INTRODUCCIÓN

El ministerio de educación evidencia en el libro de lineamientos curriculares y de

estándares en matemáticas la necesidad de enseñarlas mediante la resolución de
problemas, buscando con ello, potencializar habilidades para comunicarse
matemáticamente: expresar ideas, interpretar y evaluar, representar, utilizar
consistentemente los diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones y modelar
situaciones cotidianas.

Lo que motivó a indagar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas en los estudiantes del grado 5ºA de primaria del colegio Carlos Lleras
Restrepo de la ciudad de Yopal. En la que se obtuvo como resultado la problemática
“cómo la simulación de una tienda de barrio en un rincón del salón facilita la adquisición
de habilidades en el planteamiento y resolución de problemas, en los que se involucren
las cuatro operaciones básicas de las matemáticas, en los alumnos del grado 5ºa de
primaria del colegio Carlos Lleras Restrepo de la ciudad de Yopal”.

Lo anterior se pudo evidenciar mediante la aplicación de una prueba (anexo 7.1 prueba
aplicada a niños de 5º),la cual evidenció que de los 10 niños que se les aplicó la
prueba 6 respondieron mal los puntos 2, 3 y 8,; los cuales indagaban sobre uso de
lenguaje matemático Lo que motivó a implementar la propuesta “¿Cómo la simulación
de una tienda de barrio en un rincón del salón puede desarrollar habilidades en el
planteamiento y resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del grado 5º A
del colegio Carlos lleras Restrepo de la ciudad de Yopal?” creando un ambiente que
fortalezca el aprendizaje de habilidades y competencias, al estar fundamentada en la
construcción de procesos matemáticos, generar conexiones, crear un vinculo afectivo,
cuidadosa del contexto proporcionando situaciones concretas, donde los niños y niñas
pueden aplicar sus conocimientos previos e internos.

10
Teniendo como propósito fundamental el desarrollo de habilidades en la resolución de
problemas matemáticos mediante la simulación de una tienda de barrio en el salón de
clases en la cual los niños tendrán la oportunidad de plantear y resolver problemas a
partir de las actividades que se realizan en la tienda.

Es importante anotar, que esta propuesta se trabajó con niños que oscilan entre los 10-
12 años de edad, los cuales manifestaron haber sido impactados por las actividades
desarrolladas. Como la tienda de Alenson (construcción de la tienda), practicando y
analizando la tienda, generar problemas matemáticos.

Los resultados obtenidos de la aplicación de la propuesta mostraron que se habían

logrado los objetivos propuestos, ya que los niños mostraron mayor competencia en la
formulación y resolución de problemas matemáticos y sobretodo reconocieron la
importancia de de ser habilidoso en la solución de los mismos.

11
 1. PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.

La educación colombiana ha venido sufriendo cambios en el transcurrir de la historia,

encaminados a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en las instituciones
educativas, una muestra de ello es el plan decenal y la revolución educativa, los cuales
han abordado todas las áreas del saber, entre ellas las matemáticas, estos van dirigidos
a la implementación de nuevas estrategias didácticas, que le faciliten el aprendizaje a
los estudiantes y contribuyan con el desarrollo de la educación.

Partiendo de lo anterior, se realizo un diagnóstico a un grupo de estudiantes del grado

cuarto de la institución educativa Carlos Lleras Restrepo de la ciudad de Yopal; con el
fin de conocer como se orientaban las clases de matemáticas e identificar algunos
problemas que presentaban los alumnos en esta área, en el cual se identifico como
problemática la incompetencia de los estudiantes en la resolución de problemas
matemáticos en los que se utilizan las cuatro operaciones básicas.

Lo anterior se pudo evidenciar gracias a la aplicación de una prueba (anexo 7.1.

prueba aplicada a niños de 5º), la cual evidenció que de los 10 niños que se les aplicó
la prueba 6 respondieron mal los puntos 2, 3 y 8, los cuales indagaban sobre uso de
lenguaje matemático. Se nota que hay un problema, ya que los niños no fueron
capaces de interpretarlos, por otra parte se identificaron problemas en la escritura de
números con mas de cuatro cifras, el uso de las tablas de multiplicar; lo que no permite
que desarrollen habilidades para comunicarse matemáticamente: expresar ideas,
interpretar y evaluar, representar y usar consistentemente los distintos tipos de
lenguajes, describir situaciones y modelar situaciones cotidianas, ya que la formulación
y resolución de problemas debe permitir alcanzar metas significativas en el proceso de

12
 construcción del conocimiento matemáticoi1,para desarrollar habilidades de
interpretación, el uso de lenguaje matemático utilizado en el planteamiento y resolución
de problemas , de modo que sirva como mediador entre el problema concreto y las
matemáticas abstractas, permitiéndole al alumno un ambiente significativo de
aprendizaje donde los niños y niñas puedan reflexionar sobre su propio proceso de
pensamiento con el fin de mejorarlo, que pueda resolver problemas reales de su vida
cotidiana, que adquiera confianza en si mismo; después de los planteamientos
anteriores nos planteamos la siguiente pregunta.

1.2 PREGUNTA PROBLEMATIZADORA.

¿Cómo la simulación de una tienda de barrio en un rincón del salón puede desarrollar
habilidades en el planteamiento y resolución de problemas matemáticos en los
estudiantes del grado 5º A del colegio Carlos lleras Restrepo de la ciudad de Yopal?

1
Lineamientos curriculares de matemática. Editorial magisterio (76).

13
1.3 JUSTIFICACIÓN.

El ministerio de educación evidencia en el libro de lineamientos curriculares y de

estándares en matemáticas la necesidad de enseñar las matemáticas mediante la
resolución de problemas, buscando con ello, potencializar habilidades para
comunicarse matemáticamente: expresar ideas, interpretar y evaluar, representar,
utilizar consistentemente los diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones y modelar
situaciones cotidianas. Para desarrollar una mente inquisitiva y perseverante;
aumentando su capacidad de comunicarse matemáticamente y utilizar procesos de
pensamientos de su más alto nivel.

Teniendo en cuenta lo anterior y basados en Polya el cual describe los cuatro pasos
que debe seguir el niño para resolver un problema: a) comprensión del problema, b)
concepción de un plan) c) ejecución del plan y d) la visión retrospectiva. Por otra parte y
en este mismo sentido, Alan Schoenfeld propone que para que el niño pueda resolver
un problema debe poner en juego factores como: el dominio del conocimiento
matemático, estrategias cognoscitivas (descomposición de problema en estructuras
simples), estrategias meta cognitivas (monitoreo y control) y el sistema de creencias
(visión que tiene el niño de las matemáticas)2.

Por lo anterior y teniendo en cuenta la pregunta central ¿Cómo la simulación de una

tienda de barrio en un rincón del salón puede desarrollar habilidades en el
planteamiento y resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del grado 5º A
del colegio Carlos lleras Restrepo de la ciudad de Yopal?

Se planteo la propuesta “la simulación de una tienda de barrio en un rincón del salón
como mecanismo para desarrollar habilidades en el planteamiento y resolución de

2
Lineamientos curriculares de matemáticas pagina (75)

14
problemas matemáticos en los alumnos del grado 5ºa del colegio Carlos lleras Restrepo
de Yopal” para crear un ambiente que fortalezca la adquisición de habilidades y el
aprendizaje por competencias al estar fundamentada en la construcción de procesos
matemáticos, generar conexiones, crear un vinculo afectivo, cuidadosa del contexto
proporcionando situaciones concretas, donde los niños y niñas pueden aplicar sus
conocimientos previos e internos. De esta forma las actividades de una tienda en el
desarrollo de las clases de matemáticas propician un espacio real para:

• COMPRENDER EL VALOR DE LOS NÚMEROS: qué significan, para qué sirven y

cómo y para qué los utilizamos en la vida cotidiana (¿dónde hay números?) en fin
donde comunicarnos.

• INTERPRETAR EL VALOR DE LOS NÚMEROS EN TEXTOS NUMÉRICOS de la vida

cotidiana: escaparates con precios, folletos publicitarios, décimos de loterías, facturas,
panfletos de rebajas, planos con medidas..., cuadros de doble entrada, gráficos.

• DOMINAR FUNCIONALMENTE Cuando sabe leer, escribir, comparar, ordenar,

representar, descomponer, redondear, estimar, aproximar números; hablar de números
con sentido, resolver juegos y problemas numéricos.
COMPRENDER EL VALOR DE LAS OPERACIONES (suma, resta, multiplicación y
división entre números naturales), que son uno de los puntos fundamentales del
currículo de básica primaria.

