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EL ABP: Una oportunidad de

enseñanza- aprendizaje

Alejandra Cadavid Londoño


Enfermera
Aspirante a Magister en Educación

Dra. Beatriz Miguel Hernández


Dr. Juan Ignacio Moreno Sánchez
Dr. Gerardo León Albert
Aprendizaje Basado en Problemas

El aprendizaje basado en problemas, ABP


(Problem Based Learning, PBL) se
introduce en las Facultades de Medicina
de las Universidades de Case Western
Reserve, en los Estados Unidos, y de
McMaster, de Canada, a finales de los
años 60, como un nuevo paradigma
instructivo que busca cambiar el modelo
formativo centrado en el profesor a un
modelo formativo centrado en el alumno.
Aprendizaje Basado en Problemas

El modelo se introduce para ayudar a los estudiantes


de medicina a mejorar sus habilidades de diagnóstico
mediante el trabajo con problemas no estructurados.
Utilizando bases de datos de diagnóstico, los síntomas
particulares de un determinado paciente y guiados
por el profesor, los alumnos construyen un diagnóstico
mediante hipótesis, recopilación de información y
evaluación de sus hipótesis.
Aprendizaje Basado en Problemas

Pronto nuevas Facultades de Medicina siguen el


ejemplo e introducen este modelo en sus curricula,
entre ellas las de las universidades de Maastrict, en
Holanda, y Newcastle, en Australia.

Los buenos resultados obtenidos por el ABP en la


formación de los médicos hace que pronto se
extienda a otras áreas de la Educación Superior como
arquitectura, derecho o economía.
Este enfoque se considera centrado en el alumno
y requiere un nuevo papel del profesor como
facilitador del aprendizaje. Además los alumnos
trabajan en grupos y son animados a consultar
diversas fuentes de información.
Actualmente el modelo de ABP se ha extendido,
fundamentalmente en Estados Unidos, a todos los
niveles educativos y prácticamente a todas las
áreas, incluyendo matemáticas, ciencias de la
naturaleza, ciencias sociales, idiomas, etc.

De hecho existe un Centro para el Aprendizaje


Basado en Problemas en la Academia de
Ciencias y Matemáticas en Aurora, Illinois.
Definiciones

Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla


definición operativa de ABP: aquel
aprendizaje que resulta de un proceso de
trabajo dirigido hacia la comprensión o
resolución de un problema, siendo el
problema el punto de partida del proceso
de aprendizaje.
Definiciones

Savin-Baden y Wilkie (2003) consideran ABP como


una estrategia que utiliza el planteamiento de un
problema como estímulo para que los estudiantes
desarrollen y adquieran conocimiento.

Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un método


instructivo en el que los estudiantes aprenden
mediante resolución de problemas facilitados que
se centran en un problema complejo que no tiene
una única respuesta correcta.
Definiciones

Savery (2006). ABP es un enfoque instructivo (y


curricular) centrado en el alumno que permite al
alumno realizar investigación, integrar teoría y
práctica y aplicar conocimientos y habilidades
para alcanzar una solución viable a un problema
determinado.

Chen (2008) ABP es un diseño curricular y un


método pedagógico centrado en el alumno, que
utiliza situaciones y problemas de la vida real para
estimular el aprendizaje del estudiante.
Definiciones

M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci. (2009): PBL es


esencialmente un sistema de aprendizaje
estratégico que combina distintos principios
educativos complementarios para la mejora del
proceso instructivo. Esta especialmente dirigido a
potenciar y optimizar un proceso de aprendizaje
centrado en el alumno, en contextos
colaborativos, integrado, auto dirigido y reflexivo.
Antecedentes

Las raíces de estos modelos didácticos se relacionan


con las ideas de Dewey, que destaca la necesidad de
comprobar el pensamiento por medio de la acción, si
se quiere que éste se convierta en conocimiento.
Antecedentes

El aprendizaje se produce cuando nos


enfrentamos a situaciones problemáticas que
surgen en las actividades que habitualmente
desarrollamos. El pensamiento constituye el
instrumento destinado a resolver los problemas y
el conocimiento es la acumulación del saber que
genera la resolución de estos problemas.
Antecedentes

Dewey se sitúa entre las dos corrientes educativas


de la época, los tradicionalistas y los
reformadores románticos, y se enfrenta a ellos.
Antecedentes

