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Temstocles Armendriz Cuba de Pirola

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA

PREFACIO La psicologa es el estudio cientfico de la conducta humana. sta ayuda a conocerse tanto a uno mismo como a los dems. De ah que resulte una ciencia muy apasionante. Este libro, Introduccin a la Psicologa, es una presentacin inicial de los principales temas que abarca la psicologa. Es una tarea poco fcil escribir un libro de estas caractersticas, ms an cuando est pensado para estudiantes universitarios y, sobre todo, cuando los conocimientos de esta ciencia son tan complejos debido a la naturaleza de su objeto de estudio. Sin embargo, a pesar que es una ciencia muy joven sus respuestas tienen gran repercusin en el mundo actual. Nuestro trabajo, conservando un lenguaje sencillo, pretende no slo ser una introduccin a la psicologa, tambin apuesta a convertirse en una verdadera motivacin para un mayor conocimiento de esta ciencia. Por razones de espacio, a pesar de la magnanimidad de los editores, el trabajo es una sntesis de muchos aportes, de mltiples investigaciones, de autores y textos que ofrece un panorama actualizado de la psicologa. Siempre hemos credo que la ciencia no es labor de un solo hombre ni es propiedad de nadie en especial; por eso tomamos prestado conceptos, definiciones y propuestas de distintos autores. Asimismo, creemos que la ltima palabra no existe, tal como deca Jorge Lazo Arrasco, el gran maestro Garcilasino. Por tal razn, en prximas ediciones actualizaremos los conocimientos y superaremos las limitaciones de la presente obra. Este libro es producto no slo del esfuerzo personal. En primer lugar quiero agradecer a mis alumnos de la Facultad de Psicologa de la Universidad Garcilaso por sus aportes e ideas; gracias a ellos me he convertido en un autodidacta compulsivo. De igual forma, agradezco a los psiclogos Jos Salvatierra Estrada e Irene Ramirez por sus ideas, sin las cuales hubiera incurrido en varios errores de contenido. De igual foma a Carlos Aguero Torres, por la correccin de los originales. Tambin deseo agradecer, a Santiago y a Francisco, que gracias a su comprensin permitieron virtualizar este libro. Finalmente, slo animar a los estudiantes en su tarea de lectura y, sobre todo, en su bsqueda de la verdad psicolgica. Por eso, sus crticas y sugerencias sern bienvenidas.

El autor

CAPTULO I LA PSICOLOGIA: CIENCIA DE LA CONDUCTA

Explicar como el hombre acta y porqu lo hace, ha sido uno de los grandes misterios que ha tenido el hombre desde que asumi su condicin de tal. Luego, se interes por los dems aspectos de la vida, as conocer otras personas y sus formas de actuar. Esto constituye un objetivo muy antiguo del hombre, que an no se alcanza, pero se busca. Sin embargo, recin a principios de este siglo aqul inters se ha abordado de manera metdica y sistemtica. Aparece, entonces, la psicologa. Esta, constituye el estudio cientfico de la conducta de los seres vivos, fundamentalmente de los humanos.

1.

El Objeto de la Psicologa La Psicologa es una ciencia que se ocupa del comportamiento o la conducta del hombre.

Por conducta se entiende todas las respuestas que el ser humano da a los diversos estmulos, tanto externos como internos; su fin es la adaptacin del individuo. La adaptacin es un proceso contnuo cuyos componentes son la acomodacin y la asimilacin. La acomodacin, es a la vez un sub-proceso que consiste en la adecuacin de los mecanismos de contacto a los elementos de la realidad del medio en que se mueve el organismo que est dispuesto para integrarlo en su sistema. La asimilacin, es la integracin de esos estmulos al organismo, con el fin de que sirvan de recursos propios o como elementos para una respuesta inmediata. El proceso de aprendizaje de una materia cualquiera constituye un ejemplo de aquella afirmacin. Para aprender psicologa, as como para cualquier ciencia, tiene que existir una predisposicin inicial en el individuo, que los psiclogos llaman inters vocacional. Luego se tiene que estudiarla. Para ello es fundamental la percepcin, la atencin y la memoria. Todos estos factores acomodan los conocimientos al organismo para que el aprendizaje se d. Tambin, es necesario repasar, probar y experimentar as como la evaluacin, lo que determianar si realmente se aprendi. Pero, se habr adaptado el curso?. La respuesta inicial puede ser un no, a pesar de que el individuo haya aprobado la materia. Esto, porque la asimilacin ha sido soslayada. Si el estudiante

ha acomodado bien el curso, no slo debe de obtener una nota aprobatoria sino que debe aplicar lo aprendido. En otras palabras, lo aprendido deber formar parte de su repertorio usual de respuestas. Esto quiere decir, que en las situaciones similares el estudiante podr usar lo que acomod, supuestamente en forma adecuada, porque forma parte de l. Esto es la asimilacin. Un ejemplo ms feliz e inmediato puede ser el hecho de tener hambre, pasar por una panadera, y comprar una torta provocativa y en oferta. Al pedir un pedazo de torta, empez el proceso de adaptacin, de la torta al individuo. El pedazo de torta tiene que masticarse y convertirse en bolo alimenticio. El bolo alimenticio llega al estmago, los jugos gstricos intervienen, incluyendo al cido clorhdrico. As ese bolo es reducido a su expresin mnima para que el intestino pueda procesarlo; prosigue el largo camino intestinal. Y la flora de ste, que es un conjunto de filamentos, comienza a asimilar y convertir este flujo en elementos qumicos; azcares, grasos, agua, cidos, etc. Lo que no puede ser asimilado contina hasta el intestino grueso, donde nuevamente es evaluado, luego se acumula para ser desechado. Todo este proceso es una simple acomodacin. Pero, aqu no acab el proceso; internamente empez la asimilacin. Esta termina das despus cuando se comprueba el aumento de peso. En esos kilos dems est completa la adaptacin, en vista que la asimilacin de la harina y el dulce han cumplido con integrarse al organismo. Este proceso se cumple inexorablemente para todas las actividades. No puede ser de otra forma porque la conducta humana tiene como fin la adaptacin del individuo a su medio y del medio al individuo. Ahora, si el individuo no se adapta puede recurrir a pseudo adaptaciones o a la muerte, real o simblica como el caso de los enfermos mentales graves que prcticamente han sacrificado o muerto respuestas vitales para seguir en el mundo. Tambin es el caso del individuo que lo enterraron a los 80 aos pero que muri cuando tena 40, pues su vida perdi sentido dentro de la dimensin de lo que un ser humano quiere o aspira desarrollar. Estas situaciones son propiamente humanas. Un caballo no puede descaballizarse porque no tiene conciencia de su caballidad, es decir, de su esencia como ser caballo. Un hombre si puede deshumanizarse porque tiene conciencia de ello. Esta es la continua lucha por la vida. La Psicologa es una ciencia que trata de explicar la conducta, descartando explicaciones antojadizas o fantsticas. Busca observarla y explicarla, pero tambin predecirla y controlarla. Aunque ese camino no es fcil, slo as se podr responder al principio Concete a s mismo, que implcitamente lleva a conocer a los dems a pesar de las diferencias que hay entre los individuos. La psicologa apuesta por las diferencias, pero tambin por las semejanzas entre los humanos. En ese trabajo, el psiclogo busca hechos que pueden comprobarse siguiendo el principio y la actitud

objetiva del cientfico, a pesar que el hombre es el ser ms subjetivo. Por eso, est consciente de que la verdad es relativa y aveces circunstancial. En su que hacer, la psicologa busca comprender la conducta dentro de la naturaleza, teniendo presente que el hombre es fundamentalmente un animal simblico y su conocimiento es inacabado y quizs inacabable. Sin embargo este objetivo no ha sido siempre el mismo. Considerando la propia etimologa de la palabra psicologa ( psyquis significa anima y logos tratado) sta inicialmente fue un tratado del anima. Luego se le agreg el alma, pero ambos conceptos no son los mismos. Para los antiguos griegos el trmino psyche era el nima, distinta al cuerpo que mora pero tan material como el mismo. El trmino alma como hoy se conoce fue un aporte de la tradicin Judeo- Cristiana, sobre todo por Santo Toms de Aquino quien la defini como algo inmaterial e inmortal que mova el cuerpo; adems afirm que el alma era dada por Dios. De all surgi el dualismo cuerpo-alma que ha impedido tanto el desarrollo de la psicologa como ciencia. El trmino alma fue desechado como objeto de la psicologa porque se presta a mltiples interpretaciones y no es observable o registrable, lo que es un requisito fundamental de toda ciencia. De igual forma se rechaz el dualismo cuerpo-alma, cuerpo-mente o cuerpo-psiquis. De hecho, el hombre es una unidad y en ninguno de sus conductas estn desligados ambos aspectos. El trabajo de un picapedrero puede ser definido como un trabajo eminentemente corporal. Pero no es as, lo psquico est presente en l. As, al individuo le gusta o le disgusta lo que hace, tiene que percibir, atender, etc.Es decir, hay componentes psquicos que estn indefectiblemente ligados a esa actividad. Quienes aceptan el dualismo cuerpo-alma afirmaran que la resolucin de problemas matemticos sera netamente un accin psquica o mental. Sin embargo, en ella intervienen los sentidos, el estado del organismo y fundamentalmente la actividad cerebral. En otras palabras, el cuerpo est interviniendo. Un muerto no podra realizar operaciones matemticas. Por lo expuesto, se puede afirmar que la psicologa actual es una ciencia, cuyo objeto fundamental de estudio es la conducta humana. La conducta es entendida como todos los actos o respuestas de un organismo que pueden ser observados objetivamente, registrados e interpretados. Tambin considera sus causas y sus consecuencias. En sus inicios, la psicologa tambin estudi la conducta animal. Actualmente, los etlogos se encargan de esa materia. Sin embargo, algunos psiclogos usan animales como objetos de experimentacin y sacan conclusiones para el hombre, claro est que son afirmaciones muy limitadas, por la distancia evolutiva existente.

2.

La psicologa como ciencia La psicologa para ser ciencia implica:

a. Limitar su materia de estudio a fenmenos que tengan lugar en el mundo fsico La conducta es todo lo que un organismo hace. En ese sentido, andar, pararse, escribir, hablar puede ser observado y descrito por lo tanto puede ser objeto de un estudio cientfico. Pero el hombre es ms que eso, posee un mundo interno, que abarca el pensar y el sentir. Muchas veces no acta motivado por los hechos externos sino por los sentimientos o pensamientos que tiene de ellos. Este mundo interno, a pesar de tener un lugar en el espacio, es difcil de conocerlo y describirlo como se hace con la conducta manifiesta en forma objetiva. La emocin y el pensamiento son conductas internas, subjetivas y la tarea de la psicologa es objetivarlas. Para que el estudio de una conducta determinada -externa o interna- pueda ser trabajada cientficamente debe cumplir con dos condiciones: I. La conducta debe definirse operacionalmente; es decir, en trminos observables. II. Debe ser observada, registrada o medida de forma fiable a travs de tcnicas o instrumentos apropiados, ya que los datos obtenidos deben ser pblicos y repetibles por cualquier investigador que posea los conocimientos y el instrumental necesario para hacerlo.

b.

Aceptar el determinismo

La prctica de una psicologa cientfica admite que la conducta se encuentra sometida a leyes, por ello su objetivo ser intentar descubrirlas. En la medida que se pueda conocerlas se podr explicar, predecir y controlar la conducta. Inicialmente, la ciencia adopt un determinismo mecanicista que es vlido para algunas situaciones. Al golpear una bola de billar en determinado punto de la misma; esta seguir una trayectoria fija, pre-determinada y mecnica por el efecto del golpe. En la conducta esto no es as en su totalidad. De hecho, si se tiene hambre, no necesariamente se come algo, pues esa situacin est sujeta a una serie de variables como el que la comida no sea del agrado de quien la come o est cruda. Por tanto, en el caso de la conducta, el determinismo en que se mueve es probabilstico. La conducta puede ocurrir si se dan determinadas condiciones o variables que la faciliten, tanto medio ambientales, como orgnicas. Muchas de las

leyes de la conducta estn an por descubrirse. Esto porque la psicologa como ciencia es bastante nueva.

Algunos sealan que con los trabajos de Wundt, en el terreno de la PSICOFSICA a finales del siglo pasado, se inicia la psicologa, otros consideran que surgi como ciencia a partir de los trabajos de Watson en 1,932. c. Aceptar que la ciencia tiene relaciones limitadas La ciencia acepta lo que ha podido comprobar empricamente, lo que se ha demostrado. Esto es vlido para la psicologa, pues no se puede afirmar, ni predecir, ni controlar lo que no ha sido investigado o probado. d. Aceptar el procedimiento experimental como tcnica de eleccin para el estudio de los fenmenos conductuales Para la ciencia no slo basta argumentar bien, es necesario probar lo que se afirma. De hecho, todo suceso conductual tiende a ser fruto de una relacin de variables. En primer lugar, las variables independientes que causan u originan el fenmeno y las causas dependientes que son los efectos, si se originan en determinadas condiciones que se denominan variables intervinientes. Si ests relaciones se establecen en forma adecuada, se podr sealar un principio y quizs llegar a una ley. Este hecho conlleva un descubrimiento en el plano terico, que para las ciencias es lo ms importante. La aceptacin de las relaciones vlidas y duraderas de las variables implica en la ciencia psicolgica: I. La elaboracin de tcnicas e instrumentos que permitan observar, medir y registrar los fenmenos conductuales de forma fiable. II. La elaboracin de tcnicas del control que permitan establecer su relacin causal. Al analizar la historia de la psicologa, se encuentra que la relacin de variables se ha establecido en forma verbal o argumental y acrticamente,es decir aceptando lo que se afirmaba sin replicar o pedir una prueba de lo afirmado. Hay quienes afirman que los mejores psiclogos estn fuera de la psicologa. Shekespeare, por ejemplo, un dramaturgo ingls es el que mejor ha tratado la celotipia humana en su obra

Otelo o la relacin amorosa en Romeo y Julieta: Dostoiewsky tambien es importante, en su Crimen y castigo, se halla en potencia el subconsciente que trabaj Freud. Nietzche mismo reconoci que Dostoiewsky era el nico psiclogo que le haba enseado algo y cuyo encuentro haba constituido en su vida intelectual un acontecimiento superior de comprensin del hombre . De igual forma se tiene a Edgar Allan Poe y sus cuentos de misterio, Guy de Maupassan en el cuento El Horla y Jos Mara Arguedas en Todas las sangres, Agua, donde revela y describe la psicologa andina.

Sin embargo, observadas detenidamente stas obras son descripciones generales y hasta parcializadas de la conducta humana, claro est, sin dejar de ser bellas. Por tanto, la ciencia psicolgica exige ms que ese goce esttico. Exige probar la relacin de las variables del comportamiento humano en forma objetiva; probarlas experimentalmente y que otros siguiendo los mismos pasos, lleguen a las mismas conclusiones.

Las ciencias que han hecho eso tienen un mayor nivel de avances en sus aplicaciones. As la medicina es una aplicacin de la biologa. En la psicologa la situacin es diferente. Las relaciones entre causa y afecto hechas en forma verbal tienen consecuencias catastrficas, pues al aplicar estos resultados no han funcionado o no han sido verdad. Por ejemplo el afirmar y argumentar que la inteligencia es fruto de la herencia, no ha pasado de ser un mito a pesar de los muchos argumentos dados por diferentes escuelas. Esos argumentos han carecido de pruebas tangibles. El investigador no debe olvidar que su nica justificacin son sus datos, y que si estn contaminados el resto es pura buena intencin o verborrea.

Las variables que controlan la conducta son::

I. Las que preceden inmediatamente a la conducta. II. Los que siguen inmediatamente a la conducta. III. Las que se derivan de las consecuencias en que las anteriores se presentan es decir programas a las que son sometidas. IV. Las que se derivan de la historia conductual de cada organismo particular. V. Las que se derivan del sustrato biolgico de cada organismo particular. Para establecer de forma inequvoca las condiciones responsables de la aparicin de un fenmeno es obvio que debemos poseer un control riguroso. La prueba de las leyes que formulamos

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verbalmente est en los hechos: cualquier investigador utilizando cualquier organismo de la misma especie en cualquier laboratorio del mundo, que posee el mismo control que nosotros sobre las variables de acuerdo con nuestras instrucciones debe obtener de forma predecible, la aparicin mantenimiento o desaparicin del fenmeno conductual que hemos previamente definido. 3. Las reas del trabajo psicolgico El trabajo del psicolgo se centran en dos grandes reas: 3.1. La psicologa terica La psicologa aplicada

La psicologa terica En la ciencia lo ms importante es la teora. sta es el conjunto de conocimientos fruto de

la investigacin y que fundamenta la aplicacin de la misma. Las teoras que no se nutren de la realidad y que no son probadas en ella carecen de sustento. De hecho, la teora surge de la praxis y a la vez la praxis se fundamenta en la teora. Entonces, no se puede llamar terico a quien est sumergido en la teora y ajeno a la realidad. La psicologa como ciencia del hombre tiene conocimientos propios, pero a la vez se nutre de otras reas, pues que la comprensin del mismo slo se puede hacer multidisciplinariamente. Algunas de las ciencias bsicas que aportan conocimientos a la psicologa son la biologa, la antropologa, la sociologa, las matemticas, la lgica, la lingstica, la fsica, la qumica. La psicologa no slo investiga para la adquisicin de conocimientos sino que tambin trabaja para probar y modernizar sus tcnicas e instrumentos. sta se puede dividir en: 3.1.1 La psicologa humana Estudia el comportamiento del hombre en su contexto dinmico adaptativo dentro de todas las condiciones que puedan darse. Esta rama se divide a su vez en: 3.1.1.1 La psicologa humana normal Estudia el comportamiento del hombre adaptado y sano; tiene otras ramas entre las que se encuentran: a. La psicologa general

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Es una disciplina bsica de la psicologa, que tiene por objeto elaborar teoras sobre el comportamiento humano. Es uno de los fundamentos de la psicologa aplicada. Tambin se le conoce como psicologa descriptiva o expositiva cuyo fin es la descripcin e interpretacin de los procesos conductuales segn su peculiaridad fenomnica. En esta rea de la psicologa se encuentran clasificados los diferentes aportes y descubrimientos de las otras ramas de la psicologa.

b.

La psicologa fisiolgica

Tambin conocida como Psicofisiologa. Se ocupa de relacionar los aportes de la biologa con la conducta humana, tratando de establecer su influencia mutua. Su punto principal est en la relacin que existe entre el cerebro, el sistema nervioso, los analizadores y la conducta humana. De igual forma estudia las glndulas endocrinas y su aporte a los procesos psquicos, as como la influencia de los neurotrasmisores. Esta rama de la psicologa pretende ubicar las bases biolgicas del comportamiento humano.

c.

La psicologa evolutiva

Estudia el comportamiento humano desde su concepcin y a travs de sus diferentes fases: intrauterina, niez, infancia, pubertad, adolescencia, adultez y senectud.

d.

La psicologa social

Estudia e investiga la conducta del hombre en grupo. La definicin incluye la dependencia de los procesos y estructuras individuales de la persona respecto de los intercambios con la conducta de otras personas en grupos y respecto de la influencia a travs de productos inmateriales y materiales de otros hombres en la historia y en la actualidad. Adems, el trmino intercambio o interaccin implica la contribucin de la persona socializada a los productos y estructuras de los otros, es decir de la sociedad.

e.

La psicologa diferencial

Se ocupa de las diferencias entre los individuos. En el anlisis de las diferencias individuales y de grupo se ha otorgado gran importancia a la relacin herencia y medio ambiente.

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Adems, se interesa por las mediciones psicolgicas, sobre todo de la inteligencia y de la personalidad. Una sub-rama de esta compleja y discutida rea es la psicometra y sus elementos tcnicos los tests psicolgicos. f. La psicologa del ajuste Estudia los diferentes procesos adaptativos del hombre al medio ambiente interpersonal, ambiental y objetal. Sus anlisis e investigaciones estn sirviendo para tipificar realmente la conducta anormal. Tambin estn aportando conocimientos para la psicologa espacial, entre otras aplicaciones. Es un campo en pleno desarrollo. Se pregunta cmo el hombre se adapta a la naturaleza, cules son los lmites de su proceso adaptativo, qu facilita y qu retrasa la adaptacin humana, entre otras cuestiones. g. La psicologa del lenguaje y la comunicacin La comunicacin es el intercambio de mensajes entre dos organismos. Esto conlleva un proceso entre emisor y receptor. El elemento fundamental de la comunicacin es el lenguaje, que puede ser verbal y no verbal. El verbal lo constituye el discurso hablado del sujeto y el no verbal los gestos, los tonos de voz y las posturas corporales. El lenguaje no es slo potestad del hombre, tambin se encuentra entre los animales. h. La psicologa del pensamiento

El hombre es un ser pensante, es decir reestructura la realidad. El pensamiento es otro proceso caracterstico de la especie humana. Se inicia cuando el sujeto ha agotado los elementos conocidos o acumulados de la realidad y tiene que encontrar nuevos caminos para solucionar situaciones que inicialmente se le presentan como no conocidas o problemticas. La psicologa del pensamiento ha tratado de buscar y explicar cuales son las leyes que rigen este proceso vital humano. Si el hombre no hubiera llegado a pensar estara an murindose de miedo en las cavernas o se hubiera extinguido hace mucho tiempo. i. La psicologa de la percepcin La percepcin es otro proceso consciente por medio del cual se capta e interpreta la realidad, por eso no es una copia de la realidad. En ella intervienen elementos interpretativos que no se pueden dejar de lado. De igual forma, est sujeta a las limitaciones de los rganos receptores, es

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decir, de los sentidos y del resultado de estos, las sensaciones. Esta rama est ntimamente ligada a la biologa y a la fsica. j. La psicologa de los procesos mnemotcnicos Esta rama se ocupa de estudiar los procesos de captacin y almacenamiento de los elementos de la realidad. De igual forma, se ocupa de la memoria, sus tipos y de como optimizarla para que el sujeto adquiera conocimientos en forma rpida y efectiva. Tambin analiza el olvido, es decir, el deterioro de los recuerdos en su proceso de evocacin. k. La psicologa de la inteligencia Esta rama est muy asociada a la psicologa diferencial. A la inteligencia se le han dado diversas definiciones, pero la mayora de ellas sealan que es el conjunto de habilidades y de aptitudes para resolver situaciones problemticas en forma ptima. El trabajo de la inteligencia es doble: I. Entender, comprender, aprehender, deslindando lo que es importante de lo que no es, lo verdadero de lo falso. II. Elaboracin y aplicacin de lo aprehendido, a situaciones nuevas. Existen actualmente otras definiciones y hallazgos que han revolucionado este concepto as como sus aplicaciones. l. La psicologa de la creatividad La vida del hombre no sera tal sino se tuviera el elemento transformador de la realidad, la creatividad. Esta rama de la psicologa estudia los procesos por medio del cual se trasforma y supera la realidad en todos sus aspectos. Crear para el hombre es transformar. De igual forma pretende explicar la aparicin de seres humanos especiales llamados genios por su capacidad creativa. m. La psicologa de la motivacin La motivacin puede definirse en trminos de las condiciones que inician, guan y mantienen los comportamientos hasta que alguna meta se logra o la respuesta se bloquee. El ciclo de la motivacin empieza con alguna necesidad. A esto le sigue una respuesta instrumental y si es suficientemente fuerte la condicin motivante, la respuesta contina hasta que se alcanza la meta.

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Una vez que sta se logra, hay alivio. El cual es slo temporal, pues cuando crece de nuevo la fuerza del motivo el ciclo se establece otra vez. n. La psicologa de las emociones y los sentimientos Los seres humanos ren, lloran, se alegran, se entristecen, se cargan de agresividad, de ira, de amor; es decir sienten. Los mecanismos a travs del cual la persona tiene la posibilidad de ejercer estas funciones son las emociones y los sentimientos. Pasando por una compleja red de conexiones, lo meramente objetivo se internaliza y se vuelve un hecho humano. Por ello, las emociones tradicionalmente fueron situadas en el corazn. Sin embargo, no es as, las emociones estn localizadas en el cerebro y operan a travs de sutiles mecanismos psquicos y fisiolgicos. La personalidad de los individuos se pone de manifiesto a travs de una serie de fenmenos diferenciadores. La capacidad de emocionarse y sentir es uno de ellos.Adems actualmente se esta hablando de la inteligencia emocional,es decir la capacidad del sujeto para dirigir sus sentimientos y emociones en forma productiva y adecuada que influir en su inteligencia cognositiva. o. La psicologa del aprendizaje Desde que se nace, todo constituye aprendizaje. Los hombres son eternos aprendices en el oficio de vivir, a travs de la asuncin de habilidades; que, encadenadas, constituyen lo que toda persona sabe sobre el mundo, sobre los dems y sobre s misma. Se aprende de forma continuada y sencilla, pero a travs de complicados mecanismos psicolgicos y de una no menos compleja serie de acciones y reacciones, que posibilitan alcanzar una constante meta: adquirir una nueva capacidad para hacer sentir o pensar. El aprendizaje afecta la adquisicin de comportamientos y a su ejecucin. De l depende la forma como se ejecuta una conducta, los estmulos que actan y la conexin que puede haber entre diversos actos. p. La psicologa de la personalidad La personalidad es una unidad del individuo y est compuesta por diferentes rasgos. Consiste en aquellos atributos permanentes que son representativos de su comportamiento. Estos pueden ser adquiridos por experiencias nicas de la persona o por experiencias compartidas con otros. Los atributos tambin pueden resultar de la influencia hereditaria o de la interaccin de la herencia y el ambiente. 3.1.1.2 La psicologa humana anormal

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Se ocupa de los desordenes de la personalidad y de todas aquellas conductas desadaptativas que se presentan en los seres humanos. teniendo en cuenta sus causas y consecuencias. 3.1.2 La psicologa animal Es el estudio de la conducta de los animales. Actualmente sta tarea es de la etologa. Esta ciencia estudia como se comportan los animales en su medio natural, con el fin de establecer una relacin de continuidad evolutiva entre stos y el hombre. Cabe sealar que muchos de los experimentos de la psicologa se han realizado con animales y los resultados se han generalizado para la conducta humana, sin tener en cuenta, la distancia organizacional y funcional establecida por la evolucin entre ambas especies. Desmond Morris, llam al hombre el mono desnudo pero, de all, a que su comportamiento sea similar hay mucha distancia. 3.2 La psicologa aplicada La psicologa tiene un fin prctico. En sta rea busca poner los principios, postulados y leyes encontradas en la psicologa terica al servicio de los problemas de la vida diaria, De hecho, la divisin didctica entre psicologa aplicada y terica no es tan tajante, pues en sta rea se realizan mltiples hallazgos que luego sern incorporados al marco de los conceptos. Toda la psicologa aplicada persigue dos fines: a. El diagnstico. Este consiste en la especificacin, descripcin e interpretacin del comportamiento individual, grupal u organizacional. b. Tratamiento. Es la aplicacin de tcnicas, con el fin de modificar la conducta. Se entiende por modificacin de conducta: La adquisicin de una nueva conducta El incremento de una conducta en dficit El decremento de una conducta El mantenimiento de la conducta La eliminacin de la conducta La adopcin de la conducta contraria Algunas de las ramas importantes de la psicologa aplicada son: 3.2.1 La psicologa clnica

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Es la aplicacin tradicional de esta rama de la psicologa. Se ocupa de diagnosticar y tratar los problemas de las personas normales como de las que sufren trastornos leves o profundos de la personalidad. Sus reas son: 3.2.1.1. El diagnstico El diagnstico es el conjunto de procedimientos cuyo fin es el de describir el comportamiento del individuo y sus diferentes funciones. As, trata de ubicar en forma fehaciente el nivel, profundidad y dinmica de las conductas adaptadas y desadaptadas del sujeto, interesndose fundamentalmente por las irregularidades conductuales. La conducta irregular o anmala la constituyen ejecuciones muy diferentes de las comunes o exageradas. Los criterios de la exageracin conductual se basan en la insatisfaccin o el descontento con la conducta del individuo formuladas por l mismo o por algn otro. El descontento hacia las conductas y los criterios interrelacionados se sitan en condiciones de vida individual y en las relaciones interpersonales. Probablemente, la mayora de los desajustes conductuales consisten en asociaciones de estmulo-respuesta inadecuadas para las condiciones de vida presentes de una persona. Por eso, las medidas teraputicas o de tratamiento dependen necesariamente del diagnstico disponible. Usualmente, las fuentes del diagnstico son el propio individuo, sus familiares, las personas que frecuenta, las fuentes escritas (diarios, cartas, etc.), la produccin artstico-intelecyual (dibujos, pinturas, poemas, etc.). Las tcnicas que se aplican son la entrevista, la observacin y los test psicolgicos. Las fases del diagnstico comprenden: a. La historia personal o anamnesis Esta comprende los datos de filiacin, el problema actual, la infancia, la niez, la adolescencia, la historia familiar (relaciones con los padres, con los hermanos y con los de ms parientes), la vida social, la vida escolar, la vida afectiva, la sexualidad, la historia laboral y ocupacional, la historia marital, el tiempo libre y la perspectivas de curacin. b. El examen psicopatolgico

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Aqu se incluye el anlisis del funcionamiento adaptado o desadaptado de las diferentes funciones psicolgicas, tales como el pensamiento, la memoria, la percepcin, la conciencia, la inteligencia, la afectividad. De igual forma, se toma en cuenta un descarte de organicidad cerebral. Esta fase del diagnstico se complementa con la aplicacin de pruebas psicolgicas, que coadyuden a establecer un perfil psicolgico claro del paciente. 3.2.1.2 La psicologa teraputica La psicologa teraputica se ocupa de los procedimientos de intervencin psicolgica con el fin de que los pacientes puedan trabajar sus sntomas o problemas, para as poder actuar ms libremente y en forma constructiva. La psicologa teraputica es bastante amplia y comprende la psicoterapia breve o consejo psicolgico y la psicoterapia profunda. Ambas pueden ser individual, grupal, familiar, de pareja y vocacional. Los sectores evolutivos con los que trabaja, tambin son amplios. Pueden ser nios, adolescentes, adultos. Existen diversos enfoques o modelos, dentro de los ms saltantes tenemos: El Psicoanlisis, La Terapia Dinmica, La Centrada En El Paciente, La Existencial, La Guestlica, El Anlisis Transaccional, La Bioenergtica, La Integrativa, La Cognocitiva, La Racional- Emotiva Y La Holstica.. 3.2.2. La psicologa criminalstica y forense La psicologa criminalstica se ocupa de establecer perfiles de los sujetos psicpatas y antisociales. Esta es una forma de prevenir la conducta delictiva, as como, sus diferentes modalidades. La psicologa forense es la rama de la psicologa que colabora en el proceso de la administracin de justicia, aportando pruebas diagnsticas que sirven para orientar a los encargados de ejercerla, con el fin de que tengan mayores elementos en el proceso de juzgamiento. La psicologa forense tambin ofrece estudios y elementos para un mejor proceso de rehabilitacin del sujeto, con el fin de reintegrarlo a la sociedad. 3.2.3. La psicologa gerontolgica Se ocupa del diagnstico, tratamiento, sistematizacin y rehabilitacin de las personas de la tercera edad. Es una rama muy nueva de la psicologa aplicada, pues el anciano en esta civilizacin

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ha sido descuidado. Esto explica que los estudios hayan abordado bastante tarde esta problemtica. Sin embargo, los resultados alcanzados son bastantes sorprendentes y alentadores. 3.2.4 La psicologa educacional Teniendo en cuenta que educar es formar, esta rama de la psicologa se ocupa de establecer los parmetros y procedimientos ms ptimos que favorezcan el proceso de individuacin de la persona. Asimismo, abarca las diferentes aplicaciones del proceso de enseanza-aprendizaje en sus modalidades, escolarizados y no escolarizados. Su rea de accin comprende los principios, programas y formas de aplicacin en los programas educativos, la teraputica y tratamiento de los problemas de aprendizaje, la psicologa escolar, la educacin y rehabilitacin de las personas infradotadas, la educacin potenciacin y descubrimiento de personas super-dotadas, la psicologa deportiva y la orientacin profesional y vocacional. 3.2.5. La psicologia industrial y laboral Las personas y su trabajo son el rea de investigacin y aplicacin de los psiclogos industriales. Estos se preocupan por conseguir que el lugar de trabajo sea ms confortable y productivo, tanto para los trabajadores como para los empresarios. Esta rama de la psicologa aplicada comprende la adaptacin del hombre al trabajo, la adaptacin del trabajo al hombre, la adaptacin del hombre al hombre, la psicologa organizacional, el desarrollo del liderazgo, la psicologa de las ventas, la cultura de la calidad y reingeniera psicolgica y la psicologa de las organizaciones militarizadas. 3.2.6. Las aplicaciones psicosociales . Las aplicaciones psicosociales estn enmarcadas en las estructuras de la accin del grupo humano, en las formas de su conformacin y movilizacin. Se plantea parmetros de influencia, cambio o activacin de los grupos sociales con fines predeterminados. Esta nueva rama de la psicologa aplicada comprende las acciones de influencia psicosocial, la guerra psicolgica, la propaganda y contrapropaganda, la publicidad, la psicologa poltica, la psicohistoria, el anlisis del discurso.

BIBLIOGRAFA BSICA

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Davidolf, L. Introduccin a la Psicologa , Espaa: Ed. Mc Graw-Hill. Feidwan,R. Psicologa, Mxico: Ed. Mc Graw-Hill. Muller, H. La Psicologa en el Mundo Moderno, Madrid: Ediciones Guadarrama. Papalia,W. Psicologa, Madrid: Ed. Mc Graww-Hill. Rodrguez Estrada, M. La Psicologa en Ejemplos, Mxico: Trillos. Wittaker, R. Psicologa, Mxico: Ed. Mc Graw-Hill.

AUTOEVALUACIN N 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. a. b. c. 10. La psicologa no slo es terica sino que tiene aplicaciones prcticas. (V) (F) 11. En psicologa la opinin de una persona no tiene valor cientfico. (V) (F) 12. La definicin etimolgica de la psicologa no define lo que la psicologa hace. (V) (F) 13. Las operaciones psicolgicas son formas de manipulacin de las personas. (V) (F) La psicologa es la ciencia del comportamiento. (V) (F) La conducta puede definirse operacionalmente, es decir en trminos observables. (V) (F) La ciencia no tiene relaciones limitadas. (V) (F) En psicologa las relaciones causa efecto muchas veces no han sido establecidas experimentalmente. (V) (F) Las variables independientes de la conducta son sus efectos. (V) (F) La rama de la psicologa que estudia como las funciones psicolgicas van cambiando a lo largo de la vida se llama______________________ La rama de la psicologa que estudia los procesos adaptativos del hombre se llama_____________________________________________ Por modificacin de conducta se entiende solo la eliminacin de la conducta. (V) (F) La psicologa industrial se ocupa de:

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CAPTULO II LAS BASES BIOLGICAS DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

El centro biolgico de la conducta es el cerebro. ste, en el humano con casi kilo y medio de clulas y elementos nerviosos, tienen un tamao aproximadamente tres veces mayor que el de los primates, parientes ms cercanos en la escala evolutiva En el curso de millones de aos de evolucin, el cerebro ha crecido de abajo hacia arriba y sus centros ms elevados se desarrollaron como elaboraciones de partes ms inferiores y ms antiguas. El crecimiento del cerebro en el embrin humano reconstruye aproximadamente este curso evolutivo El cerebro, centro de la conducta, es la computadora ms maravillosa que se haya creado. Pero, a pesar de su importancia an es tierra incgnita. En este captulo se abordarn las investigaciones ms relevantes sobre este tema

1.

El cerebro base del comportamiento Algunos autores manifiestan que el hombre muere con las dos terceras partes del cerebro

intacto, lo cual ha intrigado mucho a los cientficos. Gracias a ellos, en este ltimo siglo se han establecido los conocimientos neuroanatmicos y bioqumicos que rigen los procesos conductuales. Adems, numerosos textos de actualidad se refieren al cerebro como la base reguladora de los conocimientos, los comportamientos; es decir de la estructura psicolgica humana. En l, entran determinados datos sensoriales para salir transformados en hechos conductuales. No cabe duda, que el cerebro ha dejado de ser una caja negra para convertirse en un sustrato propio del conocimiento cientfico y la base de las funciones psicolgicas.

As, del contacto que se establece entre la actividad neuronal y el medio, nacen los procesos intelectuales, emocionales y volitivos. Es decir, la conducta es el fruto de la relacin entre el

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cerebro y el medio ambiente. Donde hay actividad nerviosa hay conducta y a mayor complejidad de esta estructura nerviosa mayor complejidad de la conducta misma.

Ante esa situacin, surge la pregunta sobre si es posible reducir la actividad del hombre al resultado de conexiones neuronales. sta es la incgnita de un ser que con su inteligencia es capaz de transformar el medio en el que vive. Durante aos se ha intentado dar una explicacin del ser humano. Sin embargo tal explicacin es el objeto de la filosofa, que estudia los por qu de lo real. Mientras, la ciencia se pregunta por el cmo. Y ste ha resultado ser tan complejo y apasionante, que parece soslayar al por qu. As la gran cantidad de datos cientficos no ha dejado contemplar la propia realidad humana. Los descubrimientos del ltimo siglo han llevado a cientficos como Santiago Ramn y Cajal a afirmar que la poca de la filosofa dogmtica ha pasado, sino nos equivocamos la filosofa del porvenir se reducir a una sntesis luminosa de las magnas teoras cientficas.

Es cierto que los filsofos necesitan conocimientos de la ciencia, y en particular de la neurologa. Pero ni la filosofa puede reducirse a la ciencia ni la neurologa puede explicar la compleja realidad humana. La visin cientfica del hombre, y del mundo reduce todo a la materia, sin embargo, cunto ms se estudia anatoma y fisiologa del cuerpo humano, se llega a puntos donde comienza lo inexplicable, el problema que plantea un ser capaz de regir su propio destino. Es en definitiva el problema de la conciencia humana. 1.1 La historia de las funciones cerebrales Dentro de la cultura griega, aparentemente, Pitgoras (580-489 A.C.) fue el

primero en describir el cerebro humano como un rgano central que controla las actividades superiores, el localizar el nima en el cerebro. En el siglo IV antes de Cristo, Poseidonius tuvo algunas ideas sobre la funcin del cerebro. El afirmaba que la imaginacin se localizaba en su zona anterior, la razn en la zona media y la memoria en la parte posterior. Por su lado, Alcmen considera que el cerebro es el asiento de los sentidos y el centro de la inteligencia. Para Hipcrates el cerebro es el rgano ms perfecto del cuerpo, el asiento de placeres y las penas as como el mensajero del conocimiento y del movimiento. Describe los sntomas con laterales en los traumatismos y recomienda la trepanacin en diversas situaciones, tales como traumatismo craneal, epilepsia, cefaleas.

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Despus de Hipcrates el centro del saber pas a Alejandra. Ah destacan Celso y Galeno. Galeno (130-200 D.C.) refiere que el cerebro es el centro del movimiento y las sensaciones y que el cuerpo es el instrumento del alma. Adems, reconoce la existencia del lquido encefaloraqudeo. Des -cribe el cerebro como un rgano baado en este lquido y encerrado en la cavidad craneana. Durante la edad media se detiene el conocimiento mdico al no realizarse disecciones humanas, pues fueron consideradas actos de brujera as como un sacrilegio. Muchos de los investigadores de aquella poca, terminaron sus das en la hoguera acusados de brujera, despus de sufrir horribles tormentos, por realizar estas prcticas. En el Renacimiento, los trabajos de Vesalio reinician las disecciones humanas, y se comienza a estudiar de nuevo el cerebro. Posteriormente, Ren Descartes un filsofo francs, define que la conexin entre el cuerpo y el espritu se sita a nivel de la glndula Pineal. Descartes tambin seal la divisin del hombre en cuerpo y alma y que este actuaba en forma mecnica. El cientfico Thomas Willis seal que el cerebro controla los movimientos voluntarios y las sensaciones. De igual forma afirm que el cerebro controla los movimientos involuntarios del corazn y los pulmones. El estudio de la relacin entre el cerebro y la conducta entra a su edad moderna a mitad del siglo XIX, se inicia especialmente con el neurlogo, cirujano y antroplogo Paul Broca. En estudios de pacientes que haban perdido el habla encontr que una lesin de la tercera circunvolucin frontal izquierda, da lugar a la prdida de la facultad del lenguaje. En ese momento la idea despert un gran entusiasmo, quizs impulsada por la competencia con las populares frenologstas. Esto llevo a los neurlogos a postular centros cerebrales que pudieran ser independientemente responsables de habilidades mentales particulares tales como la memoria, la visin, el lenguaje, las sensaciones corporales, la conciencia, etc. Aos antes, los frenlogos haban dividido al cerebro, y conformado un mapa con diferentes localizaciones de las funciones cerebrales. Esta divisin fue arbitraria y antojadiza, sin ningn sustento neurolgico real. Por su lado, Broca, en forma cientfica y bajo un estricto estudio clnico, denomin con su nombre el rea de lenguaje que l estudi, en el cerebro. Sin embargo, otros mdicos como Sigmund Freud en su poca de neurlogo, y fundamentalmente Alexander Luria, observaron que lesiones en distintas reas cerebrales, diferentes del rea de Broca, podran producir trastornos del lenguaje. Entonces, se produce una reaccin contra la teora de la localizacin cerebral, y se llega a concluir que haba poca organizacin intrnseca cerebral y que distintas reas

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enceflicas eran equipotentes e intercambiables entre s en trminos de las funciones cognitivas que desempeaban. Esto dio auge a la idea que el cerebro funcionaba como una totalidad. En los aos 30 de este siglo, Penfield y Jaspers en Montreal estudiando pacientes epilpticos tratados con ciruga, determinaron reas en la que estaban representados los distintos msculos del organismo y tambin los movimientos que estos pueden realizar. Las denominaron humano en forma reducida por lo que se le llam el homculo de Penfield. Durante los aos 60, el desarrollo del mtodo de trazado de las vas nerviosas permiti a los neuro-cientficos estudiar en animales las intrincadas conexiones entre las diferentes reas del cerebro. Igualmente importantes fueron las observaciones clnicas realizadas por neurlogos conductuales como Norman Geschwind. A raz de diversas observaciones clnicas en pacientes con lesiones en diversas reas cerebrales, se postul que las lesiones en reas concretas del encfalo podan dar lugar a dficits neuro-psicolgicos especficos, ya que las lesiones desconectaban reas interactivas del encfalo. Esto puso en duda una teora que se deriv de estudios clnicos en los que se encontraban lesiones paralizantes del habla, por ejemplo, pero la misma rea en el otro hemisferio estaba intacta. Se procedi a trabajar con estimulaciones elctricas a cerebro abierto, encontrndose que cada hemisferio cerebral funcionaba casi independientemente y con funciones diferentes. Geschwind, puso en duda aun ms estos hallazgos cientficos, cuando unos colegas seccionaron el cuerpo calloso que une los dos hemisferios. A raz de ello, el organismos cay en un letargo y no reacciona o reaccionaba mal a los diferentes estmulos. Se concluy que si bien es cierto que los hemisferios estn especializados su interconexin es necesaria y vital para su funcionamiento. En la dcada de los 70 y 80 se empez a replantear aquellos hallazgos y se intent complementarlos . Entonces, se descubri que el cerebro era un elemento unificador, en los que sucedan diferentes fenmenos bio-elctricos fruto de la existencia de elementos qumicos que eran los responsables. Este fue el hallazgo de los neurotrasmisores as pues, se lleg a concluir que si bien existe una base anatmica concreta llamada cerebro, los procesos como la inteligencia, la memoria, la percepcin tenan una base qumica. A pesar de esas certezas, la investigacin al respecto continua, y dista mucho de haber llegado a conclusiones definitivas. 2. El sistema nervioso rea somestsica primaria y rea motora respectivamente. En estas reas se halla todo el cuerpo

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No cabe duda que, este sistema es el centro de la actividad conductual de un organismo. Este nos proporciona los mecanismos que nos permite realizar todas nuestras acciones. Se divide en
1.-CEREBRO

A.-SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

2.-TRONCO CEREBRAL

3.-MDULA ESPINAL

1.-SISTEMA NERVIOSO SOMATICO (VOLUNTARIO)

B.-SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO 2.- SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO ( INVOLUNTARIO)

2.1-.SIMPATICO

2.2.-PARA SIMPATICO

2.1

Las clulas nerviosas La neurona es la unidad funcional del sistema nervioso. El hombre comienza siendo una

clula que se dividide y multiplica innumerables veces hasta que se constituyen sus diversos rganos corporales. Cada rgano consta de muchos tipos de clulas, y siempre existe una clase particular que atiende la funcin principal de ese rgano. En el caso del sistema nervioso, esta clula es la neurona y su funcin consiste en llevar mensajes. Es lo que se llama impulsos nerviosos. Estas clulas aparecen en la tercera semana de gestacin y dejan de reproducirse a los 8 meses, lo que significa que cuando mueren, no pueden ser remplazadas anatmicamente, a diferencia de lo que ocurre con la piel, por ejemplo. El organismo humano regenera estas clulas totalmente en 28 das aproximadamente. El tejido nervioso consta de clulas nerviosas o neuronas y de clulas de soporte o glas. El encfalo humano contiene 100,000 millones de neuronas junto con una variedad de clulas gliales que ayudan a sostener y mantener la integridad fsica y fisiolgica de las neuronas.

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Como toda clula, la neurona consta de una membrana, un protoplasma y formaciones intracelulares como: el ncleo, las mitocondrias, los ribosomas, etc.. La caracterstica fundamental de la neurona es la presencia de gran nmero de prolongaciones ramificadas llamadas dendritas que le permiten hacer conexiones con otras neuronas. En ciertas ocasiones tiene una prolongacin ms larga que las dems, que es tambin ramificada, el axn o cilindro eje, por la cual establece conexiones con otras neuronas o con los rganos llamados efectores. Estos rganos efectores son matrices y secretores, externos e internos. A veces, el axn esta recubierto de unas vainas constituidas por las clulas de Schwann con un contenido grasoso: la mielina y separadas una de otras por espacios denominado ndulos de Ranvier. Estas son las fibras mielnicas, que trasmiten ms rpidamente el impulso nervioso a diferencia de las que no la tienen que son ms lentas. La neurona est altamente capacitada para recoger variaciones en su medio externo, los estmulos y comunicarlos a otras neuronas. La excitabilidad y la conductibilidad son propiedades fundamentales de la neurona. La conduccin de los impulsos nerviosos se realiza en forma de unos impulsos muy breves que atraviesan la fibra nerviosa o neurona a una velocidad relativamente grande, que oscila entre 1 y 100 metros por segundo. Tales impulsos corresponden a reacciones qumicas que se producen en la fibra y que implican procesos electroqumicos.. Los fisilogos han descubierto que habitualmente la membrana del axn se halla polarizada. Es decir, presenta un exceso de iones positivos (cationes) en la parte externa y de iones negativos (aniones) en la parte interna. Elctricamente se ha comprobado su potencial de reposo. En el impulso nervioso desaparece la polarizacin de la membrana; si el estmulo es dbil, el equilibrio se restablece rpidamente; si es intenso se crea un impulso nervioso que recorre la fibra. El impulso es, un cambio de potencial elctrico a lo largo de la clula. Estos impulsos nerviosos pasan a travs de las clulas y se originan en los receptores de los distintos sentidos. Algunos receptores, como los conos y los bastones de la retina o las terminaciones nerviosas de la piel, son neuronas especializadas o relacionadas con stas. Cuando un estmulo incide sobre ellas, tambin se excitan las neuronas circundantes. La neurona que conduce el impulso, ya sea directa o indirectamente, se denomina neurona sensorial, y cuando se conectan internamente con otras se les llama de asociacin, pero cuando trasmiten las respuestas son motoras. Los impulsos elctricos son transportados desde el axn terminal a las dendritas de otras neuronas. El punto en el que el axn terminal de una neurona se confronta con las dendritas de otra neurona se denomina sinapsis. El axn terminal libera un compuesto qumico denominado

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meurotrasmisor. Cuando ste acta sobre la siguiente clula de la cadena, se origina una breve corriente elctrica. Los principales neurotrasmisores que se conocen son:

Nombre Acetilcolina (ACH)

Localizacion Cerebro, mdula espinal, sistema nervioperifrico; en especial en algunos rganos del sistema nervioso parasimptica.

Funciones Excitatoria en la sinpsis musculares inhibitoria en el corazn.

Desrdenes asociados A) Cuando hay deficiencia: parlisis (curare y botulismo) enfermedad de Alzheimer. B) Cuando hay exceso: violentas contracciones musculares (veneno de la araa, viuda negra) Deficiencia: rigidez incontrolables (mal de Parkinson) No identificados

Dopamina (DA)

Cerebro

Inhibitoria muscular y temblores Inhibitoria principalmente Excepto en el hipocampo Principalmente neurotrasmisor inhibitorio Excitatoria e inhibitoria Excitatoria e inhibitoria

Enquefalinas y endorfinas

Cerebro, mdula espinal

Acido butrico aminogama (GABA) Norepinefrina

Cerebro mdula espinal Cerebro algunos rganos del sistema nervioso simptico. Cerebro

Deficiencia: convulsiones; deterioro mental. Deficiencia: depresin.

Serotonina

Deficiencia: depresin, falta de sueo.

Las clulas nerviosas forman con sus conexiones una malla reticular que , sin embargo, no constituye ninguna trama continua de fibras nerviosas ( teora de la continuidad de Golgi) sino que consta de innumerables elementos nicos ( teora neuronal de Cajal). La neurona como elemento fundamental del sistema nervioso constituye una unidad anatmica, gentica, trpica y funcional. En la red nerviosa, las neuronas estn de cierto modo enlazadas entre s (conexin neuronal). Adems, las conexiones para la excitacin, la sinapsis, las conexiones inhibidoras son tan importantes como la transmisin, pues por mediacin de ellas tiene lugar una seleccin y delimitacin constante del flujo de los estmulos: las seales importantes son trasmitidas, las no importantes reprimidas.

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Se puede considerar la disposicin completa ms sencilla para la transmisin de una respuesta a un estmulo a la interconexin entre una neurona sensorial, una neurona de asociacin y otra motora. A esto se le denomina arco reflejo. Lo ms frecuente es que las conexiones sinpticas sean ms complejas. El cerebro dispone sus clulas en su parte externa, en la corteza cerebral o crtex y en acumulaciones ms profundas que constituyen los ganglios basales. Cuando se realiza un corte a travs del cerebro, inmediatamente se observan zonas de color mate, es la sustancia gris y zonas ms brillantes es la sustancia blanca. Los cuerpos de las clulas nerviosas forman la sustancia gris, que se encuentra en la superficie externa o crtex y en grupos o ncleos en la profundidad del cerebro. La sustancia blanca se compone de haces de fibras nerviosas que viajan entre diferentes regiones de la sustancia gris y hacia la mdula espinal. Se puede distinguir la superficie cerebral tambin llamada neocrtex o cerebro nuevo que es lo ltimo que se desarrolla, que constituye la parte ms desarrollada y plegada del cerebro. El arqui o paleo crtex que es la parte ms antigua y profunda del cerebro, y constituye lo que llamamos el sistema lmbico, de limbus, que en latn quiere decir borde. 3. El sistema nervioso central Est constituido por el cerebro, el tronco cerebral y la mdula espinal. 3.1 La mdula espinal Es una estructura especialmente importante porque acta como una red de cables que conectan el cerebro con las diferentes partes del cuerpo. Cuando se hace un corte a travs de la mdula espinal, puede observarse un conjunto de columnas de sustancia blanca; la cual es un tejido nervioso constituido por axones de neuronas que se originan en varias partes de la mdula espinal hasta formar los nervios perifricos. Existen 30 pares de nervios espinales que se originan en el vrtice de la regin sacra que se le conoce como la cola de caballo. A stas se suman otros 12 nervios que parten directamente del encfalo y se conocen como los 12 pares craneales, que trasmiten la comunicacin sensorial y motora entre el cuerpo y la masa enceflica. En la mdula espinal se organiza la secuencia ms simple de comportamiento que es el arco reflejo sin la participacin directa del encfalo, por eso es involuntario, automtico y no consciente.

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Ante un golpe en la rtula llevamos la pierna hacia adelante invariable e inevitablemente en forma involuntaria y no consciente, se ha producido un arco reflejo. Adems, la mdula es uno de los elementos de conduccin ms importante del encfalo. 3.2 El tronco cerebral Es la regin que contina desde la mdula, se ensancha y entra al crneo, est compuesto por el bulbo raqudeo, el puente de Barolio y el mesencfalo. Es el responsable de muchas funciones bsicas, recibe informacin de varios sentidos, a travs de las regiones sensoriales de la visin, el odo, el gusto, o el tacto. Controla la actividad involuntaria de la lengua, la laringe, los ojos y los msculos faciales a travs de las neuronas motoras especficas de stas reas. Asimismo, controla los estados de sueo y los niveles de activacin a travs de la formacin reticular, situada dentro del ncleo central. Tambin coordina a las neuronas motoras de la mdula espinal, que controlan actividades tales como andar, respirar o los latidos del corazn. 3.3 El cerebelo Unido a la parte posterior del tronco cerebral, est relacionado principalmente con la coordinacin de la actividad motora y el equilibrio, en especial con el control y precisin de los movimientos voluntarios. Tambin , ayuda a mantener la postura y el equilibrio del cuerpo en movimiento. Las lesiones en el cerebelo afectan los movimientos de una persona tanto en reposo como en movimiento, al igual que la aparicin de temblores, si la persona afectada intenta cualquier tipo de actividad complicada. 3.4 La corteza cerebral Es en la corteza cerebral donde se sitan las funciones ms finas, sensitivas, motoras y comportamentales. Segn su arquitectura, es decir del nmero de capas en que se disponen las neuronas, en la corteza cerebral, se pueden diferenciar, claramente dos zonas: a. El paleocrtex o archicrtex Es la parte ms antigua de los hemisferios cerebrales, est compuesto por el rinencfalo (cerebro olfatorio), el tlamo ptico e hipotlamo, y el sistema lmbico. Se le ha asignado funciones de control y asociacin bsicas de las emociones, controles endocrinos, entre otros. b. El neocrtex o cerebro nuevo

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Cuando se le contempla directamente, su vista no es muy agradable. Suave, esponjoso, veteado y de color rosado grisceo. Sin embargo, a pesar de su apariencia, se le califica como la mayor de las maravillas naturales. Su peso es de solamente 1,250 gramos como promedio en los adultos. El cerebro desempea la funcin central en todas las actividades complejas como el aprendizaje, el pensamiento, la memoria, la percepcin, etc.. El cerebro est formado por dos hemisferios divididos por una cisura central profunda. Los dos hemisferios estn conectados principalmente por un conjunto importante de fibras de conexin denominado cuerpo calloso. En relacin con muchas funciones, se ha visto que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo y viceversa. 3.5 Los lbulos cerebrales En la corteza cerebral se distinguen mltiples plegamientos, a stas se le denomina circunvoluciones cerebrales. Las circunvoluciones forman los lbulos cerebrales, que estn separados entre s por las cisuras y los surcos. El lbulo frontal est situado en la porcin anterior del cerebro, separado por la cisura de Rolando del lbulo parietal y por la de Silvio del temporal. La porcin posrolndica es como ya lo sealramos la que lleva en s el homculo de Penfield y el rea motora. La regin anterior que se denomina prefrontal tiene una importancia en el hombre porque constituye una de las principales reas asociativas. El lbulo parietal, es el lbulo peor demarcado del resto. Detrs del surco central y encima de la cisura de Silvio, no tiene lmites con el lbulo temporal y occipital. Actualmente se considera que este lbulo contiene el mecanismo de interpretacin tctil. Pero la parte ms importante de las funciones del lbulo parietal lo componen un centro para la integracin de la informacin somato sensorial, con la auditiva y la visual. La comprensin de los aspectos gramaticales y sintcticos del lenguaje es otra funcin de este lbulo, sobre todo el dominante. En cambio el reconocimiento y utilizacin de los nmeros, principios aritmticos y clculo se sita en el lbulo parietal no dominante. Las alteraciones ms curiosas del lbulo parietal son las agnosias, que constituyen la incapacidad para reconocer determinados aspectos de la visin, la audicin o la percepcin corporal. El lbulo temporal, se separa del frontal por la gran cisura de Silvio. En el se sita el lenguaje auditivo, la memoria y por sus conexiones con el sistema lmbico, las alteraciones

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emocionales. Los lbulos occipitales son el trmino de las vas geniculocalcarinas y son esenciales para la percepcin y el reconocimiento visual. El lbulo de la nsula, situado en la profundidad de la cisura de Silvio, su funcin es vegetativa, controla funciones automticas, es decir, la temperatura, la tensin arterial, la frecuencia cardaca, el grado de dilatacin de los vasos sanguneos que van a guardar relacin con la expresin de las emociones en la cara. Cada aspecto del entorno excita distintas poblaciones de neuronas en las diferentes reas geogrficas del encfalo, de este modo el cerebro lo organiza en una experiencia mental nica y controla la ejecucin de la accin apropiada. 3.6 Las reas de asociacin Cada regin sensitiva primaria tiene conexiones con reas de asociacin de modalidad especfica, donde tiene lugar la convergencia e integracin de diferentes atributos de la experiencia sensorial. En puntos sucesivos, los axones de diferentes reas sensitivas de asociacin de modalidad especfica, empiezan a converger en lo que se denominan reas de asociacin multimodal. En estas reas se ha demostrado que existen neuronas, que por ejemplo, se activan en respuesta al estmulo visual, encontrndose entremezcladas con neuronas que responden a estmulos auditivos, y con neuronas que responden a estmulos sensitivos mltiples. Las reas de asociacin multimodal son tres: a. El rea prefrontal Incluye vastas extensiones del crtex por delante de las cortezas motoras del lbulo frontal. b. El rea temporoparietal Incluye el lbulo temporoparietal inferior y las zonas laterales del surco temporal superior. c. El sistema lmbico Es el gran cerebro asociativo que controla la memoria y las emociones. a. La regin prefrontal

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La corteza prefrontal y frontal es un mundo desconocido del cerebro. Durante aos se consideraron estas zonas como zonas mudas. Sin embargo, existen diversos datos en la literatura neurolgica que nos permiten evaluar su importancia. La corteza frontal incrementa su tamao con el desarrollo filogentico. El sector cortical llamado por Brodman regiofrontales, constituye segn sus clculos el 29% de la corteza total en el humano, el 17% en el chimpanc, el 11% en el gibbn y en el macaco y el 8.5% en el lemur. Para el perro y el gato la proporcin es de un 7% y 3% respectivamente. Aunque el uso de tales valores, tiene sus pasos en falso y sus limitaciones, la magnitud ms grande de esta zona ha hecho suponer desde hace tiempo que la corteza frontal es el sustrato de la actividad nerviosa de orden ms alto. Este concepto, que puede ser correcto, no ha sido plenamente probado. La historia de los estudios clnicos del lbulo frontal es larga y rica. Un caso citado frecuentemente en la literatura mdica es el de Phineas Gage, un obrero de construccin de ferrocarriles, quien a mediados del siglo XIX fue herido accidentalmente por una barra de hierro puntiaguda que penetr en su frente de manera oblicua y desde abajo, atravesando la base del crneo, e infligindole un dao masivo en el lbulo frontal izquierdo. Aparte del aspecto curioso de la herida y de la increble supervivencia de la vctima, lo interesante del caso es la notable descripcin clnica que su mdico tratante realiz describiendo los cambios de personalidad que el paciente presentaba a consecuencia de la herida. Estos cambios eran tan importantes que tras el accidente y a los ojos de sus amigos, Gage ya no era Gage. De modo diferente a su conducta previa, Gage mostraba una conducta caprichosa, con pobre capacidad de planear acciones y una impulsividad incontrolada. Veinte aos despus el mismo mdico tratante el Dr. Harlow escribi es un nio en su capacidad intelectual y sus manifestaciones pero tiene pasiones animales de un hombre fuerte. La corteza frontal es una regin importante en la convergencia de las tres vas transcorticales que proceden de las vas visual, auditiva y somestsica primarias. En conclusin, las conexiones del lbulo frontal estn al frente de todas las conexiones sensoriales, y del sistema mnemnico-emocional lmbico. a.1 Las funciones del lbulo frontal. Hiptesis de Fuster Recogiendo ideas de otros autores, Joaqun Fuster sita el nivel ms alto de integracin neuronal en la parte ms anterior del lbulo frontal, en la regin prefrontal. Postula que la corteza prefrontal juega un papel clave en la organizacin del comportamiento.

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La funcin clave que representa el lbulo frontal es la unificacin temporal del comportamiento con un nico propsito o meta, es decir la estructuracin de aquel comportamiento que implica una novedad, que es creativo, la base del comportamiento inteligente. El comportamiento innato e instintivo, que es por definicin invariable y comn a todas las especies, se excluye de las categoras del comportamiento estructurado hacia un fin, y por lo tanto, no est regulado por la regin prefrontal. El hombre se distingue del animal en el increble desarrollo de la regin prefrontal, que es la regin del cerebro que modula los comportamientos unidos a una meta y hacia la consecucin de objetos. As, las estructuras del comportamiento para las cuales la corteza prefrontal es necesaria, tienen dos caractersticas: su novedad y su complejidad. La primera caracterstica, (novedad) es suficiente y necesaria; la segunda no lo es. Es decir para que una accin est regulada fundamentalmente por la corteza frontal, ha de ser novedosa y compleja, pero la novedad es ms importante que la complejidad, en la activacin del sistema frontal. Por ejemplo, acciones complejas como la ocupacin de conducir un vehculo, al ser realizadas repetidamente pueden llegar a convertirse en automticas e instintivas, entonces pasan a estar reguladas por otras reas corticales, distintas del lbulo frontal. La complejidad se determina por el nmero y variedad de elementos sensoriales, motores y cognitivos que la constituyen. Aunque en los actos automticos o instintivos existe complejidad no existe novedad, estos actos no estn bajo el control frontal. La novedad y la complejidad son dimensiones relativas y no fcilmente cuantificables. La corteza prefrontal es esencial para la realizacin de actos cuya complejidad y novedad no puede ser claramente especificada. Por otro lado, patrones de conducta, bien establecidos y simples pueden ser ejecutados sin una activacin frontal. Pues bien, la hiptesis que Joaqun Fuster plantea es que la caracterstica primordial de la regin frontal tiene relacin con el tiempo, pero el tiempo por si mismo no es una caracterstica imprescindible si la accin es instintiva y estereotipada. Esto no ocurre, por ejemplo, en la migracin de las aves, estas realizan una conducta compleja y de larga duracin en el tiempo que es estereotipada, y no necesita la activacin de un sistema tan complejo como es el sistema prefrontal humano. Pero, el tiempo es el nico factor crtico que determina la afectacin de la corteza prefrontal en la sntesis de una estructura de comportamiento novel. La funcin del lbulo frontal parece ser sinttica, basada en su capacidad de hacer de puente entre discontinuidades temporales de elementos de la misma estructura de comportamiento. La lgica de la funcin de puente temporal del lbulo frontal se expresa en el pensamiento de esta manera: Si ahora ocurre esto, despus har lo otro, y si no lo de ms all.

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Tres funciones son especficas para la regin frontal: Una memoria a corto plazo, que permite una funcin retrospectiva, un set o conjunto preparatorio que permite una funcin prospectiva o anticipadora y una funcin protectora o de control de interferencias, es decir influencias internas y externas, entre las que se incluyen recuerdos y datos de memoria que interfieran con la formacin de estructuras de comportamiento. Las dos primeras funciones se localizan ampliamente en la regin dorsolateral, mientras que la tercera se localiza en la regin orbitaria interna de la corteza frontal. Por eso, las lesiones del lbulo frontal en humanos se caracterizan por distinta semiologa clnica. Los trastornos de atencin son una caracterstica prominente de los sndromes clnicos prefrontales. Tales desrdenes son responsables parcialmente de dficits cognitivos, entre los que se incluye distorsin de percepciones. Las lesiones de la corteza hipercinecia, euforia y desinhibicin. El resultado ms comn y caracterstico del dao frontal en el humano es el fallo para organizar nuevos y deliberados esquemas de comportamiento secuencial. Este fallo se acompaa de una cualidad de inmediatez y falta de perspectiva en tiempo. Prospectiva a la vez que retrospectiva que invade en todas las formas de comportamiento y especialmente en el lado izquierdo el lenguaje hablado. El lbulo frontal, al guardar una relacin tan directa con la capacidad de creacin y el manejo de las novedades de conducta puede decirse que est relacionado de una manera indudable con la inteligencia, considerada como capacidad de creacin. Esto no quiere decir que la inteligencia sea una funcin del lbulo frontal, quiere decir nicamente que para poder realizar una actividad creativa, que en definitiva, es una actividad propiamente humana se necesita de alguna manera el funcionamiento adecuado de las estructuras frontales: la capacidad de orientar la actuacin hacia una meta, y de evitar la distorsin por otras actividades que descentran la atencin y la capacidad de generar un comportamiento estable. b. El rea de asociacin temporal Otra gran rea de asociacin desarrollada de modo mucho ms importante en humanos que en los animales es el lbulo temporal. Junto con el rea prefrontal, ya descrita, contiene muchas funciones especficamente humanas; en l se sita una amplia representacin de contenidos de memoria, de lenguaje, y en l se produce una relacin directsima con el sistema emocional. prefrontal dorsolateral pueden resultar en apata y falta de movimiento espontneo. Las lesiones orbitarias pueden conducir a

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As, los estudios de las conexiones del neocrtex del lbulo temporal, realizados en animales, nos han mostrado que esta zona del cerebro est ampliamente conectada con el resto de estructuras cerebrales, pero fundamentalmente con el lbulo temporal ms profundo y el sistema lmbico, o cerebro emocional. En el hombre, conocemos las funciones del lbulo temporal humano, gracias al estudio de los pacientes epilpticos. As, dos tercios de las epilepsias focales- es decir, con un inicio en un punto del cerebro -, tiene su origen en el lbulo temporal se relacionan con la personal identidad. Tras estimulacin elctrica del lbulo temporal se induce la aparicin de experiencias previas que, en realidad, forman parte del pasado del paciente. Estos fenmenos recrean en la mente del paciente experiencias del pasado personal que tienen una similitud con elementos del pasado, e incluso son ms vividos que los fenmenos de la vida real. Combinan tres elementos: Una percepcin, ms o menos compleja Elementos de memoria, sensacin de familiaridad Sensaciones afectivas Entre los fenmenos afectivos que se producen al estimular el lbulo temporal, la sensacin de miedo es ms frecuente. Suele asociarse a una sensacin visceral, generalmente al nivel del abdomen, que es muy tpica. Otros fenmenos afectivos, que pueden aparecer al estimular el lbulo temporal son: sensacin de tristeza, soledad, vergenza, culpa, enfado o ira, placer, excitacin sexual y sensacin de contento o felicidad. En los fenmenos perceptivos a nivel temporal (generalmente visuales o auditivos) no se produce con un tiempo real, excepto la msica: las escenas son estticas. Los detalles perceptivos pueden ser fragmentarios y les falta la sensacin de viveza. El paciente permanece pasivo y no siente que participa en la escena. La formacin de una experiencia depende de una red de neuronas excitadas o inhibidas en grandes reas de la corteza temporal y conectadas con el sistema lmbico, el hipocampo y la amgdala. Lo que lleva una informacin especfica no es la actividad de una nica clula, sino un patrn especfico de conexiones que enlazan neuronas y crean un patrn especfico de excitacin e inhibicin. Estos circuitos componen la memoria. Las interconectividad de esas redes puede ser modificada por las experiencias repetidas, que inducen cambios plsticos, sinpticos, esto es lo que describiremos ms adelante como el fenmeno de la plasticidad neural, y es la base neurolgica de la memoria y el aprendizaje. Todo el
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sistema temporo-lmbico es un sistema tremendamente moldeable a los cambios plsticos sinpticos. En el sistema temporal se han comprobado determinadas caractersticas que muy probablemente, pueden ser extrapoladas al resto del sistema nervioso. Estas caractersticas son: El sistema tolera un alto grado de degradacin. Un considerable nmero de los elementos que constituyen la matriz neural puede ser inactivado, eliminado o destruido al azar; y sin embargo, la representacin continua siendo reconocible.