La propuesta busca hacer de las clases de matemáticas un espacio para plantear y

resolver problemas, basados en experiencias reales y aplicadas a las temáticas propias
del área; a demás, permite relacionar los conocimientos matemáticos con las
actividades del entorno en el que se desenvuelve el niño, se espera hacer de este
trabajo una experiencia verdaderamente significativa tanto para los alumnos como para
los docentes, en la medida en que permita alcanzar las metas propuestas.

15
1.4 OBJETIVOS

1.4.1 OBJETIVO GENERAL.

Desarrollar habilidades en el planteamiento y la resolución de problemas matemáticos

mediante la simulación de una tienda de barrio en el salón de clases del grado 5ºA de
la institución educativa Carlos Lleras Restrepo de la ciudad de Yopal.

1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Aplicar pruebas diagnósticas que permitan identificar los problemas de los estudiantes
en lo referente al área de matemáticas.

Organizar la tienda mediante la recolección de empaques, bolsas, cajas, tarros y

botellas de productos que se venden en una tienda.

Vincular a los estudiantes en la organización y montaje de la simulación de la tienda de

barrio en un rincón del salón.

Fortalecer las competencias matemáticas

Plantear y resolver problemas en relación con la tienda de barrio que permitan el

desarrollo de habilidades en la resolución de problemas matemáticos.

Evaluar el desempeño de los estudiantes a través de la puesta en marcha de las

actividades propuestas.

16
 2. MARCO DE REFERENCIA.

2.1. MARCO INSTITUCIONAL.

Esta propuesta se desarrollará en la institución educativa Carlos Lleras Restrepo, de la

ciudad de Yopal, institución de carácter público, la cual tiene como horizonte convertirse
en el eje de convivencia donde los jóvenes vean y encuentren otra forma de vivir y
compartir procesos que mejoren su entorno y que le muestren nuevas alternativas para
elevar la calidad de vida. Además resalta en su misión, la formación de estudiantes
competentes cognitiva y emocionalmente a través del aprendizaje significativo y la
vivencia del respeto, la tolerancia y la responsabilidad de manera que logre apoyar y
dinamizar procesos de transformación en su entorno; y se propone en su visión,
propender por ser una de las mejores instituciones educativas del departamento de
Casanare en la formación de estudiantes competentes académicamente enmarcados
en un contexto de innovación pedagógica, con vivencia y responsabilidad social 3. Es
importante anotar que esta institución carece de un énfasis.

Esta institución se encuentra ubicada en la comuna dos “Calixto Zambrano” y está al

nororiente de la ciudad y cuenta con un promedio de 30 barrios y atiende principalmente
a población del nivel uno y dos del SISBEN; en la actualidad atiende a 1671 estudiante
en los niveles de preescolar, básica primaria y básica secundaria.

3
PEI del colegio.

17
2.2. MARCO LEGAL.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.

Ley 115 de 1994:
Artículo 1º: el objetivo legal; toda persona tiene derecho a la formación integra
mediante la educación

Artículo 2º: servicio educativo; que los programas, curriculares normas jurídicas y
educación por niveles y grados formal o no formal se dará para toda la comunidad que
se requiera beneficiar de ella

Artículo 4º: calidad y cubrimiento del servicio educativo; el estado, la sociedad deben
velar por la calidad educativa que se imparte en una institución educativa.

Artículo 23º: establece las áreas obligatorias y fundamentales.

Artículo 9º establece el derecho a la educación.

DECRETO 1860

Artículo 36º: proyectos pedagógicos; en el van planeadas las soluciones de los de los
problemas de la cotidianidad y aprovechar recursos que propicien una mejor educación.

RESOLUCIÓN 2343 DE 1996

Se establecen indicadores de logros curriculares para la educación formal a partir del
diseño de lineamientos, de los procesos curriculares de la educación, estos logros se
fijan por grados.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA.

Define para la educación formal los niveles de pre-escolar, básica y media sin
discriminación alguna.

Los estándares y los lineamientos curriculares de matemática.

18
2.3. MARCO TEÓRICO.

La resolución de problemas ha sido trabajada por muchos autores que se han

interesado por el tema y a su vez, han hecho muchos aportes que permiten entender un
poco más la importancia de enseñar las matemáticas por medio de la resolución de
problemas.
Para el desarrollo de esta propuesta fue necesario tener en cuenta la teoría del
desarrollo planteada por jean piaget, la teoría sicológica del aprendizaje social de
Vigotsky, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, el aprendizaje significativo
de Ausubel, la teoría de resolución de problema de Jorge Polya, así como el
pensamiento numérico que son aportes que permitirán en primera instancia identificar
las actividades que se pueden planear y comprender la forma como aprenden los niños
y las etapas por la que están pasando.

Para Piaget el desarrollo cognitivo es un proceso, por pasos, en una secuencia de

etapas y sub etapas con una serie de estructuras cognitivas que para el niño resultan
como un juego de premisas lógicas que le permiten “construir el conocimiento”4 a partir
de su experiencia con el mundo, lo que permite visionar que para el niño llegar al
conocimiento necesita estar inmerso en un entorno activo en el que se le brinden las
herramientas necesarias para aprender. Además, piaget plantea el conocimiento lógico
matemático, como el de las representaciones o esquemas, la internalización de las
experiencias propias correspondientes al aprendizaje y al desarrollo de los niños
respectivamente, en este sentido, piaget plantea que existen cuatro etapas del
desarrollo:

De 0 a 2 años, etapa sensorio motriz.

De 2 a 7 años, etapa pre operacional.

4
Jaime Amaya Vásquez, el docente de lenguaje (31)

19
De 7 a 12 años, etapa de las operaciones concretas.
De 12 años en adelante, etapa de las operaciones formales.

En esta propuesta se tendrá en cuenta la tercera etapa, la de las operaciones concretas

que corresponde al manejo de símbolo de objetos concretos, en la cual los niños
aprenden a clasificar, a generar sus propios conceptos, los cuales van a jugar un papel
importante en este proceso porque los niños tendrán la posibilidad de identificar y
clasificar los productos de la tienda, e identificar los conocimientos matemáticos que se
utilizan para relacionarlos con los que se trabajan en la escuela e identificar el uso que
se le pueden dar y luego utilizarlos en el planteamiento y resolución de problemas
matemáticos.

En este mismo sentido, la propuesta se desarrollara en un entorno social, lo cual es

pertinente tener presente como se lleva acabo el aprendizaje social, por lo que se
tendrá como punto de apoyo el planteamiento de Vigotsky que dice que las operaciones
mentales son funciones sicológicas superiores y tienen su origen en procesos socio
culturales, los cuales contienen herramientas y signos que actúan como mediadores
entre los individuos y el aprendizaje5, para que el niño pueda aprender es necesario
relacionar los nuevos conocimientos con su entorno socio cultural, razón por la cual se
pretende que los niños identifiquen a través de la simulación de una tienda los usos que
se le dan en la sociedad a los conocimientos matemáticos trabajados en la escuela lo
que posiblemente los motivara por aprender ya que descubren su utilidad, lo cual se
fortalece con la orientación de la teoría de las inteligencias múltiples planteadas por
Gardner que señala que no existe una inteligencia múltiple en el ser humano sino una
diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de
cada individuo trazados por fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de
expansión de las inteligencias.

5 Jaime Amaya Vásquez, el docente de lenguaje (33)

20
Para Gardner una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o
para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada.

Gardner señala la existencia de siete inteligencias entre las cuales menciona la

inteligencia lógico matemática. Que es aquella que tiene que ver con la habilidad de
emplear los números y de hacer razonamientos adecuados, incluye habilidades como la
composición de las propiedades básicas de los números, los principios de causa –
efecto, la habilidad de predecir, la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas y
facilidad para resolver problemas matemáticos, aportes que servirá para comprender el
desempeño de los niños en el desarrollo de las actividades ya que se tendrán unas
bases para identificar a los niños que puedan tener desarrollada la inteligencia lógico
matemática, y a los que no para planear actividades y estrategias que le permitan
entender los procesos matemáticos que se lleguen a utilizar.