Crítica a los tradicionalistas que no relacionen las


asignaturas del programa de estudios con los
intereses y actividades del niño a y los románticos
que consideren las facultades e intereses del
alumno como algo importante de por sí, ya que
los intereses no son logros, sino aptitudes respecto
a posibles experiencias, y su valor reside en la
fuerza que proporcionan, no en el logro que
representan.
Antecedentes

Por tanto, dado que los alumnos (él se refería


fundamentalmente a niños) poseen un instinto
natural de investigar y de crear, la educación
consiste en tomar a su cargo esa actividad y
orientarla hacia la adquisición de los
conocimientos de los programas. Dewey propone
que eso se realice enfrentando al alumno a
situaciones problemáticas, relacionadas con sus
intereses, en las que se necesite para su
resolución conocimientos teóricos y prácticos de
las esferas científica, histórica y artística.
Antecedentes

Igualmente, y de manera más reciente, el PBL


toma sus fundamentos de las teorías de
aprendizaje de corte cognitivo-constructivista,
entre ellas las de Píaget, Ausubel y Vigotsky.
Antecedentes

Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma


sus fundamentos de las teorías de aprendizaje de
corte cognitivo-constructivista.
1. El aprendizaje es más importante que la instrucción.
2. La enseñanza no es la transmisión del conocimiento
sino el apoyo al estudiante para que éste construya
activamente dicho conocimiento mediante la
asignación de trabajos que aumenten este
aprendizaje.
Antecedentes
3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos
de los estudiantes son importante ya que construyen
el nuevo conocimiento sobre la base del ya existente
4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del
énfasis en la negociación y compartición de
significados mediante la discusión y diferentes formas
de colaboración.
5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo
constituyen problemas auténticos, de la vida real.
Antecedentes
6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el
conocimiento es el resultado de la cultura, el
contexto y la actividad específica en la que el
conocimiento se adquiere.
7. La evaluación no es una actividad separada
que se tenga que llevar a cabo al final del
proceso de aprendizaje, sino que debe estar
integrada en el propio proceso de aprendizaje.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950),
enfatiza la importancia de los niveles o estadios de
desarrollo para el aprendizaje y comprensión de los
fenómenos.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel


(1960), se centra en la importancia de las ideas que
el estudiante posee antes de la enseñanza y las
toma en cuenta para diseñar las estrategias
instructivas.

La teoría del aprendizaje social de Vygotsky (1930),


focaliza su atención en los aspectos relacionados
con la interacción social en el proceso de
aprendizaje.
En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget
identifica diversos estadios que caracterizan la
forma de pensar y de enfrentarse a los problemas
que tienen los individuos de distintas edades.

Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una


prolongación del desarrollo biológico. El motor de
ese desarrollo es la búsqueda de un equilibrio
mental con el mundo que le rodea para ser capaz
de comprender lo que ocurre a su alrededor, es
decir, actuar sobre su entorno, transformarlo,
comprender el proceso de transformación y, por
tanto, comprender como está construido.
La mente humana, de acuerdo con Piaget,
opera en términos de dos funciones invariantes:
organización y adaptación.

Los procesos psicológicos están organizados en


sistemas coherentes, preparados para adaptarse
a los estímulos cambiantes del entorno.

La función de adaptación opera a través de dos


procesos complementarios: la asimilación y la
acomodación.
La asimilación se refiere al modo en que un
organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en
términos de organización actual.

La acomodación implica una modificación de la


organización actual en respuesta a las demandas del
medio.

Mediante la asimilación y la acomodación vamos


reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje
a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan
mutuamente en un proceso de equilibración. El
equilibrio puede considerarse cómo un proceso
regulador que gobierna la relación entre la
asimilación y la acomodación.

Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe,


fundamentalmente como consecuencia de algún
nuevo estímulo externo, se produce en el individuo un
conflicto cognitivo que le dirige hacia la búsqueda
de un nuevo equilibrio mediante el estudio o la
investigación, lo que genera el conocimiento
suficiente para alcanzar el deseado equilibrio.
El mecanismo de comprensión del entorno, o de
adquisición de conocimientos, no se produce por
acumulación de información con la que se razona
posteriormente, sino que la posibilidad de
comprender la información exterior depende de que
se disponga de las estructuras intelectuales
adecuadas para asimilarlas.