Ninguna unidad del sistema es totalmente especfica. Cada estmulo odorfero qumico desencadena un patrn ampliamente distribuido en una poblacin de neuronas de la corteza olfatoria, ninguna clula en s misma lleva la informacin; es decir la representacin de cualquier contenido mnsico, es decir de memoria, ya sea un olor, un color, o un sonido, se almacena en redes neuronales multivariables, que tienen una alta capacidad de cambio y aprendizaje. No hay prcticamente nada en el cerebro que sea esttico.

El sistema puede ser recreado como un todo, activando uno de sus componentes. La activacin de un punto de la red recrea el patrn completo.

El sistema se caracteriza por la plasticidad sinptica; se fortalece con el uso y puede aprender. Es decir; cuanto ms utilicemos determinados patrones de memoria, ms fcil nos ser actualizarlos. Los contenidos con una fuerte carga emocional; son ms fcilmente recordados que aquellos que no la tienen.

Tolerancia al ruido. Podemos interferir con nuevos puntos la figura aprendida y la misma pude seguir siendo reconocida. c. El sistema lmbico Las sensaciones de tipo afectivo son comunes a hombres y animales. Ambas estn situadas en la parte ms interna del cerebro, a nivel de la amgdala, el hipocampo y los circuitos lmbicos centroenceflicos. Es el paleocrtex o cerebro de mamfero primitivo con que se denomina tambin el sistema lmbico. En la amgdala se vivencia los afectos. El sistema del hipocampo,

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inicia los procesos de consolidacin de la memoria, que como hemos visto guardan una relacin muy importante con el neocrtex temporal. As, el sistema lmbico es una zona profunda situada entre ambos hemisferios cerebrales, rodeando al cuerpo calloso que es un haz de conexin entre ambos hemisferios. Es el rea donde se sitan sentimientos y emociones: el placer, el temor, la tristeza, la alegra, el enfado, la ira, el deseo sexual, etc. Todas estas sensaciones actan sobre el neocrtex modulando su actividad. c.1 La respuesta emocional Las respuestas emocionales, es decir las actuaciones medidas por sentimientos, pueden producirse de dos maneras diferentes. En primer lugar, en la vida animal muy simple, son fundamentales las respuestas instintivas rpidas, donde las emociones juegan un papel crucial. El len que ve una presa y decide atacar debe hacerlo de un modo eficaz, y ha desarrollado un sistema de ataque que esta condicionado por instintos atvicos. El olfato juega un papel crucial, y en los animales est mucho ms desarrollado que en el humano. Las reas emocionales animales (y tambin las humanas) se han desarrollado alrededor del sistema olfatorio. Las acciones de este tipo prcticamente no necesitan la participacin de la corteza, son respuestas emocionales puras. Analizando esta respuesta emocional, hay nicamente dos tiempos: la percepcin y la actuacin. Se percibe la imagen sensorial, se produce un circuito corto hacia los centros emocionales subcorticales (el sistema lmbico). Existe un segundo tipo de respuesta, que se demora en varios tiempos, en los que cabe el pensamiento, es mucho ms rica y es la que diferencia al hombre del animal. Es una respuesta guiada por una meta. Las respuestas emocionales rpidas son muy importantes y nos protegen muchas veces en la vida diaria. Por ejemplo en la conduccin de vehculos: un frenazo a tiempo puede salvarnos la vida y es una respuesta emocional rpido, desencadenada por el miedo de tener un accidente. Pues bien, aunque este tipo de respuestas son importantes, sin embargo, y como ya hemos visto antes, lo propiamente humano es la respuesta elaborada y mediada por la corteza cerebral. 3.7 La plasticidad neural como base biolgica de la libertad en el cerebro humano

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Como ya hemos visto anteriormente, el cerebro no es un ordenador formado por cables rgidos preestablecidos por el desarrollo de la especie. El cerebro es una estructura formada por clulas vivas; las neuronas que tienen capacidad de adaptacin y cambio. Las neuronas se comunican entre s por medio de conexiones que se denominan sinapsis. Una neurona tpica con frecuencia recibe decenas de miles de contactos sinpticos. Las conexiones entre neuronas dan lugar a circuitos neuronales, son estos circuitos neuronales, los que dan lugar a la actuacin del ser humano. Cambios en el nmero, tipo y funcin de las conexiones entre las neuronas son los que dan lugar a procesos tan dispares como la memoria, el aprendizaje y la reparacin de funciones tras una lesin. Estos cambios son los que se llama plasticidad neural. Por ejemplo, la plasticidad neural se manifiesta en la gran capacidad que tienen los ciegos de desarrollar otros sentidos para valerse en su vida habitual. Se ha comprobado como en ellos las reas cerebrales que corresponden a la visin, estn disminuidas, mientras las que corresponden al tacto o al odo mucho ms desarrolladas. Por diversos estudios neurolgicos, se conoce que en el cerebro humano est representada el rea que controla el movimiento de la mano. Se ha constatado que los violinistas; virtuosos del movimiento manual, tienen mucho ms desarrollada el rea de la mano (hasta 5 a 10 veces ms grande) que sujetos que no se dedican a la interpretacin musical. Mediante tcnicas de neuroimagen (fundamentalmente; la Tomografa por Emisin de Positrones, PET) se ha comprobado en sujetos obsesivos una mayor actividad en el lbulo frontal. Tras la realizacin de psicoterapia, sin ningn tratamiento farmacolgico, y habiendo mejorado su situacin mental, se pudo comprobar que estas reas disminuyen en su actividad. 3.8 La inteligencia creadora El cerebro es un conjunto y sobre todo la corteza no es ms que una gran superficie de asociacin de distintas conexiones, una gran red neuronal en la que existen zonas ms especficas donde estn representadas determinadas funciones; zonas para la composicin visuoespacial, para el clculo matemtico; zonas donde se sita la capacidad de abstraccin, reas para la armona, reas de visin, reas de audicin. Pero Cmo se integra todo esto a la hora de la actuacin humana? Qu es lo que lo genera y lo pone en movimiento? El hombre es homo sapiens; el hombre que sabe; lo propio del hombre es la inteligencia, y la capacidad de querer, lo que llamamos voluntad. Sin embargo, aunque en el cerebro podemos encontrar reas en las que se encuentran distintas funciones, por mucho que estimulemos la corteza, no aparecer nunca un pensamiento sublime, o una accin inteligente propia, el hombre es mucho ms que su cerebro.

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El aspecto ms llamativo de la inteligencia humana es su capacidad de crear, de hacer surgir nuevos datos diferentes a la realidad preexistente; penetrar en la realidad de la naturaleza descubriendo sus leyes, realizar la creacin artstica concibiendo mundos no iguales al preexistente. La inteligencia no es la capacidad del lbulo frontal de organizar datos a favor de una experiencia novedosa. Tampoco la presentacin de imgenes y memoria caractersticas de los lbulos temporales, ni el clculo o la capacidad de abstraccin propios de los lbulos parietales. La inteligencia es la suma de todo eso, pero ms. Pues, la suma de todas las capacidades de los distintos lbulos cerebrales, no es ms que un gigantesco ordenador, o sea una base de datos. La inteligencia va ms all y crea algo distinto, por eso el hombre es capaz de modificar el mundo en el que vive. La inteligencia tiene una serie de caractersticas que la alejan de la materia cerebral en la que se desenvuelve. La primera es su instantaneidad, cuntas veces dando vueltas a un razonamiento no se nos ocurre un resultado o la solucin adecuada, y repentinamente se organiza en la mente para dar lugar a algo novedoso, que nos permite la deduccin razonada correcta. Todos los razonamientos, probablemente se constituyen sobre mecanismos cerebrales, pero la capacidad de creacin que determina algo totalmente novedoso, tiene unos rasgos que trascienden la materia. El pensamiento no tiene un tiempo determinado por eso es inmaterial. Por otro lado, se pueden crear muchas cosas a la vez, pensamientos que se suceden y que son concomitantes en nuestro cerebro, esta es otra muestra ms de la inmaterialidad del pensamiento. Por ltimo, todos los hallazgos que vimos antes sobre plasticidad neural demuestran como el pensamiento desborda la materia. La plasticidad neural, es decir, el hecho de que el cerebro puede modificarse a s mismo, da la idea de un sistema capaz de actuar sobre s mismo modificndose, un sistema que es libre, pero el cerebro no es nada si no se relaciona con el medio ambiente. 3.9 La conciencia: su problema epistemolgico y su repercusin en la neurociencia En Montreal, a principios de siglo un grupo de cientficos se pregunt por el misterio de la mente. Pensaron que la forma de llegar a entender el misterio que hay en el hombre es entender los mecanismos de la conciencia. La experiencia comn muestra que el hombre est consciente. Pero, qu es la conciencia?. Desde un punto de vista meramente neurolgico, la conciencia es el estado de actividad que se

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caracteriza por sensacin; emocin; volicin o pensamiento: la mente en el ms amplio sentido; algo que en naturaleza se distingue de lo fsico. La conciencia es un trmino difcilmente definible, ha sido debatido desde el siglo XVI con Descartes y el racionalismo. Durante aos se sostuvo que la conciencia y realidad eran entidades independientes, pero, desde el cogito ergo sum, esto se ha cuestionado por determinadas corrientes de pensamiento. Partiendo del cogito, algunas tendencias externas han deducido que la conciencia se identifica con la realidad exterior y alcanzan la conclusin de que el mundo exterior llega a ser conocido a travs de la conciencia, por la que aparece ante la mente. Esto condujo a algunos filsofos como Berkeley (1713) a la extrema conclusin filosfica que nada existe fuera de nuestra conciencia y por eso el mundo en s mismo no existe sino es como una funcin mental. Esta es una posicin insostenible ya que, desde ese punto de vista, implicara que si uno mira a un objeto y se queda dormido el objeto dejara de existir. La posicin de Berkeley ilumina, sin embargo, un hecho fundamental de la epistemologa, es decir que el mundo real que existe afuera es solo accesible a travs de la conciencia. Esto ya fue definido por Aristteles: Nada es aprendido o entendido que no haya sido antes percibido. Estar consciente es, por tanto, el requisito obligatorio para cualquier forma de experiencia humana y conocimiento. As, el objeto de tal experiencia y cualquier conocimiento se produce en el contexto de una experiencia externa consciente. La conciencia, entonces, no puede ser externa a s misma, no puede ser objeto de la realidad exterior, por eso no puede ser observada. Se podra utilizar la siguiente metfora: el cerebro es la ventana por la que se aproxima al mundo exterior, pero al mirar a travs de ella no se puede verla. De todo lo expuesto, se puede deducir que el cerebro es el rgano que media entre la funcin psquica y la realidad, y que hay en l algo que escapa al entendimiento humano. Algunos cientficos como Mc Kay (1978) definen la conciencia como alguna clase de programa cerebral que controla el funcionamiento del cerebro. Sin embargo, est explicacin todava deja algo sin responder: Quin est haciendo la programacin?. Las dificultades en cruzar el puente entre la realidad externa e interna ha originado que cientficos, como Penfield (1975), Poper y Eccles (1977), atribuyan a la conciencia una cualidad inmaterial de tipo espiritual y sostengan que algunas partes de la corteza y tronco cerebral representan un lugar de confrontacin entre estos dos mundos. Esta visin, retira el problema de la conciencia del mundo cientfico. La funcin mental no puede reducirse al cerebro, hay algo ms, que es lo divino del hombre, lo espiritual. El cerebro no da explicacin de s mismo. Parte de los trabajos de investigacin de Penfield y la escuela de Montreal se dedicaron a la bsqueda de un sustrato anatmico cerebral de la conciencia humana. Encontraron que presionando partes

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profundas del cerebro, la zona del diencfalo y el tronco cerebral, el sujeto perda la conciencia, y sostuvieron que ese era el lugar anatmico de origen de la conciencia. Es curioso, que este grupo encuentra la localizacin de la conciencia muy cerca de la glndula Pineal, el lugar donde Descartes la haba situado. Hoy en da, no se reconoce que la conciencia est localizada en un punto del sistema nervioso desde un punto de vista cientfico. Estar consciente es mucho ms que estar despierto, y por otro lado, alteraciones amplias de toda la corteza cerebral, tambin conducen a estados de inconsciencia. La conciencia procede del funcionamiento de todo el sistema nervioso central, y en definitiva, del cuerpo humano. Por otro lado, al estudiar a pacientes epilpticos, se ha podido investigar estados de conciencia alterada. Muchos aspectos de la funcin mental (memoria, lenguaje, pensamiento abstracto, clculo, etc.) pueden ir desapareciendo y lo nico que se produce es un oscurecimiento del nivel de conciencia. Es decir, desde el punto de vista cerebral, la conciencia esta formada por la unin de funciones variadas, y al fallar parte o alguna de esas funciones lo que se produce es una parcial degradacin de la conciencia. Aqu cabe el ejemplo de la persona que padece de un perodo de amnesia, que realmente no pierde la conciencia si no la memoria, el que pierde la capacidad de hablar, no pierde la conciencia si no el lenguaje, y tantas otras funciones que estn englobadas dentro de lo ms amplio de la conciencia. Entonces, se puede definir la conciencia en trminos cientficos, desde un punto de vista subjetivo, como una experiencia unificada que es medida de continuidad en el tiempo y que presenta una referencia constante a lo propio. Algunos de los aspectos de la conciencia son objetos de estudio de la neurociencia: percepcin, memoria, afectos, y algunos aspectos de los movimientos voluntarios. Otros aspectos, como el pensamiento, imaginar el futuro y experimentar la unidad del propio pasado, presente y futuro, son ms difciles de tratar desde el punto de vista neurolgico. 4. El sistema nervioso perifrico Tanto la habilidad para ver como para coger un lpiz dependen de un haz de fibras nerviosas conocidas como nervios perifricos. Una clase de los nervios perifricos, los nervios sensoriales, trasmiten informacin del cuerpo (de sus ojos, por ejemplo) al cerebro. Una vez recogida la informacin. La otra clase de nervios, los nervios motores, la trasmiten desde el cerebro a los msculos (ordenando a los brazos que se adelanten y a las manos que se cierren sobre el lpiz) Los nervios motores pueden ser parte del sistema nervioso somtico o autnomo.

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4.1

El sistema nervioso somtico El tipo de nervios que ordenaron a los brazos y manos coger el lpiz forman parte del

sistema nervioso somtico, que controla tanto movimientos reflejos como voluntarios. Estos nervios controlan la musculatura estriada del cuerpo, llamada as porque estos msculos parecen rayados o estriados al mirarlos por el microscopio. Todos los movimientos amplios como correr o saltar, o focalizados, como sutiles cambios en la expresin facial, estn regidos por este sistema. Los msculos trabajan conjuntamente, en ocasiones por pareja antagnica u opuestas. Cuando se levanta el antebrazo, por ejemplo, y se contrae el bceps, el msculo antagnico a ste, el trceps, se relaja. En otros movimientos los msculos trabajan juntos en forma sinrgica o cooperativa. Cuando se levanta un peso con la mano, el bceps trabaja junto con los msculos de los dedos que le permiten asir el peso, con los msculos de la espalda que mantienen la postura y con los msculos de las piernas, que mantienen las rodillas estiradas o dobladas. Diferentes modelos de contracciones musculares producen diferentes movimientos todos estos modelos se hallan coordinados por el sistema nervioso somtico. Todos los movimientos, como los de la expresin facial, el de mantener erguida la cabeza y el de levantar pesas, estn controlados por las neuronas motoras somticas, localizadas en la mdula espinal y el tronco cerebral. Las neuronas motoras del tronco cerebral (los llamados nervios craneales) controlan los msculos de la cara, el cuello y la cabeza mientras que los de la mdula espinal controlan los msculos del resto del cuerpo. El nmero de neuronas motoras activas y la frecuencia de los impulsos que mandan se envan por la transmisin sinptica. El neurotrasmisor que facilita stas sinpsis es el acetilcolina (ACH). Las neuronas motoras liberan ACH, que atraviesa el puente sinptico y enva la orden a los msculos adecuados. Mientras tanto, los circuitos internos de la mdula espinal y el tronco cerebral inhiben simultneamente los msculos antagnicos. Modificando el nmero de neuronas implicadas y la frecuencia de sus impulsos, el cerebro puede producir una variedad asombrosa de patrones complejos de movimientos. 4.2 El sistema nervioso autnomo Mientras se levanta un peso, el cuerpo sigue funcionando tambin. El corazn late, la respiracin contina, y el sistema digestivo funciona. Todas estas actividades son controladas por dos tipos de msculos: Los msculos estriados y los msculos lisos, que controlan la garganta, las vsceras (rganos internos, como el estmago y los intestinos), el diafragma (que controla la respiracin) y otros rganos.

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Los nervios, que a partir del sistema nervioso central (SNC) irradian los mecanismos de respuesta, pueden ser clasificados entonces en dos grupos. Unos que van a los msculos estriados y otros que se dirigen a los lisos y a las glndulas. Las que van a los msculos estriados se agrupan generalmente en el sistema nevioso central (SNC); y los que van a los msculos lisos y a las glndulas se agrupan en el sistema nervioso autnomo (SNA). La base anatmica de esta distincin consiste en que las fibras nerviosas del SNA tienen siempre un nexo con otra neurona (sinpsis), fuera del cerebro o de la mdula espinal. En cambio, no se encuentran sinpsis exteriores en los nervios que se dirigen a un msculo estriado. El SNA deriva su nombre del hecho de que muchas de las actividades que controlan son autnomas o autorreguladores. Actividades como la digestin o la circulacin siguen producindose, an cuando la persona est dormida o inconsciente.

El sistema nervioso autnomo puede controlar aquellas funciones y otras vitales e involuntarias porque est compuesto de dos partes, las divisiones simpticas y las para simpticas. stas operan de manera completamente diferentes y a menudo con efectos opuestos en varias partes del cuerpo. Mientras los msculos estriados del sistema somtico solo se contraen cuando reciben mensajes neuronales, en el sistema autnomo tanto los msculos lisos de las vsceras (rganos corporales), como los del corazn pueden seguir latiendo incluso despus de haber sido retirado el cuerpo. Por lo tanto, para relajar los msculos del corazn y las vsceras hay que inhibir los msculos en s mismo (no solo las neuronas motoras). Las divisiones simptica y parasimptica trabajan conjuntamente en el sistema autnomo, una divisin estimula un msculo y otra lo inhibe. Los papeles de los dos sistemas cambian dependiendo del rgano en cuestin, de manera que cada divisin es capaz de lanzar una contraccin o relajarla.

La mayor parte del tiempo, tanto la divisin simptica como la parasimptica estn activas, crendose un equilibrio entre ambas. Por ejemplo, despus de haber comido un da de mucho calor, sudamos (actividad simptica) y tambin digerimos la comida (parasimptica). Para algn rgano determinado, sin embargo, los dos sistemas actan antagnicamente, antagonismo, especialmente evidente en el comportamiento sexual. La ereccin del pene, por ejemplo, es una actividad parasimptica, lo cual explica por que los hombres a veces tienen dificultades para hacerlo voluntariamente.

4.2.1

Las funciones simpticas

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La divisin simptica trabaja como una unidad (en simpata) para movilizar los recursos del cuerpo, de forma que pueda emplear la energa del mismo. Produce la reaccin (lucha o fuga) al estrs, y las seales fisiolgicas de estados emocionales como el miedo, el enfado o la ira. La actividad simptica provoca que el corazn lata con ms fuerza, permite respirar ms rpido y sudar. Da el oxgeno y la glucosa (energa derivada del azcar), que se necesita para actividades que conllevan esfuerzo, dirige la sangre desde la piel y el estmago hacia los msculos del esqueleto y activa a sus glndulas adrenrgicas para que secreten epinefrina (adrenalina).

4.2.2

Las funciones parasimpticas

El sistema parasimptico es el encargado de la recuperacin corporal, aumentando el suministro de energa almacenada. Debido a la accin dual del sistema parasimptico, que dirige la sangre al estmago para ayudar a la digestin y hacer ms lenta la tasa cardaca est prohibido nadar inmediatamente despus de comer. Cuando se ha desviado tanta sangre al estmago que no llega lo suficiente a los msculos para permitirles realizar ejercicios fuertes, tienen lugar los calambres.

4.2.3

Principales funciones del sistema nervioso autnomo

rgano

Simptico

Parasimptico

Corazn
Pupilas de los ojos

Se acelera
Se dilatan

Disminuye su ritmo
Se contraen

Glndulas sudorparas Aumentan su produccin


Pulmones Se dilatan

Sin efecto
Se contraen

Glndulas salivales

Disminuyen su produccin

Aumentan su produccin

Funciones digestivas del Disminuyen

Aumentan

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estmago y los intestinos

5.

La interaccin con el medio ambiente A travs de lo expuesto se puede comprender la base nerviosa de la conducta. Empero para

entender como acta el hombre con respecto al medio ambiente es preciso determinar los receptores u rganos de los sentidos y los mecanismos de reaccin. Cabe sealar que la conducta del hombre es producto de la interrelacin entre el cerebro y el medio ambiente. 5.1 Los receptores Son las clulas nerviosas especializadas que permiten al hombre ponerse en contacto con el medio ambiente que lo rodea y con los cambios que tienen lugar dentro de su propio cuerpo. Son estructuras que trasforman o convierten los distintos tipos de energa fsica (luz, sonidos, presin, etc.) en impulsos nerviosos. Durante siglos, el hombre crey que solo existan cinco sentidos, pero ahora se sabe que existen ms. La diferencia cualitativa entre los distintos tipos de estmulos est determinado por la regin del cerebro donde son enviados los impulsos por los receptores, y no por el tipo de estmulo recibido. Por ejemplo, cuando se experimenta lo que se llama luz, es porque las clulas de la zona visual del cerebro han sido estimulados por unas ondas luminosas, una presin sobre el globo ocular, un golpe en la cabeza, etc. La diferencia cuantitativa est determinada por el nmero de receptores activadas en una determinada cantidad de tiempo, dentro del perodo refractario relativo en el cual se ha producido la activacin. 5.1.1 La clasificacin general de los receptores a. Los exteroceptores Son los receptores ubicados primordialmente en la superficie del organismo y responden en su mayor parte a la estimulacin externa. La respuesta es bsicamente en forma de movimiento corporal. Los sentidos implicados son: dolor cutneo, presin sobre la piel, calor de la piel, visin, audicin, olfato, gusto. b. Los interoceptores

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Son los receptores ubicados principalmente dentro del organismo, por ejemplo,

vas

digestivas o aparato uro-genital. Responden principalmente a estimulacin interna. La respuesta primordial consiste en alteraciones internas. Los sentidos implicados son: dolor orgnico, presin sobre los rganos, calor orgnico, fro de los rganos, olfato, gusto. c. Los propioceptivos Son los receptores ubicados en los msculos, tendones, articulaciones y en el odo interno no auditivo. Responden principalmente a los movimientos corporales. La respuesta fundamental es de movimientos corporales. Los sentidos implicados son: cinestesia muscular, tendinosa y de las articulaciones, sentidos vestibulares. d. Los nociceptores

Son los receptores ubicados en todo el organismo y reaccionan principalmente a estmulos nocivos. La respuesta primaria es de flexin. Los sentidos implicados son: Dolor cutneo, orgnico y cinestsico. 5.2 Los efectores

La respuesta a los estmulos es posible slo a travs de ciertos mecanismos de reaccin del organismo. Los msculos estriados estn bajo dominio del S N C (Sistema Nervioso Central), y cuando voluntariamente el hombre mueve cualquier parte del cuerpo siempre intervienen. Los msculos lisos, que son controlados por el S N A (Sistema Nervioso Autnomo); intervienen en la conducta emocional y en algunos de los procesos fisiolgicos, lo mismo que en las funciones vegetativas normales del organismo. El msculo cardiaco, tambin controlado por el S N A, interviene significativamente en la conducta emocional. Las glndulas exocrinas, que secretan sus productos hacia las cavidades corporales y a la superficie del cuerpo, desempean un papel importante en la conducta porque su actividad con frecuencia interviene en las respuestas emocionales. Las glndulas endocrinas pueden influir sobre la conducta, directa o indirectamente. Las hormonas de las glndulas tiroides determinan directamente el grado de actividad general del organismo. Las hormonas hipofisarias determinan el tamao fsico, entre otras cosas, y puede decirse que influyen indirectamente sobre la conducta a travs de la determinacin de la estructura fsica.

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BIBLIOGRAFA BSICA Barmaimon B.E.: Tratado de Neuroanatoma Funcional, Lima: Ed. San Martn de Porres. Bustamante J.: Neuroanatoma Funcional, Bogot: Ed. Celsus. Chusid J.: Neuroanatoma Correlativa, Mxico: Ed. Manual Moderno. Rosenzweig, M y A.: Psicologa Fisiolgica, Madrid: Mc Graw-Hill. Snell, R.: Neuroanatoma Clnica, Buenos Aires: Ed. Panamericana.

AUTOEVALUACIN N 2 1. 2. 3. 4. 5. 6. a. b. c. La conducta es producida por el cerebro. (V) (F) El sistema nervioso autnomo es _______________________________ El axn esta recubierto de unas vainas que contienen_______________ La dopamina es un neurotransmisor de caractersticas exitatorias. (V) (F) La serotonina es inhibitaria. (V) (F) El paleo cortex esta compuesto por:

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d. 7. 8. 9. La temperatura y la presin arterial es controlada cerebralmente por el lbulo de la insulo. (V) (F) Actualmente se piensa que la memoria es qumica. (V) (F) El sistema responsable de la respuesta emocional se le conoce como________

10. Las neuronas motoras del tronco cerebral se llaman _______________ 11. El sistema parasimptico acelera el ritmo cardiaco. (V) (F) 12. El sistema simptico aumenta la produccin de saliva. (V) (F) 13. El sistema parasimptico disminuye la produccin de sudor. (V) (F) 14. El trmino de las vas geniculocalcarinas son los lbulos ____________ ______________________ 15. Las alteraciones ms curiosas del lbulo parietal se les conoce como apraxias. (V) (F) 16. El rea motora esta en el lbulo frontal. (V) (F) 17. El cerebelo tiene que ver con el equilibrio. (V) (F) 18. La unidad mnima de la funcin cerebral se llama __________________ 19. Rineucefalo quiere decir cerebro olfativo. (V) (F) 20. La sustancia gris profunda tiene que ver con la ____________________

CAPTULO III LA CONCIENCIA Y EL SUEO

Un cuento chino relata: Anoche Huan-Chu so que era una mariposa. Ahora Huan-Chu no sabe si es l que so con una mariposa o es una mariposa que suea que es Huan-Chu. Este cuento, no cabe duda, es muy ilustrativo para empezar a conocer la dualidad conciencia-sueo. Lo complicado del sistema psquico del ser humano cobra un significado particular cuando se estudia la conciencia. Se conoce el mundo a travs de los sentidos y se viven diferentes experiencias. Pero, sobre todo el hombre se da cuenta de su existencia y de su estado consciente. Sin embargo, explicar tanto este estado como su contrario, lo subconsciente, no ha sido fcil. Asimismo, los sueos han despertado gran inters cientfico.

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El hombre es consciente, pero no nicamente de las cosas que lo rodean sino tambin de ciertas sensaciones internas, como los latidos del corazn, estados emocionales y otras sensaciones. Sin embargo, no se es consciente de lo olvidado o del fluir de la sangre. Se considera que la expresin de la conciencia se realiza a travs del pensamiento, y como siempre se est pensando, la conciencia siempre est en funcionamiento. 1. Concepto La conciencia est basada en el estado de despertamiento del sujeto. Es un medio regulador de la personalidad, un atributo del conocimiento de s mismo que hace posible que la persona observe, reflexione y evale su propia conducta y su nocin o conocimiento de las sensaciones, pensamientos y sentimientos que se experimentan en un momento dado. Entonces, la conciencia es la comprensin tanto del ambiente que los rodea como del mundo interno, no susceptible de ser observado por los dems. La conciencia tiene su foco mximo en el estado de despertamiento o vigilia del sujeto. Estas definiciones, sin embargo, traen muchas complicaciones y discusiones tanto psicolgicas como filosficas. Por eso surgen algunas preguntas respecto a la naturaleza de la consciencia , sobre sus manifestaciones y otras, que an no hallan respuesta contundente.En ese sentido, las investigaciones de Freud son pertinentes. l compar al sujeto como un iceberg, la conciencia sera la pequea porcin visible mientras que subconsciente, que el sujeto desconoce. Despus de muchas discusiones, los psiclogos aceptan que existan fenmenos conscientes como el pensamiento, la percepcin, la atencin, la memoria y subconsciente como los sueos, como los deseos, los latidos del corazn, el fluir de la sangre que no son controlados voluntariamente o no son percibidos. 1.2 La evolucin de la conciencia El operador consciente en su interaccin con la realidad necesita establecer compromisos entre sus necesidades naturales y sociales. As, las interacciones que se establecen entre el consciente, el subconsciente y el inconsciente determinan estructuras particulares de la conciencia que dependen del momento histrico que se considere en la evolucin de la especie humana, de la sociedad en que las interacciones tienen lugar as como de la psicobiologa y del historial de cada individuo. la mayor oculta representara lo

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El filsofo suizo - alemn Jean Gebser (1905-1973) distingue cuatro etapas de la evolucin de las estructuras conscientes y las llam arcaicas, mgicas, mticas y racionales. Sugiere que la humanidad est transitando hacia nuevas estructuras que denomina integrales y perspectivales. Los homnidos vivieron largo periodo con estructuras arcaicas, donde la naturaleza era la nica gua. En ese momento, los hombres eran como los animales que automticamente saben reencontrar sus nidos en un ciclo anual de migraciones. Hace solamente unos 100 mil aos atrs que el hombre se convirti en un ser creador de procedimientos y capaz de trasmitirlos. Entonces, se empez a trasladar en acciones conscientes tanto en conocimiento recibido intuitivamente a travs del inconsciente como el adquirido por la experiencia y la culturizacin. Tambin plante su relacin con el resto de la naturaleza. En la etapa mgica, se crea poder manejar las fuerzas naturales por medio de

encantamientos y conjuros. As, al pintar ciervos en las paredes de las cavernosas viviendas, su caza sera fcil. Despus, durante el perodo mtico se pensaba que la naturaleza estaba animada por espritus diversos, seres sobrenaturales que interactuaban libremente con los mortales. Recin con las estructuras racionales el hombre se separa de la naturaleza y asume que no slo aprende de lo que ella ensea sino que es capaz de desarrollar mtodos para saber ms acerca de ella y transformarla. Cada individuo reproduce durante su desarrollo el proceso de evolucin de estructuras de consciencia que sigui la especie, pero mientras que la especie requiri millones de aos para cambiar de estructuras, un proceso relativamente corto de culturizacin lleva a cada individuo a insertarse en su sociedad con las estructuras de consciencia que sta pueda haber alcanzado. 1.2.2 Las condiciones de la evolucin En relacin con este proceso de formacin de las estructuras de consciencia de cada individuo se deben tener en cuenta tres hechos. Primero, que en cada una de las personas coexisten todas las estructuras de conciencia que precedieron a la ms reciente y predominante en la sociedad. Todos nacen con una consciencia arcaica, que Gebser llama nuestro siempre presente origen. Asimismo, en la mayora de las sociedades actuales se pasa rpidamente por la magia y el mito para llegar a la racionalidad. Esta se convierte en predominante, pero no puede, aunque muchas veces lo desee, suprimir totalmente la magia y el mito.

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El segundo hecho a observar es la intensidad con que cada sociedad particular trata de reprimir necesidades naturales que emergen de la consciencia arcaica, as como el consentimiento abierto de sus fantasas mgicas y mticas. El tercer aspecto est relacionado a la particular fusin de naturaleza, magia, mito y racionalidad que cada sociedad acepta y que es estructurada siguiendo diferentes paradigmas de pensamiento y accin. As, muy a menudo, los paradigmas que se utiliza para culturizar a las masas son diferentes de los paradigmas que se aplican a la culturizacin de los miembros de las elites. Durante el proceso de las estructuras de conciencia, los paradigmas principales de culturizacin se fueron perfilando. Uno de los patrones de pensamiento y accin, tiende a desarrollar habilidades y motivaciones para controlar el poder, crear y acumular riqueza. Poder y riqueza se organizaron como campos importantes de la realidad desde el momento en que los seres humanos dejaron de ser hordas para agruparse en tribus, clanes, sociedades de su propia invencin. Para los otros patrones de conducta, lo fundamental es captar las fuerzas del amor y gozar la vida, considerando el dolor y la muerte como partes de esta ltima. La palabra amor es usada aqu en un sentido amplio que incluye tanto la sensualidad y sexualidad del Eros como la amistad entre los seres humanos y su comunin con el espritu que cre y anima la naturaleza; caractersticas que se simbolizan en el Agape.La tendencia que busca captar las fuerzas del amor, responde a lo que Rousseau llamaba amor de s mismo. Esta es una cualidad intrnseca a la naturaleza humana.

Las estructuras de conciencia integrales que se estn formando tratan de armonizar naturaleza, magia, mito, y racionalidad, restableciendo las conexiones entre las tres partes de la conciencia. Tales conexiones fueron mutiladas por una programacin cultural que frecuentemente reprimi la naturaleza humana y que utiliz la magia y el mito para narcotizar la razn.

Cuando el libre flujo se restablece por un esfuerzo de intensificacin y expansin de conciencia, los individuos escuchan mejor la voz de su cuerpo y del espritu. Y cuando el nmero de esos individuos alcanza cifras significativas, sus sociedades comienzan a discernir los valores, creencias, y conductas que impiden que el potencial cientfico y tecnolgico que ha alcanzado se aplique a pacificar tanto la humanidad como la naturaleza, en lugar de daarlas.

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Entonces, se pueden reemplazar los viejos programas mentales nocivos para el desarrollo individual, social, y para el equilibrio ecolgico con programas mentales

amistosos para los seres humanos y la naturaleza. 2. Los grados de la conciencia No siempre se tiene el mismo conocimiento de la propia existencia o experiencia. La conciencia individual del mundo no es constante. Por ello se considera que hay distintos grados de conciencia. Para algunos psiclogos, esta gradacin depende del estado del propio organismo o de las caractersticas de los acontecimientos circundantes. La situacin del organismo puede llevar a dos situaciones extremas, una consiente y otra inconsciente. Entre ambos se sitan varios grados intermedios. Por otra parte, se puede establecer otra distincin en el nivel de conocimiento de los hechos internos. En primer lugar, los conscientes cuya naturaleza se puede conocer y en segundo lugar los inconscientes que no estn al alcance del anlisis personal. Otra diferencia de grado de consciencia se relaciona con el hecho de estar despierto o dormido y soando. A la primera se le denomina conciencia vigil y a la segunda consciencia onrica. 2.1 a. Los niveles de la conciencia Nivel I Consiste en un estado de vigilancia excesiva, que se observa en el curso de las emociones fuertes. No es un buen estado adaptativo, pues la conciencia del mundo exterior se encuentra debilitada, la atencin est difusa y el comportamiento es poco eficaz y mal controlado. b. Nivel II Es la conciencia vigilante por excelencia y se le llama vigilancia atenta. Corresponde a la existencia de la atencin selectiva siendo, no obstante, capaz de flexibilidad en funcin de las necesidades de adaptacin. Sus reacciones son rpidas y ptimas para la adaptacin. c. Nivel III

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Se llama vigilancia relajada. Corresponde a la existencia de una atencin flotante, no concentrada, con produccin de asociaciones libres en el pensamiento y con descenso relativo del mundo exterior. Se le vincula con algunas formas de pensamiento creador. d. Nivel IV Es la conciencia tal como se observa en la ensoacin. Los estmulos del mundo exterior son percibidos de manera atenuada. La conciencia afecta sobre todo al desarrollo de las ideas, que a menudo se expresan en forma de imgenes visuales. Este nivel corresponde al adormecimiento. En l la calidad del comportamiento es, por lo general, mala pues falta coordinacin y no se halla ordenado en el tiempo. e. Nivel V La prdida de la conciencia de los estmulos del mundo exterior es prcticamente total, casi absoluta. El contenido de la conciencia es el pensamiento del sueo, por eso corresponde al sueo ligero. f. Nivel VI La prdida de la conciencia de los estmulos es completa. No existe ningn contenido de conciencia que pueda ser recordado. Corresponde a la fase del sueo profundo. g. Nivel VII No hay mayor diferencia con relacin al plano anterior. Sin embargo, mientras que en el nivel VI existan respuestas motoras a los estmulos, aqu las mismas son muy dbiles o directamente desaparecen. Es el estado de coma. 2.2. La conciencia del yo Este concepto largamente usado en psicologa fue introducido por Henri Ey e implica: a. La integracin de un sistema de valores lgicos que funda el conocimiento y el pensamiento propios como instrumentos de dominio sobre la realidad.

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b.

Hay una unidad en la propia historia, entendida como la serie de acontecimientos que se engarzan en la propia existencia.

c.

Un ideal de uno mismo, la imagen unificadora que crea la identidad como identidad de alguien. Una autoconstruccin de la persona, que tiende a sustentarla y adaptarla a la dependencia del mundo objetivo y de las otras.

d.

Por lo expusto, se puede afirmar que la conciencia representa la capacidad de asumir la propia existencia y la identidad del yo. Esta identidad se construye a travs de cuatro instancias sucesivas: a. b. Como sujeto de su propio conocimiento, el yo se instituye como ser razonable capaz de juicio. Como artfice de su propio mundo, se vincula al entorno social y al natural por un conjunto de sentimientos, creencias e ideas que representan la concepcin del mundo de la cual es el centro. c. d. Como autor de su propia persona, se identifica a un personaje, que asume su papel social. Como dueo de su propio carcter, forma su fisionoma individual a travs de una peculiar manera de sentir, actuar y querer. 3. El sueo El hombre pasa una tercera parte de su vida durmiendo. Este hecho es motivo suficiente para que despierte inters por conocer su naturaleza. Todas las personas duermen sin haberlo aprendido. El desconocimiento por ste fenmeno lo ha puesto al borde de lo extico y misterioso. 3.1 Aspecto preliminar Hasta no hace mucho se considertaba al sueo como un estado uniforme pasivo, en el que todas las funciones vitales se suspendan y cesaba la conciencia . Poco se poda decir de l, excepto que alcanza diferente duracin y profundidad. En la mitologa griega Hypnos, el sueo, era hermano gemelo de la Muerte.

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El hombre primitivo imagin que

el alma aprisionada tena que liberarse para poder

errabundear y comunicarse con el mundo espiritual de la noche, y por eso se soaba. En el siglo VI a. C., un griego supuso que el sueo era causado porque la sangre se retiraba de la venas y dejaba desnutrido el cerebro. Actualmente tales ideas carecen de valor, aunque se sabe que durante las etapas del sueo se producen cambios circulatorios en el cerebro y que los cambios de presin sangunea en las arterias principales del cuello, parecen influir en el estado de alerta del cerebro. Otras teoras supusieron que el sueo era causado por una falta de oxgeno en el cerebro. Sin embargo, hay pruebas de que, durante el sueo el consumo de oxgeno es relativamente elevado. Otros pensaban que la actividad muscular u otras funciones corporales podran generar una sustancia de fatiga, cuya potente acumulacin hipntica rebasara al cerebro cada da. 3.1.1 Los estudios del sueo de Pavlov Sin ninguna duda, los experimentos de Pavlov probaron que la repeticin del estmulo condicionado conduce a un declive gradual y a la extincin de la repuesta condicionada, a menos que el estmulo condicionado vaya acompaado otra vez del incondicionado. Sin este refuerzo, siempre se produce la extincin. Cada prueba no reforzada aumenta la extincin y cuanto ms corto es el intervalo de tiempo entre los experimentos, tanto ms veloz es la extincin . ste distingua entre inhibicin externa e interna. Sobre esta ltima enumer varios tipos de inhibicin interna. El primer tipo de inhibicin interna fue denominada extincin. Sin un estmulo incondicionado, el estmulo condicionado comienza a decrecer y se hace gradualmente inactivo. Esta no es un destruccin completa del reflejo condicionado, sino solo una suspensin temporal. Otro tipo de inhibicin interna es producido por retraso. Cuando un estmulo incondicionado es aplicado tres minutos despus del comienzo del condicionado, este permaneca pasivo durante el comienzo de su actuacin y produca una respuesta condicionada retardada. La inhibicin externa tiene lugar siempre que un nuevo agente, actuando sobre el sistema nervioso central, pugna con otros agentes que ya actuaron en l por influirlo o estimularlo. La inhibicin ms general es el sueo. El sueo es una inhibicin interna ampliamente irradiada. Pavlov crea que el sueo es un medio para establecer un equilibrio entre los procesos de destruccin y los de restauracin corporal. El sueo es un reflejo innato, incondicionado, pero puede hacerse condicionado.

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Cualquier inhibicin, deca Pavlov, es un sueo parcial localizado, fragmentario. El sueo es una inhibicin, difundida por todo el cerebro, o por una gran parte de l, o incluso hacia los centros inferiores. Cuando se extiende la inhibicin, se inicia el sueo; pero cuando los estmulos de la proximidad limitan los procesos de inhibicin el sueo sera un reflejo pasivo por aquel estmulo particular, que ocasiona una clase de inhibicin de reflejos condicionados. En 1922, Pavlov llega a comprobar la identidad de la naturaleza del sueo y de la

inhibicin. Su argumento experimental explica que existen condiciones, como la disminucin de la excitabilidad cortical y la presencia de la fatiga general intensa, que predisponen al sueo. Entonces, los estmulos inmediatos incondicionados y condicionados provocan el sueo. Si el estmulo es incondicionado, debe ser dbil y montono intermitente y continuo, aunque se manifestara nocivo al organismo; si el estmulo es demasiado fuerte ocasiona inhibicin defensiva inmediata. Siendo el visual y el tctil los ms efectivos. Entonces, para Pavlov el estmulo natural del sueo es la fatiga, que primero produce el amodorramiento (inhibicin focal) y luego el sueo (inhibicin general). Cuando la inhibicin desaparece de la corteza, el durmiente despierta. Es interesante observar cuan fcilmente el sueo, como respuesta, es condicionada. Ordinariamente el sueo acompaa al estmulo natural, con la que van asociados -comnmente- una cmoda cama, la oscuridad, una cierta hora y la quietud. Estos ltimos elementos de la situacin se tornan a menudo, estmulos sustitutos del sueo tan efectivos que muchas personas caern dormidas cuando se encuentren en una situacin acostumbrada, aunque no estn particularmente fatigados. Este principio de la asociacin ambiental, sealado por Pavlov, fue retomado posteriormente por Skinner, llamndolo el control del estmulo sobre la conducta y por Wolpe, quien lo ubic y aplic clnicamente. Se establece que las seales ambientales controlan la conducta en una forma que pocos pueden creer. Muchas de las tcnicas de modificacin de la conducta del sujeto se basa en este principio. Con respecto al sueo esto puede observarse directamente en los hbitos de sueo de la mayora de personas. Existe un condicionamiento ambiental segn Pavlov o un control de estmulos segn Skinner. Estas conductas se establecen en verdaderos rituales del dormir. El conocido escritor ingls Charles Dickens, que era un husped raro, cada vez que entraba en una habitacin nueva lo primero que haca era caminar hacia la cama sacar su brjula del bolsillo y mover la cama hasta que la cabecera quedaba apuntando al norte. Dickens, con su brjula, era un prototipo del que tiene que cumplir un ritual antes de comenzar a dormir. Aunque su ceremonia era

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visual y pareca fundarse en una supuesta razn cientfica, no era ms compleja que muchos de los rituales de otras personas. La mayora de personas primitivas y casi todos los nios crean rituales y amuletos (cobijas, piedras, muecos, osos de peluche,) cuyos significados especiales y secretos los ayudan a coger el sueo. El ambiente mismo del sueo, la habitacin y la cama, constituyen el marco de muchos de los principales dramas de la vida. La mayora de la humanidad nace en una cama y en una cama muere. La cama es el lugar de la enfermedad, pero tambin es de placer; as ir a la cama, es hacer el amor; adems, los nios juegan en la cama y ah revelan sus ms secretas confidencias. De ese modo, la alcoba, el cuarto, es el lugar de la angustia, del descanso, de los terrores nocturnos y tambin de los sueos grandiosos. Los pediatras han observado una nueva tendencia en los problemas ms frecuentes que tienen los padres con sus hijos. Hace veinte aos, la comida era la causa del conflicto. Hoy el problema es el sueo especialmente en los nios muy pequeos. As, la hora de dormir se ha convertido en el momento de lucha en muchos hogares. Nadie ha estudiado al nio que se niega a dormir, aunque los psiquiatras haban hecho algunas sagaces conjeturas. A partir del escaso trabajo, de los psiclogos clnicos sealan que cuando un nio se niega a que le cierren la puerta de la habitacin est manifestando una angustia de separacin bsica. El nio no quiere estar solo para dormir e insiste en dejar abierta la puerta y en tener luz, quizs est exhibiendo un apetito de proteccin o de confort, que antao se satisfaca ms fcilmente y que hoy solo los satisfacen los ms privilegiados. La asociacin primitiva del sueo con la muerte, que ve al sueo como un alejarse de la vida y una separacin del cuerpo y del alma, no ha desaparecido realmente. Se la puede encontrar en muchos de los rituales que preceden al dormir y de manera explcita, en las oraciones que se reza antes de acostarse. La ansiedad que provoca el dormir es algo tan difundido, que la sociedad acepta sus manifestaciones. Muchas personas, en verdad, no pueden dormir ms que en sus propias camas. Asimismo, la asociacin de cama, sexo y sueo es tan fuerte que ha creado otro mito ms,. Algunos adultos creen que no pueden caer dormidos sin satisfaccin sexual. En circunstancias normales, las personas llevan a cabo cmodamente los rituales y los hbitos que les permiten dormir, por complicados que sean los arreglos. En condiciones de tensin, dolor, pnico y agotamiento todos estos desaparecen pues el sueo es un amo al que no se puede resistir. Cuando la vida se vuelve insoportable el sueo es la escapatoria posible. Ante la perspectiva de un da desagradable, a la mayora de la gente le resulta difcil despertar en la

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maana, y quienes se hallan presas de profunda depresin, a menudo duermen o dormitan excesivamente. Para cada uno, en su conducta el sueo tiene significado especial, pero las preguntas acerca de los hbitos, las actitudes y las propensiones constitucionales del sueo tuvieron que esperar hasta nuestra poca, para encontrar respuesta. 3.1.2 Las fases del sueo Actualmente la investigacin del sueo se basa en el registro grfico, desde el electroencefalograma (E.E.G)y los movimientos oculares electroculograma, (E.O.G)reemplazado por la filmacin de los mismos, hasta las contracciones musculares, electromiograma (EMG) y a veces tambin respiracin, pulso, temperatura corporal y resistencia cutnea. Este tipo de registro exhaustivo se denomina Poligrama del sueo. A mediados de los aos 30, cuando la electroencefalografa, era an una novedad reciente, el fisilogo Alfred Loumis, describi el primer E. E. G de un durmiente, Este hallazgo trajo consigo algunos descubrimientos tales como que el cerebro no descansa mientras se duerme sino que permanece activo la actividad durante el sueo no es igual que la de la vigilia y no es uniforme sino que vara en frecuencia. Entonces el sueo puede clasificarse por niveles o estadios a partir del E. E. G; niveles que dependen de la profundidad de aquel. En el laboratorio de la Universidad de Chicago, en 1953, Nathaniel Kleitmann, dedic buena parte de su tiempo a registrar el E. E. G. del sueo. Mientras, Eugene Aserinsky, estudiante de doctorado que realizaba guardias nocturnas en dicho laboratorio, se interesaba por los movimientos oculares durante el sueo, conocidos haca largo tiempo, convenci a Kleitmann para que los registrara grficamente.

Estos estudios determinaron que el sueo tiene un desarrollo clnico. As,

una vez

adormecido el sujeto, se sume rpidamente en el sueo ms profundo. Al salir de l no se despierta, sino que duerme durante un segundo perodo, reconocible por los rpidos movimientos de los ojos; en el que se presentan los sueos, vuelve a hundirse en otro nivel, emerge y as sucesivamente, pues cada noche se producen de cuatro a seis periodos de estos ciclos cuya duracin medida, es de 90 minutos pero puede oscilar entre 70 y 100 minutos.

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El ayudante de Kleitmann, William Dement, , por ese entonces bautiz este otro tipo de sueo,con el nombre de REM. Desde entonces, el sueo normal, se le conoce como fases REM (con movimientos oculares) y REM (sin movimientos oculares).

Los pioneros de Chicago, comprensiblemente extendieron las ideas tradicionales sobre la profundidad del sueo a los cambios recurrentes que se observaron cada noche. Entonces, propusieron la hiptesis de que los periodos de movimientos oculares eran periodos de sueo liviano, y que el sueo se volva liviano cada hora y media. El doctor Bill Dement experiment con gatos y descubri que en el sueo de estos tambin haban movimientos oculares rpidos acompaados de un EEG de voltaje bajo, tales periodos en el gato se parecen ms a los estados de vigilia que a los somnolentes. En esos momentos el gato solia mover sus bigotes y menear lentamente la cola y quien le estuviera observando poda muy bien pensar que estaba soando. En Edimburgo, el Doctor Ralph Berger trat de descubrir si cuando se registraban movimientos oculares rpidos en el sueo, tambin se producan en la laringe una actividad que poda ser un indicio de que se estaba produciendo un hablar silencioso. El doctor Berger observ que los msculos, al rededor de la laringe se relajaban mucho ms apenas empezaban los perodos de movimientos oculares rpidos. En realidad el relajamiento de los msculos de la garganta son la primera seal de que se est empezando un perodo de movimientos oculares rpidos. En el sueo NO-REM , (sueo profundo), se sigue respirando mientras se duerme , de modo que no todos los msculos estn paralizados durante el sueo paradjico. Pero s la mayor parte de ellos estn relajados, hasta el extremo de anularse el normal reflejo de crispacin de los msculos de la pierna (rotuliano). El relajamiento de msculos y los sbitos movimientos de ojos estn clasificados entre los componentes bsicos del sueo paradjico, y el cambio al voltaje del EEG, la debilidad de los msculos y la ereccin del pene, como componentes tnicos de mayor persistencia. Teniendo en cuenta el electroencefalograma y de acuerdo a lo expresado se puede decir lo que sucede en las diferentes etapas y estados, del sueo. a. La etapa del sueo sincronizado o No REM Estado I El trazado de vigilia del electroencefalograma cambia cuando el sujeto pasa al estado de Somnolencia o Estado I. Es tpico de este estado que el ritmo-alfa, caracterstico de las

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desviaciones parietales y occipitales; desaparezca, aunque el sujeto contine con los ojos cerrados. El EEG se hace aplanado y as se mantiene durante un cierto tiempo hasta que pasa al estado II o a la vigilia. Es corriente que este Estado I sea un tanto inestable y que se vuelva alguna vez a la fase de vigilia antes de pasar al siguiente estado. La persona est traspasando el umbral de la vigilia, lo que Pavlov denomin la Etapa de somnolencia. Los cientficos David Foulkes y Gerard Vogil demostraron que el umbral del sueo significaba algo ms que una simple ceguera funcional. En ocasiones hay sensaciones de cada o de ingravidez corporal, relacionadas posiblemente con un sobre salto momentneo. En este estado pueden aparecer imgenes visuales, ensoaciones y an sueos fugaces. Este umbral es la antesala necesaria para la Etapa I. Esta dura de 3 a 10 minutos en sujetos normales y puede prolongarse mucho en insomnes. De igual forma se observa que los msculos comienzan a relajarse empezando por los pies, los latidos se hacen ms lentos, la temperatura baja unos puntos y los ojos inmovilizan sus movimientos. En relacin a los ojos habra que sealar que en estado de vigilia es falso que permanezcan fijos o quietos en la rbita ocular. Kitchener pudo demostrar que seis pequeos msculos, ordenados en pareja, mueven cada ojo y lo mantiene en un movimiento casi imperceptible de balanceo, constituyndose segn los experimentos de Helmholtz en los factores fisiolgicos de los que dependen las percepciones de distancia. Este mismo Helmholtz pudo realizar un experimento en el que paraliz temporalmente los msculos que sostienen el ojo. El sujeto en tal condicin perdi su capacidad de adaptarse a la distancia y la dimensin de profundidad se perdi quedndose el sujeto como una cmara de vdeo mal enfocada, vea borroso lo lejano. Tales resultados llevaron a explicar los defectos visuales como la miopa y la hipermetropa producidas por la mala adecuacin muscular del ojo, basndose adems en los gestos y esfuerzos que realizan los que padecen este defecto para ver ms o menos bien sin sus gafas correctoras. A su vez esto llev a proponer una corriente de cura de la miopa e hipermetropa por medio de ejercicios musculares de los ojos, con pobres resultados por cierto. Adems de lo sealado, lo importante que se pudo comprobar fue que minutos despus de sucedido este fenmeno de paralizacin exactamente de 60 a 120 segundos segn variaciones individuales, el sujeto caa en somnolencia a los cinco minutos como promedio. Esto fue comprobado por mltiples investigadores, independientemente de que los ojos estuvieran abiertos o cerrados. Estado II

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Cuando del Estado I se pasa al II comienzan o aparecen brotes de ondas fusiformes en el E.E.G.. Estos brotes se hacen cada vez ms frecuentes hasta que las ondas fusiformes constituyen el trazado contnuo salpicado por la aparicin de ondas Theta. En este estado tambin suelen aparecer ondas puntiagudas de localizacin predominantemente occipital as como los llamados complejos K, parecidas a las ondas Delta. Ahora los ojos ruedan ligeramente y los movimientos son transversales. Con los ojos abiertos el individuo no ver. Si se le despierta, lo cual puede lograrse con un pequeo ruido, pensar todava que estuvo despierto. En este momento, sin embargo, ha estado profundamente dormido. Esta es la etapa paradojal que sealaba Pavlov. Estado III Lo ms caracterstico del estado III es el electroencefalograma de ondas lentas y de gran amplitud, de uno o ms ciclos por segundo y de unos 300 microvoltios separados por ondas fusiformes. El ritmo alfa del estado de vigilia genera solamente 90 microvoltios. Se necesita un rudo m fuerte para despertar al sujeto. Este muestra los msculos ms relajados y respira uniformemente. Su pulso se va haciendo ms lento. Su temperatura va bajando, lo mismo su presin sangunea. Los ojos se paralizan otra vez y se vuelven ligeramente hacia arriba de los prpados. Al abrrsele los ojos al sujeto, stos se le notarn semiblancos. Adopta su postura usual de dormir. Estado IV En este estado aumenta el nmero de ondas Delta y Theta de tal forma que ms del 50% del electroencefalograma est ocupado por este tipo de ondas. Se diferencia del estado anterior en que las ondas delta son ms abundantes, de mayor voltaje y prcticamente faltan las ondas fusiformes. El dormido est casi inmvil. Los ojos se mueven ms hacia arriba. El ritmo de respiracin es uniforme en las personas normales y en las que por razones de postura o alteraciones respiratorias, se producen los ronquidos. Adems, su temperatura baja considerablemente, el corazn lentifica sus latidos. Hay un relajamiento total en el sujeto. La tarea de despertar al sujeto sera ahora ms difcil que en cualquier otro momento. Comnmente una persona consagra una gran parte de sus horas de sueo, de la primera mitad de la noche a la etapa IV, especialmente si est cansada, o si ha perdido sueo en noches anteriores. An, No se sabe cuales son las funciones reparadoras y revitalizadoras de esta etapa del sueo pero sabemos que la necesitamos. Una persona tal vez no oiga en la etapa IV, pero los estudios del electroencefalograma ha demostrado que el cerebro posee una gran reaccin a sonidos o a sensaciones externas durante ese tiempo. El cerebro recibe el sonido, pero no hay una percepcin consciente.

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Pasados unos 90 minutos aproximadamente., las condiciones cambian, el sujeto comienza a moverse, el electroencefalograma se inquieta. La respiracin se torna rpida y algo irregular. Se acelera el ritmo cardaco. Asciende la presin sangunea. El pene experimenta una ereccin, en las mujeres la vagina se humedece. Las manos y el rostro sufren fugaces contracciones. El grafismo del tono muscular es aun uniforme, es decir, la musculatura se encuentra totalmente relajada y el durmiente se halla como paralizado, luego se mueven en forma oblicua en relacin a su ojo. El sujeto comienza a elevarse en la escala de estados, hasta la II aproximadamente. Ha empezado una nueva etapa de sueo. b. La etapa de sueo no sincronizado, paradojal o REM, o MOR (Con Movimientos Oculo-Motores) Cuando Aserinsky y Kleitman, aplicaron electroencefalogramas y otras medidas, encontraron que los MOR estaban acompaados de una pauta de ondas cerebrales semejantes a la vigilia. Cuando despertaron a las personas en ese momento, stas casi siempre hablaron de que haban estado soando, aunque rara vez tenan memoria de ensueo. A pesar de la tormenta de actividad en su cuerpo y en su mente, el que est soando puede permanecer excepcionalmente quieto. Los msculos de su cuerpo han perdido lentamente el tono muscular y permanecen flcidos. Los msculos de la cabeza y del cuello se aflojan y no se puede sostener la cabeza y la barbilla. Sin embargo, se pueden observar contracciones ocasionales de los maseteros, stos ocasionan el crujir de dientes que a veces se escucha en las personas tensas. La temperatura se eleva, como cuando se est despierto. Pero lo ms caracterstico son los movimientos de los ojos, en forma horizontal sincronizado, convergente y divergente. Al cabo de 10 minutos el sujeto se da vuelta y vuelve a sumirse en el NO-REM (etapa de sueo profundo. Estado IV). Esto se repetir otras cinco veces hasta las siete de la maana. La nica diferencia es que los siguientes perodos REM son ms largos y el sueo delta se reduce paulatinamente de ciclo en ciclo. El sueo REM no es en absoluto homogneo, por ejemplo, los ojos giran de vez en cuando, no constantemente ni tampoco a intervalos regulares pero si en la forma indicada. En el transcurso de la noche los fenmenos fsicos se vuelven ms intensos y frecuentes de fase a fase. As, aumenta la frecuencia, la duracin y la energa de los movimientos oculares. Se dice que el sueo REM se hace ms denso, que la densidad REM aumenta paulatinamente y cuando mayor es, ms complejas y fantsticas son las ensoaciones.

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Los porcentajes elevados del recuerdo de los ensueos asociados con la actividad REM en el sueo, se producen solo cuando el sujeto se despierta inmediatamente despus o durante un perodo REM. Cuanto mayor sea el perodo transcurrido desde el ltimo perodo REM, antes de despertar, menor ser el recuerdo del sueo. Al cabo de diez minutos el porcentaje de despertares que producen recuerdo de los sueos es aproximadamente igual a los de aquellos que , en general, no hay REM. Se ha podido comprobar que en el transcurso de las noches cuando los fenmenos fsicos se vuelven ms intensos y frecuentes de fase en fase. Por ejemplo, aumentan la frecuencia, la duracin y la energa de los movimientos oculares. El sueo REM se hace ms denso, la frecuencia REM aumenta paulatinamente y cuanto mayor es, ms complejas y fantsticas son las ensoaciones. 3.1.3 Los fundamentos anatmicos y fisiolgicos del sueo

Como se ha comprobado y observado, los organismos dormidos difieren de los organismos despiertos en cuatro puntos bsicos:

1. 2.

Poseen actividad somtica muy reducida. Los umbrales para muchos reflejos se elevan y en cambio, se disminuye la excitabilidad ante la gran cantidad de estmulos.

3.

En el caso del hombre, al menos, no existe conciencia, de modo que el individuo no se encuentra en estado de alerta y es incapaz de recordar lo que sucede mientras duerme.

4.

Los organismos dormidos pueden despertarse con un estmulo sensorial fuerte, lo cual no sucede en el caso del estado de coma o de anestesia por medio de drogas.

De igual forma, en el proceso de dormirse puede separar la actividad de las diferentes partes del organismo con el fin de entenderlas mejor. Los msculos se relajan, los ojos tienden a acercarse y la actividad somtica disminuye pero no se detiene, existe actividad cada pocos minutos. En las personas con sueo sano o profundo, esta actividad se presenta cada 20 a 25 minutos; en las personas con sueo superficial, cada 5 10 minutos.

Los cambios en el sistema nervioso autnomo mientras se duerme son:

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1. 2. 3.

La respiracin se hace ms lenta, ms profunda y ms regular. Las contracciones gstricas se vuelven ms fuertes. La frecuencia cardaca se reduce notablemente, aunque esto sucede no solamente cuando el organismo est dormido, sino tambin cuando se encuentra en estado de reposo, aun sin dormir.

4. 5.

Se reduce la presin, el mnimo se alcanza, generalmente, hacia la cuarta hora de sueo y aumenta de golpe al despertar. La temperatura corporal disminuye. En referencia a los centros nerviosos del dormir y de la vigilia, la investigacin se orient al

estudio de la accin de la corteza cerebral, del tlamo, del hipotlamo y recientemente de la sustancia reticular. Parece que la corteza cerebral es imprescindible para la adquisicin de un ciclo monofsico del dormir, segn investigaciones realizadas por Kleitman y Camille. Estudios llevados a cabo por Ronson, en los que alter el tlamo de los monos, no dieron evidencia alguna de que existiera una relacin entre el tlamo y el sueo. En cambio, los trabajos en el hipotlamo dieron resultados positivos y llevaron a los investigadores a hablar de un centro del dormir situado en la parte posterior del mismo y de un centro de vigilia en la parte anterior. Este centro de vigilia es una regin cuya destruccin hace que el organismo no pueda dormir. Sin embargo la evidencia que existe sobre un centro de vigilia en el hipotlamo es menos clara que la existente sobre un centro de dormir. Los monos de Ranson, a los cuales se les destrua la parte posterior del hipotlamo, caan en una somnolencia profunda y dorman de cuatro a ocho das sin despertase, presentando despus un estado de semi-dormir permanente. Podan despertarse con estmulos fuertes, pero volvan a dormirse inmediatamente. Mientras, Hers haba observado que la estimulacin del hipotlamo posterior induce al sueo; sin embargo, otros experimentos han sido menos claros. Hoy puede hablarse de un centro de dormir situado a nivel del hipotlamo anterior, pero no de un centro de vigilia; al menos este ltimo no se ha encontrado en todas las especies estudiadas. Es preferible considerar el sistema reticular como el centro de vigilia de los organismos. ste es un conjunto de tejido neural que va de la mdula espinal al tlamo, que se compone de cuerpos celulares y fibras que tienen apariencia de un retculo. En 1909, Ramn y Cajal la describi y us el nombre de Formacin Reticular. sta es una porcin bastante importante que se encuentra dentro del tallo cerebral y el diencfalo. Aunque Gajal

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la describi en detalle la anatoma del sistema reticular, sus funciones no se descubrieron hasta mucho despus. Un artculo de Allan Hobsonanticip estas investigaciones al decir que las caractersticas embriolgicas y anatmicas de la formacin reticular indicaban que probablemente tenan funciones de inhibicin, excitacin e integracin de la actividad cerebral. Actualmente, se sabe que esta formacin reticular se relaciona con laexcitacin e inhibicin, y est en relacin muy estrecha con la corteza cerebral. La formacin reticular es sistema filogenticamente muy antiguo que se desarrolla en el embrin a partir de las clulas sobrantes, despus de formarse los sistemas motor sensorial del tallo cerebral. Los cientficos Morurri y Magoun realizaron un experimento de enorme impacto para la psicologa. ste abri nuevos horizontes en el estudio experimental del dormir, la vigilia y la atencin. El experimento se llev a cabo con gatos bajo anestesia y gatos con encfalo aislado. Consisti en estimular la formacin reticular con impulsos elctricos de alta frecuencia, de 100 a 300 microvoltios por segundo. Como era de esperar, los centros reactores del sueo se descubrieron en las cercanas de la formacin reticular. Se demostr, entonces, que existen diferentes estructuras responsables del sueo REM y NO REM. El precursor de todo esto fue el fisilogo Michael Jouvet. Los llamados ncleos Rape son los responsables del sueo NO REM y estn situados entre el bulbo y el mesencfalo, junto a una cisura nerviosa. Estos constituyen una estructura de neuronas en la cual la transmisin del impulso depende de un neurotrasmisor, la serotonina. Si se destruyen los rape o les falta la serotonina, se inhibe el sueo. La localizacin del centro probable del sueo se debe fundamentalmente a dos fisilogos de la Universidad de Harvard, Allan Hobson y Robert Mc Carley. El centro en cuestin se halla en la protuberancia del tronco cerebral. Los investigadores descubrieron ah una regin de miles de grandes neuronas con millones de largos filamentos que se comunican con otras zonas del tronco cerebral. stas son responsables de los movimientos oculares, la coordinacin locomotriz y otros impulsos motores, as como del equilibrio. Estas macroclulas, tambin llamadas neuronas FTG permanecen en estado de reposo durante la vigilia pero no cesan de chispear durante el sueo. Junto a ellas se encuentra el Locus Coeruleus, con un pequeo grupo de clulas cuya tarea compartida con los ncleos de rape es, presumiblemente, la de contrarrestar a las macroclulas. Las macroclulas y el locus coeruleus,

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constituyen conjuntamente una especie de interruptor. Las primeras se activan as mismas y al locus coeruleus, refrena a ambos. Durante la vigilia las macroclulas no desarrollan actividad alguna, al contrario del locus. En el sueo NO REM domina un estado intermedio en el que ambos centros desarrollan una cierta actividad. Las macroclulas y el locus trabajan con distintos neurotrasmisores, aquellas con la acetilcolina, y ste con la noradrenalina. Debido a ello, ha sido posible activar qumicamente el interruptor. Si se inyecta en el tronco enceflico una sustancia parecida a la acetilcolina, u otra que impida su desaparicin, se consigue incrementar el sueo REM y modificando el contenido de noradrenalina del locus se pone fin al sueo. 3.1.4 Consideraciones sobre el sueo El sueo vara radicalmente a lo largo de la vida. El beb no solo duerme ms sino tambin de manera distinta al adulto. Hasta la semana trigsimo segunda no se presenta el estado de vigilia en el feto. Pero, a partir de la duodcima, comienzan a diferenciarse dos clases de sueo. Uno es el activo, con movimientos oculares, contracciones musculares y respiracin descompasada, que ocupa aproximadamente el 50% del tiempo de sueo y constituye el estado previo al posterior sueo REM que parece ser el ms primitivo y el dominante. En el momento del nacimiento, la relacin entre ambos tipos de sueos es prcticamente de uno a uno. En aos recientes han aparecido estudios sobre la duracin real del sueo, basndose en datos obtenidos de amplios grupos de nios de estas edades. As, se han indicado cifras mucho ms bajos, al rededor de 16 a 17 horas en las dos primeras semanas de vida, descendiendo hasta 13 o 14 horas despus de los 6 primeros meses. A medida que avanza en edad la persona parece que se pasan menos horas dormido, aunque los datos existentes para grupos de ms de 30 aos son bastantes inadecuados. A continuacin presentamos unas cifras para dar una idea de los datos obtenidos empricamente. Tiempo de vida Tres primeros das Tercera semana Vigsimosexta semana Segundo ao Horas de sueo 16.5 15.0 14.0 13.5

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Sexto ao Decimotercer ao Vigsimoprimer ao Edad adulta en general

12.0 9.5 7.8 7.5

Debe hacerse notar que la cifra para la edad adulta en general, es de siete horas y media y ocho, como promedio como se cree corrientemente. De hecho, se pueden encontrar opiniones mdicas diferentes , sobre el tiempo que la gente debe dormir. Esta falta de acuerdo pone de manifiesto la imperfeccin de la opinin mdica sobre este punto. Tampoco el cientfico puede decir cunto debe dormir un individuo. Sin embrago, lo que est claro a partir del nmero de horas dormido realmente, es que las personas oscilan con un amplio margen alrededor de los promedios antes mostrados. Esto indica que es tan poco realista insistir, por ejemplo, en que todos los adultos pueden dormir ocho horas cada noche como lo sera esperar que todos ellos midieran 1metro 70 cm. Un factor que puede influir en la duracin del sueo es la cualidad del mismo. El criterio vlido acerca de la cualidad o profundidad del sueo puede ser su poder restaurador, indicado por el sentimiento de bienestar experimentado al da siguiente o quizs objetivamente por el nivel de rendimiento del sujeto. Por desgracia, esta valoracin ha sido largo tiempo ignorada experimentalmente debido ,quizs, a que slo se refiere al sueo de la noche como a un todo, y tambin a que se precisan medidas de rendimiento extremadamente finas y sensibles. Actualmente, se est en condiciones de establecer una triple relacin entre el tiempo del REM, del NO REM y la condicin fsica posterior. Los ciclos de sueo o se van prolongando en el transcurso de esta progresiva organizacin desde 60 minutos al principio, a 90 en el adulto.La proporcin de REM se reduce con el tiempo, hasta alcanzar el 20 25% del tiempo de sueo de un adulto sano. En el segundo ao de vida, el sueo profundo (NO REM) se concentra en la primera mitad de la noche y el REM en la segunda, configurado un reparto que se mantendr a lo largo de toda la vida. A los 30 aos, el sueo comienza a modificarse, ms rpidamente y decididamente en los hombres que en las mujeres, aunque las diferencias individuales pueden ser muy grandes y se dan casos de sexagenarios que tienen un sueo juvenil. A esta edad disminuye el tiempo de sueo. Este sufre interrupciones, con ms frecuencia y se reduce la proporcin de sueo profundo, llegando a desaparecer por completo la fase NO REM en individuos que sobre pasan los 65 aos. Por tanto, el
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sueo se va haciendo ms ligero, breve e irregular. Por otra parte, este cambio es absolutamente natural pese a que quienes lo experimentan suelen sentirse angustiados. Esta angustia es la que tambin sienten los insomnes y ello agrava ms el problema. Cada organismo viviente tiene su propio tipo de sueo con una duracin, horario, relacin entre fases REM y NO REM y posturas especficas. Estos comportamientos estandarizados de carcter innato, que no se abandonan bajo ninguna circunstancia estn genticamente programados y apenas sufren la influencia ambiental. El cientfico Friederech Vogel constat la desconcertante concordancia que presentaban los encefalogramas de los gemelos univitelinos, pero no bivitelinos. No slo las estructuras anatmicas , sino tambin las funciones cerebrales, al menos en cuanto se reflejan en la actividad elctrica de este, obedecen a leyes genticas. Tambin se ha intentado determinar el peso de la influencia gentica en relacin con las alteraciones del sueo. Esto parece evidentemente en el caso del sonambulismo. Suele existir relacin entre el sonambulismo y la incontinencia. Ms del 60% de los adultos sonmbulos que intervinieron en un experimento eran incapaces de controlar sus esfnteres, frente a un 23% en el grupo de los no sonmbulos. Los que padecen algunas de estas dos alteraciones suelen tener familiares directos con el mismo problema. Tambin las alteraciones del sueo infantil, dificultades para dormir, sueo ligero, despertares frecuente, pataleo, etc, se repiten a menudo entre familiares y obedecen probablemente a factores hereditarios sin embargo esto hay que investigarlo mucho ms. La alteracin cuyo origen hereditario parece ms evidente es la narcolepsia, en general caracterizada por irreprimibles accesos de sueo durante el da, a menudo acompaados por relajacin muscular. Segn se desprende de diversos estudios, un 33% de los narcolpticos tienen parientes consanguneos que padecen de la misma enfermedad.