Como lo que se pretende es que los niños adquieran unos conocimientos matemáticos
es pertinente, hacer que el aprendizaje de estos nuevos conocimientos y el
afianzamiento de los ya existentes sean significativos para ellos, por lo que es
interesante guiarnos por el planteamiento que en este sentido hace Ausubel, que dice
que el aprendizaje se vuelve significativo cuando “el conocimiento nuevo se vincula
intencionada y sustancialmente con los conceptos y proposiciones existentes en la
estructura cognitiva6 , aporte que será tenido en cuenta en el desarrollo de las
actividades ya que se quiere que los niños identifiquen el lado útil y significativo de los
conocimientos matemáticos trabajados, para lo cual se relacionaran con imágenes,
símbolos y conceptos que conozcan, se utilizarán materiales como los empaques de
los productos y los billetes didácticos que son bastantes motivantes para los niños, lo
que les permitirá tener una actitud favorable hacia el aprendizaje buscando con ellos

6 A NA MARIA Maqueo, lengua, aprendizaje y enseñanza.(30)

21
que el niño aprenda a resolver problemas y a adueñarse de conocimientos
significativos.

A sí mismo, Ausubel señala la existencia de distintos tipos de aprendizaje entre los que
se desarrollan en el salón de clase. Y distingue en ellos dos dimensiones:

La manera en que el alumno incorpora la información nueva en su estructura o

esquemas cognitivos, y la clase de metodología que se sigue.

Dentro de la primera dimensión encontramos el aprendizaje repetitivo o memorístico y

el significativo. Dentro la segunda el aprendizaje por resección y por descubrimiento.

El memorístico es el que sirve para mantener momentáneamente en la memoria algún

dato, al pie de la letra, es el caso de un nombre o los datos de una operación, por
ejemplo. En cambio, el aprendizaje se vuelve significativo cuando el conocimiento
nuevo se relaciona con los conocimientos existentes en la estructura cognitiva del
estudiante. Cuando ese conocimiento nuevo se relaciona de manera arbitraria, no
intencionada no se podrá emplear el conocimiento en forma directa.
El aprendizaje por resección, tal vez el mas común en la enseñanza, se refiere a la
adopción de productos acabados. En este caso la acumulación del alumno consiste
simplemente en internalizar esa información, para emplearla luego en el desarrollo de
las diferentes actividades.

El aprendizaje por descubrimiento, por su parte, es aquel en el que el alumno solo se le

dan pautas y señales para que encuentre por si mismo el contenido de aprendizaje para
internalizarlo en su estructura cognitiva, aprendizaje que se tendrá en cuenta en el
desarrollo de las actividades

22
Además, Ausubel se ocupa de los factores de conocimientos en el aprendizaje, toma en
cuenta el desarrollo cognoscitivo, la disposición del alumno, y su capacidad intelectual,
factores que ayudan a planear actividades en las cuales los niños puedan participar
activamente y apropiarse de los nuevos conocimientos. Otro señalamiento de Ausubel
que vale la pena tener presente es el valor de los factores afectivos y sociales del
aprendizaje: motivacionales, personalidad y de grupo que se deben tener presente en el
momento de planear las actividades que pretenden motivar el aprendizaje para darle al
alumno la posibilidad de participar en la experiencia del aprendizaje, donde sea él quien
haga el esfuerzo por aprender y el profesor sea el encargado de acompañar este
proceso y orientarlo mediante la utilización de estrategias favorables que capten el
interés del alumno por aprender el nuevo conocimiento e interiorizarlo para emplearlo
en la superación de las dificultades que presentan en la resolución de problemas
matemáticos.

El concepto de aprendizaje significativo pone de relieve la acción constructiva de la

persona que aprende, acción que consiste en un proceso de atribución de significados
mediante el concurso del conocimiento previo. Se revaloriza de este modo la actividad
mental —los procesos de pensamiento— del alumno, que aparece como mediadora
entre las distintas formas que pueden adoptar la intervención pedagógica y los
resultados del aprendizaje.

En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la

cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se
establecen entre ellos. Cuánto más rica, en elementos y relaciones, es la estructura
cognitiva de una persona, más posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y
situaciones novedosos y, por lo tanto, más posibilidades tiene de aprender
significativamente nuevos contenidos.

23
Se debe favorecer así mismo un ámbito o contexto adecuado para que se lleve acabo el
aprendizaje. Una de las condiciones es lograr que el estudiante participe activamente
en la experiencia del aprendizaje empleando sus conocimientos previos, y que posea
una serie de expectativas para aprender. Si esto no es así, difícilmente se lograra que
interpreten un texto ni que aprendan de una manera significativa, que desplieguen su
creatividad y que sean capaces de trasladar lo aprendido en otras situaciones fuera del
aula.

Schoenfeld propone que para que el niño pueda llegar a resolver un problema es
necesario discutir problemas en diferentes contextos y considerar que en el proceso de
resolver problemas influyen los siguientes factores: El dominio del conocimiento
matemático con los que cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el
problemaii.

A sí mismo, R.Douady (1986) afirma que un alumno tiene conocimientos matemáticos

cuando es capaz de resolver un problema y los adapta a aquellas condiciones que no
son las habituales para solucionar un problema o para plantear cuestiones apropósito
de las mismas7 estos planteamientos vislumbran la importancia de la importancia de
esta estrategia en la enseñanza.

Santaló (1985), gran matemático español y además muy interesado en su didáctica,

señala que «enseñar matemáticas debe ser equivalente a enseñar a resolver
problemas. Estudiar matemáticas no debe ser otra cosa que pensar en la solución de
problemas»

M. de Guzmán (1984) comenta que «lo que sobre todo deberíamos proporcionar a
nuestros alumnos a través de las matemáticas es la posibilidad de hacerse con hábitos
de pensamiento adecuados para la resolución de problemas matemáticos y no
matemáticos. ¿De qué les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan

7
VILA Antoni - CALLEJO María Luz, Matemáticas para aprender a pensar, pag. 169

24
unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego
van a dejarlos allí herméticamente emparedados? a la resolución de problemas se le ha
llamado, con razón, el corazón de las matemáticas, pues ahí es donde se puede
adquirir el verdadero sabor que ha traído y atrae a los matemáticos de todas las
épocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar
motivaciones, actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en una
palabra, la vida propia de las matemáticas».

Para lo cual es importante tener en cuenta los periodos de desarrollo intelectual

planteados por piaget que nos permite identificar en que periodo están los estudiantes
con los cuales se va a desarrollar la propuesta, lo que permite afirmar que por las
edades de los niños están en el periodo concreto que va de los 7 a 12 años el cual se
caracteriza porque surgen las primera operaciones simples de clasificación, ordenación,
seriación. Se configuran los primeros agrupamientos, en el cual alcanzan su máximo
desarrollo con la consolidación de las clasificaciones, los grupos adictivos y
multiplicativos.

Lo que permite plantear las actividades de acorde a las edades de los niños y la etapa
de desarrollo intelectual en la que están viviendo.

LAS SITUACIONES PROBLEMA UN CONTEXTO PARA HACERCARSE AL

CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUELA.

El acercamiento de los estudiantes a las matemáticas, Atraves de las situaciones

problemáticas procedente de la vida diaria, de las matemáticas es el contexto mas
propicio para poner en practica el aprendizaje activo, la inmersión de las matemáticas
en la cultura, el desarrollo de procesos de pensamiento y para contribuir
significativamente tanto al sentido como a la utilidad de las matemáticas. Los que
sustenta la importancia de la implementación de la propuesta “la simulación de una
tienda de barrio en un rincón del salón como mecanismo para desarrollar habilidades
en el planteamiento y resolución de problemas matemáticos en los alumnos del grado

25
5ºa del colegio Carlos Lleras Restrepo de Yopal” , Miguel de Guzmán plantea que la
enseñanza a partir de situaciones problemática ponen el énfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos, en la
que propone:

Que el alumno manipule los objetos matemáticos, que active su propia capacidad
mental, que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo
consiente mente, que adquiera confianza en si mismo y que se divierta con su propia
actividad mental8. Lo cual puede ser logrado con la aplicación de la propuesta
anteriormente mencionada.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS.

Muchos autores han abordado el tema de la resolución de problemas y la han

considerado como una actividad muy importante para aprender matemática para lo cual
proponen considerar los siguientes aspectos:

✓ Formulación de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las

matemáticas.

✓ Desarrollo y aplicación de diversas estrategias para resolver problemas.