Estas estructuras sufren un proceso continuo de


evolución, ampliando su potencia y campo de
actuación, en el que se distinguen una serie de
peldaños o etapas. La transición de una etapa a la
superior es gradual y a veces confusa.
Piaget distingue cuatro periodos generales en el
desarrollo de las estructuras cognitivas de los
individuos. Las primeras dos etapas, el periodo
sensoriomotor y preverbal y el periodo
preoperacional, son de escaso interés para el tema
que nos ocupa, por lo que prestaremos una mayor
atención a las dos últimas etapas, conocidas como
periodo de las operaciones concretas y periodo de las
operaciones formales.
Las operaciones concretas son acciones
mentales realizadas sobre objetos concretos que
el sujeto tiene ante sí u objetos con los que está
suficientemente familiarizado. Con estos objetos,
el individuo puede realizar operaciones de lógica
de clases y operaciones de lógica de relaciones.

El individuo tiene representaciones cognitivas de


la realidad, pero solo puede manipular
relaciones entre los objetos de esa realidad
cuando se hallan presentes.
Las operaciones formales o abstractas
constituyen la fase más avanzada del desarrollo
del razonamiento lógico-matemático según la
escuela piagetiana.

El individuo que ha alcanzado el periodo de las


operaciones formales puede comparar y
contrastar alternativas que sólo existen en su
mente.

Mientras el pensamiento concreto es una


respuesta a situaciones reales, el pensamiento
formal supone hipótesis y predicciones.
Es decir, el gran salto intelectual consiste en
considerar lo real como una parte de lo posible y, al
no ser necesario tener físicamente delante los objetos
sobre los que se actúa, el dominio sobre el que poder
reflexionar se abre enormemente. El razonamiento
hipotético-deductivo, permite, finalmente, poner a
prueba un gran número de hipótesis y proposiciones
sin necesidad de comparación empírica.

Todo ello posibilita la construcción de teorías,


operación imprescindible para la comprensión de los
contenidos científicos y técnicos.
Esto no tendría más importancia para nosotros si,
como Piaget pensaba, un individuo comenzara a
operar en la etapa de las operaciones formales a los
12 años y completase su desarrollo intelectual
aproximadamente a los 15. Sin embargo, estudios
posteriores han puesto de manifiesto que esto no es
así y que un porcentaje importante de alumnos de
edades superiores a éstas no han consolidado la
etapa de razonamiento formal.

Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes


dificultades a la hora de comprender los contenidos
científicos y técnicos que tratamos de enseñarles y
obtengan resultados muy pobres en sus estudios.
En su teoría del aprendizaje significativo, Ausubel
considera que la adquisición de nueva información
depende de las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva del individuo. La idea central de
esta teoría puede resumirse en el epígrafe que el
autor incluye en su libro: "el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia".

Ausubel distingue dos formas en las que puede tener


lugar un aprendizaje, de manera memorística y de
manera significativa.
En el aprendizaje memorístico, los conocimientos
se adquieren a través de unos procedimientos
repetitivos que conducen a asociaciones
arbitrarias de los conceptos sin una relación
sustancial y sin significado lógico.

No existe intención, por parte del que aprende,


de asociar el nuevo conocimiento (los nuevos
conceptos) con la organización de conceptos
que ya posee en su estructura cognitiva.
En el aprendizaje significativo, por el contrario, se
intenta establecer relaciones entre los nuevos
conceptos o nueva información y los conceptos
y conocimientos relevantes que ya posee el
alumno.

La nueva información se relaciona de modo no


arbitrario con las ideas y conocimientos ya
existentes en la estructura cognitiva del individuo,
produciéndose la comprensión y la asimilación.
Este segundo tipo de aprendizaje es el que
genera una verdadera comprensión y utilidad de
los conceptos aprendidos y es el que, de
acuerdo con este autor, debe buscarse en el
proceso instructivo.
Para que el aprendizaje sea significativo son
necesarias al menos dos condiciones.

El material de aprendizaje debe poseer un


significado en sí mismo, es decir, sus diversas
partes deben estar relacionadas con cierta
lógica.
El material debe resultar potencialmente
significativo para el alumno, es decir, que éste
posea en su estructura de conocimiento ideas o
conceptos con las que pueda relacionarse el
material. Ausubel llama conceptos inclusores a
aquellos conceptos que ya existen en la
estructura cognitiva de los sujetos y que les
permiten aprender nueva información.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo
concepto, según Ausubel, es necesario tender un
puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
algún concepto inclusor ya presente en la mente
del alumno. Este puente cognitivo recibe el
nombre de organizador previo y suele consistir en
una o varías ideas generales que se presentan
antes que los materiales de aprendizaje
propiamente dichos, con el fin de facilitar su
asimilación.
Tomando en consideración las ideas de Ausubel
se ha descrito un modelo generativo de
aprendizaje de las disciplinas científicas y
técnicas.