Las ltimas investigaciones, entre las que se destaca la realizada por John M. Tamb y Paul Naltoh, demuestran que la utilidad de la siesta, depende fundamentalmente de quin y cuando la necesita. Los Habituados a dormir la siesta se sienten como nuevos tras descabezar un sueo despus de la comida y de hecho responden positivamente a los test de rendimiento. Pero, por el contrario, quien duerme un breve sueo a ltima hora de la noche, cuando el recuerdo alcanza la temperatura ms baja, se siente agotado al levantarse. En caso de que haya que abandonar el horario habitual del sueo durante una temporada, como puede ocurrir por ejemplo en un cuartel, esa siesta

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nocturna nunca debe efectuarse a ltima hora de la noche, pues slo contribuira a acentuar el cansancio.

3.1.5

Las teoras del sueo

Histricamente hay dos grupos excluyentes de teoras sobre el sueo. Para unos, el objetivo del sueo es la reparacin y para otros, el reposo.

a.

La teora del sueo como reparador

Durante el sueo se segregan diferentes hormonas. La totalidad de la cantidad diaria de la hormona del crecimiento que posibilita el desarrollo fsico infantil e impide la degeneracin de los tejidos adultos se emite durante el sueo. Tambin tiene lugar por la maana la mayor parte de las divisiones celulares, de forma que durante el sueo, esas clulas se cargan con la correspondiente sustancia que constituye su nica fuente de energa, el adenosintrifosfato que genera energa al liberarse uno de sus tres tomos de fsforo. A la teora reparadora se oponen varios hechos. Uno es la sntesis proteica, el proceso anablico por excelencia, se reduce durante el sueo. La privacin de este ltimo no perjudica de forma perceptible los procesos fisiolgicos tales como el pulso, respiracin, tensin sangunea y peso, ni disminuye la capacidad de rendimiento fsico. Por ltimo, el fuerte desgaste fsico no aumenta la necesidad de sueo, aunque el sueo Delta de los deportistas se incrementa lo que vara ligeramente cuando estos realizan un intenso entrenamiento, pese a que en estos casos la necesidad de reparacin debera ser mayor. b. La teora del sueo como reposo El Ingls Ray Meddis es el ms convincente defensor de la teora del reposo. ste declara que no tiene nada que ver con la restauracin del cuerpo o la mente agotados. Empero, ahorra agua y energa y conduce a los animales a un refugio seguro, lejos de los depredadores y las inclemencias climticas. La funcin del sustento del sueo consiste en la distribucin de perodos de comportamiento activo e inactivo. El principal argumento en contra de esta posicin, proviene del hecho que tambin necesitan dormir aquellos animales para los cuales los sueos supone nicamente un peligro y no una ayuda a la supervivencia.

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La necesidad de sueo es una exigencia natural mayor que la sexualidad . Ya los romanos conocan que la privacin del sueo constituye un medio de tortura muy eficaz. Sin embargo, el hecho de que existan dos diferentes tipos de sueos, el NO REM y el REM, no facilita precisamente la delimitacin de la funcin del sueo. Hay que aceptar, o al menos tener en cuenta, que estos periodos sucesivos cumplen funciones totalmente distintas. El mdico investigador Jan Oswald de Edimburgo, considera tarea del sueo REM la reparacin del cerebro; la de otros tejidos corporales corresponde al NO REM. Durante el sueo REM en el cerebro, y slo ah, se da una sntesis protenica ms elevada. Por su lado, Elvin y Glaubman, constataron que la privacin del REM perjudica la rapidez y originalidad de pensamiento, esto es del pensamiento convergentes, lateral o creativo. En cambio, el rendimiento en tareas memorsticas sencillas, esto es, el pensamientos divergente, se va incluso mejorando gracias a la falta de sueo REM.

A pesar de las varias investigaciones, hoy slo se puede suponer la cuestin de para que sirva el sueo REM. An as, quizs las intuiciones psicoanalticas pueden estar cerca de la verdad, en al sentido que el ensueo o sueo paradjico, servira como un canal de realizacin o resolucin de conflictos que se presentan y trata de resolverse a travs de nuestro esquema simblico. Los ensueos que no pueden resolverse son sinnimo de problemas conscientes, y que continuarn en la dimensin de su complicacin. Entonces, el ensueo es reflejo diagnstico y campo de resoluciones, en los que el individuo pone en juego sus defensas, sus aprendizajes, una especie de estructura cogno-imaginativo simblico aprendido que se pone en movimiento.

La literatura acerca de las consecuencias de la privacin del sueo resulta contradictoria. As, algunos acentan las consecuencias negativas; sealan que tras noches en vela las facultades de concentracin, atencin y percepcin se ven mermadas y aparecen los primeros sntomas de ofuscacin, alteraciones en el sentido de la orientacin y una creciente tendencia depresiva. Despus de 5 noches sin dormir parecen presentarse los sntomas de alteracin de la percepcin, razonamiento y conciencia, e incluso alucinaciones y paradojas que reciben el nombre de psicosis de privacin de sueos. Otros especialistas sealan que las consecuencias de la privacin de sueo no son tan graves, pues solo ocasionan temblores en las manos, visin doble ocasional, falta de reflejos, dificultad para llevar a cabo tareas montonas y de larga duracin, malhumor, irritabilidad y alucinaciones (aparecen raramente y casi nunca en las primeras noches de insomnio).

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Slo existe un efecto plenamente comprobado. Esto es la aparicin de una somnolencia angustiosa, cada vez ms difcil de resistir. Estos son los sntomas que reportan la mayora de insomnes y sin embargo, puede desempearse ms o menos adecuadamente. En este aspecto, las diferencias en la valoracin de sueo tienen motivos fundados. En primer lugar, las diferencias individuales son grandes, as lo que a uno altera psicolgicamente para otros no supone el menor trauma. En segundo lugar, el hombre es capaz de superar los ms grandes escollos, al menos cuando no se prolongan en exceso, si se ve fuertemente motivado para ello. En tercer lugar, es difcil distinguir una determinada perturbacin como consecuencia de la falta de sueo o ms bien del estrs que conlleva la hiperactivadad a la que se ven impedidos los sujetos para no dormir. En Estados Unidos, pas de los retos y las competencias, se han realizado diferentes eventos que tenan por fin poner a prueba la resistencia humana. El ms conocido hecho es de un locutor que permaneci 7 das y sus noches sin dormir, al final del experimento cansado, demacrado y sufriendo alteraciones visuales y fallas en la atencin se qued profundamente dormido, despertando doce horas despus, mucho ms repuesto. Estudios detallados pre y post experimentos de esta naturaleza han podido comprobar que la falta de sueo agudiza determinados conflictos personales o vuelve ms notorias las formas irregulares de conducta. Algo as como si la falta de sueo comenzara a desnudar al sujeto o rompiera sus barreras sociales, haciendo ms permeables sus defensas. Dormir segn la voz popular, es una actividad reparadora y refrescante. Pero no se duerme ms en funcin de la duracin de la vigilia, cuando sta es sobre-explotada. El cansancio fsico no profundiza ni alarga el sueo. La nica relacin mostrada entre el agotamiento fsico, y el sueo, parece especialmente segura, y es la siguiente: los deportistas y slo ellos, gozan de algo ms de sueo Delta cuando se someten a un duro entrenamiento durante el da. Por el contrario, el ejercicio fsico justo antes de irse a dormir dificulta la conciliacin del sueo; un hambre poderoso, una dolorosa operacin o el estrs, a consecuencia de una larga privacin del sueo conducen igualmente a un ligero incremento del sueo Delta. Suele hablarse de grandes personalidades histricas a quienes bastaba pocas horas de sueo, es el caso de Napolen, por el contrario Churchill, Federico II de Prusia y Albert Einstein son calificados como dormilones. El investigador Wilse B. Webb de Florida y otros ise interesaron por la posibilidad de que la duracin del reposo nocturno determinara la personalidad. stos desecharon toda posible dependencia entre la duracin del sueo y la personalidad. Afirman que los dormilones no se mostraron ms inestables, introvertidos, ni enfermizos e incluso en una prueba eran los

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madrugadores de ms de cuarenta aos los ms introvertidos. Tambin se comprobaron los rasgos con los de quienes tienen problemas para dormir. La nica conexin que parece segura, como lo ha demostrado Armendariz, es que las naturalezas inestables, con tendencia a angustiarse, tardan ms en conciliar el sueo. Todo el mundo sabe que hay madrugadores y trasnochadores. Se conoce a estos dos tipos como Alondras y Bhos. La mayora de las personas no son ni alondras ni bhos, sino intermedios. Influenciados por los sorprendentes trabajos realizados por Pavlov acerca del sueo y la hipnosis, los psiclogos llegaron a postular una suposicin de que de ser cierta abrira nuevas posibilidades en lo que al proceso de enseanza aprendizaje se refiere: la hipnopedia. Este procedimiento consiste en el aprendizaje de determinadas materias mientras se duerme. Los investigadores de la hipnopeda sustentan su supuesto, que en el individuo al dormir no cierra totalmente sus contactos con el mundo exterior sino que los asimila e integra en un ciclo de defensa de su proceso de sueo. Por eso, no est desligado de su mundo exterior como se crea. Al igual que en el hipnosis, mantiene un foco de contacto con el hipnotizador hasta que es sueo profundo rebasa al sujeto y se pueda quedar dormido. Se ha podido comprobar el auge occidental de esos sencillos supuestos, sobre todo en la esfera del aprendizaje del ingls, a precio no del todo adecuado, pero segn informes su salida del mercado era ptimo. El sueo del aprendizaje sin esfuerzo y rpido se vera cumplido. Fantasa requerida desde los tiempos infantiles en los que el momento del juego se trata de prolongar en detrimento de los de estudio. Ahora en la edad adulta la vida ms agitada, con mayor dedicacin, y cada vez con menos tiempo personal, recurre a ese espacio en blanco, perdido intilmente para muchos, las horas de sueo en un desesperado intento por ganar ms tiempo a su sobrecargada vida. Sin embargo, semejantes deseos no han podido verse virtualmente coronados con xito. Durmiendo no se pude aprender nada o casi nada. Slo se adquieren conocimientos cuando el EEG corresponde al estado de vigilia o bien cuando aparecen ondas alfa o beta debido al inters del material objeto de aprendizaje. Es decir, cuando el inters del tema despierta al durmiente. Lo que se ha podido comprobar en forma directa son los trabajos realizados para ensear al sujeto o controlar su horario de despertar. 3.1.6 Los relojes vitales y el sueo En el tiempo pasado, el accionar del hombre se sincroniz de acuerdo al movimiento terrqueo y de los principales astros, el sol y la luna. Dominado por la sucesin de la luz y la

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oscuridad, trabaj de da y durmi de noche. As, el hombre se sujet a la velocidad de este devenir, guindose en sus incomprensiones a las fantasas que el mismo cre. Esto llev posteriormente a los primitivos hombres de ciencia a formular una regularidad cclica que se cumpla inevitablemente en el transcurso del da o de la vida de un hombre o de un animal. Tanto Jurgen Aschoff como Rutger Weber, de la Sociedad Max Planck, han profundizado mucho acerca de los ritmos biolgicos denominando Cronobiologa a la investigacin de las estructuras temporales de los procesos vitales. En toda la naturaleza animada aparecen los ritmos. Entonces, la naturaleza animada palpita, oscila, desde las neuronas aisladas hasta los grandes organismos. El hombre, como tal, participa de estas palpitaciones (pulso, respiracin, movimientos intestinales peristlticos, etc.) son algunos de los ritmos corporales evidentes. Estos se reproducen as mismos y no responden a influjos externos. Practicamente no existe una funcin fsica que no posea un ritmo. Obedeciendo al ritmo cotidiano varan los latidos cardacos, la temperatura corporal, el azcar y el colesterol de la sangre, la funcin de los riones, el contenido de glucgeno la secrecin de la orina, la produccin de las grandes hormonas del metabolismo como la cortisona, e incluso los tejidos aislados. Pero tambin la rapidez de reflejos, la velocidad de clculo, la disposicin anmica, la concentracin, el entusiasmo, la energa, experimentan a diario ascenso y descensos regulares. La mayora de los ritmo biolgicos armonizan con las transformaciones rtmicas del medio ambiente, como por ejemplo los mareos en casos de especies acuticas. Puede decirse que los ritmos internos son la respuesta del organismo a las transformaciones peridicas del entorno en el que encuentran su acomodo. Sin embargo, la investigacin sobre los ritmos anuales del hombre ha avanzado muy poco. Los ritmos cuya duracin peridica es superior a un da se denominan infradianos y aquellos que duran menos ultradianos. Un ejemplo de ritmo ultradiano es el sueo REM, con seis periodos de 90 minutos. ste es el ritmo elemental, que hasta entonces slo poda percibirse en el sueo y que Kleitman denomin Ciclo bsico de reposo y actividad. El investigador bvaro, Hartmund Schulz, aport varias pruebas en favor de este argumento. La ms importante seala que las fases REM de dos noches consecutivas se relacionan entre s como si se tratara de un ritmo ininterrumpido. As, en el instante en que se manifiesta parece depender ms decisivamente del momento de fase REM de la noche anterior que del instante de adormecimiento de la noche presente.

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La persistencia de este ritmo se ha podido observar y comprobar en la vigilia. Las capacidades lingsticas de la mayora de las personas ,a excepcin de los zurdos, residen en el hemisferio cerebral izquierdo y los especiales en el derecho . Puesto que presumiblemente el paso de sueo NO REM a REM implica un cambio de predominio del hemisferio izquierdo al derecho, puede suponerse tambin que durante la vigilia tiene lugar, cada noventa minutos, un relevo de la preponderancia entre ambos hemisferios cerebrales. Este relevo forma parte del ciclo elemental de reposo y actividad, constituye el contenido esencial de dicho ciclo. Por tanto, habra que hablar ms apropiadamente de ciclo de palabras e imgenes o ciclo de palabras y sensaciones. El cuerpo es su propio reloj. La mayora de las curvas psquicas coinciden tambin

aproximadamente con la curva trmica. La rapidez de los reflejos es mayor a medioda, cuando la temperatura se acerca a su grado ms alto, y menor a mitad de la noche, ms exactamente cuando ha transcurrido la mitad de la noche. As se pudo comprobar que la temperatura corporal es menor en el sueo que durante la vigilia. Pero antes se crea que el reposo nocturno era la causa de dicho descenso, y la actividad de la vigilia la responsable del ascenso. El que la temperatura corporal oscile en funcin de la posicin yacente o erguida enmascara el hecho de que esta oscilacin tambin existe al margen de los cambios de posicin. La idea de que un rgano en concreto sea la causa de dicho ritmo parece bastante ingenua. Aunque una regin cerebral exactamente los ncleos supraquiasmticos ( grupo de clulas del hipotlamo, situado justo encima del quiasma ptico) se dedique especialmente a la coordinacin del ritmo diario. Cuando a los animales se les extirparon dichos ncleos perdieron por completo su ritmo de descaso y actividad. Esto no significa que el hipotlamo sea un metrnomo. El metrnomo es todo el cuerpo. El ritmo biolgico de cada uno tiene su propio tiempo y la medida de duracin del da corporal es de unas 25 horas. Para reflexionar a este trmino, Franz Halberg acu en 1959 el trmino circadiano, es decir de aproximadamente un da. Por otro lado, son innumerables los ritmos vegetativos que tienen su propio periodo circadiano. Habitualmente el sueo est sometido a ese tipo circadiano y en relacin al ciclo trmico del cuerpo. En el transcurso del da el sueo se intercala flexible pero inexorablemente. El sueo puede iniciarse ms tarde o ms temprano, puede incluso suprimirse por completo una o ms veces si es necesario, sin surgir por ello mayores daos. Ocasionalmente, es posible que se prolongue o se abrevie, se interrumpa o se divida. Est dotado de tal manera que puede hacer caso omiso de los ruidos, luces contactos y olores habituales de la noche pero desaparece en cuanto hace su aparicin un estmulo ms fuerte de lo acostumbrado o sospechoso. El sueo hace frente de forma tan elstica a exigencias tan variadas, que cada cual suele dormir el nmero de horas que le son

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suficientes, de forma que el mecanismo de la activacin y de la inhibicin del sueo es tan universalmente efectivo que existe incluso un tiempo de sueo estndar para toda la humanidad, sean cuales fueren las condiciones de vida: siete horas y media cada noche, comenzando entre las 22 y las 24 horas. La naturaleza ha elegido un mecanismo refinado que subordina la hora del sueo o varios factores simultneamente , pero ninguno de forma ineludible: a un momento del da, a la duracin del tiempo transcurrido sin dormir y , adems una cierta monotona exterior y ausencia de acontecimientos estimulantes. Se sabe que la necesidad del sueo es tanto ms apremiante cuando ms tiempo se permanezca despierto, y que a penas tiene que ver con la actividad realizada durante la vigilia, trabajo, diversin, holganza. Si se pasa una noche sin dormir, en la siguiente se tendr una latencia de sueo, perodo transcurrido desde que nos acostamos hasta que nos dormimos ms corta y un sueo ms profundo que el habitual. La somnolencia es mxima a ltima hora de la noche al despuntar el alba. Al hacerse de da, deja de aumentar, e incluso se reduce sensiblemente despus de comer . Sin embargo, la somnolencia reaparece, aumenta ms de prisa que de costumbre y aparece ms aguda y apremiante de lo habitual al acostarse y se dormir inmediatamente. El estado psquico influye en la somnolencia, una actividad interesante y una alta motivacin para permanecer activo y despierto hacen temporal el sueo. Quin pasa una noche entera sin dormir no duerme al da siguiente el doble sino, un poco ms; pese a ello , a la maana siguiente se siente tan despejado como de costumbre. Nadie puede dormir ms de 16 17 horas seguidas y esta cifra slo se alcanza en el caso de que el sujeto en cuestin se haya visto privado de sueo durante largo tiempo. La duracin del reposo nocturno no crece en la misma medida en que se acumula la somnolencia, de forma que sta desaparece sin dejar rastro con slo un poco ms de sueo. Por otro lado, la duracin de este ltimo se halla considerablemente influida por la hora del da en que uno se acuesta, es decir, por la fase en que los ritmos se encuentran en el momento idneo para el adormecimiento. Si el sujeto se acuesta mucho antes del mnimo trmino, el sueo ser relativamente largo, al menos durante la disminucin de la temperatura corporal. El primer sueo que se recupera despus de la privacin es el NO REM, que se presenta antes, dura ms y es ms profundo. Por el contrario, la compensacin del dficit del sueo REM no parece tener tanta

importancia para el cuerpo, slo se produce si dicho dficit es muy grande, y eso nicamente tras algunas noches, cuando ya se ha recuperado el sueo NO REM, y nunca en la misma medida del dficit REM.

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Los relojes que hay en las clulas, regulan los medidores y el sueo es generado, en parte por estos tiempos internos. Estos relojes biolgicos estn ajustados a los cambios rtmicos de la naturaleza y se encuentran en todo el organismo. Podra decirse que el ritmo circadiano es la regulacin interior del tiempo del hombre. Un hombre a las 10 de la maana no es el mismo a las 4 de la maana ni a la media noche. Uno de los signos ms claros de este ritmo diario lo constituye la temperatura del cuerpo, que vara unos dos grados cada 24 horas. Con gran regularidad, la temperatura del cuerpo se eleva durante el da y baja durante la noche, alcanzando su punto ms bajo entre las 2 y 5 de la maana. La eficiencia disminuye a medida que la temperatura empieza a bajar antes de la hora normal El cientfico Kleitman y colaboradores llevaron a cabo pruebas mentales y fsicas con personas antes de acostarse e inmediatamente despus de despertar. En estos dos momentos, la calidad de la ejecucin fue pobre y la gente no se desempeo con mxima eficiencia hasta no llegar a la mitad de su perodo de vigilia. Esto no quiere decir que un hombre no pueda hacer frente a una crisis si se ve obligado, ni que todas las personas llegan al punto ms alto de su eficiencia a la misma hora. Si las escuelas de medicina y los hospitales han prestado poca atencin a los efectos que tienen los ciclos alterados en su personal, es porque el concepto es ms bien nuevo en medicina y los doctores han prestado todava menos atencin a la importancia que esto tiene en el tratamiento. El hombre que es menos eficiente a ciertas horas del da o de la noche es tambin fisiolgicamente diferente y puede reaccionar de manera distinta a los medicamentos, a los rayos X y a la ciruga en diferentes puntos de este ritmo circadiano. 4. 4.1 La hipnosis y la meditacin: estados de la conciencia La hipnosis Una persona bajo hipnosis se encuentra en un estado de mayor susceptibilidad a las sugestiones que los dems. En cierta forma, parece ser que la persona en trance hipntico est dormida (aunque la medicin de las ondas cerebrales muestra que no es as). No obstante, otros aspectos de su comportamiento contradicen esta apariencia de sueo, puesto que la persona presta atencin a las sugestiones del hipnotizador y lleva a cabo sus indicaciones, independientemente de lo extraas o tontas que sean.

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Al mismo tiempo, las personas no pierden toda su voluntad cuando se las hipnotiza: no realizarn actos antisociales o auto destructivos. La gente no revelar verdades ocultas acerca de s mismas e incluso es capaz de mentir. Adems, no se pude hipnotizar a las personas en contra de su voluntad a pesar de la creencia popular en sentido inverso. Existen amplias variaciones de susceptibilidad entre las personas ante la hipnosis (Lynn et al., 1991; Sabuorin, Cutcomb, Crawford y Pribram, 1990). Entre el 5 y 20% de la poblacin no puede ser hipnotizada, en tanto que un 15% es fcilmente hipnotizable. La mayora de la gente se ubica entre ambas categoras. Por otra parte, la facilidad con la que se hipnotiza a una persona se relaciona con otra serie de factores. Las personas fcilmente hipnotizables tambin son cautivadas con facilidad mientras leen libros o escuchan msica, momento en los cuales pierden conciencia de lo que ocurre a su alrededor, adems suelen pasar una gran cantidad de tiempo en ensoaciones diurnas felices (Hilgard 1974; Lynn y Rhue, 1985; Lynn y Snodgrass, 1987; Crawford, 1982). En resumen, exhiben una gran capacidad para concentrarse y ser absorbidos por completo por aquello que realizan. La cuestin de que la hipnosis represente o no un estado de conciencia cualitativamente diferente de la conciencia normal de vigilia ha sido fuente de controversias entre los psiclogos desde hace mucho tiempos. En ese sentido, Ernest Hilgard (1975) ha afirmado convincentemente que la hipnosis representa un estado de conciencia que difiere significativamente de otros estados. Dichas caractersticas incluyen una mayor susceptibilidad a la sugestin, una mayor capacidad para recordar imgenes, incluso imgenes visuales de la primera infancia, falta de iniciativa y la capacidad para aceptar sin crtica sugestiones que evidentemente contradicen la realidad. Por ejemplo, se puede decir a las personas hipnotizadas que son ciegas y subsecuentemente stas manifiestan su incapacidad para ver los objetos que se le muestran (Bryant y McConkey, 1990). Adems, como resultado de la investigacin se ha descubierto que existen cambios en la actividad elctrica del cerebro que se relacionan con la hipnosis lo cual brinda apoyo a la teora de que los estados hipnticos representan un estado de conciencia distinto al de vigilia (Spiegel, 1987). Sin embargo , algunos autores rechazan de que la hipnosis representa un estado alterado de conciencia (Spanos; 1986; Spanos y Chaves, 1989). Estos aseguran que los patrones alterados de las ondas cerebrales no son suficientes como para demostrar que un estado hipntico sea cualitativamente distinto de la conciencia normal de vigilia, puesto que no se producen otros cambios fisiolgicos especficos cuando una persona est en trance. Adems, algunos investigadores han demostrado que la gente que solamente pretende estar hipnotizada exhibe comportamientos que son casi idnticos a los de individuos verdaderamente hipnotizados, adems sealan que la susceptibilidad hipntica se puede incrementar por medio de

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entrenamientos. Tambin existe muy poco apoyo para la postura de que los adultos pueden recordar con precisin acontecimientos de su niez cuando se les hipnotiza . Este tipo de evidencia convergente sugiere que en el trance hipntico no existe nada cualitativamente especial. El juicio con relacin a que la hipnosis represente o no un estado especial de conciencia an est pendiente. Por otra parte, a pesar de que existen desacuerdos acerca de la naturaleza real de la conciencia en relacin con los estados hipnticos, pocos son los que dudan del enorme valor prctico de la hipnosis en campos muy diversos. Psiclogos que trabajan en distintas reas han descubierto que la hipnosis es una herramienta confiable y eficaz. Entre las diversas aplicaciones de la hipnosis se destacan las siguientes: Control del dolor. A los pacientes que sufren de dolor crnico se les puede sugestionar, cuando estn bajo hipnosis para que sientan que su dolor ha sido eliminado o reducido. Se les puede inducir para que sientan que un rea de dolor est caliente, fra o entumecida. Tambin se les puede ensear mtodos de autohipnosis para aliviar el dolor o para obtener una sensacin de control sobre sus sntomas. La hipnosis ha demostrado ser de aplicacin especialmente valiosa durante el parto y las terapias odontolgicas (Erickson, Hershman y Secter, 1990). Eliminacin a la adiccin al tabaco. Aunque no ha tenido xito para terminar con el consumo excesivo de alcohol y drogas. En ocasiones la hipnosis tiene xito como ayuda para modificar ciertos comportamientos no deseables como por ejemplo, fumar. A los fumadores hipnotizados se les sugestiona en el sentido de que el sabor y el olor de los cigarrillos son desagradables. Otras tcnicas incluyen la enseanza de la autohipnosis para enfrentar el deseo irrefrenable de fumar, con la sugestin hipntica de que los fumadores deben proteger sus cuerpos de los estragos que provoca el tabaco (Erickson, Hershman y Secter, 1990). Terapia psicolgica. En ocasiones la hipnosis se utiliza durante el tratamiento de desrdenes psicolgicos. Por ejemplo, se puede emplear la hipnosis para aumentar el relajamiento, incrementar las expectativas de xito o para modificar pensamientos autoderrotistas. Tambin se les puede usar para reducir la ansiedad (Weitzenhoffer, 1989). Uso en la aplicacin de la justicia. A veces, los testigos y las vctimas recuerdan mejor los detalles de un crimen si estn hipnotizado. En un caso muy conocido un testigo del secuestro de un grupo de nios de California fue hipnotizado y pudo recordar todos los dgitos -menos uno- de la placa del vehculo del secuestrador (Time, 1976). Por otra parte, la evidencia

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relativa a la precisin de los recuerdos obtenidos bajo hipnosis es decididamente mixta. En algunos casos aumenta la recordacin precisa de informacin especfica, lo cual tambin ocurre con el nmero de errores. Adems, se produce un incremento de confianza de la persona acerca de los recuerdos obtenidos mediante hipnosis, incluso cuando el recuerdo es errneo. En el estado hipntico bien puede ser que la gente, simplemente, tenga mayor inclinacin por decir cualquier cosa o crea recordar. A consecuencia de estos

cuestionamientos acerca de su utilidad, el status legal de la hipnosis est an por resolverse .

Deportes profesionales. En ocasiones los atletas utilizan la hipnosis para mejorar su desempeo. Por ejemplo, el campen de boxeo, Ken Norton, utiliz la hipnosis antes de una pelea a fin de preparase para ese encuentro. Por lo tanto la hipnosis tiene muchas aplicaciones potenciales. Claro est que no es

invariablemente efectiva: para el elevado nmero de personas que no pueden ser hipnotizadas, ofrece poca ayuda. Pero para las personas que son buenos sujetos hipnticos, la hipnosis cuenta con un potencial para proporcionales beneficios significativos. 4.2 La meditacin Cuando los practicantes de la antigua religin oriental del budismo Zen desean lograr un mayor discernimiento espiritual, utilizan una tcnica secular para alterar su estado de conciencia. A esta tcnica se le denomina meditacin. La meditacin es una tcnica para concentrar la atencin lo cual produce un estado alterado de conciencia. A pesar de que el trmino suena un tanto extico, algn tipo de meditacin siempre se encuentra en cualquiera de las grandes religiones, lo cual incluye al cristianismo y al judasmo. En la actualidad, en los Estados Unidos algunos de los principales difusores de la meditacin, la usan sin ningn componente espiritual . Incluye estar sentados en un cuarto silencioso con los ojos cerrados, respirar profundamente y rtmicamente y repetir una palabra o sonido como la slaba om- una y otra vez. Aunque el procedimiento es en verdad un poco ms complicado la mayor parte de las personas se encuentran en un estado de gran relajamiento tan slo despus de 20 minutos de prctica contna. Si se les practica dos veces al da las tcnicas de meditacin de Jacobson o Shultz parecen tener la misma eficacia para relajarse, que otros mtodos ms msticos (Benson y Friedman,

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1985). Hay diferentes tipos y tcnicas de meditacin que se usan principalmente para combatir el stress y otras alteraciones. 5. 5.1 El consumo de drogas Concepto A pesar de que pocas personas llegan a esos extremos de comportamientos, prcticamente todos los hombres son experimentados consumidores de drogas. Desde la infancia, la mayor parte de la gente ingiere vitaminas, aspirinas, medicina para la gripe y otras cosas por el estilo. Estas drogas tienen muy poco efecto sobre nuestra conciencia ya que operan principalmente a nivel de nuestras funciones biolgicas. Las drogas que afectan a la conciencia son las drogas psicoactivas, drogas que influyen sobre las emociones, las percepciones y el comportamiento de la persona. Incluso este tipo de drogas es comn en la vida de la mayora de gente Una taza de caf o un trago de cerveza, son drogas psicoactivas. Un gran nmero de personas han consumido sustancias psicoactivas ms potentes y peligrosas. Evidentemente, las drogas varan en cuanto a la naturaleza de los efectos que producen sobre quienes las consumen. Las ms peligrosas son las adictivas. Las drogas adictivas producen en el consumidor una dependencia fsica o psicolgica. Por ello, la cancelacin de su consumo provoca un deseo vehemente hacia la droga que en algunos casos puede ser irresistible. Las adicciones pueden tener un fundamento biolgico, en cuyo caso el organismo se habita a funcionar en presencia de esa sustancia. stas tambin pueden ser psicolgicas, en cuyo caso la gente cree necesitar de la droga con el fin de dar respuesta a las tensiones de la vida cotidiana. A pesar de que generalmente se asocia la adiccin con drogas tales como la herona, las drogas diarias como la cafena (presente en el caf) y la nicotina (presente en los cigarrillos) tienen esos mismos efectos adictivos. Se sabe relativamente poco a cerca de las razones que subyacen a la adiccin. Uno de los problemas relacionados con la identificacin de las causas radica en que distintas drogas (tales como el alcohol y la cocana) afectan al cerebro de modos muy diversos. Adems, lleva ms tiempo convertirse en adicto en algunas droga que en otras, aunque las consecuencias ltimas de la adiccin suelen tener la misma gravedad (Barnes, 1988, Julien, 1991). Existen muchas razones para consumir sustancias psicoactivas. stas van desde el placer de la experiencia misma hasta el escape de las presiones cotidianas para lograr determinado estado

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religioso o espiritual.

Otras motivaciones muy poco relacionadas con la naturaleza de

la

experiencia misma, tambin conducen a la gente a probar las drogas. La fcil disponibilidad de algunas drogas ilegales y la presin de los compaeros de grupos desempean un importante papel en la decisin de consumir drogas . En algunos casos, el motivo es simplemente la emocin de probar algo nuevo e ilegal. Por ltimo, , el sentimiento de desamparo que experimentan individuos pobres y sin empleo, atrapados en su existencia de pobreza los predisponen a consumir. Independientemente de las fuerzas que llevan a una persona a consumir drogas, la adiccin a stas se cuenta entre los comportamientos ms difciles de modificar, incluso con la ayuda de tratamiento profundo. 5.2. 5.2.1 Los estimulantes La cafena Es uno de los diversos estimulantes que afectan al sistema nervioso central mediante la provocacin de un aumento del ritmo cardaco, de la presin arterial y de la tensin muscular. La cafena no solamente est presente en el caf; es un ingrediente importante del t, de algunos refrescos y tambin del chocolate. Los principales efectos de la cafena sobre el comportamiento son un aumento de la capacidad de tensin y una disminucin del tiempo de reaccin. Tambin puede provocar un mejoramiento del humor, muy probablemente debido a que imita los efectos de una sustancia presente en el cerebro, la adenosina.

Sin embargo, demasiada cafena puede provocar nerviosismo e insomnio. La gente puede generar una dependencia biolgica a esta droga, as al no beber caf se experimentan jaquecas o depresiones. Muchas personas incluso tienen dolores de cabeza los fines de semana a consecuencia de una sbita disminucin de la cantidad de cafena que consumen . Muchos autores la consideran una sustancia psicoactiva.

5.2.2

La cocana

Existen pocas dudas con respecto a que es la droga ilegal que plantea los problemas ms graves, es el estimulante denominado cocana y su derivado, el crack. La cocana se inhala o aspira a travs de la nariz, se fuma o se inyecta directamente al torrente sanguneo, de estas formas el cuerpo la absorbe con rapidez, por lo cual sus efectos se perciben de inmediato. Cuando se consume

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en cantidades pequeas, la cocana produce sensaciones de profundo bienestar psicolgico, aumento de confianza y estado de alerta. La cocana produce su viaje por medio del neurotrasmisor denominado dopamina a quien complementa. sta es una de las sustancias qumicas que transmiten mensajes entre las neuronas relacionadas con sentimientos ordinarios de placer o sirve para mitigar el dolor. Normalmente, cuando se libera dopamina, el exceso del neurotrasmisor es reabsorbido por la neurona liberadora. Sin embargo, cuando la cocana entra en el cerebro bloquea la reabsorcin de la dopamina sobrante. Como resultado , el cerebro se satura de dopamina, lo cual genera sensaciones de placer, euforia, bienestar. No obstante, el precio que se paga por los efectos placenteros de la cocana es excesivo. Esta droga es adictiva psicolgica y fsicamente, y quienes la consumen pueden llegar a obsesionarse para obtenerla. Durante su consumo no piensan en otra cosa , as el comer, el dormir, el dinero, los amigos, la familia y hasta la supervivencia carecen de importancia. Sus vidas quedan unidas a las drogas; sufren deterioro mental y fsico, bajan de peso y comienzan a desconfiar de los dems. En casos extremos puede provocar alucinaciones, la ms comn consiste en ver insectos que se arrastran y caminan sobre el cuerpo del afectado (Fische, Rahkin y Uhlenhuth, 1987). Por ltimo, una sobredosis de cocana puede provocar la muerte . Cuando no se dispone de cocana sus consumidores pasan por tres etapas distintas. Durante la primera stos chocan. Anhelan la cocana, se sienten deprimidos y agitados y aumenta su ansiedad. En la segunda etapa, que se inicia entre nueve horas y cuatro das despus, los consumidores consetudinarios comienzan el proceso de retiro. Durante este perodo, inicialmente anhelan menos la cocana, se sienten aburridos y sin motivacin, y experimentan un bajo nivel de ansiedad, producindose una alternativa emocional y brotes de agresividad. No obstante, posteriormente los consumidores adquieren una elevada sensibilidad a cualquier indicio que les recuerde su antiguo consumo de la droga -como puede ser una persona, un suceso, lugar o aparatos para el consumo de la droga, como por ejemplo, una pipa de cristal-. Cuando ocurre esto, pueden retornar al consumo de la droga si la encuentran disponible. Pero si los adictos logran atravesar la etapa del retiro pasan a la tercera etapa, en la que el anhelo a la cocana se reduce aun ms y los estados de nimo, relativamente, se normalizan. Sin embargo, mantienen su sensibilidad ante los indicios, que se puedan relacionar con el consumo de cocana, por lo cual la reincidencia son muy comunes. Por todo esto el consumo de esta droga tiene consecuencias poderosas y de larga duracin.

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5.2.3

Las anfetaminas A fines de la dcada de 1970, se populariz La frase la velocidad mata. Esto ocurri

cuando el consumo de anfetaminas,estimulantes fuertes tales como la dexedrina y la benzedrina ( a los que se llama comnmente aceleradores) alcanz elevados niveles. Aunque su consumo ha disminuido del tope que alcanz en la dcada de 1970, muchos expertos en drogas creen que las anfetaminas experimentarn un gran resurgimiento si se interrumpe el abastecimiento de la cocana.

En pequeas cantidades, las anfetaminas producen una sensacin de energa y alerta, locuacidad, aumento de confianza y buen estado de nimo. Se reduce el cansancio al tiempo que aumenta la concentracin. Tambin provocan prdida del apetito y aumento de la ansiedad e irritabilidad. Cuando se las ingiere durante largos perodos, las anfetaminas pueden producir sentimientos de persecucin as como una impresin general de desconfianza. Las personas que ingieren anfetaminas pueden perder el inters por el sexo. Consumidas en cantidad excesiva producen tanta estimulacin para el sistema nervioso central que se pueden presentar convulsiones y hasta la muerte de all la frase la velocidad mata. 5.3 Los depresores 5.3.1 El alcohol En contraste con el efecto inicial de los estimulantes, que consiste en una excitacin del sistema nervios central, los depresores entorpeciendo provocan que las neuronas se activen ms lentamente el sistema nervioso. Dosis pequeas provocan, por lo menos, sentimientos

temporales de intoxicacin - ebriedad junto con una sensacin de euforia y gozo. No obstante, se desarticula el control muscular, con la consiguiente dificultad para realizar movimientos y por ltimo se puede llegar a perder completamente la conciencia. El ms comn de los depresores es el alcohol, droga consumida por el mayor nmero de personas. De acuerdo con informes sobre la venta de alcohol, las personas mayores de 14 aos beben un promedio de 11 litros de alcohol puro por ao,lo que representan ms de 200 copas por persona. Existen grandes diferencias individuales en el consumo de alcohol as como variaciones entre los sexos y las culturas. Por ejemplo, es menos probable que las mujeres sean bebedoras y adems, tienden a beber menos que los hombres. No obstante, resulta irnico que las mujeres sean

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ms susceptibles a los efectos del alcohol, a consecuencia de que sus estmagos tienen mayor capacidad para neutralizar la droga. A pesar de que el alcohol es un depresor, la mayora de las personas aseguran que este aumenta su sociabilidad y su bienestar general. La discrepancia entre los efectos reales del alcohol y los percibidos obedece a sus manifestaciones iniciales: liberacin de la atencin, sentimientos de felicidad y prdida de inhibiciones . Sin embargo, a medida que aumenta la dosis del alcohol los efectos depresivos se hacen ms patentes. Las personas pueden sentirse inestables fsica y emocionalmente, cometen errores de juicio, su memoria falla, su lenguaje pierde precisin, actan en forma incoherente y por ltimo, pueden caer en estado de estupor y desmayarse. Si se bebe suficiente alcohol en un grave perodo se puede morir por envenenamiento alcohlico. Los alcohlicos son personas que padecen de problemas de abuso del alcohol . Acaban dependiendo de ste y continan bebiendo a pesar que les provoca graves problemas. Adems, paulatinamente adquieren mayor inmunidad a los efectos del alcohol. Por lo tanto, los alcohlicos deben beber constantemente para sentirse lo suficientemente bien como para funcionar en su vida cotidiana. En otros casos, sin embargo, la gente bebe inconscientemente, pero de manera ocasional tiene borrachera en las cuales consume grandes cantidades de alcohol. Aun no esta claro porque algunas personas caen en el alcoholismo y desarrollan mayor tolerancia para el alcohol, mientras ello no ocurre con otras (Rivers, 1989; Gallant, 1987). Existen pruebas que sealan la presencia de una causa gentica, aunque la cuestin de la existencia de un gen especfico heredado que provoca el alcoholismo es muy controvertida (Blumet, al., 1990, Bolos et al., 1990). Pero es evidente que las probabilidades de convertirse en alcohlico son mucho mayores si la familia del afectado registra antecedentes del alcoholismo. Por otra parte, no todos los alcohlicos tienen parientes cercanos que padezcan la misma perturbacin; en estos casos se sospecha que los factores estresantes del ambiente desempean un papel importante. 5.3.2 Los barbitricos Los barbitricos, que incluyen drogas como el Nembutal, el Ceconal y el Fenobarbital, constituyen otro tipo de depresores. Los mdicos los recetan con frecuencia para inducir sueo o reducir el estrs, sta clase de drogas produce sensacin de relajamiento.No obstante, tambin generan adiccin psicolgica y fsica. Cuando se les combina con el alcohol pueden ser mortales ya que relaja los msculos del diafragma a tal grado que el sujeto no puede respirar. Sin embargo en dosis adecuadas se les usa en medicina.

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5.4 Los narcticos Los narcticos son drogas que aumentan el relajamiento y alivian el dolor y la ansiedad. Dos de los narcticos ms poderosos son: la morfina y la herona que se obtienen de la amapola. Aunque la morfina se utiliza legalmente para controlar dolores agudos, la herona es ilegal en Estados Unidos. Ms ello no ha logrado evitar su consumo generalizado.

Por lo general, los consumidores de herona se inyectan la droga directamente en las venas con una jeringa hipodrmica. Se ha descrito el efecto inmediato como un arrebato de bienestar similar en algunos aspectos al orgasmo sexual -descripcin igualmente difcil -. Despus de este

arrebato, quien consume herona experimenta una sensacin de bienestar y paz que dura de tres a cinco horas. Sin embargo, cuando pasan los efectos de la droga el sujeto siente una enorme ansiedad y un deseo desesperado de repetir la experiencia. Adems, cada ocasin se requiere de mayores cantidades de herona para producir el mismo efecto placentero. Este fenmeno conduce a un ciclo de adiccin biolgica y psicolgica: el consumidor de herona est constantemente inyectndose o tratando de obtener cada vez mayores cantidades de drogas. Debido a ello, la vida del adicto acaba por centrarse en la herona.

A consecuencia de los poderosos sentimientos positivos que produce la droga, la adiccin a la herona es sumamente difcil de curar. Un tratamiento que ha obtenido cierto xito es el empleo de metadona. sta es una sustancia qumica que satisface los anhelos fisiolgicos del adicto por la droga, sin proporcionarle el viaje que suele acompaar a la droga. Cuando se recetan dosis regulares de metadona a los adictos a la herona estos resultan con una adiccin biolgica a la metadona. Por lo tanto, los investigadores tratan de encontrar sustitutos qumicos que no generen adiccin para reemplazar la herona, as como sustitutos para otras drogas adictivas, pero sin reemplazar una adiccin con otra. 5.5 Los alucingenos El ms comn de los alucingenos, de consumo muy generalizado actualmente, es la marihuana, cuyo ingrediente activo - tetrahidrocannabinol (THC)- se encuentra en una hierba silvestre, la cannabis. La marihuana se suele fumar en cigarrillos, aunque se la puede cocinar y comer. Por lo menos, una tercera parte de los estadounidenses mayores de 12 aos la han consumido al menos una vez, su consumo est tan difundido que cerca del 30% de quienes estudian

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secundaria o preparatoria reconocen haber consumido la droga durante el ao anterior, aun en nuestro medio. Los efectos de la marihuana varan de una persona a otra, pero suelen consistir en sentimientos de euforia y bienestar general. Las experiencias sensoriales parecen ms vividas, y el sentido de importancia personal parece aumentar. La memoria puede deteriorarse, lo cual provoca que el consumidor se sienta en otro espacio. Por otra parte, los efectos no son enteramente positivos, as las personas que consumen marihuana por estar deprimidos pueden deprimirse ms. Esto porque la droga tiende a potenciar tanto los sentimientos positivos como los negativos. La marihuana tiene la reputacin de ser una sustancia segura cuando se le consume con moderacin, y No parece haber evidencia cientfica de que su consumo sea adictiva, o de que quienes la consumen tiendan a ascender hacia el consumo de drogas ms peligrosos. Adems, la marihuana tiene varias aplicaciones mdicas, y en algunos casos se le receta legalmente para el tratamiento de la enfermedad ocular denominada glaucoma o en casos de asma severos. No obstante, los efectos a largo plazo de un gran consumo de marihuana disminuye, al menos temporalmente, la produccin de la hormona masculina testosterona, con lo cual puede afectar la actividad sexual y el nmero de espermatozoides producidos ( Miller, 1975). De modo similar, su consumo en gran escala afecta la capacidad del sistema inmunolgico para combatir los grmenes y aumenta la tensin cardaca, aunque no est claro todava la magnitud de estos efectos (Turkington, 1986). Sin embargo, una consecuencia negativa de fumar grandes cantidades de marihuana es incuestionable, el humo daa a los pulmones de forma muy similar a la del humo del cigarrillo, lo cual produce un aumento de la posibilidad de desarrollar cncer y otras enfermedades pulmonares (instituto de medicina, 1982). En resumen, los efectos a corto plazo del consumo de marihuana parecen ser de poca importancia, si quienes la consumen toman precauciones obvias como evitar conducir autos u operar maquinarias. No obstante, est claro que sus consecuencias a largo plazo son dainas. La discusin sobre este aspecto est lejos de haber terminado, por lo cual se necesita ms investigacin antes de que se establezca si su consumo es seguro o no. 5.5.1 El LSD y el PCP Dos de los alucingenos ms potentes son la dietilamina del cido d-lisrgico o LSD (lisergic acid diethylamine) y la fenicilina o PCP (pencyclidine) a la que se suele llamar polvo de

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ngel. Ambas drogas afectan la operacin cerebral del neurotrasmisor llamado serotonina, lo cual provoca una alteracin de actividad celular del cerebro y de la percepcin (Jacobs, 1987). El LSD produce alucinaciones muy vividas. La percepcin de los colores, los sonidos y las formas se altera tanto que incluso la experiencia ms insignificante - como ver los nudos de la mesa de madera - puede parecer sumamente interesante y conmovedora. La percepcin del tiempo se distorsiona y se puede ver nuevos aspectos de los objetos y personas. Algunos consumidores de LSD han comentado que la droga aumenta su comprensin del mundo. No obstante, para otros la experiencia con LSD puede ser aterradora, en especial si quienes la consumen han sufrido anteriormente de dificultades emocionales. Adems, quienes lo han consumido pueden experimentar regresiones, estados en los cuales alucinan mucho tiempo despus de haber consumido la droga. Una de las adicciones ms recientes en el escenario de las drogas es, la fencilina que, tambin provoca fuertes alucinaciones. Sin embargo, los efectos secundarios potenciales relacionados con su consumo lo hacen incluso ms peligrosos que el LSD. Grandes dosis de esta droga pueden causar paranoia y comportamiento destructivo y, en algunos casos, quienes la consumen pueden tornarse violentos consigo mismos y con los dems. 5.6 La identificacin de los problemas con el alcohol y las drogas En una sociedad bombardeada con comerciales de drogas que garantizan realizarlo todo, desde curar el resfriado, hasta dotar de vida nueva a la sangre agotada, no sorprende que los problemas relacionados con las drogas representen un asunto social de importancia. Sin embargo, muchas personas que tienen problemas con el alcohol o con las drogas niegan que tal sea el caso y hasta sus amigos cercanos y los miembros de su familia pueden darse cuenta a partir de que momento el consumo social, ocasional, de alcohol o drogas se ha convertido en un problema. No obstante, diversas seales indican cuando el uso se convierte en abuso. Entre estas seales se destaca las siguientes: Consumir alcohol o drogas siempre que se desee pasarla bien. Estar bajo los efectos del alcohol o las drogas ms tiempo que el que se est sin sus efectos. Buscar los efectos del alcohol o las drogas para ponerse en marcha. Asistir al trabajo o a la escuela bajo los efectos del alcohol o las drogas. Faltar al trabajo o a la escuela, o no estar preparado apara ambos, a consecuencia de haber estado bajo los efectos del alcohol o las drogas. Manejar un automvil bajo los efectos del alcohol o drogas.

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Tener problemas con la ley a causa de las drogas. Hacer algo bajo los efectos del alcohol o las drogas en situacin de soledad, no social. Ser incapaz de dejar de buscar los efectos del alcohol y las drogas. Sentir la necesidad de tomar una bebida o ingerir alguna droga para terminar el da. Sufrir deterioros de la salud fsica. Pensar todo el tiempo en las drogas o el alcohol. Evitar a la familia o a los amigos cuando se consume alcohol o drogas.

BIBLIOGRAFA BSICA Armendariz, T.: Tcnicas Polivalentes de Tratamiento del Sueo Lbil, Tesis Doctaral, Lima: Universidad Garcilazo de la Vega Orustein, R.: Psicologa de la Conciencia, Mxico: Ed. Manual Moderno. Puente, A.: Psicologa Bsica: Introduccin al estudio de la Conducta Humana, Madrid: Ed. Pirmide Rubustein, S.L.: El Ser y la Conciencia, Mxico: Ed. Grijalbo. Wingheld, A.: Psicologa Humana, Mxico: Ed. Trillas.

AUTOEVALUACIN N 3 1. 2. 3. La conciencia es el estado de excitacin del individuo. (V) (F) La integracin de un sistema de valores lgicos, que funda el conocimiento y el pensamiento forma parte de la ______________ Pavlov distingui dos tipos de inhibiciones: a. _______ b. _______

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4. 5. 6. 7. 8. 9.

El sueo, segn Pavlov es una inhibicin interna ampliamente irradiada. (V) (F) El sueo se le asocia a veces con la muerte. (V) (F) Cuando en el sueo se mueven los ojos se le llama NO-REM. (V) (F) En la etapa del sueo NO-REM se da el sueo profundo. (V) (F) Los ensueosse producen en el sueo profundo. (V) (F) El centro de la vigilia del organismo se le conoce con el nombre de _____

10. Si es posible aprender idiomas durante el sueo. (V) (F) 11. Existe un tiempo de sueo estandar para toda la humanidad. (V) (F) 12. Se puede controlar el dolor mediante hipnosis. (V) (F) 13. El caf y el tabaco son drogas. (V) (F) 14. Los hombres pueden superar su problema de drogas solo con fuerza de voluntad. (V) (F) 15. El electroculograma del sueo es uniforme. (V) (F)

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CAPTULO IV LA PERCEPCIN

Todo lo captado por los sentidos constituye la base de la conducta. As, la interrelacin con los dems y con el medio se realiza a travs de lo que se percibe, aunque no siempre las percepciones son ntidas ni tan objetivamente veraces como se cree. El estudio de la percepcin es una de las partes ms importantes de la psicologa general. Es ms, la psicologa moderna tuvo su inicio en las investigaciones sobre ella. El estudio del proceso perceptual permite comprobar la facilidad con que se puede cometer errores, por slo confiar en los sentidos. Entonces, este estudio facilita una actitud ms abierta y permeable hacia los dems y hacia uno mismo.

1.

Definicin

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La percepcin es un proceso por el cual se organizan los datos sensoriales, se conoce la presencia actual de los objetos exteriores y se tiene conciencia de ellos. De hecho, la percepcin no es una mera suma de estmulos que llegan a los receptores sensoriales, sino que organiza las informaciones recibidas segn los deseos, necesidades y experiencias. Por regla general, las impresiones sensoriales no son captadas como cualidades o intensidades aisladas sino como un todo integrado. A esta unidad compleja se denomina percepcin. Por ejemplo, al darse cuenta de una casa, sta no es percibida como una suma de formas diversas y superficies ms o menos iluminadas sino como algo definido, como una casa, un todo. En el proceso de percepcin es posible que muy poco caso se haga a las caractersticas aisladas. Esto muestra que, adems de los sentidos, en l intervienen otros factores como son la memoria, la imaginacin, la atencin y el pensamiento, tambin intervienen los factores de la forma, el enfoque, la expectativa, la esfera del inters, el estado de nimo. Entonces se afirma que la percepcin es un proceso por el cual una persona interpreta estmulos sensoriales. Los procesos sensoriales simplemente informan acerca de los estmulos ambientales, en cambio, la percepcin integra y decodifica estos mensajes sensoriales en forma comprensible. La percepcin es en gran parte una funcin de la experiencia. Es decir, una caracterstica aprendida del comportamiento. Las diversas investigaciones realizadas indican que un sujeto cuya experiencia perceptiva se restringe o elimina ser incapaz de desarrollar reacciones perceptivas normales. Un sujeto que no puede, o a quien se le impide interactuar con los estmulos ambientales, no mostrar un desarrollo perceptual normal. Asimismo, aquellos estudios indican que las personas deben tener experiencias en relacin con su ambiente para ser capaces de percibir estmulos correctamente dentro del mismo. Por eso, una persona debe ser capaz de interactuar con dichos estmulos para desarrollar habilidades perceptivas. Por ejemplo, en un estudio se compar el comportamiento de parejas de gatos sometidos exactamente a las mismas circunstancias ambientales; sin embargo, a un gato de cada pareja se le permiti estar activo, mientras que al otro slo se le permiti contemplar la situacin en forma pasiva. Entonces, los gatos activos fueron capaces de desarrollar habilidades perspectivas ms especficas mientras que los gatos pasivos no. Resumiendo, se puede sealar que la percepcin es la actividad general y total del organismo que sigue inmediatamente a las impresiones energticas producidas en los rganos de los sentidos. As, el aparato sensorial es el mediador entre las actividades que se desarrollan en el interior del organismo y los eventos que tienen lugar en el exterior, tal mediacin precede a la utilizacin.

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Si bien la percepcin capta la realidad, sta no es una copia de ella. Los objetos percibidos no son entidades que existen en el mundo externo con las caractersticas visuales, tctiles, olfativas con las que son experimentadas. Por eso, cuando se investiga la percepcin se estudia lo que el organismo experimenta, no su naturaleza ni lo que el mundo fsico contiene. 2. Las propiedades de la percepcin

Existen mltiples propiedades de la percepcin dentro de ellas las ms importantes son: 2.1. El simbolismo La percepcin es simblica, es decir, una conducta que manifiesta una relacin abstracta entre el organismo y su ambiente. Por ejemplo, si alguien huele un perfume, los fsicos podran describirlo en los cambios de energa producido pero no sealarn lo que puede pasar en el sujeto al percibir ese aroma. El sujeto podr ponerse triste, alegre o melanclico frente al perfume. Las energas reales proporcionan a la persona algo que no est literalmente en ellas. 2.2. La clasificacin Las personas perciben objetos y situaciones totales como ejemplos de las clases a que pertenecen. Si se percibe un rbol inmediatamente se le clasificar como un vegetal y no como un animal. 2.3. La evaluacin Las reacciones a las cosas se hacen en trminos de un amplio espectro, en uno de cuyos polos se encuentra lo daino, mientras que en el otro se halla lo benfico y aceptable. En medio est la regin de la indiferencia o no significatividad. Es decir, tambin se evalan las cosas en trminos emocionales. Si algo se considera daino se huir, si se considera agradable se le acercar. 2.4. La prediccin y la interpretacin Si sucede una evaluacin del hecho, se podr predecir con quin se enfrenta. En tanto el observador se vea enfrentando a una o varias alternativas puede decirse que adquiere cualidades pronsticas. Pero para predecir tenemos primero que interpretar. 2.5. La autoconsistencia interna

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A travs de sta el objeto es reconocido de acuerdo a su consistencia. Si esto no es posible el sujeto ensayar otras percepciones hasta captarlo. No se debe olvidar que los objetos se unen en campos estructurales y de acuerdo a una estructura interna que lo definen como tal a pesar de las variaciones que se le presentan. Un perro ser perro as sea un Pastor Alemn, un San Bernardo, o un Chihuahua que presentan muchas diferencias estructurales pero tienen una unidad bsica, quizs todos ladren. 2.6. La determinacin del campo Por sta se entiende que la percepcin se lleva a cabo en un tiempo, en un espacio y que adems todos sus elementos estn integrados y son simultneos. Es decir, que la percepcin es un proceso que resulta de un sistema de eventos interrelacionados, primero en el ambiente del individuo y luego en su sistema neuromuscular. Aunque en apariencia se ha separado la percepcin y la conducta externa, slo en cierta manera se puede aplicar este tipo de diferenciaciones. La percepcin, ya sea externa o interoseptiva, es una reaccin inmediata a un conjunto de condiciones que existen en el momento. 3. 3.1. LAS CARACTERSTICAS DE LA PERCEPCIN La constancia perceptiva Un auto es percibido de acuerdo a su tamao, textura, color. Sin embargo, cuando ste se aleja se observa que disminuye de tamao, aunque no se ve como un auto que empequeece. Se sabe que mantiene el mismo tamao y la razn de su disminucin est en la distancia que hay entre quien mira y el auto. Esta condicin perceptiva, a partir de la cual los objetos del ambiente mantiene el mismo tamao aunque parecen distintos porque varan las condiciones en el entorno, se conoce como constancia perceptiva. 3.1.1 La constancia de brillo Los objetos visuales permanecen constantes en su grado de blancura o de claro oscuro. Tal constancia de brillo es independiente. Al ver una pgina en blanco a plena luz o en la penumbra, se sabr que el papel sigue siendo blanco y las letras negras. Cuando el papel parezca ms gris se podr afirmar que la iluminacin es menor. Pero el carbn permanece negro tanto de da como de noche. Entonces, existe una variacin en la luz que refleja una superficie, un objeto blanco la

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refleja en gran parte y un objeto negro absorbe, en cambio, casi toda la radiacin luminosa. As, se concluye que la constancia del brillo es independiente de la cuanta de luz que incide. 3.1.2 La constancia de tamao Esto se relaciona con la percepcin de la distancia y la maleabilidad de los objetos. En vez de percibirse los objetos distantes como ms pequeas, se perciben ms alejados. La maleabilidad est en funcin al ndice de cambio que pueda sufrir un objeto, lo cual se encuentra en funcin al tiempo. 3.1.3 La constancia de forma Para las personas una A seguir siendo una A, as se cambie de posicin o miremos de distintos ngulos segir siendo mayscula.. Un tigre ser un tigre as est echado, parado, en dos patas, de espaldas, de costado. Su forma permanece constante, salvo que se trate de un dibujo animado o una broma de efectos especiales o se sufra de alguna alteracin mental. 3.1.4 La constancia de textura Si algo es rugoso se ver ms suave no porque ha cambiado el objeto sino por su lejana, pero se le percibir con su condicin bsica de rugosidad. 3.1.5 La constancia de color Si se conoce el color de un objeto, se sabr que cuando aparece ms oscuro o de un matiz diferente, es la iluminacin la que vara. As mismo La constancia perceptiva existe en relacin con los dems sentidos, sin embargo, no es perfecta. Incluso en condiciones ms favorables, la percepcin representa un compromiso entre la imagen sensorial y las propiedades reales del objeto en s. En la sombra se ven las cosas como menos blancas de lo que son en realidad y con la lejana los objetos parecen de menor tamao que el real.

Sin embargo, las percepciones se ajustan ms a los objetos que a las imgenes retinianas correspondientes. Por supuesto, la constancia perceptiva permite moverse por el mundo con entera facilidad. Imaginese lo que sera el mundo exterior si los objetos y las personas aparecieran con el

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tamao y la forma correspondiente a las imgenes retinianas respectivas. Tambin piensese que ocurrira si variaran los colores y las intensidades luminosas. No sera posible reconocer el color de los objetos, ni tampoco su estructura. Por lo tanto, la constancia relativa de los tamaos, de las formas y de los brillos produce una estabilidad perceptiva que resulta extraordinariamente provechosa.

3.2.

La organizacion de la percepcion

Aunque los psiclogos han establecido cuales son los elementos individuales de las configuraciones visuales y auditivas, lo que se ve y oye es mucho ms que la suma de estas unidades. Rutinariamente se organizan lneas y sombras creando escenas y sonidos aislados, creando habla y msica, de esta manera pequeos pedazos de informacin forman configuraciones significativas. Estas leyes fueros establecidas y experimentadas por los psiclogos de la Gestalt, escuela psicolgica alemana que reaccion ante los trabajos de Wundt, a quien calificaron de atomista, por estudiar los fenmenos sensoriales en forma aislada. Estas leyes son: 3.2.1 La agrupacin Cuando se est frente a varios estmulos se tiende a percibirlos como agrupados en una estructura. Esta estructuracin es regida por varios principios: 3.2.1.1 La proximidad Cuando ms prximos se ubiquen los estmulos se vern como conjuntos separados de la organizacin total o conformando figuras que estn en relacin a la horizontalidad o verticalidad. 3.2.1.2 La semejanza Existe una tendencia a agrupar las figuras de acuerdo a su parecido. 3.2.1.3 La continuidad Se refiere al flujo ininterrumpido de un estmulo. Una persona probablemente

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percibe una situacin estmulo como una combinacin de estmulos regulares o continuos ms que como una combinacin de estmulos irregulares o discontnuos. 3.2.2 La pregnancia o totalidad Es una tendencia a hacer que las figuras incompletas se hagan completas en la percepcin, esto recibe el nombre de cierre o clausura bajo determinadas circunstancias. La tendencia hacia una organizacin estable puede destruir o integrar perceptualmente una figura a fin de favorecer otra ms estable. Esto se vio naturalmente en el mimetismo de algunos animales que lo usaban para defenderse de sus posibles predadores. Las palomas torcazas o cucules, as como las perdices desarrollan un plumaje que se asemeja a los campos terrosos que habitan, lo que en los momentos de descanso las hacen casi imperceptible para los cazadores novatos. Las mariposas, los insectos, los peces, las aves, etc. desarrollan y aprovechan este principio perceptual. El camalen es el caso ms curioso. ste teniendo en cuenta aquel principio y despus de haber estudiado el comportamiento de los animales, desarroll las tcnicas de camuflajemuy eficientes. 3.2.3 La figura y el fondo Los objetos que completan las percepciones cotidianas se destacan como separadas del fondo general de la experiencia. Las formas no tienen que contener objetos identificables para que sean estructuradas como figura y fondo. La relacin entre el estmulo principal o destacado y cualquier estmulo a su alrededor, se denomina relacin figura-fondo. sta determina la forma de distinguir el estmulo principal (la figura) dentro del contexto total (el fondo). Cuando se escucha msica se puede tener una idea clara de tal distincin. La letra cantada es la figura mientras que la meloda tocada es el fondo. Esto puede variar pues la relacin entre figura y fondo es inestable, es decir, puede variar con los cambios de atencin o fuerzas del estmulo. Lo que usted est leyendo constituye la figura de su percepcin, pero por un instante cierre los ojos y concntrese en todos los ruidos que hay alrededor. Eso era el fondo, ahora pasa a ser la figura porque usted le prest atencin. Las figuras tambin pueden describirse como ambiguas. Cuando es posible interpretarlas correctamente en ms de una forma o cuando hay un contraste bien concreto, se pueden producir anomalas de la percepcin. En las pginas de muchas revistas puede verse un anuncio de cigarrillos. Si se, mira uno de esos anuncios, se dar cuenta que el paquete de cigarrillos esta localizado probablemente fuera del centro y en ngulo con relacin a los otros aspectos del anuncio. El principio empleado en esta colocacin es la relacin figura - fondo. ste implica que la figura o aspecto principal resalta, entre los aspectos que lo rodean, por su posicin ngulo y otras caractersticas. El tamao del paquete puede importar, pues as la gente presta mayor atencin, pero

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si el tamao del paquete fuera muy grande, bloqueara el fondo que puede ser importante por el mensaje presentado ( una mujer simptica, un bosque, una playa, Macchu Picchu, etc.). Es importante mantener una proporcin razonable entre la figura y el fondo. 4. La sensacin y la percepcin La sensacin se refiere a las experiencias inmediatas y bsicas generadas por estmulos aislados simples. La percepcin incluye la interpretacin de esas sensaciones, dndoles significado y organizacin. Se experimentan sensaciones cuando se captan sonidos, volmenes tonos. Pero cuando se reconoce que forman parte de una cancin, se esta percibiendo. Sin embargo, los lmites entre la sensacin y la percepcin son aun muy vagos. El hecho que se estudien las modalidades sensoriales separadamente no debe llevar a afirmar que los sentidos se encuentran aislados y que no existen diferencias entre ellos. Est comprobado de que existe una interrelacin entre las diferentes modalidades sensoriales. El organismo humano posee diez modalidades sensoriales que responden al mundo externo. Los griegos sostuvieron que slo se posean cinco sentidos y que funcionaban aisladamente. Tal idea a prevalecido a pesar de que se ha comprobado hasta la saciedad que el organismo es un sistema unitario. Las modalidades sensoriales son: la visin, la audicin, el gusto, el olfato, la presin, la temperatura, la sinestesi (sentido muscular), el sentido vestibular, el tacto y el dolor. En la interrelacin entre los sentidos hay cuatro aspectos a considerar: a. La imaginacin asociativa Cada modalidad sensorial cumple dos funciones: Un resultado que surge de la experiencia de estimulacin de los rganos de los sentidos. Un resultado asociado que denominamos imaginacin

Por ejemplo: Cuando se escucha un sonido, gracias a la imaginacin se ve la fuente que lo origin.