✓ Verificación e interpretación de resultados a la luz del problema original

✓ Generalización de soluciones de estrategias para nuevas situaciones problemas

✓ Adquisición de confianza en el uso significativo de las matemáticas

8
VILA Antoni - CALLEJO María Luz, Matemáticas para aprender a pensar.

26
APRENDER A RESOLVER PROBLEMAS.

Para Polya “resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se conocía

previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, de sortear un
obstáculo, conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma inmediata,
utilizando los medios adecuados”. Para lo cual describe las siguientes fases:

Comprensión del problema.

Concepción de un plan.

Ejecución del plan.

Visión retrospectiva

Y sugiere una serie de preguntas para cada fase que le permitirán al estudiante avanzar
en la resolución del problema, y para utilizar el razonamiento heurístico, el cual es
considerado como la estrategia para profundizar en problemas desconocidos, y no
usuales como dibujar figuras, introducir una notación adecuada, aprovechar problemas
relacionados, explorar analogías, generalizar, especializar y variar el problema. Que
pasaría hacer las estrategias que comiencen a implementar en los momentos en los
que resuelvan sus problemas esta visión de Polya, le permiten a los alumnos ser
autónomos en la forma como resuelven sus problemas ya que son ellos los encargados
de encontrar el camino desconocido, para lo que deben tener unos conocimientos, unas
pautas y sobre todo una buena disposición para resolver los problemas que se le
presenten.

J.Kilpatrick (1985) propone los siguientes pasos:

Ósmosis: crearles ambientes de resolución de problemas, práctica.

Memorización: procedimientos.

Imitación: partir de modelos competentes.

27
Cooperación: colaborarle a los compañeros.

Reflexión: hacer una revisión de los procesos.

Estos pasos se evidencian en la aplicación de la propuesta ya que se creó un espacio

que permitió convertir las clases de matemáticas en un ambiente de resolución de
problemas.

APRENDER A PENSAR MATEMATICAMENTE.

Hace referencia a la manera como el niño utiliza los conocimientos matemáticos para
conocer su entorno, explicarlo y así mismo desarrolla determinadas capacidades
intelectuales, adquiere actitudes de observación, exploración, análisis, reflexión…y se
interese por usar las matemáticas, pierda el miedo a afrontar matemáticamente
situaciones que le son propuesta y que sea capaz de controlar su propio mecanismo de
pensamiento. Lo anterior se sustenta en el planteamiento de Abrantes (1996) que
denomina la resolución de problema como naturaleza de las actividades de
aprendizaje.9

¿PERO QUE ES UN PROBLEMA MATEMÁTICO?

Según Antoni Vila, es una situación planteada con finalidad educativa, que contiene
una cuestión matemática cuyo método de solución no es inmediatamente accesible al
alumno resolutor o grupo de alumnos que intentan resolverlas, porque no dispone de un
algoritmo que relacione los datos y la incógnita o de un proceso que identifique
automáticamente los datos con la conclusión, y por lo tanto deberá buscar, investigar,
establecer relaciones, implicar sus efectos, etc.10Esta definición nos muestra el por qué
se debe enseñar las matemáticas a partir de problemas ya que estos le brindan la

9
VILA Antoni - CALLEJO María Luz, Matemáticas para aprender a pensar.

10
VILA Antoni - CALLEJO María Luz, Matemáticas para aprender a pensar.

28
oportunidad al alumno de potenciar capacidades propositivas desde las clases de
matemáticas, utilizando de mejor manera los conocimientos matemáticos.

Las situaciones problemas son otra herramienta educativa que puede ser
implementada en las clases de matemáticas ya que le dan la posibilidad a los niños de
llevar los acontecimientos de la vida diaria a la escuela e integrarlos con los escolares,
incluyendo así las matemáticas en la cultura, el desarrollo de procesos de pensamiento
y para contribuir significativamente tanto el sentido como la utilidad de las matemáticas.

El pensamiento numérico es la comprensión general que tiene una persona sobre los
números y las operaciones junto con la habilidad y la inclinación a usar esta
comprensión en forma flexible para hacer juicios matemáticos y para desarrollar
estrategias útiles al manejar números y operaciones,(Macintosh, 1992)11.Reflejando una
inclinación y una habilidad para usar números y métodos cuantitativos como medio para
comunicar, procesar e interpretar información y se crea y se crea la expectativa de la
utilidad de los números y de la regularidad de las matemáticas. El pensamiento
numérico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los
alumnos tienen la oportunidad de pensar en los números y de usarlos en contextos
significativos, y se manifiestan de diferentes maneras de acuerdo con el desarrollo del
pensamiento numérico. En particular es fundamental la manera como los estudiantes
escogen, desarrollan y usan métodos de cálculo, incluyendo cálculo escrito, calculo
mental, calculadoras y estimación pues el pensamiento numérico es importante en
estos métodos. Esta concepción nos deja ver el sentido numérico en su forma amplia y
nos invita a utilizar los números y los métodos cuantitativos como medios para
comunicar, procesar e interpretar información, características que sustentan la
propuesta ya que se quiere que los niños interpreten informaciones recolectadas en las
tiendas, y las represente mediante la utilización de conocimientos matemáticos.
11
. Lineamientos curriculares en matemáticas editorial magisterio pg. 103

29
COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE LAS OPERACIONES MATEMÁTICAS.

En la educación básica primaria uno de los puntos fundamentales del currículo es la

comprensión del concepto de las operaciones fundamentales de la suma, resta,
multiplicación y división entre números naturales.

Según (Dickson, 1991; Rico, 1987) se puede tener en cuenta para construir el
significado de las diferentes operaciones y que pueden dar pautas para orientar el
aprendizaje de cada operación, tienen que ver con:

• Reconocer el significado de la operación en situaciones concretas, de las cuales

emergen;

• Reconocer los modelos más usuales y prácticos de las operaciones;

• Comprender las propiedades matemáticas básicas de las operaciones;

• Comprender el efecto de cada operación y las relaciones entre operaciones.

En el proceso de aprendizaje de cada operación hay que partir de las distintas acciones
y transformaciones que se realizan en los diferentes contextos numéricos y diferenciar
aquellas que tienen rasgos comunes, que luego pueden ser considerados bajo un
mismo concepto operario. Esta comprensión es necesaria para los niños ya que si no
comprenden las operaciones difícilmente podrán resolver una situación problema o un
problema matemático.

La comunicación. La adquisición y dominio de los lenguajes propios de las

matemáticas ha de ser un proceso deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la
discusión frecuente y explicita sobre situaciones, sentidos, conceptos, y
simbolizaciones, para tomar conciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar
el trabajo colectivo, en el que los estudiantes compartan el significado de las palabras,

30
frases, gráficos y símbolos, aprecien la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun
universales y valoren la eficiencia, eficacia y economía de los lenguajes matemáticos.

Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y

resultados matemáticos no son algo extrínseco y adicionado a una actividad
matemática pura mente mental, si no que la configuran intrínseca y radicalmente, , de
tal manera que la dimensión de las formas de expresión y comunicación es constitutiva
de la comprensión de las matemáticas. Podría decidirse con “Raymond Duval que si no
se dispone al menos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido
matemático, formas que él llama “registros de representación” o “registros semióticos”,
no parece posible aprender y comprender dicho contenido.”12

Diversos estudios han identificado la comunicación como uno de los procesos más
importantes para aprender matemática y para resolver problemas, es la esencia de la
enseñanza, el aprendizaje de la misma.

Para que los estudiantes puedan comunicarse matemáticamente necesitamos

establecer un ambiente en nuestras clases en el que la comunicación sea una práctica
natural, que ocurre regularmente y en el cual la discusión de ideas sea valorada por
todos.

La comunicación matemática puede ocurrir cuando los estudiantes trabajan en grupos

cooperativos, cuando explican un algoritmo para resolver unas ecuaciones, cuando
presenta un método único para resolver problemas, cuando construye y explica una
representación grafica o cuando proporciona una figura geométrica.

El razonamiento. El razonamiento matemático tiene que ver estrechamente con las

matemáticas como comunicación, como modelación y como procedimientos.

Razonar es la acción de ordenar ideas en la mente para llegar a una conclusión.

12
Estándar básico de competencias en matemáticas. Potenciar el pensamiento matemático ¡un reto escolar!

31
En el razonamiento matemático es necesario tener en cuenta la edad de los estudiantes
y su nivel de desarrollo y de otra, que cada logro alcanzado en un conjunto de grados,
se retoma y amplia en los conjuntos de grados siguientes. Así mismo, se debe partir de
los niveles informales del razonamiento en los conjuntos de grados inferiores hasta
llegar hasta niveles más elaborados del razonamiento en los conjuntos de grados
superiores.

