que otras, solamente, unas más
argumentadas que otras, o unas que se complementan o incluyen en otras,
al docente le corresponde mediar entre la multiplicidad de intereses del grupo
hasta llegar al consenso.

En esta fase los alumnos también sugieren actividades a desarrollar
durante la ejecución del proyecto de aula que deben ser tomadas en cuenta
por el docente para su programación.
FASE III REDACCIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA
Agudelo y Flores (1997) proponen para la programación de un
Proyecto Pedagógico de Aula diez elementos a saber: 1.-Nombre o titulo del
proyecto, 2.- Tiempo para el desarrollo del Proyecto Pedagógico de Aula, 3.-
Lapso escolar, 4.- Nombre de las áreas académicas a integrar, 5.-
Contenidos, 6.-Nombre de los ejes transversales: dimensiones e indicadores,
7.-Estrategias didácticas, 8.-Actividades, 9.-Recursos y 10.-Evaluación.
Anteriormente, se trató lo referente a la definición del titulo del
proyecto y el tiempo o lapso para el desarrollo, en adelante se manejara lo
referido a las intenciones manifiestas en el proyecto mediante la definición
del propósito y la selección de las competencias.
Propósito del Proyecto: Primeramente se define el propósito del
Proyecto el cual está representado por las intenciones que el docente le
imprime al proyecto como logro para los alumnos, este debe estar concebido
en términos que manifieste las intenciones relacionadas al ser, conocer,
hacer y convivir que expone el Currículo Básico Nacional.

Selección de Competencias: Seguidamente se seleccionan las
competencias relacionadas con el propósito del proyecto, constituyen el
logro, aparecen en el programa del grado distribuidas en las áreas de
conocimiento, el docente tiene la responsabilidad de relacionar en un todo
las diferentes áreas, de manera interdisciplinaria, de modo tal que se borren
las fronteras entre las distintas disciplinas, de forma compleja e
indeterminista que contribuya a fomentar una red de conocimiento
significativo congruente con la realidad sociocultural de los alumnos.
Identificación de las áreas académicas y los contenidos a
seleccionar: En cuanto a las áreas académicas, estas se deben considerar
todas (Lengua, Matemática, Ciencias sociales, Ciencias Naturales y
tecnología, Estética y Educación física), en vista de que el objeto principal
del proyecto es integrar los conocimientos disciplinares desde una
perspectiva globalizadora.
Al respecto se define la globalización y se puntualiza sobre algunos
aspectos de interés que contribuirán a ampliar la panorámica sobre el tema.
Globalización
La Reforma Educativa en el nivel de Educación Básica plantea la
aplicación de estrategias que faciliten la interdisciplinariedad en la
enseñanza, de allí surge la GLOBALIZACIÓN como tal. Esta estrategia se
define según Boggino (1995) como la manera de organizar el proceso de

enseñanza para favorecer el aprendizaje genuino y significativo, y para ello
propone:
a. Que los contenidos se presenten relacionados en torno a una
problemática especifica, concreta y contextualizada, que opere como
organizador didáctico y posibilite su asimilación.
b. Que la participación de los alumnos(as) sea activo y la acción del docente
favorezca la adquisición y producción global de los aprendizajes,
mediante la construcción de conceptos, procedimientos, normas sociales
y valores.
c. La globalización requiere de un docente creativo, que interprete y adecue
el currículo a las necesidades regionales y experiencias de los niños; que
organice situaciones de aprendizaje ricas y significativas; y que
seleccione y adopte métodos y técnicas apropiadas para cada momento,
según lo requieran las peculiaridades de los contenidos y las
posibilidades de aprender de los niños.
El autor en referencia afirma que:
“La Globalización como estrategia interdisciplinaria

en la enseñanza, favorece la globalización de los
aprendizajes porque permite romper con las concepciones
que plantean estrategias que tienden a la atomización y
acumulación de los conocimientos y posibilitan pensar los
aprendizajes a partir de las relaciones y
reestructuraciones que los niños producen”.
Según Agudelo y Flores (1997), la globalización Implica una
metodología pedagógica que abarca la organización de los contenidos de la
enseñanza. Asimismo, debe respetar las necesidades e intereses, ritmos de
aprendizajes de los alumnos. Pero para que esto no quede en frase vacía, es
necesario incrementar el nivel de participación de los alumnos en la
selección de contenidos. También es necesaria su participación en las
decisiones relacionadas con las formas y ritmos de trabajo, el desarrollo de
actividades, la selección de recursos, las formas de evaluación, es decir con
todo lo que acontece en el aula.
La introducción de este tipo de estrategia en la planificación escolar
posibilita construir y reconstruir las relaciones sociales y el quehacer
cotidiano del niño y la familia desde la escuela, evitando el manejo aislado
de las áreas del conocimiento ( lenguaje, Matemática, Ciencias sociales,
entre otras ), es decir, ella contribuye a llevar la vida a la escuela, así como a
reafirmar la cultura local, mediante la conjugación de actividades
conformadas en redes interminables de relaciones complejas que favorecen
la creación y compresión de situaciones ajustadas a las posibilidades de
aprendizaje de los niños.
Como ejemplo para globalizar las áreas de conocimiento se
puede adoptar la técnica de la dramatización:

En este caso se representa “El día de una Mamá que trabaja”
Guión
-5:30 a.m, Suena el reloj despertador ( matemática), la mamá se
levanta, se cepilla los dientes (Ciencias de la naturaleza-
Higiene), se viste con ropa cómoda y sale a caminar (Educación
Física) al parque más cercano a su casa en compañía de su
vecina.
-6:00 a.m, La mamá llega a su casa y entra a la ducha, se
enjabona y lee las indicaciones (lenguaje) de uso de un nuevo
cosmético para el cabello y se lo aplica
-6:30 a.m. Sale de la sala de baño y entra al tocador para
peinarse y maquillarse, en su guarda ropa busca el vestido que
mejor le convine con los accesorios y el maquillaje( Educación
Estética ).
-7:00 a.m. Lista para salir revisa su monedero para verificar que
tiene dinero suficiente para colocarle combustible al vehículo (
matemática ) y finalmente sale a cumplir con su trabajo.
Esto es solamente un ejemplo sencillo de globalización, se debe
aclarar que existen otras técnicas que se estudiaran mas adelante; lo
esencial radica en la creatividad del docente y el entusiasmo que éste le
imprima al aprendizaje de los alumnos.

Selección de los contenidos: Estos aparecen en el programa del
grado y se presentan por áreas, bloques y tipos de contenidos (Conceptual,
procedimental y actitudinal), deben ser seleccionados en directa relación con
el propósito y las competencias a desarrollar, además orientan la
organización de la estrategias y las actividades.
A continuación se presentan definiciones y principios que pueden
contribuir a una mejor administración de los contenidos en el aula.
CONTENIDOS
Según Cool y Otros (1992) el contenido se define como “el conjunto de
los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo político, lo económico, lo
científico, lo tecnológico, que conforman las distintas áreas académicas y
asignaturas cuya asimilación y apropiación por los alumnos es considerada
esencial para su desarrollo y socialización”.
En el plan de estudio de la Educación Básica los contenidos están
organizados por áreas a saber: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y
Tecnología, Ciencias Sociales, Educación Estética y Educación Física, y en
cada una de ellas se estructuran en bloques de contenido.
Díaz y Hernández (2001) sugieren una serie de principios para el
manejo de los contenidos que se desprenden de la teoría del aprendizaje
verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al
alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia
lógica-psicológica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de
aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de
inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar las
relaciones de supraordinación-subordinación, antecedente -
consecuente que guardan los núcleos de información entre sí.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas
conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados,
interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin
orden.
4. La activación de los contenidos y experiencias previos que posee el
aprendiz en su estructura cognitiva, facilitara los procesos de
aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas
generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material
por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas
fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por
descubrimiento) serán mas estables, menos vulnerables al olvido y

permitirán transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de
conceptos generales integradores.
7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos
mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el
ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de
estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la
motivación y participación activa del sujeto y aumentar la
significatividad potencial de los materiales académicos.
Según estos principios, la secuencia de organización de los
contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos
contenidos, yendo de lo mas general e inclusivo a lo más detallado y
especifico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del
mimo nivel para facilitar la reconciliación integradora.
Tipos de contenidos
Según Agudelo y Flores (1997), los contenidos se distinguen en tres,
según su tipo: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales:
Contenidos Conceptuales: Se refieren al conocimiento que tenemos
acerca de las cosas, datos, conceptos, hechos y principios que se expresa
con un conocimiento verbal.

Díaz y Hernández (2001) concibe este tipo de contenido como el
saber qué o conocimiento declarativo, y afirma que este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento
disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas
se estructuran. Este se considera de tipo teórico.
Contenidos Procedimentales: Se refiere al conocimiento acerca de
cómo ejecutar acciones interiorizadas, habilidades intelectuales y motrices.
Abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de
acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un
fin.
Al contenido procedimental lo denomina saber hacer, y es aquel
conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias,
técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Este se considera de
tipo practico. (Díaz y Hernández. 2001)
Contenidos Actitudinales: Están constituidos por valores, normas,
creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.
Díaz y Hernández (2001) señalan que los contenidos actitudinales los
conforman las actitudes y que estas son experiencias subjetivas (cognitivo –
afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal
o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto
social.
Es necesario acotar que los tres tipos de contenidos presentados
involucran procesos de construcción diferentes, por lo que el docente debe
dar un tratamiento también diferente para su procesamiento.
En la planificación escolar estos contenidos deben ser seleccionados
del plan de estudio del grado correspondiente y de las necesidades e
intereses de los alumnos, deben guardar una estrecha relación con las
competencias (intención) que se desea desarrollar en los alumnos, conviene
seleccionar contenidos de todas las áreas o asignaturas, esto con el objeto
de mantener la interdisciplinariedad.
Selección de Ejes Transversales
En el diseño del Currículo Básico Nacional (CBN) para el nivel de
Educación Básica Venezolana aparece un novedoso concepto denominado
Transversalidad con el objeto de introducir la enseñanza de un conjunto de
problemáticas socialmente significativas y que ameritan su discusión desde
la escuela. Se plantea entonces, una redimensión del proceso educativo al
abordarlo desde los Ejes Transversales: Lenguaje, Desarrollo del
pensamiento, Valores, Trabajo, Ambiente. (Plan de Acción M.E.; Reto,
Compromiso y Transformación, 1996).

En el Diseño Curricular se le asignan a la transversalidad dos
funciones esenciales:
1. Servir de vínculo entre el contexto escolar y el contexto familiar y
sociocultural.
2. Servir de herramienta didáctica que garantice la integración o la
interrelación de las diferentes áreas del currículo.
La primera función trasciende los límites del hecho pedagógico y se
convierte en un fenómeno social y político que compete al conjunto de los
actores sociales. Esta situación genera algunas interrogantes: ¿ Cuál es el
tipo de educación que se requiere para formar un individuo capaz de
desenvolverse en una sociedad en la que se avizoran grandes cambios cuya
naturaleza desconocemos?.¿Qué valores, qué concepción del hombre
queremos transmitir a través de la educación?.
El Modelo curricular del nivel de educación básica (1996) señala
explícitamente que los ejes constituyen una dimensión educativa global
interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrolla
transversalmente a lo largo y ancho del currículum.

Grafico Nº 2
Tecnología
Lengua y Literatura
Estética
Sociales
Valores Física
Desarrollo del Pensamiento
Matemática
Ambiente
Lenguaje
Trabajo
Educación
Educación
y
Ciencias
Ciencia
TRANSVERSALIDAD
Fuente: Ministerio de Educación Cultura y Deporte (1996)

Diseño: Alba Sanchez
Los ejes transversales se convierten entonces, en fundamentos para
la práctica pedagógica al integrar las dimensiones del ser, el saber y el hacer
a través de los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales
presentes en todas las áreas del currículo.
En este contexto, Odreman (1996) define la TRANSVERSALIDAD
como un sistema de relaciones que sirve de vínculo entre el contexto
sociocultural y el contexto escolar y como un recurso didáctico que permite la
integración tanto de los ejes entre sí como de los ejes con las diferentes
áreas del currículo.

Hay que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la
importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las
estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al
currículo de Educación Básica, en las dos primeras etapas, una educación
significativa para el niño a partir de la conexión de dichas disciplinas con los
problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno.
En consecuencia, los ejes transversales no pueden considerarse
como contenidos paralelos a las áreas sino como medios que conducen a un
aprendizaje que propicie la formación científica, humanística y ético-moral,
de un ser humano cónsono con los cambios sociales y culturales que se
suscitan en el mundo de hoy .
Desde el punto de vista operativo es importante que los ejes
transversales se materialicen en el currículo en tres dimensiones
interrelacionadas:
1. En la toma de decisiones sobre el sistema, de valores en los que se
va a centrar la acción educativa, estas dimensiones suponen un
proceso de reflexión, diálogo, definición, acuerdos y compromisos que
deben explicitarse en el Proyecto Pedagógico de Plantel como uno de
sus componentes esenciales.
2. En la adecuación de los reglamentos escolares con los valores
seleccionados: la organización y el funcionamiento de la vida escolar

deben ser coherentes con aquellos valores que se han considerado
básicos para la convivencia humana.
3. En los contenidos curriculares a través de problemas y situaciones
que fundamentan un aprendizaje significativo para el niño. (Ministerio
de Educación Cultura y Deporte, 1997).
En esta perspectiva, la inclusión de los ejes transversales en el currículo
favorece también la "autonomía pedagógica" del docente en la búsqueda de
respuestas ajustadas a las particularidades de la escuela y de los alumnos.
Este hecho explica la orientación del currículo oficial que sólo propone
los elementos básicos nacionales en cada etapa de Educación Básica, de
forma que sean los equipos docentes de cada escuela los que concreten las
acciones a desarrollar de acuerdo con las particularidades regionales y
locales. Se valora de esta forma la acción del maestro, directivos y familia,
como responsables del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harán
realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto sociocultural.
En la planificación escolar se deben considerar entonces los ejes
transversales propuestos en el plan de estudio seleccionando las
dimensiones y los indicadores a desarrollar según las características de los
alumnos. También se debe tener presente el problema prioritario que surge
del Proyecto Pedagógico de Plantel o Comunitario en vista de que este se
convierte en el eje rector del quehacer de la escuela, al cual hay que
responder con soluciones desde el aula.

Sección 2: Operacionalización del currículo en el aula
 Plantee su concepción de Proyecto Pedagógico de Aula desde el nivel
operacional que le corresponde.
 Mencione las consideraciones generales bajo las cuales se organiza el
Proyecto Pedagógico de Plantel.
 Diseñe un Proyecto Pedagógico de aula.
 Aplique la globalización en el diseño de un Proyecto Pedagógico de aula.
 Aplique la trnasversalidad en el diseño de un Proyecto Pedagógico de aula.

3.1-Estrategias
3.1.1.- Estrategias para la promoción del

aprendizaje
3.1.2.-Lineamientos generales para el empleo
de las estrategias de aprendizaje.
3.1.3.-Clasificación de las estrategias de
aprendizaje.
3.1.4.-Organización de las estrategias de
aprendizaje.
3.2.-Métodos de Aprendizaje
3.3.-Técnicas de Aprendizaje
3.4.-Actividades de Aprendizaje
3.5.-Tipos de Actividades de Aprendizaje

Sección 3: Estrategias de Aprendizaje
 Concebir la estrategia como la vía para el logro de las intenciones plasmadas
en el Proyecto Pedagógico de Aula.
 Aplicar los lineamientos generales para el empleo de las estrategias de
aprendizaje.
 Clasificar las estrategias de aprendizaje.
 Organizar una estrategia de aprendizaje tomando en cuenta el método, la
técnica y los diferentes tipos de actividades.