El aspecto fundamental de este modelo es que


la mente no es una consumidora pasiva de
información, sino que, por el contrario, construye
activamente sus propias interpretaciones a partir
de la información que recibe, extrayendo
inferencias de las mismas.
Es decir, el aprendizaje es un proceso de
construcción activa del conocimiento que está
fuertemente influido por las ideas previas de los
estudiantes.

De acuerdo con ello, el aprendizaje debe ser


considerado como un proceso de
reestructuración del conocimiento relevante que
ya existe en la estructura cognitiva del que
aprende (cambio conceptual), más que como
un simple proceso de adición de información. Se
han identificado cuatro condiciones para que
tenga lugar el cambio conceptual:
Se han identificado cuatro condiciones para que
tenga lugar el cambio conceptual:
 se ha de producir insatisfacción con los
conceptos existentes
 ha de existir una nueva concepción
mínimamente inteligible
 dicha concepción debe llegar a ser admisible,
aunque inicialmente contradiga las ideas previas
del alumno
 ha de ser potencialmente fructífera, dando
explicación a las anomalías encontradas y
abriendo nuevas áreas de investigación.
Vygotsky propone una nueva forma de concebir
los procesos psicológicos, postulándolos como el
resultado de la interacción del individuo con su
medio social y cultural en un momento histórico
determinado.

Destaca la importancia del lenguaje, para él la


actividad cognitiva fundamental, como base de
esa interacción social. El lenguaje cumple una
doble función, comunicativa y reguladora del
resto de procesos cognitivos superiores.
El desarrollo cognitivo del ser humano
supone una regulación externa, social,
intersubjetiva, que se convierte en una
regulación interna, individual, personal,
todo ello a través de la actividad del
individuo, entendida como acción con
finalidad.
Vygotsky introdujo un concepto de gran
trascendencia para explicar las diferencias entre
el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
potencial del individuo, el concepto de zona de
desarrollo próximo, que ha resultado muy útil
para explicar las diferencias en el aprendizaje y
en el desarrollo intelectual entre individuos que,
siendo de la misma edad cronológica, muestran
conocimientos y habilidades superiores a las de
otros compañeros.
Para Vygotsky, desarrollo y aprendizaje
están estrechamente relacionados desde
los primeros días del individuo. Para
describir estas relaciones plantea que es
necesario delimitar dos niveles de
desarrollo, el real, que se establece como
resultado de ciclos evolutivos, y el
potencial.
La diferencia entre estos dos niveles es lo que
concibe como zona de desarrollo próximo:
"distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz."

III Jornadas de Orientaciónpara Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos


Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende
funciones que aún no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduración. En este sentido, el
nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente, mientras que la zona de
desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente. Por tanto para Vygotsky, el
proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje
OBJETIVOS DEL ABP

Que los estudiantes:


1. Construyan una base de conocimiento amplia
y flexible.
Construir un conocimiento amplio y flexible va
más allá del aprendizaje de hechos en un
determinado área. Supone integrar información
a través de diferentes áreas y organizarla
coherentemente alrededor de los principios
esenciales de un determinado área. Es flexible en
el sentido de que es aplicado en una amplia
variedad de circunstancias y situaciones.
OBJETIVOS DEL ABP

2. Desarrollen habilidades efectivas de resolución


de problemas
El desarrollo de las habilidades de resolución de
problemas implica aplicar adecuadamente
estrategias metacognitivas (planificación,
progreso y evaluación) y de razonamiento
(hipotético deductivo, analítico, sintético, etc.).
OBJETIVOS DEL ABP

3. Desarrollen habilidades de aprendizaje


continuo y autodirigido
Las estrategias metacognitivas juegan también
un papel importante en la adquisición de estas
habilidades que se relacionan con el saber que
se hace, que no se entiende, establecer
objetivos, identificar lo que se debe aprender,
planificar el propio aprendizaje e identificar
estrategias para ello y evaluar si se han
conseguido los objetivos
OBJETIVOS DEL ABP