Razonar en matemáticas tienen que ver con:

* Dar cuenta del cómo y del porque de los procesos que siguen para llegar a
conclusiones.
* Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en acción en el tratamiento
del problema.
* Formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, usar hechos conocidos,
propiedades y relaciones para explicar otros hechos.
* Encontrar patrones y expresarlos matemáticamente.
* Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las
matemáticas más que una memorización de reglas y algoritmos, son lógicas y
potencian la capacidad del pensar

El desarrollo del razonamiento lógico empieza a los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales físicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer
predicciones y conjeturas, dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y
respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones

Es conveniente que las situaciones de aprendizajes propicien el razonamiento en los

aspectos espaciales, métricos y geométricos, el razonamiento numérico y en particular,
el razonamiento proporcional apoyado en el uso de graficas. Esas situaciones pueden
aprovecharse diversas ocasiones, lógico inductivo y deductivo, al formular hipótesis o
conjeturas. Como el deductivo, al intentar comprobar la coherencia de una proposición

32
con otras aceptadas previamente como teoremas, axiomas, postulados o principios, al
intentar refutarla por su contradicción con otras o por la construcción de contraejemplos.

Para finaliza diremos que para favorecer el desarrollo de este proceso se debe:

❖ Propiciar una atmosfera que estimule a los estudiantes a explorar, comprobar y

aplicar ideas el cual con esta propuesta tiene mucha afinidad.
❖ Crear en el aula un ambiente que situé el pensamiento crítico en el mismo centrado
en el proceso docente.

La formulación, comparación y ejercitación de procedimientos. El aprendizaje de

procedimientos es muy importante en el currículo, ya que estos facilitan aplicaciones de
las matemáticas en la vida cotidiana ¿pero en donde requerimos estos procedimientos?

En muchas de las actividades de la vida diaria requerimos de los procedimientos, y el

no manejarlos correctamente puede tener repercusión de orden social

Hay varias clases de procedimientos según el campo de las matemáticas escolares

como son: aritméticos, métricos, estadísticos analíticos.

Luis rico en su artículo “consideraciones sobre el currículo escolar de las matemáticas”

describe los procedimientos aritméticos.13

Los procedimientos analíticos. Tienen que ver con el algebra, funciones y calculo
diferencial e integral.

Hay otros procedimientos rutinarios bajo la siguiente categoría:

Calcular. Efectuar una o más operaciones para llegar a un resultado.

Graficar. Construir graficas, mediante uno o más cálculos, utilizando puntos o

propiedades conocidas del objeto que se va a representar.

13
LUIS RICO. . Lineamientos curriculares en matemáticas editorial magisterio pg. 103

33
Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construcción y ejecución
segura y rápida de procedimientos mecánicos o de rutina, también llamados
“algoritmos”, procurando que la practica necesaria para aumentar la velocidad y
precisión de su ejecución no oscurezca la comprensión de su carácter de herramientas
eficaces y útiles en unas situaciones y no en otras y que, por lo tanto, pueden
modificarse, ampliarse y adecuarse a situaciones nuevas, o aun hacerse obsoletas y
ser sustituidas por otras.

Para analizar la contribución de la ejecución de procedimientos rutinarios en el

desarrollo significativo y comprensivo del conocimiento matemático es conveniente
considerar los mecanismos cognitivos involucrados en dichos algoritmos. Uno de estos
mecanismos es la alteración de momentos en los que prima el conocimiento conceptual
y otros en los que prima el procedimental, lo cual requiere atención, control, planeación,
ejecución, verificación e interpretación intermitente de resultados parciales.

Para finaliza este apartado, es necesario enfatizar e que el aprendizaje de los

procedimientos no debe descuidar el conocimiento conceptual al que está ligado y los
estudiantes de ben estar en la capacidad de relacionarlos.

34
 3. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.

La simulación de una tienda de barrio en un rincón del salón como mecanismo para
desarrollar habilidades en el planteamiento y resolución de problemas matemáticos en
los alumnos del grado 5ºa del colegio Carlos lleras Restrepo de Yopal, permite retomar
los principios y las características de la investigación acción, la cual analiza las
acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas como inaceptables de
cambio, y que requieren una respuesta práctica. Este tipo de investigación es
cualitativo, empleando métodos de recolección de datos, con el propósito de explorar
las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los
correspondientes, facilitando la investigación acción.

3.2 . IMPACTO ESPERADO.

Con la aplicación de esta propuesta es pero que los estudiantes superen las dificultades
que presentan en la planeación y resolución de problemas matemáticos de modo que
se vuelvan competentes en el manejo de las mismas, para que mejoren su
rendimiento académico y suban su nivel educativo, por otro lado, intento motivar a los
docentes para que implementen nuevas alternativas de trabajo en el salón de clases.

3.3 POBLACIÓN

La población con la cual se desarrollará esta propuesta son 741 estudiantes del
colegio Carlos Lleras Restrepo de la ciudad de Yopal, que comprende del preescolar y
la educación básica (1º-5º).

35
 Tabla 1 Clasificación de la población

GRADO HOMBRES MUJERES TOTAL

PREESCOLAR 38 46 84

PRIMER 50 75 125
SEGUNDO 62 73 135
TERCERO 74 61 135
CUARTO 64 70 134

QUINTO 75 53 128
TOTAL 363 378 741

Para tal efecto se tomo como muestra los 35 niños del grado 5ºa los cuales están entre
los 10 y 12 años de edad, también se caracterizan por pertenecer a los niveles 1 y 2 del
SISBEN. Los padres de familia se dedican a múltiples actividades como las ventas
ambulantes, obreros de construcción, microempresarios y empleados asalariados en
las entidades gubernamentales y privadas de la ciudad.

Tabla 2 Clasificación de la muestra

EDAD HOMBRES MUJERES TOTAL

10-11 6 12 18

11-12 11 6 17

TOTAL 17 18 35

36
3.4. FUENTE DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.

Observación directa, prueba diagnostica.

La prueba diagnostica del anexo 7.1. Que estaba dirigida a conocer las potencialidades
de los alumnos en la resolución de problemas matemáticos con aplicación de las
cuatro operaciones básicas. La cual arrojó los resultados que se analizan en el
siguiente apartado.

3.5. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN DE LA PRUEBA DIAGNOSTICA.

Primera pregunta.

1).Los siguientes números son múltiplos de un digito:

18, 36, 48, 54, 6, 42.
¿Cuál es ese numero?________

Gráfico 1. Primera pregunta Prueba Diagnóstica.

37
Los resultados muetran que el 90% de los estudiantes respondieron bien y el 10% no
respondieron lo que muestran que manejaban el concepto de múltiplo que era el tema
evaluado.

Segunda pregunta.

2).resuelva el siguiente problema:

Juan en su finca tiene 564 cabezas de ganado, las 150 son hembras, 56 son becerros.
¿Cuántos toros tiene?
Gráfico 2. Segunda pregunta. Prueba Diagnóstica.

Los analisis evidencian que el 30% de los estudiantes respondieron bien, el 60% lo hizo
mal y el 10% no respondieron lo que muestra la incompetencia en el manejo del tema
abordado como lo era la resolución de problemas donde se aplicaban las operaciones
(suma y resta).

Tercera pregunta.

3) En un almacén de ropa tienen los siguientes precios:

1. Pantalón - $45.200

38
1. Camisa – $32.000
1. Par medias -$5.045
1. Bóxer- $9.600

Teniendo en cuenta la anterior información responda las siguientes preguntas:

a) ¿Cuanto cuestan 5 camisas y 4 bóxer?

b) ¿Cuánto gasto Juan si compro dos pantalones y cuatro pares de medias?
c) Pedro tiene $230.000 y compro dos camisas y tres pantalones ¿Cuánta plata le
sobró?

Gráfico 3. Tercera pregunta. Prueba Diagnóstica.

El grafico muestra que el 70% no respondieron bien y el 30% no respondieron, lo que

evidencia las falencias de los estudiantes en el manejo de la resolucion de problemas
donde se aplican operaciones como la multiplicacion.

39
Cuarta pregunta.

4) Organice en forma ascendente y descendente los siguientes números:

127, 3.456, 23, 547, 6. 854, 804, 34.600, 84, 372.405, 48, 9, 52.