Luego de haber cumplido, si se quiere con un proceso de selección de
elementos prescrito por el Currículo Básico Nacional se inicia el momento
quizás mas álgido para el planificador, el momento de diseñar la estrategia
como se expone inmediatamente.
ESTRATEGIAS.
El significado del término estrategia, proviene de la palabra griega
Strategos, jefes de ejército; tradicionalmente utilizada en el terreno de las
operaciones guerreras. En los últimos años el concepto de estrategia ha
evolucionado de manera tal que, sobre la base de este ha surgido una nueva
forma de dirigir a las organizaciones. Por ello, la estrategia puede ser
definida como la adaptación de los recursos y habilidades de la organización
al entorno cambiante, aprovechando oportunidades y evaluando riesgos en
función de objetivos y metas que se deseen alcanzar.
[Documento en línea Disponible en:
http://www.gestiopolis.com/recursos/experto/catsexp/pagans/ger/43/estrategia.ht
m.
Para Presley, Faust y Miller (1995) una estrategia está compuesta por:
“Un conjunto de operaciones cognoscitivas además de los

procesos que son una consecuencia natural de llevar a cabo la
tarea, abarcando desde una operación determinada a una
secuencia de operaciones interdependientes que alcanzan
propósitos cognitivos tales como la comprensión y la memorización
y son actividades potencialmente controlables y conscientes”.
El termino “estrategia” se relaciona con términos como “táctica”,
“destreza”, “estilo”, “orientación” y “proceso”; la distinción entre ellos, sus
mutuas relaciones y parciales solapamientos dependen en gran medida de
las definiciones convencionales que establecen los diferentes autores que
se presentan a continuación.
En este trabajo se hace énfasis en las estrategias de aprendizaje de
acuerdo a los fundamentos de la Educación Básica Venezolana, los cuales
invitan a la transformación de la práctica pedagógica fundamentados en la
teoría sociocultural de Vygostki y su concepción de la zona desarrollo
próximo (ZDP) considerada como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, donde el sujeto puede resolver por sí mismo un problema o
demostrar un conocimiento, y el nivel de desarrollo potencial, donde podrá
resolver problemas cuando un adulto u otro compañero con conocimientos
más complejos le guié.
Desde la perspectiva psicológica el constructivismo sostiene que es el
alumno quien construye su conocimiento a través de interacciones entre las
personas, y entre éstas con su ambiente. También permite incluir
aportaciones de las diversas teorías que se complementan como la corriente
critica y la teoría de la acción comunicativa.
Los constructivistas promueven como condición de aprendizaje un
clima de libertad compartida. Consideran que el aprendizaje debe aspirar a
informar al alumno para generar ideas de cómo abordar la solución de los
problemas simulados o no y en interacción con sus compañeros conocer la

perspectiva única de cada alumno para así llegar a la negociación social de
significados, apoyado en los saberes previos.
Desde el punto de vista pedagógico el currículo implica el desarrollo de
los cuatro aprendizajes fundamentales: el Aprender a Ser; Aprender a
conocer; Aprender a Hacer y Aprender a convivir, mediante la interacción
del alumno, docente y familia; que los contenidos escolares sean concebidos
en forma global e integrada, que se considere la participación de la familia y
la comunidad en el hecho educativo y que se fomente la construcción de los
conocimientos mediante la interacción constructiva-comunicativa.
En esta perspectiva, el proceso pedagógico se perfila como un hecho
donde sus protagonistas (Alumno-Docente-Familia y contenidos curriculares)
deben recurrir a estrategias cuyas técnicas y actividades estén centradas en
la participación colectiva y la acción permanente. Por lo tanto, en este
proceso las estrategias de aprendizaje o socializadoras son herramientas
primordiales para desarrollar el perfil del egresado de la Educación Básica.
Sin embargo no se niega la acción del docente como planificador y ente
mediador del proceso, aunque la propuesta se orienta hacia la promoción
máxima de la intervención del alumno como responsable primario de su
aprendizaje, tomando en cuenta la diversidad humana y la complejidad del
conocimiento.
Estrategias para la Promoción del aprendizaje

Para Mayor y otros (1995) la estrategia de aprendizaje es el conjunto
de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algún
objetivo, plan, fin o meta. Aplicado al aprendizaje es la secuencia de
procedimientos que se aplican para lograr aprender.
Díaz y Hernández (2001) definen una estrategia de aprendizaje como
un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que el alumno adquiere y
emplea en forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.
Para Monereo (1994) “las estrategias de aprendizaje son especialmente
importantes para el aprendizaje, ya que constituyen herramientas para que el
estudiante se involucre de forma activa y pueda autodirigir su aprendizaje, lo
cual es esencial para el desarrollo de su competencia”.
Atendiendo estas consideraciones el hablar de estrategias equivale a
cómo aprender, también es cierto que las actividades de planificación,
organización y control de todo este proceso constituyen elementos básicos
que puede garantizar la realización de aprendizajes profundamente
significativos.
Dentro de esta perspectiva las estrategias de aprendizaje constituyen
actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para
alcanzar determinadas competencias de aprendizaje. Quizás sea más exacto
afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables,
planificadas y organizadas deliberadamente por el docente o el alumno,

aunque se debe subrayar que la mayor parte de la actividad esta dedicada al
desempeño del alumno.
De hecho las estrategias de aprendizaje constituyen líneas de acción
organizadas a partir de un objetivo, propósito o competencia a lograr que le
imprimen intencionalidad a cada tarea y que no pueden reducirse a simples
rutinas, que deben ser propuestas tanto por los estudiantes como por los
docentes, sin permitir el mecanicismo que en algunos casos impone la
técnica.
Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de
aprendizaje
A continuación se enlistan algunos lineamientos generales señalados
por Díaz y Hernández (2000) que pueden orientar al docente en la selección
y empleo de estrategias de aprendizaje, tanto para la fase de planeación de
la enseñanza, como para la elaboración y aplicación de materiales de
enseñanza:
1. Delimite a que tipo de la población estudiantil se dirigirá al proceso
de enseñanza, y en función de ello, seleccione las estrategias pertinentes y
su modo de uso. Haga las adaptaciones que considere pertinentes.
2. Ofrezca al alumno la información suficiente acerca de lo que se
espera de su participación en el curso o clase, e intercambie puntos de vista
con éste a fin de fomentar su interés y participación y mejorar sus
expectativas.
3. Comuníquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un
lenguaje apropiado y accesible para él.
4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos
términos técnicos y palabras complejas debe hacerse solo si se aclara su
significado o el alumno puede inferirlo evidentemente. En algunos casos,
podría ser conveniente preparar un glosario de términos clave.
5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formulario de
oraciones que refleje una sintaxis directa o concisa. La redacción de párrafos
muy grandes con demasiadas ideas es difícil de leer y comprender.
6. Cuando se trate de material escrito, organícelo de forma tal que
pueda leerse ágilmente para que sea posible localizar en forma rápida
información relevante, así como los componentes y palabras clave.
7. Ofrezca la información de lo general a lo detallado y de lo simple a
lo complejo. A las ideas mas difíciles hay que dedicarles mas espacio y
actividades para su aprendizaje adecuado.
8. Presente y aclare sus ideas a la vez. Explorar sobre todo la
información importante, cuidando de no “recargar” el material con los datos
secundarios o con la información con la que el alumno no va a lograr nada.
No sature la memoria de trabajo del alumno.
9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia
de llevar a cabo dichas actividades.

10. Apóyese en el material suplementario cuando sea necesario. Es
decir, se pueden sugerir al usuario otros documentos, libros, experiencias,
actividades, entre otras, donde pueda ampliar la información o profundizarla.
11. Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo
de la información. Emplee preguntas, ejercicio, ejemplos, explicaciones
alternativas, y en general, presente actividades donde el alumno analiza,
reflexione, realiza actividades interesantes y novedosas. Ponga énfasis en
las actividades que hacen que el estudiante se involucre activamente con el
contenido del material.
Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades
(demandas de las tareas), es mas recomendable el uso de varias actividades
que permitan mantener la atención del alumno así como un nivel de
ejecución satisfactorio.
Al mismo tiempo Ander-Egg (1996) propone que el tratamiento de las
estrategias pedagógicas han de procurar alcanzar dos propósitos:
 Posibilitar la participación de los educandos en el proceso
enseñanza/aprendizaje y de una actividad individual autoestructurante de
los nuevos conocimientos.
 Adquirir y desarrollar capacidades procedimentales: métodos, técnicas y
estrategias operativas para saber actuar y para apropiarse del saber.

Por lo tanto las estrategias deben estar constituidas por actividades
que enfrenten al alumno a procedimientos que implique la producción de
conocimiento aplicable a la solución de una problemática, esto requiere de la
participación directa del alumno y la asesoría permanente del docente
mediante la observación del proceso, que coadyuve a un seguimiento,
control y evaluación del mismo, lo cual garantiza su efectividad y eficiencia.
Clasificación de las estrategias de aprendizaje.
Para González, R (2000) aún reconociendo la gran diversidad existente
a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas
coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de
estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las
estrategias de manejo de recursos.
1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del
nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un
conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender
y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de
aprendizaje. Para Kirby (1994), este tipo de estrategias serían las
microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más
relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles
de ser enseñadas. Dentro de este grupo Weinstein y Mayer (1996) distinguen
tres clases de estrategias:

a) La estrategia de repetición: consiste en pronunciar, nombrar o decir
de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que
activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto
plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo.
b) La estrategia de elaboración: trata de integrar los materiales
informativos relacionando la nueva información con la información ya
almacenada en la memoria.
c) La estrategia de organización: intenta combinar los elementos
informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. Además,
dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las
estrategias de selección o esencialización, cuya función principal es la de
seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su
procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría,
constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. Este
autor, define el aprendizaje significativo como un proceso en el cual el
aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar esa
información en un todo coherente e integrar dicha información en la
estructura de conocimientos ya existente.
Al mismo tiempo, Nolen (1998), basándose en la diferenciación de
Weinstein y Mayer (1996) entre estrategias de elaboración, organización y
repetición, asocia cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de

aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y
organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la
tercera a estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas
son activas e implican elaboración y establecimiento de vínculos entre el
nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son
pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el
aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original.
Dentro de este mismo orden de ideas, Pozo (1989) plantea que las
estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de
aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del
aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición se encuentran
relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación
superficial del aprendizaje.
2.- Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación,
control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son
un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos
mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de
lograr determinadas metas de aprendizaje.
Según Kirby (1994), este tipo de estrategias sería macroestratégica,
ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado
grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están

estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo. El
conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables
de la persona, de la tarea y de la estrategia.
En relación con las variables personales Justicia y Cano (1993)
plantean que primeramente está la conciencia y conocimiento que tiene el
sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto
que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que
desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan.
González (1994) afirma que las variables de la tarea se refieren a la
reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa,
por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es
su nivel de dificultad, entre otros. En cuanto a las variables de estrategia,
incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a
resolver la tarea.
Dentro de este marco, puede entenderse la conciencia (conocimiento)
metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para
desarrollar la conciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las
estrategias en un contexto determinado.
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las
características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y
actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea,
son requisitos básicos de la conciencia y conocimientos metacognitivo; a lo

que se debe añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer
sobre todo lo anterior.
Para Kurtz (1992), la metacognición regula dos formas en el uso eficaz
de estrategias:
En primer lugar: para que un individuo pueda poner en práctica una
estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber
cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las
técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene
utilizarlas.
En segundo lugar: mediante su función autorreguladora, la
metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y
cambiarlas según las demandas de la tarea.
Por su parte Weinstein y Mayer (1996) señalan que “las estrategias
metacognitivas equivalen a lo que se denomina estrategias de control de la
comprensión.
Según Monereo (1993) estas estrategias están formadas por
procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a
las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para
estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también
un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio
pensamiento en el proceso de aprendizaje.

3.-Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de
apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la
resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad
sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización
hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el
afecto
Beltrán (1993) Este tipo de estrategias coinciden con lo que Weinstein
y Mayer (1996) llaman estrategias afectivas y Beltrán (1993) denominan
estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el
aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de
estudio, el manejo y control del esfuerzo, entre otros.
Este tipo de estrategias, según Pozo (1989) en lugar de enfocarse
directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las
condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje.
Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver
con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
Por consiguiente el manejo de los recursos en la estrategia activan la
motivación, y por tanto intenciones y metas de los estudiantes. Por eso se
entiende que la motivación es un componente necesario de la conducta de
quien aprende y un requisito a considerar en la estrategia.
Todo esto indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de
estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las

mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno,
referidas tanto al tipo de metas académicas (por ejemplo, metas de
aprendizaje, metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que
guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.
Por otro lado, Weinstein y Mayer (1985) proponen clasificar las
estrategias de aprendizaje en ocho categorías generales: seis de ellas
dependen de la complejidad de la tarea, además de las estrategias
metacognitivas y y las denominadas estrategias afectivas, como siguen:
a. Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje
Existe un número de tareas educativas diferentes que requieren de un
recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo constituye la
repetición de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial
correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel
educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante
entre expertos (quienes utilizan la información de manera efectiva) y novatos
(quienes aún no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la
información), parece estar relacionada con la base de conocimientos que
poseen. La estructura, la organización y la integración de esta base de
conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para
los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la
información.
b. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje en esta categoría son más complejas y
tienden a involucrar el conocimiento que se extiende más allá del
aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de
información. Las estrategias en esta categoría incluyen copiado y subrayado
del material de lectura. Generalmente involucran la repetición dirigida hacia
la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente
efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que
conducen a un procesamiento significativo de la información, tales como el
uso de la elaboración, la organización o el monitoreo de la comprensión.
c. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje
La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción
simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más
significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o
imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a
recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de
oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales. La
creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumno esté involucrado
activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida.
Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante

para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el
recuerdo.
d. Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje
Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías,
parafraseo, la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitudes
y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más significativa.
Una vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer
que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes
entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Las diferentes
maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la
experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de
otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la
discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas
a una situación nueva y resumir un argumento.
e. Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje
Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para
traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender. En esta
categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la
Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la organización de
animales por su categoría taxonómica, entre otros. En este tipo de
estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer

organización en un conjunto desordenado de elementos. Nótese que las
estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más
activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
f. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje
Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para
tareas más complejas. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas
complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la creación
de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de
una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo final.
Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso como el
producto.
g. Estrategias de monitoreo de comprensión
La metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca
de sus propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades para
controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y
modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la
realimentación. Una subárea dentro de la metacognición que es
particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensión.
Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra el
establecimiento de metas de aprendizaje, la medición del grado en que las
metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las estrategias
utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión
requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por

ejemplo, ¿cuáles son sus estilos preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las
materias más fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y
los peores tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos
a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de
recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución eficiente y efectiva.
h. Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y
externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden
no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a
crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo.
Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajación y auto-
comunicación o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecución;
encontrar un lugar silencioso para estudiar para así reducir distracciones
externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada
uno de estos métodos está diseñado para ayudar a enfocar la capacidad
(generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a
aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a
mejorar la atención y lograr la concentración.
ORGANIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
La estrategia debe estar organizada de forma secuencial y está
constituida por tipos de actividades, estos tipos, según Agudelo y Flores
(1996) son: las de motivación, revisión de conocimientos previos,
globalización, ampliación y afianzamiento. Se debe acotar que estos tipos de

actividades están directamente con la clasificación que anteriormente se
presento de las estrategias, por lo tanto, se deben considerar al momento de
definir cada tipo de actividad.
Grafico Nº 3
ESTRATEGIA DIDACTICA
Actividades de motivación:
Actividades de revisión de conocimientos previos:
Actividades de globalización:
Actividades de ampliación :
Actividades de afianzamiento:
Fuente: Agudelo y Flores (1996)
Organización de la Estrategia Didáctica
Estos tipos de actividades se describen mas adelante, en la sección
correspondiente a las actividades de aprendizaje.

METODOS DE APRENDIZAJE
Los métodos de aprendizaje constituyen la forma de cómo se
desarrolla el proceso de aprendizaje, como lo refiere Ander-Egg (1996)
“un método pedagógico es un camino hacia algo para alcanzar cierto
objetivo o meta propuesta de antemano. Un método pedagógico alude
al camino que se sigue para enseñar algo, fundamentado en principios
psicológicos, pedagógicos y socio-antropológicos”.
Por lo tanto el método que se selecciona debe ir en estrecha
vinculación con los postulados filosóficos que implica el currículo; con
especial atención a lo anterior, seguidamente se presentan algunos
métodos que puedan servir para definir ese camino que el docente
como facilitador, orientador y guía del proceso necesita.
En este caso particular se presentan los métodos que se
consideran guardan mayor relación con la promoción de la
participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje y
contribuyen a dinamizar la práctica pedagógica.
Según Nérici citado por Chávez y Medina (1987) clasifica los
métodos en cuanto a la forma de razonamiento, la coordinación de la
materia, la concretización de la enseñanza, la sistematización de la
materia, las actividades de los alumnos, la Globalización de los
conocimientos, la relación entre el profesor y el alumno, el trabajo del
alumno, la aceptación de lo enseñado, al abordaje del tema de estudio

y por ultimo los Métodos de Enseñanza Individualizada y socializada,
todos se describen a continuación.
1. En Cuanto a la concretización de la enseñanza:
Intuitivo: Cuando los conocimientos se adquieren a
través de experiencias concretas y directas de los alumnos. Se lleva a
cabo mediante el auxilio de objeciones o concretizaciones de cosas
traídas o sustitutos inmediatos.
2. En Cuanto a las actividades de los alumnos:
Activo: Se realiza cuando a través de la participación de
los alumnos, se lleva a cabo en ellos el aprendizaje. Con este método
un curso se desarrolla con base en la activación e incentivos del
alumno.
3. En Cuanto a la Globalización de los conocimientos:
Globalización: Cuando a través de un centro de interés
conceptual, los conocimientos se desarrollan a través de un conjunto
de diversos contenidos ensamblados de acuerdo con las necesidades
que surjan en el transcurso de las actividades.
4. En Cuanto a la relación entre el profesor y el alumno:
Individual: Destinado a realizar el proceso de enseñanza
aprendizaje en un solo alumno con un profesor.

Reciproco: Realizado a través de la preparación de alumnos
para que colaboren como monitores (Sistema Lancasteriano) en el
aprendizaje de los alumnos.
Colectivo: Es aquel que organiza las actividades a realizar entre
un profesor y varios alumnos.
5. En Cuanto al trabajo del alumno:
Trabajo Individual: Cuando las actividades escolares son
realizadas por cada alumno en particular, sin relacionarse con sus
compañeros, de manera formal, para lograr su aprendizaje.
Trabajo Colectivo: Es aquel que se basa en la adquisición de
conocimientos a través de la interrelación de los alumnos de un grupo.
De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre
ellos resulta el trabajo total.
Mixto de trabajo: Cuando se planean estudios socializados e
individualizados.
6. En Cuanto a la aceptación de lo enseñado:
Heurístico: Consiste en provocar la motivación del alumno para
comprender lo enseñado y aceptar argumentos propios que presente el
alumno.
7. En Cuanto al abordaje del tema de estudio:
Analítico: Cuando se presenta un fenómeno a través de las
partes que lo constituyen.

Sintético: Cuando se llega al conocimiento de un fenómeno
considerando la interrelación con sus partes como constitutivas de un
todo (método sincrético).
8. Métodos de Enseñanza Socializada: Son aquellos que se basan
en la integración social del alumno, el trabajo en equipo y el
desarrollo de un sentimiento comunitario en el aprendizaje.
9. Método Cooperativo:
Según Ruiz L. (1992) este método enfatiza el trabajo conjunto de
los estudiantes en proyectos de aprendizaje cooperativos,
engranados con la tutoría entre los compañeros y recibiendo una
calificación basado en el rendimiento del grupo. El método no es
competitivo, el propósito es:
a) Incrementar el logro a través de la colaboración del grupo
que permita a los estudiantes aprender de sus compañeros
de estudio.
b) Proveer una alternativa para la estructura competitiva de la
mayoría de las clases actuales que discriminan a los
estudiantes mas pobres y a los estudiantes menos
aventajados.
c) Cultivar las relaciones humanas en el salón de clase
promocionando actividades independientes con la
colaboración del docente.