4. Adquieran capacidades de trabajo en


grupo

Estas capacidades se refieren a funcionar


adecuadamente como parte de un
grupo, es decir a establecer criterios
comunes, resolver discrepancias
negociando y llegando a acuerdos, etc.
OBJETIVOS DEL ABP

5. Estén intrínsecamente motivados para el


aprendizaje

Es decir que trabajen sobre un problema


motivados por sus propios intereses, retos o
sentido de la satisfacción. Para lograr la
motivación el problema debe proporcionar a los
estudiantes objetivos próximos y tangibles de
aplicar su conocimiento a resolver problemas
concretos que problemas abstractos.
Características del ABP De Graaf (2007)

- Los problemas complejos y no estructurados,


sacados de la vida real, constituyen el foco y el
estímulo del curso, currículum o programa

- El aprendizaje es centrado en el estudiante

- El profesor adquiere el papel de facilitador

- El aprendizaje se lleva a cabo en pequeños grupos


de estudiantes que estudian, analizan, contrastan y
proponen soluciones al problema planteado

- La evaluación del aprendizaje es realizada por el


propio alumno y por sus compañeros.
Características del ABP Savery (2006)

- Los estudiantes son responsables de su propio


aprendizaje

- Los problemas simulados que se emplean en


PBL deben ser no-estructurados y permitir la libre
indagación

- El aprendizaje debe ser integrado desde un


amplio rango de disciplinas

- La colaboración es esencial
Características del ABP Savery (2006)

- Lo que los alumnos aprenden durante su


aprendizaje autodirigido debe ser reaplicado de
nuevo al problema con reanálisis y resolución.

- Es esencial realizar un detallado análisis de lo


que se ha aprendido en el trabajo con el
problema y una discusión de qué conceptos y
principios se ha aprendido.

- Se debe realizar un análisis personal y en


conjunto al completar cada problema y al
completar cada unidad curricular
Características del ABP Savery (2006)

- Las actividades que se lleven a cabo el PBL


deben estar estrechamente relacionadas con el
mundo real.

- Los exámenes de los alumnos deben medir los


progresos del alumno en lo que se refiere a los
objetivos del PBL.

- PLB debe ser la base pedagógica del currículo


y no sólo una parte del currículum didáctico.
FORMAS DE APLICAR EL ABP
Barrows (1986), Johnstone y Biggs (1998)
1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos
específicos durante el desarrollo de una clase
magistral.

2. Leer previamente a la clase un problema algo más


difícil, pero bien estructurado y que contiene toda la
información necesaria para su resolución, y utilizar este
problema como punto de partida para ilustrar los
distintos aspectos que se trataran en la clase magistral.
(Problemas como base para el desarrollo de la clase).
3. Analizar, previamente a la clase, un problema más
complejo que contiene toda la información necesaria
para su resolución y llevar a cabo una discusión sobre
el mismo, primero en pequeños grupos y luego
mediante una puesta en común en gran grupo.

4. Proporcionar a los alumnos un problema complejo,


estructurado pero al que le falta información que va
aportando el profesor conforme va siendo necesaria.
Los alumnos trabajan en pequeños grupos y se
disminuye el porcentaje de clase magistral.
5. Se proporciona a los alumnos un problema algo más
complejo que requiere información adicional que deben
obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en
grupos y el profesor supervisa la información que los
alumnos para resolver el problema.

6. Igual que el anterior pero con una etapa adicional de


reevaluación de la solución del problema para analizar
la posibilidad de haber utilizado otra información y
reflexionar sobre el conocimiento y las habilidades
adquiridas durante la resolución del problema.
PUNTOS CRÍTICOS DEL ÉXITO DEL ABP

1. El problema

2. El papel facilitador del profesor


El problema

Un problema es una situación desconocida en un


determinado contexto. Esa situación puede variar
desde un sencillo problema matemático algorítmico
has un complejo problema social.
La resolución de ese desconocimiento debe tener
algún valor intelectual cultural o social.
La resolución del problema es una secuencia de
operaciones cognitivas que tienen la finalidad de
superar la situación desconocida. Esas operaciones
tienen dos atributos críticos:

Por un lado la resolución del problema requiere una


representación mental de la situación que se quiere
conoce.
Por otro requiere una manipulación activa de esa
representación mental
Son tres los factores de los que va a depender la dificultad
de un problema

● Naturaleza

● Complejidad

● Grado de abstracción
Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas,
Jonassen (1997) distingue entre problemas
estructurados y no estructurados.