Gráfico 4. Cuarta pregunta. Prueba Diagnóstica.

Se puede evidenciar que 10% respondieron bien, el 50%lo hizo mal y el 40% no trabajo
lo que muestra que no manejan el concepto de organizacion de numeros en forma
ascendente y descendente.

Quinta pregunta.

5). Responda el siguiente problema:

En una ciudad hay 1748 vehículos unos blancos y otros rojos, de los cuales la mitad
son blancos. ¿Cuantos rojos hay?

40
Gráfico 5. Quinta pregunta. Prueba Diagnóstica.

Se observa que el 10% respondieron bien, el 80% lo hizo mal y el 10% no trabajaron,
asi que los estudiantes en realidad no son muy competentes en la resolucion de
problemas ya que la gran mayoria no le dieron una respuesta acectada al problema y
otros optaron por no responder lo que da pie para pensar que no tenían idea de lo que
les tocaba realizar.

Sexta pregunta

6) Plantee un ejercicio de suma, resta, multiplicación y división.

41
Gráfico 6. Sexta pregunta. Prueba Diagnóstica.

En los ejecicios planteados por los estudiantes el 40% lo hicieron bien, el 30% lo
hicieron mal y el 30% no trabajo,dejando ver las multiples falencia que tienen en cuanto
a la organización de números el manejo de las cuatro opraciones de la matemática y el
manejo de los signos ya que en algunas no los colocaban y ubicaban mal los numeros
lo que permitio que el proceso seguido fuera equivocado.

Lo que deja claro que es necesario implementar una estrategia que le ayude a los
niños y niñas a superar sus falencias en la resolución de problemas matemáticos.

3.5. PROYECCIÓN.

Esta propuesta esta proyectada a superar las falencias por las cuales fue
implementada de modo que muestre eficacia en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los conocimientos abordados, para que pueda ser implementada en otros
establecimientos educativo del departamento de casanare, por parte de los docentes
que tengan la opoetunidad de leerla.

42
 4. PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA

4.1. PLAN CURRICULAR.

Área: matemáticas.
Intensidad horaria: 5 horas semanales
Propuesta: “la simulación de una tienda de barrio en un rincón del salón como
mecanismo para desarrollar habilidades en el planteamiento y resolución de problemas
matemáticos en los alumnos del grado 5ºa del colegio Carlos Lleras Restrepo de la
ciudad de Yopal.
Problema: ¿Cómo la simulación de una tienda de barrio en un rincón del salón puede
desarrollar habilidades en el planteamiento y resolución de problemas matemáticos en
los estudiantes del grado 5º A del colegio Carlos lleras Restrepo de la ciudad de Yopal?

Estándares. Eje curricular. Eje temático. Competencias. Logros.

Plantea y resuelve Operaciones Interpretativa: y asimila Plantea y

Resuelvo y problemas matemáticas los contenidos de los resuelve
formulo problemas matemáticos (suma, resta, problemas planteados. problemas
cuya estrategia de donde utiliza las multiplicación y matemáticos
Argumentativa: se vale
resolución operaciones división). utilizando las
de los conocimientos
requiera de matemáticas. Resolución de actividades que
matemáticos para
relaciones y problemas. se realizan en la
sustentar sus
propiedades de tienda de barrio
planteamientos.
números naturales como
y sus Representativa: explica herramienta
operaciones. motivadora.
sus resultados a partir
de loas
representaciones en las .

que involucra los

conocimientos
matemáticos.

43
 4.2. PLAN OPERATIVO

EFECTO ESPERADO EFECTO LOGRADO

FECHA ACTIVIDADES METODOLOGÍA

Construir la replica de una tienda de Recolectar con la ayuda de los niños empaques 32 de los 35 niños colaboraron en la elaboración
barrio en un rincón del salón. de productos, clasificarlos, colocarles los precios de la tienda con la recolección de empaques y el
1ª- 2ª La tienda de alenson. y organizarlos por sección en el rincón montaje de la tienda en el rincón del salón
seleccionado el cual tendrá un costal en el cual logrado construirla por completo como lo indican
Semana van colgados los empaques para facilitarles la las evidencias.
manipulación a los niños.

Que los niños sean capaces de Unos niños hacen de compradores y otros de Los niños imitaron las actividades de la tienda
simular las actividades que se vendedores para lo cual utilizaran billetes sin mucha dificultad, algunos pedían ayuda en el
Practicando y analizando la realizan en la tienda. didácticos que les permitirán hacer mas real y momento de realizar las cuentas y 3
3ª – 4ª tienda. significativa la actividad. específicamente manifestaron no ser capaces de
llevar tantas cuentas al tiempo la actividad se
Semana realizó en grupos de a dos y cuatro niños y los
que no estaban realizando la activad debían
contar los billetes que tenían e ir escribiendo lo
que habían realizado en la tienda.

Plantear y resolver problemas Los niños con la ayuda del profesor redactan los Los niños plantearon los problemas pero con
5ª -6ª Generar problemas matemáticos. matemáticos a partir del ejercicio de problemas partiendo de las actividades realizadas mucha dificultad y errores ortográficos y de
la tienda que permitan utilizar las en la tienda aplicando conocimientos redacción, no mostraban un proceso de solución
Semana operaciones matemáticas (suma, matemáticos y los procesos que se deben seguir ni identificaban los datos con los que contaban.
resta, multiplicación, división) con para su resolución. Realizaban las operaciones pero mostraban no
enunciados coherentes. ser competentes en el manejo de las tablas de
multiplicar por lo que en ocasiones se les
dificultaba resolver los problema,.

44
4.3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

ACTIVIDAD Nº 1 ACTIVIDAD Nº 2 ACTIVIDAD Nº 3

Excelente: recolecta Excelente: Simula las Excelente: plantea y resuelve

empaques y participa en la actividades que se desarrollan problemas utilizando las operaciones
creación de la tienda y la en la tienda con facilidad y (suma, resta, multiplicación y división)
elaboración de los carteles resuelve las situaciones que con las actividades que se realizan
para las dependencias de la se presentan. en la tienda escolar mostrando
tienda. coherencia y cohesión en la
Sobresaliente: simula las redacción.
Sobresaliente: recolecta actividades de la tienda.
empaques y participa en la Sobresaliente: plantea y resuelve
creación de la tienda y la Aceptable: muestra dificultad situaciones problemas utilizando las
redacción de los carteles en la simulación de algunas operaciones mencionadas y
para la tienda. actividades de la tienda. mostrando una buena redacción.
Aceptable: plantea y resuelve
Insuficiente: se le dificulta situaciones problemas donde utilizan
simular las actividades de la algunas operaciones matemáticas.
tienda. Insuficiente: no interpreta situación
Aceptable: recolecta problema por consiguiente no es
empaques y comparte con Deficiente: capaz de resolverlas.
sus compañeros. No muestra interés por Deficiente: demuestra desinterés por
participar en las actividades las actividades planteadas por el
Insuficiente: no participa en propuestas. profesor.
la recolección de empaques
y la elaboración de los
carteles.

Deficiente: no muestra
interés por las actividades
planteadas por el profesor.

45
4.4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE APLICACIÓN DE LA PROPUESTA.

ACTIVIDAD 1.

LA TIENDA DE ALENSON era una actividad dirigida a hacer un montaje de una

tienda de barrio en un rincón del salón con la ayuda de los niños los cuales eran
los encargados de recolectar los empaques y ayudar a hacer el montaje; primero
colaboraron recolectando cada uno dos empaque según la fila en la que estuviera
ya que la actividad se organizó que cada fila debía recolectar una clase de
productos, así que una recolectaba empaques de víveres, otra de dulces, otra de
lácteos, otra embases de refrescos… Para poder obtener los resultados que se
evidencian en el anexo (7.2) lo que permitió contar con un contexto de
aprendizaje acomodado a las expectativas del momento o con las herramientas
necesarias para motivar el aprendizaje y se logró gracias a la amplia participación
de los alumnos.

En la cual los niños desarrollaron la fase pre activa de la cual habla

Llinares14(lineamientos curriculares de matemáticas) que se refiere al qué y cómo
enseñar los nuevos conocimientos y que mejor, que sean los mismos alumnos los
encargados de acondicionar su entorno logrando con ello tener una mayor
motivación e interés como lo reflejaban durante el montaje de la replica de la
tienda.

Lo anterior se refleja en el análisis estadístico de los resultados de la actividad el

cual muestra como el 86% de los estudiantes participaron en la recolección de
los empaques, el 6% no participaron y solo el 8% no asistieron a clases.