El centro de aprendizaje cooperativo es tanto académico como
afectivo, con énfasis en el logro de una porción del objetivo a través del
esfuerzo cooperativo. Para complementar este centro, hay cuatro
elementos básicos que deben ser incluidos: a)establecimiento de una
positiva interdependencia, b) promoción interpersonal en pequeños
grupos, c) mantener actividades personales para el logro individual de
las tareas y d) promocionar la actividad cooperativa.
El rol del docente consiste en actuar como facilitador en el
aprendizaje cooperativo, estableciendo grupos para trabajar juntos en
los objetivos dados y dar clara explicación de las tareas; estructura de
los objetivos y actividades de aprendizaje para los estudiantes;
procurar la efectividad del aprendizaje cooperativo dando asistencia tal
como sea requerida por los grupos y suministrando feedbck al trabajo
de los estudiantes; evaluando el logro de los estudiantes y estimulando
la autoevaluación.
10. Método de investigación
Según Ruiz L. (1992) Otro Método es el de investigación y
puede ser utilizado en el aprendizaje de contenidos, solución de
problemas y desarrollo de habilidades cognitivas para la toma de
decisiones. Es también denominado método de descubrimiento,
enseñanza inductiva, enseñanza reflexiva y solución de problemas.

En el sentido más general, el método de investigación es el
análisis sistémico de un problema que se presenta. Un problema es
aspecto central a investigar y puede tomar muchas formas, puede ser
un problema académico, tal como un problema de matemática en el
cual los alumnos intenten descubrir el proceso por medio del cual se le
puede solucionar.
Los pasos del método varían dependiendo del objetivo previsto,
hay acuerdo en una forma básica que atiende a los siguientes pasos:
a) Identificación y clarificación del problema
b)Formulación de hipótesis.
c)Recolección de datos
d)Análisis e interpretación de datos para verificar hipótesis y,
e) Conclusión.
Modalidades del Método de investigación
Hay tres modalidades básicas para el desarrollo del método de
investigación: a) Investigación guiada, b)Investigación abierta c)
Investigación individualizada. La diferencia entre estas tres
modalidades radica en lo extenso de la orientación provista por el
facilitador y en el caso de la forma individualizada, el número de
participantes que conforman un grupo o equipo de trabajo.
Investigación guiada: El tiempo que el profesor participe o se
envuelva en la implementación de la investigación es la principal
diferencia entre la investigación guiada y la investigación abierta. En la

medida que el facilitador esté más envuelto más estructurado será el
proceso, lo cual se traduce en menos libertad para que los estudiantes
o participantes tengan iniciativas y dirijan sus propias experiencias de
aprendizaje.
Durante la investigación guiada el docente provee la información
y los estudiantes son orientados a través de preguntas con el fin de
guiarlos inductivamente a conseguir respuestas, conclusiones,
generalizaciones o soluciones..
Investigación abierta: En esta modalidad los estudiantes tienen
la libertad de tomar iniciativas para pensar y ampliar la investigación.
En esencia ellos asumen más la responsabilidad de sus propios
aprendizajes y de sus resultados, disminuyendo la dependencia del
docente “Director”, convirtiéndose éste en verdadero docente
facilitador. El proceso de investigación se cumple en forma similar a la
modalidad de investigación guiada, en el sentido de focalizar el
pensamiento inductivo en la medida en que los estudiantes propongan
problemas, busquen soluciones, recolecten información y generen
conclusiones.
Investigación Individualizada: El método de investigación
individualizada requiere identificación e interés de los estudiantes para
“engancharse” en un estudio independiente. Esta interpretación del
método es similar a la modalidad del método de investigación abierta
especialmente por la libertad dada a los participantes. La declaración o

problema anunciada deberá, naturalmente estar relacionado con la
unidad u objetivo en estudio pero que tenga importancia y personal
significación para el estudiante.
Una vez que el estudiante ha identificado un problema de su
interés y ha revisado algunas investigaciones o literatura relacionada
con el área en el cual se inscribe el problema, el participante puede
solicitar a su facilitador un contrato para realizar su investigación. El
contrato podrá ser forma o informal, escrito o verbal, depende de las
necesidades del facilitador y del participante. Algunas interrogantes si
tienen que ser precisadas: ¿Cuánto tiempo empleara el participante en
realizar la investigación?¿Cómo será la asistencia del participante a las
clases presénciales?¿Cómo afectara el resto de las actividades
implícitas en el programa?¿Cuál será el sistema de presentación de
informe del avance de la investigación?¿Cómo será evaluado el
trabajo?.Lo importante es que ambos tanto estudiante como facilitador,
estén claros en todos los aspectos del desarrollo de la investigación por
esta modalidad y que el contrato lleve las expectativas de ambos.
Una vez que se haya seleccionado el método a desarrollar , entonces
se pueden seleccionar con mayor propiedad las técnicas de aprendizaje a
utilizar en vista de que algunos métodos se ajustan mas a ciertas técnicas y
viceversa , a continuación se ofrecen múltiples técnicas que pueden facilitar
la tarea del planificador:

Técnicas de aprendizaje
La acción socializadora de la educación implica la participación de los
alumnos en grupos, esto conlleva a la socialización del aprendizaje
mediante reuniones para conversar o reflexionar acerca de problemas
específicos del hogar, la comunidad, la región y el país. Esta acción, lleva
consigo el desarrollo del gran valor de la libre expresión como derecho
constitucional de todos los venezolanos, y que establece una de las
principales funciones de la escuela en un Estado democrático.
En una situación de aprendizaje pueden lograrse resultados
poderosos si se planean y organizan adecuadamente experiencias grupales.
De allí el interés en presentar una serie de técnicas que contribuyen a este
fin.
En virtud de lo anterior se presenta un resumen de las técnicas
grupales expuestas por Means, R (1998), el cual las define como las
actividades que implican interacción entre quienes aprenden reuniéndose en
una actividad común y cooperativa. Tales experiencias pueden abarcar a
toda la clase como grupo, bajo la guía de los alumnos o del maestro, o incluir
sólo a algunos individuos, en grupos más pequeños. Seguidamente se
presentan algunas técnicas destinadas a promover la participación de los
alumnos.
MOVILIZACION
La movilización mental es una técnica valiosa para estimular y generar
ideas y para facilitar la expresión de éstas. El propósito del procedimiento
consiste en promover una cantidad de ideas sobre un tema particular,
identificando todos los aspectos posibles vinculados con él. La moviIización
mental implica la ideación cooperativa por parte de grupos, con el fin de
resolver un problema especifico.
Pasos de la Técnica
Selección del tema Tanto el maestro como la clase pueden
seleccionar un asunto o problema, pero debe tratarse de uno que suscite una
buena respuesta por parte del grupo o grupos. Es conveniente darle forma
de pregunta.
Formación de Grupo Los componentes de la clase deben dividirse en
varios grupos, ordenados de tal modo que se evite cualquier interferencia
recíproca innecesaria. El número de miembros con que puede contar cada
grupo varía desde un número pequeño, como seis, hasta más o menos
dieciocho.
Lideres del grupo Se debe designar o permitir que cada grupo
seleccione un director y uno o más secretarios; el número de éstos

dependerá de la cantidad de integrantes del grupo. Se debe designar los
suficientes como para asegurar que se registren todas las respuestas
individuales.
Rol de los líderes El director debe desempeñar un rol de liderazgo
pasivo. Es responsable de mantener al grupo concentrado en el tema,
impedir cualquier crítica de las ideas de los demás y hacer cumplir, en
general, las reglas prescriptas para la técnica. El secretario o secretarios
deben registrar todos los comentarios que realizan los individuos integrantes
del grupo.
Explicación Se definirá el enfoque ante la clase exponiendo algunos
resultados anticipados de la sesión de movilización mental. Deben
identificarse los problemas que probablemente han de encontrarse.
Reglas generales El maestro advertirá que todos los juicios,
evaluaciones y críticas no deben formularse en la sesión misma, pero
pueden hacerse en la discusión a realizar con posterioridad. Es necesario
señalar que todas las afirmaciones deben ser de índole positiva y que se
deben evitar los comentarios negativos. Debe estimularse la libertad de
expresión, el empleo de la imaginación y los agregados a las ideas de los
demás. A veces durante la movilización mental, se emplea un castañeteo de
dedos para indicar que uno desea agregar algo a las ideas expuestas por
otro.
Presentación del tema Los diversos grupos podrán trabajar sobre el
mismo asunto o sobre temas diferentes. Hay que asegurarse de que todos
los alumnos comprendan claramente el problema. Cuando sea necesario, se
deben exponer ejemplos para asegurar la comprensión. Se conceden
aproximadamente 30 segundos después de presentado el problema al grupo
para que cada individuo organice sus ideas al respecto.
Iniciación Hay que comenzar la discusión formulando alguna
afirmación positiva acerca del problema o haciendo que el director la formule.
Esto estimulará el “curso del pensamiento” de los participantes.
Desarrollo Deben registrarse todas las ideas que aparecen durante
la discusión, tarea que está a cargo del secretario o secretarios. Se debe
ayudar cada grupo en la medida en que lo necesite, colaborando con el
director. La discusión puede durar de 5 hasta 30 minutos aproximadamente,
según la naturaleza del problema, el ritmo con el cual se mueve el grupo o
grupos y el entusiasmo de los participantes. Convendrá dar una señal de
atención un minuto antes de que se cumpla el tiempo establecido.
Culminación Después de transcurrido el período fijado, se deben dar
aproximadamente dos minutos a cada grupo para clasificar sus ideas y
eliminar cualquier sugerencia coincidente. El director y otros miembros del
grupo deben ayudar al secretario a sintetizar las ideas clave.
Discusión La discusión puede realizarse bajo la dirección del maestro
o con la activa participación del director de cada grupo. Hay que pasar
revista a las ideas más importantes presentadas en la sesión y resumirlas
brevemente.
Aplicación Se determinará en qué medida se han logrado los
objetivos propuestos. El resultado debe aplicarse en forma adecuada al
objeto de estudio. Se deben planear las actividades posteriores que pueden
vincularse con el tema. Es conveniente registrar cualquier información útil
para la evaluación, que haya derivado de la experiencia.
Ejemplo
En condiciones adecuadas, las siguientes preguntas podrían ilustrar la
naturaleza de los problemas o temas posibles, apropiados para la
movilización mental: ¿De qué manera podemos protegernos de la
enfermedad? ¿Cuándo seria útil conocer la manera en que se calcula el
interés que produce el dinero? ¿De qué modo han influido las condiciones
.meteorológicas en el curso dé la historia? ¿Por qué es necesario saber
hablar y escribir en forma correcta?¿.Cómo se utilizan los gases y líquidos
para producir trabajo? Otras sesiones podrían ser de naturaleza aun mas
creativa, como ocurre en el caso del bautismo de un nuevo producto o el
desarrollo de un tema o proyecto especial de la clase.

TRABAJO DE
El trabajo de comité implica la participación activa de los miembros
individuales de la clase en una pequeña actividad grupal. Por lo general, el
comité se compone de cuatro a doce miembros e investiga con frecuencia
fases de un problema o asunto particular mediante el enfoque de solución de
problemas. Por lo común, el trabajo de comité es un tipo de experiencia
prolongada que puede culminar en un proyecto después de un determinado
periodo.
Selección de la unidad Deben seleccionarse varios temas o
problemas que sean adecuados para el enfoque en comité y lo
suficientemente amplios como para facilitar la investigación en grupo, auque
bastante específicos como para que resulten productivos desde el punto de
vista funcional. Deben fijarse claramente las finalidades de cada comité, en
concordancia con los objetivos pedagógicos.
Organización Se discutirá con el grupo el plan general del comité y
se identificarán los resultados específicos que de él deriven. Se deben
establecer además los temas a investigar. Cada alumno seleccionará un
sector de interés y un comité, o se asignará cada miembro de la clase a un
grupo. El número de alumnos que intervienen en cada comité lo determinará
el tema elegido. Un comité de cuatro miembros puede resultar limitado en su

alcance y capacidad potencial, mientras que un grupo de quince tal vez sea
demasiado numeroso. Establézcase un plan cronológico para el trabajo del
comité.
Iniciación Debe establecerse alguna estructura de organización,
aunque otorgando libertad para formular sugerencias e introducir cambios.
Se discutirá cualquier otro factor que intervenga en la organización del
comité. Serán seleccionados un director y una persona que tome nota para
cada comité. Se determinarán las tareas específicas a realizar y se asignarán
las obligaciones individuales. Además se debe establecer fecha fija para el
informe del comité.
Investigación y orientación Hay que reservar algún tiempo para la
investigación que los miembros deben realizar. Se requieren breves
reuniones del comité para la discusión, la organización, el análisis y la
interpretación. Debe supervisarse la actividad dentro de los grupos, ofrecer
sugerencias y contestar preguntas. Se registrará la discusión del comité.
Cada comité debe reunir los datos, analizar la información utilizable y llegar a
algunas conclusiones.
Discusión Se dispondrá de cierto tiempo para la discusión de los
resultados importantes, las conclusiones y las recomendaciones de cada
comité. Hay que permitir la pregunta y el comentario individual. Es necesario
consolidar el trabajo de los grupos separados y ofrecer la oportunidad de que
se establezcan relaciones generales reciprocas.

Evaluación y aplicación Hay que resumir los aspectos de mayor
significación y los resultados importantes a que llegó cada grupo. Se
mostrará la aplicación al tema o materia que se está estudiando. Pueden
organizarse tareas posteriores apropiadas, que puedan derivarse del trabajo
del comité.
Ejemplo
Los comités trabajan en forma permanente. El comité de arte asumió
una pesada responsabilidad que consiste en elaborar una estructura para las
paredes del aula y pintar figuras adecuadas en el tablero ubicado detrás del
centro comunitario.
El comité bibliográfico compiló un libro de relatos paro que los
leyéramos y dramatizáramos. El comité de salud diseñó gráficos acerca de
los alimentos adecuados y control del almacén para que el encargado
dispusiera de esos productos o los adquiriese. El comité de programación
presentaba un programa cada viernes en la tarde compuesto de algo
interesante que habíamos encontrado durante la semana. El comité de salud
nos alentaba a mantener las calles y las casas limpias. El aula de segundo
grado llegó a pertenecer realmente a sus alumnos y no era sólo un lugar
donde pasaban muchas horas cada día.

RESOLUCION DE PROBLEM
Resolución de Problemas
AS
La resolución de problemas es una integración compleja de muchas
clases de respuestas que varían de una situación a otra y asumen muchas
formas diferentes. No es un proceso aislado y unitario, sino que busca más
bien nuevos caminos, modificaciones y pautas de conducta en la
prosecución del fin. Implica la presentación y análisis de un problema real o
hipotético que suscita curiosidad, interés y actividad por parte del alumno y
culmina en una conclusión o solución científicamente determinada.
Iniciación Debe tenerse presente que la resolución de problemas
implica por lo común siete procedimientos básicos con los que se opera.
Estos procedimientos son fácilmente adaptables a la situación pedagógica y
se identifican y elaboran en las etapas que se describen a continuación.
Selección del problema El problema que se elija debe ser
significativo para las necesidades, intereses y preocupaciones del grupo y
apropiado para la unidad en estudio. Una vez que el problema se ha
determinado, se formula frecuentemente en forma de pregunta. Debe tener
una solución posible y poseer un fin valioso que pueda alcanzarse. Una
situación vital y real o un problema corriente reúnen a menudo los requisitos
necesarios.
Definición Hay que asegurarse de que el problema sea claramente
comprendido por todos los alumnos. Anticípense todos los subproblemas que
existen o que probablemente surjan. Es necesario elaborar un plan práctico
de procedimientos a seguir y dividir funcionalmente el trabajo para investigar
los diferentes aspectos del problema. Deben presentarse, ilustrarse y
explicarse con claridad las dimensiones importantes del problema el proceso
general de la solución.
Reunión de datos Los estudiantes deben reunir los hechos
relacionados en forma significativa y la información pertinente antes de iniciar
la discusión. Hay que proporcionarles ayuda para la ubicación y el uso de
fuentes importantes. Recuérdese la información previamente adquirida que
pueda resultar útil para llevar a una solución del problema. Se debe
determinar cuál es la información y los datos adicionales que se requieren.
Selecciónense y organícense todos los datos pertinentes.
Interpretación de los datos Hay que facilitar la comunicación abierta
entre todos los miembros de la clase. Es necesario estar bien informado con
respecto al problema y familiarizado con todos los datos relacionados con él
y la información de hecho. Se debe estudiar cuidadosamente y analizar el
valor de los datos reunidos en relación con el problema.
Conclusiones Es necesario identificar y examinar las posibles
conclusiones que podrían extraerse de los datos reunidos. Se deben
considerar los modos en que podría resolverse el problema de acuerdo con