1. Los problemas estructurados, los que utilizamos más


frecuentemente, requieren la aplicación de un
número finito de conceptos, reglas o principios a una
situación determinada.
Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un
estado final igualmente conocido y un determinado
conjunto de operaciones lógicas que deben ser
aplicadas.
Se caracterizan por:
● Proporcionar todos los elementos del
problema al alumno
● Requerir la aplicación de un número limitado
de conceptos, reglas o principios.
● Tener soluciones comprensibles y conocibles.
2. Los problemas no estructurados se asemejan
más a problemas que aparecen en la práctica
profesional. Al no estar ceñidos a lo estudiado en
clase, sus soluciones no son tan predecibles y
normalmente requieren la integración de varias
áreas de conocimiento.
Se caracterizan por:
● Ser desconocidos o confidenciales algunos elementos
del problema.
● Poseen múltiples soluciones, o incluso no tener solución.
● Poseen diferentes criterios de resolución por lo que
pueden aplicarse distintos conceptos, reglas o principios.
● Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar
opiniones sobre el problema.
Otros aspecto importante del problema es su
complejidad, que viene reflejada por el número
de campos, variables o funciones implicadas, por
el grado de conectividad y el tipo de relación
funcional entre ellas y por su estabilidad en el
tiempo.
La complejidad se relaciona con la cantidad de
componentes y con la claridad con la que estos
componentes se representan explicita o
implícitamente en el problema.
Un tercer punto importante es el grado de
concreción o abstracción del problema, es decir el
grado en que un problema está más o menos situado
o integrado en un determinado área o contexto, más
o menos próximo del estudiante.

Esto es así por dos factores fundamentales. Por un


lado la capacidad de razonamiento lógico de los
alumnos. Los alumnos en un nivel de razonamiento
concreto necesita referencias concretas para
entender una situación problemática
Por otro, que los alumnos de una determinado
dominio o área resuelven los problemas
utilizando operaciones cognitivas habitualmente
utilizadas en esa área de conocimiento.
Para su aplicación en ABP, un problema debe
tener las siguientes características:
● Atractivo para los alumnos y relacionado con el
mundo real
● Complejo, no estructurado, multidisciplinar y
abierto
● Generador de hipótesis múltiples
● Favorecedor del trabajo en equipo y del
desarrollo de habilidades de comunicación
● Consistente con los objetivos y contenidos de
aprendizaje
● Construido sobre conocimientos o experiencias
previas de los alumnos
● Promovedor del desarrollo de habilidades
cognitivas
La selección del problema es crítica para el éxito del
proceso de ABP. Se aconseja (De Graaf, 2007):

● Establecer los objetivos de aprendizaje que se


pretenden con el problema
● Identificar el/los contenidos de la disciplina que se
pretende aprender
● Diseñar un problema no estructurado y complejo
● Dividir el problema en etapas que permitan que
permitan su resolución progresiva
● Elaborar una guía tutorial
2. El papel facilitador del profesor

La selección de un buen problema es condición


necesaria pero no suficiente para la efectividad de
aprendizaje basado en problemas. El papel del
profesor es crítico y ese papel debe ser más la de un
experto en aprendizaje que modele estrategias de
razonamiento y aprendizaje que la de un experto en
el contenido.
Debe favorecer que los alumnos vayan recorriendo
las distintas etapas del proceso de ABP y valorar el
proceso del grupo
El término facilitar significa “hacer fácil”, “eliminar las
dificultades”. Por tanto el profesor de hacer más fácil
a los estudiantes su aprendizaje a través de PBL. La
dificultad radica en alcanzar un adecuado equilibrio
en el nivel de intervención y en el tiempo de
intervención.
La carencia de intervención pueden generar
frustración tanto en el profesor como en los
estudiantes. Estos se sienten confundidos y
disgustados cuando el profesor no les proporciona
suficiente información.
Por el contrario, demasiada intervención puede
ser agobiante para los estudiantes, pudiendo
conducir a discrepancias entre los objetivos de
aprendizaje identificados por los estudiantes y las
recomendaciones hechas por el profesor.
El papel de profesor en el ABP es animar a los
alumnos a explorar y reflexionar sobre el
conocimiento existente y desarrollar los objetivos
de aprendizaje (Frost, 1996). Esto puede logarse
mediante interrogatorios efectivos y
cuestionando para conseguir la discusión Katz,
1995).
El papel del profesor en el ABP es la de utilizar
todos los medios posibles, interviniendo con
cuestiones, sugerencias e informaciones para
estimular la discusión y favorecer la identificación
de las necesidades de aprendizaje.
Existe cierta discrepancia sobre si el papel del
profesor debe ser solo el de salvaguardar que el
proceso tenga lugar (Schmidt, 1993) o debe ser
también el de guía (Biley y Smith, 1998).
Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996;
Biley y Smith, 1998) los estudiantes deben de ser
guiados, ayudándoles a identificar el
conocimiento que poseen y las limitaciones de
éste, minimizando las divagaciones y alentando
el recorrido en la dirección correcta.
Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996;
Wikerson y Maxwell, 1998) el profesor debe dejar
la iniciativa a los alumnos para facilitar el
razonamiento y la discusión y solo intervenir
cuando el proceso de desvíe de la dirección
adecuada.
De una forma general podemos decir que el
profesor debe lograr que los estudiantes sean
capaces de (Hmelo-Silver,1996):
1. Analizar un problema y buscar las soluciones
2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo
3. Ser consciente de las limitaciones de su
conocimiento
4. Encontrar el conocimiento que necesite través
del aprendizaje autodidrigido y de la
construcción social del conocimiento.
5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento
2. El papel facilitador del profesor