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b.

Cuando se camina en una habitacin oscura y se imaginan los objetos que hay.

La facilitacin intersensorial Esta cualidad se basa en los hallazgos de la fisiologa. Algunas vas que conectan distintas

reas del cerebro, como las auditivas o visuales, permiten suponer que es posible encontrar reacciones facilitadoras o inhibidoras entre los dos mecanismos. Por ejemplo: c. El tiempo de reaccin a un estmulo acstico es ms corto cuando el sujeto se encuentra frente a una luz de color que cuando esta en la oscuridad. La agudeza auditiva se incrementa cuando las tareas se hacen bajo una luz brillante. Varias bebidas se saborean de manera diferente a distintas temperaturas.

Las propiedades sensoriales comunes Cuando se dice la brillantez de un sonido, se est sealando que los sentidos tienen

propiedades comunes y esto no es solo lingstico, sino inherente a los sentidos. Sin embargo, esta posicin an se encuentra en estudio. d. La percepcin del tiempo Tambin llamada experiencia de la duracin, es una respuesta inmediata dada de la experiencia. Es fruto del cambio de los estmulos. Los hechos sugieren que el tiempo se aprecia siempre de manera indirecta a travs de indicios. Diferentes modalidades sensoriales se mezclan para dar esta forma de reaccin, que se denomina percepcin del tiempo, que de hecho tambin est ligada a la atencin y a la memoria. En conclusin, se puede afirmar que los sentidos comparten claras similitudes e interactan entre ellos. Naturalmente, el gusto no es idntico a la visin o la audicin, pero todos tienen caractersticas comunes; los objetos del mundo afectan a ms de un sentido, de igual forma los propios estmulos son ricos en informacin. Asimismo, los sistemas sensoriales humanos ejecutan de manera adecuada la extraccin de informacin de los estmulos, pero ocasionalmente pueden desviarla. Esto ltimo puede ser un desperdicio si los sistemas sensoriales no estuvieran tan adaptados para recoger esa informacin. Por ejemplo, la sutileza gustativa de la comida china no sera captada por un perro, o un pollo no se emocionara ante un perfume francs. Estos organismos no cuentan con sistemas sensoriales adecuados para codificar los atributos de los estmulos. Los sistemas sensoriales parecen estar adaptados a las necesidades humanas. As, el sistema visual es

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competente para detectar el movimiento de otros humanos y el aparato auditivo es especialmente sensible al rango de frecuencia de la voz humana. 5. El sistema visual El inicio de esta sensacin se centra en el ojo y en el proceso de decodificacin de la luz, sta es parte del aspecto electromagntico . Tal sensibilidad no es slo potestad del ojo humano, estos organismos son sensibles a diferentes porciones del aspecto electromagntico, pero estas longitudes de onda o son demasiado largas o demasiado cortas para el sistema visual humano. El propsito del sistema visual es transformar la energa electromagntica del estmulo visual a energa nerviosa. Las partes visibles del ojo son la esclertica, la crnea, el iris y la pupila. La crnea, es una membrana clara que se encuentra frente al iris, retracta las rayos luminosos para enfocarlos sobre la retina. Si la forma de la crnea es defectuosa da como resultado el astigmatismo. La forma del cristalino cambia continuamente para hacer que los objetos cercanos y alejados estn en el foco y no aparezcan distorsionados; la forma del cristalino es controlada por los msculos ciliares. El ojo tiene dos cavidades, cada una con un lquido diferente; as el humor acuoso nutre la crnea y el humor vtreo mantiene la forma ocular. La pupila es una abertura en el centro del iris por el que pasa la informacin luminosa, en los humanos la pupila es redonda La retina es la capa de receptores para la luz, o fotoreceptores y de las clulas nerviosas, aquella se localiza en la parte posterior del ojo. Contiene los fotoreceptores llamados conos y bastones. En la retina tambin se encuentra la fvea, debido que dentro de la fvea los fotoreceptores se encuentran en mayor nmero, sta representa la porcin de la retina que produce una visin ms clara. De igual forma, se encuentra el disco ptico, donde est el punto ciego caracterizado por la ausencia de receptores luminosos. Las clulas de la retina son los fotoreceptores, las clulas bipolares, las clulas ganglionares, las horizontales y las amocrinas. Los conos y bastones contienen fotopigmentos que por la luz son transformados a diferentes sustancias qumicas. Este proceso crea un desbalance elctronico, y la informacin es transmitida a niveles superiores de procesamiento visual. Los conos y bastones difieren en su reaccin al cambio de condiciones de iluminacin brillante al de escasa iluminacin (adaptacin a la oscuridad). Los conos se adaptan rpidamente pero son relativamente insensibles. Los bastones se adaptan ms lentamente pero permiten ver en condiciones de escasa iluminacin. Los conos y los bastones tambin difieren en su reaccin a un cambio de condiciones de escasa iluminacin a condiciones de iluminacin brillante. Los conos se adaptan rpidamente

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permitiendo ver de manera clara. Los bastones son rpidamente blanqueados y no son funcionales en condiciones de iluminacin brillante. Los conos permiten la visin de color, los bastones permiten la visin en blanco y negro en condiciones de poca iluminacin. El sistema visual no va en forma recta, sino que tiene dos clases de entrecruzamientos: a. b. El material visual es invertido por el cristalino sobre la retina. En el quiasma ptico en el que la mitad de las fibras de cada nervio ptico se entrecruzan. Como resultado de estos entrecruzamientos, todo lo que proviene del lado visual izquierdo termina en el lado derecho del cerebro, y todo lo que viene del lado derecho del campo visual termina en el lado izquierdo de la cabeza. El tracto ptico, como tambin es llamado el nervio ptico ms all del quiasma ptico, viaja hacia el colculo superior que se encuentra en el mesencfalo, que es una regin primitiva del cerebro. Los colculos son importantes en la deteccin del movimiento y tambin el ncleo geniculado lateral, que es una parte del tlamo ptico; otra regin del cerebro. Este ncleo geniculado ( en forma de rodilla) est organizado en seis capas que mantienen separada la informacin de los dos ojos. La porcin decodificadora de los mensajes visuales, est en la regin cerebral ubicada en el hemisferio occipital o posterior. Se divide en tres porciones conocidas como rea 17, 18 y 19. Todos los mensajes neuronales que provienen del ncleo geniculado lateral llegan primero al rea 17. Las reas 18 y 19 de la corteza visual reciben informacin del rea 17, trasmiten sta para un procesamiento visual ms complejo. Aqu es donde uno se da cuenta lo que se ve y le reconoce. 5.1 Las condiciones para la visin normal Para ver se requiere de un estmulo fsico y un sistema visual intacto. Las investigaciones con imgenes retinianas estabilizadas muestra que los bordes son importantes y que el sistema visual requiere de un cambio de posicin de los bordes sobre la retina. Estos cambios, aunque se trata de mantener la visin fija, se producen mediante movimientos involuntarios del ojo. Adems de la energa del estmulo luminoso, la capacidad para detectar la luz est influda por diversos factores, entre ellos estn la adaptacin de los ojos, la longitud de onda de la luz, la luz que cae sobre los conos o bastones, la duracin de la reposicin de la luz, el rea de la retina estimulada y la luz que entra por el centro de la pupila o cerca de algunos de los bordes. Todos los objetos tienen un porcentaje diferente de luz que reflejan. La constancia de la luminosidad se

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presenta cuando objetos con un bajo porcentaje de luz se ven oscuros y las que tienen elevado se ven luminosos, bajo condiciones de luminosidad variable. Se han propuesto varias teoras para explicar la constancia de la luminosidad, pero la ms ampliamente aceptada es el principio de frecuencia de Wallach. De acuerdo con este principio, la luminosidad percibida se debe a las cantidades relativas de luz reflejada de las superficies vecinas. Los objetos en el campo visual que reflejan poca luz se ven oscuros y los que reflejan mucha se ven iluminados. La constancia luminosa pueden interrumpirse mediante fuentes de luz escondidas. La informacin de la profundidad es muy importante para la percepcin de luminosidad. Otras de las condiciones para la visin normal es la agudeza visual. sta es la capacidad de ver detalles finos o la capacidad de resolucin del sistema visual, en trminos del detalle ms pequeo con contraste ms elevado, percibido a una distancia dada. Las caractersticas del ojo que influyen en la agudeza son el foco y la posicin sobre la retina. Las del estmulo que actan sobre la agudeza son la luminosidad y el brillo. De igual forma, la acomodacin influye en la agudeza visual. sta es un proceso por el cual el msculo ciliar cambia la forma del cristalino para mantener una imagen en foco sobre la retina. Sin acomodacin los rayos luminosos de un objeto se enfocaran frecuentemente en un punto por delante o por detrs de la retina, en lugar de hacerlo sobre ella. Una persona con acomodacin normal es llamada hemtropre. Las personas miopes, que no pueden ver los objetos alejados, tienen globos oculares ms largos que las normales o cristalinos muy gruesos; por eso la imagen de los objetos alejados se enfoca adelante de la retina. Los hipermtropes no pueden ver objetos cercanos, tienen globos oculares ms cortos que lo normal o cristalinos demasiado delgados; as la imagen de los objetos alejados se enfocan por detrs de la retina. A travs de la acomodacin es posible enfocar objetos cercanos y alejados;

gracias a los movimientos oculares se conserva sobre la crnea, objetos que estn en movimiento. Los movimientos oculares pueden clasificarse en dos grupos: a. Los movimientos de versin Es el trmino utilizado para los movimientos oculares, en los cuales el ngulo entre las lneas de visin permanecen constantes y los ojos se mueven en la misma direccin . Es utilizado para seguir un objeto en movimiento alejado de nosotros. b. Los movimientos de vergencia

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Son los movimientos en los cuales el ngulo entre las lneas de visin cambia y los ojos se mueven acercndose o alejndose entre ellos. Los ojos convergen o se juntan para ver objetos alejados. 5.2 5.2.1 Los aspectos complejos del funcionamiento visual Aproximacin a la percepcin de formas La forma de las cosas est determinada por un arreglo particular de sus bordes. Como se perciben las formas est determinada por una combinacin de procesos del tipo abajo - arriba y arriba - abajo . La persona reconoce caractersticas de bajo nivel, simples y la combinacin de estas caractersticas nos permite reconocer formas completas, ms complejas. Se dice tambin de arriba abajo en vista de que gracias al conocimiento que se tiene del mundo se reconocen formas bastante complejas. El contexto, las expectativas, el conocimiento, la memoria, dirigen el proceso de reconocimiento. El reconocimiento del todo permite identificar los elementos ms simples que se encuentran presentes Cuando se perciben formas se comparan los objetos con una figura ideal o prototipo que ya se posee , para ver si se igualan. La teora de la Gestalt insiste en que los objetos se ven como un todo bien organizado, ms que como partes por separado. La percepcin de los objetos se logra gracias a la organizacin de los elementos, siguiendo las leyes de agrupacin, proximidad, similitud, buena continuacin, cierre y destino comn. Se debe agregar la ley de la pregnancia que se refiere a la tendencia a percibir figuras como buenas, simples y estables. Algunas figuras son mejores que otras y se codifican ms fcilmente en la memoria que las consideradas pobres. De igual forma la percepcin de las formas resulta de dos procesos paralelos: a. El procesamiento previo a la atencin b. La atencin enfocada La investigacin respalda la importancia del contexto en el reconocimiento de objetos, por eso un pan en una panadera ser efectuado ms rpidamente que en una carnicera. Esto es el efecto del contexto en la percepcin, y es muy usado en los supermercados. Sin embargo, a pesar que el contexto es til, tambin puede ocasionar confusiones o ilusiones. Esto se puede ver en las palabras. Las letras se reconocen mejor cuando aparecen en palabras que en cadenas de letras sin relacin. 5.2.2 La percepcin de la distancia

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La percepcin visual es un proceso nico y sobre todo el hecho de ver las cosas en tres dimensiones. De los objetos vistos no slo se capta su forma o sus dimensiones sino que estos objetos tienen profundidad y se ubican a diferentes distanciass. Entonces, la percepcin de la distancia es importante en tres clases de situaciones: a. b. c. La distancia egocntrica designa la distancia de un objeto desde el observador. La distancia relativa, se refiere a que tan lejos estn dos objetos entre ellos. La percepcin de profundidad, se perciben objetos en forma tridimensional, los objetos tienen profundidad o grosor, altura y ancho. As algunas partes del objeto se ven ms alejadas que otras. 5.2.2.1 Los factores que innfluyen en la percepcin de la distancia 5.2.2.1.1 Los factores monoculares Son los que requieren de un solo ojo para proporcionarnos la informacin de la distancia. A. a. b. c. d. e. Los factores monoculares que no requieren movimiento La acomodacin. Es el cambio de la forma del cristalino, su engrosamiento o

disminucin segn la distancia del objeto. La interposicin. Significa que cuando un objeto cubre parcialmente a otro, el objeto que esta parcialmente cubierto esta ms alejado que el que se ve completamente. Las claves de tamao. Si dos objetos similares se presentan juntos, el objeto que ocupa ms espacio sobre la retina es juzgado como ms cercano. El tamao familiar. La experiencia pasada juega un papel en la distancia, as esto sea bastante relativo. El gradiente de textutra. La densidad de la superficie juega tambin un papel distancia. f. g. h. La perspectiva lineal. Las lneas paralelas parecen encontrarse en la distancia, es una clave pictrica importante que da una dimensin de profundidad y perspectiva. La perspectiva atmosfrica. Los objetos distantes suelen verse borrosos y azulados. El sombreado. ste trasmite informacin de profundidad debido a que la iluminacin no es uniforme sobre la superficie y a que los objetos alejados de la fuente luminosa estn ms sombreados. en la percepcin de distancia. La textura de la superficie se hace ms densa conforme aumenta la

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i. B. a.

Las claves de altura. Los objetos cercanos al horizonte estn ms alejados del observador. Los factores monoculares que implican movimiento son : El paralelaje de movimiento. Significa que conforme se mueve la cabeza hacia los lados,

los objetos que se encuentran a diferentes distancias parecen moverse en diferentes direcciones. Por ejemplo, cuando se viaja en auto y se fija un punto en la distancia por una de las ventanas, se observar como la velocidad del movimiento dependen de la distancia. Los postes de la carretera que estn cercanos parecen pasar silbando, mientras que un letrero que est mucho ms lejos, justo enfrente de su punto de fijacin, parece moverse ms lentamente. b. El efecto de la profundidad cintica. Cuando un objeto roto parece tener profundidad as

no la tenga. Esto se observa en el cine, las figuras planas conforme pasan adquieren movimiento y profundidad. 5.2.2.1.2 Los factores binoculares Los factores binoculares que influyen en la percepcin de la profundidad son: 1. La convergencia. Por lo cual los ojos se juntan para mirar un objeto cercano; puede en por lo menos para distancias

ocasiones ser una fuente til de informacin de profundidad, inferiores a seis metros aproximadamente. 2.

La disparidad binocular. En la cual los dos ojos presentan dos puntos de vista ligeramente

diferentes. Es una fuente importante de informacin acerca de la distancia de objetos cercanos. 5.2.2.2 Las teoras de la percepcin de la distancia ms sobresalientes son : 5.2.2.2.1 La posicin empirista

sta establece que la distancia se percibe mediante la asociacin de diversas claves con la informacin de movimiento; el solo estmulo visual es un poco inadecuado. Algunas variantes del empirismo, incluyendo el constructivismo, enfatizan la importancia de las expectativas y capacidades de resolucin de problemas en la determinacin de lo que se percibe. 5.2.2.2.2 La teora directa de Gibson

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l postula que el estmulo visual es rico en informacin y sta influye en la percepcin de distancia, sobre todo de la textura del objeto, la perspectiva de movimiento y la luz. 5.2.2.2.3 La teora computacional

Los investigadores de este campo interdisciplinario han desarrollado modelos matemticos, que pueden utilizarse en computadoras, para percibir la profundidad y la distancia. De igual forma, han aprovechado los aportes de las dos teoras anteriores para aplicarlas a los video-juegos que ahora son tridimensionales y a los trabajos de realidad virtual en la que el sujeto participa del programa creado como parte de l. 5.2.3 La percepcin del tamao Aparentemente, la percepcin es algo evidente y por eso se considera como un proceso simple. Sin embargo, conforme se empieza a buscar analticamente en esta simplicidad las cosas se vuelven ms complejas. Se ve una persona cerca y se tiene una idea de su tamao. Se ve otra a distancia y tambin se tiene la idea de su tamao. En ambos casos, no se es consciente de las complejas operaciones que se estn realizando. Para percibir el tamao de un objeto correctamente, la distancia egocntrica del objeto es importante, as como tambin la forma, el tamao del fondo y la luminosidad del objeto. Se puede graficar la relacin entre el tamao y la distancia explorando la ley de Emmert , sta establece que una post imagen de hecho parece ms grande si es proyectada en una superficie ms distante. En forma de ecuacin, la luz de Emmert puede anunciarse de la siguiente manera:

Tamao percibido = K (tamao de la imagen retiniana X distancia percibida)

Una demostracin que se puede hacer es la siguiente: pegar un trozo de papel en blanco en una superficie que est alejada un par de metros del sitio donde se est sentado. Preparar otra cartulina que tenga por lado unos 30 cms., con un crculo negro en el centro de aproximadamente 3 cms. de dimetro. Fijar la vista en el punto por espacio de 2 minutos, asegurndose de que los ojos no se muevan. Despus , mirar el espacio en blanco que se encuentra a la derecha del crculo. Entonces, se ver una post-imagen brillante. Ahora vuelva la mirada a la cartulina que tiene a dos metros. Se ver que la post-imagen ha crecido. Si la post-imagen parece desvanecerse, un rpido parpadeo la reintegrar. 5.3 El color

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El color de los objetos es algo que influye mucho en las personas. El color da vida, dicen algunos autores. Sin embargo, no todos los seres vivos tienen el privilegio de ver colores como los humanos. Los toros no los ven, as los toreros agitarn la muleta roja delante del toro para determinar que el toro reaccione al movimiento. En el cine y la T.V. el color dio un tinte de realidad. De igual forma, investigaciones posteriores comprobaron lo que la totalidad de hombres senta, el color influye en los estados de nimo . Hay autores que afirman que los colores tienen acciones tranquilizadoras, excitadoras y curativas. Existe una creencia popular que los objetos tienen color en si mismos, pero investigaciones posteriores han determinado que esto es falso. Hasta ahora slo se ha demostrado que los objetos no tienen color sino que ste es fruto de la refraccin de la luz sobre el nivel la estructura de composicin molecular del objeto. Empero, la percepcin del color es ms que la especificacin de las longitudes de onda en el espectro iluminador, sea este un foco, el sol o cualquier otra fuente. 5.3.1 Los colores que se ven son el resultado complejo de varios factores.

Entre ellos: a. La composicin del iluminador b. Los niveles de reflexin a la luz de los objetos visuales c. Las relaciones espaciales entre los objetos d. El grado de reflexin a la luz del ambiente o fondo e. El estado de adaptacin del ojo f. El tipo de actividad realizada por el sujeto El color de una parte determinada de un objeto se estudia en relacin a la apariencia que tiene sobre la superficie de un objeto, en la sombra de un objeto o en trminos de iluminacin de la escena misma. 5.3.2 cuenta: a. La longitud de onda lumnica b. El contenido total de energa c. La pureza espectral Hay tres variables principales comprendidas dentro de la radiacin que se deben tener en

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El matiz del color corresponde a la longitud de ondas luminosas, y puede ser representado mediante puntos en la circunferencia de una rueda cromtica. Esta rueda muestra matices no espectrales, como el prpura y el rojo. En la rueda cromtica, la saturacin de un color est representada por la distancia desde el centro del crculo. Hasta principios de 1,970 quienes apoyaban la tesis tricromtica - tres clases de receptores de color- no estaban de acuerdo con quienes apoyaban la teora del proceso oponente, segn la cual las clulas responden de modo opuesto a pares de colores. Ahora se acepta de manera general que la teora tricromtica se aplica al procesamiento que tiene lugar a nivel del receptor y la de procesos oponentes al procesamiento realizado a niveles superiores. La teora tricromtica fue desarrollada a mediados del siglo XIX. La evidencia fsica que la apoyaba fue presentada 100 aos ms tarde. La teora de los procesos oponentes fue desarrollada originalmente por Hering a finales del siglo pasado. De acuerdo con la teora actual, los procesos oponentes funcionan a un nivel superior a los receptores. El verde y el rojo trabajan en oposicin al igual que el azul y el amarillo, otras dos clases de clulas manejan la informacin del negro y el blanco .En el contraste de color simultneo, la apariencia de un color cambia cuando otro color esta presente al mismo tiempo. Por ejemplo, un gris se ve ligeramente azul contra un fondo amarillo. Las clulas responsables del doble del proceso oponente pueden ser, al menos parcialmente, responsables del fenmeno de contraste de color simultneo. En el contrate de color sucesivo, la apariencia del color se modifica si otro fue presentado antes. Por ejemplo, el blanco parecer algo azul si antes se vio un color amarillo. La explicacin puede involucrar el agotamiento de los foto-pigmentos y/o la adaptacin a nivel del proceso oponente.Un objeto parece del mismo color bajo una amplia gama de iluminaciones. Este fenmeno llamado constancias producen estabilidad en la percepcin del mundo. Pero, cuantos colores hay?. El diccionario de colores de Maerz y Paul, seala casi cuatro mil palabras para denominar colores. Pero la mayora son sinnimos o combinaciones como naranja amarillento . Slo treintisis colores son palabras solas. Munsell en sus anotaciones del color seala unos 319 tonos que estn compuestos por los nombres de los matices como: rojo, amarillo, verde, azul, violeta, caf, olivo y rosa, modificados por los adjetivos dbil, fuerte, claro y oscuro. Esta clasificacin incluy el trmino muy, utilizaron los vocablos plido (claro y dbil), brillante (claro y fuerte), profundo (oscuro y fuerte), vivo (muy fuerte) y opaco (oscuro y dbil). Tambin se incluyen combinaciones verde-amarillento, por ejemplo.

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El estmulo que da la luz y el color es una forma de energa radiante. La radiacin ftica que va de una fuente al ojo puede comprender varios procesos, principalmente la transmisin, la absorcin, la reflexin, la refraccin, la difusin, la difraccin y la interferencia. 5.3.4 a. b. c. d. e. f. g. h. i. Las propiedades del color El matiz. Es la cualidad que permite distinguir los colores entre s. Es funcin de la longitud de onda. La brillantez o claridad. Esta caracterstica de la intensidad que vara de claro a oscuro, de brillante a tenue. La saturacin. Es la pureza y la intensidad del matiz. La viveza. Es una cualidad en cierto modo trmica en la que el color rojo y el amarillo se dice que son clidos, mientras que el azul y el verde son fros. La dureza. Es una especie de cualidad tctil por la cual el rojo, el blanco y el amarillo se dicen duros y el azul y el negro blandos. El tono afectivo. Es lo atractivo o inatractivo de un color, as como, lo placentero o displacentero, se incluye los colores relajantes. La fuerza. Es la capacidad que tienen algunos colores por sobre salir, por ejemplo, el blanco o el negro. La grandiosidad. Es una cualidad del estmulo ms que una cualidad perceptiva. El rea. Las superficies que se ven verdes o azules son mayores que las que se ven rojos o

amarillos. j. La localizacin. El rojo y el amarillo dan la impresin de estar cerca, el azul y el verde lejos. k. La trasparencia. Es la capacidad de revelar u ocultar lo que esta detrs o ms all. Es posible que esta propiedad ms bien pertenezca al estmulo que al matiz percibido. l. La forma. Los colores dependen de las formas de los objetos. m. El centello. Tipo de experiencia que depende de la estimulacin intermitente. n. El pulimento. Efecto del color producido por la proporcin de reflexin especular y difusa de la superficie del objetivo. . o. p. q. El lustre. Propiedad percibida de la superficie y de la intensidad, cuyos orgenes no se entienden claramente. El relampagueo La textura El volumen

6.

El sistema auditivo

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La experiencia auditiva del hombre ms comn proviene del desplazamiento de molculas de aire. Algo vibra, y la vibracin ocasiona que las molculas de aire cambien su posicin y choquen unas con otras, produciendo ondas sonoras. 6.1 6.1.1 Las propiedades fsicas de las ondas sonoras son: La frecuencia Es el nmero de ciclos que una onda sonora puede completar en un segundo; la frecuencia es una determinante del tono. Los humanos escuchan tonos puros con frecuencias entre 20 y 20,000 hertz. La frecuencia generalmente corresponde a la experiencia psicolgica del tono, aunque la correspondencia est lejos de ser perfecta. 6.1.2 La amplitud Corresponde a la experiencia psicolgica del volumen. Esto es, una onda sonora de amplitud elevada mueve ms al tmpano que una onda sonora de baja amplitud, y el sonido parece ms fuerte. La amplitud se mide por la fuerza del sonido y sta se calcula por decibeles. Los valores por arriba de 140 producen dolor y pueden ocasionar prdida de la audicin permanente, como tambin lo pueden hacer sonidos a presiones aun ms bajas. 6.1.3 El ngulo de fase Tambin se puede caracterizar una onda sonora en trminos de la posicin del cambio de presin mientras se mueve durante un ciclo completo, a esto se llama ngulo de fase. El sistema auditivo est compuesto por el odo externo, que consta del pabelln auricular, el canal auditivo externo y la membrana timpnica, adems, cuenta con el odo medio, que contiene tres huesos, el martillo, el yunque y el estribo que son importantes para reducir los efectos de la desigualdad de la resistencia al paso de las ondas sonoras, entre la presin del aire y los lquidos del odo interno; el odo interno que consta de la cclea, la cual alberga el rgano de Gorti, estructura que contiene los receptores auditivos o clulas ciliadas. El rgano de Gorti, es una estructura que contiene los receptores auditivos o clulas ciliadas; tambin incluye a la membrana basilar y a la membrana tectora. En el odo interno hay pocas clulas ciliadas internas, aunque stas monopolizan la mayora de las fibras nerviosas auditivas aferentes. Por otro lado, hay una gran cantidad de clulas ciliadas externas, y aunque comparten un nmero pequeo de fibras nerviosas auditivas aferentes, reciben

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muchas de las eferentes. Las fibras eferentes que van a las clulas ciliadas externas son responsables de ajustar el movimiento de los estereocilios, que son pequeos pelos adosados a las terminales de las clulas ciliadas internas y externas, las cuales tambin sirven para amplificar la actividad de las clulas ciliadas en la cclea. Es importante mencionar que el desplazamiento de los estereocilios ocasiona que se produzcan en el primer paso de la percepcin auditiva. Las potenciales graduales de las clulas ciliadas sirven como entrada de informacin a las fibras aferentes del nervio auditivo. Este nervio tiene fibras nerviosas sensibles a frecuencias particulares. 6.2 6.2.1 Dos teoras principales explican como el odo registra la informacin de la frecuencia: La teora del lugar sta propone que la frecuencia de cada onda sonora produce una onda viajera, la cual hace vibrar un lugar particular en la membrana basilar a su nivel mximo. Tal membrana est sobre el rgano de Gorti, en el odo interno. 6.2.2 La teora de la frecuencia Ella propone que la frecuencia de la onda sonora es igualada por la frecuencia de vibracin en la membrana basilar, la cual ocasiona que las fibras del nervio auditivo se muevan a una frecuencia igual. El timbre, propiedad sonora del tono, corresponde a la complejidad de la combinacin de las ondas sonoras. El sistema auditivo realiza un anlisis en las que descompone las ondas sonoras complejas. La naturaleza de los sobre tonos es un determinante del timbre de los instrumentos y de las voces humanas. La altura tonal depende principalmente de la frecuencia, pero tambin de la duracin, amplitud, de los tonos previos y el grado de alerta de quien lo percibe. Est altura tonal puede medirse con octavas, un sistema de medida utilizado por los msicos. El volumen depende principalmente de la amplitud, pero tambin de la duracin, los ruidos de fondo, las caractersticas del escucha y la frecuencia. El volumen puede medirse por un sistema musical de ocho niveles desarrollado por los msicos y mediante la escala sono, un sistema de medicin basado en la estimacin de la magnitud. La localizacin del sonido incluye la identificacin de la direccin y la distancia de un sonido. Un indicio de la direccin de un sonido proviene del hecho de que el sonido tiene que viajar

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diferentes distancias hacia los dos odos, lo que produce una diferencia de tiempo interaural con dos componentes, una diferencia de inicio y una diferencia de fase. La diferencia de tiempo interaural es especialmente til para los sonidos de frecuencia baja. El segundo indicio para conocer la direccin de un sonido proviene del hecho de que un sonido llega a ambos odos con diferentes intensidades, lo que genera una diferencia de intensidad interaural. La diferencia de intensidad interaurales es til para los sonidos de frecuencia elevada. La precisin de la localizacin est influida por el movimiento de la cabeza, la posicin de la fuente sonora y las condiciones monoaurales. Los buhos y los murcilagos tienen capacidades de localizacin auditiva sorprendentemente eficaces. Los buhos son especialmente eficaces en la localizacin vertical, por su lado los murcilagos escuchan los ecos de sus propias emisiones de frecuencia extremadamente elevadas para moverse y volar en la oscuridad a diferencia de los humanos que dependen ms de la informacin visual que de la auditiva. 7. Los sentidos de la piel La piel es el sentido sensorial ms grande. Contiene muchas clases de receptores, los cuales poseen terminaciones nerviosas que captan fro, calor, dolor, suavidad, etc. Los dos sistemas que llevan informacin desde los receptores de la piel hacia el cerebro son: a. b. El sistema espinotalmico El lemnisco

Ambos sistemas trasmiten informacin a la corteza cerebral, al rea somestsica primaria donde estn representadas cada una de las partes del cuerpo. 7.1 El tacto El tacto incluye la sensacin producida por la deformacin de la piel, esto es, la piel resulta ligeramente distorsionada al tocar o ser tocada por un objeto. Las sensaciones de la presin sobre la piel son importantes. Por ejemplo, el tacto es importante para los nios y sus padres en el desarrollo del apego entre ellos, tambin lo es en las relaciones sexuales. El tacto surge de la estimulacin de diferentes tipos de receptores, de los cuales los ms estudiados son las terminaciones nerviosas encapsuladas llamadas Corpsculo de Pacini. Existe un tacto pasivo y uno activo. Los estudios del tacto muestran que los umbrales son diferentes en hombres y mujeres y en diversas partes del cuerpo. Los umbrales de discriminacin del tacto en dos puntos son diferentes en diversas partes corporales. Estos corresponden a la cantidad del espacio

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ocupado por la parte corporal de la corteza cerebral. Los humanos presentan adaptaciones al tacto o disminucin gradual en la sensacin como resultado de una estimulacin prolongada. Asimismo, el tacto activo es importante para explorar objetos y descubrir sus propiedades, ste es ms preciso y til que el tacto pasivo. tambin recibe el nombre de percepcin tctil. Debido a que los humanos tambin son dependientes del sistema visual, la gente generalmente confa en la informacin visual si se encuentra ante un conflicto de informacin visual y tctil. Empero, estos sentidos son dominantes en sus reas de especializacin; as lo visual para la forma o el tamao mientras que el tacto funciona mejor para la percepcin de dureza y aspereza. Las aplicaciones del tacto incluyen el sistema Braille, diseado para que los ciegos lean y el mtodo Tadoma para los sordos. El tacto activo tambin es importante en el Diagnstico Mdico. 7.2 El dolor El dolor incluye la percepcin del dao tisular y la experiencia personal de malestar. Tiene un gran valor para la sobrevivencia pues protege de un dao mayor. Los humanos se adaptan a los dolores leves pero no a los fuertes. La teora de la especificidad de la percepcin del dolor establece que ste es trasmitido directamente por receptores del dolor hacia el centro de dolor en el cerebro. Sin embargo, esta teora no puede dar cuenta de la evidencia fisiolgica de que los terminales nerviosos libres son responsables de la percepcin de dolor, en vista de que el control cognitivo del cerebro tiene una influencia importante en la percepcin del dolor. El dolor puede controlarse con analgsicos como la aspirina, la codena y la morfina, de igual forma los placebos tambin pueden aliviar el dolor. Un placebo es cualquier producto que puede ser neutro y proporciona un elemento sugestivo sobre la persona que lo usa. El cerebro mismo produce las endomorfinas que son encimas que tienen efectos analgsicos en situaciones de choque o dolor; stas mitigan el dolor o lo embotan al menos temporalmente. La acupuntura y la hipnosis han sido dos tcnicas que tienen efectos sobre el dolor. 7.3 La temperatura El organismo tiene varios mecanismos para regular su temperatura, para eso se encuentran puntos separados de calor y fro sobre la piel. Existe tambin el fro paradjico que se presenta cuando un estmulo caliente produce la sensacin de fro; y el calor paradjico cuando los puntos calientes y fros son estimulados simultneamente.

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Los umbrales de temperatura son influidos por factores como la parte del cuerpo, la cantidad de piel expuesta y la velocidad del cambio de temperatura. La gente no es muy buena para localizar la temperatura. Sin embargo, cuando la persona que plancha quiere probar el grado de calor de la plancha, se la llevan a la mejilla, saben casi por costumbre que la mejilla tiene una sensibilidad trmica superior a la de otras regiones del cuerpo. La red de terminaciones nerviosas excitable por el calor, no es uniforme. Si uno se ruboriza de pronto, o se infla un globo, entonces aunque la temperatura ambiental permanezca invariable, se experimentar una fuerte sensacin de calor. Un susto, por el contrario puede dar una sensacin de fro. Entonces, el sentido trmico puede ser excitado no slo por agentes exteriores si no tambin por interiores. Todo fenmeno que active la circulacin de la sangre hace sentir calor y todos los fenmenos que la paralicen, tiende a provocar fros. 7. 4. El sentido cinestsico y el vestibular El trmino cinestesia deriva de una palabra griega que significa percepcin del movimiento. Actualmente esta palabra se refiere a la sensacin de movimiento o a la sensacin de posicin de un miembro esttico. La cinestesia incluye sensaciones que provienen de la posicin y el movimiento de las partes corporales, este movimiento puede ser activo o pasivo. Un trmino similar es el de propiocepcin. A pesar que se ha investigado poco al respecto y que la informacin cientfica sobre la cinestesia es limitada, se sabe que las fuentes de informacin acerca de la cinestesia incluyen el monitoreo de las rdenes enviadas a los msculos y la informacin proveniente de receptores sensoriales, completada por informacin visual, auditiva y tctil. Los receptores cinestsicos incluyen a los rganos tendinosas de Golgi localizados en los tendones y que responden cuando los msculos ejercen presin sobre el tendn, los corpsculos de Pacini y las terminaciones nerviosas libres. Un tema estudiado en las cinestesias es la respuesta a las discrepancias entre la informacin cinestsica y la visual, a partir del cual se confirma que la gente se basa ms en la visin que en la cinestesia o movimiento. Cuando la informacin cinestsica y la informacin auditiva difieren, la gente confa ms en la cinestesiaque en la audicin. El sentido vestibular tiene relacin con la orientacin, el movimiento y la aceleracin. Sus receptores se encuentran cerca de la cclea del sistema auditivo. Cuando la informacin vestibular y visual difieren, se presenta diferencias individuales en la respuesta, algunas se basan ms en la informacin vestibular y otros en la visual.

113

8.

El sistema gustativo y olfativo Ambos sistemas reciben el nombre de sentidos qumicos . Son muy importantes en la vida,

sobre todo en la alimentacin. 8.1 El olfato En la novela El perfume de Patrick Suskind hay un prrafo muy significativo que dice as: La gente puede cerrar sus ojos a la grandeza, a los horrores, a la belleza, y sus odos a ciertas melodas o palabras mal sonantes. Pero no puede escapar del olor. El olor es hermano de la respiracin. Junto con la respiracin entra en los hombres, quienes no pueden defenderse de el; no si quieren vivir y el olor penetra al fondo de ellos, va directamente a su corazn y decide para siempre entre el afecto y el desprecio, el disgusto y el deseo, el amor y el odio. Quien domina el olor, manda en el corazn de los hombres. El anlisis del olfato debe de iniciarse con un examen de sus aspectos sensoriales. En particular cmo puede clasificarse el estmulo oloroso, u olor?, cul es la estructura de los receptores sensoriales? y cmo es trasmitida la informacin acerca del olfato hacia niveles ms elevados?. De hecho, la bsqueda de una clasificacin ha imperado en la investigacin acerca del olfato. El sistema de clasificacin de Henning define los olores en trminos de seis aromas bsicos. Amoore propuso una clasificacin en la cual la forma de la molcula del olor determina la olfacin. Por diversas razones, ni el sistema de Henning ni el de Amoore son totalmente satisfactorios. El sentido olfativo consta de la cavidad nasal es el espacio vaco dentro de la nariz; el epitelio olfatorio que se localiza en la parte superior de esta cavidad y contiene los receptores del olfato. Estas clulas entran en contacto directo con el estmulo, y son capaces de renovarse peridicamente a diferencia de las clulas de los otros sistemas sensoriales analizadas hasta ese momento. Los cilios de los receptores hacen contacto con los olores. El bulbo olfatorio proviene de los receptores del olfato y trasmite a la corteza frontal. Sin embargo, el olor es el ms frgil de los sentidos. As, a los pocos minutos de usar una agradable fragancia , ella desaparece para uno mismo. Tal fenmeno se llama adaptacin. La adaptacin incluye habitualmente una disminucin del 70% de la sensibilidad. La exposicin permanente de un olor produce fatiga y luego habituacin. Algunos olores pueden reconocerse rpidamente, mientras que otros no. La gente es ms precisa al reconocer un olor si le es familiar y si ha tenido cierta prctica con el mismo. El humano es bastante preciso al identificar a las personas cercanas basndose en olores corporales. Investigaciones han comprobado que las mujeres son ms precisas que los hombres.

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En la investigacin animal, Un fenmeno interesante es el de las feromonas. stas son seales qumicas, excretadas en la orina y en las glndulas sudorparas de los mismos. Antiguamente se crea que la conducta sexual era solo instintiva, pero se ha demostrado que esta es desencadenada, aparte de las seales visuales, por las feromonas, que sirven como mecanismos de atraccin irresistibles a los animales y hay quienes creen que tambin se dan en los humanos. Sin embargo, esto es aun controversial. La anosmia es una alteracin que impide oler. Se debe a un traumatismo en el cerebro o a un proceso viral. Su presencia ayuda a poner en claro la importancia del sentido del olfato, aunque se tiende a minimizarlo. 8.2 El gusto El gusto se refiere solo a percepciones que resultan de sustancias que entran en contacto con receptores especializados localizados en la boca. Aunque existe cierta controversia, la mayora de los psiclogos cree que los humanos pueden saborear cuatro clases de estmulos bsicos: dulce, amargo, salado y agrio. Los receptores del gusto, llamados corpsculos gustativos, se localizan a los lados de algunas de las papilas gustativas de la lengua. Tienen una vida media de unos diez das y , por eso, son continuamente reemplazados. Cada corpsculo gustativo responde de manera vigorosa, a por lo menos, una clase de sabor. Los sabores agrios son ms perceptibles a los lados de la lengua. Los amargos en el paladar blando y los salados y dulces en la punta de la lengua. La parte central de sta es relativamente insensible a todos los sabores. Los nervios de la boca y la garganta viajan hacia el tlamo y la informacin del gusto es trasmitida de ah hacia la corteza somato-sensorial o el lbulo frontal posterior. La corteza cerebral puede no ser indispensable para los tipos bsicos de reacciones al gusto. Por su constancia,El gusto tambin sufre fatiga . Tal situacin se le conoce como adaptacin. sta es la disminucin en la sensibilidad cuando un estmulo se presenta continuamente. El olfato y el gusto contribuyen de manera significativa a la percepcin del sabor. La intensidad de una combinacin del olfato y del gusto es un 33% inferior a la suma de los clculos separados para el olfato y el gusto. Esos sentidos interactan y probablemente nunca se encuentren separados mas que en ciertas condiciones logradas en el laboratorio.

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La entrada de informacin visual, especialmente el color, tiene cierto impacto sobre el olfato como sobre el gusto. El color puede hacer que la gente perciba olores que realmente no estn presentes, puede aumentar la intensidad de olores que estn presentes, y hacer que se perciban mal algunos olores. Los colores inapropiados de los alimentos pueden cambiar las preferencias por los mismos. La temperatura tiene cierto efecto sobre los umbrales del sabor y las preferencias del mismo, pero las preferencias de temperatura para los alimentos y las bebidas son aprendidos. 9. Los factores que influyen en la percepcin La percepcin es influida por diferentes factores, tanto externos como internos. Un mismo objeto no es visto de la misma forma por varias personas Y, as sucede porque intervienen varios factores en la percepcin. A saber: 9.1 La atencin La percepcin se da fundamentalmente cuando el punto focal de la conciencia est dirigida al objeto percibido. Las determinantes de la atencin son algunas veces externos y otros internos: 9.1.1 Los factores externos

9.1.1.1 La modificaciones de los estmulos Cualquier modificacin de las condiciones de los estmulos suelen llamar nuestra atencin, por ejemplo, un cambio de la iluminacin, el brillo del objeto, un ruido. 9.1.1.2 El movimiento Este factor es paradjico, nos llama la atencin lo que se mueve si el entorno est quieto, o lo quieto si el entorno se mueve. 9.1.1.3 El tamao A mayor tamao mayor atencin es una regla casi invariable. Sin embargo, si todos los objetos son grandes nos fijaremos en el pequeo que aparece. Si hay varios pequeos el grande de en medio nos llamar la atencin.

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9.1.1.4 La repeticin Si un hecho se presenta aislado puede, como no puede llamar la atencin . Pero si este estmulo se repite llegar a centrar nuestra atencin en el. 9.1.2 Los factores internos

9.1.2.1 motivos o las motivaciones Los Los motivos hacen nuestra percepcin selectiva. Dirigimos nuestra atencin a aquello que nos interesa. Por eso el adagio bblico, donde est tu tesoro est tu corazn, es muy cierto. 9.1.2.2 Los intereses y los valores 9.2. 9.2.1 La maduracin y el aprendizaje La maduracin Es casi seguro que los umbrales de percepcin (intensidad mnima para producir un cambio en la recepcin de la estimulacin) son producto de las estructuras neurales y sensoriales del sistema nervioso ,esto esta ligado a la maduracin del organismo. 9.2.2 El aprendizaje Muchas de las percepciones dependen de nuestro aprendizaje previo, mediante el aprendizaje por condicionamiento, han aprendido a asociar las personas, los objetos, etc. con emociones, recompensas y castigos. Estas asociaciones han contribuido a alterar nuestras percepciones. 10. La patologa de la percepcin Los trastornos patolgicos de la percepcin pueden situarse en distintos niveles. Puede tratarse de un trastorno limitado al dominio de una sola variedad perceptiva, fundamentalmente debido a lesiones cerebrales localizadas como son las llamadas agnosias, o bien de trastornos de nivel ms elevado y de estructura ms compleja, el ms caracterstico es la alucinacin. 10.1 Transtornos de la Percepcin limitados al dominio de una sola variedad perceptiva

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10.1.1 Las agnosias Se denominan as aquellos trastornos de la percepcin producidos por lesiones cerebrales localizadas y que afectan a uno de los sentidos. Cuando la lesin afecta la zona cortical de proyeccin, el enfermo no tiene conciencia de la prdida de la sensacin; se comporta como si lo ignorara. Cuando hay integridad de los centrpetos, pero lesin de las zonas corticales vecinas al rea de proyeccin, se observa la conservacin de las sensibilidades elementales, pero con perturbacin del proceso perceptivo. A esta perturbacin se le denomina agnosia. En ocasiones existe prdida de las diferenciaciones de intensidad y de extensin de las sensaciones, estando la sensacin elemental perfectamente conservada; en este caso se trata de agnosias perceptivas propiamente dichas. En otros casos hay integridad de la sensibilidad elemental y de diferenciacin de intensidad, pero el sujeto ha perdido la posibilidad de reconocer el objeto, aunque sea capaz de describir todas las caractersticas del mismo es incapaz de decir correctamente su nombre. En estos casos se habla de asimbolia o tambin agnosia mnmica. En la clnica prctica es realmente difcil la diferenciacin entre un tipo y otro de agnosia, a pesar que corresponden a lesiones de diferentes zonas corticales. Los centros que corresponden a las agnosias propiamente dichas estn estrechamente ligados a las reas de proyeccin y son unilaterales y de efectos cruzados (una lesin derecha provoca una agnosia izquierda y viceversa). Los centros que corresponden a las asimbolias son bilaterales, si bien el hemisferio dominante ejerce una funcin esencial, su lesin provoca una asimbolia bilateral. Una lesin del hemisferio menor no provocar ms que una asimbolia del costado contrario. ( se denomina hemisferio cerebral dominante a aquella mitad del cerebro que tiende a ejercer un dominio por encima del otro. Esta circunstancia determina que existan personas zurdas y diestras, en las zurdas su hemisferio dominante es el derecho; en las diestras, el hemisferio dominante es el izquierdo.) 10.2 Los trastornos de la percepcin de nivel elevado La percepcin est perturbada cuando se halla afectado el conjunto de las funciones intelectuales, como ocurre en la demencia. En estos casos, el trastorno perceptivo es directamente proporcional al trastorno intelectual general. A este tipo de trastorno se le denomina alucinacin y se definen como percepciones sin objeto. Se llama alucinacin a toda experiencia psicolgica interna que lleva a un sujeto a comportarse como si estuviera experimentando una sensacin o percepcin, aunque las condiciones exteriores normales de esta sensacin o percepcin no se vean realizadas. Las alucinaciones se distinguen de las ilusiones en que en stas s existe objeto, aunque est mal percibido. Existen distintos tipos de alucinaciones. Las ms significativas son:

118

a.

Las alucinaciones fisiolgicas Por definicin, son las no patolgicas. Se refieren, fundamentalmente, a las experiencias

perceptivas acontecidas durante el sueo y las percepciones visuales alucingenas que algunas personas presentan en el momento de dormirse. Sus temas estn relacionados con la conciencia personal y han sido ampliamente estudiados a travs de la interpretacin de los sueos. b. Las alucinaciones por lesin de los receptores Tienen carcter alucinsico. Se observan cuando un proceso patolgico produce una excitacin de los receptores o de las vas centrfugas: alucinosis auditiva en la otitis, visuales en el glaucoma, tctiles de los amputados. Existen otros tipos de alucinaciones por lesin de los centros cerebrales de la percepcin. c. Las alucinaciones onricas Estn producidas por lesiones difusas del sistema nervioso, sobre todo por infecciones o intoxicaciones ( como las producidas durante el delirium tremens que padecen los alcohlicos cuando dejan sbitamente de ingerir alcohol). Este tipo de alucinaciones son polisensoriales con predominio visual; suelen ir acompaadas de un grado variable de obnubilacin de conciencia. La espectacularidad de las alucinaciones del delirium tremens ha quedado reflejada en los dibujos que estos enfermos han realizado de los elementos que recordaban de su contenido; en ellos destaca la proliferacin de animales pequeos en situacin agresiva. d. Las alucinaciones producidas por sustancias psicodislpticas Existe una serie de sustancias (como la psilocibina, la mescalina, el LSD 25 y el hachs) que pueden provocar alucinaciones. Estas sustancias reciben el nombre de alucingenos. Las alucinaciones son trastornos complejos en los que se produce una modificacin del componente afectivo de la percepcin (elementos neutros son vividos o como muy agradables y placenteros o como muy desagradables y amenazadores), modificaciones del espacio, del tiempo. Tienen caractersticas intermedias entre las alucinaciones onricas y las de la psicosis esquizofrnica. e. Las alucinaciones de la esquizofrenia y de psicosis crnicas

119

En las psicosis esquizofrnicas y otros tipos de psicosis, las alucinaciones e ideas delirantes constituyen uno de los sntomas principales. Estas alucinaciones afectan a los diversos dominios perceptivos, aunque los ms frecuentes son de tipo auditivo. Las alucinaciones no han sido interpretadas de forma unnime por todos los autores. Para las alucinaciones por lesin localizada del sistema nervioso y para las onricas se admite que el convencimiento sobre la realidad de la percepcin alucinatoria va ligado a la disolucin de la conciencia. Para las alucinaciones de los estados delirantes existen tres posibles interpretaciones. La primera seala que provienen de la estimulacin de los correspondientes centros corticales. La segunda posibilidad indica que se manifiestan con ocasin de una disolucin de la conciencia de tipo onrico (segn esta interpretacin, alucinacin sera como un sueo en estado de vigilia). La ltima expresa que las alucinaciones son secundarias a las ideas delirantes. Sin embargo, tanto las teoras puramente psicolgicas como las lesionales tienden a ser vistas como complementarias, sin que haya podido establecerse un mecanismo de certeza.

BIBLIOGRAFA BSICA Bertley, H:. Principios de la Percepcin, Mxico: Trillas. Garterette, E:. Manual de percepcin, Mxico: Trillas. Luria, A:. Sensacin y Percepcin, Barcelona: Fontanella. Matlin, M y Foley H:. Sensacin y Percepcin, Mxico: Pretice Hall. Narbone, J:. Percepcin y Comportamieto, Argentina: Nova.

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AUTOEVALUACIN N 4 1. 2. 3. La percepcin es un proceso por el cual organizamos los datos sensoriales y tomamos contacto con la realidad. (V) (F) La percepcin es un proceso cerebral y no es funcin de la experiencia. (V) (F) Las propiedades de la percepcin son: a. b. c. d. e. f. 4. 5. 6. 7. Cuando estamos frente a varios estmulos tendemos a percibirlos por separado. (V) (F) Existe una tendencia a agrupar las figuras de acuerdo a su parecido. (V) (F) Se ha propuesto varias teoras para explicar la constancia de la luminosidad, pero la ms ampliamente aceptada es el principio de frecuencia de____________________________ La percepcin de las formas resulta de dos procesos paralelos. a. b. 8. 9. El color de una parte determinada de un objeto se estudia en relacin a la apariencia que tiene sobre la superficie del mismo. (V) (F) Los dos sistemas que llevan informacin desde los receptores de la piel hacia el cerebro son: a. b. 10. El tacto activo es menos preciso y til que el tacto pasivo. (V) (F) 11. Las encimas del cerebro que tienen efectos analgsicos se llaman _____________ 12. Los sabores agrios son ms perceptibles en la parte central de la lengua. 13. La percepcin visual tiene impacto sobre el olfato. (V) (F) 14. La temperatura tiene cierto efecto sobre los umbrales del sabor y las preferencias del mismo. (V) (F) (V) (F)

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15. El lbulo occipital del cerebro tiene que ver con la visin. (V) (F)

122

CAPTULO V EL APRENDIZAJE

El estudio del aprendizaje ha venido ocupando el primer plano de la preocupacin, tanto de psiclogos como de educadores y de otros profesionales vinculados con dicho proceso. Cabe sealar que la psicologa del aprendizaje es una rama de la psicologa terica y el fundamento de la psicologa experimental, que ha alcanzado conspicuo desarrollo y cuyos principios y leyes se han aplicado paulatinamente; a pesar que gran parte de su caudal terico permanece como ciencia pura, es decir, como fundamentos categoriales en espera de su prxima aplicacin.

123

La importancia del aprendizaje en la comprensin de la conducta es enorme, mucho ms de lo que comnmente se supone. Es ms, el desarrollo del ser humano est en funcin de lo que aprende. As, durante el proceso de desarrollo est continuamente ocupado en aprender diversos conocimientos y habilidades as como hbitos, actitudes y valores. Estas caractersticas manifiestas son atribuidas, en su mayora a procesos mplicitos del aprendizaje, lo que le permite la adaptacin al medio ambiente.

1.

Definiciones de aprendizaje La definicin tiene por finalidad establecer las caractersticas generales y

especficas de algo. Esto se acepta cada vez que se especifica algo, materia de la pregunta. Y es as como entendemos comnmente la definicin. Desde sus inicios la ciencia se preocup de incluir en sus definiciones no slo el qu era sino tambin, cmo funcionaba, cmo se daba ese algo o fenmeno por definir. A esto ltimo se le conoce como definiciones operacionales. El esquema ms universal lo constituyen las frmulas y hacia esto tiendan todas las ciencias, incluidas las psicolgicas.

Los psiclogos que estudian el aprendizaje han propuesto una variedad de definiciones, las cuales son tentativas; as que cualquiera de ellas podra tomarse como un punto de partida. Dicha limitacin es propia de toda ciencia, pues stas plantean definiciones no acabadas, porque futuras investigaciones mejorarn o perfeccionarn el concepto. Si una ciencia diera conceptos ltimos, acabados, seran dogmticas y los dogmas no existen en ciencia.

Hay dos clases generales de definiciones de aprendizaje que se aceptan actualmente:

a.

Las definiciones fcticas o definiciones del aprendizaje como producto

Estas relacionan el aprendizaje con acontecimientos observables en el mundo fsico, es decir la conducta manifiesta, como respuesta.

b.

Las definiciones tericas o definiciones del aprendizaje como proceso

124

Describen y especifican las condiciones esenciales o procesos bsicos, que segn el autor son indispensables para que ocurra el aprendizaje. Definiciones que consideran el aprendizaje, como un proceso interno al individuo. 1.1 Las definiciones fcticas del aprendizaje El aprendizaje generalmente se define como Un cambio ms o menos permanente de la conducta que ocurre como resultado de la prctica. Esta definicin asume una posicin objetivista, es decir en trminos observables de conducta. En relacin con la definicin anterior, algunos psiclogos sealan: a. Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio sistemtico de la conducta, o sea no adaptativo, conveniente para ciertos propsitos o que est de acuerdo con algn otro criterio semejante (Brush y Mosteller). b. Podemos decir que se est efectuando aprendizaje cada vez que la conducta muestra un cambio progresivo o tendencia a repetirse la misma situacin estimulante y cuando el cambio no puede ser explicado en virtud de la fatiga o de los cambios efectuados en el receptor y en el efector (W.S Hunter). c. El aprendizaje se define en trminos de modificacin selectiva, individual y adaptativo del repertorio de respuestas del organismo en situaciones repetidas de carcter similar (Osgood). En referencia a que el aprendizaje sirve a los fines de la adaptacin del sujeto. Con estas definiciones las caractersticas fcticas del aprendizajese pueden resumirse en las siguientes: a. Posibilita el cambio en la Conducta S e observa un cambio en la actividad del sujeto, ya sea por adquisicin de nuevas conductas o modificacin de sus respuestas anteriores. As pues el aprender a jugar vley requiere la adquisicin de un conjunto totalmente nuevo de coordinaciones motoras, pero el aprender a llorar para atraer la atencin encierra la modificacin de la frecuencia de manifestacin de una respuesta natural. b. Este cambio es resultado de la prctica o de la experiencia

125

La nueva conducta adquirida tiene como antecedentes la exposicin a una serie de estmulos y situaciones, que la determinan. Es as como el creciente temor que el nio de 4 a 8 aos de edad va sintiendo respecto a su padre, es consecuencia de los castigos repetidos por parte de ste. c. El cambio de conducta es relativamente permanente Se refiere a que, mediante mecanismos especiales puede darse un cambio o perfeccionamiento de la conducta. En esta caracterstica se excluyen todos los factores transitorios que modifican la actividad del sujeto (fatiga muscular, enfermedad, influencia de una droga) y que no se consideran aprendizaje. Por ejemplo, el nio ha adquirido la conducta acadmica de sumar dgitos en columna, esta respuesta la manifiesta durante la primaria, pero al ingresar a la secundaria el profesor de matemtica le ensea un mtodo abreviado para sumar. El nio modificar su conducta anterior y aprender a sumar con el nuevo mtodo. Estas caracterstica se pueden graficar en el siguiente ejemplo: La conducta verbal que ejecuta en esta situacin es una conducta aprendida, la cual ha sido adquirida por conductas verbales producidas aos atrs. Es decir, la fluidez de sus exposiciones realizadas en su trayectoria por la universidad, las clases dictadas durante su prctica preprofesional, la sustentacin de su tesis, etc. Por lo tanto, el profesor ha cambiado su conducta como resultado de las prcticas anteriores. Para los efectos de la explicacin terica y de la investigacin experimental, se seala que la definicin fctica u operativa del aprendizaje se ubica en el modelo: E R

Donde E representa el estmulo y R la respuesta. Ambos son elementos observables. Por ejemplo: la visin de una pelota de ftbol (E) y patearla (R). Un futbolista en el campo deportivo, ante la presencia de una pelota de ftbol, producir la respuesta de patear la pelota(conducta manifiesta). En las investigaciones experimentales E constituye la Variable Independiente(VI), que es el evento que puede variar sus valores y son manipulables por el investigador. La R, constituye la Variable Dependiente (VD), que es el evento que est en funcin de los cambios de los valores del estmulo. Es la conducta. Se puede esquematizar como sigue:

126

E Variable Independiente Variable Dependiente

Por ejemplo: Un profesor quiere realizar una investigacin

con uno de sus

alumnos, para averiguar los efectos del castigo sobre respuestas inicialmente no castigadas. Durante una primera fase, el nio tiene plena libertad de leer y de conversar con sus compaeros, en la hora de lectura silenciosa; el profesor simplemente registra la frecuencia con que ocurren estas respuestas. (VD). En una segunda fase incluye la VI de castigo: aplicando un reglazo en las manos inmediatamente despus de cada respuesta de conversar con sus compaeros. Luego de varias sesiones el profesor tendr como resultado un gran aumento en la respuesta de leer y un notable decremento en la conducta de conversar con sus compaeros. En esta investigacin, el cambio de conducta se ha dado por los efectos de la VI sobre la VD. 1.2 Las definiciones tericas del aprendizaje El concepto dado anteriormente, el cual destaca al medio ambiente y al conjunto de respuestas como elementos nicos en el cambio de conducta, hizo pensar a los tericos que en una definicin de aprendizaje no poda reducirse a ese nivel. Surge as una definicin que dara a conocer propiedades no observables en el proceso de aprendizaje(Proceso organizado al interior del sujeto). Segn este nuevo enfoque se define al aprendizaje como Un proceso mediador de adquisicin de patrones de actividad y conducta, de registro de informacin y de conservacin de los cambios potenciales de ejecucin. (Gonzlez, R. 1972). 2. Las variables del aprendizaje Los cientficos designan, de manera un tanto vaga, con trmino variables a las construcciones, propiedades o factores de los elementos que estudian. Se afirma, entonces, que una variable es una propiedad que adquiere distintos valores. Expresando esto en una forma redundante, la variable es una cosa que vara. La variable es un smbolo o un factor al que se le puede asignar numerales o valores y van a influir en el contexto de una actividad o fenmeno.

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Tres clases de variables se relacionan e influyen en el aprendizaje humano: a. Las relacionadas con el aprendiz Es decir las variables individuales son: la edad, el sexo, la experiencia, la inteligencia, las aptitudes, la motivacin el estado fsico, la maduracin y las caractersticas emocionales. b. Las relacionadas con la tarea Son variables como : la longitud o magnitud de los datos, que deben ser aprendidos, las dificultades que presenta este material y la significacin que presentan, tanto es su estructura como en su contexto cognoscitivo. c. Las relacionadas con el mtodo de aprendizaje stas se relacionan con el mtodo de aprendizaje, abarcan la cantidad de la prctica necesaria para fijar los procesos por aprender, su distribucin, el grado de aprendizaje, conocimiento de los resultados, participacin activa frente a la pasiva por parte del que aprende. 2.1 Las variables individuales o relacionadas con el aprendiz De las variables relacionadas con el aprendiz se ha demostrado que las que tienen mayor importancia son: 2.1.1 La inteligencia Segn David Wechsler la inteligencia es la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz al medio ambiente. La inteligencia para Piaget es una extensin de la adaptacin biolgica, consistente en los procesos de asimilacin (procesos que responden a impulsos interiores) y acomodacin (procesos que responden a intrusiones del medio ambiente).

128

Al igual que otros psiclogos que creen que la inteligencia no es simplemente una capacidad unitaria o global, Spearman, afirma que en sta participan por lo menos dos factores: uno general (G) y otros especficos (S) que se denominan aptitudes y habilidades. Actualmente se acepta la teora factorial de la inteligencia. Es decir, su composicin por diversos factores o elementos, pero debe destacarse que sta no se refiere a ninguna capacidad innata esttica o fija o exclusivamente biolgica. Sin embargo, ello no significa que no exista un componente biolgico en la inteligencia. Se reconoce que el concepto ms til relativo a la inteligencia especfica la capacidad intelectual del individuo en cualquier momento dado. Esta capacidad refleja tanto el potencial biolgico del individuo como su experiencia o su entrenamiento desde el momento del nacimiento. La inteligencia es, pues, un factor influyente en el proceso de aprendizaje, determinando su importancia y fuerza, as como su rapidez o profundidad. Esto ltimo se conoce por diferencias individuales que pueden reflejarse en las ejecuciones como en la adquisicin de habilidades. Esta se puede medir ms finamente a travs de un test de inteligencia y/o habilidades. 2.1.2 La motivacin La conducta motivada es siempre dirigida hacia una finalidad. Es decir, es orientada hacia algn objeto especfico que constituye la finalidad o incentivo. Adems, los incentivos u objetos que intervienen en el aprendizaje humano son casi ilimitados. Sin embargo, se puede diferenciar dos tipos de incentivos. Unos son intrnsecos desde el punto de vista del material aprendido; y los que son extrnsecos a ese material. Por ejemplo, cuando se aprende algo simplemente por la satisfaccin que se tiene al hacerlo, se est motivados por un objetivo intrnseco. Pero cuando se hace por la recompensa externa que se ofrece, se est motivado por un incentivo extrnseco. En general, parece haber pocas razones para dudar de que el aprendizaje por medio del empleo de incentivos intrnsecos sea superior al aprendizaje que tiene incentivos extrnsecos. Sin embargo, es un error adoptar una postura de extrema oposicin al empleo de los incentivos extrnsecos. En la situacin tpica de la escuela, lo mejor es emplear juiciosamente los dos tipos. El profesor debe tratar de cultivar o desarrollar los incentivos intrnsecos, estableciendo relaciones entre los temas de manera completa con los motivos existentes en los estudiantes y al mismo tiempo utilizar los motivos extrnsecos para reforzar el aprendizaje. Un incentivo extrnseco, que ha recibido considerable atencin en los estudios experimentales realizados, es el elogio como situacin opuesta a la reprobacin.