la información reunida y evaluada. Discútanse las conclusiones y trátese de
llegar una decisión lógica y razonable.
Aplicación Las conclusiones seleccionadas se aplican a la solución
del problema. Hay que desarrollar un procedimiento de prueba para cada
conclusión. Después de la prueba, aquellas que son menos confiables o
poco prácticas son eliminadas. Se reconsideran las conclusiones restantes y
se sugieren otras que pueden haber surgido a la luz de nueva información.
Evaluación Hágase una estimación detallada de los resultados. La
evaluación debe ser en realidad un proceso continuo a lo largo de toda la
experiencia de solución del problema. Hay que completar las ideas y
conclusiones vinculadas con una solución, y considerar otras actividades
posteriores vinculadas con el problema.
Ejemplo
El maestro y la clase estudian su ambiente escolar para establecer las
situaciones que provocan accidentes. observan cuidadosamente estas
situaciones, las discuten y analizan con detenimiento y luego proponen los
medios aparentemente adecuados para evitar tales accidentes o prevenirlos.
Puede advertirse la estrecha relación de este procedimiento con que utiliza el
enfoque científico y de qué manera se ha orientado el pensamiento hacia un
problema realista y vital que posee un auténtico interés para los
participantes.
Cada vez que se produce un accidente importante, la maquinaria de
rutina de la clase se detiene y el accidente ocupa el primer plano de la
agenda. La clase puede dirigirse al lugar del accidente para realizar una
investigación directa y volver luego al aula para reconstruir la secuencia y las
condiciones. Los niños tratan de analizar la causa y formular
recomendaciones adecuadas. El proceso es calmo objetivo y analítico. Se
trata de un proceso de pensamiento científico en marcha, dirigido a una
situación muy significativa en la propia vida de los niños.
REPRESENTACION DE ROLES
Consiste en representar de modo espontáneo una situación.
Es una forma de improvisación en la cual los participantes asumen la
identidad de otras personas y luego reaccionan al percibir la conducta de los
demás en una circunstancia determinada. La espontaneidad y la invención
caracterizan la representación de roles, pues en ella se subrayan la
representación individual y el rol mismo más que una experiencia grupal
coordinada, centrada en el problema.
Selección del terna El problema debe relacionarse de alguna
manera, con la unidad de trabajo que es objeto de estudio, y tratar una idea,
concepto o cuestión significativos que impliquen a Ia personalidad de los
alumnos en una situación vital natural y real. El problema seleccionado debe
estimular la participación comprometida de sentimientos y actitudes mas que
ofrecer información fáctica directa. La situación debe requerir un mínimo de
participantes y ser lo suficientemente simple como para describirla en forma
gráfica. Esto asegura que el problema se mantendrá dentro de los limites de
la experiencia del grupo.
Preplaneamieto Deben exponerse y desarrollarse varias ideas que
motiven al grupo y lo hagan participar con entusiasmo. Se definen
cuidadosamente el problema y los roles a representar. La trama debe ser
simple en términos generales y en lo posible se anticipará cómo podría
desarrollarse. Se identifica a los alumnos que podrían participar como
representantes de roles. Todo se planea de una manera más bien informal,
pero teniendo como objetivo fundamental el aprendizaje.
Creación de la atmósfera Habría que alentar a la clase para que
colaborara en la formulación del problema. Pequeños grupos pueden ayudar
a constituir la secuencia de incidentes y a definir los métodos generales del
procedimiento. Son identificados los roles específicos necesarios para
describir gráficamente la situación. Se describen brevemente los roles a
representar y se proporcionan algunos antecedentes respecto de las
personalidades y actitudes que aparecerán en escena. El tiempo que

generalmente se dedica a la representación efectiva de roles es de 5 a 10
minutos. Un relato o una trama simple pueden introducir la situación.
Selección de los Individuos El grupo podrá participar en cierta
medida en la selección de los caracteres de rol. Pueden alistarse voluntarios.
Por lo general, dos o cinco actores constituyen el número óptimo para
representar un único episodio. A cada personaje que se describe se le
asignará un nombre. Mientras se discuten puntos específicos, los actores
pueden salir del aula. Esto evita cualquier distorsión o desfiguración de los
roles a representar .
Preparación Debería proporcionarse a los participantes un breve
periodo para "entrar en calor", pero es necesario impedir cualquier forma de
memorización o ensayo. Al grupo que se mantendrá como observador se le
explica la situación y se le señalan los puntos a los que debe prestar mayor
atención durante la representación. Se pueden asignar observadores
específicos para que atiendan a roles particulares y traten de establecer
ideas clave.
Desarrollo Se dará comienzo a la representación de roles. Estos
deben representarse tal como los personajes los perciben y Ia trama los
desarrolla. Mediante un grabador es posible registrar el drama, contando así
con una base para la discusión posterior. El maestro puede detener el
episodio cuando haya ideas importantes que destacar. Después de la
presentación inicial, es posible invertir los roles. El mismo conjunto de

actores u otro grupo de participantes puede representar los mismos roles
para caracterizar maneras diferentes de conducta en una situación similar.
Culminación La representación de roles debe detenerse al final del
tiempo prefijado o cuando la dramatización comienza a estancarse. Se
agradecerá a los participantes por sus representaciones. Estos pueden
intervenir en la discusión siguiente.
Discusión Se identificarán las ideas principales y las reacciones
emocionales que se manifestaron. La clase podrá intervenir en forma activa
mediante preguntas, comentarios y observaciones. Se registrarán tanto las
reacciones de los actores como las de los observadores específicos. Se
resumirán los puntos clave y se explicará que se aprendió. Es necesario
indicar las consecuencias de ciertas acciones si se las lleva a una conclusión
diferente de la representada. Se intentará arribar a alguna solución o plan de
posible procedimiento para resolver el problema o para enfrentar situaciones
similares.
Evaluación Debe advertirse de qué manera podría haberse mejorado
la representación de roles. Se señalarán y examinarán todos los errores u
omisiones importantes. Pueden planearse más actividades por parte de los
alumnos, vinculadas, con la representación de roles o que deriven de tal
experiencia.
Ejemplo
La representación de roles puede aplicarse como técnica de enseñanza en
muchos casos diferentes:
Conversaciones telefónica: un muchacho pide una cita a una chica; se
presenta una queja a un establecimiento comercial debido a la mala calidad
de un producto que se ha adquirido; una persona reacciona ante una llamada
telefónica equivocada que se produjo mientras dormía o se bañaba.
Diversas situaciones sociales: presentación de los padres a un compañero
de clase; aceptación de una invitación a bailar; o manera elegante de
despedirse al partir de una fiesta.
Diferentes maneras de expresar conflicto o frustración: ilustrar la
racionalización, el desplazamiento, la regresión y otros mecanismos de
defensa o escape de la conducta. Podría pedirse al grupo que identificara v
discutiera estas diversas actitudes y sus implicaciones.
Situaciones de liderazgo: presidir una reunión como director; actuar como
capitán de equipo en un deporte o juego; asignar tareas indeseables a
empleados, desempeñando el cargo de "patrón”.
SOCIODRAM
El sociodrama es una dramatización espontánea, no ensayada, que se
refiere a algún problema o cuestión significativa en una situación vinculada

con relaciones sociales. A diferencia de la representación de roles, el
sociodrama se caracteriza por la importancia que concede a los problemas
sociales que el grupo representa. Constituye una técnica muy valiosa para
estudiar asuntos contemporáneos, historia, cuestiones de carácter cívico y
otros temas similares.
Identificación del problema El problema o cuestión a considerar
debe referirse a alguna idea social importante que implique relaciones de
personalidad. Algunos miembros de la clase pueden mencionar problemas
referentes a relaciones sociales que les gustaría ver resueltos o indicar qué
situaciones les preocupan. Se seleccionará un terna adecuado para el
análisis en una experiencia de recreación.
Definición El problema o situación debe reunir ciertas condiciones:
ser simple y adecuado a la unidad de estudio, pero poseer el alcance
suficiente como para resultar eficaz desde el punto de vista educacional. Es
necesario analizar la trama general y los personajes. Se guiará a la clase de
tal modo que visualice la situación.
Selección de participantes Los personajes se seleccionan entre los
voluntarios, aprovechando el conocimiento que el maestro tiene de la clase,
los individuos y las necesidades del grupo. Se debe describir cada personaje
en relación con el problema o situación. Se analizan y definen los roles que
intervendrán en la situación y se describen los sentimientos personales y las

acciones que estarán implicados en ella. Los "actores" pueden realizar un
ensayo breve y ponerse de acuerdo acerca de cómo ambientar la acción.
Preparación El maestro explicará a la clase el problema o situación.
Esto puede hacerse durante el breve tiempo en que los participantes
conversan acerca de sus roles individuales. Después debe discutirse la
situación con el grupo total. También pueden organizarse sociodramas en los
que intervengan grupos pequeños y que impliquen a todos los miembros de
la clase al mismo tiempo.
Presentación Por lo general, la actividad efectiva dura entre 5 y 10
minutos. Se presentan los personajes y sus roles. El tiempo será suficiente
como para representar la situación sin excesivas interrupciones. El maestro
debe asumir un rol secundario y no intervenir mientras avanza en relación
con el problema. En un momento oportuno o cuando el drama comienza a
estancarse, puede darse por terminado el sociodrama.
Discusión Intervendrá toda la clase, incluso los actores, durante el
tiempo que sea conveniente. Se formularan comentarios y preguntas. Es
posible repetir parte o todo el sociodrama con los mismos o con diferentes
actores.
Ejemplo
Hay varios tipos importantes de situaciones de sociodrama: los que
comúnmente se refieren a problemas vitales, situaciones históricas y a los

enfoques de cuestiones sociales. Los siguientes temas o situaciones podrían
ejemplificar algunas de las posibilidades: la cuestión del servicio militar
obligatorio, eI gran debate sobre las disposiciones de la Constitución, los
problemas sociales que vive el país, las dificultades que enfrenta un
inmigrante y la manera de solicitar un empleo.
Pedro ha informado acerca de un problema sociodramático concreto
vinculado con la honestidad, que le propusieron sus alumnos. Juan y Jorge,
ambos niños de nueve años, hurtaron algunos chocolates en, un almacén. El
empleado los vio y llamo a la madre de Jorge. Cuando los chicos llegaron a
la casa de este último los esperaban las madres de ambos. En este punto, se
preguntó a la clase qué creían que había sucedido en la casa de Jorge.
Según dice Pedro, se desarrollaron dos sociodramas para tratar este
problema. En el primero, Jorge recibió de su
madre sólo un buen reto. En el segundo, Jorge debió volver al almacén y
pagar el chocolate. La clase discutió ambas situaciones, decidió cual era la
mejor solución y estableció asi una regla de conducta.
RELATOS
Los relatos consisten en la narración de incidentes o acontecimientos
verdaderos o ficticios, que pueden ser leídos, contados o transmitidos a la
clase mediante diversas formas de expresión. El propósito general consiste
en presentar un mensaje, interpretar el pasaje leído o fomentar la lectura y la

expresión. El procedimiento puede utilizarse para iniciar el estudio de temas
nuevos, promover el uso de la imaginación, ayudar a elaborar vocabulario
nuevo, crear sentido de la realidad, estimular la creatividad y proporcionar
una experiencia común básica para el desarrollo de ideas.
Selección del relato El contenido del relato debe estar relacionado
con la unidad de estudio. Es necesario considerarlo como una experiencia
precisa de aprendizaje, con objetivos claramente determinados. Se puede
recurrir a las muchas fuentes de excelentes relatos que existen, o bien el
maestro o el alumno los desarrollarán.
Ensayo Debe examinarse previamente el relato en detalle hasta
conocerlo bien. Se evitara la memorización mecánica. Hay que tratar de
crear una imagen visual del relato y de proyectarse dentro de su carácter. Es
necesario considerar las diversas maneras en que la efectividad puede
acrecentarse.
Preparación Se seleccionan y ordenan todos los materiales
suplementarios que se utilizarán. Los asientos deben disponerse de tal modo
que faciliten la vinculación más estrecha posible entre quien cuenta el relato
y el oyente. Se intentará proporcionar una relación en el nivel visual con
todos los materiales de ese carácter que se utilicen.

Introducción Hay que motivar al grupo para que oiga atentamente el
relato. Para ello es de importancia decisiva el modo de realizar la
presentación. Una técnica que atraiga la vista o el oido asegurará la atención
inicial. Resulta útil que el alumno participe mediante preguntas o también que
se formule el relato de tal modo que el final quede abierto.
Presentación Se narrará de un modo simple, directo y natural, pero
dramático y animado. Los gestos, expresiones faciales y diferentes
inflexiones de voz deben ser normales. Debe evitarse que el relato sea
interrumpido innecesariamente, pero, en general, se permitirá alguna clase
de reacción o respuesta por parte de los alumnos. Se tendrá en cuenta el
efecto de los materiales utilizados para ayudar a presentar el relato.
Debate Hay que utilizar diversas técnicas para juzgar el resultado de
la presentación con respecto al aprendizaje. La discusión en la clase, las
sesiones de colmena, las preguntas y los tests orales o escritos pueden
resultar efectivos. Se realizaran otras actividades que deriven del relato, tales
como la composición creativa, los dibujos individuales o los trabajos de
construcción. Puede ser útil para uso futuro registrar la información
Ejemplo
En cada clase se pidió a los niños que eligieran un dibujo
representación y que lo trajeran al “grupo de lectura”. La maestra invitó a
formular comentarios aceran de los dibujos y luego, junto con cada niño,
decidió que se escribiera un relato en cada dibujo. El resto de la clase
observa con interés cómo la expresión de sus compañeros se iba
desarrollando sobre la base del respectivo dibujo. Participaron ayudando a la
maestra a decidir acerca de la ortografía, las letras mayúsculas y la
puntuación.
COMPOSICION CREATIVA
La composición creativa es una actividad que implica, en cierta
medida, autoiniciativa, espontaneidad y uso de la imaginación Puede tomar
varias formas, como son las historias breves, el drama y otros medios de
autoexpresión.
Tema Hay que seleccionar el área de estudio que interesa promover.
Se tendrán en cuenta diversos enfoques que podrían uti1izarse para
estimular la composición creativa. Se debe definir el propósito de la
experiencia e identificar ciertos resu1tados potenciales.
Preplaneamiento Pueden utilizarse varias técnicas diferentes para
motivar a los alumnos. El enfoque de final abierto resulta muy adecuado. Por
ejemplo se puede proyectar parte de un filme, leer un trozo de un relato o
contar un cuento, dejando que el alumno complete el final. Los dibujos y

otras ayudas visuales sirven con eficacia como punto de partida de la
composición. Hay que seleccionar el mejor procedimiento y determinar los
pasos a seguir.
Introducción Debe identificarse con claridad el tema y su relación con
el asunto que se estudia. Una frase guía, un titulo u otras claves orientadoras
pueden estimular y dar comienzo a la experiencia. Hay que tener la
seguridad de que todos los alumnos comprenden sus responsabi1idades. Se
establecerá un limite temporal definido o una fecha para la entrega de todos
los trabajos escritos.
Todos los alumnos comenzarán a trabajar lo más pronto posible. Se
brindará ayuda a la clase como grupo y a los alumnos individualmente, a
medida que lo necesiten, y se responderá a todas las preguntas que surjan.
A los alumnos que tengan dificultades se les proporcionará mayor
orientación. El tiempo será el adecuado para completar la tarea en la clase o
en casa.
Revisión Cada estudiante debe entregar su composición en el
momento establecido. El. maestro debe leerlas y comentarlas, una por una, y
en la hoja de papel respectiva se analizarán los trabajos que hayan cumplido
con los objetivos preestablecidos y con la naturaleza de la tarea. Se deben
señalar especialmente aquellas composiciones que proporcionen un material
óptimo para la discusión o cuyos puntos de vista es conveniente analizar.
Hay que tratar de incluir de alguna manera a cuantos alumnos sea posible.
Discusión Todos los trabajos serán analizados, destacando los
puntos clave, Deben señalarse las relaciones importantes que existan con
trabajos anteriores y con los actuales. Es conveniente desarrollar los
conceptos principales. Algunos alumnos leerán sus composiciones, en parte
o totalmente, o algunos trabajos seleccionados, o realizarán un informe sobre
ellos. Debe proporcionarse un resumen de las composiciones.
Evaluación Se devolverán todos los trabajos corregidos, indicando la
naturaleza de los comentarios y los errores comunes de ortografía. Hay que
mencionar los aspectos referentes a la gramática, ortografía, estilo,
estructura de la frase y usos lingüísticos, pero sin insistir demasiado en ellos
y teniendo en cuenta los propósitos generales de la composición creativa.
Ejemplo
Es muy útil y conveniente emplear ilustraciones u otras ayudas
visuales para estimular y dar comienzo a una experiencia de composición
creativa. Tales estímulos permiten mostrar con facilidad relaciones
contrastantes y "de causa y efecto". Por ejemplo, una lámina puede
presentar a un niñito que juega en el agua en un día de frió, y una segunda
lámina, al mismo niño en cama, obviamente afectado por una dolencia
respiratoria. Se pide entonces a los alumnos que respondan a las pregunta :
" ¿Qué ocurrió? " .

Una maestra de escuela primaria llevó a sus alumnos a la cima de una
pequeña colina desde la que se veía el pueblo, con el fin de prepararlos para
una clase de composición creativa. La pequeña y tranquila comunidad se
extendía a lo largo de una corriente de agua que se bifurcaba. El paisaje era
muy pintoresco. Los niños nunca habían visto su pueblo "desde la cima de la
colina” y estaban impresionados por el espectáculo. Más tarde regresaron a
la escuela para escribir acerca de lo que habían visto. En este punto, la
maestra utiliza un novedoso procedimiento mecánico. Escribió en la pizarra
todas las letras del alfabeto en minúscula y mayúscula. Cuando un niño
preguntaba cómo se escribía una palabra quería utilizar en la composición, la
maestra se la facilitaba Inmediatamente escribiéndola en el pizarrón debajo
de la letra con la que comenzaba. Por ejemplo, si un niño preguntaba cómo
se deletreaba “hermoso", la maestra escribía la palabra en el pizarrón debajo
de la letra "h". De ese modo solucionaba inmediatamente el problema
ortográfico. De no hacerlo así, el niño probablemente sustituiría la palabra
que deseaba utilizar por otra como "lindo", que sabia escribir sin errores, en
lugar de buscar la primera en el diccionario. Tales sustituciones
empobrecerían la calidad de la composición.
EXPERIMENTACIÓN DE LABORATORIO
La experimentación de laboratorio implica una operación o serie de
pruebas que se rea]izan para descubrir un principio básico o para verificar o

descartar una hipótesis. Por lo general, intenta demostrar cómo se hacen las
cosas, cómo funcionan o alguna verdad conocida.
La técnica implica el estudio experimental vinculado con la experiencia
o basado en ella. Permite establecer las ideas de un grupo o de un individuo
y ayuda así a comprender el contenido o concepto que se está considerando.
Pasos
Pasos de lade la técnica
Técnica
Selección El experimento debe vincularse directamente con la unidad
que se está estudiando y puede formar parte integrante del programa
planeado. A veces, la mejor forma de alcanzar ciertos objetivos específicos
consiste en utilizar el enfoque experimental. Hay que asegurarse de que el
experimento previsto no esté en conflicto con la política de la escuela o con
la ley. El equipo y los materiales disponibles determinarán el tipo y alcance
del experimento a realizar.
Enfoque Un experimento puede realizarse en una variedad de formas:
el maestro demuestra el procedimiento frente a la clase, el grupo participa en
una o más fases del experimento, o la clase interviene en cada etapa del
proceso, en pequeños grupos o en forma individual. Algunos experimentos
requieren varios días o semanas para completarse. Hay que asegurarse de
que se dispone del equipo y de los materiales necesarios. Deben indicarse
en detalle los pasos que hay que seguir y los resultados que supuestamente
derivarán de la experiencia.
Ensayo El equipo y los materiales necesarios deben estar dispuestos
antes de iniciar el experimento. Si es posible, se seguirá cada paso tal como
ha sido establecido en la fase de preplaneamíento, pero se efectuarán todos
los cambios y mejoras necesarios en los procedimientos a seguir. Es
necesario registrar las observaciones adicionales o comentarios que
originariamente no se hayan tenido en cuenta. Se controlarán los resultado
en lo que respecta a confiabilidad y validez.. Deben preverse y prepararse
respuestas a cualquier pregunta que pueda surgir.
Orientación Hay que disponer y ordenar todo el equipo y los
materiales antes de que comience la clase. Se debe proporcionar orientación
a la clase respecto del enfoque experimental de laboratorio. Puede ser
importante que cada alumno vista ropas en desuso o traiga materiales
especiales a la clase. Si es necesario, se pedirá la colaboración de
voluntarios para la realización del experimento.
Introducción Se definirá el problema con claridad, indicando los
procedimientos generales a seguir y los dispositivos que se utilizarán. Se
debe considerar la finalidad del experimento y su vinculación con la unidad
en estudio. Es necesario indicar todas las precauciones de seguridad que
hagan falta. Luego se prepararán todos los demás materiales o equipo que
sean necesarios para el experimento. Los objetos a emplear deben ser lo
suficientemente grandes como para que se los vea con facilidad.