Estrategias de facilitación (Hmelo-Silver y Barrow, 2006)


Estrategia Finalidad
Uso de problemas abiertos Favorecer la detección de las limitaciones de
conocimiento y las explicaciones
Recapitular Clarificar ideas; destacar las ideas importantes
Resumir Asegurar una representación conjunta del problema;
ayudar a los estudiantes a sintetizar los datos;
destacar los hechos más importantes
Generar y evaluar hipótesis Ayudar a los estudiantes a focalizar su investigación;
examinar el acuerdo entre las hipótesis y las
evidencias acumuladas
Reflejar por escrito en la Asegurar que no se pierde ninguna idea importante
pizarra las diferentes ideas
Seleccionar las ideas Evaluar las ideas, focalizar el proceso y avanzar en el
mismo
Detectar la necesidad de Falta de conocimiento como oportunidad de
nuevos conocimientos aprendizaje
Favorecer la construcción de Construir estructuras de conocimiento integradas que
representaciones visuales unas los mecanismos a loa hechos observables
DISEÑO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

1. Identificar el contexto al que se va a aplicar

2. Establecer los objetivos que se pretende


alcanzar

3. Seleccionar los contenidos, principios y


procedimientos que queremos que se aprendan
con la resolución del problema.

4. Seleccionar el problema que va a servir como


base a todo el proceso, cuidando de que se
adapte al contexto, objetivos y contenidos
especificados en los pasos anteriores
5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso

6. Aplicar la planificación

7. Evaluar el diseño y la aplicación del proceso,


por un lado, y los aprendizajes logrados por otro.

8. Establecer las modificaciones oportunas en el


diseño, aplicación y evaluación de acuerdo con
los resultados obtenidos.
APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)

 Paso 1. Clarificar el ámbito

 ¿Se entienden las palabras y los terminos?

 ¿Se está de acuerdo con lo que significan?

 Paso 2. Definir el problema

 ¿Cuál es el problema que se plantea?

 ¿Existen subproblemas?

 Seleccionar el subproblema sobre el que


trabajar
 Paso 3. Analizar/investigar

 Torbellino de ideas

 Prohibir la crítica

 Favorecer la espontaneidad

 Fomentar la cantidad

 Fomentar la discusión, la combinación


y la mejora
 Paso 4. Reestructurar el problema

 Agrupar los aspectos relevantes

 Desechar los aspectos irrelevantes

 Generar una visión sistemática del problema


 Paso 5. Formular los objetivos de aprendizaje

 ¿Que necesitas aprender para resolver el


problema?

 Especifica los objetivos de aprendizaje

 ¿Donde puedes encontrarlos para


aprenderlos?
 Paso 6. Aprendizaje individual

 Cada estudiante estudia sus objetivos de


aprendizaje

 Paso 7. Puesta en común en grupo

 ¿Que has aprendido?

 Utiliza lo aprendido para resolver el problema.