129

Empero, Schmidth afirma que no hay base para sostener que el elogio es siempre ms eficaz que la reprobacin. Seala que los efectos del elogio y la reprobacin dependen de la relacin alumno maestro. El elogio de un maestro no apreciado puede producir poco efecto, mientras que la reprobacin de un maestro admirado puede ejercer un fuerte efecto motivador. Asimismo sugiere que debe hacerse una distincin entre la crtica ofrecida en una forma constructiva por un maestro admirado y amistoso y la crtica lanzada sobre los estudiantes por un maestro frustrado. 2.1.3 El estado emocional Las emociones influyen sobre el aprendizaje. El estudiante que es inseguro y que se encuentra en un estado de ansiedad, como resultado de una situacin desagradable y perturbadora en el hogar, con mucha probabilidad tendr dificultades en la situacin escolar. De igual forma influye la ansiedad creada por la situacin escolar. La ansiedad acerca de una prueba puede ser tan grande que, aunque el estudiante sepa la materia, su capacidad para recordar sufre una disminucin marcada. Para Katohan la ansiedad elevada puede facilitar la ejecucin en los estudiantes que poseen gran capacidad, mientras que al mismo tiempo sirven de obstculo a los estudiantes de escasa o mediana capacidad. La ansiedad producida por la situacin escolar puede deberse a muchas causas. Por ejemplo, cuando se da demasiada importancia a la emulacin, a la competencia, a los incentivos extrnsecos se puede crear ansiedad. El fracaso y los consiguientes sentimientos de frustracin constituyen otra fuente de ansiedad. El xito claramente tiene el efecto de mejorar la ejecucin y de aumentar la eficiencia, mientras que el fracaso con frecuencia tiene como efecto el desarrollar el hbito de un trabajo ineficaz y sentimientos de desaliento. Finalmente, la figura del maestro puede crear ansiedad, sobre todo si adopta una posicin sumamente autoritaria, rgida o los contenidos que l expone carecen de inters o no son comprendidos por su dificultad. 2.1.4 La maduracin y el aprendizaje Entre los educadores se ha prestado considerable atencin a la colocacin ms eficaz de las tareas de aprendizaje de acuerdo con la edad y el ao escolar de que se trate. La colocacin de estas tareas de aprendizaje es conocida como velocidad de la realizacin. sta comprende la colocacin de las tareas de aprendizaje en ciertos aos escolares segn el desarrollo del nio, para hacer mximo el aprendizaje. Entonces, mientras el desarrollo biolgico del nio no este presente en su plenitud, al igual que sus habilidades motoras como cognoscitivas, ste no podr asumir

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determinados aprendizajes. Sin embargo, hay que sealar que en esto influye el tipo de experiencia anterior y su motivacin para aprender. 2.2 Las variables relacionadas con la tarea Tambin se les conoce como variables del contenido de lo que se aprende. Aqu se encuentran comprendidas las cantidades de material que debe ser aprendido, la dificultad del asunto, la posicin de la materia en una serie o lista y lo significativo que sea este material. Con relacin a la cantidad de material que debe ser aprendido, Ebbinghaus compar la retencin para tareas cortas frente a la retencin para tareas ms largas, cuando ambas eran aprendidas con el mismo grado de eficiencia. Se encontr que, despus de dos das la retencin para las listas ms largas era mayor que para las listas ms cortas, dependiendo tanto del nmero de repeticiones as como del mtodo empleado. Se lleg adems a la conclusin de que la repeticin por s misma no genera aprendizaje porque el sujeto llega a saturarse con ella y se olvida o porque no es capaz de intervenir en forma activa y comprobando lo aprendido. Parecera indiscutible que, a diferencia del material menos difcil, el ms difcil necesitara mayor nmero de ensayo de prctica para dominarlo Sin embargo, lo que no es tan discutible es el curso del aprendizaje en funcin de la dificultad. Resultados de experimentos indican que con el material ms fcil el aprendizaje es ms rpido al principio y mucho ms lento en los ensayos ulteriores. Con el material difcil, el aprendizaje tiende a ser ms lento en las etapas iniciales y ms rpido en las etapas tardas. Con respecto al significado del material, Kingsley y Garry sealan que a ningn alumno puede pedrsele que aprenda de memoria algo que no comprenda; algo que no sea capaz de encontrar significado (...), un nio debe saber definitivamente que significan las palabras antes de intentar aprender a deletrearlas (...). Las fechas y los nombres de personas y lugares no deben ser aprendidos de memoria aisladamente, como datos individuales de conocimiento, sino que deben ir incorporados a unidades mayores de comprensin. 2.3 Las variables relacionadas con el mtodo de aprendizaje Una de las ms importantes de esas, y que ha sido profundamente investigada, es la que se refiere a la distribucin de la prctica. Si se cuentan con 6 horas de tiempo para estudiar determinado tema particular, es mejor estudiar 6 horas seguidas o debe interrumpirse el tiempo de estudio para formar perodos cortos? Y si esto ltimo no es

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correcto, cuan cortos deben ser los perodos de estudio?, es mejor estudiar una hora al da durante 6 das o 3 durante 2?. Cuando la prctica es en bloque, es decir, todo el tiempo en bloque, en un slo intervalo, se le conoce como prctica en masa. Cuando la prctica tiene lugar en varias etapas, sta es la prctica distribuida. 9.3.1 La prctica masiva versus la prctica distributiva Querer dar una respuesta inmediata a esta relacin, es difcil. En algunos experimentos la prctica en masa proporciona mayor aprendizaje mientras que en otros la prctica distribuida es ms eficaz. En esos casos el factor principal que estara interviniendo sera la clase de material o conocimientos que se estn aprendiendo. Por eso, algunos conocimientos pueden ser aprendidos mejor por medio de la prctica en masa mientras que otros son mejores aprendidos por medio de la prctica distribuida. Al ser analizadas estas circunstancias se ha podido llegar a la conclusin, que los factores ms importantes son: a. b. c. El que se requiera un perodo de entrenamiento previo. El que la mayora del material sea olvidado despus de intervalos muy largos de tiempo. La diferencia que existe en la variabilidad de las respuestas en la prctica en masa y en la prctica distribuida. Como se ha comprobado, en algunas tareas es necesario que exista un perodo de entrenamiento durante el cual el aprendiz se tiene que preparar a aprender. La prctica en masa, en el caso de tareas donde gran parte del material poda olvidarse despus de largos intervalos de tiempo, es muy til. En lo referente a los estudios de las materias escolares, el uso de la prctica en masa frente a la prctica distribuida tiene consecuencias bien definidas para el trabajo acadmico. El esperar hasta el ltimo minuto para repasar o aprender, la famosa amanecida la noche anterior al examen, es sinnimo de la prctica en masa. En comparacin con este mtodo, en forma indudable, la prctica distribuida proporciona mayor aprendizaje y retencin. Sin embargo, hay que hacer una diferencia entre atiborrarse de conocimientos, revisar o volver a aprender. 2.3.2 El conocimiento de los resultados

132

A cualquier informacin acerca del efecto de una respuesta se le llama conocimiento de los resultados, retroalimentacin o feedback. Al respecto se puede decir que: 1. 2. 3. El aprendizaje no se presenta en ausencia de los resultados. El aprendizaje guarda una alta correlacin con la cantidad de tiempo que pasa entre la respuesta y la adquisicin de la conciencia de los efectos o exactitud de la respuesta. El aprendizaje guarda gran correlacin con el nmero de respuestas por las que el sujeto recibe conocimiento de los resultados. Se han realizado experimentos en los que el sujeto tiene que realizar una tarea en forma repetitiva, acercndose cada vez al modelo predeterminado y teniendo como nico factor referencial su tarea sin que se le diga si esta bien o mal. En otras palabras, el sujeto no tena conocimiento de los resultados. El resultado de este experimento fue que los errores no disminuyan en funcin al nmero de ensayos. Al emplear a otro sujeto en la misma tarea y dndole despus de cada ensayo conocimiento de sus respuestas, los resultados fueron distintos. En sus observaciones del aprendizaje Gage est de acuerdo con este principio. As, seala que la estimacin seguida de retroalimentacin es una parte altamente crtica de cada acto de aprendizaje. Sin embargo, falta determinar si la retroalimentacin es importante para toda clase de aprendizaje. Por lo pronto, lo es en el aprendizaje escolar, sobre todo si despus del informe de los resultados se le indica al sujeto no los errores cometidos sino sus aciertos, cmo debe incrementarlos o se indica que es lo que puede hacer con aquellos en que fall siempre en trminos positivos. Tambin se realiza la retroalimentacin cuando se recuerdan algunos puntos tratados con anterioridad. Las evaluaciones continuas son ampliamente recomendadas, sobre todo en el rea educativa porque proporcionan retroalimentacin tanto a los alumnos como al profesor. A los alumno, porque les indica cmo va su avance de aprendizaje as como evita la prctica masiva del repaso y al profesor para poder ver qu puntos no han sido comprendidos por la mayora y as insistir en ellos. Entonces, a mayor retroalimentacin se fijarn mejor los conocimientos y el aprendizaje se producir en forma ms eficiente. 2.3.3 El aprendizaje activo versus el aprendizaje pasivo El estudio cuidadoso de la adquisicin de nuevos materiales ha revelado que un sujeto que tiene un papel activo en la adquisicin, por lo general, muestra mejor ejecucin que un sujeto pasivo. Los educadores han trasladado estos resultados a la comparacin lectura-recitacin,

133

mostrando que la discusin activa de nuevos materiales probablemente facilite ms la adquisicin de los mismos, mientras que la sola lectura pasiva posiblemente la facilite menos. En ese sentido, se fija mejor un conocimiento o una actividad cuando la persona se ejercita en ella as como cuando interviene en la elaboracin, va descubriendola o cuando se opera sobre ella. Las demostraciones o pruebas vistas y realizadas conjuntamente entre profesores y alumnos son elementos precisos de fijacin de conocimientos. Sin embargo, esto no es vlido para todo tipo de aprendizaje; especialmente en el caso de la matemtica, en el que los principios se deben mostrar inicialmente y luego su aplicacin. De igual forma, el alumno debe aprender a desarrollar su capacidad deductiva antes de aprender de memoria teoremas, problemas tipo, etc. Lo contrario sera una gran traba para el desarrollo y comprensin de los conocimientos ms complejos. 3. Las teoras del aprendizaje Desde pocas muy antiguas se han desarrollado, y puesto a prueba, teoras ms o menos sistemticas del aprendizaje. En la mayora de las situaciones de la vida el aprendizaje no es ningn problema serio. El sujeto comn y corriente acepta sin vacilar que se aprende gracias a la experiencia y no ve ningn problema en el aprendizaje. Cuando las escuelas se desarrollaron como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseanza dej de ser una cosa de todos los das, pues las materias enseadas en la escuela eran diferentes de los aprendizajes propios de la rutina de la sociedad. A partir de estas situaciones, surge la necesidad de una sistematizacin que se tradujo en diferentes teoras. De esta forma, la manera en que un educador construye su plan de estudios, selecciona sus materiales y elige sus tcnicas institucionales depende de la manera como define el aprendizaje. Por lo tanto, una teora del aprendizaje puede funcionar como un instrumento analtico y escolares. La accin, tanto si forma parte del aprendizaje como de cualquier otra actividad de la vida, est unida a la teora. As, todos los que ensean tienen una teora del aprendizaje. Un maestro puede ser capaz de describir su teora en trminos explcitos o tal vez no lo haga; en cuyo caso se puede deducirla generalmente de sus acciones. Entonces, la cuestin ms importante no es si el maestro tiene o no una teora, sino ms bien cun sostenible es sta. Todo lo que el maestro realiza est matizado de la teora que lo sustenta. sus exponentes pueden utilizarse para juzgar la calidad de una particular situacin en las aulas

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La teora del aprendizaje es un campo perfectamente diferenciado dentro de la psicologa terica. En los ltimos aos muchos psiclogos se han dedicado a sta. Por consiguiente, se han consagrado al desarrollo sistemtico de las teoras, apoyados por la experimentacin. Una teora del aprendizaje rene, por lo general, tres condiciones estrechamente relacionadas. Estas son: 1. Es un enfoque de un rea del conocimiento, una manera de analizar, discutir y hacer

investigacin sobre el aprendizaje. Representa el punto de vista del investigador acerca de cules son los aspectos del aprendizaje ms dignos de ser estudiados, qu variables deberan estudiarse, qu tcnicas de investigacin habra que emplear y qu lenguaje utilizar para describir los resultados. De este modo, la teora sirve como orientacin y fuente de estmulo para la investigacin y para el pensamiento cientfico, seala Hill. 2. 3 Es un intento de resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes del

aprendizaje en un espacio. Es un intento creativo de explicar que es el aprendizaje y por que acta como lo hace Las leyes dicen cmo es el aprendizaje, las teoras tratan de explicarnos por qu es as. Estas representan los mejores esfuerzos del hombre para determinar la estructura subyacente del mundo en que vive. 3.1 Los problemas que enfrentan las teoras del aprendizaje Realmente, es difcil formular una definicin satisfactoria del aprendizaje que abarque todas las actividades y procesos del mismo; pero esto no es un problema porque entre las diferentes teoras no hay mayor controversia. Las discusiones tienen por motivo los hechos y las interpretaciones, no las definiciones. Como seala Hilgard en su libro Teoras del Aprendizaje, las preferencias del terico lo llevan a menudo a concentrar su inters en una clase de situacin de aprendizaje en detrimento de las dems. Sin embargo, todos se plantean las mismas preguntas.a saber: a. Cules son los lmites del aprendizaje? En esta pregunta se plantea el tpico referente a la capacidad de aprender, de las diferencias individuales que se observan entre los que aprenden, ya sea de la misma especie o especies diferentes.

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b.

Qu papel desempea la prctica en el aprendizaje? Hay una opinin comn pero atinada que la prctica lo mejora todo. Pero qu es lo que se sabe de la prctica, la forma de hacerla, la intensidad, etc. de la misma.

c. d.

Cun importantes son las pulsiones y los incentivos, las recompensas y los castigos?. Qu lugar hay que conceder a la comprensin y al discernimiento repentino? Se aprende algunas cosas ms fcilmente cuando se sabe de que se trata. Pero, esto es la generalizacin de las cosas?

e.

El aprender una cosa ayuda a aprender otra? Este es el problema de la disciplina formal, como se le llam en otro tiempo o de la transferencia del entrenamiento.

f.

Qu es lo que ocurre cuandose recuerda y se olvida? Los hechos comunes y corrientes de la memoria son bastantes misteriosos por s solos. As se olvidan algunas cosas que se desea recordar y otras cosas que se quieren olvidar continan abrumando.

3.2

Las construcciones tericas del aprendizaje Aunque los psiclogos, en su mayora estn de acuerdo en que el aprendizaje puede verse

como un proceso asociativo, no hay consenso en lo que se refiere a la naturaleza de tal proceso. Entonces, surge la pregunta de qu es lo que se asocia y con qu. Hay una serie de diferencias sutiles en lo relativo a las respuestas que han merecido tal pregunta. Esas se pueden agruparse en cinco categoras. 3.2.1 Las teoras E - R (Estmulo - Respuesta) Una de ellas es la del E-R o modelo asociacionista. De acuerdo con este punto de vista, la asociacin aprendida se establece entre un estmulo y una respuesta. As, el aprendizaje representa una tendencia adquirida a responder de manera especfica cuando se enfrenta a una situacin de estmulo especfico. Se aprende a frenar si la luz del semforo cambia a rojo, se levanta la mano si el maestro hace una pregunta. Se ilustran aqu las respuestas motoras, mentales y emocionales que se aprenden a ejecutar ante acontecimientos de estmulos determinados de carcter externo. Tales asociaciones se dan como respuesta en las teoras: a. b. Conexionistas, cuyos representantes son Thorndike y Pavlov. De la contiguedad con sus representantes Watson y Guthrie.

136

c.

Del condicionamiento con reforzamiento. Denominada tambin teora del refuerzo, cuyos exponentes contemporneos se han denominado neo-conductistas y son Clareck Hull, H. Spencer, B. F. Skinner y Alberto Bandura. Entre los principios sealados por las teoras Asociacionistas E-R se pueden especificar lo

que Hilgard y Bomer reproducen: 1. El aprendiz debe ser un oyente o espectador activo, en vez de pasivo. La teora E-R subraya la importancia de las respuestas del aprendiz y el lema aprender por el trabajo, es todava algo que se acepta. 2. La frecuencia de la repeticin es importante, aun para adquirir destreza y para obtener aprendizaje suficiente que garantice la retencin. No se aprende a escribir a mquina, a tocar piano o a hablar un idioma extranjero sin cierta practica repetitiva. 3. El refuerzo es importante, es decir debe de hacerse la repeticin siguiendo procedimientos por los que se recompensen las respuestas deseables o correctas. Aunque hay algunas preguntas sin contestar sobre los detalles, se ha encontrado, en general, que los refuerzos positivos (recompensas, xitos) deben preferirse a los esfuerzos positivos (castigos, fracasos). 4. La generalizacin y la discriminacin sugieren la importancia de la prctica en una variedad de contextos, de manera que el aprendizaje llegar a ser apropiado (o seguir sindolo) en una escala ms amplia (o ms restringida) de estmulos. 5. La forma de la conducta puede ser reforzada por la imitacin de modelos, por medio de inicios y por conformacin. 6. Las condiciones de los impulsos son importantes en el aprendizaje, pero no todos los motivos personales y sociales estn de acuerdo con los principios de reduccin con los impulsos basados en experimentos de privacin de alimento. 7. Los conflictos y las frustraciones surgen inevitable en el proceso de aprender discriminaciones difciles y en situaciones sociales, en las que pueden suscitarse motivos irrelevantes. Por consiguiente, estos deben ser reconocidos, obtenindose su resolucin o acomodo. 3.2.2 Las teoras E - E (Estmulo - Estmulo)

137

Este es el enfoque cognoscitivo. De acuerdo con este punto de vista, el aprendizaje forma un cuerpo de cogniciones que se conocen con el nombre de estructuras cognoscitivas; lo cual determinar la clase de percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente. Entre las teoras cognoscitivas podemos identificar: La teora de la Gestalt, cuyos representantes son M. Wertheimer, K. Koffka y W. Kohler. La teora del campo cognoscitivo, suyos representantes ms destacados son K. Lewin, H. Contril. Psicologa educativa, cuya vigencia adquiere temas muy especiales con Ausubel y Gage. Los tericos cognoscitivos han aportado al campo educativo, especialmente, porque han aplicado los principios de los diseos de instruccin en la programacin de los aprendizajes significativos y por descubrimiento. Los principios destacados en la teora cognoscitiva segn Hilgard son: 1. Las caractersticas perceptivas a travs de las cuales el problema exhibido al aprendiz son condiciones importantes del aprendizaje relaciones figura-fondo, signos direccionales que conducen a qu cosa, relaciones orgnicas recprocas. Por tanto, un problema de aprendizaje debe ser estructurado y presentado de tal forma que las caractersticas esenciales puedan ser objetos de inspeccin por el aprendiz. 2. La organizacin de los conocimientos debe ser una tarea esencial del maestro. As, la direccin de lo simple a lo complejo no es de partes arbitrarias y carentes de significado a todos significativos, sino de todos simplificados a todos ms complejos. Por consiguiente, el problema parte-todo es un problema de organizacin y no puede ser abordado sin una teora de como es modelada la complejidad. 3. El aprendizaje con comprensin es ms permanente y ms transferible que el aprendizaje de memoria o el aprendizaje expresado en frmulas. Esta afirmacin corresponde a la teora cognoscitiva, pero las teoras E-R aprendizaje y la retencin. 4. La retroalimentacin cognoscitiva confirma el conocimiento correcto y corrige el aprendizaje defectuoso. La nocin es que el aprendizaje ensaya algo provisionalmente y luego acepta o rechaza lo que hace basndose en sus consecuencias. Por supuesto, esto es el equivalente cognoscitivo del refuerzo en la teora E-R, pero la teora cognoscitiva tiende a conceder mayor importancia a una clase de demostracin de hiptesis por medio de la retroalimentacin. insisten en la importancia del significado para el

138

5.

La fijacin de objetivos por el aprendiz es importante como motivacin para el aprendizaje, adems sus xitos y fracasos son determinantes de cmo establecer metas futuras.

6.

El pensamiento divergente que conduce a soluciones inventivas de problemas o la creacin de productos novedosos y valiosos ha de nutrirse con pensamiento convergente, que conduce a respuestas lgicamente correctas. Tal pensamiento divergente requiere que el sujeto se perciba as mismo potencialmente creador por medio de apoyo (retroalimentacin) apropiado para sus esfuerzos tentativos hacia la originalidad. Este tipo de aprendizaje est vinculado con las conductas abstractas y simblicas que

implican respuestas perceptuales, representativas y verbales. Neurofisiolgicamente comprende la estructura de la corteza cerebral. El estudio cognitivo se orienta a: Estudiar los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es procesado (almacenado, transformado, reducido, etc.) as como los procesos que operan en ausencia de la estimulacin actual y relevante (imaginacin, recordacin) (Neisser 1,976). Estos mecanismos de procesamiento de informacin suponen la intercurrencia del cerebro y de los sistemas sensoriales. La base de la posicin cognitiva es que la conducta, en tanto actividad muscular y glandular, no es sino la actividad en la cual termina la de los distintos sistemas cognitivos (percepcin, codificacin, decodificacin, etc.). El enfoque cognoscitivo ha hecho estudios sobre el aprendizaje de expectativas, los aprendizajes perceptivos, verbal, lingstico, significativo y por descubrimiento. 3.2.3 Las teoras E-O-R (estmulo-organismo- respuesta) Estas teoras se basan en el modelo mediacional que tiene el siguiente significado: E, son los estmulos o modificadores del ambiente. E y que determinan en ltima instancia R. R, son las respuestas o reacciones externas, es la conducta observable del organismo.

O, son las propiedades y caractersticas (estado y estructura) del organismo sobre las que acta

139

En esta definicin se agrega la presencia de un nuevo elemento, (O), el que representa a las variables intervinientes o variables en el organismo que media entre el estmulo y la respuesta. Estas teoras se caracterizan porque: 1. Constituye un proceso mediador organizado al interior del sujeto que se manifiesta en forma de conducta observable. 2. La conducta adquirida es susceptible de ser modificada y es originada por la experiencia que tiene el individuo al ser sometido a las influencias del medio ambiente; esto constituye las condiciones externas. 3. La conducta adquirida presupone la influencia de condiciones internas propias del organismo del sujeto, tanto sus condiciones biolgicas como psicolgicas. Esta definicin se sustenta en el siguiente enunciado: Las condiciones externas van a determinar el comportamiento del 4. individuo, pero bajo ciertas condiciones internas. (Rubinstein, S. 1963). Consideran que los mecanismos de procesamiento de informacin en el aprendizaje humano, suponen la intervencin del cerebro y los sistemas sensoriales, agregando que el aprendizaje se instala cuando se confirma las expectativas, puesto que las conductas estn siempre dirigidas a alcanzar una meta. Las variables en el organismo pueden clasificarse en dos grupos: los procesos mediadores y las variables condicionales. a. Los procesos mediadores. Cumplen las actividades de recepcin y tratamiento de la estimulacin, de regulacin y direccin de la conducta. Dichos procesos son: Los Procesos de recepcin y sensibilizacin de los agentes fsicos externos, estudiados por la psicologa de la sensacin. Los procesos de presentacin o modelacin figurativa de los objetos reales, de los que se ocupa la psicologa de la percepcin. Los proceso de acciones y transformaciones interiorizadas de los objetos y de sus smbolos, tratados por la psicologa del pensamiento.

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Los procesos de impulsin selectiva hacia actividades y conductas determinadas, analizados por la psicologa de la motivacin. Los procesos de organizacin y actualizacin de la actividad de la conducta, de los que se ocupa la psicologa del ajuste. Los procesos de adquisicin y conservacin de patrones de actividad y conducta, estudiados por la psicologa del aprendizaje. El sistema estructurado de propiedades psquicas (procesos mediadores) del individuo, analizados por la psicologa de la personalidad. b. Las variables condicionantes.

Son aquellos factores en el organismo cuyas modificaciones afectan, en algn sentido, los procesos mediadores. Esas son: Las variables fisiolgicas. Los procesos mediadores o procesos psquicos son funcin cerebral. La psicologa fisiolgica estudia tal correlacin. Las variables sociales. Los procesos psquicos se efectan en condiciones sociales (por lo menos para el homo sapiens). La psicologa social estudia estas correlaciones. Las variables patolgicas. Los procesos mediadores pueden sufrir anormalidades que trastornan su actividad. La psicologa patolgica estudia las causas funcionales de estas irregularidades. Las variables evolutivas. La maduracin, el desarrollo y la senectud afectan y modifican los procesos mediadores. La psicologa del desarrollo investiga este fenmeno. Por ejemplo, la desnutricin es una variable fisiolgica que modificar la actividad de los procesos mediadores y as dificulta el proceso del aprendizaje. En el estudio experimental, las variables externas (E) son consideradas variables independientes. Las variables internas (O) son consideradas variables intervinientes. Las variables comportamentales (R) son variables dependientes. El anlisis experimental del comportamiento se puede objetivar en el siguiente esquema:

Variable Independiente

Variable interviniente

Variable dependiente

141

El diagrama que aparece a continuacin resume el modelo definido.

V.I. Repeticin Actividad Prctica

V.In. Proceso Mediador

V.D. Proceso en la conducta. Cambio de la conducta. Individualizacin de conducta

Entretenimiento Experiencia Estimulacin

Adaptacin de la conducta Tendencia de la conducta. Incremento de la conducta

Primer ejemplo: Una maestra en la hora prctica de matemticas observa que uno de sus alumnos no ejecuta la tarea, a pesar de que es capaz de realizarla. A la maestra le es posible aumentar el nmero de operaciones resueltas correctamente por el nio, ofrecindole minutos adicionales de recreo cada vez mayores. El aumentar la magnitud de la recompensa aumentar la motivacin del nio para que resuelva ms ejercicios de matemtica. Este estado motivacional del nio, es una variable en O. La respuesta (conducta de resolver las operaciones) es funcin del estmulo, ms los sucesos en el organismo. V.I.
Magnitud de la Recompensa recreo)

V.In.
Motivacin

V.D.
Incremento del nmero de (Minutos adicionales de Ejercicios resueltos correc tamente.

Segundo ejemplo: Un profesor que ingresa el primer da de clases al aula y aplica una prueba de entrada. Los alumnos alcanzan un porcentaje promedio del 30% de respuestas correctas. Luego aplica un mtodo novedoso, mediante el cual desarrolla todo el programa de su asignatura. Finalizado el ciclo aplica una prueba de salida, para corroborar los nuevos resultados con los resultados anteriores y ver en que medida los alumnos han adquirido o incrementado sus conocimientos. El resultado promedio fue del 95% de xito. La adquisicin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos se debe, primeramente, al mtodo de enseanza y, segundo, a los procesos mediadores en O, como son la asimilacin, la retencin, elaboracin, integracin, y aplicacin del conocimiento.

142

Por tanto, a retencin. 3.2.4

estas teoras no les es suficiente el parmetro de ejecucin (pautas de

movimiento o patrones de conducta) sino que, adems, consideran el conocimiento, la habilidad y la

La teora evolutiva del aprendizaje Esta teora toma en cuenta un factor importante dentro del proceso de aprendizaje, los

conceptos de adaptacin y el de desarrollo evolutivo. Es decir, los diversos tipos de aprendizaje identificados por diversas teoras no seran sino niveles de adaptacin logrados en diversos estadios de desarrollo de los organismos. Representantes de estas teoras son: G. Razzan, Jean Piaget, Henry Wallon y en el plano aplicativo Macarenko. Sus principios destacados son: 1. La Psicologa evolutiva permite abordar los procesos psquicos superiores del hombre como fruto del desarrollo. Esto hace posible considerar las formas complejas de la actividad psquica del hombre no como atributos o facultades existentes desde el mismo origen, sino como resultado de un largo proceso formativo que ha dejado su impronta en la estructura de los procesos psquicos. 2. Toda situacin de aprendizaje implica una asimilacin. Ello supone que para incorporar una nueva experiencia el nio ha de transformarla, de manera que se adapte a su modelo de mundo. 3. La presencia de esta nueva experiencia transformar su modelo mental. As pues, toda situacin de aprendizaje implica una acomodacin. 4. 5. Se debe tener en cuenta que cada situacin de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje. El xito de la enseanza depende no slo de los programas y mtodos racionalmente establecidos sino tambin de la composicin del alumnado. 6. Toda habilidad puede ser estimulada y desarrollada, por eso debe darse importancia a la estimulacin temprana en el aprendizaje del futuro. 3.2.5 Las teoras cibernticas del aprendizaje El trmino ciberntico fue creado por Norbert Wiener para referirse al estudio de los mecanismos de control. La ciberntica se refiere a la aplicacin de la teora de la retroalimentacin

143

al estudio del aprendizaje humano. La ejecucin se juzga de acuerdo con el resultado de las regulaciones internas que son consecuencia, tanto de la entrada, como de la observacin de la salida subsiguiente. Los representantes de esta teora son: Fitts, Asaby, Walter y Deutsch, Lindssay y Norman. 4. 4.1 Las formas de aprendizaje El aprendizaje respondiente, pavloviano o clsico El fisilogo Ivn Pavlov (1849-1936) no inici su trabajo con el estudio de los reflejos condicionados. Sus primeros trabajos se centraron, fundamentalmente, en el estudio del sistema digestivo, lo que le vali el premio Nobel. Sin embargo, not que los animales con los que experimentaba (perros) respondan de manera peculiar cuando se les alimentaba. No slo salivaban ante la presencia de la comida sino tambin ante el encargado de proporcionarselas. Inicialmente, llam a esa situacion reflejo psquico, un poco en la lnea de Sechenov, un antecesor que tambin haba estudiado esta clase de fenmenos. Este autor, Pavlov, critica a la psicologa porque cree que ella se dedica a situaciones subjetivas, aunque debe sealarse que esa era la psicologa de su poca. Por eso, recomendaba insistentemente que los psiclogos refieran sus conceptos a la fisiologa. Afirmaba que mientras la fisiologa construye los cimientos la psicologa debiera erigir la superestructura. 4.1.1 Los analizadores La teora de la funcin cerebral fue modificada por pavlov. Generalmente, ha sido aceptado que el sistema nervioso central consiste en una parte sensorial-centrpeta y otra motora-centrfuga. Segn Pavlov todos los logros y perfecciones de la actividad nerviosa estn localizados en las clulas receptoras y que todos los extraordinarios intrincamientos de funcin y las complicadas perfecciones del aparato estn situados en la parte centrpeta del sistema nervioso central, no en la centrfuga. Para l la base de esta actividad es el arco reflejo, que se divide en tres partes: a. El analizador. Es un receptor nervioso ubicado en un msculo o un rgano sensorial, por lo tanto, existen tantos analizadores como rganos sensoriales. b. c. La conexin. Constituida por las clulas nerviosas que conectan el rgano receptor y los efectores, pasando por un centro regulador, llmese cerebro o mdula espinal. El efector. Es la parte actuante.

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La existencia de distintos centros fisiolgicos, tales como el centro del alimento, el centro defensivo, el centro motor, etc. siempre fueron defendidos por Pavlov. Cada centro representa una proyeccin del aparato receptor perifrico y responde de forma especfica a la estimulacin. Esta respuesta es el reflejo incondicionado o innato.

4.1.2

La excitacin y la inhibicin

Estas dos actividades rigen el funcionamiento del sistema nervioso y son la base de la actividad nerviosa superior.

Segn Pavlov la actividad nerviosa consta de fenmenos de excitacin y de inhibicin y seala no cometer ningn grave error si comparaba estos dos fenmenos a la electricidad positiva y negativa. Denomin excitacin a esta conduccin de energa de un centro a otro, que se refleja en el despertamiento del cerebro y que constituye la base de la conciencia o la conciencia misma.

Tambin dice que las clulas corticales bajo la influencia de los estmulos condicionados siempre tienden a pasar, aunque a veces muy lentamente, a un estado de inhibicin. ste puede ser iniciado por un agente interno o externo. Si durante la actividad de un centro es estimulado otro, puede producirse una inmediata disminucin e incluso un cese completo de la accin del primero de ellos. Este es el caso de una inhibicin externa. La inhibicin interna es el reverso de la excitacin y siempre la sigue, de acuerdo con la ley de la induccin recproca que dice: que cuando una rea se excita las aledaas se inhiben. 4.1.3 Los reflejos incondicionados Se denomina reflejos al elemento bsico de interaccin entre el organismo y el ambiente. Estas reacciones son permanentes e inmutables. As mismo, son especficas. Es decir, un estmulo exterior determinado, actuando sobre una terminacin perifrica de un nervio centrpeto, se transforma en un proceso nervioso que alcanza un centro determinado del sistema nervioso y excita su actividad. Segn Pavlov, los reflejos de los animales superiores han sido llamados reacciones definidas, constantes e innatas a determinadas influencias del mundo exterior que tienen lugar mediante la actuacin del sistema nervioso , adems de haber sido objeto de investigacin fisiolgica. Para l no hay razn alguna para distinguir entre reflejo e instinto. Por regla general, los

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instintos son unos reflejos ms completos o una cadena de ellos. Entonces, define al instinto como un conjunto de reflejos organizados con el fin de supervivencia y seala que el ms potente era el instinto de alimento. En esto se bas para realizar sus experimentos con los perros. 4.1.4 Los reflejos temporales A travs de sus trabajos, Pavlov estableci que el reflejo, siendo una conexin constante entre ciertos fenmenos y la accin de ciertos rganos, es una funcin de la parte inferior del sistema nervioso central. Asimismo advirti que la formacin de conexiones nuevas y temporales es la funcin principal de las partes superiores de ese sistema. Las primeras conexiones son denominados reflejos incondicionados y las conexiones temporales reflejos condicionados. Un reflejo condicionado se forma en la presencia de determinadas condiciones. Siempre que un estmulo indiferente sincroniza con su estmulo productor de un reflejo incondicionado concreto, entonces, tras un cierto nmero de coincidencias, el estmulo anteriormente indiferente, administrado solo, provoca el mismo reflejo que el estmulo activo al que previamente acompaaba. Las respuestas condicionadas, ya establecidas, pueden hacer las veces de incondicionadas en un condicionamiento ms intenso o de orden superior. Esta situacin se grafica en el experimento donde una vez provocada la salivacin por el sonido o la luz, se coloca un cuadrado negro ante los ojos del perro durante diez segundos y, tras un intervalo de quince segundos, suena de nuevo el metrnomo durante otros treinta segundos. En esta ocasin se usa la luz o sonido como un estmulo incondicionado y el cuadrado negro como un estmulo condicionado. Este condicionamiento es difcil hacer en animales, pero fcil en humanos por la incursin de la palabra. Con respecto a la respuesta condicionada, sta no debe ser considerada idntica a la incondicionada aunque pueden ser muy semejantes. Al igual que ocurra en la divisin de los reflejos innatos, los estmulos condicionados se dividen en positivos (es decir provocadores de reaccin) y negativos (provocadores de inhibicin). Evidentemente, los estmulos condicionados, al igual que los incondicionados, estn relacionadas con las distintas funciones del organismo tales como alimentacin, sexo, defensa. Y todos estn subordinados al instinto principal, esto es, al reflejo intencional. 4.1.5 El refuerzo En la versin de Pavlov existen dos tipos de procesos: el condicionamiento propiamente dicho y el refuerzo del condicionamiento.

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Generalmente, un estmulo incondicionado (alimento ante el hocico del perro) provoca la respuesta incondicionada (salivacin). El estmulo condicionado solo no produce esta respuesta. Sin embargo, cuando el estmulo condicionado es presentado repetidamente junto con el estmulo incondicionado tiene lugar la respuesta condicionada. Pavlov, originalmente supuso que las respuestas condicionadas e incondicionadas eran idnticas, aunque la incondicionada era considerada innata y la condicionada adquirida. El punto central de la teora de Pavlov es el concepto de refuerzo. El refuerzo tiene lugar siempre que el estmulo condicionado es presentado simultneamente o por lo menos dentro de un intervalo eficaz con el estmulo incondicionado. La repeticin del refuerzo es necesaria para el establecimiento, fortalecimiento y continuacin de las respuestas condicionadas. Algunos psiclogos creen que el refuerzo de Pavlov es idntico a la recompensa de Thorndike. Esto no es as porque la recompensa se da despus que el organismo ejecuta la respuesta y el refuerzo, se da antes que el organismo ejecute la respuesta. Por eso, este condicionamiento se llam respondiente. Y constituye una forma de

aprendizaje elemental que se da tanto en animales como en seres humanos, porque ambos tienen reflejos. El aporte de Pavlov fue demostrar que stos pueden ser modificados por el aprendizaje, lo que antes se crea imposible. 4.1.6 El proceso del condicionamiento respondiente, clsico o pavloviano El condicionamiento clsico se define como el proceso a travs del cual un estmulo, inicialmente neutro, adquiere la propiedad de sustituir a otros estmulos en el desencadenamiento de una respuesta. Este tipo de aprendizaje se logra cuando se asocian varias veces un estmulo neutro (EC) con un estmulo provocador (EI) de respuestas incondicionadas (RI). Entonces, el estmulo previamente neutro (EC) llegar a evocar una respuesta similar (RC) a la (RI). En este tipo de aprendizaje se condicionan conductas respondientes, que se manifiestan en forma de respuestas automticas, viscerales. Neurofisiolgicamente comprende las estructuras de las regiones subcorticales del sistema nervioso. los elementos de este condicionamiento son: El estmulo incondicionado (EI). Aquel que evoca una respuesta que se presenta en forma regular y medible, durante un perodo suficientemente largo. La respuesta incondicionada (RI. Es incondicionado. la respuesta desencadenada por el estmulo

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El estmulo condicionado (EC). Es el estmulo inicialmente neutro y que apareado con el incondicionado producir la respuesta. La respuesta condicionada (RC). Aspecto o parte de la repuesta incondicionada, que se desencadena en presencia del estmulo condicionado. A travs del experimento tpico del condicionamiento clsico se ejemplificar este proceso. El fisilogo Pavlov escogi una relacin existente de forma natural en el perro: a la presentacin de comida se asocia siempre la presencia de salivacin. Por tanto: EI: RI: Comida Salivacin EC: RC: Campana Salivacin

El sonido de la campana era seguido por la comida. Inicialmente, el flujo de saliva slo se produca cuando el animal ingera la comida; pero progresivamente, a medida que la presentacin simultnea de los estmulos continuaba, la secrecin salival empezaba a producirse al iniciarse el sonido. Hasta que, slo ante el sonido de la campana el perro salivaba. Esquema: Primero: EI (comida) no aprendido RI (salivacin) provoca Segundo: Tercero: EC (sonido de la campana) apareado con EI EC provoca RC EI Sustitucin EC 4.1.7 a. Los aspectos importantes que se presentan en el condicionamiento clsico La extincin y la recuperacin RI RC

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La extincin es un fenmeno consistente en el debilitamiento progresivo de la fuerza de la respuesta condicionada o una disminucin en la frecuencia de la respuesta. Su causa vendra a ser la presentacin repetida de EC, sin la aparicin secuencial del EI. Este proceso da lugar a un nuevo aprendizaje, que es el de la recuperacin espontnea. En ste se aprecia que si, en el proceso de extincin se toma un descanso y despus se vuelve a presentar el EC, nuevamente se presenta en forma notoria la RC. En el caso del condicionamiento Pavloviano, cuando slo se presentaba el sonido (EC) sin ser seguido por el alimento, se obtuvo una reducida salivacin. Cuando se continu de la misma manera por un perodo determinado, el sonido provoc una reaccin salival cada vez ms fluida. b. La generalizacin del estmulo Consiste en dar la misma respuesta a diferentes estmulos semejantes entre s, a pesar de haber sido inicialmente asociado slo a uno de los estmulos similares. Por ejemplo, si un sujeto es condicionado a contraer la pupila ante una luz intensa de valor 100, se observa que distintos valores similares al primero (90, 95, 80) provocarn una respuesta de contraccin pupilar de la misma magnitud. 4.2 El enfoque conexionista de E. Thorndike ste fue el pionero de la psicologa experimental con animales. Los aspectos fundamentales de su estudio fueron: a. b. c. La observacin cuidadosa de la conducta animal, bajo condiciones controladas. El inters en el fortalecimiento gradual de los enlaces E-R. Sus aportes al aprendizaje y a la teora psicolgica en general. Su trabajo nace a partir de la controversia sobre la capacidad de aprendizaje de los

animales. Al respecto advierte que ellos no resuelven problemas mediante el razonamiento o el instinto. Ninguno de estos factores tomaron fuerza enThorndike, pues seal que los animales resuelven situaciones gracias al aprendizaje gradual a la respuesta correcta. Para ese autor la ley primaria del aprendizaje es la ley del efecto. sta establece que la fijacin de las conexiones E-R dependan, no solamente del hecho que el E-R se presentan juntos, sino de los efectos que seguan a la respuesta. Entonces, si un estmulo era seguido por una respuesta y despus por un factor de satisfaccin se fortaleca la conexin E-R. Pero, si era seguido

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por una respuesta y despues por un factor perturbador, la conexin E-R se debilitaba. A raz de eso se le considera un pionero de la teora del refuerzo. Los trminos satisfactorio y perturbador, Thorndike los defini operacionalmente como siguiente: Estado de cosas satisfactorio, aqul que el organismo no lo evita y que a menudo trata de mantenerlo o renovarlo. Estado de cosas perturbador o no placentero, aqul que el organismo no hace nada por mantenerlo y acta a menudo para ponerle fin. Tiempo despus modific su ley del efecto. De esa manera los factores de satisfaccin fueron mucho ms importantes que los perturbadores, ya que la recompensa fortalece las conexiones E-R. En esto radica el principal aporte de Thorndike a la psicologa objetiva del aprendizaje. As se convierte en el primer terico del refuerzo. 4.2.1 El aprendizaje para Thorndike Consider el aprendizaje como un proceso de ensayo y error, posteriormente lo denomin proceso de seleccin y conexin. Uno de sus experimentos ms conocidos es el que realiz con un gato confinado en una caja especial. El gato estaba hambriento y el alimento se hallaba fuera. La caja o jaula estaba cerrada y la puerta poda abrirse mediante un mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato hambriento mordisqueaba, araaba, brincaba, empujaba y golpeaba hasta que la puerta se abra. A medida que se producan intentos satisfactorios, el nmero de esfuerzos infructuosos disminuan lentamente e irregularmente. Finalmente, el gato haba aprendido como operar la aldaba y conseguir el alimento fuera de la caja problema. Un anlisis de ste, y de otros experimentos similares, revel la naturaleza del proceso de aprendizaje. Un gato saciado no tratara de tener acceso al alimento exterior y aparentemente no aprendera. Para aprender era necesario el hambre o algn otro motivo. La explicacin terica del aprendizaje fue basada en las conexiones nerviosas entre estmulo y respuesta. Algunas conexiones eran fortalecidas, otras debilitadas. Despus de gran nmero de tentativas de salir del confinamiento y tras algunos intentos con xito, todos los impulsos no fructferos sern desechados y el impulso que conduce al xito ser incorporado por la satisfaccin resultante, segn Thorndike.

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Sobre este postulado Thorndike hace mucho hincapie. Afirma que de varias respuestas dadas a la misma situacin, aquellas que van acompaadas o seguidas rpidamente de satisfaccin para el animal, siempre que no varen las otras cosas, sern conectadas con ms fuerza con la situacin, de forma que, cuando se reproduzca sta, aquellas se reproducirn con ms facilidad; aquellas que van acompaadas o seguidas rpidamente de malestar para el animal, siempre que no varen las otras cosas, tienen debilitada su conexin con la situacin, de forma que, cuando se reproduzca sta, aquellas se reproducirn con menos facilidad. Cuanto mayor es la satisfaccin o malestar, tanto mayor es el fortalecimiento o debilitacin de la ligazn. A raz de su estudio, propuso la ley del efecto: En el aprendizaje, los pasos en los que se ha alcanzado xito son recordados, los infructuosos eliminados. En ltima instancia el placer o la satisfaccin determinarn qu respuestas sern aprendidas. Segn esta ley los hbitos se aprenden cuando conducen al placer y la satisfaccin. La asociacin entre el estmulo (E) y la respuesta (R) se establece cuando hay un placer resultante. Por ejemplo, el nio aprende a abrir la puerta de la alacena de la cocina para comerse los dulces que desea. Al mismo tiempo, las respuestas seguidas de displacer o castigo se debilitan en su asociacin con el estmulo correspondiente. En el tiempo dado, si la mam del nio cambia de alacena, el nio demorar en aprender a abrirla. 4.3 El Enfoque conductista de John Watson ste cruz el puente y cubri el abismo existente entre el estudio de la conducta animal y la humana. Entre sus bases tericas estn el pragmatismo filosfico de James, el funcionalismo psicolgico de Dewey, el mtodo experimental de la psicologa animal de Yerkes y el condicionamiento de Pavlov. De acuerdo con el empirismo radical, Watson rechazaba todo lo que pudiera ser observado desde el exterior. En su postura contra los fenmenos no observados, dej atrs a Pavlov. Al respectp dice: No deseo criticar sin razn a la psicologa. Yo creo que ha fracasado tanto durante los cincuenta aos de su existencia como disciplina experimental, que ya es hora de que ocupe su lugar en el mundo como ciencia natural indiscutible (.....) Ya parece haber llegado el momento en que la psicologa descarte toda referencia a la conciencia, en que ya no necesite engaarse ms a s misma pensando en que los estados mentales son objetos de observacin. En su lugar Watson propone: La psicologa tal como la ve el conductista es una rama experimental, puramente objetiva, de la ciencia natural, y que estudia la conducta manifiesta y observable del organismo, sus msculos, sus glndulas, sus tejidos.

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4.3.1

La educacin contra la naturaleza La idea de Watson sufri una evolucin definitiva, pues hasta 1915 no hizo mencin alguna

del condicionamiento. El tema de los reflejos condicionados fue tratado en su comunicacin presidencial a la Asociacin Psicolgica Americana. ste adopt una postura radicalmente ambientalista en la controversia naturaleza-educacin. No negaba el hecho de que fueran innatas ciertas pautas de conducta, pero deca que eran muy limitadas en nmero y ms bien carecan de importancia comparadas con el papel de la experiencia. Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que las eduque y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en una especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -mdico, abogado, artista, hombre de negocios, e incluso mendigo o ladrnprescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados, delar alguna vez. Sin embargo , no rechaz el concepto de instinto. Crea que el instinto era una relacin normativa, hereditaria, cuyos elementos consisten en movimientos principalmente de los msculos estriados. Los conceba una combinacin de respuestas congnitas, explcitas que se desarrollan en serie bajo una estimulacin apropiada. El instinto es un sistema de reflejos incondicionados o heredados. Por tanto, la actividad instintiva es una respuesta compleja de una serie de reflejos a estmulos sensoriales en contacto con el cuerpo del animal o en su ambiente, a alguna distancia de l. 4.3.2 Watson y su interpretacin del aprendizaje El autor Watson disenta de las satisfacciones y disgustos de Thorndike, quien supona las emociones percibidas subjetivamente. De todas las leyes de la asociacin Watson prefiri la de la frecuencia y la de la novedad. Los actos ms recientes y ms frecuentes eran los ms eficaces. Seal que en el aprendizaje animal, la interpretacin ms adecuada del aprendizaje era ofrecida por las leyes de la frecuencia y la novedad. El condicionamiento de Pavlov, resolvi las dificultades de Watson. ste admiti que la expresin formacin de hbitos, que haba sido usada en sus escritos, resultaba ms bien vaga. La respuesta condicionada ofreca una forma mejor de interpretar el aprendizaje y podra ser considerada como la unidad de lo que se llama hbito. Sin embargo, la teora del condicionamiento de Watson nunca fue una traduccin y aplicacin exactas de la teora de Pavlov, pues crea que el estmulo condicionado era un estmulo sustituto del incondicionado. Este acierto nunca fue establecido por Pavlov.

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El condicionamiento o asociacin por contigidad qued incorporado a la teora de Watson, quien aplic el condicionamiento a las formas de aprendizaje ms complejas, como en el caso del aprendizaje de fobias en el nio. Consideraba el aprendizaje por ensayo y error como un caso sencillo de condicionamiento. Adems, sostuvo que la respuesta correcta era la ms reciente y la que se produca con mayor frecuencia durante los procesos de aprendizaje, puesto que apareca, de cualquier modo que fuera, por lo menos una vez cada prueba. Si bien Watson acept el condicionamiento, crea que dicho condicionamiento solo era parte del proceso del aprendizaje. Esto porque no slo se aprende a responder a nuevas situaciones, tambin se aprenden nuevas respuestas. De acuerdo con Watson, para aprender los nuevos hbitos complejos es necesaria la formacin de series de reflejos. La accin de caminar, por ejemplo, es una secuencia de muchas respuestas, el desarrollo de dicha secuencia es posible porque cada respuesta produce sensaciones musculares que se convierten en estmulos para la respuesta siguiente. Otra forma de aprendizaje para Watson est en funcin de dos principios, la frecuencia y la recencia. El principio de frecuencia establece que cuanto ms frecuente se produce una respuesta a un estmulo dado, es ms probable que se haga de nuevo esa respuesta a ese estmulo. El de la recencia establece que cuanto ms reciente es una respuesta dada a un estmulo dado es ms probable que la respuesta se reitere. Ilustr este principio con el ejemplo de un nio de 3 aos que tiene que aprender a abrir (un laberinto) una caja de truco que tiene caramelos adentro. En este caso, el nio da vuelta la caja en todas las direcciones, la golpea contra el piso y hace otra serie de respuestas intiles. Finalmente, por casualidad aprieta un botn que hay sobre la caja, entonces puede abrirla y conseguir los caramelos. Ahora que la caja est abierta y que el nio puede coger las golosinas, ya no lo hace en presencia del estmulo que lo mantena ocupado con ella . La ltima respuesta que hizo en presencia de esos estmulos fue la de apretar el botn. La prxima vez que su padre ponga la golosina dentro de la caja y cierre la tapa, el nio repetir casi la misma secuencia anterior al ensayo error; sin embargo probar otros tipos de respuesta y emitir algunas de las respuestas que l crea conveniente. Por qu entonces se produce una respuesta particular y no otras ante el estmulo, en un lugar dado de una secuencia compleja? Segn Watson muchas respuestas diferentes aparecen ante el estmulo durante el aprendizaje, pero a travs del proceso que se ha descrito la mayora de ellas desaparecen. La respuesta que cambia la situacin gana en frecuencia y recencia -es decir en fuerzahasta que llega a aparecer tan pronto como se presenta el estmulo. Entonces, esa unidad particular de estmulo respuesta est completa en la secuencia. 4.3.3 El condicionamiento de las reacciones emocionales

153

En la reciente literatura cientfica se han hecho varias especulaciones acerca de la posibilidad de condicionar distintos tipos de respuestas emocionales. Aunque hay dudas al respecto, Watson ya lo plante y lo prob en el ao 1920 y sus aportes recin estan siendo valorados tanto por los psiclogos y educadores. En el Journal of Experimental Psychology expuso su punto de vista al respecto, el cual es recogido en los siguientes puntos: 4.3.3.1 El establecimiento de respuestas emocionales condicionadas Al principio, tuvo recelo pues no se atreva a producir experimentalmente reacciones de miedo, puesto que es de gran responsabilidad la utilizacin de esta clase de procedimientos. Finalmente lo hace y se justifica mediante la consideracin de que las vinculaciones que pretenda implantar, tarde o temprano se formaran en el nio, una vez que dejara el ambiente protegido de la guardera y se instalara en el medio ms rudo y desordenado de su casa. Su trabajo lo comenz cuando Alberto cumpli once meses y tres das de edad. Antes de intentar establecer la respuesta condicionada, el nio pas por todas las pruebas emocionales que regularmente realizaba. En ellas no observ ni el ms ligero miedo Los pasos que dio para el condicionamiento de la respuesta emocional aparecen en notas de laboratorio. A saber: A. 1. Las pruebas de los 11 meses 3 das Una rata blanca fue tomada e de una cesta y presentada a Alberto. Tan pronto como la vio, extendi su mano izquierda para alcanzarla. Cuando empezaba a tocar al animal se dio un martillazo sobre la barra que se encontraba un poco atrs de su cabeza. El infante salt violentamente y se fue de bruces, ocultando su cara en el colchn, pero no llor. 2. Cuando nuevamente intent tocar con su mano derecha a la rata, se le dio otro golpe a la barra. El nio volvi a saltar violentamente, cay hacia adelante y comenz a lloriquear. Para no perturbar al nio, las pruebas se suspndieron pero se aplicaron una semana despups B. 1. Las pruebas de los 11 meses 10 das Sin hacer ruido alguno , la rata fue presentada a Alberto. La mir fijamente, pero no mostr

inters por alcanzarla. Se acerc el animal y el pequeo hizo una tentativa por alcanzarla, pero

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cuando la rata empez a olisquear su mano izquierda, ste inmediatamente la retir. Despus intent tocar la cabeza del animal con el dedo ndice de su mano izquierda, pero de nuevo la retir sbitamente antes de llegar a alcanzarla. As se observ que el apareamiento de las dos estimulaciones, llevado a cabo la semana anterior, no dej de tener algn efecto. 2. En seguida se hizo otra prueba con unos cubos de madera, con el fin de observar

si compartan el condicionamiento que se haba producido. Cuando los tuvo a su alcance empez a cogerlos, a levantarlos, etc. Al volver a practicar las pruebas, los cubos, con mucha frecuencia, sirvieron tanto para aquietar al nio como para probar su estado emocional. Por eso al reanudar los procesos de condicionamiento, se le ocultaron los cubos. A raz de aquellas pruebas, Watson seal que la respuesta condicionada a la rata se haba mantenido durante los 5 das en los que no se hizo ninguna prueba. Para responder a la pregunta de si se haba llevado a cabo alguna transferencia, realiz los siguientes experimentos. 1. Se le mostr un conejo, que se coloc en una forma sbita frente a l, sobre el colchn. Aparecieron de inmediato las respuestas negativas, como el alejarse del animal y el gimote que termin en llanto. Cuando se le acerc el conejo casi hasta el cuerpo, ocult la cara en el colchn y huy mientras gritaba. Esta prueba, entonces, result de lo ms convincente para sus propsitos. 2. Despus de un corto tiempo, se le dieron los cubos. Jug con ellos en la misma forma en que lo haba hecho antes, aunque cuatro personas que lo observaban hicieron notar que ahora juzgaba de un modo ms enrgico. Levantaba los cubos lo ms alto que poda sobre su cabeza y los dejaba caer de golpe, con gran fuerza y mucho estrpito. 3. Se le puso adelante un perro, pero no produjo la violenta reaccin que provoc el conejo. El nio se encogi al fijar la vista sobre el perro, y a medida que se le fue acercando el animal, intent ponerse a gatas, aunque en un principio no llor. Cuando el perro se alej de su campo de visin, el chico se aquiet; y cuando se le acerc hasta unos cuantos pasos de la cabeza (en ese momento el nio estaba acostado), se observ que Alberto se levantaba rpidamente, dejndose caer, casi de inmediato, sobre el lado opuesto al que se encontraba el animal, al mismo tiempo que apartaba la cabeza, como huyendo del mencionado perro. Despus de esto comenz a llorar. 4. Se le dieron, nuevamente, los cubos y empez a jugar con ellos.

155

5.

Cuando se le present un saco de piel, irritado , se volte hacia el lado izquierdo. Cuando se le puso el saco de ese lado, se dio otra vez la vuelta, comenz a chillar y trat de gatear buscando alejarse.

6.

Ante su vista se puso un paquete de algodn, cuya parte final no estaba cubierta por el papel. Al principio se le coloc cerca de los pies pero, el chico lo comenz a patear tratando de alejar el paquete que, por lo dems, no toc en ningn momento con sus manos. Cuando se coloc una de sus manos sobre el algodn, la retir de inmediato, aunque sin reaccionar como lo hico con los animales o con el saco de piel. Despus comenz a jugar con el papel, evitando tocar el algodn, pero finalmente. Bajo el impulso del instinto manipulativo, perdi algo del negativismo que antes haba manifestado hacia el algodn.

7. 8.

Estimulacin simultnea con la rata y sonido. Hubo sobresalto, cada hacia el lado derecho, ningn llanto. Estimulacin simultnea. Cay hacia el lado derecho apoyndose sobre las manos y con la cabeza hacia el lado contrario al que se encontraba la rata. Tampoco hubo llanto.

9.

Estimulacin simultnea. Idntica reaccin.

10. De improviso, se presenta solo a la rata. La cara se contrae, hay un lloriqueo, el cuerpo es echado bruscamente hacia la izquierda.

11. Estimulacin simultnea. El nio cae inmediatamente hacia el lado derecho, al mismo tiempo que comienza a gimotear.

12. Estimulacin simultnea. Hay un violento sobresalto acompaado de llanto, pero no se produce ninguna cada.

13. Se presenta solamente la rata. En el momento en que aparece la rata el nio comienza a llorar. Casi simultneamente se vuelve hacia el lado izquierdo, cae sobre este mismo lado, se levanta sobre sus cuatro miembros y comienza a gatear tan rpidamente, se le detiene con dificultad poco antes de que llegue al borde de la mesa.

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Para Watoson esas pruebas son una muestra convincente del condicionamiento de una reaccin de miedo, tal y como hubiera podido ser descrita desde el punto de vista terico. En las siete estimulaciones simultneas hubo siempre una reaccin completa y es muy probable que, si el sonido utilizado hubiera sido de mayor intensidad o de resonancia ms compleja, el nmero de dichas estimulaciones podra haber sido reducido. 4.3.3.2Es posible transferir una respuesta emocional condicionada de a otro? Pasados otros cinco das, Alberto fue llevado nuevamente al laboratorio. Ah, se le hicieron las siguientes pruebas: Las pruebas de los 11 meses 15 das 1. Primero se le practic una prueba utilizando para ello los cubos de madera. Alberto los tom con suma facilidad y jug con ellos en forma acostumbrada. Su comportamiento demostr que no se haba realizado ninguna transferencia al cuarto, la mesa, los cubos, etc. 2. Se le present solamente la rata y comenz a lloriquear de inmediato; hizo para atrs su mano derecha y alej la cabeza y el tronco. 3. Se le ofrecen nuevamente los cubos. En seguida, empieza a jugar con ellos, sonriendo y gorgoriteando. 4. Se le presenta nicamente la rata. Se inclina hacia el lado izquierdo, tan lejos de la rata como es posible, se cae y entonces se sostiene sobre sus cuatro miembros y escapa gateando rpidamente. 5. Otra vez se le ofrecen los cubos. Los toma prontamente, se sonre y gorgoritea como antes lo haba hecho. 6. Cuando el nio jugaba Watson inclin su cabeza para que jugueteara con su cabello. Pero, Alberto mostr una actitud negativa. Sin embargo, cuando otros con sus cabellos. Luego, Watson dos observadores hicieron lo mismo que Watson, el nio se puso inmediatamente a jugar se puso una mscara de Santa Claus y un objeto

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caracterizado de esa manera se present ante Alberto, quien se port de nuevo estrechamente negativista. Los resultados mencionados parecen demostrar que se produjo una transferencia emocional. Asimismo permiten suponer que las transferencias que se realizaron merced a la produccin de una reaccin condicionada pueden llegar a ser muy extensas. Sus observaciones no cubrieron, por falta de medios de pruebas, el nmero total de transferencias que se podran haber producido. 4.3.3.3 El desligamiento o eliminacin de una respuesta emocional

condicionada El da que se le practicaron las ltimas pruebas mencionadas Alberto sali del hospital; por eso Watson y los dems no pudieron concebir una tcnica experimental que permita eliminar las respuestas emocionales de carcter condicionado que haban implantado. Segn lo expresado, , es posible que estas respuestas persistan indefinidamente en el medio hogareo, a menos que un mtodo accidental permita suprimirlas. Aunque esta opinin todava no tiene una base slida, no puede desdearse la importancia que tendra establecer algn mtodo que sirva a este propsito. En caso de que esos investigadores hubieran tenido la oportunidad, plantean los siguientes mtodos: 1. Enfrentar al nio, de una manera constante, con los estmulos que provocaban las respuestas de miedo, confiando en que la habituacin pudiera producir la fatiga del reflejo, establecindose as reacciones ms diferenciadas. 2. Tratar de reacondicionar a Alberto, mostrando objetos (visuales) que despierten las respuestas de miedo, al mismo tiempo que se le estimulen las zonas ergenas (Tctilmente). Para alcanzar esos fines, comenzaran con los labios. En el caso de que su manipulacin resultara infructuosa, hubieran seguido con los pezones, para, finalmente, si de nuevo fracasaban, recurrir a los rganos sexuales. 3. Con el objeto de lograr el reacondicionamiento, tambin proporcionaran comida al sujeto, como un dulce u otra clase de alimento al mismo tiempo que le presentaban al animal. Este mtodo servira para controlar al sujeto a travs de la comida.

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4.

Tambin hubieran tratado de alcanzar la eliminacin de las respuestas por medio de actividades constructivas que se realizaran en torno al objeto, a travs de la imitacin, haciendo que la mano interviniera activamente tocando y manipulando al mismo objeto. En esta edad del experimento la imitacin de la actividad motora es realmente muy enrgica, segn esos investigadores.

4.4 El condicionamiento contiguo de E. R. Guthrie La teora del aprendizaje propuesta por Edwin Guthrie (1886-1959) nace de los estudios realizados por Thorndike y Pavlov. Bsicamente, es un tipo de condicionamiento clsico sin reforzamiento, el cual ha sido denominado condicionamiento simultneo contiguo. Se denomina contiguo porque los estmulos que se aplican en el momento de una respuesta, al reaparecer tienden a provocar dicha respuesta. Esto quiere decir que si se produce un estmulo contiguamente a una respuesta, la respuesta a ese estmulo seguir producindose junto con l. Este proceso se basa en el principio de recencia. As, los estmulos que actan al mismo tiempo que una respuesta tienden en su repeticin a provocar aquella respuesta. Por ejemplo, si un profesor de Historia del Per quiere ensear a sus alumnos mediante el condicionamiento contigo, primeramente hace que efecten una actividad de cierta manera y enseguida mientras lo hacen, les da los estmulos que desea que se asocien con esa conducta. Para ensear que un bulto constituido por varias capas de tejidos alrededor de un cadver es un fardo funerario, empezar induciendo a sus alumnos a decir fardo funerario, y mientras lo hacen los estimular con las palabras: bulto formado por varias capas de tejidos alrededor de un cadver escritas en la pizarra, har el dibujo, mostrar lminas, etc. En este proceso de enseanza aprendizaje Bulto constituido por varias capas de tejido alrededor de un cadver es el estmulo condicionado, y el decir fardo funerario la respuesta condicionada. Lo hecho en esta situacin tender a repetirse cada vez que se presente. Para Guthrie lo que llega o no a ser aprendido no depende del refuerzo, sino del cambio de situacin. As, seala que los sujetos aprenden mediante la accin misma, de lo cual se desprende el siguiente enunciado: una combinacin de estmulos que haya acompaado a un movimiento, al repetirse tendr a provocar ese mismo movimiento.

159

4.4.1

El aprendizaje y el olvido Para Guthrie la extincin de una respuesta condicionada determinada era explicada como

una inhibicin de esta respuesta por una nueva asociacin estmulo-respuesta. Cualquier respuesta aprendida existir siempre a menos que sea inhibida por una nueva respuesta que sea incompatible con la primera. Se olvida una respuesta, no por una extincin resultante de una falta de refuerzo, sino por inhibicin. En la teora no hay lugar para el refuerzo. Sin embargo, Guthrie admita que la repeticin mejora el aprendizaje, porque el aprendizaje de una habilidad requiere la asociacin de ms de una actividad. Cuanto ms variado sea el estmulo, tanto ms se precisar la repeticin. Esto explica el hecho de que usualmente el aprendizaje requiera ms de una prueba, aunque una asociacin entre el estmulo simple y una respuesta simple se establezca en una coincidencia simple. Un movimiento sencillo no requiere repeticiones, ms una funcin compleja, compuesta de varios movimientos se aprender mediante repeticiones que permitirn la asociacin de todos los movimientos separados. Usualmente la ltima respuesta es la respuesta duradera. Por lo tanto, Guthrie crea que los conceptos de recompensa y castigo podan ser reemplazados por el principio de la ltima respuesta. 4.4.2 El mtodo de la ruptura de hbitos Entre las aplicaciones de la teora de Guthrie, destaca el mtodo de la ruptura de hbitos. Los mtodos consisten en encontrar los estmulos que evocan respuestas indeseables y modificarlos a. El mtodo del umbral Con este mtodo se ha trabajado conductas como el miedo, la ira, etc. Consiste en presentar los estmulos tan atenuadamente como sea posible con el fin de no suscitar las respuestas indeseables. Para esto, se tendr que ubicar la respuesta a modificar y luego irle presentando el estmulo en forma gradual, aumentndole de tono o intensidad hasta el extremo que se ocasione el principio de la no respuesta. Esto sin que el sujeto sepa. b. El mtodo de la fatiga En este mtodo se obliga al sujeto a reproducir la respuesta indeseable en forma reiterativa, de tal forma que llegue a cansarse y en su lugar puede hacer otra respuesta, como descansar. Esto condiciona la respuesta asocindose su ejecucin con el

160

descanso, siendo este ltimo ms poderoso conforme avanza el condicionamiento. As, se llega al cambio de la conducta indeseable.

c.

El mtodo de los estmulos incompatibles

Los estmulos para la respuesta indeseable se presentan junto con otros estmulos que pueden provocar una respuesta diferente e incompatible. Entonces, los estmulos originales se ligan a la nueva respuesta.

4.4.3

Resumen de la teora de la contigidad

Las caraxtersticas del conductismo, en su sentido ms amplio, son comportatidas tanto por Watson como por .Guthrie. Pero, ambos se distinguen por no usar el concepto de refuerzo. En ese sentido, Watson ridiculiz la idea de que la recompensa poda determinar lo que se aprenda y la consider como una nocin mgica inadecuada (Pavlov habl del estmulo incondicionado como un reformador para las respuestas condicionadas, pero Watson ignor este aspecto del condicionamiento). De modo similar, Guthrie evit hacer referencias a los efectos reforzantes de las recompensas.

En su sistema el aprendizaje depende slo de la contigidad del estmulo respuesta, en otras palabras del hecho que ocurren juntos. Por eso Watson y Guthrie son llamados contigistas y se enfrentan con otros grupos de tericos conductistas conocidos como tericos del refuerzo. Estos se consagran igualmente a la objetividad y estn vinculados al lenguaje estmulo-respuesta al describir el aprendizaje, pero no obstante sus teoras no hacen ninguna objecin al efecto reforzador de la recompensa. En rigor consideran que este efecto es esencial para el anlisis del aprendizaje. 4.5 El condicionamiento operante o instrumental El condicionamiento instrumental es un proceso de aprendizaje que implica la manipulacin de las consecuencias de una respuesta, de forma tal que se incremente o disminuya la probabilidad de dicha respuesta. Los procedimientos del condicionamiento instrumental se pueden emplear para incrementar la probabilidad de que se den las respuestas instrumentales o respuestas orientadas a una meta. Al mismo tiempo, dichos procedimientos pueden emplearse para disminuir la probabilidad de otras respuestas irrelevantes o indeseables.

161

La manipulacin de las consecuencias en un proceso de condicionamiento instrumental incluye el uso del refuerzo, el cual, por el momento, puede considerarse como cualquier clase de condicin que satisface. Primordialmente, la presencia continua del refuerzo depende - o es contingente - con la ejecucin de la respuesta deseada por parte del organismo. A veces el condicionamiento instrumental se llama condicionamiento operante, porque las respuestas que implica pueden verse como operaciones del sujeto sobre el ambiente para asegurar el refuerzo. Esta forma de aprendizaje fue establecida y estudiada por B. F. Skinner. ste parti del siguiente diseo experimental. Bsicamente implica una caja que lleva el nombre de su autor, Skinner, y que es resistente al sonido; de estructura y dimensiones estndares, permitiendo que el organismo est cmodo dentro. Contiene una palanca o un botn, un dispositivo para entregar reforzadores (comida), luz interna, luz de disco, una conexin con un polgrafo para registrar la conducta, etc. El experimento consiste en introducir un animal en la caja y moldear su conducta para que accione su palanca. Esta presin pone en marcha un mecanismo que depositar en el comedero una pequea cantidad de alimento que el animal ingerir. El animal debe estar por su puesto privado de comida (24 horas). Posteriormente se ver que el organismo (una paloma o una rata) presionar con ms frecuencia una palanca. A esto se le puede asociar el ruido de un click o el encendido de una luz, segn el tipo de condicionamiento que se quiera hacer . 4.5.1 4.5.1.1 Cractersticas del condicionamiento instrumental El refuerzo El condicionamiento instrumental ocurre cuando la presencia de una condicin reforzante es contingente con la ejecucin. Se entiende por reforzador cualquier evento que mantiene o incremente la fuerza de una respuesta. a. 1 Los tipos de refuerzo desde la perspectiva de las respuestas reforzadas El refuerzo positivo Un refuerzo positivo es cualquier estmulo o evento que incrementa o mantiene la fuerza de una respuesta. Ejemplo: encender la televisin cuando pasan un programa musical es reforzado por la presencia de un reforzador positivo (canciones, bailes, artistas,...).