Demostración Los procedimientos deben efectuarse en la forma más
rápida y simple posible. Es necesario repetir cualquier paso o procedimiento
que parezca poco claro. Los resultados del trabajo se registran a medida que
avanza el proceso, utilizando gráficos, esquemas u otros medios auxiliares
adecuados. Si es posible, los alumnos, individualmente o en pequeños
grupos, ensayarán el experimento o parte de él. Debe responderse a todas
las preguntas que surjan durante cada etapa del experimento.
Culminación Se observarán los resultados y el impacto que el
experimento ha producido en el grupo y se registrarán todos los datos
importantes. Si es conveniente y oportuno, se puede repetir el experimento.
Después se debe limpiar, guardar o mostrar todo el equipo y los materiales
que se utilizaron.
Discusión Se analizarán los resultados del experimento y lo que se
ha aprendido. Se debe responder a las preguntas de los alumnos y plantear
otras que puedan surgir de la demostración. Es necesario señalar todas las
ideas clave y los conceptos importantes y destacar las relaciones
significativas que existan con experiencias pasadas y con el trabajo que
constituya el objeto de estudio presente o futuro. Se resumirá la información
presentada y se aplicarán en forma directa las ideas principales al trabajo
que se está realizando. Hay que considerar las posibilidades de mejorar el
experimento para uso futuro.

ENCUESTA
Una encuesta implica la investigación y estudio de problemas o
circunstancias específicas mediante un proceso científico. Consiste en medir
actitudes ideas o prácticas personales o sociales, de las cuales puede
hacerse un análisis y evaluación científicos. Este procedimiento se utiliza a
menudo para estudiar prácticas individuales o de grupo, la situación del
programa en curso o las interrelaciones del proceso social .
Pasos de la técnica
Exploración Deben consultarse fuentes impresas confiables que
proporcionen información respecto de la encuesta. Se examinarán los
procedimientos implicados en una encuesta mediante la consulta a expertos
que estén familiarizados con el proceso. Es necesario considerar los
principios básicos que rigen la utilización del método de encuestas y analizar
estos principios con los alumnos para asegurar así la comprensión del
proceso.
Formulación de un planteo Se indicará y desarrollará la situación
problemática o la práctica que se desea encuestar. Es posible que sea
necesario incluir alguna participación de la clase. El problema seleccionado
tiene que ser de actualidad y suscitar interés general. Debe tratarse de un

problema que no haya sido investigado previamente y que sea susceptible
de solución.
Planeamiento Se indicará cómo y por quiénes van a utilizarse los
resultados. Es conveniente considerar la manera más práctica y económica
de aprovechar la participación de la clase. Pueden emplear se comisiones
que reúnan tos datos, tabulen los resultados e informen lo que han
encontrado. Si fuese necesario, se requerirá el apoyo de recursos
comunitarios.
Orientación Deben indicarse los procedimientos generales a seguir.
Hay que señalar y considerar todas las variantes posibles que puedan estar
implicadas. Deben desarrollarse recursos de encuesta apropiados en la
medida necesaria, tales como cuestionarios o listas de control. Se
designarán comisiones que colaboren y faciliten el proceso.
Reglas generales En este punto, el maestro puede disponer la
realización de la encuesta. Grupos de alumnos investigarán los diferentes
aspectos del problema. Si fuese necesario, se designarán lideres de grupo.
Hay que evitar la duplicación o repetición de las visitas y entrevistas
realizadas a los fines de la encuesta. El maestro debe asegurarse de que los
alumnos comprendan sus responsabilidades especificas. Se facilitará el
tiempo necesario para las reuniones en grupo, discusión y consolidación de
los datos reunidos.
Interpretación La clase participará, mediante la discusión o el trabajo
realizado en grupo, en el análisis de la información. Es necesario formular y

poner a prueba varias hipótesis hasta llegar a las conclusiones generales. Se
desarrollarán diversas recomendaciones concretas como resultado general.
Presentación Debe utilizarse una variedad de esquemas, gráficos y
otros métodos auxiliares para presentar el material. Es conveniente realizar
una lista y examen de las conclusiones y recomendaciones más importantes.
Si es posible, debe compilarse con los resultados un informe escrito. Podrían
desarrollarse también actividades de la clase en relación con la encuesta
para que contribuyan a aumentar los materiales de ésta.
Evaluación Deben considerarse la validez y confiabilidad de los
resultados obtenidos. Se indicará de qué manera puede emprenderse una
acción posterior para mejorar o cambiar las prácticas o formas de conducta
existentes. Conviene tomar nota respecto del proceso general de la encuesta
para referencias futuras.

Ejemplo
La encuesta comunitaria es un medio útil para tener muy diversas
experiencias. Las asignaciones de lectura capacitan al estudiante para
sobrepasar los limites de la clase. Pueden ir desde el mero uso de un manual
o traspasar esos limites e internarse en el vasto universo de los materiales
impresos suplementarios. El empleo de muchos textos, obras típicas de
referencia, medios informativos corrientes y materiales creados con la
colaboración de alumnos y maestro tienen valor romo recursos destinados a
la lectura básica o auxiliar sobre un tema.

OTRAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
Sesión de Colmena
Una actividad que se realiza en grupo y que está destinada a dividir
clases de muchos alumnos en grupos mas pequeños a los fines de la
discusión. Por lo común, los grupos se forman con una cantidad de
miembros que varia entre cinco y diez, lo cual depende del numero de
alumnos con que cuente la clase. La sesión de colmena puede utilizarse con
eficacia para tratar cuestiones difíciles, problemas o puntos controvertidos.
Implica la discusión durante un periodo limitado; a veces se lo llama
subdiscusión o grupo en enjambre.
Estudio de Casos
Realización de investigaciones detalladas acerca de situaciones
individuales como base del proceso educacional y el establecimiento de
principios de acción. Se basa en el análisis exhaustivo de un "caso" para
esclarecer los antecedentes, circunstancias y relaciones. Pueden utilizarse
experiencias de un hecho que haya vivido el instructor, el alumno, otra
persona o un personaje ficticio.
Coloquio
La técnica de coloquio implica la participación de dos paneles: uno
está formado por personas autorizadas a las que se invita a una discusión y
el otro por miembros seleccionados de la clase. Permite la participación
directa de la clase en un status de igualdad con los "expertos" invitados. Por
lo común se utiliza un coordinador que guíe la discusión, seleccione y oriente
las preguntas pertinentes y estimule al panel y al auditorio a participar en la
medida deseada.
Debate
El debate consiste en una neta discusión del pro y el contra de una
cuestión o problema. Se lo conduce de acuerdo con un conjunto de reglas
muy precisas que los participantes deben cumplir cuidadosamente.
Interviene de cada lado un número igual de miembros que tienen una
responsabilidad definida que cumplir en apoyo de una determinada
afirmación. El debate es en realidad una forma especializada de la
persuasión que se refiere a algún punto específico por resolver.
Discusión
Una discusión implica la interacción verbal de un número de personas
que se perciben mutuamente como participantes en una actividad común.
Es una técnica socializante diseñada con el fin de utilizar la participación oral
cooperativa en la Solución de un problema o cuestión particular; puede
hacerse con la dirección de un líder activo o sin ella, aunque habitualmente
requiere alguna clase de regulación que oriente en forma efectiva el
pensamiento del grupo.

Discusión colectiva o foro
El foro o discusión colectiva consiste en dos o más presentaciones
que se hacen a un grupo acerca del mismo tema o asunto, con participación
del auditorio. Se lo utiliza básicamente para presentar puntos de vista
opuestos respecto de una cuestión o del problema controvertido y luego se
formulan preguntas a quienes hayan hecho uso de la palabra. Difiere del
debate en que no se intenta desacreditar un punto de vista en particular, sino
más bien limitarse a considerar los diversos aspectos del problema.
Discusión de panel
Consiste en un intercambio de ideas con referencia a un tema,
problema, cuestión o punto de debate realizado por participantes
seleccionados. Se trata de un proceso oral relativamente informal en el que
se reúnen individuos que sostienen puntos de vista diferentes respecto de un
tema de interés mutuo y que proporciona un amplio ámbito para la
exploración y discusión. A veces se utilizan paneles enfrentados, con
intercambio de preguntas y respuestas.
Sociograma
El sociograma es un diagrama que sirve para representar
gráficamente ciertas relaciones interpersonales ( aceptación-rechazo ) entre
los miembros de un grupo en un momento, particular resultante de un

conjunto dado de circunstancias. Aunque quizá no se lo pueda considerar
estrictamente como una "técnica de grupo”, se lo ha incluido aquí porque su
estructura permite suscitar respuestas que pueden utilizarse para promover
una comprensión más Adecuada de los problemas individuales y las
actividades, hechos e interacciones dentro de una clase.
Simposio
Consiste en dos o más presentaciones relativamente breves que se
hacen aun grupo encargado de considerar diferentes fases especificas del
mismo tema general. Las presentaciones van seguidas por algún tipo de
participación del auditorio, generalmente en forma de preguntas u
objeciones. Se lo utiliza a menudo en lugar del enfoque de conferencia y
proporciona una posibilidad de mayor compromiso y participación por parte
del grupo.
Taller
El taller es una reunión de grupo en la cual los Individuos abordan y
estudian problemas. Dentro del Ambiente de clase, a menudo los estudiantes
planean y organizan las actividades de taller en forma especifica y las
realizan con la guía del maestro. También se emplea con frecuencia esta
técnica como recurso de mejoramiento interno del servicio, caso en el cual

intervienen en el grupo maestros, funcionarios y empleados de
administración y otros miembros del personal de la escuela.
Ander-Egg (1996) lo define como sistema de
enseñanza/aprendizaje que tiene el mismo alcance con que
se utiliza corrientemente el termino: un lugar donde se trabaja,
se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Se trata,
pues, de un aprender haciendo. Los conocimientos se
adquieren a través de la practica concreta, realizando algo que
tiene que ver con la formación que se pretende proporcionar a
los educandos. Es también una forma de pedagogía activa, en
la que se enseña y se aprende llevando a cabo una tarea
conjunta.
Juego pautado
Un juego pautado es una situación educacional de juego que se
estructura según un conjunto de reglas o procedimientos. Estos juegos
pueden requerir diversos grados de habilidad, concentración y coordinación,
lo cual depende de la organización y del modo de ejecutarlos.
Drama comunitario
Es un tipo de representación que por lo general se realiza al aire libre.
Se basa por lo común en la historia local y con frecuencia se relaciona con

alguna ocasión especial. Suelen utilizarse diversos recursos musicales,
humorísticos, explicaciones leídas por un comentarista y otras variaciones
del arte teatral.
Pantomima
Constituye la variante de la representación de roles, el sociodrama y
otras técnicas dramáticas similares. Pero es diferente, pues los gestos, las
expresiones faciales y los movimientos visibles reemplazan a la expresión
verbal en la representación de los roles y situaciones del personaje. A veces
la voz de un anunciador que no está a la vista del publico va describiendo la
acción. La pantomima constituye una manera valiosa de demostrar "lo
correcto y lo incorrecto” o “lo que hay que hacer o no hacer” en una situación
que implica sentimientos y acción.
Representación
Por lo común se define una representación como una dramatización
cuidadosamente ensayada que implica un libreto, actores vestidos con trajes
especiales y una escenografía compleja. Puede ser muy útil para representar
conceptos importantes, en especial de naturaleza social. Se pueden emplear
libretos ya impresos o se los puede desarrollar como un proyecto de la clase.

Proyección
Los procedimientos proyectivos implican el uso de un estímulo que
aliente la discusión espontánea o la reacción ante problemas o situaciones
sociales personales o de la vida real. Se los usa para manifestar actitudes,
creencias e ideas vinculadas con situaciones problemáticas específicas.
Suelen emplearse como estímulos técnicas de final abierto o de asociación,
como las que consisten en completar una frase o relato, asociar ideas con
una palabra o frase dadas, o hablar acerca de una figura o un símbolo.
Psicodrama
Es la representación no ensayada y espontánea que un individuo
realiza acerca de un problema que le preocupa e interesa personalmente. Se
lo ha utilizado con éxito como recurso diagnóstico y terapéutico, para la
comprensión y el tratamiento de problemas mentales y emocionales. En la
escuela, el psicodrama tiene valor educacional, pues ayuda a resolver
conflictos personales y a mostrar las respuestas adecuadas a los problemas.
Marionetas
Las marionetas son pequeños muñecos con miembros articulados que
se pueden manipular desde arriba mediante cuerdas o alambres. Los títeres
se hacen de tela o papel y en ellos se introduce una mano. El movimiento de
la mano y de los dedos produce los movimientos y gestos del títere.

Poesías y pequeñas canciones
Las poesías y pequeñas canciones constituyen una experiencia de
composición creativa en la que se utilizan palabras para producir una forma
de significado rítmico. Cuando se lo emplea con cautela y discreción,
proporciona satisfacción personal, sirve para destacar puntos importantes y
motiva el desarrollo de ciertas habilidades básicas de redacción.
Sketch o farsa
El Sketch o farsa es una representación dramática relativamente
breve. Con frecuencia, proporciona, una oportunidad de aprendizaje media
un relato planeado y ensayado de carácter satírico, cómico o humorístico.
Puede utilizarse como instrumento para la investigación de problemas en las
relaciones humanas,
Canciones
Las canciones son composiciones musicales que implican una
estructura o combinación de tonos rítmicos y melódicos estéticamente
atractivos. Por lo general, cuando se las aplica a la situación educacional, las
canciones poseen una estructura muy simple. Se las utiliza con mucha
frecuencia en los grados inferiores. Tienen un valor de motivación muy fuerte
en el aprendizaje, debido a su impacto emocional y a la expresión del
sentimiento.
Tableau
La palabra tableau deriva del francés y significa cuadro, El tableau o
cuadro vivo es una escena compuesta por individuos ubicados contra un
fondo escenográfico, que representan, inmóviles y silenciosos, un
acontecimiento, circunstancia o situación.
Colección
Las colecciones pueden definirse como materiales que se reúnen en
forma individual o mediante la actividad de un grupo, que se vinculan con un
asunto o tema en particular y que pueden consistir en dibujos, mapas,
recortes, cartas, esquemas, libros, estampillas, hojas, flores u otros objetos
similares. Los materiales reunidos se ordenan, por lo común, en alguna
secuencia o disposición especial.
Inventarios
Los inventarlos se utilizan para verificar aspectos de la conducta del
alumno, de la situación de la actividad escolar o comunitaria o del programa
educacional. A menudo implican la reunión de informaciones mediante
técnicas de autoevaluación. Se dispone de muchos instrumentos
estandarizados en múltiples campos; en caso contrario, el maestro o los
alumnos deben construir el sistema de inventario. El inventario proporciona
una base práctica a partir de la cual pueden desarrollarse programas
educacionales, de asesoramiento y de guía.

Trabajo de biblioteca
El trabajo de biblioteca implica la búsqueda organizada de las fuentes
adicionales de investigación sobre un determinado tema o problema. Es
obvio que no se encontrarán bajo una sola referencia todas las respuestas a
las diversas cuestiones que puedan presentarse. Las bibliotecas existentes
en la clase, en la escuela y en la comunidad proporcionan un recurso
adecuado para la investigación. Tales entes de referencia pueden incluir
enciclopedias, diccionarios, diarios, libros, folletos, atlas, revistas,
almanaques y otros materiales.
Proyecto
Un proyecto consiste en una empresa individual o planeada por la
clase, cuyo fin es compilar información, reunir objetos, construir materiales o
crear algo determinado. Como empresa de grupo, pueden llevarse a cabo
experiencias vitales reales, como la preparación de un almuerzo en clase o la
creación de un periódico escolar. Como oportunidad de aprendizaje
individual, los proyectos podrían consistir en la pintura de un mural, la
redacción de un relato, la confección de vestidos o la reunión y montaje de
una exhibición de diferentes especimenes de plantas o animales.