Evaluación del proceso ABP

Evaluación cualitativa (Schultz y Christensen,


2004)
● Observación del trabajo de los grupos por
parte de otros profesores.
El grupo es heterogéneo y los participantes no contribuyen
igualmente al trabajo del grupo.
El grupo está trabajando unido en un buen ambiente en el
que todos contribuyen. Los participantes parecen ser casi
iguales, aunque tienen personalidades y habilidades
diferentes. Es un grupo que funciona bien y está ilusionado
en aprender.
Evaluación cualitativa

● Opinión de cada uno de los grupos.


Opiniones positivas: “cuanto más hemos trabajado juntos,
mas nos hemos conocido y más hemos aprendido”; “la
realización de los informes te hace recapacitar sobre lo
que has hecho y resumir lo que has aprendido”; “utilizar la
teoría en la vida real”
Opiniones negativas: “resultó bastante difícil al principio”;
“los grupos eran demasiados grandes”; no hay suficiente
realimentación; “algunas veces es difícil definir los objetivos
de aprendizaje”.
Evaluación cualitativa

● Opiniones individuales de los alumnos.


Opiniones positivas: “contenidos muy interesantes
que desarrollan la creatividad”; “el ambiente
durante las sesiones de trabajo eran una buena
motivación para aprender”
Evaluación cuantitativa

● Utilización de cuestionarios.
Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio
que contiene afirmaciones que se valoran desde
1 (totalmente de acuerdo) hasta 5 (totalmente
en desacuerdo) y que permiten valorar si se ha
producido un aprendizaje significativo y
consistente.
Evaluación cuantitativa

● Utilización de cuestionarios.

Cuestión Puntuación
media
Intento relacionar las ideas de este curso con las de otros. 2.0
Intento entender el significado de lo que se me pide que lea en este curso 2.0
Intento entender las nuevas ideas que se aportan en este curso y trato de 2.0
relacionarlas con situaciones de la vida real
Cuando leo un artículo, examino cuidadosamente la evidencia para 3.4
decidir si la conclusión es justificada
He notado que tengo que concentrarme en memorizar muchas de las 3.9
cosas que he aprendido en este curso
Aunque en este curso recuerdo generalmente hechos y detalles, me es 3.9
difícil situarlas conjuntamente en el marco general
Generalmente no tengo tiempo de pensar en las implicaciones de lo que 4.1
he estudiado en este curso

III Jornadas de Orientación para Orientadores y Profesores. Aprendizaje basado en Problemas y Proyectos
Schultz y Christensen, 2004 concluyen que
la evaluación cualitativa del proceso de
ABP conduce a resultados positivos con
los tres métodos utilizados. Igualmente, la
evaluación cuantitativa muestra que el
ABP estimula claramente a los estudiantes
y genera aprendizajes significativos.
Resultados del ABP

Existen pocos estudios que analicen la efectividad del


ABP frente a otros enfoques instructivos.

Los resultados de un estudio de Dolchy y col (2003)


sobre los efectos ABP ponen de manifiesto que:

● esta metodología produce mejores resultados en la


aplicación del conocimiento que en la adquisición
del mismo, siendo éste inferior que el obtenido con
metodologías tradicionales.
● No se aprecian diferencias significativas entre la
aplicación del ABP en un curso específico o en
todo el currículum.

● Aunque el conocimiento adquirido es menor la


retención de ese conocimiento es mayor en el
ABP.

● Por lo que se refiere a los factores


metodológicos, cuanto mayor es la calidad de la
investigación requerida, mejor es el efecto sobre
el conocimiento.
Recientemente se ha publicado un estudio de
Walker y Leary (2009) que analiza, igualmente, la
eficacia de este enfoque. Entre los resultados
cabe destacar

● La aplicación de PBL conduce a resultados


positivos en el área de formación de profesores,
áreas humanísticas y de la salud, pero conduce
a peores resultados en ciencias y en ingeniería.
● Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje
generado en los alumnos, el aprendizaje de
conceptos es muy bajo, el de principios es algo mejor
y la capacidad de aplicación es buena.

● En cuanto al tipo de problemas, los mejores


resultados se obtienen con problemas de diseño y de
identificación de rendimiento

● Finalmente en lo que se refiere al método, el de


reanálisis es el que conduce a mejores resultados
Futura investigación en ABP

Aunque está siendo cada vez más utilizado en


diferentes ámbitos, es necesario un mayor
conocimiento de cómo se utiliza el ABP en diferentes
contextos y disciplinas (especificando el tipo de
estudiante que participa) y qué mecanismos
específicos y que variables contribuyen a una mayor
efectividad del ABP
GRACIAS