14
Lineamientos curriculares de matemáticas pág.(36-39)

46
Gráfico 7. Análisis de la Primera actividad.

La competencia que se esperaba que los niños desarrollaran era la propositiva la

cual les brindaba la oportunidad de opinar sobre la manera como se debía
organizar la tienda y el lugar donde se podía ubicar y mostraron desarrollo ya que
cumplieron a cabalidad la actividad como lo muestra la grafica.

ACTIVIDAD 2.

PRACTICANDO Y ANALIZANDO LA TIENDA

Era una actividad que le permitía a los niños simular las actividades de la tienda
en el rincón acondicionado para tal propósito en el cual desempeñaban los
papeles de vendedores y compradores, luego debían escribir el ejercicio realizado
evidenciando los contenidos matemáticos utilizados( números que identificaban
los precios, las cantidades de productos, valores de los billetes utilizados; las
operaciones utilizadas para poder saber cuanto cobrar, cuanto pagar, cuanto
devolver) para relacionar las actividades de la vida cotidiana con las escolares, y
la identificación del significado matemático de términos como comprar(sumar y
multiplicar), vender o distribuir ( restar y dividir) que en algunas ocasiones las
encontramos en problemas matemáticos, permitiéndoles relacionar las
operaciones matemáticas con las actividades cotidianas. Lo anterior se soporta en

47
los aportes de investigadores como (Dickson 1991) que plantea que hay que
reconocer el significado de las operaciones en situaciones concretas de las cuales
emergen; y reconocer los modelos más usuales y prácticos de las operaciones. Lo
que muestra la importancia de la actividad ya que en esta los niños debían
representar con los objetos de la tienda y los billetes didácticos los procesos
realizados con el ánimo de llegar al aprendizaje significativo del que habla
Ausubel, como se refleja en el anexo (7.3).

Es importante anotar que los alumnos practicaban de verdad ya que montamos

una chaza o venta de dulces en el colegio en pareja durante la hora del descanso
en la cual les exigía la utilización de las operaciones básicas en el momento de
comprar, vender, colocarle los precios a los productos que vendían, hacer el
balance de las ganancias obtenidas de las ventas.

El éxito de esta actividad queda reflejado en el análisis estadístico de los

resultados de la aplicación en los cuales el 80% de los estudiantes participaron en
la actividad, el 6% no participaron, el 6% y el 8% no pidieron ayuda las cuales se
presentan a continuación.

Grafico 8. Análisis Segunda actividad.

48
Esta activiad pretendia que los niños desarrollaran las competencias interpretativa
y argumentativa y segun los resultados y la observación realizada en forma
directa anoto que los niños mejoraron en la forma de pensar las actividades de la
tienda.

ACTIVIDAD 3.

GENERAR Y RESOLVER PROBLEMAS.

Antes de centrarnos en el análisis de la actividad es conveniente contar que para

su desarrollo se tuvo muy presente el planteamiento de Alan Schoenfeld 1998
quien asimila los problemas como una herramienta para pensar matemáticamente
y Antoni Vila quien define el termino problema como una situación planteada con
finalidad educativa, que propone una cuestión matemática cuyo método de
solución no es inmediatamente accesible al alumno resolutor. De modo que las
actividades están orientadas a que losÇ
+ alumnos piensen matemáticamente a partir de las actividades realizadas en el
rincón del a tienda utilizando los conocimientos matemáticos (suma, resta,
multiplicación, división y números).

Por otra parte, se tienen en cuenta los planteamientos de Polya en cuanto a la

resolución de problemas abordados en el marco teórico que debían ser tenidos en
cuenta por los niños en el momento de resolver los problemas.
Volviendo al desarrollo de la actividad, esta se realizo en varias etapas:
Una primera etapa en la que los niños planteaban sus problemas a partir de sus
conocimientos previos y las actividades realizadas en la tienda y los resolvían
utilizando los materiales de la misma ejemplo: si los niños en su problema
hablaban de productos como el arroz o la azúcar debían dirigirse a la tienda e
identificar la cantidad y los precios de dichos productos para luego seguir el
procedimiento indicado en el planteamiento del problema lo que permitió que los
49
niños trabajaran las matemáticas a partir de situaciones reales y de forma
concreta15 lo que evidencia la importancia de la simulación de la tienda de barrio
en el rincón del salón que se convirtió en el contexto propicio para que los niños
plantearan y resolvieran problemas.

Lo que permitió que los niños manifestaran sentir mayor agrado por las clases de
matemáticas, aunque se evidenciaron falencias en cuanto a la redacción y
proceso de solución, ya que los niños no identificaban los pasos que seguían
como se evidencia en el anexo (7.4). A continuación se presenta un análisis
estadístico que muestra la participación de los estudiantes en la actividad
realizada en la cual se evidencia que 3% no asistieron a clase, 11% no entregaron
trabajo y e l 86% restantes trabajaron pero se evidenciaron las falencias anterior
mente mencionadas.

Grafico 9. Análisis Primera de la Tercera actividad.

Estos resultados dieron pie a la segunda fase que consistía en plantear los
problemas después con las orientaciones del profesor en la cual se les dio pautas
de redacción y los procesos o pasos para llegar a la solución del problema

15
DE GUZMAN, Miguel. Lineamientos Curriculares de Matemáticas.

50
apoyado en los planteamientos de Polya y Antoni Vila (Matemáticas para aprender
a pensar). Ver anexo (7.5). Permitiendo que los niños expresaran que era muy
bueno que les dejaran plantear sus propios problemas a partir de lo que se había
hecho en la tienda porque se les facilitaba más la resolución ya que ellos mismos
podían proponer el proceso a seguir lo que no pasaba cuando se les llevaban los
problemas planteados. Lo anterior muestra la importancia y lo innovador de la
actividad ya que le daba la oportunidad a los niños de plantear y resolver sus
problemas a partir de las actividades de la tienda en los que utilizaban su propio
léxico y los conocimientos matemáticos con los que contaban, y permitió
relacionarlos con los que se habían trabajado en la clase basados en el
planteamiento del aprendizaje sociocultural de Vigotsky, no obstante se
evidenciaron falencias en el planteamiento y resolución de los problemas como
se evidencia en los anexos (7.5 y 7.6), los resultados de la actividad fueron
alentadores porque de los niños que entregaron el producto el 83% no tuvieron
errores ( redacción y procesos de solución ) y el 17% restante si mostraron
algunos errores. Lo que se evidencia en el siguiente grafico.

Gráfico 10. Análisis Segunda Etapa de la Tercera actividad.

51
En esta actividad se pretendía que los niños desarrollaran la competencias
interpretativa, propositiva y argumentativa, en la medida en que plantearan y
resolvieran los problemas, se puede observar en las graficas y los anexos (7.5 y
7.6) que las alcanzaron no en su totalidad la gran mayoría, aunque todavía se
observan vacíos y falencias en el planteamiento y resolución ya que no se
evidencia que sigan un plan, como queda reflejado en la rejilla de evaluación
donde el 79% de los estudiantes sacó excelente, 11% sobresaliente y el 10%
aceptable y no perdió nadie.

52
 5. CONCLUSIONES.

Después de haber aplicado la propuesta se puede concluir que:

Es importante innovar en la utilización de estrategias didácticas de enseñanza y

aprendizaje e involucrar a los niños en su elaboración ya que esto los motiva hacia
el aprendizaje de los nuevos conocimientos y a involucrar sus conocimientos
previos en la adecuación del entorno de aprendizaje.

El planteamiento y la resolución de problemas es una herramienta propicia para la

enseñanza de los conocimientos matemáticos en las instituciones educativas.

Es importante incluir las actividades cotidianas en el proceso de enseñanza

aprendizaje de Las matemáticas ya que esto motiva a los alumnos.

Los resultados de la propuesta sobre pasaron las expectativas como maestro

practicante, las cuales eran llevar las actividades cotidianas a las clases de
matemáticas, mostrar la utilidad de las matemáticas en la vida cotidiana, mostrarle
a los niños las bondades de la resolución de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas, convertir el aprendizaje de las matemáticas en un proceso dinámico
y divertido, lo que se vio reflejado durante la aplicación de la propuesta.

Los niños hicieron de esta propuesta una estrategia significativa y mostraron que
por sencilla o difícil que se torne una actividad lo importante es tener las ganas de
sacarla adelante y que las cosas no son importantes de por si, sino que los seres
humanos las hacemos importantes.