162

El refuerzo negativo Es cualquier evento o estmulo que debilita o suprime la fuerza de una respuestaya sea por

escape o evitacin del estmulo aversivo. Ejemplo: apagar la televisin cuando estn pasando anuncios comerciales es reforzado por la eliminacin de un reforzador negativo. En este caso, cada vez que pasa un anuncio comercial (refuerzo negativo) el sujeto apagar la televisin. Se pueden presentar: eliminando estmulos nocivos, dainos para el organismo o no reforzando una conducta inconveniente. b. El refuerzo primario Vs. el refuerzo secundario desde la perspectiva de los estmulos Un refuerzo primario es cualquier estmulo o evento que incrementa o mantiene automticamente la fuerza de una respuesta. Esto es, no se requiere aprendizaje para que el estmulo sea reforzante. Los reforzadores secundarios son los estmulos o eventos que incrementan o mantienen la fuerza de una respuesta, solamente despus de que se han aprendido sus propiedades reforzantes. Los reforzadores secundarios, al parecer obtienen sus propiedades reforzantes de forma muy similar al condicionamiento clsico. As, un estmulo neutral se aparea con un evento reforzante, que despus caractersticas reforzantes. Con frecuencia se oyen reforzadores secundarios tales como buen trabajo, bien hecho, excelente labor. Todas estas frases cuando forman parte de un sistema arbitrario de smbolos, son originalmente neutrales, pero llegan a tener propiedades reforzantes. Podra observarse que si las frases como: pobre trabajo, eso est mal o psima labor, se aparean solamente con eventos reforzantes, podran obtener propiedades reforzantes. En s el dinero es un buen ejemplo de reforzador secundario, mientras que la comida es primario. c. Las propiedades del refuerzo Tres factores son importantes para determinar la efectividad de los estmulos como reforzadores. Estos son la cantidad del reforzador, la calidad del mismo y la cantidad de esfuerzo que el sujeto debe hacer para consumir o emplear de otra forma el reforzador. En general, mientras ms elevado sea el valor de cualquiera de estos tres factores mayor ser el grado de efectividad del reforzador. de uno o ms apareamientos, adquiere las

163

Los reforzadores primarios tales como alimentos o bebida, por lo general, se describen muy fcilmente en trminos de cantidad (cuntos gramos), de calidad (qu tan dulce) o por la cantidad de esfuerzos para consumirlos (cuntos sorbos para consumir cierta cantidad de lquido). Con frecuencia los reforzadores secundarios son ms difciles de describir en forma cuantificable. d. Los programas de refuerzo La secuencia resultante de ensayos reforzados y no reforzados, constituye el programa de refuerzo. Se distinguen programas bsicos (simples) de refuerzo. Estos pueden ser: d.1 d.2 Los programas de reforzamiento contnuo. Implica reforzar cada respuesta producida. Los programa de reforzamiento intermitente. Implica reforzar ocasionalmente una respuesta. Existen dos tipos de programas bsicos de reforzamiento intermitente: 1. Los programas de razn. En los cuales la entrega del refuerzo se basa en la cantidad de respuestas dadas. a) Razn Fija (RF). Un programa de razn fija implica que el reforzador se entregar despus

de cada nmero de (n) respuestas. El valor de n no cambia de ensayo a ensayo. Las personas que trabajan a destajo en una fbrica, estn en un programa de RF. A los recogedores de fruta se les puede pagar, por ejemplo, por cada canasta que llenan. (A este se llamara un programa RF-1). Si el pago se diera por cada cinco canastas llenas, el programa podra designarse como RF-5. b) Razn Variable (RV). El refuerzo se da despus de una cierta cantidad de respuestas, pero el nmero puede cambiar de ensayo a ensayo cuando se emplea un programa de refuerzo de razn variable. Las personas que trabajan como vendedores estn sujetas a programas de razn variable, porque las ventas dependen del nmero de visitas realizadas y no se puede predecir que de una visita determinada resultar una venta. Un vendedor puede lograr la venta de un par de zapatos en cada 20 visitas, como promedio. 2. Programas de Intervalo.

164

En estos se da el refuerzo de una respuesta al final de un determinado perodo de tiempo. a) Intervalo fijo (IF).

El nmero de respuestas no es un factor esencial en un programa de refuerzo IF. El requerimiento clave est en el cambio, en que el sujeto emita una respuesta correcta al final del intervalo. El perodo de tiempo del intervalo permanece igual para cada ensayo y el refuerzo slo se entregar al final del intervalo. b) Intervalo variable (IV).

Se reforzar una respuesta hecha al final de algn perodo de tiempo, pero la longitud del perodo de tiempo puede cambiar de ensayo a ensay, cuando se emplea un programa de IV. Algunas veces los paps emplean programacin de refuerzo de intervalo variable para estimular ciertos tipos de repuestas por parte de sus hijos. Mantener un cuarto limpio regularmente puede estimularse produciendo reforzadores en forma irregular. Los nios nunca saben cundo se les dar el prximo reforzador y as llegan a darse cuenta de que la ejecucin consistente provocar ocasionales refuerzos. Poniendo, por ejemplo, una rata en situacin experimental en una cmara de condicionamiento operante, que debe presionar una palanca para que caiga la comida, puede demostrarse los cuatro principios bsicos de los programas de refuerzo. RF: La rata debe presionar 10 veces la palanca antes de que una bola de comida llegue al recipiente. La velocidad o pauta de respuestas no importa, mientras se hagan las 10 respuestas. RV: A la rata se le refuerza despus de 3, 13, 7, 10, 15, 5 respuestas. Aunque esta pauta tiene como promedio 10 respuestas por refuerzo, algunas veces necesitan menos, mientras que otras veces deben hacerse muchas ms, antes de darle refuerzo. IF: La rata debe emitir una respuesta correcta al final de un intervalo de 30 segundos. No se requiere responder en ningn otro momento durante el intervalo, y el intervalo nunca cambia. IV: A la rata se le refuerza cuando hace una respuesta correcta despus de 15, 27, 45, 30, 33, 10, 30 y 50 segundos de intervalo. Aunque el promedio de tiempo es de 30 segundos, el intervalo puede ser ms corto o mucho ms largo. 4.5.1.2La Contingencia

165

El condicionamiento instrumental requiere que un organismo presente una respuesta apropiada antes de que se le d el refuerzo. Tal dependencia de la presentacin del refuerzo por la emisin de una respuesta, es denominada contingencia. Un maestro ofreci medallas de aptitud fsica como incentivo por la participacin en diferentes actividades deportivas. Para recibir una de estas medallas, una persona tena que ejecutar una respuesta -correr, nadar- por un nmero suficiente de veces para optar la medalla. Esto es, el recibir la medalla era contingente al hecho de dar la respuesta apropiada. 4.5.1.3 La medida de la fuerza de respuesta La medida de la fuerza de respuesta ms utilizada en situaciones de condicionamiento instrumental es la probabilidad de respuesta, o sea el nmero de respuestas por unidad de tiempo o razn. Otra medida empleada con frecuencia es la latencia de respuesta, es decir el tiempo necesario para que se presente una respuesta y el tiempo total de una respuesta, cunto tiempo se gasta en completar una respuesta. 4.5.1.4 Las restricciones de condicionamiento Existen limitaciones a los procedimientos de condicionamiento determinados por el propio organismo. Desde el comienzo, casi todos los organismos tienen mecanismos innatos de respuesta, los cuales restringen el rango de su comportamiento posible. Estos son, generalmente, propios de cada especie. Hace unos aos ciertos psiclogos intentaron ensear a jugar bisbol a un pollito. Al comienzo, el entrenamiento estuvo bastante bien. El pollito hizo un golpe de bate y corri a la primera base, donde estaba colocado el alimento. Sin embargo, el estudio se interrumpi cuando se introdujo una pelota de verdad. Una vez golpeada, la pelota rod a travs del aparato y el pollito sigui tras ella, picotendola como si fuera un montn de alimento. La conducta de obtener alimentos, tpica del pollo, no permiti concluir el entrenamiento. La preparacin es un trmino sugerido para describir la tendencia hacia el condicionamiento. Esto es, la receptividad del organismo a una determinada forma de aprendizaje. Los psiclogos han propuesto tres posibilidades. La primera es estar preparado para un aprendizaje especfico; la otra es estar impreparado o estar contrapreparado para el aprendizaje.La ltima posibilidad implica que en alguna forma el organismo est preparado para no aprender la tarea especfica. 4.5.1.5 La comparacin entre el condicionamiento clsico y el instrumental operante

166

CONDICIONAMIENTO CLASICOCONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL


Paradigma Paradigma

(EC)
(EI)

S1 ............... R2
S2 .............. r2

(RC)
(RI) S ............... R S (reforzamiento)

Se provoca una respuesta. Hay sustitucin de estmulos Formacin de un nuevo reflejo.

Se emite una respuesta. No hay sustitucin de estmulos. Consolidacin de un reflejo que ya figuraba en el repertorio. Es estmulo condicionado (EC) prepara La respuesta proporciona el reforzamiento para el refuerzo incondicionado La respuesta opera sobre que viene a continuacin. La respuesta el ambiente. no manipula el ambiente. Generalmente, por no decir siempre, Interviene el sistema nervioso somtico, interviene el sistema nervioso que afecta a los msculos y el esqueleto. autnomo, que afecta a los msculos lisos y las glndulas. Generalmente se mide por la latencia Generalmente se mide por la tasa del o la magnitud del reflejo. reflejo; a veces por la latencia.

4.5.1.6 La extincin y la recuperacin espontnea La terminacin de una contingencia respuesta-refuerzo origina condiciones de extincin en una situacin de condicionamiento operante. Eventualmente puede esperarse que la fuerza de la respuesta retornar a su punto original, o a nivel precondicionado. En algunos casos de volver al sujeto a las circunstancias condicionantes, ser suficiente para darle la recuperacin espontnea de la respuesta, aun cuando no haya refuerzo adicional. Por ejemplo cuando un nio est aprendiendo a hablar y sus padres observan que dice cosas como estos es cuatro dedos o estos es dos pies, los padre no deben reforzar tales comentarios y ms bien tienen que insistir en el uso de la forma gramatical correcta:Estos son...... Despus de un tiempo, el nio aprende a relacionar sujetos singulares y plurales con sus respectivos predicados. El entrenamiento dado por los padres ilustra, en este caso, la extincin de la respuesta incorrecta.

167

En tareas de condicionamiento instrumental discriminativo, al sujeto se le prueba para determinar si responder o no ante una seal discriminativa un poco diferente, pero similar. Si el sujeto responde, se demuestra la generalizacin del estmulo, si no responde se dice que ha ocurrido la diferenciacin.Por ejemplo, respuestas como esto es mucho, yo no puedo contarlos, ilustran tanto la recuperacin espontnea como la generalizacin de estmulo. 4.6 El enfoque del aprendizaje de Robert Gag Este es uno de los psiclogos que ha creado uno de las ms modernas teoras del aprendizaje, aprovechando los aportes significativos de los ms importantes tericos del aprendizaje. Ha desarrollado un modelo del tipo de procesamiento de la informacin, que trata de explicar lo que ocurre en el estudiante cuando aprende. Sus aportes se han dejado sentir en la tecnologa de la conducta y de manera especial en la tecnologa educativa. En el campo de la enseanza ha aplicado sus planteamientos sobre el aprendizaje en el diseo de la planificacin de la instruccin dentro del contexto de un aprendizaje programado o dirigido. Para este terico del aprendizaje el propsito de cualquier programa de educacin es el promover el aprendizaje. ste es un proceso propio de ciertas especies de organismos vivientes pero no de las plantas. Seala que ese proceso capacita con cierta rapidez , y ms o menos permanente, a dichos organismos para modificar su conducta, de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva. Los profesoes pueden llevar a cabo la tarea de promover el aprendizaje proporcionando instruccin. De hecho la palabra instruccin se puede definir como un conjunto de eventos destinados a iniciar, activar y apoyar el aprendizaje en el alumno. Dichos eventos deben planearse, en primer lugar, y en segundo trmino, deben de impartirse; es decir, elaborarse para que produzcan sus efectos sobre el alumno. Las responsabilidades de planificar y transferir la instruccin, obviamente requieren de un conocimiento del proceso del aprendizaje. 4.6.1 El procesamiento de informacin La perspectiva de Gag asume la teora del procesmiento de la informacin, que en realidad es una teora cognoscitiva. Segn este enfoque el aprendizaje es considerado como un conjunto de acciones cuya funcin es transformar o procesar la informacin que ingresa al sistema humano, de una manera anloga al funcionamiento de una computadora (Snchez Carlessi, Hugo).

168

A continuacin se describe el modelo que sirve para el anlisis de los procesos de aprendizaje. Este , adems, permite seguir el caudal de la informacin y comprender cmo es procesada o transformad. El modelo de Cagn se inicia considerando que aprendizaje se produce como resultado de la interaccin de un estudiante y su medio ambiente. As, el caudal de informacin afecta sus receptores y penetra al sistema nervioso a travs del registro sensorial. Esta es una estructura responsable de la percepcin inicial de objetos y eventos que el alumno observa, escucha o percibe en alguna otra forma. Aqu se cifra la informacin, es decir, adquiere la forma de una representacin modelada de la estimulacin original. Al entrar a la memoria a corto plazo, la informacin se vuelve a forma conceptual. Su persistencia es relativamente de breves, slo de algunos segundos. Luego pasa a la memoria a largo plazo. Cuando se recupera la informacin de la memoria a corto plazo o de la memoria a largo plazo pasa a un generador de respuestas, el mismo que tiene la funcin de transformar la informacin en accin. El mensaje nervioso de esta estructura activa los efectores (musculares) produciendo un desempeo que afecta al medio ambiente del estudiante. Esta accin es la que capacita al observador externo para decir que la estimulacin ha producido el efecto esperado. Esto es, que la informacin ha sido procesada y que el alumno ha aprendido en realidad. Los elementos de control ejecutivo y expectativas son elementos intervinientes que regulan todo el proceso de aprendizaje, sobre todo en el cifrado de la informacin o en los niveles de trabajo cognoscitivo, segn sean las expectativas o requerimientos planteados o los niveles de aprendizaje que se den. 4.6.2 los resultados del aprendizaje A pesar de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan del aprendizaje, es posible clasificarlas de tal manera que se puedan sacar implicaciones tiles de las mismas y as comprender mejor el proceso aprendizaje. Para Gag, el aprendizaje establece estados persistentes en el estudiante que denomina facultades. Los resultados del aprendizaje , por consiguiente, son facultades humanas que hacen posible una variedad de actuaciones. Distinguir estas facultades humanas, consideradas como resultado del aprendizaje, hace posible una comprensin del proceso del mismo y de esta forma facilita que se extraigan implicaciones relativamente precisas para el proyecto de la instruccin. Las facultades humanas son:

169

a.

La informacin verbal Todas las personas adquieren mucha cantidad de informacin verbal. Las unidades de la

informacin adquirida se puede clasificar como hechos, nombres, principios y generalizaciones. El aprendizaje de informacin verbal es una facultad significativa, a travs de la cual el individuo est facultado para exponer en forma de proposicin aquello que ha aprendido. Los conjuntos organizados de informacin, las palabras que guardan significado para el estudiante, generalmente reciben la denominacin de conocimiento. Las funciones de la informacin y el conocimiento son primero, con frecuencia sirven como prerrequisito necesario para que el aprendizaje pueda continuar. Segundo, algunas clases de informacin tienen una importancia prctica para el individuo durante el transcurso de su vida. Tercero, se cree que los conjuntos organizados y asociados de conocimientos proporcionan un vehculo para el pensamiento. El inmenso cmulo de informacin que la mayor parte de las personas poseen proporcionan posibilidades de pensamientos. b. Las habilidades intelectuales Segn Gag, stas constituyen los conocimientos prcticos en contraste con los conocimientos tericos de la informacin. Son maneras que el estudiante adquiere para interactuar con su medio a travs de smbolos. Los smbolos que utiliza incluyen letras, cifras, palabras y diagramas de diversas especies. La naturaleza de estas habilidades se manifiestan en : Las discriminaciones Al responder a su medio ambiente por medio de smbolos es preciso que el alumno adquiera, primero, la habilidad simple de distinguir una caracterstica en un objeto de otro, cosa que incluye el distinguir un smbolo de otro. El aprendizaje de las discriminaciones es importante debido a que constituye un prerrequisito para otro tipo de aprendizaje. Los conceptos Cuando el estudiante tiene a su disposicin los requisitos previos para la discriminacin, entonces es capaz de aprender conceptos. La forma ms simple de los conceptos la constituyen los

170

conceptos concretos, los cuales son clases de cualidades en los objetos y eventos. El tener la capacidad de un concepto concreto significa conocer el significado de un nombre o una Etiqueta. Es decir, se es capaz de identificar la clase por medio de sus casos particulares. Los conceptos definidos Algunos conceptos de objetos, cualidades de los objetos y relaciones no se pueden identificar sealndolas. En lugar de ello, es preciso definirlos. El concepto definido es en realidad una regla para la clasificacin. Por consiguiente, constituye simplemente un caso especial del tipo de la habilidad intelectual denominada regla. La regla Una regla constituye una capacidad aprendida que hace posible que un individuo realice algo utilizando smbolos (ms comnmente los del lenguaje y las matemticas). La capacidad de llevar a cabo se debe diferenciar muy cuidadosamente de la de afirmar algo, que es la capacidad de informacin previamente descrita. Las reglas de orden superior Son las combinaciones de las reglas simples en conjuntos ordenados a travs de categoras y que se puede verificar por ejecuciones. Los tipos de habilidades intelectuales descritas son capacidades aprendidas que preparan al estudiante para llevar a cabo diversas cosas por medio de representaciones simblicas. Quizs, la mejor palabra general para denotar la clase de capacidades que las habilidades intelectuales implican sea la demostracin. Si el individuo ha aprendido una habilidad intelectual, puede demostrar su aplicabilidad a uno o ms casos particulares de la clase de fenmenos a las que se refiere. c. Las estrategias cognoscitivas Las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas. El estudiante las usa para guiar su propia atencin, aprendizaje, recordacin y pensamiento. Constituyen formas con la que cuenta el estudiante y el maestro para controlar los procesos del aprendizaje ( as como la retencin y el pensamiento). Obviamente, las estrategias cognoscitivas tienen una importancia como objetivos del aprendizaje en los sistemas educacionales, hasta el punto que se pueden aprender y

171

mejorar las estrategias de atencin, cifrado, recuperacin, transferencia y resolucin de problemas. Mediante los medios que aporta la educacin formal, el estudiante se ira convirtiendo gradualmente en autodidacta y en un pensador independiente. d. Las actitudes Muchos tipos de actitudes se pueden identificar como objetivos educacionales convenientes. Una actitud constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la eleccin personal. Como capacidades aprendidas, las actitudes en ocasiones se asocian en el pensamiento de los valores. Las ltimas generalmente se consideran como ms generales, en tanto que las actitudes estn orientadas ms especficamente hacia las preferencias particulares. e. Las habilidades motrices Las habilidades motrices, aunque no constituyen la parte ms prominente de los objetivos educacionales, integran un tipo definido de resultados del aprendizaje y se deben incluir como componentes esenciales del repertorio de capacidades aprendidas que posee el individuo. La funcin de las habilidades motrices como capacidades aprendidas se hace evidente por s misma. Hace posible la ejecucin precisa, fluida y exactamente regulada de las actuaciones en las que se usan los msculos. Desde su perspectiva, Gag proporciona un grfico donde tipifica cada una de las categoras sealadas con un ejemplo de actuacin humana posible mediante la capacidad. CUADRO 1

Resultado del aprendizaje

Ejemplo de actuacin

Informacin verbal Habilidad intelectual Discriminacin Concepto concreto Concepto definido Regla 100 grados C.

Declarar algunos artculos de la constitucin. Demostrar la forma de hacer lo siguiente: Distinguir entre bes y des impresas. Identificar la relacin espacial Debajo Clasificar Ciudad utilizando una definicin Demostrar que el agua cambia de estado a los

172

Regla de orden superior

Generar una regla para predecir la lluvia, dadas las condiciones de ubicacin y de terreno.

Estrategia cognoscitiva

Originar un plan nuevo para destruir las hojas secas.

Actitud

La eleccin de la natacin como ejercicio preferido.

Habilidad motriz

Escribir a mquina.

En el siguiente cuadro se muestran las interrogantes vinculadas con los cinco dominios expuestos. CUADRO 2 Tipo de resultado Interrogante resultante

Informacin verbal Ser el estudiante capaz de exponer la informacin deseada? Habilidad intelectual Ser el estudiante capaz de demostrar la aplicacin de la habilidad? Estrategia cognoscitiva Actitud Habilidad motriz
4.6.3

Ser el estudiante capaz de originar nuevos problemas y sus soluciones?

Ser el estudiante capaz de elegir la accin personal propuesta? Ser el estudiante capaz de ejecutar la actuacin motriz?

Las fases de un acto de aprendizaje y los juegos asociados con ellos

173

Para aclarar este punto, Cagn plantea un esquema compuesto de ocho fases, donde se puede analizar una acto de aprendizaje. 1. Fase de Motivacin Para que se produzca el aprendizaje es necesario contar con un individuo motivado. Para fomentar el aprendizaje, se tiene que sealar la motivacin estimulante, un tipo de motivacin en la cual el individuo lucha por alcanzar algn objetivo y en algn sentido recibe una recompensa por haberlo alcanzado. La motivacin estimulante ha recibido una variedad de denominaciones incluyendo motivacin de realizacin y efectividad y el impulso de adquirir destreza.

En otras ocasiones el alumno puede no verse motivado inicialmente por el incentivo de alcanzar un objetivo. Con objeto de generar dichas expectativas, se pueden arreglar situaciones que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos propuestos, antes de que realmente hayan adquirido las facultades necesarias. Lo importante es crear expectativas. As pues, se puede conducir a un estudiante a lo largo de los pasos de un problema matemtico y despus ensearle que ha encontrado la respuesta.

2.

Fase de comprensin

Luego que el estudiante est motivado debe prestar atencin a las partes de la estimulacin total que sean pertinentes a su propsito de aprendizaje. El maestro tiene a su disposicin una buena cantidad de medios para influir en la atencin, tales como los cambios en intensidad de la voz, los movimientos de brazos y cabeza, etc.

El conjunto dirigido a la atencin que adopta el estudiante determina cules son los aspectos de la estimulacin externa que se han percibido. En otras palabras, el registro de los estmulos por parte del estudiante es una cuestin de percepcin selectiva.

3.

Fase de adquisicin

Luego de ser percibida y atendida la informacin, puede efectuarse el acto de aprendizaje. En este caso la informacin es procesada, codificada y almacenada en la memoria a largo plazo. 4. Fase de retencin

174

La entidad aprendida, alterada un poco por el proceso de cifrado, penetra en el almacn de la memoria. Esta es la etapa del aprendizaje acerca de la cual se sabe poco, porque es lo menos accesible para la investigacin. Algunas propiedades de esta fase son: a. Lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con intensidad constante a lo largo de varios aos, como si se hubiera almacenado en una cinta de grabacin permanente. b. Algunos tipos de cosas que se aprenden pueden sufrir un desvanecimiento sumamente gradual con el transcurso del tiempo. c. El almacenamiento de la memoria puede verse sujeto a interferencia, en el sentido de que los ms recientes opacan a los antiguos. Sin embargo, no se conoce la verdadera capacidad de la memoria, por lo tantono se puede imaginar que la memoria a largo plazo de un estudiante puede verse sobrecargada. 5. Fase de recordacin Todo acto de aprendizaje tiene por fin un perodo en el cual el proceso de modificacin aprendida se recuerda y se puede sacar al exterior o emplearlo en el momento oportuno como una ejecucin o un desempeo. El proceso que se activa durante esta fase se denomina recuperacin, as se realiza un reconocimiento en la memoria y la entidad recientemente aprendida se revive. La acumulacin de experiencias y/o conocimientos se torna accesible, y de esta manera el sujeto puede utilizar la informacin que ha procesado anteriormente. Aunque es importante que el planeamiento de la instruccin tome las precauciones adecuadas para la activacin externa del proceso de recuperacin, es todava ms importante que el alumno adquiera estrategias que lo capaciten para hacer esto por s mismo. Con objeto de alentar dicho desarrollo, sin embargo, es preciso que el maestro sepa lo que est sucediendo en el aprendizaje, para que a partir de ello elija sensatamente las comunicaciones que habr de hacer el estudiante. 6. Fase de generalizacin La recuperacin de lo que se aprendi no siempre ocurri en la misma situacin o dentro del mismo contexto que rodeaba el aprendizaje original. En otras palabras, es

175

preciso que exista una generalizacin del aprendizaje que ha tenido lugar. La recordacin de lo que se ha aprendido y su aplicacin a los contextos nuevos y diferentes se denomina transferencia del aprendizaje y con frecuencia se reduce a transferencia. 7. Fase de desempeo Para el estudiante el desempeo que se hace posible mediante el acto de aprendizaje ejecuta la valiosa funcin de preparar el camino para la retroalimentacin, que constituye la siguiente fase. El desempeo en s mismo constituye la mejor forma en la que el estudiante se asegura que se ha producido el aprendizaje. As, obtiene la satisfaccin que proviene de percibbir el producto de su aprendizaje. 8. Fase de retroalimentacin Cuando el estudiante ha dado muestra de una actuacin que el aprendizaje hizo posible, percibe de inmediato que ha alcanzado el objetivo anticipado. Esta realimentacin informativa es lo que varios tericos dedicados al aprendizaje consideran la esencia del proceso denominado fortalecimiento.

El proceso de fortalecimiento se da en el ser humano, no porque se proporciona una recompensa, sino porque se confirma la anticipacin de una recompensa.

4.6.4

Las condiciones para el aprendizaje

El proceso del aprendizaje se debe apoyar con eventos que ocurran dentro y fuera del estudiante.

Para aclarar este punto es preciso que se examinen los eventos especficos que facilitan el aprendizaje para las distintas facultades humanas. Las condiciones para el aprendizaje pueden ser el fundamento de una teora de la instruccin, la cual a su vez puede orientar las actividades de los maestros de planeamiento y direccin de la instruccin. En otras palabras establecer los objetivos para el aprendizaje.

Los objetivos del aprendizaje estn relacionados con los resultados del mismo; de hecho se derivan de ellos. El definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de las

176

categoras (o subcategoras) de los resultados del aprendizaje en trminos de actuacin humana y especificar la situacin en la cual habr de ser observada. En cierto sentido, los objetivos del aprendizaje proporcionan una perspectiva del extremo final hacia adelante.

La razn principal de esta perspectiva es la de conservar firmemente en mente cules son las finalidades del aprendizaje. En cada caso, el componente ms importante que se debe tener en mente es el verbo resultante: el indicio para aquello que se est aprendiendo. a. a.1 Las condiciones de la informacin verbal La compresin La informacin verbal se puede presentar en diversas maneras para que despierte la atencin y oriente la percepcin selectiva. Oralmente a travs del tono de voz, volumen, entonacin. De manera impresa, a travs de dibujos, grficas, sangras, fotografas y diagramas. a.2 La adquisicin El proceso de cifrado que ocurre durante esta etapa del aprendizaje tiene una importancia crtica para el aprendizaje de informacin verbal. En el sentido general,el cifrado se intensifica cuando la informacin se presenta dentro de un contexto significativo por medio de: Los organizadores. Consisten en material verbal que es tanto un recordatorio de algo que el

estudiante ya conoce como una organizacin de informacin que es ms general, inclusive que la informacin especfica que se va a prender. El cifrado significativo de nombres y rtulos. Los hechos individuales, tales como los

nombres y rtulos, se pueden cifrar con eficacia colocndolos dentro de estructuras ms amplias, como son las oraciones. a.3 La imaginacin. La recordacin y la generalizacin Su aspecto primordial radica en que se puede ayudar a recordar cuando las indicaciones para la recuperacin se presentan asociadas con la informacin que se habr de aprender y recordar. b. Las habilidades intelectuales

177

Los eventos externos ejercen influencia sobre los procesos en los que se fundamenta el aprendizaje y habilidades intelectuales. b.1 La adquisicin El aprendizaje de una nueva habilidad intelectual, para ejercer influencias sobre la recuperacin de habilidades intelectuales, constituye una combinacin de habilidades ms simples que se han aprendido previamente. Cualquier habilidad intelectual puede analizarse en las habilidades ms simples que se deben combinar para producir su aprendizaje. Por medio de dichos anlisis, por lo general se hace evidente que las habilidades ms simples, que representan los requisitos previos inmediatos se pueden analizar para revelar las habilidades todava ms simples de las cuales estn compuestas. Este proceso de anlisis revela aquello que se conoce por una jerarqua en el aprendizaje, la cual no es ms que una especie de grfica de las habilidades subordinadas relacionadas con alguna habilidad compleja en particular que se va a aprender. b.2 La recordacin Aunque las habilidades intelectuales tales como las reglas y los conceptos se pueden aprender con rapidez, el proceso de recuperacin resulta algunas veces difcil. As pues, en ocasiones es necesario que el estudiante recobre informacin verbal como indicacin para la recuperacin de la habilidad intelectual. Otra forma en la que puede utilizarse los eventos externos para ejercer influencias sobre la recuperacin de las habilidades intelectuales, es mediante la realizacin de repasos espaciados tpicamente por periodos de das o semanas. b.3 La generalizacin Las habilidades intelectuales constituyen componentes importantes en la transferencia del aprendizaje. Es comn distinguir dos tipos de transferencia en los cuales dichas habilidades se encuentran involucradas. La transferencia vertical. Las habilidades intelectuales manifiestan una transferencia a habilidades de nivel superior, es decir a habilidades que son ms complejas.

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La transferencia lateral. Esta se refiere a la generalizacin de aquello que se aprende a nuevas situaciones, que difieren de aquella en la que ha ocurrido el aprendizaje. c. Las condiciones de las estrategias cognoscitivas Las estrategias cognoscitivas constituyen procesos de control organizados

intermitentemente. Los efectos de las condiciones externas sobre su aprendizaje aparecen menos directos que en el caso de la informacin verbal y las habilidades intelectuales. c.1 La adquisicin Las estrategias que gobiernan el propio comportamiento del individuo al poner atencin, aprender, recordar y pensan, no se aprenden en ocasiones aisladas, como el caso de las habilidades intelectuales. Resulta sumamente importante proporcionar oportunidades frecuentes para la practica de estrategias cognoscitivas. Por ejemplo cuando se desea fomentar el desarrollo de buenas estrategias para la resolucin de problemas en los estudiantes, el mtodo ms efectivo es estimular a los estudiantes, en frecuentes ocasiones, para resolver problemas nuevos. De esta manera, el individuo aprende a seleccionar, organizar y utilizar las estrategias que tienen a su disposicin y que gobiernan sus propios procesos de razonamiento. c.2 La retroalimentacin La etapa de realimentacin del proceso de aprendizaje tiene una funcin eficaz para la actuacin en el aprendizaje de estrategias cognoscitivas. Los eventos de fortalecimiento que se proporcionan al estudiante deben ser informativos respectos a lo que realmente se ha pedido. d. Las condiciones de las actitudes Las actitudes se pueden aprender de manera directa o indirecta. Cuando se adquiere directamente puede ser el resultado de una experiencia de xito. El mtodo indirecto principal para establecer y modificar actitudes es el modelo humano, como lo sealaba Bandura. En este mtodo la etapa de adquisicin del aprendizaje deber estar presidida por medidas para garantizar que el estudiante o se identifica con el modelo humano o lo

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respeta, ste puede ser un maestro, un padre, o un hroe popular ampliamente conocido u otro compaero. e. Las condiciones de las habilidades motrices Aqu, una vez ms, los eventos externos tienen una importancia particularmente crtica sobre los procesos internos del aprendizaje. e.1 La adquisicin Es preciso tomar en cuenta dos componentes diferentes de la habilidad motriz. Primero, existe el aprendizaje de una subrutina ejecutiva, la cual gobierna la cantidad y secuencia de acciones que constituyen la actuacin. Esta es en realidad una regla de procedimiento, puesto que semejantes habilidades se ven influidas por la retroalimentacin del movimiento muscular, su control por medio de fuentes externas de estimulacin debe ser indirecto. Esto por lo general se logra mediante la prctica, es decir los intentos repetidos por parte del estudiante para alcanzar la actuacin deseada. e.2 La actuacin La prctica como es natural involucra la actuacin en ocasiones repetidas. e.3 La retroalimentacin Como en el caso de otros resultados del aprendizaje, la expectativa o esperanza que dio principio al aprendizaje de la habilidad debe confirmarse. Existe alguna evidencia que indica que la necesidad primordial de fortalecimiento puede resultar importante para facilitar el aprendizaje de actividades motrices. El maestro tiene a su disposicin cuatro formas generales para ejercer influencia sobre los procesos del aprendizaje: estimulando la recordacin, presentando directamente los estmulos, activando los conjuntos mentales y proporcionando realimentacin. Estos componentes y las condiciones crticas del aprendizaje se pueden visualizar ms esquemticamente en el siguiente grfico por Gag. CUADRO 3 RESUMEN DE LAS CONDICIONES EXTERNAS QUE PUEDEN INFLUIR CRITICAMENTE LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

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Clase de un objetivo del aprendizaje aprendizaje

Condiciones

crticas

del

Informacin verbal

1. Activar la tensin mediante variaciones en el tipo de impresin o en la forma de hablar. 2. Presentar un contexto significativo (incluyendo imgenes) para un cifrado eficaz.

Habilidad intelectual

1. Estimular la recuperacin de habilidades componentes previamente aprendidas 2. Presentar indicaciones verbales para la ordenacin de las combinaciones de habilidades competentes. 3. Fijar las ocasiones para los repasos espaciados.

4. Utilizar una variedad de contextos para fomentar la transferencia. Estrategia cognoscitiva 1. Descripcin verbal de la estrategia.

2. Proporcionar una variedad frecuente de ocasiones para el ejercicio de las estrategias, planteando problemas nuevos para su resolucin. Clase de un objetivo del aprendizaje Condiciones crticas del aprendizaje Actitud 1. Recordar al lector las experiencias de triunfo que siguieron a la eleccin de una accin particular; garantizar la identificacin con un modelo humano admirado.

181

2. Ejecutar la accin elegida; u observar su ejecucin pro un modelo humano. 3. Proporcionar realimentacin para una ejecucin exitosa; u observar realimentacin en el modelo humano. Habilidad motriz 1. Presentar orientacin verbal o de otro tipo para dar indicaciones en el aprendizaje de la simple rutina ejecutiva. 2. Arreglar la prctica repetida. 3. Proporcionar realimentacin con rapidez y precisin.

4.6.5

La planificacin de la instruccin Al igual que una variedad de actividades humanas, la instruccin consta de dos partes para

su realizacin. Debido a que es compleja y est sujeta a las diversas represiones de las situaciones especficas, es preciso que se planifique. El segundo componente, despus de la planeacin, es la conduccin de operaciones educacionales o la transmisin de la instruccin. La planeacin de la enseanza se realiza con frecuencia en trminos de unidades relativamente extensa, tales como los cursos. Naturalmente, una unidad semejante de enseanza puede ocupar varios periodos, que van desde unos cuantos das hasta muchos meses. Las reglas de planeacin aplicables a los cursos y tpicos son fundamentalmente las reglas de bosquejo,en stas subordinadas. Existen dos aspectos en la planeacin de un curso que pueden ejercer influencia en el aprendizaje, estos son la identificacin de objetivos mltiples en el aprendizaje y el acomodo de secuencias de requisitos previos. Una vez que los tpicos y subtpicos se han identificado y colocado en una secuencia lgica, la planeacin de la instruccin puede proceder a dedicarse a la unidad individual de la enseanza que se denomina leccin. las entidades ms inclusivas se fragmentan en entidades lgicamente

182

Tal como se le concibe, la leccin carece de caractersticas fijas de tiempo y tampoco es posible especificar con exactitud el alcance de su extensin. En el tipo ambiente del saln de clases, la leccin se planea con frecuencia para requerir del tiempo de un periodo de clase, es decir cincuenta o cuarenticinco minutos. No obstante una leccin tambin se pude planear como un proyecto para el alumno, el mismo que se espera que l lleve a cabo en un lapso de varias horas a lo largo de un periodo ms prolongado o bien una leccin puede constituir un solo ejercicio de laboratorio que habr de emprender una pareja de alumnos o un pequeo grupo y que se prolongar a lo largo de varios periodos de clase. En general, sea cual fuera su duracin, una leccin tiene un slo objetivo fundamental como su resultado esperado. Sin embargo, es preciso observar que aunque un objetivo primordial identifica a una leccin, generalmente tambin existe ms de un objetivo secundario. La instruccin prctica muy raras veces alcanza un solo evento del aprendizaje o un solo tipo de resultado del aprendizaje. 4.6.5.1 Los eventos de una leccin

Los eventos de una leccin se producen, aunque no sea de manera definitiva, segn el siguiente orden: a. La activacin de la expectativa

Las condiciones internas del aprendizaje involucradas en la etapa de motivacin, en parte surgen debido a las expectativas perdurables que se acumulan en la memoria del estudiante. Con frecuencia se hace referencia a ellas diciendo simplemente que son motivos. Los eventos iniciales de una leccin con frecuencia se proyectan para volver a despertar estados de motivacin en el estudiante. Obviamente existe un sinnmero de maneras de despertar el inters y una gran cantidad de motivos prevalecientes a los que se puede recurrir. El maestro eficaz, por lo general, adquiere una destreza considerable para idear maneras de hacer que la instruccin sea pertinente a los intereses del estudiante. b. El informar al estudiante del objetivo

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El segundo componente de los eventos motivadores lo constituye el establecimiento de una expectativa relativamente especfica de acuerdo con el resultado del aprendizaje. Es decir, establecer lo que el alumno ser capaz de hacer cuando el aprendizaje se halla completado. c. La orientacin de la atencin El siguiente evento en la leccin es la orientacin de la atencin hacia los estmulos que constituyen una parte inherente de la tarea del aprendizaje. En muchos casos, la atencin se puede orientar mediante comunicaciones simples tales como observe esta serie de nmeros u observe el sujeto del verbo en esta oracin. d. La estimulacin de la recordacin Es preciso que, en la memoria del estudiante estn disponibles varias capacidades aprendidas previamente (requisitos previos). Se puede emplear medios diferentes en la enseanza para estimular el recuerdo y la recuperacin de estas entidades previamente aprendidas. Se puede decir simplemente recuerde que aprendi... o recuerde lo que significa.... las comunicaciones de este tipo con frecuencia logran el propsito de hacer accesibles los aprendizajes de los requisitos previos en la memoria del estudiante. e. El proporcionar orientacin en el aprendizaje En este punto la etapa de adquisicin del aprendizaje est lista para producirse, incluyendo la codificacin de lo que se va aprender y su acceso al almacn de la memoria. En trminos generales, los eventos que integran una parte de la instruccin durante esta etapa del aprendizaje puede recibir la detonacin de orientacin del aprendizaje. Estos eventos se diferencian en su nfasis, de acuerdo con la clase particular de objetivos del aprendizaje que se intenta alcanzar. As pues, si el aprendizaje de una informacin verbal constituye el resultado propuesto, la orientacin complementaria toma la forma de un contexto significativo. Si se va a aprender una regla, la orientacin se puede proporcionar por medio de una afirmacin verbal que sirva de indicacin a la secuencia en la cual se vaya a combinar las reglas subordinadas; y as sucesivamente. La proporcin de orientacin proporcionada para el aprendizaje, es decir, la extensin y complejidad de la comunicacin o cualquier otra forma de estimulacin, vara de acuerdo con algunos factores de la situacin. Al proyectar este aspecto de la leccin, el maestro encontrar til

184

tener en mente el resultado que se habr de esperar, es decir, lo que el estudiante ser capaz de hacer cuando se haya completado el aprendizaje. f. La intensificacin de la retencin Los preparativos de la enseanza para intensificar la retencin y la recuperacin de aquello que se ha aprendido, toman la forma de repasos espaciados. El espaciamiento significa exigir recordacin a intervalos razonables, de un da o ms, despus del aprendizaje inicial. Se ha comprobado que la variedad de los ejemplos intensifica la retencin, supuestamente debido a que capacita al estudiante para adquirir indicaciones internas adicionales que se puede utilizar para escudriar su memoria. g. Fomentar la transferencia del aprendizaje Cuando el objetivo es lograr la transferencia del aprendizaje a otros campos de estudio o actividad (transferencia lateral) el apoyo se prestar por medio de una variedad de ejemplos y situaciones. En gran parte, la transferencia de tipo lateral parece depender de la eficacia de la investigacin en la memoria y la recuperacin que lleva a cabo el estudiante cuando confronta nuevas situaciones a las que se deben aplicar capacidades previamente aprendidas. De acuerdo con esto, el fomento de la transferencia se produce mediante la instruccin que proporciona nuevas tareas al estudiante, espaciadas en tiempo y que exigen el uso de aquello que se ha aprendido con anterioridad. Con frecuencia, estas nuevas tareas toman la forma de situaciones de resolucin de problemas: emprender el proyecto, redactar un ensayo, resolver un dilema matemtico, planear una investigacin sobre un fenmeno natural. h. Producir la actuacin, proporcionar realimentacin Al haber aprendido el estudiante necesita demostrar lo que puede hacer, no solamente para los propsitos del maestro sino para su propio aprendizaje. Es preciso que la exhibicin vaya ntimamente unida a una realimentacin informativa, con el objeto de producir el fortalecimiento.

BIBLIOGRAFA BSICA
185

Armendariz, T.: Psicologa del Aprendizaje, Huacho: Ed. Faustino Snchez Carrin. Bugelski, B.: Psicologa del Aprendizaje aplicada a la Enseanza, Mxico: Ed. Trillas. Ghaplin y Krawilck. :Teoras y Sistemas de la Psicologa, Buenos Aires: Ed. Interamericana. Hilgard y Bowe, H. :Teoras del Aprendizaje, Mxico: Ed. Trillas. Meza, B. :Psicologa del Aprendizaje, Lima: Ed. Biblioteca Psicolgica. Navarro , J.: Aprendizaje y Memoria Humana, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. Seaborne y Bozger, R.: Psicologa del Aprendizaje, Barcelona: Ed. Fontanela.

AUTOEVALUACIN N 5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. El Desarrollo del ser humano est en relacin directa con lo que se aprende. (V) (F) Los cambios en la conducta que constituyen evidencias de aprendizaje son los relativamente permanentes. (V) (F) El aprendizaje con incentivacin extrnseca es superior al que se logra con una incentivacin intrnseca. (V) (F) Las lgrimas que aparecen cuando se pela una cebolla son respuestas condicionadas. (V) (F) La mayor parte de nuestros comportamientos se deben al proceso de _____________________________________ Se denomina reflejo al elemento bsico de interaccin entre el organismo y el ambiente. (V) (F) Para Pavlov la nica forma de aprendizaje es el condicionamiento responsable. (V) (F) Las experiencias de Thondrike se realizaron con perros. (V) (F) La herencia para Watson tiene un papel importante en comparacin con el medio ambiente. (V) (F) 10. La mayor parte de nuestros comportamientos, segn Watson, son reflejos condicionados de tipo instrumental. (V) (F) 11. El miedo es aprendido por condicionamiento respondiente. (V) (F) 12. El condicionamiento operante se basa fundamentalmente en el refuerzo. (v) (F) 13. Un refuerzo generalizado es la comida. (V) (F) 14. Para saber si algo es refuerzo es necesario comprobarlo en la prctica (V) (F) 15. Skimer es un conductista. (V) (F)

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16. Los procesos del aprendizaje segn Cagn corresponde a eventos externos. (V) (F) 17. Para el aprendizaje de habilidades intelectuales es necesaria la presencia de modelos humanos. (V) (F) 18. Pavlov estudio ampliamente el condicionamiento instrumental en perros. (V) (F) 19 La ley de ensayo y error fue enunciada por Throndike. (V) (F) (V) (F) 20. El aprendizaje es un cambio de conducta ms o menos permanente.

187

CAPTULO VI LA MOTIVACIN

188

La conducta humana siempre tiene una direccin. En las discusiones acerca del sentido de la vida resaltan cuestiones como qu hace actuar al hombre de determinada manera?, por qu se desea una cosa y no otra?, qu impulsa a alcanzar las metas trazadasa pesar de las dificultades? Un adagio popular ampliamente reconocido dice que querer es poder. Inicialmente, estas interrogantes y otras se respondieron a travs de la fuerza de voluntad. Los Psiclogos han reemplazado este trmino por el de motivacin. Y, sobre ella, tratar este captulo.

1.

Definicin de motivacin La motivacin es un proceso psicolgico encargado de generar, guiar y mantener en curso

una conducta y lo hace en funcin de una meta o de un propsito. La motivacin puede ser intrnseca o extrnseca, segn sea sta autogenerada o generada y controlada desde afuera por un agente externo. Un ejemplo de motivacin intrnseca es el caso de un joven que decide aprender a tocar guitarra y por su cuenta averigua las formas de aprendizaje, etc. La motivacin extrnseca se da, por ejemplo, en aquellos nios que aprenden algo porque sus padres lo deciden y prometen premiarlos. La motivacin es un trmino genrico que designa, por tanto, todas las variables que no pueden ser inferidas de manera directa de los estmulos externamente perceptibles, pero que influyen en la intensidad y direccionalidad del comportamiento. Dos caractersticas primarias indican la presencia del factor o situacin motivante. Una es la energetizacin del comportamiento y la otra corresponde a la direccionalidad hacia metas definidas. A raz de stas, en los comportamientos motivados existe la estructuracin e integracin de pasos hacia metas definidas. Por su lado, Young, considera la motivacin como el proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y regular el patrn de la misma. Mientras, Atkinson seala que es la activacin de una tendencia a actuar para producir uno o ms efectos deseados. As, resulta ser la fuerza final de la tendencia de la accin que la persona experimenta como un yo quiero. 1.1 Desarrollo histrico del concepto de motivacin Se dintinguen dos grandes etapas en la elaboracin de este concepto:

189

a.

La etapa pre-cientfica En un inicio la explicacin del comportamiento humano se atribuy a los espritus que

dominaban al hombre. Los griegos, por su lado, trataron de dar explicaciones racionales. Por eso, Scrates, trat de encontrar el porqu de la bsqueda de la felicidad en el hombre. En esa explicacin no tuvo cabida la intervencin de los espritus, pues, ms bien habl del dualismo de la naturaleza humana. Las ideas socrticas, con algunos matices introducidos por Platn y Aristteles, dominaron la mentalidad griega. Justamente este ltimo, basado en la observacin de hechos, encontr la razn por la cual determinadas conductas humanas estn relacionadas con los sentimientos de afecto. Luego, las ideas aristotlicas influyeron en las concepciones filosficas y cientficas del mundo occidental, sin embargo, algunos autores medievales olvidaron esas alcances y se basaron en inferencias filosficas y ticas, de carcter teolgico o espiritualista. El siglo XIX se caracteriz porque la gran preocupacin fue la investigacin cientfica, y, por tanto, la observacin sistemtica llega al laboratorio. Asimismo en 1,859, Darwin publica su obra clsica El origen de las Especies, que dio un marco terico a la concepcin del proceso motivacional, diferente del asumido en la poca. b. Etapa cientfica Con la obra de Darwin, se inicia la etapa cientfica en el desarrollo de la concepcin del proceso motivacional. As, C. H. Cofer y M. H. Appley en 1,971 sealan que los rasgos ms significativos para el estudio de la conducta de la teora de la evolucin se encuentran en primer lugar, en la concepcin de que existe una continuidad de desarrollo desde las formas de vida ms primitivas hasta las ms desarrolladas; en segundo lugar en la insistencia de que para sobrevivir se necesita de la adaptacin al ambiente prevaleciente. Por tanto, tiene mxima prioridad el estudio de los mecanismos y procesos de dicha adaptacin. No cabe duda, que las tesis darwinistas dieron lugar a una nueva orientacin en las investigaciones biolgicas y psicolgicas, pues las alej de las especulaciones filosficas e hicieron que se centraran en la observacin sistemtica y en la experimentacin. Como esta concepcin terica estuvo acompaada del surgimiento de los primeros laboratorios universitarios, se iniciaron investigaciones acerca de los mecanismos y procesos biolgicos.

190

La influencia de Darwin en la psicologa de la motivacin, se hace patente en las obras de Mc Dougall, Thorndike y Sigmund Freud. Estos tres autores, basndose en los instintos, han influido de manera especial en la formacin de marcos conceptuales para el estudio cientfico del proceso motivacional. El iniciador de esta corriente fue Mc Dougall, pues busca la fuerza motivadora en los instintos. Por su lado, Thorndike, a partir de los supuestos darwinistas, fundament el proceso motivacional en el aprendizaje. Freud hizo otro tanto al introducir las fuerzas inconscientes que impulsan el comportamiento. Poco despus, Wundt, se dedic a la investigacin de las funciones cognoscitivas y prepar el terreno para que Ach y Stern, desarrollaran una psicologa de la motivacin basada en los procesos cognoscitivos, que en la actualidad se representan mediante los constructos cognoscitivos. 1.2 1.2.1 Las tendencias contemporneas La psicologa del instinto Iniciada por Mc Dougall, quien seala que todos los procesos vitales, as como, la conducta representa una tendencia finalista del organismo para preservar su existencia y la de su especie. La satisfaccin de las necesidades primarias, se basa en los instintos y las secundarias, en las disposiciones que persiguen metas determinadas. El proceso de socializacin ensea como alcanzar estas satisfacciones. Para Mc Dougall, el comportamiento, necesariamente es finalista y es un esfuerzo para la realizacin de determinadas metas. La respuesta instintiva est determinada por factores internos y externos. Los ltimos son los estmulos percibidos por el organismo segn sus necesidades. Estos factores externos desencadenan ciertos movimientos de este, que tambin producen apetencias en los niveles internos. 1.2.2 La psicologa del aprendizaje Tiene sus races en las ideas de Darwin. sta estudia ms las necesidades primarias por considerar que las secundarias pueden ser, en una u otra forma, reducidas a las primarias. Por otro lado, las investigaciones de Berlyne y Bindra, han aportado muchos datos empricos valiosos para la explicacin de las motivaciones de logro o de rendimiento. 1.2.3 La psicologa de la personalidad

191

Iniciada por Freud y Heckhausen.

su concepcin dinmica de pulsiones, que influyeron en las

concepciones de Lewin y Murray, que actualmente existen en los estudios de Catell, Atkinson y

Principalmente, Freud y los psicoanalistas estudiaron variables motivacionales con base en las pulsiones bsicas y la forma de adaptarse a la realidad. En cambio, los autores contemporneos estudian las variables motivacionales que conducen al logro de las metas propuestas. ltimamente, las hiptesis de las motivaciones de logro, tienen mucha aplicacin en los estudios sobre satisfaccin en el trabajo y en el estudio. La caracterstica bsica de estas investigaciones consiste en que todo organismo busca satisfacer sus necesidades las cuales estn acompaadas de un efecto agradable o desagradable, por consiguiente, el motivo lo forma la parte afectiva del comportamiento, que conduce a la satisfaccin de sus necesidades bsicas o aprendidas en el proceso de adaptacin. 1.2. La psicologa de los procesos cognoscitivos Iniciada por Wundt, quin aplic el mtodo cientfico al estudio de los procesos cognoscitivos. No estudi directamente las variables motivacionales, pero, su estudio de los estados afectivos dio bases para la solucin del problema que nos interesa en este momento. Sus discpulos se organizaron en la escuela de Wurzburgo y aplicaron la metodologa del maestro al estudio de la actividad psquica superior: el conocimiento intelectual y el querer, que llamaron voluntad. 1.3 Las fases de la motivacin Los autores consideran tres fases de la motivacin: a. Los estados motivantes b. La conducta motivada c. Las condiciones que satisfacen o alivian las condiciones motivantes Los trminos que pueden definir la primera fase son los de motivo, impulso, necesidad o tendencia. Un motivo es lo que mueve o incita a la accin y puede originarse a partir de una necesidad, o sea, de algo que necesita el individuo. Las necesidades pueden ser fisiolgicas o psicolgicas.

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La segunda fase es la conducta instigada por el motivo o impulso. Generalmente, esta conducta es instrumental, en el sentido de que tiende a reducir el impulso. La tercera fase es la reduccin o satisfaccin del impulso o motivo. Esto solo se consigue cuando se alcanza un objetivo. Por ejemplo,la falta de elementos energticos se traduce en una necesidad (primera fase), la cual genera una conducta de bsqueda (segunda fase), dirigida encontrar alimento. Al comer (tercera fase), se aplaca el hambre y se cierra el ciclo. 1.4 Lo fisiolgico y lo social Existen dos clases de motivos, los fisiolgicos y los sociales. Los fisiolgicos se originan en las necesidades funcionales y los procesos de autorregulacin del organismo. Son innatos y estn presentes en el organismo desde antes del nacimiento. Su presencia regula el funcionamiento individual, siendo imprescindibles para la conservacin de la especie. El hambre, el deseo sexual, la sed, son algunos ejemplos de esta clase. Los motivos sociales son adquiridos a lo largo del proceso de socializacin. Se afianzan en el campo de las relaciones humanas, los valores sociales establecidos, las normas o las instituciones. Adems constituye el eje de lo que se conoce por educacin. En la medida que la motivacin facilita o dificulta la aparicin de determinadas conductas, queda en claro que es a travs de la misma que se puede establecer un determinado patrn conductual del individuo. La educacin no conlleva a que un sujeto acte de determinada forma, sino que posea motivos y se sienta impulsado a mantener y asumir dicha conducta. 1.4.2 El estmulo y el refuerzo primario Es sabido que los estmulos cobran fuerza a causa de una asociacin previa con algn refuerzo primario. Entonces, los estmulos asociados contingentemente con un refuerzo anterior debido a un estado primario o de motivacin adquirirn carcter decisivo. El sujeto aprender respuestas en las cuales la recompensa principal es, simplemente, la aparicin de estos estmulos. 1.4.3 La tendencia a buscar aprobacin Desde este enfoque se supone que ciertas normas de conducta, como la de buscar aprobacin, estn basadas fundamentalmente en motivos primarios como el hambre o la sed. Al principio, la risa es una reaccin refleja bsica de comportamiento, que un beb trae consigo. Sin embargo, el nio aprende a rer pues cada vez que lo hace recibe una caricia u otra

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respuesta, que al principio no estaba asociada a la risa. De igual forma, cuando llora y le dan leche, el nio asocia el llanto con la presencia del alimento. Entonces, el buscar aprobacin se aprende con la comida, el control de loas esfnteres o el sueo. Algunos estados motivacionales, que fueron considerados tradicionalmente como secundarios hoy son reconocidos como bsicos y como estados motivacionales primarios evidentes. Por ejemplo, la motivacin de la curiosisdad o de la constante bsqueda de nuevos estmulos parecen reunir las caractersticas de un motivo primario, tambin lo es necesidad de signos fsicos de afecto como las caricias, los abrazos. La distincin entre motivos primarios y motivos secundarios, solo tiene inters mientras sirve para explicar diferentes aspectos de la conducta. En este sentido, parece ser que los motivos secundarios dependen de la presencia de ciertos estmulos externos para desencadenarse. 1.5 Las caractersticas del proceso motivacional Segn los marcos conceptuales una variable tiene ms valor que otra, pero siempre se toman en cuenta estas caractersticas del proceso motivacional. a. Todo organismo se encuentra en permanente actividad, sin embargo en algunas

situaciones son ms activos que en otras. Debido a esto las concepciones de activacin afirman que los motivos mueven a los organismos a obrar. El motivo es una fuerza anloga a la del motor de un automvil. En algunos casos el proceso motivacional se basa en el modelo hidrulico; como en un receptor hidrulico; la energa fluye continuamente para alimentar la actividad del organismo, pero si se corta el suministro, el organismo se vuelve inactivo. Esta clase de modelo aparece en las interpretaciones basadas en los principios de los instintos y las pulsiones especficas o generalizadas. Conforme el problema motivacional se aparta de la base fisiolgica, entran en funcin los mecanismos cognoscitivos de anticipacin y al mismo tiempo la activacin del comportamiento. b. La activacin forma parte esencial del organismo, de igual manera que la direccionalidad del comportamiento hacia determinadas metas e intereses. Para Tolman y Atkinson esta caracterstica aume el nombre de expectancia. Otros destacan la activacin del proceso motivacional y la direccionalidad o expectancia la atribuyeron a los procesos cognoscitivos, especialmente en el comportamiento humano. c. Como consecuencia de las caractersticas anteriores los actos particulares del comportamiento son coordinados para satisfacer las necesidades bsicas. Para la satisfaccin de las

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aprendidas, el sujeto humano programa la secuencia de sus actos segn la informacin que posea. Por tal razn, algunos autores consideran a esta coordinacin de actos particulares hacia una meta como una caracterstica que ha de ser una caracterstica especial. 1.6 La clasificacin de la motivacin

Los estudios bibliogrficos recientes, hechos especialmente por K.B.Madsen, las clasifican en dos categoras: A. Los motivos primarios

Tambin denominados innatos biogenticamente establecidos, son motivaciones centrales que desde el nacimiento o quiz despus de un proceso de maduracin, estn funcionalmente relacionados con impulsos o estmulos motivacionales perifricos. Los motivos primarios correspondientes a las necesidades bsicas para la subsistencia del individuo o de la especie no se presentan de la misma manera en toda escala animal. Pero, dependen, en gran cantidad del desarrollo del sistema nervioso central, por lo que algunas generalizaciones pude ser incorrectas. El Luria presenta tres caractersticas fundamentales de la conducta animal y su equivalente en la humana. a. El primero consiste en que todo comportamiento animal individualmente variable,

incluso el ms complejo, mantiene conexin con las motivaciones biolgicas y no pueden rebasar los lmites de stas. En todo comportamiento animal subyacen las inclinaciones o necesidades biolgicas como la necesidad de alimento, impulso sexual. Slo en estas etapas superiores de la evolucin, se une a ellas la necesidad de orientacin en el medio circundante. Ninguna actividad que no est relacionada con alguna de stas necesidades biolgicas es posible para el animal, por lo que el comportamiento del mismo se puede estimar ,con toda razn, como crtico-subcortical b. La segunda peculiaridad que caracteriza a la conducta de todo animal radica en que

siempre est determinada por estmulos directamente perceptibles o huellas de la experiencia anterior y no puede transcurrir abstrayndose de ellos mxime al entrar en conflicto con los mismos c. La tercera singularidad del comportamiento animal radica en el carcter limitado de las

fuentes de dicho comportamiento, que pueden ser los programas engendrados por su experiencia gentica y que se transmiten por la herencia ( conducta instintiva ). El animal no cuenta con ninguna posibilidad de asimilar la experiencia ajena, ni tampoco transmitir a otros la asimilada por un
195

individuo, mxime si se trata de la experiencia acumulada por varias generaciones, aunque est determinado que los animales aprenden. La diferencia con la actividad consciente del hombre se condensan en tres rasgos fundamentales: a La primera determina que la actividad consciente del hombre no est forzosamente relacionada con motivaciones biolgicas. En las necesidades cognoscitivas stas impulsan al hombre a que adquiera nuevos conocimientos, mientras que la necesidad de comunicarse a ser til a la sociedad y ocupar en ella determinadas posiciones, y as sucesivamente. A menudo hay situaciones donde la actividad consciente no slo deja de subordinarse a los influjos y necesidades biolgicas sino que entra en conflicto con ellos y hasta los reprime. No obstante, la actividad del hombre se gua por complejos imperativos que son superiores como los culturales. b El segundo rasgo distintivo de la actividad consciente del hombre radica en que a diferencia del comportamiento animal ella no est determinado en absoluto, ni forzosamente por impresiones vivas recibidas del entorno o por las pautas de la experiencia individual directa. La actividad consciente del hombre puede no slo puede guiarse por la impresin directa de la situacin externa sino por un conocimiento ms profundo de las leyes intrnsecas que hay tras ellas. Por esa razn se manifiesta que la conducta del hombre, basada en el conocimiento de la necesidad, es libre. c Finalmente, el proceder del animal tiene slo dos fuentes: 1. Los programas hereditarios de comportamiento inherentes al genotipo. 2. Los resultados de la experiencia individual particular. Pero, la actividad consciente del hombre adems tiene una tercera fuente. La inmensa proporcin de los conocimientos y de las artes del hombre que son producto de la asimilacin de la experiencia del gnero humano, acumulada en el proceso de la historia social y que se transmite en el proceso de la enseanza. B. Los motivos secundarios Tambin llamados adquiridos o psicognicos, son motivaciones centrales que despus de un proceso de aprendizaje, son determinados por estmulos motivacionales perifricos . Asimismo, son fruto de necesidades sociales, culturales e idiosincrsicos. 1.7 Los estados primarios de motivacin

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Inicialmente se les llam instintos, pero para diferenciarlos de las especies inferiores le denominaron impulsos. Realmente, estos son los estados fundamentales para la comprensin del comportamiento humano . Pertenecen al repertorio no aprendido de la motivacin; sin embargo, sus niveles de satisfaccin pueden ser modificados por razones sociales y culturales. Por ejemplo, la sed se satisfacen con agua pero por razones culturales se satisface con bebida gaseosa. Estos estados primarios de motivacin pueden ser compartidos tanto por hombres como animales, claro est con sus respectivas diferencias evolutivas. 1.7.1 Los instintos Estn definidos como conductas bsicas no aprendidas, que se guan por pautas fijas y que se establecen por los genes. Asimismo, constituyen el repertorio adaptativo de los animales y el bsico o primario de los hombresUn ejemplo de instinto es la conducta del pollito que pica su cascarn al nacer y el ataque del tigre. Todo esto y mucho ms se considera instinto, pues no se a aprendido a hacerlo y porque las pautas que seguan son inmodificables.es decir no haban aprendido a hacerlo y las pautas que seguan era inmodificable. Para Freud la conducta del hombre es bsicamente instintiva y que determinaban la conducta,. Seala que el instinto agresivo y el sexual determinan la conducta, y que el hombre, a pesar de su cultura, en el fondo sigue siendo el primitivo que se pase por la tierra hace miles de aos atrs. Este punto de vista desat una polmica bastante dura, sobre todo con relacin a la conducta agresiva. Entonces, la psicologa comenz a dudar de este trmino cuando se descubri que los instintos maternales, de conservacin no existan, sino que existan conductas mucho ms bsicas que se les denomin reflejas y que luego los etlogos las denominaron PAF (Patrn de Accin Fija). Las PAF son secuencias estereotipadas de movimientos que se encuentran en todos los miembros de una especie determinada. As, sonrer es un PAF propiamente humano. Generalmente, un PAF es ocasionado por un estmulo liberador o estmulo signo. Cuando se presenta el estmulo liberador se puede esperar la respuesta; cuando est ausente, es improbable que ocurra. Al respecto, el estudio del pez espino macho a demostrado que ste atacar cualquier pescado que tenga el vientre rojo, pero ignorar una rplica exacta de otro espino que no tiene el vientre rojo. El vientre rojo adquirido por el espino macho durante la estacin de apareamiento, sirve como estmulo liberador para otros espinos machos que atacarn cuando lo vean.

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De hecho, los PAF no son instintos. Los instintos se definen como patrones de respuesta que son completamente controladas por factores hereditarios. Los instintos pueden ser modificados por factores ambientales. Sin embargo, ellos no son liberados por el ambiente. En ocasiones los PAF aparecen en ausencia de cualquier estmulo liberador observable. As, se ha sugerido que el nivel de motivacin se incrementa hasta que el organismo no puede contenerse de actuar. Esta forma de respuesta PAF se llama actividad en el vaco. Por otro lado, el trmino instinto se abandon debido a su concepcin rgida y mecanicista que no explicaba la flexibilidad de las conductas adaptativas tanto en los hombres y como en los animales. Sin embargo, los Etlogos han vuelto a replantear este concepto, diferenciando entre el instinto y la conducta instintiva, aunque STESS ,un etlogo actual, prefiere usar el trmino PAF (Patrn de Accin Fija) con las caractersticas antes descritas. 1.7.2 El hambre En la psicologa, el hambre es el impulso que ms se ha estudiado. Por tanto, se ha podido determinar que es muy poderoso, mucho ms que el sexo y otras necesidades. El organismo tiene que restaurar cada cierto tiempo los elementos nutrientes bsicos para que el organismo se mantenga en forma adecuada y en perfecto estado. Esta necesidad, con su respectivo correlatos fisiolgicos, motiva al organismos a comer. Por eso, hace que ste permanezca en estado de alerta y bsqueda ansiosa hasta que se alcance la meta de ste impulso. Despus de mltiples investigaciones, algunos autores sealan que sta sensacin de las PAF por otra parte, tambin dependen de factores ambientales.. Un ave puede usar cualquier material que est disponible para construir su nido, pero

hambre se debe a las contracciones del estmago. De igual forma se ha explorado otras posibilidades como son las hormonas, fundamentalmente la enterogastrona segregada por el estmago, el nivel de azcar en la sangre, el volumen de la comida y su valor en caloras, la estimulacin de la boca y de la garganta y algunos mecanismos cerebrales, sobre todo hipotalmicas. Es as como Teitelbaum y Epstein, sealaron que el hipotlamo lateral contiene centros que regulan las actividades de comer y beber y que tales centros se mezclan. ltimamente, se ha prestado mucha atencin a la actividad comn que los organismos realizan para elegir comidas especficas, mantener la salud y el status alimenticio y la habilidad para compensar desbalances nutricionales en sus dietas. A raz de estos estudios se afirma que la deficiencia de elementos dietticos provoca que se prefiera el consumo de los tipos de alimentos que se necesitan. Esto indica como las condiciones corporales regulan la conducta. Sin embargo,

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ciertos factores controlan ste fenmeno, entre ellas el hbito, las diferencias individuales entre las especies y las propiedades de los alimentos. Aunque el factor primario que gobierna la ingestin de comida es probablemente la privacin, se ha demostrado que ciertos factores como la experiencia, las propiedades de los alimentos, los factores externos y los factores sociales modifican el funcionamiento de la privacin. Por tanto, predecir la cantidad de comida que se ingerir no es algo fcil ya que en ello pueden entrar todos aquellos factores a la vez. 1.7.3 La sed

El cuerpo est constituido por un gran porcentaje de agua, que luego es eliminada a travs del sudor y de la orina. Gracias a esta sensacin el cuerpo recibe los lquidos que necesita. Una garganta reseca es, sin duda, un componente importante de la sed, que surge de la sequedad local. Pero, la sed tiene otra existencia y otros aspectos como son los mecanismos hormonales en la conservacin del agua; corporal; sustancias como la sal en la deshidratacin celular y factores gstricos y orales, junto con la absorcin efectiva de agua; de igual forma los mecanismos nerviosos, como las dos reas excitatorias de la actividad de la sed ubicados en el hipotlamo lateral y otra en la ventromedial. Todos estos componentes son centros sensitivos a los cambios de tonicidad o de la presin osmetica de los fluidos que la baan. Por ltimo, la hormona antidiurtica contribuye a esta bsqueda de agua. 1.7.4 El dolor Una pulsin primaria comnmente observada en las organismos es la evitacin del dolor. ste es una seal de advertencia y darle repuesta tiene un profundo significado biolgico. No es exagerado, decir que, la evitacin del dolor o del malestar es la base de la motivacin aprendida. El dolor, sin embargo, no se ha estudiado a fondo porque es su reaccin la que tiene mayor significacin para la motivacin. Existen notables diferencias individuales en la reaccin al dolor, muchas de ellas relacionadas con la educacin social y con la cultura, pero otras posiblemente surgidas de diferencias sensoriales fundamentales, como la insensibilidad congnita a la estimulacin dolorosa. Las actuales actitudes sociales pueden modificar las reacciones al dolor. Existen evidencias de que sus reacciones y la misma sensibilidad al dolor resultan alteradas en organismos criados en un ambiente libre de dolor, y su grado probablemente sea en parte funcin de la intensidad de la estimulacin dolorosa. 1.7.5 La actividad maternal

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La conducta maternal de los animales contiene cuatro actividades esenciales que dependen de la especie o el hbitat. stas son: a. El anidar

Tres factores interrelacionados controlan el grado en que los animales constituyen su nido o buscan madriguera: b. La temperatura externa El embarazo Cuidado de las cras

La conducta durante el parto

Los mamferos infrahumanos manifiestan gran diferencia de conducta durante el parto. Pero, el llamado instinto maternal depende del incremento de la hormona prolactina y las reacciones ante la cra depende de los sonidos que stas emitan para ser captados por la madre y desencadenar su PAF correspondiente (Patrn de Accin Fija). Los numerosos textos dedicados al cuidado de los nios y sus controversias existentes sobre los mtodos de alumbramiento sugieren que en los humanos estos problemas dependen en gran medida de la experiencia y del aprendizaje. La razn por la cual el feto es lamido y el creciente acto de lamerse las propias reas genitales en el momento del parto, pude estar relacionada con la falta de sal en los animales preados, aunque tambin pudiera ser un factor de irritacin de la regin genital. c. La recuperacin de las cras

El inters por recuperar las cras generalmente dura mientras la madre los amamanta. Los estmulos que intervienen en esa accin son la temperatura, el tamao y los sonidos emitidos. Conforme hay mayor nivel de complejidad nerviosa en los organismos, esta conducta se prolonga hasta la infancia avanzada, pero cada vez tiende a que el nuevo organismo tenga ms independencia y se valga por s mismo. d. La accin de amamantar

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Se debe a la presin de la leche en las glndulas mamarias y la accin de la prolactina. Con respecto a esta accin, por parte de las cras, hay tres hiptesis: 1. Existe una necesidad o pulsin a mamar que se manifesta en una conducta de mamar no la nutritiva, de no satisfacer la pulsin durante alimentacin. La succin que se efecta fuera de una situacin alimentaria es producida por cierto grado de hambre. 2. 3. El olor de la madre y las partes mamarias atraen al animal. El mamar es un reflejo que es placentero por herencia y, por tanto tiene valores de confort y recompensa. En los mamferos, la respuesta de las cras a los padres incluye mamar y el factor contacto. En un inicio, la conducta maternal fue definida como un instinto. Por lo tanto, era

invariable, ciega y no desencadenada por nada externo. Esta interpretacin fue negada por diferentes experimentos. El ms saltante fue el de una pava, a quien se le perforaron los odos y no pudo or el sonido emitido por sus cras. Inmediatamente, la pava los mat, perforndole el crneo a picotazos. Si la conducta maternal fuera instintiva el animal no hubiera actuado de ese modo porque predominara el instinto interior sobre las seales externas. En los humanos esta situacin violenta tambin se ha observado. De hecho, claros ejemplos son el abandono de los recin nacidos, la muerte de los mismos o los maltratos infantiles. La conducta maternal desarrolladda por la mujer de la civilizacin occidental es fruto del condicionamiento y del aprendizaje temprano. As, las nias deben jugar con muecas, ser femeninas, delicadas, y hasta dbiles. 1.7.6 El aprovisionamiento La conducta de almacenar tiene una faceta interesante, ms a causa de las conductas paralelas de colectar, ahorrar y almacenar del ser humano. Las tres hiptesis principalmente respecto al aprovisionamiento son: a. Hay autores que siguen afirmando que es un instinto. Es decir, que la conducta es una respuesta innata que determinadas especies dan a las necesidades corporales, relativamente poco influidas por el aprendizaje. b. c. 1.7.7 El proceso de aprovisionamiento depende de la privacin y el aprendizaje. El importante papel de la tensin, inducida por los factores ambientales o por la privacin. El regreso al hogar y la migracin

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Estas conductas han despertado el inters de muchos investigadores.