Aprendizaje mediante la experiencia
Cuando por medio de la experiencia se obtiene una imagen mental de
uno de los objetos o fuerzas que constituyen nuestro mundo, poseemos un
concepto que se transforma, inmediatamente, en nuestro "equipo", que
empleamos en cualquier percepción posterior de la misma cosa.
Mientras los conceptos se van formando mediante Ia experiencia, el
individuo va aprendiendo qué valor e Importancia potencial poseen para él
los objetos, por medio de sus impresiones acerca de la manera en que cada
uno de éstos lo afecta. Este sentido del valor se convierte en una parte de
cada concepto y determina el modo en que el individuo lo experimenta, lo
cual Influye en su conducta respecto de esa cosa.
Cuando se forma un concepto en nuestra mente, aprendemos
símbolos que representan todo el concepto y cada una de sus partes o
cualidades, y estos símbolos se vuelven también partes del concepto.
Cuando realizan acciones musculares, desarrollamos algún grado de
habilidad que puede mejorar o disminuir, según el uso y la práctica. Cuando
respondemos a una situación recurrente ejecutando una acción determinada,
una y otra vez sin variación, esta respuesta tiende a volverse automática o
habitual. Pronto ocurrirá sin que participe en ella nuestra atención y se
producirá cada vez que se presente la clave que la desencadena.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
En consecuencia, las estrategias de aprendizaje integran tipos de
actividades que se ordenan a partir de las técnicas seleccionadas para tal
efecto, éstas deben ser planteadas secuencialmente, y al mismo tiempo
están subdivididas por tareas ordenadas de acuerdo a su dificultad y al
momento de la clase.
Criterios para seleccionar las actividades de aprendizaje:
1. Las actividades deben tener una directa relación con las competencias
que se desean logre el alumno.
2. El centro de interés de los alumnos debe estar siempre presente en las
actividades de aprendizaje.
3. La intencionalidad de las actividades (propósito) debe estar claramente
definida por parte del docente, independientemente del centro de interés
de los alumnos, el cual solo representa un eje motivador para el
aprendizaje.
4. La tarea quizás más compleja al momento de seleccionar las actividades
de aprendizaje viene a ser el lograr relacionar todas las áreas del
conocimiento (lenguaje, matemática, ciencias de la naturaleza y
tecnología, ciencias sociales, estética y educación física) en las diferentes
actividades de aprendizaje, en este momento se dice que se globaliza el
conocimiento.
5. Otro reto del novedoso sistema de planificación que requiere la
Educación Básica consiste en operacionalizar los ejes transversales en
las actividades, es propicio recordar que estos no son contenidos, y que
solo se pueden administrar bajo la aplicación de actividades que los
involucre.
6. También se deben considerar los diferentes tipos de contenidos
(Conceptual, Procedimental y actitudinal) relacionados con las
competencias, el centro de interés de los alumnos y el propósito del
docente. Cabe destacar que los diferentes tipos de contenidos orientan
considerablemente las actividades y sobre todo los de tipo procedimental.
La Actividad en Grupo
Means (1981) plantea que el trabajo productivo en grupo es el
resultado del planeamiento cuidadoso, la guía experta y la adecuada
evaluación. El empleo de las diversas técnicas grupales en condiciones
adecuadas puede ofrecer muchos beneficios:
 Con frecuencia la calidad del trabajo individual mejora cuando la actividad
se realiza en forma cooperativa.
 El rol de Líder se aprende trabajando con los demás para alcanzar fines
valiosos para el grupo.
 El aprendizaje en grupo, que implica una fusión del conocimiento y la
experiencia de todos los participantes, es a menudo más duradero que el
aprendizaje individual.
 El reconocimiento que una persona recibe de sus pares en una actividad
realizada en grupo con frecuencia tiene una significación mayor que el
que el maestro otorga en forma aislada.
 Es más probable que el alumno acepte ideas formuladas por decisión
conjunta que aquellas que se le imparten desde una posición de
autoridad.
 La actividad en grupo proporciona una atmósfera democrática para
resolver problemas y promover relaciones humanas saludables.
Principios Generales de las Actividades grupales
Para que la actividad que se realiza en grupo sea efectiva, debe
basarse en ciertos principios generales:
 El trabajo en grupo debe preferirse a otras técnicas de enseñanza, según
los resultados específicos que se espere obtener de él.
 Las finalidades de una actividad grupal, cualquiera que sea, deben
establecerlas conjuntamente los alumnos y el maestro.
 El grupo debe estar en condiciones de evaluar objetivamente su progreso
en las diversas etapas para determinar en qué medida se están logrando
en forma eficaz los objetivos específicos.
 Hay que brindar a cada miembro del grupo la oportunidad de realizar
alguna contribución significativa de acuerdo con sus capacidades.

 El grupo debe asumir una amplia responsabilidad y actuar con un grado
considerable de libertad, sin sufrir presiones externas desmedidas que lo
fuercen al logro de sus propósitos.
 Las experiencias iniciales de índole grupal deben planearse con mucho
cuidado para asegurar que tengan éxito y que los participantes disfruten
de ellas.
 Mediante experiencias en grupo bien desarrolladas, el alumno dispone de
oportunidades no sólo para asimilar conocimientos, sino también para
adquirir las capacidades necesarias para la interacción social.
Tipos de Actividades para el Aprendizaje.
Castillo (1999) propone las actividades de la clase basándose en su
momento de uso y presentación, señala los siguientes tipos de actividades
para la promoción de un aprendizaje significativo:
 Las preinstruccionales (antes): son actividades que preparan y alertan
al estudiante con relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están
los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información
introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la
previa).
Hay actividades para activos conocimientos previos de tipo
preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los

alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos
aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad
generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
 Las coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la
información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la
organización y la motivación aquí se incluye actividades como
ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
 Las postinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha
de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora.
Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas actividades
postinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas,
resúmenes, mapas conceptuales.
 Actividades para orientar la atención de los alumnos: son aquellas
que el profesor utiliza para realizar y mantener la atención de los
aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse
de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben
centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas
estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso
de ilustraciones.
 Actividades para organizar información que se ha de aprender:
permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de

aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje
más significativo de los alumnos.
Estas actividades pueden emplearse en los distintos momentos de la
enseñanza. Se pueden incluir en ella a las de representación
visoespacial, mapas o redes semántica y representaciones lingüísticas
como resúmenes o cuadros sinópticos.
 Actividades para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas
actividades destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender
asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr
mejores resultados en el aprendizaje. Se pueden citar los organizadores
previos y las analogías.
El uso de estas actividades dependerá del contenido de aprendizaje, de
las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas
efectuadas y de ciertas características de los aprendices.
Los tipos de actividades, según Agudelo y Flores (1996) son: las de
motivación, revisión de conocimientos previos, globalización, ampliación y
afianzamiento:
Actividades de motivación: son aquellas que se realizan al inicio de la
clase, motivan al alumno y lo introducen es el aspecto de la realidad que se
va a aprender.
Actividades de revisión de conocimientos previos: Son aquellas
que se realizan al inicio de la clase para determinar las ideas, opiniones,
conocimientos que poseen los alumnos acerca de los nuevos contenidos que
se van a prender.
Actividades de globalización: Son aquellas que se realizan durante el
desarrollo de la clase, con el fin de integrar los contenidos de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal, asi como las dimensiones e indicadores
presentes en cada uno de los ejes transversales.
Actividades de ampliación: Son aquellas que se realizan durante el
desarrollo de la clase, con la finalidad de construir nuevos conocimientos
relacionados con los contenidos presentados o con contenidos específicos
de algunas áreas que estén relacionados con el proyecto y que ameritan
tratamiento particular.
Actividades de afianzamiento: Son aquellas que se realizan al cierre
de la clase para verificar los aprendizajes adquiridos, reforzar conceptos,
procedimientos y actitudes.
Los tipos de actividades presentadas anteriormente por Castillo (1999)
guardan estrecha relación con las expuestas por Agudelo y Flores (1996) en
cuanto que toman en cuenta la preparación del alumno con información
introductoria para (estímulo inicial) establecer condiciones cognitivas previas
del alumno con relación a la nueva experiencia de aprendizaje, apoya el
aprendizaje mediante la organización de los contenidos curriculares y tiende
un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Al mismo tiempo

se compaginan o vinculan su estructura con las estrategias propuestas por
González, (1994) el cual denomina cognitivas, metacognitivas, y de manejo
de recursos.
Es conveniente acotar la observación que hace Ander –Egg cuando
plantea que las actividades tienen que tener coherencia con el proyecto de
centro y con el proyecto curricular, y estar interrelacionado con los
contenidos y objetivos. Al trasladar esa posición al caso del Currículo Básico
Nacional Venezolano, se dice entonces que las actividades deben estar en
estrecha relación con el Proyecto Pedagógico de Plantel y con el Proyecto de
Aula, para no perder de vista los objetivos y propósitos que cada uno
plantea, y de esta manera darle respuesta a los requerimientos del entorno
sociocultural de la escuela y a la prescripción del Estado en materia
educativa.
Sección 3: Estrategias de Aprendizaje
 Defina su concepción de estrategia.
 Mencione los lineamientos generales para el empleo de las estrategias de
aprendizaje.
 Clasifique las estrategias de aprendizaje.
 Organice una estrategia de aprendizaje tomando en cuenta el método, la
técnica y los diferentes tipos de actividades en un Proyecto Pedagógico de
Aula.
4.-Recursos para el Aprendizaje.
4.1.-Importancia del usos de los Recursos para el Aprendizaje
4.2.-Clasificación de los recursos para el aprendizaje según el Nivel

de complejidad en su producción
4.3.-Pasos para la preparación de los recursos para el aprendizaje
4.4.- Criterios para la selección de los recursos para el aprendizaje
4.5.-Evaluación de los recursos para el aprendizaje

Sección 4: Recursos para el Aprendizaje
 Inferir la importancia de los recursos para el aprendizaje.
 Tomar en cuenta los pasos para la selección y preparación de los recursos
para el aprendizaje.
 Evaluar los recursos seleccionados para el aprendizaje.
 Seleccionar el recurso para el aprendizaje adecuado al Proyecto Pedagógico
de Aula.
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
Según Ontoria y otros (1995) afirman que los recursos para el
aprendizaje son los medios que facilitan la interacción educando-realidad en
el proceso de aprendizaje. Los recursos sirven de vehículo a los contenidos y
a los procedimientos de enseñanza y deben ser accesibles, eficaces,
adaptables a las necesidades individuales, sugerentes y motivadores.
Además, deben ser ricos en contenido figurativo (para incitar el pensamiento
intuitivo), estructural (que ayude a la construcción de la realidad) semántica
(para el desarrollo del pensamiento verbal) y cognitivo (que recoja la
dimensión humana de la realidad.
El recurso para el aprendizaje es todo elemento, aparato, objeto,
material, representación, persona…, que favorezca el proceso de
aprendizaje, y posibilite la comunicación, proporcionando experiencias
directas o indirectas con la realidad y que implican la organización de un
mensaje que se desea comunicar para el logro de un aprendizaje.
Permiten:
 Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar,
ofreciéndole una noción mas exacta de los hechos estudiados.
 Servir de motivadores.
 Facilitar la percepción y comprensión de los hechos.
 Contribuir a la fijación del aprendizaje.

 Proporcionar experiencias anticipadas.
 Comunican los resultados del trabajo realizado.
 Facilitan la evaluación mediante el análisis y observación de modelos,
fotos, gráficos.
 Economizar esfuerzos en el logro de la comprensión de hechos y
conceptos por parte de los alumnos.
Importancia del uso de los recursos para el Aprendizaje
Según Páez y León (1996) en la enseñanza , el material didáctico
vincula las palabras del docente con la realidad, pues representa a esta
ultima de la mejor forma posible para lograr que el alumno la objetive. Esta
objetivación consiste en presentar al educando de manera directa e
inmediata las cosas hechos o fenómenos que se procuran enseñar. Es en
cierta medida, visualizar, hacer consistentes determinados objetos, ideales,
conceptos, que la palabra del docente por sí sola no podría hacerlos
comprensible para el alumno. Sin embargo, esa concretización no debe
exagerarse con la presentación excesiva de recursos didácticos, pues con
ello se frena el potencial creador del estudiante; así, éstos deben dosificarse
y estar acordes con el interés y nivel de comprensión evidenciado por el
alumno ante la exposición verbal del docente.

Clasificación de los recursos para el aprendizaje
Según el nivel de complejidad en su producción
• Excursiones (Viajes)
Experiencias directas • Objetos, especimenes y medios.

con la Realidad (Acuario, Terrario, Museos)
• Auxiliares
(Demostraciones, Clubes, Biblioteca, Laboratorios)
• Material Pictórico.
Experiencias Visuales (Ilustraciones, Impresos, Diapositivas,
Filminas)
• Simbolismo de representación plana.

( Pizarrón, Cartel, Mural, Graficas, Mapas)
• CD
Experiencias Auditivas • Cintas Magnetofónicas
• Radio
• Cine
Experiencias
• Televisión
Audiovisuales
• Videos
Fuente: Páez y León (1996)

Pasos para la Preparación de los Recursos para el Aprendizaje
Formulación del objetivo.
Seleccionar el contenido que se va a desarrollar por medio del recurso.
Tratamiento del contenido de acuerdo a la naturaleza del recurso seleccionado.
Elaboración de recursos complementarios al recurso seleccionado.
Criterios para la selección de los recursos para el aprendizaje
La naturaleza del objetivo a lograr.

Las características del educando.
La información suministrada por el recurso.
La estrategia seleccionada.
El costo del recurso con relación al beneficio que brinda.º
La factibilidad de utilización.
Evaluación de los recursos para el aprendizaje
• Organización del contenido.

• Amplitud del contenido.
• Autenticidad.
• Correlación con el currículo.
• Potencial para interesar al
alumno.
• Calidad de la imagen.
Fuente: Páez y León (1996)

Sección 4: Recursos para el Aprendizaje
 Explique la importancia de los recursos para el aprendizaje.
 Seleccione los recursos para el aprendizaje a ser utilizados en un Proyecto
Pedagógico de Aula.
 Luego de seleccionado el recurso, evalué su efectividad para tomar
decisiones con respecto a su aplicación.
 Aplique los recursos seleccionados y evaluados en un Proyecto Pedagógico
de Aula.
5.-Evaluación del Aprendizaje
5.1.-Características de la evaluación cualitativa.
5.2.-Momentos de la evaluación.
5.3.-Consideraciones para la aplicación de la evaluación.
5.4.-La evaluación según la participación del alumno.
5.5.-Técnicas e instrumentos de evaluación.

Sección 5: Evaluación de los aprendizajes
 Caracterizar la evaluación cualitativa.
 Ubicar los momentos de la evaluación.
 Tomar en cuenta las consideraciones para la aplicación de la Evaluación del
aprendizaje.
 Establecer la evaluación según la participación del alumno.
 Seleccionar el la técnica e instrumento de evaluación que se adecue al
desarrollo del Proyecto Pedagógico de Aula.

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
Según López e Hinojosa (2000) la evaluación es una etapa del
proceso enseñanza-aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del
alumno. La información debe servir al profesor y al alumno para tomar
decisiones, dado que la evaluación debe servir para determinar la calidad del
aprendizaje, es necesario que cada docente tenga muy clara su propia
definición de evaluación. La tendencia actual esta en cambiar nuestro
modelo mental en un modelo en donde se considere la evaluación como
transformación de cultura.
Esta definición de evaluación resulta interesante en vista de que su
intención no es solo evaluar el progreso del alumno, sino también afectar
positivamente con sus resultados la cultura, con esto se afianza la posición
holística que debe tener del currículo, donde se perciba al proceso de
aprendizaje desde el contexto sociocultural del alumno como un todo del cual
aprende.
En esta misma dirección, el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte (1999) propone la evaluación cualitativa como una forma de
investigar, que implica un análisis, una valoración y sobre todo una reflexión
acerca de las formas como los estudiantes aprenden y de cuales son los
factores que propician u obstaculizan ese aprender.
La evaluación cualitativa contempla también la actuación de los
docentes y su contribución al logro del aprendizaje; toma en cuenta tambien
la efectividad de los recursos utilizados, la pertinencia y factibilidad de los

Proyectos Pedagógicos de Aula; los logros propuesto en estos; y las
condiciones mínimas necesarias que brinda la escuela como institución para
garantizar el proceso de aprendizaje. Toma en cuenta también las influencias
de los contextos familiares y sociales, en donde casi siempre se encuentran
factores determinantes en la actuación de los niños.
En esta perspectiva se asume la evaluación como el proceso
mediante el cual se recoge información originaria de diferentes y múltiples
variables que intervienen en el aprendizaje del niño, desde su participación
en el aula hasta la relación con la familia y su entorno. Esto rompe por
supuesto con la vieja concepción de la evaluación como simple medición
cuyo objeto era asignar una calificación.
Características de la evaluación Cualitativa
La evaluación cualitativa se caracteriza por ser: Continua, Integral,
Cooperativa, Flexible, Sistemática, Acumulativa, Individualizada e
informativa.
Continua: Si la enseñanza y el aprendizaje son procesos continuos y la
evaluación forma parte de ellos, está presente en cada una de sus fases. El
maestro como evaluador mantiene una actitud de observación constante que
le permite registrar el progreso del alumno, a partir del perfil que se define en
el diagnostico, la evolución de la adquisición de los aprendizajes durante el
proceso y la obtención de los resultados de la aplicación del Proyecto
La observación permanente y debidamente registrada, facilita la emisión de
juicios valorativos sustentados en una amplia información. Estos juicios se
complementan con la auto evaluación y la coevaluación de los niños y la
participación de los padres. La evaluación continua es de carácter formativo
y secuencial por sus fines orientadores, reguladores y de reorientación de los
procesos de construcción y consolidación de los aprendizajes.
Integral : Al definir que la finalidad de la Educación Básica y de la
escuela es la formación integral de los niños, la evaluación debe ser
coherente con ese principio. La integralidad de la evaluación multidireccional
cualitativa se expresa al evaluar al alumno durante todo el proceso, a partir
de sus contextos y como una totalidad que comprende las dimensiones del
ser, convivir, hacer y conocer. Toma en cuenta su desarrollo evolutivo, sus
avances y factores que interfieren. Las actividades de aprendizaje que se
planifican en los Proyectos Pedagógicos de Aula para cada área del
conocimiento, son a la vez oportunidades de evaluación, se complementan
entre si y por lo tanto están relacionadas.
Cooperativa: Es cooperativa por la participación en la evaluación de
todos los actores que intervienen en los procesos de enseñar y de aprender.
En sus acciones y en la valoración de la actuación de cada una está
presente la idea de garantizar el éxito del alumno en la adquisición del
conocimiento, de acuerdo con las competencias establecidas para el grado,
nivel y los Proyectos Pedagógico de Aula.