Los planteamientos de autores como Polya y Antoni Vila le sirvieron a los alumnos
para que aprendieran a elaborar y seguir un plan para resolver los problemas en el
cual incluían la comprobación de los resultados.

53
En cuanto al impacto de la propuesta en el colegio no pudo ser mejor, ya que los
niños del grado manifestaron estar muy motivados y los de los otros cursos
preguntaban que porque no hacia eso con ellos, de otro lado, la profesora titular
manifestó que la propuesta era interesante y que atraía la atención de los niños.

5.1. RECOMENDACIONES.

Después de analizar los resultados de la aplicación de esta propuesta me permito

recomendarles a los lectores:

Implementar nuevas estrategias en la enseñanza de las matemáticas en las

instituciones educativas de modo que les faciliten el aprendizaje a sus alumnos.

Involucrar a os estudiante en la elaboración de los materiales de trabajo para que

valoren, se motiven y muestren mayor interés por las tareas a realizar.

Vivir en constante investigación y consulta de las nuevas estrategias de

aprendizaje para implementarlas en el desempeño de sus actividades para estar a
la par con la evolución de las nuevas alternativas de trabajo.

Crear ambientas de aprendizajes que motiven a los alumnos hacia la adquisición

de los nuevos conocimientos,

54
 6. BIBLIOGRAFÍA

ANTONI VILA, Mª LUZ CALLEJO (2004), matemáticas para aprender a pensar,

Editorial educación Hoy estudios

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Lineamientos curriculares de lengua

castellana (1998), cooperativa editorial magisterio.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Lineamientos curriculares de

matemáticas, (1998), Cooperativa Editorial magisterio.

MONTSERRAT FONS ESTEVE, leer y escribir para la vida, (2008), Editora gaó, la
Galera.

DICCIONARIO BÁSICO ESCOLAR LAROUSSE (1998), Editorial ultra. S. A.

STEMBERG, R. J. y SPEAR-SWERLING L. (1996), "La comprensión de los

principios básicos y de las dificultades de enseñar a pensar", en: Teaching for
Thinking, Trad. De R. Llavori Enseñar a pensar, Santillana, Madrid, pp.95-118.

PEI del colegio Carlos Lleras Restrepo.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA edición 2008.

LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN 115 editorial magisterio.

DECRETO 1860

55
JAIRO G. ESTUPIÑAN M. JAIRO H. GOMEZ E. Historia de las psicología infantil.
Editorial usta(181)

7. ANEXOS.

7.1 ANEXO 1. PRUEBA DIAGNÓSTICA.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
INSTITUTO EDUCATIVO CARLOS LLERAS RESTREPO
PRUEBA DIAGNOSTICA ÁREA- MATEMÁTICAS
NOMBRE _____________________________GRADO_____FECHA________
RESPONSABLE: ALENSON PALACIOS CAICEDO
1).Los siguientes números son múltiplos de un digito:
18, 36, 48, 54, 6, 42.
¿Cuál es ese numero?________

2).resuelva el siguiente problema:

Juan en su finca tiene 564 cabezas de ganado, las 150 son hembras, 56 son
becerros. ¿Cuántos toros tiene?

3) En un almacén de ropa tienen los siguientes precios:

1. Pantalón - $45.200
1. Camisa – $32.000
1. Par medias -$5.045
1. Bóxer- $9.600

Teniendo en cuenta la anterior información responda las siguientes preguntas:

a) ¿cuanto cuestan 5 camisas y 4 bóxer?

b) ¿Cuánto gasto Juan si compro dos pantalones y cuatro pares de medias?

c) Pedro tiene $230.000 y compro dos camisas y tres pantalones ¿Cuánta plata le
sobró?

4) Organice en forma ascendente y descendente los siguientes números:

127, 3.456, 23, 547, 6. 854, 804,

34.600, 84, 372.405, 48, 9, 52.

5). Responda el siguiente problema:

56
 En una ciudad hay 1748 vehículos unos blancos y otros rojos, de los cuales la
mitad son blancos. ¿Cuantos rojos hay?

6) Plantee un ejercicio de suma, resta, multiplicación y división.

7.2 ANEXO 2. CONSTRUCCIÓN DE LA TIENDA.

57
7.3 ANEXO 3. PRACTICANDO Y ANALIZANDO LA TIENDA.

58
7.4 ANEXO 4. TALLER GENERO Y RESUELVO PROBLEMAS.

TALLER GENERO Y RESUELVO PROBLEMAS

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA
COLEGIO CARLOS LLERAS RESTREPO.
GRADO. 5ºA
TEMA: MULTIPLICACION Y DIVISION.
LOGRO: Plantea y resuelve problemas matemáticos utilizando las actividades que
se realizan en la tienda de barrio como herramienta motivadora

INDICADOR DE LOGRO:
-Resuelve problemas matemáticos.
-Utiliza las actividades que se realizan en una tienda de barrio para resolver
problemas

ESTUNDAR: Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de resolución requiera

de relaciones y propiedades de números naturales y sus operaciones.

METODOLOGIA. Después que los niños hayan simulado las actividades de la

tienda pasaran a plantear y resolver problemas que involucren las operaciones
mencionadas para su resolución. Esta actividad se desarrollará primeramente en
forma colectiva e individual.

Actividades:
Seleccionar los vendedores y compradores.
Simular los ejercicios de la tienda.
Escribir los ejercicios realizados en la simulación de la tienda.
Plantear y resolver problemas de acuerdo a la actividad realizada.

Evaluación:
Se realizará según los criterios planteados.
59
7.5. ANEXO 5. GENERANDO PROBLEMAS A PARTIR DE
CONOCIMIENTOS PREVIOS.

7.5. ANEXO

7.6. ANEXO.

60
7.6. ANEXO 6. GENERACIÓN DE PROBLEMAS DESPUÉS DE LAS
ORIENTACIONES DEL PROFESOR.

61
7.7. ANEXO 7. PROBLEMAS QUE NO EVIDENCIAN LOS PASOS SEGUIDOS
POR LOS NIÑOS.

62
63
7. 8 ANEXO 8. Tabla 4. Rejilla de Evaluación.

ANÁLISIS ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA INNOVADORA

ESTUDIANTES ESTUDIANTES ESTUDIANTES
UBICADOS UBICADOS UBICADOS
ACTIVIDADES ASPECTOS CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3
EN EL EN EL EN EL
CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3
Observar las actividades Resolución de las
OBSERVACIÓN Revisión de los cuaderno
realizadas por los alumnos en el actividades planteadas por 65% 9% 26%
DIRECTA de lo niños
PRUEBA salón la profesora.
DIAGNOSTICA
PRUEBA Revisión de los actividades Análisis de los resultados
Resuelve la prueba con fluidez 17% 24% 59%
DIAGNOSTICA realizadas por los niños de las propuestas.
La tienda de Sobresaliente: recolecta Aceptable: recolecta
Alenson. empaques y participa en la empaques y comparte con 6%
Excelente: recolecta empaques
creación de la tienda y la sus compañeros
y participa en la creación de la
redacción de los carteles
ACTIVIDAD 1 tienda y la elaboración de los Insuficiente: no participa 81% 8%
para la tienda.
carteles para las dependencias en la recolección de 5%
de la tienda empaques y la elaboración
de los carteles
.
Aceptable: muestra
dificultad en la simulación
de algunas actividades de 6%
Excelente: Simula las
la tienda.
actividades que se desarrollan
Practicando y Sobresaliente: simula las
en la tienda con facilidad y 74% 16
ACTIVIDAD 2 analizando la actividades de la tienda. Insuficiente: se le dificulta
resuelve las situaciones que se
tienda. simular las actividades de
presentan.
la tienda. 4%

Aceptable: plantea y
resuelve situaciones
Excelente: plantea y resuelve 24%
Sobresaliente: plantea y problemas donde utilizan 67% 9%%
Generar problemas utilizando las 9%
resuelve situaciones algunas operaciones
problemas operaciones (suma, resta,
ACTIVIDAD 3 problemas utilizando las matemáticas.
matemáticos. multiplicación y división) con las
operaciones Insuficiente: no interpreta
actividades que se realizan en la
mencionadas y mostrando situación problema por
tienda escolar mostrando
una buena redacción. consiguiente no es capaz 79% 11%
coherencia y cohesión en la
de resolverlas.
redacción.
10%

64
65