Tales conductas

pueden implicar cortas distancias por tierra, aire o agua, o viajes de miles de kilmetros. Pero, gran parte de su inters surge de la curiosidad general por saber cmo se realizan ciertas hazaas de navegacin y de viaje aparentemente difciles. El viaje con direccin, como la migracin y el regreso, es un fenmeno establecido en muchos animales y aves, que ejemplifica lo que usualmente se ha llamado el patrn de conducta instintiva. Respecto a la migracin se afirma que es de temporada y que parece desencadenarse, por cambios hormonales complejas instigadas por las alteraciones en la duracin de la luz diurna. Se han propuesto varias explicaciones sobre la conducta de migracin y de regreso de las aves. As se sabe que la navegacin diurna depende, en apariencia, de las reacciones a la posicin del sol relacionados con una norma innata o aprendida. Por otra parte, la migracin nocturna parece guiada por reacciones innatas a las constelaciones estelares y aparentemente instigadas por cambios glandulares subyacentes a la tendencia de emigrar en temporada. A los hombres les cuesta emigrar, pues la nostalgia los hace volver. Sin embargo no debe olvidarse que,en sus orgenes, el hombre fue nmade y que luego la agricultura y la domesticacin de animales lo hicieron sedentario. El hombre migra porque las condiciones de vida se hacen precarias en su medio. Algunos socilogos hablan de centralismo y otros poetas dicen que son los sueos y fantasas los motivos de la migracin. Sin embargo, el regreso es ms difcil de explicar debido a los fenmenos del nuevo aculturamiento. 1.7.8 La temperatura El cuerpo humano debe mantener su temperatura en lmites adecuados. Este ajuste se logra por un gran nmero de procesos como la sudoracin, la dilatacin vascular y la vasoconstriccin, los ajustes respiratorios las variaciones de actividad. Adems la regulacin de la temperatura se logra mediante el uso de ropas, calefaccin, aire acondicionado, las migraciones a mejores climas. Esta funcin tambin depende del hipotlamo. El hipotlamo anterior y el posterior. La regulacin de la temperatura, es fuente de gran cantidad de conductas, aunque gran parte de sta sirve al bienestar ms bien que a la emergencia fsica y displacentera. Tambin, es un factor importante en varios otros tpicos relacionados con las condiciones corporales, entre las que se cuentan anidar, la actividad, comer, beber, y almacenar.

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1.7.9

La fatiga El trmino fatiga se usa indistintamente. As, fatiga fisiolgica define un estado

motivacional del organismo asociado con una necesidad de descanso; la fatiga subjetiva se asocia a un tono de sentimiento negativo y la fatiga objetiva est relacionada a cualquier decremento de una respuesta a continuacin de un prolongado o repetido ejercicio; tambin se usa mucho una cuarta asercin, que denota una fatiga a largo plazo, crnica o clnica. Adems el trmino se combina con adjetivos que describen tipos de funciones o

situaciones, como fatiga mental, fatiga laboral, fatiga del conductor, etc. Tambin se describen estados parecidos a la fatiga como efectos secundarios de la ansiedad, la tensin y otras condiciones de perturbacin afectiva o corporal. Entonces, la fatiga es un trmino aplicado a varias condiciones, desde un decremento en la curva de trabajo de un solo msculo, hasta un estado de colapso total del organismo. Tanto la estimulacin inadecuada o excesiva como las necesidades de ejecucin perturban el equilibrio. Esto afecta los sntomas de fatiga o el control endgeno va los cambios hormonales compensatorios. El control exgeno, va drogas atenan las tendencias de activacin y la de depresin o las manipulaciones del ambiente psicolgico o fsico que modifican el ingreso hacia el mecanismo central de activacin. El descanso peridico permite que se restaure el equilibrio de los componentes de la energa. Aparentemente, puede definirse la fatiga como una condicin de todo el organismo por medio del sobre esfuerzo, la demanda muscular o en condiciones que impliquen una atencin prolongada y una concomitante tensin corporal. La fatiga es un fenmeno motivacional , pues su acumulacin provoca cambios en la conducta. Se sabe que los individuos usan retroalimentacin cinestsica para no seguir ciertas actividades que podran daarlos. Este retiro parece ocurrir antes de que se alcancen los lmites de la capacidad fisiolgica para responder. De este modo, la fatiga neuromuscular o agotamiento que sirve de base, solo es un colaborador de la conducta de bsqueda de descanso. sta parece ser una condicin aversiva que el sujeto aprenda a anticipar y evitar. Este papel del aprendizaje puede explicar, en parte, las discrepancias que existen entre los criterios de la fatiga objetiva y de la subjetiva. Debido a que la fatiga es el resultado de una perturbacin metablica, es a la vez causa de tensin sistemtica va una posible retroalimentacin

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de la formacin reticular y es un subproducto de esos factores fisiolgicos y fsicos que afectan la homeostasis. 1.7.10. El sueo El sueo como la fatiga es una condicin, corporal estrechamente asociada con la inhibicin nerviosa. El mecanismo del sueo se percibe como una serie de complejas interacciones de la excitacin y de la inhibicin de la actividad de la formacin reticular del cerebro, que implica circuitos de retroalimentacin de la corteza y de la mdula. Como en el caso de la fatiga, las drogas puedan inducir o demorar el sueo al afectar el nivel de la formacin reticular El sueo es altamente motivante, pero su perturbacin es destructiva y desorganizante. En el captulo de la conciencia encontrar informacin al respecto. 1.7.11 El sexo La motivacin sexual posee un significado nico dentro de los impulsos fisiolgicos. Sin embargo su intensidad no es necesaria para la supervivencia del individuo. Por esta razn algunos autores la incluyen entre las motivaciones secundarias o sociales. El sexo se puede enfocar desde dos ngulos diferentes. Uno desde las hormonas sexuales y el otro a partir de los hbitos adquiridos mediante el aprendizaje como parte de los factores sociales generales. La base fisiolgica de la sexualidad radica en las hormonas sexuales segregadas por las gnadas. Estas glndulas desempean un papel ms importante en los animales a excepcin del hombre, el gorila, el chimpanc y el orangutn. En el ser humano, las hormonas influyen en las caractersticas sexuales secundarias, pero relativamente poco en la conducta sexual propiamente dicha. En el comportamiento humano el sexo no se concibe como una pulsin fisiolgica capaz de producir placer y relajar la tensin. Esto sera ignorar su influencia penetrante, tanto por la importante funcin que cubre en la relacin interpersonal, comunicacional y afectiva del individuo como por la incidencia que han tenido los distintos modelos culturales. As pues, el comportamiento sexual depende de las actitudes respecto al sexo, que son producto de la educacin recibida. Como resultado de dichas actitudes, existen muchas restricciones en la conducta sexual humana que no se observan en la conducta de los animales. Del mismo modo existen numerosas diferencias entre diversas culturas, lo que en una est prohibido, en otra es alentado.

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Los motivos sexuales han sido usados mucho en la publicidad. Entonces, trasladan sus caractersticas de deseo, excitacin, atraccin, satisfaccin, y relajamiento a los productos promocionados. As, se les asocia con otros motivos. De modo, pues, que el poder del sexo que es poco cuestionados, sin embargo en algunos casos el sexo puede para alienar al individuo. Asimismo, la inhibicin del sexo ha trado muchos problemas psicolgicos y en algunas cosas despierta conductas agresivas. Ese sentido del sexo fue trabajado por Sigmund Freud. l seala que el sexo y la agresin son dos polos opuestos pero que a veces se mezclan. Entonces, el hombre es el nico animal que puede amar lo que odia u odiar lo que ama. En la base de toda conducta amorosa siempre hay una conducta sexual que la sustenta y la motiva. Sin embargo, en algunos casos neurticos o de necesidad el hombre separa el sexo del amor, con las consecuencias funestas que esto conlleva. La cultura ha pretendido moldear y encauzar al sexo, pero en realidad ha sucedido lo contrario, la influencia del sexo en nuestra sociedad es muy intenso y abarca hasta nuestras ms elevadas realizaciones. 1.7.12 Los impulsos de actividad y curiosidad Por su propia condicin, los seres vivos tienden a la actividad y al movimiento. De igual forma cuando permanecen demasiado tiempo en una posicin o estado, el cambio de la misma les es gratificante o motivante. En ocasiones, hay seres humanos o animales que se mueven sin ningn fin aparente, salvo el de moverse. Ello se debe a un estado de privacin previa. La actividad general tambin est influida por otros motivos diferentes al impulso de actividad. Por lo tanto, la actividad general puede servir de indicador de la presencia de otros impulsos. Solo cuando stas no estn presentes se puede hablar de un verdadero impulso de actividad. En cuanto al impulso de la curiosidad, no hay acuerdo sobre si es una motivacin aprendida o fisiolgica. Sin embargo, tiene una gran importancia para la evolucin y su existencia no slo se observa en los humanos sino en otras especies animales. El impulso de la curiosidad, como otros impulsos, puede quedar satisfecho de diversas maneras. El inters por un objeto o una situacin nueva tiende a disminuir cuando se le ha dedicado cierto tiempo. Esto es lo que les sucede a los nios cuando les regalan juguetes; comienzan interesndose pero acaban cansndose. As ocurre en toda satisfaccin de impulsos, el de la curiosidad aumenta con el dficit, con la carencia y disminuye con la satisfaccin.

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La conducta exploratoria se presenta como parte de una reaccin de orientacin completa, que est determinada por propiedades estimulantes, como por ejemplo, la novedad, la sorpresa, la complejidad, la incongruencia y la ambigedad. Existen mltiples actividades que empiezan por curiosidad, tanto adaptadas como por desadaptadas. Por ejemplo, el consumo de drogas y tambin la publicidad han recurrido mucho a la curiosidad; ella en el caso de la publicidad es una gran estrategia publicitaria. 1.8 Los estados secundarios de la motivacin Las necesidades humanas se han clasificado en dos clases: necesidades primarias o fisiolgicas y necesidades secundarias, aprendidas o sociales. Estas necesidades sociales dependen de la interaccin de las personas y de los valores o normas del grupo o sociedad. 1.8.1 La jerarqua de las necesidades segn Maslow Para Maslow, el objetivo ltimo de toda accin humana es la autonoma y la autodireccin. Esto se obtiene mediante el desarrollo ptimo de las propias potencialidades. Sin embargo, este fin ltimo slo lo alcanzan personas que han satisfecho todas sus otras necesidades o niveles de necesidad. Son cinco los niveles de la jerarqua de Maslow: a. Las necesidades fisiolgicas Son, entre otras el hambre, la sed, el sexo, etc. Mientras subsisten estas necesidades todas las dems actividades sern poco importantes y el sujeto no podr desarrollar conductas orientadas a la tarea intelectual y a la bsqueda de realizacin propia o de otros. b. La necesidad de seguridad Son las necesidades de seguridad y proteccin fsica tales como el abrigo, la salud, y la comodidad y las que garantizan cierta seguridad en el medio. Segn Maslow, la supersticin, la religin y la ciencia han sido motivadas por esa necesidad del ser humano de conocer y controlar su ambiente. c. La necesida de afecto y pertenencia

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Estas necesidades corresponden a lo que se llama necesidad de afiliacin, es decir a todo aquello que llama al individuo a buscar a otros para ser aprobado, querido y aceptado. Son las necesidades de apoyo y asociacin con otras personas.

d.

La necesidad de autoestima

La bsqueda de estima y el desarrollo de un concepto positivo de si mismo dependen completamente de la satisfaccin de las necesidades de afecto y pertenencia. En este nivel se encuentran las necesidades de independencia, logros y aprobacin. En ellas hay dos subclases. Las necesidades de autorespeto y estima de si mismo y las otras son las necesidades de respeto y aprobacin de otros.

e.

La necesida de actualizacin

Este nivel corresponde a todos los factores orientados a desarrollar las potencialidades propias y alcanzar el mximo rendimiento y compromiso de que es capaz. Si bien este nivel requiere de la satisfaccin de todas las anteriores, a diferencia de ellos, es relativamente independiente del mundo externo.

1.8.2

La necesidad de logro

Para algunas personas existen metas lo suficientemente valiosas para que desarrollen comportamientos que les permitan sobresalir. Ser el mejor en el rea de trabajo, conquistar posiciones polticas o vencer obstculos fsicos, pueden constituirse en las determinantes del comportamiento de ciertos individuos. En ellos hay una alta necesidad de logro. Recientemente, dentro de la teora del aprendizaje se ha redefinido la motivacin de logro. Est concebida como un sistema de autorefuerzo en el que los estndares de excelencia se consideran reglas de contingencia para la autoevaluacin que sigue al xito y al fracaso. En la actual cultura, la necesidad tener xito es muy fuerte. Parece ser que los que sienten esa necesidad con ms fuerza, y que por lo tanto luchan ms o dedican ms tiempo a la actividad que emprenden, son las que ocupan las posiciones ms elevadas y de mayor responsabilidad social. 1.8.3 La necesidad de poder

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Aquellas personas que desean controlar las medios para influenciar a los otros, cambiar la manera de pensar o dominar en alguna forma las acciones o pensamientos de los dems, tienen necesidad de poder. Estos sujetas siempre intentan mandar, disfrutar del uso de la autoridad, toman siempre la palabra en un grupo, demuestran inters por desempaar papeles que les otorguen mando sobre otros. Es probable que la necesidad de logro, afiliacin y motivacin de reconocimiento, estn ligadas a esta necesidad de poder. 1.8.4 La necesidad de la filiacin El hombre es un ser gregario, ya que siempre se est relacionando con los dems. As como el nio es absolutamente y completamente dependiente de otras personas durante un largo perodo, el hombre precisa de la atencin fsica de los adultos. En esa etapa de la vida formar parte de organizaciones sociedades, instituciones, grupos significa en el fondo satisfacer motivaciones complejas. Las necesidades de filiacin vara en funcin de las experiencias previas del individuo y de los sucesos que tienen lugar en el medio ambiente. En situaciones de amenaza, el ser humano tiende a buscar la compaa de sus semejantes. Este hecho se puede dar en personas que en situaciones ordinarias se encuentran bien estando solas. Tambin hay casos en que la soledad se ha constituido de por si en una situacin de amenaza. Enfocarla as impulsa la bsqueda de compaa como medio para conjugarla. 1.8.5 La necesidad de dependencia y de aprobacin Los seres humanos dependen de los dems. Las conductas por ms individualizadas que sean estn controladas directamente por la conducta de otras personas. En s la vida es una bsqueda continua del equilibrio entre dependencia e independencia, por el mismo hecho que nos socializamos. Nadie es totalmente independiente. Por ejemplo, se depende del panadero, del chofer del mnibus, del sastre, etc. Salvo que nosotros mismos hagamos esa accin. Esta situacin determina que los psiclogos formulen el trmino locus de control. ste se refiere a las formas de control presentes al actuar. Existen dos formas de locus control, el externo y el interno. En e control externo se encuentran las razones, incentivos y metas que los dems plantean para realizar una conducta; se complementa con la aprobacin, el dinero, el reconocimiento social. El control interno consiste en las razones incentivos, metas o satisfacciones personales para realizar

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cualquier accin. Ambos son formas de guiar la conducta. Sin embargo, las personas ms maduras se guan por su locus de control interno ms que externo. As, por ejemplo, quien estudia no slo lo hace por la nota (locus de control externo) sino primordialmente por saber, aprender y conocer (locus de control interno). La aprobacin es un poderoso reforzador social de la conducta. Muchas de las acciones se emprenden, se mantienen y se incrementan por esa bsqueda muy humana de ser reconocido por los dems. Sin embrago si esto se torna exagerado, el sujeto se volver totalmente dependiente del resto y postergar sus propias necesidades y fantasas. Esto origina el conflicto, luego a la frustracin y finalmente los trastornos de la personalidad. Estos reforzadores sociales se convirtieron en tales, en base a los primarios o no aprendidos. 1.8.6 El deseo de acumular y poseer Las motivaciones adquisitivas comprenden el deseo de acumular y poseer bienes materiales por su propia significacin ms que por la finalidad directa de satisfacer necesidades fisiolgicas. Existe un buen nmero de motivaciones secundarias, que no solamente obedecen a aprendizajes elaborados y a mecanismos educacionales, sino que dependen de factores coyunturales e incluso de usos y costumbres. En este sentido, estas motivaciones se evidencian en diversas circunstancias, desde la prctica de un determinado deporte que pueda haberse puesto de moda, hasta la importancia o no del trabajo y la utilizacin del tiempo libre, las gratificaciones de tipo grupal, esttico, tico e incluso religioso y cultural. Junto a estas motivaciones ocasionales o espordicas existen factores individuales importantes que pueden llegar a ser motivacin fundamental del comportamiento. Existen los casos de los religiosos que prcticamente consagran su vida a una idea y a un fin, aunque otras motivaciones de segundo orden estn presentes en sus actos cotidianos, existe una motivacin eje que pretende englobar a las dems. En otras cosas, el ansia de dinero o de poder llega a constituir el eje de toda una vida o de un perodo de sta. En circunstancias as puede suceder que nada tenga inters si no se relaciona directa o indirectamente con tal motivo eje bsico. El mecanismo de integrar las dems motivaciones con la motivacin bsica lo subordina todo en funcin del objetivo principal. 1.8.7 Las necesidades existenciales Segn Erick Fromm existen cinco necesidades existenciales:

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a.

Afinidad En lugar de los lazos bsicos del animal con la naturaleza, el hombre ha creado sus propias

relaciones: cuidado mutuo, responsabilidad, respeto para los otros y comprensin compasiva. b. Trascendencia El hombre necesita estar por encima de su naturaleza animal. Por eso se convierte en persona creativa y busca trascender en el tiempo y en el espacio. Adems el busca su ser trascendente que hay dentro de l. c. Arraigamiento Es el deseo del hombre de ser una parte integral del mundo y de hallar sus races a travs del sentimiento de comunin con los dems seres humanos. d. Identidad El hombre necesita sentirse un individuo nico con su identidad personal mediante la actividad creativa o identificndose con un grupo o persona importante. e. Marco orientador El hombre necesita una manera estable y fiable de percibir el mundo, pues es el medio donde se realiza. 2. 2.1 La agresividad Concepto El trmino de agresividad se emplea con frecuencia para referirse a la tendencia de atacar a otro individuo(s), con la intencin de causarles dao fsico o psicolgico. La agresin y la violencia estn ntimamente vinculadas con el problema de la concepcin general de la naturaleza humana. Por lo tanto, en la sustentacin sobre la naturaleza de la agresin estn presentes factores ideolgicos. Entonces, la agresividad no es simplemente un problema biolgico o psicolgico, sino fundamentalmente social.

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La agresin es la conducta por la cual se causa dao a otro sujeto, que es la vctima; el dolor de sta, o la conquista hecha posible por la agresin, tiene el valor de recompensa. Las agresiones pueden ser fsicas, emocionales, mentales e incluso tambin espirituales. sta se puede expresar en diferentes reas y con infinidad de formas y siempre son juegos de boicot, generalmente inconscientes. Fundamentalmente tienen dos grandes asentamientos. Uno son las culpas; las cuales activan agresiones que pasan a ser auto-castigos El otro es la desvalorizacin. As, cuando alguien no se valoriza en ciertas situaciones no sabe defenderse y, por el contrario, se castiga y se culpa. A raz de esa situacin, pueden seguir la adiccin al alcohol, el cigarrillo o relaciones en donde se genera dependencia. El enamorarse de quien puede lastimar es una forma de poner la agresin afuera. Lo mismo sucede con las gratificaciones. Por ejemplo, planear un viaje que no se puede hacer o no se puede pagar, por eso no se disfruta de l. En enfermedades como los clculos en la vescula, los tumores, quistes, etc. nacen directamente del patrn de la agresin. Est tambin el trabajlico o sea el adicto al trabajo. Estos son los que dicen, trabajo tanto... me voy a gratificar y lo hace con cosas como fumar ms, comer ms, tomar ms, etc. Todas estas gratificaciones nos van a llevar a tener problemas fsicos despus. 2.2 Los principios de la agresividad Toda agresin implica un sujeto agresor y un sujeto agredido, ms el objeto por el cual se provoca tal agresin. No hay que confundir el objeto de la agresin con el objetivo de la misma. El objetivo es la finalidad mientras el objeto es el motivo. ste puede ser tan slo un intermediario, a travs del cual se esconde la finalidad de la misma, que es, en ltima instancia, la destruccin del sujeto poseedor de ste objeto por el cual se disputa. La agresin se caracteriza porque cuando se pone en marcha los dispositivos que la hacen posible, relegan a un segundo plano el objeto de la agresin, en favor del objetivo, que es el sujeto agredido. Esto es vlido incluso cuando el objeto de la agresin es la simple defensa, sino que tiene a ultimarse y totalizarse en forma de destruccin total del sujeto ante el que se verific. El fondo de ello obedece a un principio de economa organsmica: en una primera fase, la agresin tiene como objetivo el objeto; en fase ulterior, el objetivo es el sujeto, es decir, ste se hace objeto o finalidad.

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En la estructura de la agresin hay que apreciar tambin lo que sta entraa como lenguaje. La agresin, cuando no es verbal, es tambin un sistema de signos extra lingsticos, que son expuestos por el agresor y el agredido. Se da importancia al rol de la cultura, la socializacin, el papel de los padres en el refuerzo selectivo de la agresin teniendo en cuenta principalmente el sexo de los individuos. As difieren en la expresin de la agresin los hombres y mujeres desde muy temprana edad. El padre fomenta acciones agresivas, fsicas y directas en sus hijos, siendo complacientes con las hijas. La madre en cambio, con las mujeres moldea no slo la agresin fsica sino una agresin ms encubierta, indirecta, pasiva y el rechazo sutil. 2.3 2.3.1 Los enfoques de la agresividad La teora psicoanaltica de la agresividad

Los investigadores de la teora Freudiana han expuesto una visin histrica para comprender las ideas de Freud sobre la agresin. Se distinguen tres fases en su produccin terica, destacando progresivamente el comportamiento agresivo. a. Primera fase

En ella los impulsos agresivos son descritos como parte del desarrollo humano psicosexual. Aqu se encuentran las etapas oral-sdicas y anal-sdicas, y el complejo de Edipo; describindose los actos agresivos que muestra todo nio en su natural desenvolvimiento de la sexualidad. b. Segunda fase

sta toma en cuenta la forma como se organiza el Yo para hacer frente a peligros externos. Distinguindose dos pulsiones, separando el carcter biolgico de la agresividad, como un instinto que expresa destruccin. Mitscherlich (1971) deja a un lado la respuesta sobre ndole natural o no natural de la agresin y se concreta a su fenomenologa, contando con la existencia de estas pulsiones de carcter congnito, la pulsin de la vida y la pulsin de la muerte, remitindose a la represin- sublimacin para evitar la repulsin de la muerte. Siendo su finalidad la autoconservacin, ya que toda frustracin de placer causa reacciones agresivas. c. Tercera fase Aqu adquiere importancia la idea de las pulsiones de muerte. Las participaciones inconscientes del Yo entran en servicio de las pulsiones que exigen satisfaccin.
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En ese sentido, la historia de la vida de cada individuo puede interpretarse como una lucha entre los instintos de vida y de muerte. Cuanto ms fuerte es el instinto de muerte en una persona, ms necesario es que dirija la agresin hacia el exterior contra objetos y personas. De no ser as, se volver hacia el organismo (Buss, 1969). 2.3.2 El enfoque neurobiolgico de la agresin El comportamiento agresivo era estudiado como respuesta emocional, es decir, en la llamada agresin por clera. La agresin asociada con un estado emocional intenso deriva de determinadas reas y funciones del sistema nervioso. Para encontrar la localizacin neuroanatmica de las emociones se realizaron

investigaciones con animales. stas concluyen que el comportamiento agresivo parece ser tpico de los machos. Asimismo, afirman que las diferencias de las hormonas que orientan el tamao y crecimiento determinan una mayor agresividad, empero esta relacin no es vlida para la agresin humana (Buss, 1978). Distintas investigaciones de la fisiologa de la agresin coinciden en afirmar el papel desempeado por la mdula suprarrenal en la agresin (Montagu, 1978). sta elabora dos hormonas, la adrenalina y la noradrenalina. La secrecin de stas hormonas se produce por la adrenocorticotrpice (hormona producida por la hipfisis), la adrenalina est fuertemente relacionada con la clera hacia adentro o ansiedad, y la noradrenalina esta relacionada con la clera hacia afuera. La interaccin sistema nervioso-endocrino sigue una secuencia. En ellas las sustancias adrenalina y noradrenalina son vertidas en la sangre. Cuando est estimulando el hipotlamo, las acciones de esas hormonas comprometen una serie de respuestas neurovegetativas pero tambin afecta al cerebro establecindose una reaccin circular, de forma que el cerebro que inicia la respuesta emocional es estimulada por su reaccin al percibir una amenaza exterior, ya sea insulto, un golpe; liberando al hipotlamo del control inhibitorio estimulado para la accin. 2.3.3 El enfoque etolgico de la agresividad

A partir de investigaciones realizadas con animales, Lorenz seala que muchos seres vivos estn dotados de armas muy peligrosas para defenderse de los enemigos de su especie. Por eso, se han figurado en los animales mecanismos psquicos de inhibicin, los cuales fuerzan al vencedor y al sometido a un comportamiento muy determinado y distribuido en papeles. As lo que haya que hacer se transmite al individuo en sus genes. A su vez los animales han elaborado stas formas inhibitorias de conducta o controles internos que impiden la culminacin de los actos agresivos, sustituyndolos por actos

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ritualizados, en la muerte de otro animal. Por tanto, la agresin intraespecfica en muchas especies no implica un problema de supervivencia. Para Lorenz la conducta agresiva est promovida por estmulos endgenos especiales sin implicaciones sociales ni dependientes de la experiencia o de la educacin. Estos estmulos generan una tensin interna en el organismo que impelen a la accin y crece en intensidad en tanto no se presente una situacin adecuada para la consumacin. 2.3.4 La relacin entre agresin y frustracin

El anlisis de la conducta agresiva de depresivos y delirantes muestra que el concepto de frustracin no puede generalizarse. As, por ejemplo, la falta de amor puede ser frustrante para uno y no para otro. Por tanto, para evaluar determinada situacin como frustrante hay que entender lo que el sujeto espera de tal situacin, es decir, al conjunto de sus expectativas. De hecho, este temor a la prdida de objetos est en la base de todo impulso agresivo. En ese sentido, Pearsons, coincidiendo con Erickson seala que la constante del status humano inicial, se basa en la ansiedad e inseguridad ms que en el bienestar y seguridad (Mitscherlich, 1971). Asimismo, Dollar y Miller, en 1939 afirmaron que la agresin es siempre consecuencia de la frustracin y que la existencia de frustracin conduce siempre a alguna forma de agresin (Mitscherlich, 1971). Antes que una teora pulsional, sta pues es una teora reactiva, desarrollada en la etapa freudiana, pues se observa la agresin como una reaccin de emergencia a los sucesos ambientales. 2.3.5 La teora del aprendizaje social

El reconocido Albert Bandura (1,974), desarroll una teora que dio cuenta de la consecuencia de reforzar las conductas agresivas. Para l, la agresin tiene muchos determinantes que se ven ampliados con el enfoque del aprendizaje social. Es as como el anlisis recae en los grupos, instituciones y agentes sociales que al aplicar sus normas estn generando, instigando y manteniendo la agresin. La existencia de agresin entre los seres humanos se debe a la estructura social, es decir, es en la base de la organizacin social, donde estn los mecanismos que le hacen posible, es decir, una estructura de la violencia. Para Bandura (1,960), las personas pueden adquirir estilos agresivos de conducta ya sea por observacin de modelos agresivos o por experiencia directa en el combate. Estos aprendizajes por observacin constituyen los mecanismos de la socializacin de la agresin y la violencia, cuyas fuentes primarias son la familia, la subcultura y los medios de comunicacin.

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Algunos comportamientos agresivos son regulados por las respuestas externas, sean estas materiales o sociales y otras se regulan por las acciones de los individuos. As mismo, mecanismos cognitivos intervienen para justificar la agresin, Tambin se apela a principios morales y humanitarios para agredir y se diluye la responsabilidad en su contexto social amplio en donde la identificacin de los agresores se hace difcil por su ocultacin en una larga cadena de personas. 2.3.6 La teora comportamental Segn Buss (1,960) en el comportamiento agresivo, la agresividad es una variable de la personalidad, un comportamiento habitual, con componentes o subclases de agresin cuyos estilos fsico-verbal, activo-pasivo, directo-indirecto constituyen las muchas maneras y formas por las cuales una persona puede expresar agresin. Es posible encontrar individuos que continuamente se expresan sin agresin de acuerdo a un estilo, y este es lo suficientemente perdurable y caracterstico para dominarlo como variable de personalidad. Toda esta amplia variedad de comportamientos depende, segn Buss, de determinantes aprendidas y sociales. La fuerza de los hbitos agresivos esta determinada por cuatro variables: a. Antecedentes de la agresin El nfasis puesto en la frustracin como el nico antecedente de la agresin, hizo descuidar otros antecedentes importantes como los estmulos nocivos y la propia agresin como respuesta instrumental. Existiendo por lo tanto una relacin entre el grado de ataque fsico y el grado de contra agresin, aunque no siempre la respuesta sea comn. Sin embargo, se observa una paridad creciente en las personas. Entonces, el ataque como antecedente de la agresin es ms importante que la frustracin. b. Historial coadyuvante La agresin debe su fuerza de hbitos a su consecuencia. Cuando una persona describe que la agresin elimina estmulos nocivos o se pueden lograr recompensas, es probable que la conducta se vuelva a presentar logrndose el establecimiento de esta. La constancia de la agresin resulta un medio de alcanzar objetivos diversos, lo que hace ms probable su utilizacin. c. Facilitacin social

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El grupo sea familiar, tnico, cultural o social puede facilitar el desarrollo de personalidades agresivas, proporcionando: modelos agresivos, facilitando la provocacin de estos comportamientos y otorgando un refuerzo social para la agresin, ya sea en forma de aprobacin, justificacin, reconocimiento y status social. d. Temperamento El temperamento afecta a todo comportamiento incluido el comportamiento agresivo. Aquel comprende parte del estilo o la forma tpica de reaccionar. El estilo se refiere al cmo se realiza la reaccin (rpida, lentamente, dbil o intensamente). El temperamento es la forma de reaccionar afectivamente ante un estmulo, cuya base es fundamentalmente qumico: las hormonas. El temperamento es hereditario pero moldeable por la cultura y la educacin. 2.4 La violencia en la sociedad 2.4.1 La violencia y la cultura

El trmino violencia es una traduccin del vocablo latino violentia, derivado de la raz violo, que quiere decir atentar, violar. Su sentido primero alude a una fuerza vital presente en el origen de la vida. En otros trminos, violencia incumbe a la lucha por sobrevivir. De all su conexin primordial con la cultura como algo referido tambin a cultivar, construir, habitar, morar. Para construir una morada, el hombre tiene que violar la materia que se opone a esa forma o atentar contra el otro que impide su accin formadora. La primera relacin, pues, entre violencia y cultura est en el orden de la sobrevivencia frente a las fuerzas naturales. El hombre, fuerza nacida de la naturaleza, se opone a ella para subsistir. La somete ejerciendo un control cada vez mayor. Llamamos tcnica a esta voluntad de poder sobre la naturaleza hasta apresarla en sus leyes naturales. El sentido ms prximo de la palabra cultura se refiere a la construccin de un orden legal o de una norma de convivencia. En esta segunda acepcin del trmino, su relacin con la violencia es ms ntima y ms intensa. Se trata de la violencia como un atentado contra su propia instintividad presente en la relacin de sujecin a la ley vinculada al comportamiento de los humanos entre s. Para Freud, ste es el elemento decisivo de lo cultural. Al finalizar el siglo XX, muchas han sido las grandes mutaciones culturales. Tal efervescencia revolucionaria, extremadamente cambiante y en movimiento, suscita inesperados fenmenos de los cuales se ha sido alguna vez protagonistas y muchas veces observadores. Despus de varios aos, Freud est vigente pues crea que la solucin de conflictos a travs de la violencia no es posible evitarla ni siquiera dentro de la comunidad.

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La teora freudiana de las pulsiones se mantuvo muy claramente centrada en la nocin de la lbido; esta teora en sus enunciados sucesivos busco dar prueba de coherencia en la eleccin de las parejas pulsionales antagonistas. El concepto de violencia tambin es planteado por Piera Aulagnier (1,975). ste llam violencia primaria al discurso materno y anticipatorio que como accin necesaria, enunciante y mediador privilegiado de un discurso ambiental opera como organizador psquico propio del infante. Al proponerse un modelo de aparato psquico agrega que la psique y el mundo se encuentran y nacen uno con otro, uno a travs del otro, son el resultado de un estado de encuentro al que ha calificado como co-extenso con el estado del existente. Si para el infante la palabra materna se presenta como portadora y creadora de sentido se anticipa a la capacidad de reconocer su significacin Entonces, se pregunta por la funcin que ejercern tanto la sociedad como el sistema cultural. Si bien la violencia primaria sera una accin necesaria, la violencia secundaria se ejerce contra el Yo cuya nica meta es oponerse a todo cambio en los modelos por l instituidos. Entonces, la violencia primaria surgira de una dependencia absoluta entre la necesidad del sujeto y otro sujeto que le trasmite las conminaciones, las prohibiciones y mediante las cuales le indica los lmites de lo posible y de lo lcito. Sera una ilusin que el hombre se desprenda de su tiempo, de la sociedad y de los acontecimientos que le pertenecen y que a la vez le remiten al reconocimiento de sus lmites. En el adolescente estos elementos constituyen un factor de riesgo, en l la violencia y el conflicto social quedaran anulados al actuar. Sern acaso las mutaciones sociales que, a travs de sus mltiples formas de expresin escenifican la violencia a la cual el adolescente queda penetrado, abrumado, invadido y repleto llegando a confundirse o fundirse con el objeto? Otros autores, como Bergeret (1,995), plantean la violencia presente en todo humano que se limita a una actitud defensiva. Brutalidad natural y esencial preservadora de la vida, es aquella que en un primer tiempo se distingue de la agresividad. La agresividad, resultara de una combinacin de los dinamismos violentos y los erticos. Entonces, la violencia permanece fijada en una problemtica identificatoria primaria y narcisista en un tiempo donde el objeto no parece todava tener su propio estatuto. La agresividad apunta a destruir al objeto, representante simblico, sexual y triangulado, esto se vuelve inseparable del placer propio procurado al sujeto por la descarga agresiva.

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La violencia no comporta en s misma ninguna ambivalencia, ella est regida por el principio del todo o nada, no existe lugar para el sujeto y objeto a la vez. La agresividad, en cambio, est ligada a la unin y desunin de tendencias tiernas y hostiles sta ligada a la ambivalencia y a las capacidades momentneas de integracin de esa ambivalencia. La agresividad tambin puede representarse como el resultado de una carencia de integracin de la violencia por la corriente libidinal. La dinmica ligada a la violencia viene a integrarse a la corriente libidinal que s objetaliza secundariamente y pone su energa propia al servicio de las tendencias sexuales, las cuales van a dar un sentido a la dinmica violenta originaria. Si la articulacin entre el nivel violento y el nivel sexual no puede realizarse de manera diacrnica, se establecern situaciones disarmnicas que sern la fuente de posibles psicopatologas. 2.5 El comportamiento violento en nios y adolescentes Existe una gran preocupacin por la incidencia del comportamiento violento entre nios y adolescentes. Los nios pueden demostrar comportamiento violento an desde la edad preescolar. Los padres y otros adultos que presencian este comportamiento pueden preocuparse por el nio, pero por lo general, esperan que lo supere al crecer. Sin embargo, el comportamiento violento de un niodebe ser considerado. El comportamiento violento en nios y adolescentes puede incluir una amplia gama de comportamient como explosivos arrebatos de ira, agresin fsica, peleas, amenazas o intentos de herir a otros (inclusive pensamientos homicidas), uso de armas de fuego, crueldad hacia los animales, encender fuegos, destruccin intencional de la propiedad y el vandalismo. Muchas investigaciones han concluido que hay una interaccin compleja o una combinacin de factores que origina un aumento en el riesgo de un comportamiento violento en nios y adolescentes. Estos factores incluyen: Comportamiento agresivo o violencia previa Ser la vctima de un abuso fsico y/o sexual Exposicin a la violencia en el hogar y/o la comunidad Factores genticos (hereditarios de la familia) Exposicin a la violencia en los medios de difusin Uso de drogas y/o alcohol Presencia de armas de fuego en la casa Combinacin de factores de estrs socioeconmico en la familia (pobreza, carencia de medios, privacin severa) Separacin matrimonial (divorcio, padre/madre soltero, desempleo, y falta de apoyo por parte de la familia)

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Dao cerebral debido a heridas en la cabeza En el caso de los nios, hay especficos factores de riesgo de la conducta violenta. Estos

son: Ira intensa Ataques de furia o pataletas Irritabilidad extrema Impulsividad extrema Frustrarse con facilidad Los padres y los maestros deben de tener cuidado de no minimizar este comportamiento en los nios. Cuando el padre u otro adulto est preocupado por los signos observados de violencia denen llevar al nio una evaluacin completa y comprensiva por un profesional de la salud mental calificado. Los objetivos del tratamiento tpicamente se enfocan en ayudar al nio a aprender como controlar su ira, a expresar su frustracin y su ira de manera apropiada, asumir responsabilidad por sus acciones y aceptar las consecuencias. Adems, los conflictos familiares, los problemas escolares, y asuntos comunitarios que se deben tratar. 2.5.1 La prevencin del comportamiento violento

La mayora de investigaciones demuestran que gran parte del comportamiento violento se puede reducir o impedir si se reducen o eliminan los factores de riesgo enumerados anteriormente. Lo ms importante son los esfuerzos dirigidos para reducir dramticamente la exposicin del nio o adolescente a la violencia en el hogar, la comunicacin y los medios de difusin. Es evidente que la violencia fomenta la violencia. En adicin, se pueden usar las siguientes estrategias para reducir o prevenir el comportamiento violento: Prevencin del abuso infantil (a travs de programas sobre la crianza de los nios, apoyo a la familia, etc.). Educacin sexual y programas para ensear a los adolescentes como criar los nios. Programas de intervencin temprana para nios y jvenes violentos. Supervisin de la violencia que ven los nios en los programas de televisin, vdeos, pelculas.

2.5.2 La violencia en adolescentes A fines de los ochenta aparece en varias zonas de Amrica Latina, un grupo particular de jvenes con un rango de edades entre los 13 y los 18 aos, pertenecientes en su mayora a regiones

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jvenes, sin ocupacin y con un nivel deficiente de estudios y en general con una historia familiar bastante desalentadora a las cuales se les ha denominado pandillas. El pandillero en general no tiene razones para agredir a su vctima, solo est brindando un servicio profesional, que es el asesinato por encargo. En la mayora de los casos, cuando se realiza lo que el llama sus trabajos, acta bajo los efectos de una droga psicoactiva y por ello se comporta como suicida. Este grupo empieza a desarrollarse con un escepticismo total ante la vida, debido a la carencia de futuro que ven en ella. Se crea una concepcin inmediatista y poca valoracin del ser humano. Esto no solamente con respecto a la persona hacia la que atentan, sino que hacia s mismos se evidencia la ausencia de temor a morir jvenes. El sicario que comienza por participar en pandillas de los barrios y termina realizando muertes por encargo, se somete con sus acciones a ser l mismo la vctima, ya que para l adquiere mayor importancia un trabajo bien remunerado que su propia vida. Esto es coherente con su filosofa de vida, vivir poco pero bien y dejar algo a alguien que generalmente es la madre. El adolescente sicario forma su propio cdigo de vida, donde sus acciones se ven justificadas por los parmetros individuales de conducta y los de su grupo de referencia. As actan en contra de todo lo que representa una norma, comenzando por la de la figura paterna. En el desarrollo de la infancia ninguno de los adolescentes reporta eventos significativos o que recuerden de una manera especial, el entorno los obliga a salir demasiado rpido de la infancia, entrando prematuramente en la adolescencia frente a la cual no se encuentran preparados, desarticulndose entonces procesos como la adquisicin de una identidad sexual, el proceso de independencia, la diferenciacin en relacin a sus padres y a sus pares. La adolescencia es concebida como una estructuracin en movimiento, en la cual el crecimiento replantea a modo de un palimpsesto, la existencia de una doble trama o escritura. Entonces, se cuenta con un aparato psquico en permanente desequilibrio, donde cada instante puede mudarse en un cambio, la bsqueda de un lugar, la demarcacin de un territorio propio que lo hace extranjero entre los adultos a los cuales en algn momento deber integrarse. Es el cuerpo sexualmente maduro que desconoce, y por lo tanto rechaza, uno de los elementos centrales que debemos tener en cuenta en cuanto al acto y el actuar en la adolescencia. Es el desierto contextual as como la endeblez de su Yo, que est pronto a escapar de aquellas vivencias que por momentos resultan tan desorganizadoras. Momento de asuncin de una identificacin sexual determinada, as como, tambin de un aseguramiento de autonoma con relacin a los padres. La experiencia de la clnica ha hecho cuestionar acerca de cual es el lmite. Los cambios y corporales se anudan a la dificultad de metabolizarlos, la fuerza pulsional muestra el carcter destructivo de situaciones que van desde las vivencias de vaco, desconcierto, confusin hasta llegar al acto. Es el acto suicida u homicida que plantea una forma de expresin extrema de la violencia.

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El adolescente apela a la sociedad evitando a la familia, intentando hacer su trnsito hacia la independencia. Qu se le ofrece al adolescente en este momento crucial de su vida?. Parecera condenado a una sociedad que se muestra indiferente frente a su necesidad de confrontacin, quedando en cambio contaminado, indiscriminado, imposibilitado de demarcar sus propios lmites. Mostrando la sociedad un modelo de represin rgido y carcelario o su opuesto ilimitado donde todo vale, al adolescente se le dirige hacia una lenta privacin de sus necesidades esenciales como una herida de otros, la sociedad. Perdidas las coordenadas tmporo-espaciales lo fugaz y momentneo cobra preeminencia. Convergiendo hacia los objetos, confundindose con ellos o con sus actos en un juego tan prximo que culminara en una excesiva posesin, anulndose en consecuencia el espacio. En ese sentido, la juventud aparece enfrentada entonces a una paradoja existencial. Por un lado, la sociedad convertira a la adolescencia en uno de sus ideales, la imagen de la eterna juventud y las diferencias generacionales se anularan. Por otro lado, se le marginaliza. Entonces, por su constitucin psquica o su pertenencia social el asesino no es alguien ajeno a uno. Cualquiera puede llegar a compartir, a veces de manera muy cercana, lo que a otro ha llevado al acto de matar. Esto obliga a reconocer la fragilidad del ser humano, entendiendo que no existe una frontera claramente delimitada entre los delincuentes y los que no lo son. Para salir del fatalismo en el que la violencia sumerge, un fatalismo siniestro que paraliza y no permite encontrar respuestas, parece indispensable la reafirmacin de la identidad y la pertenencia sin caer en la descalificacin de las diferencias. El reconocimiento de las diferencias devuelve la singularidad como eje fundamental en las relaciones humanas, haciendo presente la posibilidad de reconocimiento del cuerpo propio y el ajeno. El asesinato es, por excelencia, una pretensin de agarrar el cuerpo del otro como objeto. El gesto tierno, que parte de lo corporal pero que va mucho ms all de lo tctil para comprometer la vida social e institucional, a diferencia del aprisionamiento violento, es una forma de acceder, desde los inicios de la vida, a construir tanto el cuerpo ntimo como la vida en sociedad. La fragilidad humana deja a la vista la sensualidad y el horror, dos situaciones en las que el hombre se mueve constantemente dejndolo inmersos en una mstica de la violencia, cuyo paradigma sera Mato, luego Existo. 2.6 La violencia en el hogar

La violencia dentro de la familia, no solamente es vehculo para descargar frustraciones, limitaciones y conflictos. Es una de las manifestaciones ms crudas del poder del ms fuerte sobre el que est sometido, sobre el que es dependiente. Es, nuevamente, como en lo poltico, lo econmico y social, el arma ms eficaz para someter, para doblegar voluntades y para perpetuar

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costumbres dentro de la familia que tienen carcter sagrado, especialmente en lo que toca al rol de las mujeres, esposas y madres abnegadas. La agresin y la violencia hacia la mujer y los hijos se vuelven el pan diario cuando el hombre necesita permanentemente reforzar su posesin sobre ellas y ellos. Este afn de posesin sobre los otros es una de las actitudes ms permanentes y ancestrales en la cultura; reforzadas, sin duda por el ideal de amor romntico al que se le canta en la poesa, el arte, la msica, y que dramticamente se impone por la fuerza en la vida cotidiana mediante actos brbaros de violencia. La violencia es un signo desintegrador de la familia. No pocas veces, en ella se reproducen las relaciones de subordinacin del contexto general entre los ms dbiles y desprotegidos y los ms fuertes. El machismo, tan arraigado entre los deformados valores sociales, instrumentaliza a la mujer y los hijos y es una negacin del proceso personalizante que se apodera de la relacin amorosa. Los nios y las mujeres son las vctimas ms frecuentes de la violencia. Grupos de diversos estratos sociales y variados niveles educativos, viven una deplorable situacin, que es constante con altos niveles de agresin y violencia. Los abusos, atentados contra el pudor y violaciones se cometen, con mucha frecuencia, en el propio ambiente familiar o los espacios conocidos y habituales de las vctimas.As, la sociedad es escenario de un creciente nmero de delitos sexuales. Si bien la violencia est presente en la sociedad, los seres humanos se mueven entre los lmites de la ternura y la agresin. Saben las diferencias, pero mudan de comportamiento muy fcil. As, transforma un acto tierno en algo agresivo y violento. Una de las formas ms perniciosas del abuso sexual consiste, precisamente, en la transformacin de la caricia en agresin, y de lo ntimo y privado en algo pblico y violento. De modo muy particular, los piropos resultan mensajes halagadores. Sin embargo, es fcil transformarlo en agresin y maltrato, especialmente cuando la palabra hiere la intimidad, cuando sta crea confusin y vergenza. Mientras la sexualidad se moviliza en medio de imgenes y fantasas, estos falsos piropos se dirigen a la realidad concreta y, en algunas ocasiones, a la ignominia de un cuerpo caricaturizado para hacer dao. As, lo que pudo producir placer se transforma en fuente de dolor y sufrimiento. En esto consiste precisamente el sadismo. El perverso sdico tiene una predileccin especial por la materia bruta, por ese cuerpo demasiado real, no atravesado por la ternura y la fantasa. De esta manera, se destruye el placer logrado y compartido. Mientras en deseo y los placeres son pasiones que nacen en pos de otro con quien compartir intimidades elegidas, la agresin sexual est destinada al anonadamiento del deseo.

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Para toda mujer, pero en especial para las adolescentes, la burla, la ridiculizacin de su cuerpo, de su figura o su color, termina constituyndose en una de las ms amargas experiencias. Nias de quienes se hizo mofa a travs de su cuerpo, vivieron luego su adolescencia y vida adulta de manera poco gratificante, e inclusive, llegaron a repudiar su feminidad marcada en ese cuerpo que fue objeto de burla y sarcasmo. La violencia marital es una de las causas de muerte de las mujeres. A pesar de la abundante informacin que traen al respecto los medios de comunicacin, las denuncias registradas son mnimas. En realidad, son crmenes en la impunidad. De 13,113 denuncias de violencia marital, 117 fueron de intento de asesinato. Adems, el nmero de denuncias sobre amenazas de muerte es bastante ms alto, al igual que el uso de armas de fuego. La mayora de mujeres que denuncia violencia por parte de sus cnyuges dice temer por la vida de ellas, pero pocas optan por dejar a sus agresores. Hasta ahora los esfuerzos por controlar este fenmeno tan arraigado es slo policial y con poco xito an por las DEMUNAS. 2.6 La violencia en la programacin televisiva infantil La existencia cotidiana de la violencia se asume como problema para cualquier sociedad. En la historia del pensamiento de la humanidad encontraremos decenas de teoras acerca del origen mismo de la violencia y otros tantos tratados que orientaron los caminos que el individuo o la sociedad debieron seguir para anularla. Durante aos, los pensadores reflexionaron sobre la naturaleza de la violencia, si sta era innata o adquirida. Las primeras explicaciones se postularon desde la perspectiva de la religin, la filosofa y el derecho. Hoy, el pensamiento cientfico con el aporte de la sociologa, sicologa y semiologa, ha superado dicha discusin inclinando mayoritariamente a considerar que la violencia es una consecuencia de la civilizacin y, por lo tanto, la misma sociedad puede encontrar las herramientas para disminuirla. Entonces, este concepto dinmico del origen de la violencia, permite entender la movilidad de las causas y obliga a nuevas y actualizadas reflexiones sobre la misma con el objeto de atenuarla. En la actualidad, una de las visiones que no puede ser obviada es la de analizar la incidencia que tiene en el fenmeno los procesos de comunicacin y, ms precisamente, la incomunicacin creciente de las relaciones interpersonales. Existe en estas ltimas una disminucin del contacto cara a cara que genera desconfianza y relaciones annimas, vulnerables e inseguras. Se suma a ello que cuando el vnculo se establece,

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hoy ms que nunca se encuentra mediatizado por diferentes canales de comunicacin que inciden directamente en la forma de relacionarse. Tambin, las personas tienen una necesidad de confirmar la existencia propia mediante la compulsiva demostracin del otro que percibe. Es decir, una forma enferma, pero al fin, de comunicarse. Otra perspectiva ms afn a las sociedades con problemas de desarrollo y/o inequidad social, indica que la causa de la violencia la se puede encontrar en la frustracin, es decir, la imposibilidad de los individuos de concretar sus deseos. Esto lleva a considerar que la violencia actual es la resultante de dos emergentes caractersticos de nuestro tiempo: la incomunicacin y la frustracin. Pero, si bien es cierto que la estructura de la sociedad y las relaciones que establecen los individuos influyen fundamentalmente sobre la violencia en la vida real, no es menos verdadero que tambin intervienen otras variables importantes en el problema. La importancia creciente en la formacin de la sociedad moderna que fueron desarrollando los medios de comunicacin en general y la televisin, en particular, los implica en forma directa. Cuando las diferentes estructuras familiares e institucionales de una sociedad fallan o resultan insuficientes en la formacin y desarrollo del individuo, ste se encuentra inmerso en un nivel de desproteccin y desnudez frente a un sin nmero de estmulos y modelos que lo conducen frecuentemente hacia conductas violentas. El tratamiento ficcionalizado y dramatizado de hechos violentos de la realidad despierta en muchos individuos comportamientos de curiosidad y sadismo que generan fuerte magnetismo hacia la pantalla. Por otro lado, la exacerbacin y exaltacin de la violencia, genera que se eleve el umbral de tolerancia frente a otros hechos sociales cotidianos. Asimismo, tal exaltacin a travs de diferentes programas de televisin es algo que potencia la agresividad de las personas, influencian el estilo agresivo de la sociedad, la manera en que las personas lidian unas con las otras en las relaciones personales y sociales. El mirar televisin es uno de los pasatiempos ms importantes y de mayor influencia en la vida de los nios y adolescentes, de hecho miran la televisin durante un promedio de tres a cuatro horas al da. Para el momento en que se gradan de la escuela secundaria habrn pasado ms tiempo mirando televisin que en el saln de clase. Mientras la televisin puede entretener, informar y acompaar a los nios, tambin puede influenciarlos de manera indeseable. El tiempo que se pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interaccin con la familia y el desarrollo social. Los nios tambin pueden aprender cosas en la televisin que son inapropiadas o incorrectas. Pero,

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lo ms importantes es que muchas veces no saben diferenciar entre la fantasa presentada en la televisin y la realidad. Por lo tanto, los nios que miran demasiada televisin estn en riesgo de: Sacar malas notas en la escuela Leer menos libros Hacer menos ejercicios Estar en sobrepeso Ser ms violentos Menos realistas La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de gnero y el abuso de drogas y alcohol son temas comunes en los programas de televisin. Los jvenes impresionables pueden asumir como lo normal, es seguro y es aceptable todo lo visto en la televisin. Tambin expone a los nios a tipos de comportamiento y actitudes que pueden ser abrumadores y difciles de comprender. Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener experiencias positivas con la televisin. Para esto los padres deben de: Mirar los programas con los hijos. Escoger programas apropiados para el nivel de desarrollo del nio. Poner lmites a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisin (a diario y por semana). Apagar la televisin durante la hora de las comidas y del tiempo de estudio. Apagar los programas que no les parezcan apropiados para su nio. Adems, los padres pueden hacer lo siguiente: no permitir a los nios mirar televisin por horas de corrido. Al contrario, deben de seleccionar programas especficos para los nios. Seleccionen programas que sean adecuados para el nivel de desarrollo de su nio. Los programas de nios en la televisin pblica son apropiados, pero las novelas, las comedias para adultos y los programas de conversacin de adultos no lo son. Las horas de estudio deben dedicarse al aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisin mientras tratan de hacer la tarea. Adems, el tiempo de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar la televisin. Estimular discusiones con sus hijos sobre lo que estn viendo cuando estn mirando un programa juntos. Seale el comportamiento positivo como la cooperacin, la amistad y el inters por otros. Mientras estn mirando, hgale conexiones con la historia, libros, lugares de inters y eventos personales. Hblele de sus valores personales y familiares y como se relacionan con lo que estn viendo en el programa. Pdale a los nios que comparan lo que estn viendo con eventos reales.

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Es necesario que el nio sepa las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su nio para que se envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientacin apropiada, el nio puede aprender a usar la televisin de una manera saludable y positiva. El problema se agudiza si consideramos adems que la exaltacin de la violencia a travs de la pantalla es decodificada en forma diferente por un adulto o un nio. Los adultos pueden diferenciar la realidad de la ficcin pueden saber si una cosa realmente sucedi o puede suceder, diferencian a una noticia periodstica de una representacin dramtica. Sin embargo, los efectos sobre los nios son ms profundos, porque ellos estn an en formacin y no saben distinguir con claridad los lmites de la ficcin y la realidad. Sus miedos y expectativas personales no son conducidas solamente por su propia experiencia, por su propio ensayo y error, sino que, son tambin alimentados por lo que reciben de la televisinTodas las imgenes e informaciones que suministra la pantalla se acumulan como conocimiento en la memoria del nio, y con el paso de los aos estos manifiestan ms miedo que antes frente a algunas situaciones. El predominio de la violencia en la programacin de la televisin, crea entonces, una tendencia hacia la agresividad, y reconstruye una imagen distorsionada, eclctica y confusa del mundo. De hecho, los principales motivadores de la violencia se encuentra en la situacin social, la familia y la estructuras de la sociedad. Por eso, sera ingenuo pensar que la televisin es una causa determinante de la misma. El origen de la violencia es social, pero en la vida contempornea la brutalidad en la pantalla puede servir como botn disparador de insospechadas conductas de dao hacia el otro. Siempre y cuando la audiencia no sea activa y soslaye sus dems mediaciones.

BIBLIOGRAFA BSICA Boller, R. (1992).: Teora de la Motivacin, Mxico: Ed. Trillas. Coffer, A. (1995).: Psicologa de la Motivacin, Mxico: Ed. Trillas Mankelimas, M. (1991).: Psicologa de la Motivacin, Mxico: Ed. Trillas. Maslow, A. (1985): Motivacin y Personalidad. Morris, G. (1992): Psicologa, Mxico: Ed. Prentice-Hall.

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AUTOEVALUACIN N 6 1. 2. La motivacin es un proceso psicolgico encargado de generar, guiar y mantener en curso una conducta. (V) (F) El desarrollo cientfico en la concepcin cientfica de motivacin se inicia con: a. Freud b. Maslow c. Cofer d. Mc. Dougall e. Ninguna de las anteriores 3. 4. La teora del instinto iniciada por Mc Dougall es aceptada en la actualidad. (V) (F) Existen dos clases de motivos: a. b. 5. 6. 7. 8. 9. Los motivos sociales son aprendidos. (V) (F) Los etlogos han reemplazado el trmino instinto por _____________________________________________ Freud tambin habl de la motivacin. (V) (F) La conducta maternal no es instintiva. (V) (F) El regreso al hogar y la migracin que se ven en las aves tambin se da en los hombres. (V) (F) 10. La fatiga no es un fenmeno motivacional, sino ms bien inhibidor. (V) (F) 11. La motivacin de la curiosidad base de la creatividad humana tambin se da en los animales. (V) (F) 12. Las necesidades de independencia, logro y aprobacin estn dentro de las necesidades de _____________________________ 13. La conducta agresiva es innata en el hombre. (V) (F) 14. La forma de reaccionar afectivamente ante un estimulo se llama ____________________________________________ 15. El comportamiento violento de los pandilleros es innato e instintivo. (V) (F) 16. La publicidad es el arte de motivar a las personas. (V) (F) 17. El dinero es la ms grande motivacin en el hombre. (V) (F) 18. El alcohol es un gran motivador, al menos en las fiestas. (V) (F) ____________ que significa

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19. Cuando el sujeto no est motivado en algo puede dormirse. (V) (F) 20. La motivacin en el estudio depende tambin de las condiciones ambientales. (V) (F)

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CAPTULO VII LA MEMORIA

Es un error creer que la memoria humana es algo unitario, pues en ella intervienen una gran cantidad de procesos distintos. Cada elemento sensorial del ser tiene su memoria; as habra una memoria visual, otra auditiva, y una gustativa. La palabra memoria es un trmino que se refiere nuevamente. a nuestra capacidad de adquirir y retener

informacin, de recordar cuando la necesitamos y de reconocerla cuando la escuchamos o la vemos

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Muchos se quejan de que tienen mala memoria, por ejemplo, cuando no se acuerdan de fechas, de personas o de dnde dejan sus cosas. En realidad, no hay mala memoria. Hay memoria mal entrenada. El hombre no podra vivir sin ella y sin los procesos que involucra.

1.

Definicin La memoria es la capacidad que tienen las personas para poder almacenar y

recuperar una determinada cantidad de informacin. Ellas retienen la informacin, la reproducen si la necesitan y reconocen situaciones familiares cuando posteriormente la ven o la escuchan. As, la informacin es utilizada en el momento especfico, cuando es necesaria. Pero, en ciertas circunstancias, la memoria variables que posteriormente trataremos. Asimismo, la memoria es considerada como la capacidad para revivir estados psicolgicos pasados, de reconocerlos como tales y de localizarlos en determinado momento del tiempo. Esta definicin deja afuera la mera repeticin de estados que la conciencia no reconoce como anteriormente vividos, la simple vuelta de las imgenes cuya procedencia del pasado se ignora. Si la memoria implica la posibilidad de revivir procesos psicolgicos pasados es porque esos estados se conservan y pueden ser recuperados. El estudio de la memoria consiste, pues, en describir cmo se realizan estos procesos, cmo se ejercitan estas capacidades y por qu en el caso del olvido, los esfuerzos por activarla pueden verse frustrados. no trabaja bien por ciertas

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2. 2.1

Teoras acerca de la memoria El asociacionismo Es el enfoque ms antiguo. Entre los primeros que formularon las leyes de la

asociacin se encuentra Aristteles. Luego, los ingleses del siglo XVII ampliaron y perfeccionaron esta perspectiva. As, Ebbinghaus, bajo esta concepcin, es el primero en explorar experimentalmente la memoria humana. La memoria es considerada como una red de asociaciones. Por eso, la tradicin asociacionista en psicologa seala que lo que se aprende son asociaciones entre eventos. Empero, el concepto asociacin se refiere a algunos procesos hipotticos y no implica eventos especficos en el sistema nervioso. Las palabras y los enunciados que se presentan a los sujetos son estmulos, y las palabras y enunciados emitidos por los sujetos son las respuestas; pero el esquema es ms complejo. En ese sentido, las respuestas tambin actan como estmulos como cuando se escucha la propia voz o se lee lo que estamos escribiendo. As, pues, el estudio de la adquisicin se convierte en el intento de descubrir cules son las conexiones que se establecen entre estmulo y respuesta, ser la persistencia de esta o lo que genera una huella en el organismo, tanto del estmulo como de la relacin con la respuesta, La retencin viene a a lo largo del tiempo y la recuperacin consiste en la reactivacin de dichas conexiones a fin de efectuar el recuerdo. El concepto de asociacin aplicado a la memoria viene a ser la relacin que se efecta en el momento de emitir un estmulo y relacionarlo con otro parecido. Es decir, una cosa tiende a seguir a otra y las conexiones entre elementos constituyen las asociaciones. En la memoria seran una amplia red de elementos interconectados. Los investigadores han intentado establecer cules son las condiciones necesarias para la formacin de tales conexiones, cmo se interfieren unas con otras y qu circunstancias conducen a su reactivacin. Para los tericos de la asociacin, la contigidad era la condicin fundamental para la formacin de conexiones. Dos acontecimientos se asocian cuando ocurren juntos en el tiempo y estos dos eventos a menudo se dan conjuntamente en nuestra experiencia. As mismo la propiedad ms importante de una asociacin es su intensidad. Cuanto mayor sea la frecuencia con que dos elementos ocurren juntos, ms fuerte ser la asociacin entre ellos.