Flexible: Por la inclusión de diversas estrategias de aprendizaje que
representan oportunidades de evaluación. Si bien pueden definirse en la
planificación momentos específicos de evaluación, la observación
permanente y continua con fines evaluativos permite registrar eventos de
significación en donde el niño evidencie actitudes que indiquen la evolución
del proceso de adquisición del conocimiento, en la medida en que se vayan
produciendo. Las estrategias e instrumentos de evaluación a utilizar estarán
determinados por las situaciones concretas de cada realidad educativa.
Sistemática: La evaluación cualitativa sigue un orden secuencial que
permite reconstruir la forma como los alumnos van aprendiendo durante el
desarrollo de los Proyectos Pedagógicos de Aula. En ellos está contenida la
planificación de las distintas actividades de aprendizaje y de evaluación que
permiten la descripción de la evolución del proceso de adquisición del
conocimiento desde el diagnóstico, que propicia la determinación de las
condiciones del alumno en su contexto social.
La evaluación formativa cuya práctica va de la mano con el diseño del
proyecto pedagógico de aula y su puesta en práctica, permite la introducción
de los ajustes que sean necesarios para garantizar el éxito de los alumnos
en la adquisición de las competencias propuestas, y por último, la evaluación
de resultados que produce las evidencias necesarias para determinar la
efectividad de la acción educativa..
Acumulativa : Es acumulativa en un sentido diferente del tradicional
debido a que se registran los progresos en relación a la consolidación de

aprendizajes por eventos con respecto a las competencias. El enfoque
cualitativo de la evaluación en consonancia con la visión constructivista del
aprendizaje, lo entiende como un proceso de adquisición progresiva y
gradual que es característico y comprendido a través de la evaluación.
Recoge además de los juicios valorativos del docente, los producidos por los
niños, padres y equipo interdisciplinario. Las decisiones que se tomen para
mejorar el proceso o para la promoción, se sustentan sobre una amplia
recopilación de información que se va acumulando durante el proceso. Esa
multiplicidad de enfoques y de fuentes de información es la que posibilita la
visión cualitativa de la evaluación.
Individualizada: Cada niño se compara consigo mismo en la
evolución del proceso de adquisición del conocimiento. La evaluación
cualitativa coloca un énfasis especial en la auto evaluación, que permite al
propio alumno tomar conciencia de su aprendizaje y de los factores que lo
interfieren o lo facilitan. Esto le permite participar en la regulación de su
propio proceso, con autonomía y auténtico sentido crítico.
Esta característica de la Evaluación Cualitativa marca una diferencia
importante con el concepto tradicional que compara el rendimiento de cada
alumno con el del grupo, a fin de ubicar a cada niño en una escala que lo
discrimina como: malo, regular, bueno, muy bueno y excelente. Es aquí
donde encontramos la génesis de la exclusión. Por eso es necesario valorar
los progresos del alumno de acuerdo con sus posibilidades. Al que tiene
grandes potencialidades se le proveerá de lo que necesita para que las

desarrolle aun más. Aquel que esté rodeado de dificultades y obstáculos se
la dará el tratamiento necesario para impulsar su avance.
Informativa: Le permite al docente y a los demás miembros del
equipo interdisciplinario disponer de un cúmulo variado de información
relacionada con el proceso educativo, que le permite al maestro informar a
los niños, padres y directivos acerca de los progresos alcanzados en el
momento en que éstos sean solicitados por los interesados.
El docente debe también planificar reuniones informativas con los
padres cada vez que lo considere oportuno. Estas reuniones pueden ser
colectivas para dar información general o individuales para el tratamiento de
casos particulares. Es necesario recalcar que son los maestros y las
escuelas las que deberán planificar y diseñar las estrategias y los formatos,
para la información oral o escrita, que deben hacer llegar periódicamente a
los padres y representantes de acuerdo con el desarrollo de los Proyectos
Pedagógicos de Aula. La vinculación de los padres y representantes a los
procesos de enseñanza. Contribuye notablemente al logro del éxito de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Momentos de la Evaluación
De acuerdo con López e Hinojosa (2000) los momentos de la
evaluación son tres: inicial o diagnostica, formativa o procesual y sumativa.
No son diferentes tipos de evaluación, sino que se distinguen por el momento
en el que se realizan. Cada uno de los momentos por lo tanto, tiene objetivos
distintos.
Evaluación inicial o diagnóstica:
Es una práctica que se lleva a cabo en forma cotidiana por los
profesores, sobre todo al inicio escolar,. Según Belmonte citado por López e
Hinojosa (2000), durante la evaluación diagnostica: “reconocemos la
diversidad del aula en toda su extensión, es decir, las distintas características
y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y
necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros
profesionales si fuera necesario...; adaptamos el diseño del aula a estas
diversidades y necesidades detectadas, elaborando estrategias para intentar
favorecer y/o compensarlas.”
Momentos para la aplicación de la Evaluación inicial o diagnóstica:
El mismo autor acota que : sin embargo, la evaluación inicial, no solo
se lleva a cabo al principio del ciclo escolar, ésta se debe realizar en
diferentes momentos siempre que iniciemos una etapa educativa, como
puede ser, el principio de cada tema, el inicio de la sesión de clase, al inicio
del día, al inicio de un bloque conocimiento.
Funciones de la Evaluación diagnóstica
Según las directrices del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (1999) la
Evaluación diagnóstica cumple con determinada funciones como son:1)
Exploración del contexto social; 2) Determinación de la situación de los
alumnos desde las perspectivas. Físicas, emocionales y pedagógicas y 3)
Detección de intereses y necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Evaluación Formativa
La Evaluación Formativa se da durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje para mejorar y dirigir el mismo a través de una serie de pasos
de retroalimentación constante, durante todo el año escolar.
La Evaluación Formativa debe servir para identificar en donde se
encuentran deficiencias en el aprendizaje, esto con el fin de utilizar la
información para elaborar actividades de enseñanza diferentes y lograr asi
el aprendizaje propuesto. Por lo tanto, podemos concluir que es util para
reconducir la enseñanza.
En el aula, este tipo de evaluación la hace el profesor continuamente,
por lo general después de pequeñas cantidades de actividades
desarrolladas.
Por lo tanto, la evaluación formativa implica la evaluación global, es
decir, el proceso de aprendizaje y todos los elementos que en el
intervienen, contenidos, estrategias, recursos que garanticen el logro de
las intenciones educativas.
Funciones de la Evaluación Formativa
Las funciones principales de la evaluación formativa consisten en : 1)
Motivar a los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje; 2)
Orienta a los maestros y alumnos en función del éxito de los procesos;
3)Fomenta la participación en la evaluación a través de la auto evaluación,
coevaluación y la evaluación externa o heteroevaluación; 4)detecta la
forma como se van adquiriendo los aprendizajes propuestos; 5) identifica

los factores externos e internos que facilitan u obstaculizan el logro de las
competencias establecidas en el P.P.A.; 6)Fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje; 7) Determina la efectividad de las estrategias y
recursos utilizados en la acción pedagógica; 8) Posibilita la introducción
de ajustes a la planificación de las distintas actividades contempladas o no
en los P.P.A.; 9) Observa y registra en forma permanente las actitudes de
aceptación o de rechazo de los niños a los que se les está enseñando y a
los que están aprendiendo;10) Capta el nivel de entusiasmo del grupo y de
cada alumno; 11) Valora la calidad de la relación entre los alumnos y el
maestro.
Evaluación Final o Sumativa
Según López e Hinojosa (1999) La evaluación final o sumativa está
dirigida a conocer al final de un determinado periodo, el logro de los
objetivos de aprendizaje planteados, los cuales deben estar ajustados a
los requerimientos de contenidos, habilidades, actitudes y valores. Por lo
tanto, los reactivos deben evaluar tanto la competencia del alumno en
cuanto a conocimientos específicos, como las habilidades de pensamiento
y los procedimientos requeridos para responder las preguntas o problemas
que se le formulen. La evolución sumativa al final de un módulo o curso
puede utilizarse para acreditar o certificar un aprendizaje.
Blanco Prieto citado en López e Hinojosa (1999) indica que no es el
examen final, aunque no lo excluye, sino el resultado de globalizar la

evaluación continua que se ha ido haciendo durante el proceso. La
evaluación sumativa informa sobre los resultados obtenidos para conocer
la situación del alumno al finalizar la unidad. Lo importante es ver si se
cubrieron las necesidades iniciales. En caso de que no se haya cubierto,
el siguiente paso seria ver las causas que pueden ser intrínsecas( como
falta de colaboración del alumno) o extrínsecas( como inadecuación de
una actividad o recurso)
Funciones de la Evaluación Sumativa o Final
Según el MECD (1999) Las funciones de la evaluación Sumativa o
Final consisten en: 1)Registrar los resultados una vez concluido el P.P.A.;
2)Analiza la evolucion del proceso desde el diagnostico hasta el cierre del
P.P.A.;3) Establece en la evaluación de los resultado obtenidos por los
alumnos, cuáles competencias previas o no en los planes de estudio del
grado o en el P.P.A. han sido logradas, están en proceso de logro o están
iniciándose en su adquisición; 4) Determina la eficiencia y efectividad de la
accion docente, personal profesional de apoyo a la labor educativa,
directivos, auxiliares de aula, apoyo institucional, pertinencia e impacto de
la aplicación de los P.P.A.; 5) Valora la actuación de los padres y
representantes como actores del procesos educativo; 6)Certifica los
aprendizajes logrados por los alumnos una vez finalizado el año escolar;7)
Permite la toma de decisión de la promoción de los alumnos y aquellas
otras que permitan el mejoramiento de la actuación de los padres, equipo

interdisciplinario, directivos e institución escolar en general; 8) Exige el
diseño de estrategias e instrumentos para la información de los resultados
a todos los actores participantes en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Consideraciones para la aplicación de la Evaluación
Para aplicar la evaluación se consideran una serie de elementos que
contribuyen en la recolección de información que van desde los informantes
claves, fuentes escritas, actividades que se sugieren para el docente e
instrumentos de recolección de datos.
Informantes claves
Estos pueden estar representados por:
1. Padres y representantes
2. Equipo interdisciplinario
3. Alumnos.
4. Miembros de la comunidad
5. Personal Directivo, Administrativo y obrero
6. Orientador
Fuentes escritas:
1. Ficha de Inscripción
2. Informes evaluativos
3. Portafolio
4. Expediente del alumno.
5. Registros Descriptivos, anecdóticos y analíticos elaborados por los
docentes durante el desarrollo de los P.P.A.
6. Historias medicas de los alumnos
7. Resultado de la evaluación diagnostica.
8. Toda la información que se derive de la observación y registro
permanente de las actividades realizadas con fines didácticos o de
evaluación, especialmente de la formativa.
9. Informes presentados por los docentes a los alumnos, padres,
representantes y directivos relacionados con la evaluación.
10. Informes presentados por los profesionales no docentes que integran
el equipo interdisciplinario.
Actividades del Docente
1. Análisis de Ficha de Inscripción y demás fuentes escritas de

información.
2. Entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas.
3. Reuniones de trabajo entre miembros del Equipo Interdisciplinario.
4. Encuestas, visita a hogares
5. Revisión de dibujos y de composiciones de los alumnos.
6. Discusiones grupales, lluvia de Ideas.
7. Observar y registrar en forma sistemática los eventos significativos
en la medida en que estos se van produciendo durante el proceso.
8. Aplicar las estrategias de aprendizaje y evaluación de acuerdo con lo
establecido en el P.P.A.
9. Procesar las informaciones emanadas de la aplicación de las
estrategias de aprendizaje y de evaluación.
10. Tomar las decisiones que contribuyan al fortalecimiento de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje
11. Orientar a los alumnos, padres y representes con relación al proceso
de aprendizaje.
12. Producir información pertinente y oportuna relacionada con la
evolución de los procesos.
13. Fomentar la participación de los actores del proceso educativo en la
evaluación.
14. Planificar y diseñar las estrategias e instrumentos de evaluación que
se adecuen a las exigencias del P.P.A.
15. Evaluar el P.P.A., los recursos, estrategias, instrumentos y actuación
personal en el proceso de enseñanza.
16. Valorar la calidad de la relacion alumno- maestro.
17. Participar como evaluador externo.
18. Revisar la información disponible.
19. Fomentar y participar en las actividades de autoevaluación y de
coevaluación de los alumnos.
20. Elaborar un informe pormenorizado, descriptivo y analítico de los
resultados de la evaluación con el objeto de certificar los
conocimientos logrados por los alumnos al finalizar el año escolar.
Instrumentos
1. Ficha de Inscripción.
2. Informes de evaluación
3. Registros anecdóticos, descriptivos y analíticos.
4. Expediente de los alumnos.
5. Portafolios.
6. Cuestionarios de preguntas abiertas, cerradas, combinadas.
7. Sociogramas.
8. Pruebas escritas de ensayo o de respuestas cerradas.
9. Guiones de entrevistas
10. Listas de cotejo y escalas de estimación.
11. Diferenciales Semánticas.
La Evaluación según la participación del alumno.
Dentro de la perspectivas de los cambios implantados a partir de la
Reforma Educativa se presenta como una innovación en la evaluación la
participación del alumno en la autoevaluación y la coevaluación,
otorgándoles a estos gran responsabilidad en su propia evaluación y la del
colectivo.
La autoevaluación (López e Hinojosa (1999)
Consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio
aprendizaje y de los factores que intervienen, provee una evidencia muy
valiosa concerniente a la percepción del estudiante de sí mismo y cómo
quiere que los otros lo vean. Puede ser usada para dar información acerca
del comportamiento del estudiante que el mismo profesor no es capaz de
observar.
Ventajas de la autoevaluación
Permite la formación en metacognición y honestidad y la
responsabilidad en el autoaprendizaje. Según Lynch (1998) citado por los
mismos autores plantea que sirve para evaluar habilidades de razonamiento
y el aprender a aprender. Por otro lado, a través de la autoevaluación es
posible estimular la discusión, mejorar los programas de estudio
diseñándolos con miras a mejorar habilidades, se evalúan las competencias
del alumno y se diseñan retos apropiados, entre otros.
La Coevaluación
Esta tarea evalúa la habilidad de escuchar y para explicar ideas.
Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto y luego
se cambian los roles. Los que explican pueden ser evaluados en términos
de:
 Profundidad de comprensión
 Claridad
 Coherencia
 Respuesta a las preguntas
 Monitoreo de la comprensión de los que escuchan.
Los que escuchan pueden ser evaluados en términos de:
 Calidad de sus preguntas
 Habilidad para resumir lo que él que explica dice.
 Su ayuda al aclarar ideas.

 Lo apropiado de sus interrupciones.
Riesgos de la Coevaluación
La principal preocupación de la Coevaluación es la posibilidad de que
los alumnos aumenten las calificaciones de sus compañeros, por lo que se
sugiere no dar un peso significativo en la evaluación final hasta no conocer a
los alumnos y que ellos entiendan el sentido de la Coevaluación y se
responsabilicen de hacerla con honestidad. Aunado a esto los estudiantes
con frecuencia presentan dificultan para asignar calificaciones ya que no
sienten confianza en sí mismos. Por otro lado, el lograra que los alumnos
confíen y acepten la Coevaluación es un proceso que puede llevar un largo
tiempo y mucha paciencia por parte del profesor, sobre todo porque muchos
alumnos piensan que la evaluación sólo tiene valor si es realizada por un
profesional, así que el profesor deberá buscar estrategias que demuestre
que los estudiantes tienen mucho que ofrecer a sus compañeros en lo que
respecta a retroalimentación.
Técnica e instrumentos de Evaluación
Seguidamente se presenta algunas técnicas e instrumentos de
evaluación destinados a la aplicación de la evaluación multidireccional y
cualitativa.
La Observación
Según Rodríguez y otros (1996) la observación se entiende como un
proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo

información relacionada con cierto problema. Como tal proceso, en él
intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de
lo observado. Constituye un proceso deliberado que ha de estar orientado
por una pregunta, propósito o problema. Este problema es el que da sentido
a la observación en sí y el que determina aspectos tales como qué se
observa, quién es observado, cómo se observa, cuándo se observa,
dónde se observa, cuándo se registra la observación, qué
observaciones se registran, cómo se analizan los datos procedentes de
la observación o qué utilidad se da a los datos.
Los mismos autores proponen que antes de iniciar un proceso de
observación intentemos dejar patente la finalidad que con él perseguimos;
por lo tanto se deben dejar bien claras las respuestas a las interrogantes
citadas en el párrafo anterior.
Para realizar El análisis se debe responder a ¿Cómo se van a
analizar los resultados? ¿A partir de proporciones o porcentajes de aparición
de las categorías?¿A partir de perfiles de conductas?¿Determinando
secuencias de categorías?¿Comparando sujetos/situaciones sobre las
categorías?¿Determinando diferencias?¿Determinando relaciones?.
Sobre la Interpretación de los Resultados nos debemos responder
a:¿A qué tipo de conclusiones llevan estos resultados?¿Para qué ha servido
esta observación?¿Qué dice del problema planteado?¿Qué tipo de
inferencias, aplicaciones educativas pueden extraerse de los resultados
obtenidos?
Inmediatamente se tratara de describir algunos instrumentos utilizados
habitualmente en la observación.
Lista de Control o Cotejo: Permiten determinar si cierta característica
está presente o no en el sujeto, situación, fenómeno o material que forma
parte de un contexto.
La lista de control tiene como ventajas su facilidad de diseño y
aplicación, y como limitación el hecho de que solamente registra la presencia
o ausencia de una acción, no aprecia su calidad.
Ejemplo:
Lista de Control o Cotejo

Competencia: Reconoce y describe cuerpos y figuras geométricas de su
entorno.
Indicadores: Reconoce y describe Rectángulo, Cuadrado, Triangulo y Circulo
NOMBRE DEL ALUMNO Reconoce y Reconoce y Reconoce y Reconoce y

describe describe describe describe
Rectángulo Cuadrado Triangulo Circulo
SI NO SI NO SI NO SI NO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
La escala de Estimación: es “un instrumento de medición que
requiere de el evaluador u observador asigne el objeto medido a categorías o
continuos a los que se han dado numerales”(Kerlinger, 1985) citado por
Rodríguez y otro (1996).
Ejemplo: La escala de Estimación verbal o descriptiva
El alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación

del profesor.
(Marque la opción que, según su opinión, describa mejor la conducta del

alumno)
( ) Siempre ( ) Casi Siempre ( )A veces ( )Casi Nunca ( )Nunca
También puede ser:

del profesor.
(Marque la opción que, según su opinión, describa mejor la conducta del

alumno)
( ) Siempre; nunca le faltan cuestiones oportunas sobre el tema que está
explicando el profesor.
( ) Cuando está muy interesado por el tema hace preguntas muy oportunas.
( )A veces hace preguntas muy pertinentes, pero otras..parece que no está
en la clase, lo que pregunta no tiene mucho sentido.
( )Rara vez hace preguntas, creo que no entiende nada.
Las escalas anteriores pueden convertirse en escalas numéricas
anteponiendo números a cada categoría, como sigue:

del profesor.
(X)1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
del profesor.
0 1 2 3 4 5
En la construcción de las escalas de estimación han de tenerse en cuenta los
siguientes aspectos:
a) Elegir la dimensión (conducta) adecuada al problema objeto de estudio:
intensidad, duración, permanencia, arraigo.
b) Decidir el número de rangos de la escala.
c) En el caso de las escalas verbales o descriptivas, ha de tener en cuenta
además:
 La exhaustividad de las categorías o de los rangos.

 La exclusividad de unos rangos frente a otros.
 La unidad de enfoque de los rangos: se trata de que todos los
rangos de una escala estén en la misma dimensión (duración,
arraigo, intensidad, etc.).
 La independencia: un aspecto por elemento de la escala.
 La univocidad: un sólo enfoque por elemento.
Registro de observación descriptivo
Se realiza a través de lo que se denomina notas de campo, también
se utilizan las grabaciones en audio y /o video. Las notas de campo son
apuntes para recordar la observación realizada de modo que nos facilite un
posterior estudio y reflexión sobre el problema. Durante la observación se

toman notas breves para recordar lo visto (recrear escenas en la mente). Se
toman en forma de palabras claves, nombres, frases entrecortadas, dibujos,
claves simbólicas, esquemas, entre otros. Terminado esta, se toman notas
ampliadas para reconstruir con fidelidad lo visto.
La descripción de los hechos, debe separarse de su interpretación por
el observador, diferenciándolos mediante corchetes o paréntesis o indicando
que se trata de un comentario del observador. Este registro debe incluir un
titulo que resume una observación, la fecha (hora, día, mes, año),
descripción del escenario o lugar de la observación.
Registro de observación narrativo
Permiten realizar una descripción detallada de los fenómenos a
observar y explicar procesos en curso. Las observaciones se recogen en
escenarios naturales los cuales no han sido preparados con antelación para
la observación, es decir, directamente de la realidad tal cual como suceden.
Mediante este tipo de registro se puede obtener información acerca de
una práctica determinada o un tipo concreto de conducta, a diferencia del
registro descriptivo, en este se entrelazan en la narración datos como día,
lugar, hora fecha de tal manera que pareciera una novela. Entonces el Diario
del docente se convierte en el instrumento ideal para narrar los
acontecimientos que se suceden en el aula.

Registros Tecnológicos
Estos se realizan con la utilización de la fotografía, audio, video. El
observador puede seleccionar muestras relativas a conductas,
acontecimientos o procesos diversos. Para la utilización de estos
instrumentos se deben adoptar decisiones que son afectadas por la
disponibilidad del aparato (cámara de fotografía, filmadora, grabador de
audio, entre otros). Las unidades de observación varían según el medio que
se utilice en cada caso, en función del objetivo desde el que se realiza el
registro de los datos, pueden ser sonoros, visuales o transcripción gráfica del
sonido o combinaciones de algunos de estos.
La entrevista
La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador)
solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para
obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, la existencia al
menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal. En educación
es muy utilizada para verificar el conocimiento de los alumnos, aunque
también puede ser utilizada para recoger información clave sobre el grupo
familiar de cada alumno o de otros entes de la comunidad cuya acción influye
en el proceso educativo.
Esta técnica se inicia con un propósito explicito y puede ser
estructurada o no estructurada, para su desarrollo se debe crear un clima de
cordialidad y armonía entre entrevistador y entrevistado. El papel del
entrevistador es escuchar al entrevistado sin emitir juicios de valor sobre su

actuación, permitir que el entrevistado hable, además se debe prestar
atención y ser sensible ante el entrevistado.
La entrevista no estructurada se formulan para obtener respuestas
expresadas en el propio lenguaje de la persona entrevistada y sin limite
preciso en la respuesta.
La entrevista estructurada se formulan preguntas precisas según el
interés del entrevistador con el objeto de obtener respuestas confirmatorias o
no ante una proposición.
El Portafolio
Rios (1996) define el Portafolio como una colección de trabajos del
estudiante que se usa para documentar sus progresos; ayuda a orientar los
esfuerzos de estudiantes y mediadores por cuanto pone de manifiesto tanto
sus capacidades y posibilidades como sus debilidades y aspectos a mejorar.
Permite apreciar, conocimientos, comprensión, capacidad expresiva,
actitudes y valores. Sirven además para el intercambio de opiniones con los
padres en torno al progreso de sus hijos y para precisar en qué áreas se
debe poner énfasis.
Posibles contenidos del Portafolio
 Problemas y tareas con una respuesta correcta

 Trabajos de ejercicios
 Tablas preimpresas, mapas o gráficos que son llenados por los
estudiantes.
 Repuestas a cuestionarios.
 Trabajos escritos sobre investigación o proyectos.
 Descripciones o explicaciones de hechos o fenómenos.
 Trabajos individuales o grupales.
 Borradores y trabajos terminados.
 Diagramas, gráficos y planos producidos por el estudiante.
 Fotografías de trabajos demasiados grandes como maquetas,
carteleras,...
 Cintas de sonido con explicaciones, conversaciones o exposiciones
orales del estudiante.
Organización del Portafolio
Se deben incorporar además:
 Tabla de contenido
 Información sobre cada trabajo, fecha, contexto de realización.
 Del problema o tarea.
 Criterios para la evaluación de cada trabajo o grupo de trabajos, estos
criterios pueden ser establecidos tanto por estudiante como or el
mediador.
Ventajas del portafolio para el estudiante
 Es un instrumento para que los estudiantes aprendan de sí mismos,

reflexionen sobre sus propios pensamientos, lleven un registro de sus
avances y aprendan de sus errores.
 Asuman mayor responsabilidad por la calidad de sus trabajos y por su
aprendizaje.
 Participen en la toma de decisiones sobre su aprendizaje.
 Desarrollen criterios para la reflexión sobre el valor de su trabajo, la
autoevaluación, la coevaluación, la autocrítica,...
 Adquieran el sentido de logro personal, autoestima.
Criterios para evaluar los Portafolios
El énfasis no se debe colocar en si los estudiantes han llegado a la
respuesta correcta o incorrecta, sino en los procesos de pensamiento que
han aflorado para abordar la tarea o el problema. En este sentido, para
cada área del conocimiento se deben establecer criterios para evaluar los
portafolios de los estudiantes. Algunos de estos criterios pueden ser:
 Comprensión del sentido de la tarea o problema asignado.

 Capacidad expresiva.
 Evidencias de operaciones cognitivas aplicadas: exploró, analizó?
 Uso de recursos como ayuda para interpretar y resolver problemas:
dibujos, bosquejos, esquemas,...
 Diversidad de estrategias usadas para abordar la tarea, resolver el
problema,...
 Creatividad , originalidad.
 Acogerse a valores universales...
 Aplicaciones de los aprendizajes a diversos contextos.
Mapas Conceptuales
Según Moreira (1985) especifica que los mapas conceptuales indican
relaciones entre conceptos, vistos estos, como diagramas jerárquicos que
refleja la organización conceptual de una disciplina o parte de ella. Precisa
que los mapas conceptuales son un mecanismo para evidenciar las
representaciones concisas de las estructuras conceptuales, tanto de los
profesores, como de los alumnos.
En este mismo sentido Ontoria (1992) afirma que son una alternativa
interesante para la evaluación de contenidos declarativos.
Criterios para evaluar un Mapa Conceptual
Por su parte Novak y Gowin han propuesto varios criterios para valorar
la calidad de los mapas construidos por alumnos. Tales criterios son:
 Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en
los mapas elaborados (niveles de jerarquía en función de la
temática o el concepto focal). Hay que recordar que a través de
dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de
diferenciación progresiva conseguido.

 Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones
establecidas entre los conceptos ( que todas las relaciones sean
veraces y estén rotuladas adecuadamente según el tipo de relación
semántica apropiada entre los conceptos involucrados).
 Tomar en cuenta dentro del mapa, la densidad e integración
correcta de conceptos y las relaciones cruzadas (establecidas entre
distintas partes del mapa) dado que involucran actividades de
reconcialición integradora.
 Considerar los ejemplos incluidos en el mapa.
Los mismos autores proponen un puntaje para evaluar el mapa, como
sigue:
1. Para las relaciones correctas entre conceptos : un punto
2. En el caso de los ejemplos correctos : la mitad del valor que las
relaciones correctas o igual.
3. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que
vale una relación correcta.
4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces lo que
vale un nivel jerárquico bien puesto.

Ejemplo:
Jerarquía Concepto
Clave
Conexión
Concepto Concepto Concepto

Nivel 1 General General General
Conexión Conexión
Concepto Concepto
Conexión Conexión
Conexión
Nivel 2 cruzada
Conexión
Conexión ejemplo Conexión Conexión
ejemplo
Concepto menos Concepto menos
Concepto Concepto Acontecimiento general general
Nivel 3
Conexión
Conexión Conexión
ejemplo ejemplo Concepto Concepto Concepto

especifico especifico especifico
Nivel 4
Conexión
cruzada
objeto objeto
Fuente: Novak y Gowin (1988)
Puntuación de acuerdo a este modelo:
-Relaciones (si son validas).............................................= 14

-Jerarquía ( si es valida ).........................................= 4x5=20
-Conexión cruzadas(si son validas y significativas)=10x2=20
-Ejemplos(si son validos)............................................=4x1= 4
Total = 58 puntos
En adelante se sugieren modelos de formatos de Instrumentos para
aplicar la coevaluación y autoevaluación:
Para la coevaluación:
Nombre del evaluador:__________________________________________
Equipo Nº_________Grupo:________________Fecha:______________
Instrucciones:
En la columna a la derecha escribe el nombre de tus compañeros, sin incluir
el tuyo. Divide 100 puntos entre ellos en cada uno de los aspectos que
evaluaras de acuerdo a su desempeño en el equipo. En la ultima columna a
la derecha justifica la puntuación asignada.
Aspectos a evaluar:
1. Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo.
2. Consiguió información para la elaboración del trabajo.
3. Asistio a todas las reuniones del equipo.
4. Cumplio con todo los acordado
También se puede utilizar un formato para que cada estudiante

describa y evalué las actividades desempeñadas por cada uno de los
miembros del equipo, incluyéndolo.
Participantes Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3 Aspecto 4 Aspecto 5
1.-
2.-
3.-
Formato: Evaluación del desempeño de los miembros del equipo y
autoevaluación
Materia______________ Fecha:_____Titulo del Proyecto:_____________
Alumno:________________Matricula:__________
1. Mencione las 5 tareas principales con las que Usted apoyo la

elaboración del proyecto.
2. Qué puntaje le daría a cada una de las actividades de acuerdo a la
calidad de su contribución. Entre 0 y 20 puntos.
3. Menciones las 5 tareas principales que desempeñaron cada uno de
sus compañeros de equipo.
4. Cuántos puntos le daría a cada una de las actividades. Entre 0 y 20
puntos.
5. Justifique la calificación en cada caso.
Formato: Para evaluar a otro equipo.
Nº De equipo a evaluar____________Fecha:_________________
Instrucciones:
De acuerdo a los siguientes rangos evalua el desempeño de cada equipo,
tomando en cuenta las variables de observación. Escribe el nombre del
equipo en el rectángulo.
1. Excelente: No hay nada que mejorar.
2. Muy bien: En general esta bien, pero pudo haber sido mejor.
3. Bien: Estuvo aceptable. Pero tuvo algunas deficiencias.
4. Regular: Hubo algunos aspectos rescatables, pero en general no
cumplió con lo esperado.
5. Mal: No hubo planeación, se improviso.
Variables:
1. Planearon una actividad de inducción.................( ) ( ) ( ) ( )
2. Captaron el interés...............................................( ) ( ) ( ) ( )
3. Presentaron la información de forma
Coherente........................................................... ( ) ( ) ( ) ( )
4. La exposición fue clara....................................... ( ) ( ) ( ) ( )
5. La información es actual y pertinente al tema... ..( ) ( ) ( ) ( )
Para Evaluar cantidad
Nombre del Alumno:____________________Grado:________Docente:_______________
Fecha Aspectos a Evaluar Todas Casi Todas Algunas Poca Ninguna
Para Evaluar Frecuencia
Nombre del Alumno:____________________Grado:________Docente:_______________
Fecha Aspectos a Evaluar Siempre Casi Algunas Pocas Nunca

Siempre Veces Veces
Para Evaluar acontecimientos particulares
Registro Anecdótico
Nombre del Alumno:_________________Grado:_______
Aspectos Observados Descripción
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Registro de la actuación del Alumno

Nombre del Alumno:_________________Edad:_______Grado:_______
Docente:_______________________________________________
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Registro Descriptivo
Nombre del alumno:___________________________________________

Edad:_________Grado:________Sección:_________
Actividades a observar: Posiciones corporales, Formaciones grupales y
diversas
Fecha: _________Duración:_________Lugar:
Competencia: Ejecuta posturas, posiciones corporales y formaciones
grupales diversas en orden creciente de complejidad.
Descripción Criterios Interpretación
Sección 5: Evaluación de los Aprendizaje
 Explique las características de la evaluación cualitativa.
 Seleccione las técnicas e instrumentos que puedan ser aplicados en cada
uno de los diferentes momentos de la evaluación en un Proyecto Pedagógico
de Aula.
 Establezca las consideraciones para la aplicación de la evaluación del
aprendizaje.
 Seleccione las técnicas e instrumentos que puedan ser aplicados en una
actividad de autoevaluación y coevaluación del alumno en un Proyecto

Referencias Bibliográficas.
 Verifique que las técnicas e instrumentos aplicados en el Proyecto

Acosta, G (1998) Estrategia de aprendizaje para desarrollar habilidades
Pedagógico de Aula garantizan la evaluación de las intenciones.
ortográficas. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín, Maracaibo.
Agudelo y Flores,(1997) Mimeografiado: Proyecto Pedagógico de Aula.
Ministerio de Educación. Caracas.

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VICERRECTORADO ACADEMICO

Profesora: Alba Sánchez

La presentación de este módulo tiene como propósito fundamental ofrecer

herramientas teórico metodológicas que orienten la planificación escolar en el aula. Es

de enseñanza está lo suficientemente detallado como para decirle al maestro

exactamente lo que debe decir, como en el guión de una obra”.

que independientemente del nivel o grupo etario, responde de diferentes maneras a

diferentes estímulos, cuyas reacciones no se pueden prever en la planificación, de allí

la forma en que el docente se vale de su rica experiencia para responder a lo no

estudiantes que se están formando en la docencia, ofreciéndoles herramientas teóricas y

prácticas que les permita operacionalizar el currículo en el aula de clase.

En cuanto a la estructura del módulo esta conformado por cinco secciones: la

primera contiene las consideraciones teóricas, la segunda la operacionalización del

el aprendizaje y la quinta la evaluación; cada sección presenta sus respectivos objetivos

fundamentales de las universidades formadoras de Docentes, en la

búsqueda de una enseñanza que aspire ser de calidad y plenamente

vinculada con las exigencias sociales.

La formación de hombres integralmente desarrollados, que apliquen

en la práctica los conocimientos asimilados, que sepan solucionar

problemas, actúen creadoramente y posean los más elevados valores

humanos, demuestra la calidad de cualquier sistema educativo.

La tarea esencial en las Instituciones de Educación Superior "es

elevar la calidad de la educación (...) Este objetivo depende

directamente de cómo estamos formando a nuestros profesores"

(Gómez Gutiérrez, 1991)

Investigaciones realizadas en Venezuela revelan carencias en las

competencias de los egresados de las escuelas de Educación de las

Instituciones de Educación Superior, que se presentan, principalmente en el

modo en que desarrollan su practica profesional puesta de manifiesto en

planificaciones rutinarias, que no estimulan la creatividad, la participación y

mucho menos la construcción de nuevos aprendizajes en los niños.

La planificación Escolar debe tomar en cuenta las estrategias

didácticas para desarrollar habilidades, capacidades y destrezas,

considerando el papel del docente en el aprendizaje de los alumnos y las

relaciones interactivas entre los estudiantes, y de estos con el profesor para

solucionar los problemas.

y Laguna (2003) estudios realizados en España sobre las estrategias de

permanecen en las aulas construyen un modelo didáctico y un modelo

docente. "Estos modelos (...) son funcionales y enormemente difíciles de

modificar, de modo que, cuando posteriormente son profesores, tienden a

enseñar, tienden a ver la actividad investigativa ajena a su rol docente y a

sentir frustración, cuando no desprecio, ante la teoría educativa, al darse

cuenta que no le proporciona recetas infalibles"

De hecho, esta situación parece repetirse en los estudiantes y

egresados de las carreras de formación docente en algunas instituciones de

Educación Superior de Venezuela, donde se observa que su práctica

profesional dista de la teoría educativa que se le impartió en el aula

universitaria, y en los cursantes de las asignaturas del eje pedagógico como

la teoría en ejercicios metodológicos específicos del área.

De este contexto, surge la propuesta de un módulo que incluya las

herramientas teórico-prácticas que coadyuven a la formación del futuro

docente desde las perspectivas teórico-metodológico que requiere la

Educación Básica Venezolana, teniendo como base el constructivismo y los

principios que lo sustentan, el respeto a la diversidad desde un marco

docente y la promoción de la participación del alumno en su propio

Sección 1: Consideraciones Teóricas

teóricas que fundamentan el diseño curricular de la Educación Básica, como

De acuerdo con Ruido y otros (1999) la modernidad es la condición

que históricamente se reconoce por la presencia del imperio de "la razón"

como fundamento teórico y herramienta para la búsqueda de la verdad y la

solución de los problemas del hombre. Ella es respuesta que se manifiesta

opuesta a aquella etapa en la que la "verdad" era revelada desde otras