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2.2

La psicologa cognoscitiva A comienzos de los aos 70 el trmino psicologa cognoscitiva empez a

emplearse ms frecuentemente. Esta aceptaba que lo importante de las conexiones entre estmulos no era slo su asociacin temporal o condicionada, sino el significado que tena para el sujeto. Afirma que la manera por la cual la gente adquiere, almacena, manipula y utiliza informacin es por los significados de las cosas. Para la psicologa cognoscitiva la serie de procesos como la memoria, la percepcin o el pensamiento no pueden ser vistos tan slo como asociaciones, sino que son concebidos como parte de un sistema organizado de manera dinmica. As, la nueva informacin no se agrega al sistema sino que tambin modifica la organizacin del mismo. Esta posicin pone nfasis en la organizacin y en la idea de que el aprendizaje nuevo y el antiguo tienen efectos recprocos, en donde uno incide en el otro y viceversa . Adems se producen una serie de cambios, a veces reestructuraciones para poder solucionar un problema. Pero debe tenerse en cuenta que no ser almacenado nada que no tenga significado o forme un mapa cognoscitivo que luego se volver automtico. Ejemplo, el lavarse los dientes, no se olvida y se hace casi mecnicamente; esto no quiere decir que no sea consciente o que se aprendi automticamente, se aprendi por pasos, hasta constituirse en un todo, este conjunto de acciones integrados y secuenciales es un mapa cognoscitivo. Al memorizar algo se retiene en forma ordenada y secuencial, es decir, un mapa cognoscitivo. Empero, cada tipo de memoria tiene su sistema. Por ejemplo, el memorizar palabras como mesa, silla, manzana tiene su sistema; lo mismo para amor, fraternidad, libertad que son abstracta tienen otro sistema; igual sucede para los nmeros, las caras y los idiomas. A pesar que existen sistemas diferentes, todo lo que se memoriza tiene que tener un significado y una secuencia. De igual forma esto tiene que ver con el tipo de memoria del sujeto. Por ejemplo, si es visual retendr leyendo o viendo, si es auditiva escuchando. Pero hay sujetos que tienen mltiples canales de captacin y retencin, por eso combinan los medios visuales, auditivos o cinestsicos para lograr una buena fijacin memorstica. 2.3 El procesamiento de la informacin El enfoque ms reciente es el llamado procesamiento de la informacin, inicialmente parte del trabajo del psiclogo britnico Donald Broadbert. l establece que la

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memoria se relaciona con el flujo de informacin a travs de la persona, desde su codificacin inicial, almacenamiento hasta finalmente la recuperacin. La caracterstica ms importante de este enfoque se centra en el cmo se almacena la informacin y la forma en que es recuperada a partir de la memoria. Asimismo, le presta una mayor atencin a la recuperacin ms que al aspecto del almacenamiento, ya que los mecanismos de recuperacin son considerados como la llave para abrir la memoria. Tomando a la computadora como modelo, los tericos representaron a la memoria, el aprendizaje y la percepcin como diferentes aspectos del procesamiento de la informacin. As, desde su punto de vista, los procesos mentales operan como programas de computadora. Pero, los procesos mentales que el hombre posee no son instantneos, cada uno de ellos insume tiempo y contina despus de otro de una manera ordenada; y aunque se desee asemejarlo al proceso de una computadora, nunca ser el mismo. No cabe duda que las computadoras han alcanzado un nivel tecnolgico elevado pero presentan ciertas limitaciones. Al momento de reconocer la informacin existe una mayor posibilidad de que el cerebro humano realice un mejor trabajo. Por ejemplo, cuando se quiere buscar alguna cosa, en el caso de la computadora el pedido tiene que ser un poco ms especfico, en cambio en el caso del cerebro slo se realizan preguntas relacionadas con el tema que se busca. Una de las caractersticas de la memoria humana, ausente en la mayor parte de programas de computacin, nmero de es la capacidad para interpretar preguntas y limitar el posibles respuestas. Es decir, la memoria no busca todas las miles de

posibilidades que existen para responder ante la bsqueda de informacin, sino que utiliza los indicios, la lgica y el juicio para hallar la solucin a diferencia de la computadora, la cual presenta todas las respuestas posibles que existen en su banco de memoria y no deduce circunstancias que se presentan. 3. Descripcin de las operaciones de la memoria Las operaciones son las actividades mentales que se realizan para ingresar la informacin a la memoria y las que posteriormente utilizan esa informacin. Esas operaciones son: a. La adquisicin

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Es la informacin que nosotros llevamos a la memoria y que sirve de base

para

recordar. Aqu se puede apreciar que la experiencia puede considerarse como productora de cierta representacin mental, siendo sta el cdigo de memoria que va a ser adquirida. Pero no toda la informacin que se encuentra disponible para la persona se incorporar, ya que esto no es el todo, sino una parte de la informacin sustancial o de la situacin en s. Es decir, esto significa que se presta atencin en forma selectiva y que se van adquiriendo estrategias de codificacin. As mismo, cuando se trata de una situacin que resulta significativa para la persona se aprecia que el cdigo se establece de manera rpida y eficaz, a diferencia de cuando se establece una aprendizaje memorstico, al pie de la letra, en donde la adquisicin se da en forma lenta y trabajosa. As, la variable que afecta es la prctica. Depende de la percepcin y la atencin. b. La organizacin Las experiencias son un conjunto ordenado de elementos organizados en

una red de relaciones que pueden ayudar a que la informacin almacenada resista los efectos de la interferencia. As mismo, a travs de esta organizacin se facilita la adquisicin y la retencin. Puesto que esta organizacin tiene un papel muy importante en la forma en que se interpreta y se recuerda la experiencia, los estudiosos de la memoria han realizado esfuerzos para intentar describir la estructura de esta organizacin y para medir sus efectos. Por eso, existen distintos intentos para poder comprender la organizacin de la memoria; uno es a travs del agrupamiento asociativo y del agrupamiento por categoras. En el agrupamiento asociativo a los sujetos se les proporciona conjuntos completos de palabras asociadas para recordar. En un experimento representativo, a los sujetos se les podra suministrar 24 pares de palabras tomadas de las normas de asociacin libre. Tales pares seran parejas de palabras estmulos, que se saben poseen martillo-clavo. Los miembros de un par no se presentan juntos sino mezclados, de manera que aparecern en un ordenamiento al azar de 48 palabras. Se debe cuidar de que ninguno de los trminos asociados aparezca con su pareja en la lista y no se hace mencin a las asociaciones ocultas en el conjunto total. En la prueba del recuerdo no slo las palabras fuertes asociaciones para la mayora de la gente como las parejas madre- padre, caliente-fro,

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asociadas tienden a agruparse entre s al ser recordadas, sino que a valores de asociacin ms altos entre las palabras, ms probable es que se les recuerde juntas. Deese y sus colaboradores extendieron estos hallazgos a situaciones en las que todas las palabras de una lista estn asociadas entre s. En estas listas fueron de especial inters la fuerza de asociaciones entre reactivos. La fuerza de asociaciones entre reactivos se define como la frecuencia con que ste evoca a otro en la forma de una asociacin libre. Una lista con elevada fuerza asociativa entre reactivos sera aquella en la que cada palabra tiene alta probabilidad de originar cada una de las otras en asociacin libre. Una lista que contenga palabras como polilla, insecto, aletear, caza, sol y naturaleza, y una lista que contenga reactivos como libro, luna, gobierno, navegacin invierno, constituyen ejemplos claros de lo manifestado. Asimismo, Deese ha demostrado que el desempeo general del recuerdo est directamente relacionado con la fuerza de la asociacin. Las calificaciones ms altas las tienen aquellas listas que estn fuertemente asociadas mientras que las asociaciones inferiores corresponden a las que tienen valor cero de asociacin. Las calificaciones de las asociaciones intermedias caen en algn punto intermedio, aunque en ocasiones se producen errores en el recuerdo consistentes en intrusiones de fuertes asociados que no se encontraban en la lista aprendida, aunque tales tipos de errores son relativamente raros. Los sujetos poseen evidentemente la capacidad de utilizar las asociaciones para facilitar el recuerdo pero al mismo tiempo pueden corregir su desempeo e inhibir las respuestas que no figuren en la lista. A pesar de la confiabilidad de estos estudios, es posible que las asociaciones observadas fueran, de hecho, una consecuencia de categoras conceptuales subyacentes ms que de asociaciones entre palabras. Es decir, las palabras mesa y silla pueden encontrase juntas en los experimentos de memoria no porque estn asociadas entre s, sino debido a que ambas son miembros de una clase que se denomina muebles. El agrupamiento por categoras conceptuales se inici con Bousfield y Sedgwick (1944), quienes disearon una tcnica sencilla para explorar la organizacin espontnea del recuerdo libre. Su procedimiento consisti en pedir a los sujetos que enlistaran de memoria tantos reactivos de una clase especfica como pudieran. Para este caso, simplemente, utilizaron categoras muy conocidas tales como nombres de pjaros, animales o ciudades.

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Por regla general las respuestas iniciales se produjeron rpido y la velocidad de salida de informacin disminuy gradualmente en la medida en que la categora se agotaba. La excepcin a esta regla fue que algunas secuencias se producan en rpida sucesin como un grupo de respuestas. Por ejemplo, si la categora se refera a las aves, los ejemplares halcn, guila, buitre podan ser recordados de una manera muy rpida. Esta primera demostracin de agrupamiento por categoras condujo a otros experimentos en los que se manipularon los miembros de la categora. Bousfield (1953) elabor una lista de sesenta nombres compuestas por quince reactivos de cuatro categoras diferentes: animales, (perro, gato), apellidos (Suarz, Garca), profesiones (abogaca, docencia) y as sucesivamente. En esa lista los sesenta nombres se mezclaron en un orden al azar, de tal manera que los miembros de la misma categora no apareceran juntos en la lista. Esta se ley en voz alta a los sujetos, a un ritmo de una palabra cada tres segundos. An cuando las palabras se presentaron ordenadas al azar, en el recuerdo se observaron claras evidencias de agrupamiento por categoras. As, aquellas de la misma categora aparecieron juntas y con poca separacin en el tiempo. Un anlisis del patrn temporal de la aparicin de las respuestas puede encontrarse en un experimento realizado por Pollio, Richards y Lucas (1969). Esa prueba proporcion a los sujetos una lista donde las palabras se encontraban mezcladas y cada una de ellas perteneca a una de las cinco categoras. Los resultados obtenidos sugieren un almacn organizado, referible al contenido en el que los reactivos son accesibles a travs de una bsqueda activa. Con referencia al contenido, debe sealarse que el almacn est organizado y se accede a l sobre la base de la pertenencia a una categora y no, por ejemplo, con arreglo al orden en que se escuch un determinado reactivo. Durante el recuerdo el sujeto explora en la memoria hasta que encuentra y produce una categora pertinente. A esto le sigue una demora, mientras el sujeto reanuda la exploracin de la siguiente agrupacin por categoras. Esta exploracin contina hasta que la totalidad de categoras se encuentran presente en las respuestas, pero no est claro si las palabras se organizan durante la adquisicin inicial o si la hicieron en el transcurso del acto mismo del recuerdo. De cualquier forma, el agrupamiento por categoras parece similar al agrupamiento por asociacin, de la manera expuesta. Ya que, frecuentemente, las palabras de la misma categora conceptual se evocan unas a otras en asociacin libre. Sin embargo surge la
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pregunta de s el agrupamiento por asociacin pudiese explicar el agrupamiento por categoras. Los autores Bousfield y Puff (1964) y Wood y Uderwood 1(967) respondieron a esa pregunta mostrando que el agrupamiento por categoras se produce incluso cuando las palabras de una categora se han elegido especialmente por su baja fuerza en la asociacin entre reactivos. Otros estudios han verificado la ocurrencia continua de agrupamiento por categora an cuando las asociaciones de palabras han sido controladas. Por consiguiente, estos dos tipos de agrupamiento son diferentes. A partir de muchos estudios resulta claro que la organizacin juega un papel clave en el desempeo de la memoria, incluso cuando no proporcionan listas fcilmente sujetables a una organizacin preestablecida. En un experimento muy comn, Tulving proporcionaba a los sujetos una lista de diecisis palabras sin relacin entre s y, despus de cada una de las presentaciones prcticas, les solicit que recordaran tantas palabras como pudieran en el orden que desearan. A pesar que el orden de los vocablos dentro de la lista se modific de presentacin, a presentacin para evitar asociaciones simples basadas nicamente en el orden consecutivo de las palabras, y a pesar de otras precauciones que se tuvieron, la mayora de los sujetos impusieron su propia organizacin subjetiva, aunque algunas de ellas se recordaron invariablemente juntas despus de cada presentacin. Despus de varias pruebas, se apreci que la incidencia de este agrupamiento aument sistemticamente de ensayo a ensayo y que, adems, el efecto de esta organizacin subjetiva fue notable. Por tanto, se concluy que a mayor organizacin subjetiva se tiene mejor recuerdo. Estos estudios nos llevan a concluir que la organizacin de la memoria puede ser influida por la estructura preexistente de nuestro vocabulario y por nuestras experiencias pasadas. Cuando una persona encuentra una nueva informacin trata de incorporarla a la estructura preexistente para facilitar su adquisicin, los tericos de la asociacin llaman a esta organizacin una vasta red de asociaciones interconectadas. c. La codificacin Este es un aspecto de la memoria que contribuye a tener un mejor recuerdo y a que ste se d con mayor facilidad en las personas. Debemos de tener en claro que no slo existe una diversidad de formas para almacenar un estmulo que puede o no formar

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parte de la informacin almacenada. Es lgico esperar que la forma en que los aspectos se organizan, la manera de codificar las relaciones entre los estmulos, afecte la seleccin de informacin en el momento de recordarla. Los autores Pollio y Gerow (1968) realizaron estudios al respecto. As, presentaron a los sujetos una lista de veinticinco reactivos, constituida por cinco categoras de cinco palabras cada una. Al igual que en los dems estudios, las mismas no se presentaron ordenadas respecto a su categora. Al inicio de los ensayos se les dijo a un grupo de sujetos que cada palabras perteneca a una de cinco categora y se les dio el nombre de stas (se supuso que este procedimiento afectara la forma en que la informacin se codificara y almacenara). Un segundo grupo no recibi sugerencias (datos relacionados a la categora) durante la presentacin, pero se les proporcion esta informacin inmediatamente antes de la prueba de retencin (en este caso, cualquier efecto se supondra que refleja los beneficios de la organizacin sobre la extraccin de la memoria). Un ltimo grupo no recibi ninguna sugerencia. Los resultados de Pollio y Gerow mostraron que los dos grupos que recibieron sugerencias tuvieron mejor recuerdo de los contenidos que el grupo que no las recibi. No obstante, no hubo diferencias significativas entre la exactitud del recuerdo entre ambos grupos. Ya que el grupo que recibi las sugerencias al momento de la prueba ya haba almacenado los contenidos cuando aquellas le fueron proporcionadas. As, la sugestin no pudo haber afectado la forma en que las palabras se almacenaron inicialmente. Por consiguiente, la falta de diferencia entre los dos grupos nos indica que la sugestin de las categoras tiene sus efectos ms positivos en los procesos de recuperacin de la informacin en la memoria. Al apreciar todos estos experimentos se advierte que, a diferencia de presentar la lista sola, las sugerencias facilitan la recuperacin eficiente de la lista de reactivos, tanto en el momento de aprendizaje como en el de evaluacin. As, los estudios realizados han provocado que actualmente se destaque la importancia de la congruencia entre las sugerencias durante la codificacin y la recuperacin. Este nfasis representa los efectos de la organizacin en los procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin. Esto es, conocido como el principio de la especificidad de la codificacin y, contiene tres postulados: 1) Las palabras se almacenan en la memoria de la misma forma en que inicialmente se perciben. 2) La manera particular como se hace la codificacin
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determina el tipo de sugerencias de recuperacin que permitirn el acceso a la informacin almacenada. 3) A mayor relacin entre las sugerencias de codificacin y recuperacin podemos esperar que el recuerdo sea mejor. A partir de estos principios se puede deducir que, una sugerencia es efectiva cuando la informacin utilizada en la recuperacin es almacenada con la informacin sea recordada en el momento preciso. Adems, esto sugiere que la manera propia como se codifique algo tiene un papel fundamental en la capacidad para recordar. Por eso, la especificidad de la codificacin es importante para un desempeo exitoso en el recuerdo. De hecho, existen ciertas formas para la codificacin. Una de ellas es la distintividad, y se refiera a los diferentes grados de profundidad que tienen una informacin. De esta distintividad depende el mayor o menor grado de recuerdo de la informacin. Por ejemplo, en el caso de una clase de una hora, las personas oyen muchas palabras con sonidos similares. Sin embargo, el significado de lo que el hablante dice y la experiencia que esas personas tienen con respecto al hablante, origina una situacin que tendr una distintividad de codificacin diferente al de otras personas. Otra forma de codificacin es la especificidad. Esta forma de codificacin afirma que la utilizacin de indicios para recuperar la informacin de la memoria ser efectiva nicamente en la medida en que tales indicios sean comparables con o reproduzcan el mismo proceso de codificacin que tuvo lugar durante la presentacin y la codificacin iniciales. En uno de sus experimentos, Tulving (1968) hizo que los sujetos aprendieran una lista de cuarentiocho pares asociados de palabras. Los pares consistieron en palabras muy relacionadas entre s como aeropuerto, avin, lapicero, cuaderno, camiseta-camisa. Los sujetos practicaban esta lista hasta poder recordarla dos veces sin equivocarse las repuestas de todos los trminos. En una prueba posterior de reconocimiento se presentaron a los sujetos los trminos respuesta originales junto con distractores que tambin tenan fuerte asociacin con los trminos estmulo. Por ejemplo, no slo se les presentaron los trminos repuestas originales, aeropuerto, lapicero, camiseta, sino que tambin se les pusieron palabras como lpiz, camino o puerto que confundan un poco. En el experimento se pudo observar que an cuando los sujetos hubieran efectuado un recuerdo exacto de los trminos respuestas, estos mostraron una retencin significativamente inferior en la prueba de reconocimiento. El recuerdo libre result superior a lo que se encuentra por lo regular, y result superior al del reconocimiento. As mismo, a travs de experimentos se demostr que el contexto de una oracin puede perjudicar severamente la codificacin de una palabra. Tambin se lleg a la conclusin

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de que las condiciones de recuperacin de la informacin interactan con las condiciones de codificacin para producir el nivel final de desempeo. d. La retencin Este proceso contribuye al xito o al fracaso del desempeo de la memoria. La informacin que ha sido adquirida debe ser retenida para que en posteriores situaciones sta sea recordada. Sus bases aun estn en estudios iniciales y a veces contradictorios en sus resultados. e. La recuperacin Luego de haber codificado la informacin y de retenerla, en el transcurso del tiempo cabe la posibilidad de no poder recuperarla en el momento en que se intenta recordar. Muchas veces ha pasado que se es consciente de conocer algo pero se es incapaz de recuperar esa informacin en el momento en que necesita. En esa situacin se aprecia, a pesar que la informacin ha sido codificada y retenida correctamente, una falla que no permite reactivar ese cdigo de manera adecuada. La recuperacin de la informacin es un proceso estratgico en el que se ven inmersas distintas posibilidades de recuperar esta informacin, y el cual va a depender de la experiencia de cada una de las personas. 4. 4.1 Los tipos de memoria La memoria sensorial La memoria sensorial es el primer almacn de los recuerdos y est asociada a los receptores sensoriales que retienen una copia ms o menos exacta de los estmulos externos. Cada sentido tiene su memoria especial. Hoy en da se piensa que la memoria sensorial involucra dos fases. La primera es una especie de fotografa instantnea que ocurre cuando el sistema sensorial registra el estmulo. La segunda consiste en el mantenimiento, por un tiempo muy breve, de la huella dejada por el estmulo. As permite la intervencin de la memoria a largo plazo en los procesos de identificacin de los rasgos fsicos del estmulo. La identificacin es rpida, automtica y bastante superficial, y aunque el tiempo es muy corto la duracin es suficiente para permitir el reconocimiento del estmulo en algn grado.

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La memoria sensorial es un dispositivo biolgico y psicolgico que mantienen la informacin por un perodo muy breve, aproximadamente entre uno o medio segundo, El tipo de informacin almacenada en la memoria sensorial es muy elemental, pues se trata de impresiones no elaboradas provenientes del medio exterior, las cuales se desvanecen rpidamente a menos que intervenga el sistema de memoria a corto o largo plazo. El trmino memoria sensorial no es slo un sistema, sino que abarca una serie de sistemas (visual, auditivo, olfativo, tctil y gustativo). Las que han sido ms estudiadas son la visual (icnica) y la auditiva (ecica). La memoria sensorial proporciona informacin relevante tanto a la memoria a corto plazo como a la de largo plazo. Entre las caractersticas que presenta esta memoria sera que su contenido es slo un registro de los efectos sensoriales del estmulo. Asimismo, la capacidad de la memoria sensorial es grande ya que de una sola mirada se capta mucha informacin de la que se podra usar alguna vez, al igual que al oler o degustar. 4.1.1 La memoria icnica o visual La existencia de la memoria sensorial visual fue demostrada por Sperling, quien utiliz un procedimiento que inclua tres fases. La primera consista en presentar a los sujetos un conjunto de doce elementos (letras, palabras o dgitos) durante un tiempo de exposicin de cincuenta minutos. Las letras estn colocadas en tres filas de cuatro letras cada una. Para la presentacin de los estmulos se utiliz el taquitoscopio, instrumento que permite exponer imgenes visuales por periodos breves. Los sujetos vean el total de los estmulos (doce letras) una sola vez. En la segunda fase, se pide a los sujetos que informen de los elementos recordados, una vez que los estmulos desaparecieron. Bajo estas condiciones, Sperling corrobor los resultados de otros investigadores: los sujetos recuerdan cuatro o cinco elementos del total, pero mencionan que por algn tiempo vieron y guardaron ms elementos hasta que se borraron. La fase tercera sirvi para saber si los sujetos vieron todos los estmulos y los olvidaron antes de informar la quinta letra. Para ello Sperling utiliz la tcnica del informe parcial. Esta consiste en presentar una seal (tono) inmediatamente despus de la presentacin de las letras y pedir a los sujetos que informen de los estmulos asociados con el tono. El tono era de tres tipos: agudo, medio y bajo. Si el tono era agudo los sujetos deban dar cuenta de las letras de la primera fila; si el tono era medio, las de la segunda fila y si el tono era bajo, las de la tercer fila. Un aspecto que se debe resaltar, es que los sujetos nunca saban por

241

anticipado cul de las filas tendran que recordar hasta despus de terminada la presentacin del momento en que el tono se presentaba. Segn esta tcnica el comportamiento esperado por los sujetos debera ser el de prestar atencin a todas las filas del conjunto. La tcnica del informe parcial permiti descubrir un hecho sorprendente. Los sujetos fueron capaces de recordar los estmulos de cualquiera de las filas con un 100% de xito. Este resultado sugiere que la memoria sensorial es un almacn con capacidad para guardar gran cantidad de informacin pero que sta se olvida rpidamente. Una de las tcnicas que proporciona muchas luces es la del enmascaramiento. Esta nos da aportes muy interesantes acerca de la percepcin y del proceso icnico situacin. Por su parte, los autores Avenbach y Crielll llegaron a los resultados obtenidos por Sperling: 1) Existe un almacn de memoria sensorial. 2) El almacn tiene una capacidad amplia de informacin. 3) La duracin de la informacin en este sistema es de aproximadamente medio segundo. 4) La prdida de la informacin se debe al transcurso del tiempo. Un aspecto importante en la memoria icnica, y que diferencia a otras memorias como la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, es que el almacenamiento visual se realiza de manera automtica, sin necesidad de que participe la atencin. Cuando la informacin se transfiere al almacn a corto plazo se requiere la intervencin de procesos atencionales sin que exista la posibilidad de compartir la atencin con otras tareas. Cuando la atencin se divide entre varias tareas la memoria a corto plazo se deteriora, sin embargo esto no ocurre con la memoria visual. El cientfico Turvey (1973) demostr que la exigencia de alguna tarea intrascendente no afecta el grado de decaimiento del almacn visual. El registro y la disponibilidad de la informacin sensorial, por tanto, parece ser independiente de los cambios de atencin. 4.2 La memoria a corto plazo Muchos investigadores, entre ellos James, hablan de la memoria primaria y secundaria para referirse a la memoria a corto y largo plazo. Segn James la memoria primaria es la informacin consciente despus de ser procesada y que forma parte del presente psicolgico. En contraste, la memoria secundaria se refiere a la informacin que ya no est consciente y por ende forma parte del pasado psicolgico.

242

Una de las mayores diferencias entre la memoria a corto plazo y la de largo plazo es la capacidad de almacenamiento a la que pueden acceder cada una de ellas. La memoria secundaria (a largo plazo) no tiene lmites conocidos la capacidad de la memoria a corto plazo es muy limitada, segn lo demostrado por Miller (1956). Esta limitacin tiene la ventaja de que el sistema no se sature con informacin que no sea de importancia, as solamente aquella que es importante tendr acceso a la memoria a lago plazo. Tambin debemos anotar que la duracin de la informacin en la memoria a corto plazo es muy breve, aproximadamente entre quince y treinta segundos. Pasando al estado de la informacin, se puede decir que la memoria a corto plazo se mantiene activa codifica propiedades acsticas y visuales a diferencia de la memoria a largo plazo que retienen preferentemente las propiedades semnticas. As mismo, la memoria a corto plazo no necesita de mecanismos especiales para activarla ya que se mantiene activa durante mucho tiempo; y por ltimo el olvido en esta memoria puede estar determinado por diferentes factores: a) el transcurrir del tiempo, que paulatinamente deteriora la informacin, b) la ausencia de repaso que no facilita el refrescamiento de la informacin y c) la interferencia de otros materiales presentados. 4.2.1 La hiptesis de la dualidad Los autores Peterson y Peterson realizaron una serie de experimentos en los cuales se prob que sino se ensayaba los reactivos verbales pueden desvanecerse en cuestin de segundos. Estos descubrimientos causaron sensacin, pero no fue la rapidez del decaimiento lo que produjo la agitacin sino el informe de que tal decaimiento tena lugar en ausencia de la interferencia asociativa. Los experimentos de Peterson y Peterson consistan en presentarle al sujeto una combinacin de tres consonantes (tigrama, ejemplo AEU, etc.) Estas letras se pronunciaran en voz alta, al ritmo de un metrmetro que oscilara dos veces por segundo. Luego de presentado el trigrama, el sujeto escuchara una serie de dgitos, cada uno presentado al mismo ritmo de las consonantes. Enseguida tendra que ser contado en sentido decreciente de tres en tres a partir del nmero presentado, tambin al ritmo del metrmetro. Esta cuenta regresiva se introdujo para que actuara de tarea distractora, para que impidiera que el sujeto ensayara las tareas. Estos autores opinaban que ya que la tarea distractora inclua nmeros mientras que los contenidos de retencin eran letras, no deba existir interferencia retroactiva entre ellos. Entonces,

243

toda prdida del recuerdo se debera nicamente al paso del tiempo y no a la competencia de respuestas o a cualquier mecanismo de interferencia. A travs de muchos ensayos se puso a prueba una diversidad de intervalos de retencin de diferente magnitud, determinada por retrasos verbales en la seal para recordar. Cuando sta se daba el sujeto suspenda su cuenta regresiva e intentaba recordar la combinacin de tres letras. Los intervalos utilizados iban de tres a dieciocho segundos entre la presentacin del trigrama y la aparicin de la seal para recordar. Los resultados demuestran que al dar slo tres segundos a la presentacin de un trigrama, en los cuales los sujetos podan recordar todas las consonantes en el 80% de los casos, con retrasos de dieciocho segundos, la frecuencia de recuerdo correcto descendi al 10%. A partir de estos resultados parece evidente que cuanto ms tiempo contaran los sujetos antes de permitrseles recordar las letras, menos probable sera el recuerdo. Para otros, como Brown (1958) y los mismos Peterson y Peterson (1959), la memoria a corto plazo pareca ser nica. Los contenidos recientes que no se ensayaban eran olvidados. Los investigadores que han abordado la hiptesis de la dualidad llegaron a un acuerdo en cuestin de la capacidad de la memoria. La amplitud de la memoria refleja la actividad de ms de un componente de almacenamiento. El recuerdo de los contenidos recientemente presentados puede realizarse tanto a partir del almacn del largo plazo como de corto plazo. El lmite de la amplitud de la memoria, que puede considerarse bastante fijo, probablemente refleja la existencia de lmites de discriminacin entre las huellas de la memoria. La contribucin del almacn de corto plazo al desempeo de la memoria, sin embargo, es de orden de dos a cuatro reactivos, cifra que representa la capacidad de este almacn de memoria, as como la principal limitacin en el aprendizaje y la memorizacin de tareas complejas. 4.2.2 La capacidad de la memoria a corto plazo Miller seala que el nmero de reactivos que puede recordar una persona es relativamente constante; por ejemplo el nmero de palabras no relacionadas de letras o nmeros escogidos al azar que uno puede repetir vara entre cinco y nueve. Por otra parte, es posible recordar veinte letras, si con ellas se forman cuatro palabras de cinco letras cada una. En cuanto a nmeros se puede aumentar a quince si reconocemos y retenemos los nmeros 1, 4, 9, 16, 35, 36, 49, 64, 81 as como los cuadrados del 1 al 9. El nmero de reactivos que podemos recordar se limita a 7 como promedio, pero el trmino reactivo se refiere a unidades subjetivas resultantes de un aprendizaje previo. Cuando los contenidos de la memoria pueden agruparse, como es el caso de las letras en las palabras o de las palabras en

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las oraciones, la amplitud de la memoria debe medirse en tales unidades mayores. Miller (1956) determin el trmino segmento para referirse a esas unidades definidas subjetivamente. En parte su contribucin consisti en sealar que la amplitud de la memoria permanece casi constante al margen de los cambios en la magnitud de tales segmentos. La hiptesis de la segmentacin se bas en una cuidadosa revisin de los trabajos reportados acerca de la amplitud de la memoria. Desde entonces, los estudiosos han desarrollados varias tcnicas que muestran que cualquier manifestacin en la memoria, tal como su amplitud, puede apoyarse en ms de uno mecanismo subyacente. Asimismo, tambin se plantea que existe una relacin entre la cantidad de dgitos que uno retiene y la edad. El nmero de dgitos reproducidos sin error, despus de una sola presentacin, se incrementa sistemticamente con la edad y llega a un mximo de siete ms o menos durante los aos intermedios de la adolescencia, y cae a un promedio de seis hacia la mitad de la quinta dcada de la vida. Sera engaoso decir que la capacidad de la memoria a corto plazo no cambia. Sin embargo, lo que se altera es la forma en que se procesa la informacin: los nios mayores y los adultos difieren de los nios pequeos en la forma en que atienden a los estmulos de inters cuando lo escuchan, la aplicacin del ensayo activo en un grado mucho mayor, y el tamao de los segmentos que utilizan al organizar los contenidos en la memoria. Si se aumenta la velocidad de presentacin para impedir que se usen efectivamente estrategias de ensayo, las diferencias de amplitud de memoria entre nios y adultos disminuye de manera notable. Esta posicin fue corroborada por estudios como el realizado por Flavell, Beach y Chinsky (1966). Ellos demostraron como el incremento en la amplitud de memoria en los nios del primero al sexto grado escolar (aproximadamente de 6 a 10 aos de edad) es exactamente paralelo al aumento en el uso espontneo del ensayo activo durante los intervalos de retencin. En efecto, si se instruye a nios de guardera para que ensayen los contenidos, se espera observar un considerable aumento en su aparente amplitud de memoria. As, el aumento de dicha amplitud a medida que transcurren los aos y su disminucin en la edad avanzada, en muchas ocasiones pueden atribuirse a cambios en las actividades del almacn a largo plazo. Estas investigaciones nos demuestran que no hay mala memoria, sino memoria mal entrenada. De igual forma que la memoria a corto plazo se establece fundamentalmente por asociacin y siguiendo una secuencia lgica que tiene un lmite de retencin. 4.3 La memoria a largo plazo Esta memoria es de tres tipos:

245

4.3.1 1.

La memoria episdica y semntica Los contenidos de la memoria episdica son eventos entendidos en el sentido

amplio que implican descripciones y relaciones perceptuales. Descripciones de las tareas realizadas ayer, la conversacin mantenida con un amigo, etc. son ejemplos del contenido almacenado en la memoria episdica. referencial. La memoria semntica es ms abstracta, as est referida al conocimiento del mundo y al conocimiento del lenguaje. Los contenidos de la memoria semntica mantienen relaciones entre conceptos de una manera amplia y variada. A diferencia de la memoria episdica, no est organizada por coordenadas de tiempo y espacio de la experiencia ordinaria. Su organizacin es abstracta y conceptual. La nocin del cuadrado y las relaciones de semejanza que existen entre el cuadrado y otras figuras planas es un tpico contenido de la memoria semntica. Adems, un contenido importante de esta memoria es el lenguaje: palabras significados, reglas gramaticales, etc. 2. La memoria episdica organiza informacin en trminos de los momentos y lugares donde Se trata, pues, de informacin concreta y

ocurri el episodio, por esto se cree que la organizacin es temporo espacial. Esta organizacin episdica no obedece a pautas lgicas sino ms bien a pautas muy personales y con frecuencia vinculadas a los estados emocionales del momento en que sucede el episodio. organizacin semntica es atemporal y responde a pautas conceptuales. 3. La organizacin de la memoria episdica slo se recupera si ha sido codificada mientras que Por el contrario, la

la semntica produce y maneja informacin que a veces no ha sido aprendida. La capacidad inferencial hace de la memoria un instrumento valioso ya que podemos organizar y combinar diversa informacin que tenemos almacenada. El mecanismo inferencial facilita el crecimiento del conocimiento de hechos hasta lmites insospechados. 4. Las dos clases de memoria muestran diferencias en cuanto al olvido. La memoria episdica

es muy susceptible a la interferencia mientras que la memoria semntica es ms resistente al olvido. Por eso, se han realizado muchas investigaciones relacionadas a la memoria episdica en la que se han utilizado pruebas de recuerdo libre, recuerdo serial, recuerdo con claves, etc. 4.3.2 La memoria declarativa y procedimental

246

1.

El

conocimiento

declarativo

es

un

conocimiento

al

cual

se

accede

conscientemente y puede ser expresado principalmente mediante palabras. Este es un tipo de conocimiento al cual se accede inconscientemente y su dominio slo se puede conocer mediante ejecuciones motoras. Pues comprende las leyes o principios de cmo se hacen, suceden o funcionan las cosas.

2.

El conocimiento declarativo es por naturaleza flexible, se utiliza en diferentes situaciones y

puede accederse a l de varias maneras. El conocimiento procedimental es inflexible y generalmente se vincula a una accin especfica.

3.

El conocimiento declarativo puede modificarse mediante experiencias nuevas y procesos del

pensamiento. El conocimiento procedimental no esta influenciado por estas causas; por tanto, es menos vulnerable al cambio.

4.

El conocimiento declarativo es anterior al conocimiento procedimental. Anderson plantea

que la adquisicin de las habilidades motoras se inicia con el conocimiento declarativo y la prctica lo convierte en conocimiento procedimiental.

5.

El primero es ms rpido y eficaz a diferencia del procedimental que es ms lento y a nivel

consciente.

6.

El conocimiento declarativo se evala a travs de pruebas de y de recuerdo, mientras que el

segundo se evala mediante ejecuciones que a veces implican actos de reconocimiento y recuerdo. Escribir un ensayo de la segunda Guerra Mundial requiere de los dos conocimientos, el declarativo (datos y hechos) y procedimiental (habilidades para escribir correctamente y con persuasin). 7. En el primero vara enormemente en cuando a los temas y en cuanto a la amplitud y profundidad del conocimiento, mientras que en el procedimental es en general ms limitado. 4.3.3 1. La memoria explcita e implcita La memoria implcita es un tipo de memoria inconsciente y rgida, difcilmente se expresa

en situaciones diferentes a la original en que se adquiri. Es una memoria de hbitos que radica en las mismas regiones del cerebro que procesan la informacin sensorial y motora, principalmente en la neocorteza y los ncleos subcorticales. Se puede realizar el recuerdo de una tarea la cual ha sido practicada previamente sin tener conciencia de que se estaba practicando.
247

La memoria explcita es una memoria consciente y, flexible que puede expresarse en situaciones y contextos variados, diferentes del aprendizaje original. Es una memoria de carcter relacional, dependiente de la regin del cerebro denominada hipocampo y basada en informacin almacenada en la meocorteza y en otras regiones cerebrales. Un tipo particular de memoria explcita es la memoria de trabajo, necesaria para el razonamiento ordinario y otros procesos cognitivos. La memoria de trabajo depende de la corteza prefontral, una de las regiones ms

evolucionadas del cerebro, implicada en los aspectos temporales y la sintaxis (composicin coherente) de los episodios de la memoria. Mediante su acceso a las regiones que almacenan informacin, la corteza prefontral procesa los aspectos secuenciales del aprendizaje relacional y de la evocacin de los recuerdos. En conclusin, este tipo de memoria se manifiesta en la ejecucin de una tarea que requiere el recuerdo consciente de experiencias previas. 2. La memoria implcita es estudiada mediante el recuerdo de instrucciones, las cuales nos revelan que en efecto se est evaluando la memoria. En contraste, la explcita es investigada mediante instrucciones de que el aprendizaje previo deber ser recuperado a travs de pruebas de memoria explcita. 3. La memoria explcita se evala mediante los tests clsicos de recuerdo y reconocimiento

mientras que la memoria implcita se evala mediante otros tests, los cuales producen facilitacin del recuerdo cuando se ha practicado previamente con material relacionado con el contenido objeto de la evaluacin. 4. La distincin de la memoria explcita de la implcita ha probado ser til en la investigacin

de la amnesia. Un ingrediente crucial en la amnesia es un severo deterioro en la memoria a largo plazo. Este deterioro ha sido probado mediante los tests de memoria explcita. 5. 5.1 El olvido La hiptesis del decaimiento Esta hiptesis afirma que los recuerdos se desvanecen con el transcurso del tiempo, esta idea es tan antigua como el mismo estudio cientfico del aprendizaje. El psiclogo Thorndike (1911) formul el principio de acuerdo con los puntos de vista asociacionistas, concibe al aprendizaje como la formacin y el fortalecimiento de

248

relaciones estmulo respuesta por medio de la prctica (la ley del ejercicio); cuando ms se practique la conexin ms fuerte se hace y mayor ser su resistencia a debilitarse con el tiempo. Su ley del desuso tiene una mecnica similar, sta advierte que si una conexin no se practicaba su fuerza decrecera gradualmente y al final se perdera por completo. Con el transcurso del tiempo, esta idea del desvanecimiento del recuerdo es los suficientemente atractiva y por eso se mantiene viva de diferentes maneras. Pero, se debe tener en claro que ninguno de aquellos tericos propona que es el paso del tiempo es en s mismo lo que produce un efecto. Se debe especificar que la teora psicolgica debe determinar la naturaleza de los eventos que tienen lugar durante un intervalo de retencin que produce el olvido. Para ello existen dos posibilidades. Una posibilidad es que existen procesos en el sistema nervioso que originan que las representaciones no ejercitadas de la memoria se deterioren pasivamente con el tiempo, al margen del tipo de informacin almacenada o de los dos afectos de otros aprendizajes. Tales recuerdos se desvaneceran gradualmente, de la misma manera como una pgina de un peridico se borrara si est expuesta a la luz del sol durante un tiempo prolongado. As, la impresin del peridico se hace cada vez menos clara conforme avanza la descomposicin qumica inducida por la energa solar. Desde luego, a la medida del desvanecimiento la velocidad del deterioro ser independiente de lo que est escrito en el papel. De manera similar, la teora del decaimiento espontneo concibe la perdida de memoria como el resultado de unos procesos autnomo dependiente del tiempo, que sigue su curso al margen de la naturaleza de la informacin adquirida e independientemente de otras experiencias. En Inglaterra, Jhon Brown y en Estados Unidos, Peterson, demostraron que las secuencias de lo dgitos y letras podan olvidarse siempre que se impidiese a los sujetos repasar la informacin. En estas pruebas, a los estudiantes se les presentaba una secuencia de tres consonantes que no tenan relacin entre s. Luego de orlas se les presentaban tres cifras y se les peda que contaran hacia atrs. A esta tarea se le denomin como distractora y su propsito era distraer o impedir el repaso del trigrama, el cual constitua el objeto del recuerdo. La retencin decay en dieciocho segundos. Despus de diez segundos, slo haba un 10 % de probabilidad de recordar el trigrama. Por su lado, Murdock realiz los mismos experimento y obtuvo resultados similares. As, se lleg a la conclusin que la huella de la memoria dejada por las tres letras se iba desvaneciendo a medida que transcurra el tiempo, hacindose menos probable la precisin del recuerdo. Actualmente, la teora del decaimiento ha dejado de estar tan vigente y en su lugar goza de mayor credibilidad otra que ha tomado un lugar importante. Esa es la teora de la interferencia.

249

5.2

La hiptesis de la interferencia La interferencia se produce cuando se da una serie de aprendizajes y se presenta

ante diferentes respuestas una competencia entre ellos. Cuando se da la tarea de retener dos series de palabras, stas permanecen en la memoria al mismo tiempo. Segn esta teora ambas respuestas estn presentes en la memoria pero una domina, y en consecuencia obstruye la aparicin de la otra. Esta hiptesis no slo atribuye el olvido a tal competencia sino que ubica el efecto de la interferencia en el momento del recuerdo. La respuesta que predomina y bloquea a la otra depende de la fuerza relativa de las respuestas competidoras. La variable ms importante que determina la fuerza sera la cantidad de prctica proporcionada a cada lista. As a mayor prctica del sujeto en una determino tipo, menos posibilidades de olvido. Esta es una de las teoras en las que sostienen que el olvido es consecuencia directa de la influencia negativa de otros aprendizajes. Entonces, el tiempo slo es importante en tanto brinda la oportunidad de que se produzca un nuevo aprendizaje que pueda interferir con el aprendizaje anterior o posterior. Los investigadores Jenkins y Dallenbach (1924) hicieron que estudiantes de preparatoria aprendieran listas de slabas de tipo consonante-vocal, posteriormente los evaluaron despus de una u ocho horas de actividad normal o despus de una a ocho horas de sueo. El lapso para la evaluacin fue exactamente igual, con la diferencia de que en la primera condicin haba probabilidad de interferencia externa. A partir de esto, aquellos autores concluyeron que el olvido no es tanto un asunto de decaimiento de las impresiones y asociaciones previas como una cuestin de interferencia, inhibicin o destruccin de lo viejo por lo viejo o por lo nuevo. Se puede sealar que existen dos tipo de interferencia: la proactiva y la reproductiva. La primera describe una situacin en la que la informacin que se aprendi con anterioridad interfiere en la habilidad para recordar la informacin nueva. En la interferencia retroactiva se describe una situacin en la cual una informacin que se aprende produce una barrera de memoria que interfiere el recuerdo del material aprendido previamente. La informacin nueva borra la antigua, a pesar de que esta ha sido aprendida previamente.

250

Entonces, la interferencia no slo produce un peor recuerdo sino que tambin hace ms lento el proceso de recuperacin. As, Ruiz Vargas seala que mientras ms sabemos de un tema ms rpida ser la recuperacin de los hechos relacionados con l. Por su lado, Anderson observ que este efecto negativo ocurre cuando se estudian hechos no relacionados, pero que el efecto pernicioso desaparece cuando existe coherencia entre los hechos aprendidos. Mc Ceoch y Mc Donals, en los 50 investigaron el efecto de la interferencia intercalando en el aprendizaje original y en el recuerdo posterior actividades con mayor o menor grado de semejanza con relacin al mismo. La tarea consisti en que todos aprendieran lista de adjetivos asociados a nombres. Luego del aprendizaje de estas listas, los sujetos se dividieron en tres grupos. El primero descansaban entre el aprendizaje original y el recuerdo. El segundo grupo estudiaba una materia inconexa son el aprendizaje original y el tercero estudiaba adjetivos similares a la lista original. Los resultados demuestran que la interferencia en la primera condicin es mnima. En el segundo grupo el olvido se incrementa y en el tercero el olvido aumenta de manera considerable. A partir de esa nuevas pruebas, se corroboran la existencia de las interferencias, ya mencionadas. La interferencia retroactiva se refiere al efecto de deterioro que el aprendizaje nuevo tiene sobre la retencin del aprendizaje previo. Mientras, la interferencia proactiva se refiere al efecto de detrimento del aprendizaje previo sobre la retencin de los contenidos de aprendizajes adquiridos ms recientemente. Un ejemplo de los lmites de los efectos de la interferencia proactiva y retroactiva se aprecia en las consecuencias del contexto sobre la memoria. El recuerdo es generalmente mejor cuando el aprendizaje de ciertos contenidos se mide en el mismo contexto en que se aprenden, que si se aprenden en un ambiente y se evalan en otro. Esto es si usted memoriza en el saln de clase y lo evalan all, su recuerdo ser mejor. Otro punto importante en estos estudios sobre la memoria es la relacin entre adquisicin e interferencia. Esto se ha estudiado a travs de la memorizacin de pares asociados de palabras. A partir de esos estudios, el aprendizaje en trminos asociados por pares puede dividirse en tres etapas lgicamente identificables: a) b) c) El aprendizaje o la discriminacin de los trminos estmulo. El aprendizaje o integracin de los trminos respuesta La asociacin o enlace del trmino estmulo con los trminos respuesta

251

Es sabido que cada una de estas etapas puede contribuir de manera independiente o en su conjunto- al grado de dificultad del aprendizaje de las palabras asociadas. Esto tiene que ver con la transferencia del aprendizaje. Cuando el aprendizaje aprendizaje previo facilita el aprendizaje nuevo se llama transferencia positiva. La transferencia negativa se refiere a la interferencia del aprendizaje anterior con el aprendizaje nuevo. El grado de similitud entre los reactivos de dos tareas de aprendizaje es el principal factor de transparencia, sea positivo o negativo. Dos ejemplos de casos en los que se producen fuerte transferencia negativa interferenciaen el aprendizaje de pares asociados se presentan cuando en una segunda lista estn los mismos trminos estmulos de la primera, pero requiere la produccin de diferentes respuestas; y cuando una segunda lista contiene los mismos trminos estmulo y respuesta que una primera pero dispuestos en diferentes orden. 5.3 La deficiencia de la memoria por dao cerebral Existe un tipo de deficiencia ocasionado por algn tipo de accidente, en el que la persona debido a una contusin en la cabeza no puede conservar la memoria para los acontecimientos que ocurrieron unos momentos antes del accidentes, an cuando no le sea difcil recordar los que han sucedido mucho tiempo atrs. Esta deficiencia es la amnesia retroactiva. En ese trastorno los acontecimientos se almacenaron slo en forma de una huella transitoria, fcilmente desintegrable y no tuvieron tiempo de ser transferidos o consolidados antes de su desintegracin. Los sucesos previos se recuerdan porque dicha consolidacin ya se haba efectuado. La aparicin de esta deficiencia es comn a causa de casi cualquier perturbacin temporal de la actividad cerebral, sea una contusin, una convulsin epilptica o la aplicacin de electrochoques para el tratamiento de ciertos trastornos mentales. Otra deficiencia es la denominada sndrome de Korsakfoff , que se debe a una dao cerebral ocasionado por muchos aos de alcoholismo crnico, y como tambin a la desnutricin asociada a dicho problema. Aqu las personas presentan una adecuada capacidad para recordar las experiencias ocurridas algn tiempo antes del inicio de la enfermedad. Sin embargo, su capacidad para formar nuevos recuerdos de largo plazo es extraordinariamente deficiente.

252

Existe, tambin, un trastorno cerebral llamado sndrome de Milner. La investigadora Brenda Milner, en 1959, estudi a un joven que haba perdido parte de los lbulos temporales del cerebro, pero su cociente intelectual no merm luego de la intervencin. Recordaba los eventos que precedieron a la operacin con una precisin normal pero nada de lo ocurrida despus de su estancia en el hospital. Aunque recordaba su antiguo domicilio no lograba recordar el nuevo. Poda hacer una cosa y simplemente al da siguiente lo volva a repetir porque le pareca totalmente desconocido. Entonces, la persona que sufre este sndrome recuerda los acontecimientos sucedidos mucho antes de ocurrido el dao cerebral y adems puede retener, si la repite, nueva informacin durante un breve lapso. Empero, no puede transferir nuevo material de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo an cuando sta funciona bastante bien como para recuperar los antiguos recuerdos del pasado remoto. Las causas de la patologa de la memoria siempre se remontan a un dao cerebral, pudiendo ser algunas de las causas el desequilibrio nutricional en algunos caso, en otros los accidentes como los quirrgicos. Adems, ciertas investigaciones demuestran que las drogas supuestamente benficas como el antibitico puede provocar grados variables de olvido, inhibiendo la sntesis de protenas esenciales.

BIBLIOGRAFA BSICA John, R. (1997): Mecanismos de la Memoria, Mxico: Editorial Trillas. Ladrn de Cegama. (1973): Desarrollo y Dominio de la Memoria, Mxico: Ed. Olimpo. Luria, A. (1983): La Mente del Nemnico, Mxico: Ed. Trillas. Wirigfield, B. y Demeris, A. (1988): Psicologa de la Memoria Humana, Mxico: Ed. Trillas. Yates, F. A. (1994): El Arte de la Memoria, Madrid: Ed. Tauros.

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AUTOEVALUACIN N 7 1. La memoria es la capacidad que tienen las personas para poder almacenar y recuperar una determinada cantidad de informacin. (V) (F) 2. 3. La teora ms reciente de la memoria es el asociacionismo. ((V) (F) El intento de descubrir cuales son las conexiones entre estmulo y respuesta en el proceso de adquisicin es un postulado de la psicologa cognoscitiva. (V) (F) 4. Las operaciones de la memoria son: a.__________ b.___________ c.___________ d.___________ e.___________ 5. Una lista de palabras con llenada fuerza asociativa entre reactivos sera aquella en la que cada palabra tiene alta probabilidad de originar cada una de las otras en asociacin libre. Esto es: a. Organizacin b. Retencin c. Recuperacin d. Ninguna de las anteriores. 6. La memoria a corto plazo depende de 3 factores. a. b. c. 7. La memoria a largo plazo puede ser: a. ________________________________ b. ________________________________ c. ________________________________ 8. 9. La memoria implcita es un tipo de memoria consciente y flexible. (V) (F) Los recuerdos se desvanecen con el transcurso del tiempo, afirma la hiptesis de la interferencia. (V) (F) 10. El efecto de deterioro que el aprendizaje nuevo tiene sobre la retencin del aprendizaje previo se denomina interferencia retroactiva. (V) (F) 11. El sndrome de Milner fue estudiado por

254

a. Throndrike b. Freud c. Skinner d. Milner e. Ninguno de las anteriores 12. Pollio y Gerow realizaron estudios sobre: a. Organizacin en la memoria b. Retencin en la memoria c. Adquisicin en la memoria 13. Al momento de reconocer informacin el cerebro hace mejor trabajo que la computadora. (V) (F) 14. La manera propia de cmo codifiquemos la informacin no tiene nada que ver con la capacidad de recordar. (V) (F) 15. A menor relacin entre las sugerencias de codificacin y recuperacin, podemos esperar que el recuerdo sea mejor. (V) (F) 16. Los reactivos o estimulos se almacenan en la memoria de la forma que inicialmente se perciben. (V) (F) 17. La amplitud de la memoria refleja de ms de un componente de almacenamiento. (V) (F) 18. La memoria implcita depende del hipocampo. (V) (F) 19. Jhon Brow en Inglaterra y Peterson en Estados Unidos hicieron estudios sobre la memoria a largo plazo. (V) (F) 20. La teora de la interferencia tiene mayor validez que la del decaimiento. (V) (F)

255

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CAPTULO VIII EL PENSAMIENTO, EL LENGUAJE Y LA CREATIVIDAD

Lo ms grave de nuestra era grave es que todava aprende mas a pensar, sealaba muy escpticamente un filsofo alemn. Sin embargo, la condicin actual del hombre y sus adelantos en diferentes reas de la vida no hubieran sido posibles sin haber empleado este poderoso instrumento psicolgico, el pensamiento. ste sumado a la creatividad elev al ser a la condicin de humanos. Intrnsecamente ligado a ambos procesos, pensamiento y creatividad, est el lenguaje. Gracias a l se establecen relaciones con los dems y comunicamos las emociones y los pensamientos. Se cuenta que a Esopo, un fabulista griego, su amo le mand que preparar el mejor de los potajes y aqul prepar lengua adobada. Luego, para fastidiarlo, el amo le pidi que le trajera lo peor que supiera cocinar. Entonces, Esopo le llev lengua adobada. Sorprendido el amo, pregunt la razn de esto, que pareca una broma. Muy tranquilo, Esopo contest que la lengua puede ser lo mejor y lo peor del mundo, pues es un instrumento que sirve tanto para grandes fines como para desatar grandes catstrofes.

1.

La naturaleza del pensamiento El conocimiento de la realidad objetiva empieza con las sensaciones y las percepciones. Sin

embrago, no acaba con ellas. De la sensacin y de la percepcin se pasa al pensamiento. Partiendo

257

de lo dado por las sensaciones y percepciones, el pensamiento rebasa los lmites de lo sensorial/intuitivo y ampla el campo de nuestro conocimiento. La ampliacin del conocimiento la consigue el pensamiento gracias a su carcter mediato, el cual le permite descubrir por medio de conclusiones lo que no est dado inmediatamente a travs de los datos de la percepcin. El pensamiento al ampliar el conocimiento tambin lo profundiza. Las sensaciones y las percepciones reflejan algunos aspectos del fenmeno, es decir ciertos aspectos de la realidad. Por su lado, el pensamiento pone en mutua relacin los datos sensibles y perceptivos, los contrapone entre s, los compara y distingue, as descubre conexiones y mediaciones o intervenciones. Mediante las relaciones que existen entre las inmediatas cualidades sensibles dadas en las cosas y en los fenmenos, el pensamiento descubre con esas relaciones nuevas cualidades abstractas no dadas por la sensibilidad inmediata. As establece conexiones o relaciones recprocas, capta la realidad en esas conexiones y llega de esta manera a un ms profundo conocimiento de su naturaleza. Por eso, el pensamiento refleja al ser en sus conexiones y relaciones, as como sus mltiples interferencias. El descubrimiento de las relaciones y conexiones entre los objetos es una tarea esencial del pensamiento. Por medio de ello llega a un conocimiento cada vez ms profundo del ser. Pero, el pensamiento no slo refleja relaciones y conexiones sino tambin intenta establecer y hallar las cualidades y el carcter de los fenmenos de la realidad. Por regla general, percibimos las cosas en determinadas situaciones de relacin espacial o temporal con respecto a otras cosa. Las cosas se perciben como iguales o desiguales, ms grandes o ms pequeas relacionadas en determinadas forma; es decir que se encuentran en mutua relacin de orden o de sucesin entre s. Percibimos tambin en cada cosa diferentes cualidades y lo nuevo, pero no como una suma de cualidades aisladas o desvinculadas entre s sino en relaciones caractersticas, vinculaciones y conexiones. Al sealar el pensamiento coincidencia o conexiones necesarias y esenciales, es decir al pasar de lo causal a lo necesario, pasa tambin al mismo tiempo de lo individual a lo general.

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Al descubrir el pensamiento conexiones esenciales, las generaliza. Por eso, todo pensamiento se efecta en la generalizacin; siempre pasa de lo individual a lo general y de lo general a lo particular, o de lo particular a lo particular. El pensamiento, entonces, es conocimiento mediato y generalizado de la objetiva realidad. As, su elemento fundamental es el raciocinio. Este pasa de las relaciones generales causales a las esenciales, descubriendo las normas o las leyes de la realidad. En la percepcin slo se puede comprobar que en un caso individual dado un fenmeno especial nico discurri as o de otro modo, pero slo mediante una operacin mental se puede concluir lo que es una norma general. El descubrimiento de las normas de cualidades y relaciones que aparecen en la percepcin exigen una actividad ms elaborada. Por eso, el raciocinio va penetrando cada vez ms en las normas del fenmeno comprendiendo mucho ms las cualidades esenciales del verdadero carcter del mundo objetivo. Slo el pensamiento facilita el adecuado conocimiento del ser que siempre se encuentra dentro del proceso de la formacin, del cambio, del desarrollo, de la extincin de lo viejo, de lo caduco, de mltiples relaciones y mediaciones dentro de las normas de su desarrollo movido por sus contrastes internos. Esto es pensamiento dialctico. Como actividad cognoscitiva y terica, el pensamiento est estrechamente vinculado a la actuacin. El ser humano reconoce la realidad para influir o actuar sobre ella. Por tanto, comprende el mundo modificndolo. Sin embargo, el pensamiento no va acompaando simplemente de la actuacin; ni sta del pensamiento. La actuacin es, ms bien, la forma primitiva o primaria del pensamiento. La forma primaria del pensamiento es el pensamiento en la actuacin. Por medio de la actuacin existe el pensamiento que se produce en la accin y se manifiesta o expresa en sta. Todas las operaciones racionales surgieron primitivamente como operaciones prcticas y slo ms tarde se convirtieron en operaciones del pensamiento terico o abstracto. As, el pensamiento se desarroll en la actividad laboral como operacin prctica, como factor o como componente de la actividad prctica. Y slo entonces se desprendi para convertirse en una actividad terica relativamente independiente o autnoma. Empero, en el pensamiento terico se conserva la conexin con la prctica, cambiando solamente el carcter de esa conexin. El pensamiento es un proceso de ordenamiento de la realidad. Sin embargo, el usar este trmino en el lenguaje cotidiano es muy ambiguo. Se dice, por ejemplo, estoy pensando en ella, estoy pensando dnde dej mis llaves. En realidad, en esas expresiones no se est pensando, sino usando la memoria.

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Se puede decir que empezamos a pensar cuando, por ejemplo, en una situacin se conoce y se ha aprendido los puntos A, B, y C, y se tiene que llegar a Z, desconociendo los pasos intermedios para buscarlo. En esa situacin s se tiene que pensar; es decir usar una serie de estrategias cognoscitivas para solucionar el problema, llegar a la meta o buscar conexiones. Por eso, el pensamiento se define como un proceso complejo de mltiples facetas; esencialmente interno que implica la representacin simblica de eventos y objetos no presentes en la realidad inmediata, pero iniciado por algn evento externo. Su funcin es, tambin, generar y controlara la conducta manifiesta. En el uso profesional del trmino pensamiento, tambin se encuentran sorpresas. Por ejemplo: a. b. c. d. e. f. Pienso (creo) que es hora de actuar Me da miedo pensar (anticipacin) que me pueda caer Lo hizo sin pensar (no intencionalmente) Pensaba en mi esposa (recordar) No se puede pensar en esa idea (inaceptable) Puedes pensar (imaginar) lo que har si me sacara la lotera.

Los anteriores usos del trmino pensar no implican necesariamente el pensar, pues se puede afirmar que: a. b. c. d. El pensamiento es la forma de caracterizar una conducta individual. Codificar un potencial operativo para cierto rango de conducta por parte del individuo. Es aplicable cuando las circunstancias resultan problemticas y se puede decir que la persona est trabajando en el problema. La caracterizacin est pensando es gobernada slo en forma mnima por los estndares de ejecucin. Se que existe un problema siempre que: a. b. c. Una persona est tratando de lograr una meta o de cambiar su circunstancia presente por alguna situacin especfica diferente. Sus primeros intentos fracasan en lograr su finalidad. Son posibles dos o ms formas de accin alternativa. Se podra aadir que existen los problemas en parte debido a la limitada capacidad de los seres humanos para utilizar la informacin disponible y considerar simultneamente todas las diferentes posibilidades de accin. Este hecho lleva al concepto estrategia, que son mtodos ms o

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menos eficaces para tratar en forma secuencial, con posibilidades de respuesta una situacin problemtica

2.

Teoras sobre la evolucin del pensamiento

Existen diversas teoras pero las ms importantes son las de Piaget y la de Wallon.

2.1

La teora de Piaget

Este psiclogo suizo fue generador del estudio del desarrollo intelectual. l no acepta una psicologa cientfica que no sea la epistemologa gentica, la cual permite estudiar la naturaleza de los conocimientos en funcin del crecimiento. Esta epistemologa gentica presenta las siguientes caracterstica:

a.

La consideracin de la dimensin biolgica

As Piaget plantea que la dimensin biolgica juega un papel importante en el proceso del desenvolvimiento intelectual. Adems, indica que las conductas cognoscitivas son dependientes de un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilacin y acomodacin. b. Su punto de vista interaccionista El conocimiento debe ser entendido como una relacin de interdependencia entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Esta actuacin sobre los objetos determina, segn Piaget, dos tipos de abstraccin: ejerce sobre el objeto). c. El estructuralismo gentico ste se basa en la siguiente hiptesis: Ningn conocimiento humano est preformado ni en las estructuras constituidas del sujeto ni en la de los objetos. Trata de asegurar la continuidad entre una emprica (extraer del objeto sus propiedades relativas a un conocimiento particular) y otra reflexiva (extraer sus informaciones de las acciones que el sujeto

261

las funciones del nivel inferior y superior, afirmando que la clave del desarrollo est en el constante juego equilibrio-desequilibrio que pasa el sujeto en su interaccin con el medio ambiente. Para Piaget el aprendizaje tiene necesariamente un componente biolgico. Distingue dos tipos de aprendizaje: uno por descubrimiento, debido a la exploracin espontnea y el otro pasivo, en el que la asociacin adquirida parece estar impuesta por una secuencia exterior. Ambos tipos de aprendizaje muestran que la conducta se adquiere siempre por la asimilacin del elemento nuevo (estmulo o respuesta) a un esquema ya constituido. Esto es toda informacin adquirida acerca de los objetos es siempre en funcin de un esquematismo interno (Meza, A. 1979). Por lo tanto, la modificacin conductual resulta de la transformacin de un esquema de accin cognitivo reactivo, cuya tendencia es asimilar objetos incorporndolo a un plan de conducta. 2.1.1 Los factores que influyen en el desarrollo intelectual El escaso conocimiento que se tena del complejo funcionamiento del cerebro, hizo que Piaget infiriera solamente diferencias externas, mentales, de sus observaciones del pensamiento infantil. Explic estas diferencias externas con argumentos que a l mismo le parecieron acertados. Estos conceptos se convirtieron ms tarde en una extensa teora sobre el desarrollo del pensamiento. La mente en lugar de realizar pasivamente una copia mental de la realidad, al igual que una mquina fotogrfica, hace una copia fsica, as la mente interpreta y construye activamente una representacin de ella, como lo hara una arista. La interpretacin y reconstruccin de la realidad se inicia con la organizacin presente en el conocimiento o usando un marco de referencia que se utiliza en una situacin dada. Los anlisis diversos de un mismo ambiente echo por un nio y un adulto indican que la organizacin de sus respectivos marcos de referencia mentales difieren mucho. Las mayores diferencias en organizacin mental originan diferencias de perspectiva, con pequeas variantes de organizacin debidas a estilos personales. A partir de una cuantas estructuras bsica accesibles al nacer, el nio empieza a interactuar con el medio ambiente reorganizando estas estructuras y desarrollando unas nuevas. Las nuevas estructuras mentales dan por resultado maneras ms efectivas de tratar lo que nos rodea. Piaget cree que el marco personal de referencia del conocimiento organizado, que una persona utiliza en una situacin dada despus de haber nacido, est firmemente ligado a interacciones previas con el medio ambiente.

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Por eso, el conocimiento de acuerdo con Piaget no es absorbido pasivamente del ambiente, no es procesado en la mente del nio ni brota cuando l madura. Entonces, el conocimiento es construido por el nio a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento. Este proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. Algn cambio externo o confusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio. La persona compensa esta confusin mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, una manera que da nueva comprensin y satisfaccin al sujeto. En una palabra, un estado de nuevo equilibrio. 2.2.2 El balance entre la estabilidad y el cambio Este es un factor importante en el desarrollo intelectual. En el proceso de asimilacin -que incorpora las percepciones de nuevas experiencias dentro del marco de referencias actual- la persona se resiste al cambio, a tal grado que las percepciones pueden ser tergiversadas para ajustarse al marco existente. Si este proceso fuera totalmente dominante, la mente solamente tendra una categora estable para manejar la informacin que recibe. Por ejemplo, la ardilla nunca tendra una clasificacin propia diferente a la del gato, ya que todos los cuadrpedos cubiertos de pelo perteneceran a la misma categora. Por otro lado, las personas modifican y enriquecen las estructuras de su marco de referencia como resultado de nuevas percepciones que demandan cambios. Si este proceso de adaptacin fuera totalmente dominante, aumentara notablemente el nmero de categoras para manejar los casos que se presentan. Entonces, cada gato se tomara como una especie diferente y tendra su propia categora. Como resultado de esto se tendra una gran dificultad para generalizar y poder llegar a una clase particular de gatos. Es indudable que entre dichos procesos se hace indispensable una compensacin, de manera que las alteraciones del nio con el ambiente conduzcan progresivamente a niveles superiores de entendimiento. A esta compensacin intelectual activa con el medio ambiente, Piaget la llama equilibrio. El estado de descomposicin o desequilibrio, que incluye el molesto conflicto interno entre interpretaciones opuestas, da la clave para hallar una explicacin al fenmeno. Esta solucin restaura la compensacin intelectual y la satisfaccin interna.

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La asimilacin de nueva informacin en la estructura existente lleva resistir el cambio, con ello se garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y continuo. Cuando el nio se enfrenta a un mundo ya familiar, dicho proceso le permite relacionar las estructuras que ha formado internamente. Por otro lado, la acomodacin de una nueva informacin -la modificacin de estructuras ya existentes- garantiza el cambio y la proyeccin del entendimiento. Esta modificacin puede involucrar la reorganizacin de estructuras existentes o la elaboracin de algunas nuevas, permitiendo con ello poder incluir ms informacin. El acomodo a sucesos ambientales obliga al nio a ir ms all de su actual entendimiento, sometindolo a situaciones nuevas. Estos procesos gemelos de asimilacin y acomodacin operan simultneamente para permitir que el nio alcance progresivamente estados superiores de equilibrio. En cada nivel superior de comprensin el nio est dotado de una estructura ms amplia o patrones de pensamiento ms complejos. Aunque cada nivel es ms estable que el anterior, cada uno de ellos tiene un carcter temporal. A su vez, los patrones de pensamiento ms fuertes generan ms actividad intelectual al descubrir lagunas e incongruencias de otros patrones existentes. Cuando las posibilidades para la interaccin con el ambiente se extiende, el nio puede asimilar con mayor facilidad el ingreso de la informacin externa a un marco de referencia que no slo se ha ampliado sino que se ha integrado ms. Al enfrentarse de nuevo al ambiente, el nio recibe nuevos estmulos que desarrollan sus estructuras internas. De este modo, el desenvolvimiento intelectual puede ser visualizado como un proceso continuo en espiral, en el cual el equilibrio es la fuerza motora que subyace a esta adaptacin del individuo al medio ambiente. 2.2.3 a. Los otros factores que afectan el desarrollo intelectual La maduracin Cuanto ms aos tenga un nio ms probable es que tenga un mayor nmero de estructuras mentales que acten en forma organizada. El sistema nervioso controla las capacidades disponibles en un momento dado y no alcanza su madurez total sino hasta que el nio cumple 15 16 aos. La maduracin de las habilidades motoras y perceptivas tambin se completan a esa edad. b. La experiencia fsica Cuando ms experiencia tenga un nio con objetos fsico de su medio ambiente ms probable es que desarrolle un conocimiento apropiado de ellos. Por ejemplo, conozco la experiencia

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de nios que ayudan a sus padres a hacer cermica. Estos desarrollan habilidades artesanales a ms temprana edad que aqullos que carecen de esta experiencia. La prctica en un taller de cermica ayuda a los nios a comprender que alterar la apariencia de un pedazo de barro no afecta la cantidad empleada. En ese sentido, se afirma que un nio puede obtener conocimiento fsico cuando identifica propiedades fsicas directamente a partir de la percepcin de los objetos. c. La interaccin social Conforme crezcan las oportunidades que el nio tenga de actuar entre s, con compaeros, padres o maestros ms puntos de vista escuchar. Esta experiencia estimula a los nios a pensar utilizando diversas opiniones y les ensea aproximarse a la objetividad. Un tipo de interaccin as, tambin es una fuente importante de informacin acerca de costumbres, nombres, etc. que constituyen el conocimiento social. 2.2.4 La unidad del desarrollo intelectual Si se considera en forma individual cada uno de los factores antes mencionados no podra explicarse el desarrollo intelectual. Entonces, la edad sera slo un ndice crudo del desarrollo intelectual y la experiencia fsica junto a la maduracin y a la interaccin social tampoco seran suficientes para comprender tal desarrollo. Algunos nios son educados en forma relativamente aislada. No obstante, no parecen estar seriamente en desventaja para desarrollar un conocimiento bsico del mundo fsico que los rodea. Otros factores son, sin embargo, esenciales para mejorar este conocimiento. Para Piaget la unin de todos, incluyendo la equilibracin, influye y explica el desarrollo intelectual. De igual forma, el aprendizaje empieza con el reconocimiento de una situacin problemtica que crea desequilibrio, y para dar origen a un problema las exigencias de las tareas propuestas deben coincidir con el sistema mental del nio. Durante el desequilibrio es, cuando el nio empieza a sentir las contradicciones en su razonamiento, parece haber una ruptura en las estructuraras estables intelectuales existentes adems se producen reorganizaciones en los patrones del pensamiento hacia nuevas estructuras. Hasta el momento en que estas estructuras no estn completamente integradas, seguirn produciendo conductas muy impredecibles; por ejemplo juicios vacilantes, algunas veces lgicas, otras ilgicas.

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Estos cambios bruscos en el juicio parecen aumentar la probabilidad de una reorganizacin interna. Lo que se puede predecir acerca de estas conductas es la creciente probabilidad de juicios lgicos hasta que se logre el equilibrio. A menudo, los nios que experimentan ms confusin durante la secuencia inicial logran el mximo nivel de entendimiento. Los maestros generalmente piensan que el cambio de un tipo de razonamiento a otro es un error que hay que erradicar. En cambio Piaget considera esas respuestas como desordenadas e incompletas pero necesarias, pues son pasos intermedios hacia un nivel superior de conocimiento. Por tanto, los errores infantiles constituyen en realidad pasos naturales para el conocimiento. El logro de un equilibrio estable se refleja en una mayor confianza del nio, por eso la enseanza requiere algo ms que hablarle a los nios. Segn la teora de Piaget, los procesos de equilibracin de experiencias discordantes entre ideas, predicciones y resultados, sintetizados y ordenados como en la exploracin o experimentados ocasionalmente en la vida real, constituyen factores importantes en la adquisicin del conocimiento. Esos procesos constituyen las bases de un aprendizaje verdadero. 2.2.5 Las etapas del desarrollo del pensamiento Para Piaget, las experiencias de inseguridad del nio y sus logros para adaptarse a la comprensin del mudo y reducir estas inseguridades, resultan de un proceso sistemtico a travs de cuatro etapas de desarrollo. Cada etapa involucra las experiencias logradas por el nio en las etapas precedentes. As, los progresos a travs de estas etapas son reflejados no solamente en el funcionamiento intelectual del nio, sino tambin en sus capacidades lingsticas, sociales y en su desarrollo emocional. Las cuatro etapas del desarrollo son: I. El perodo sensorio-motor Este periodo fue descrito por Piaget como aqul que se encuentra aproximadamente desde el da que nace hasta los dos aos de edad, cuando aparece el lenguaje. El perodo comprende seis estadios: 1. El ejercicios reflejo

266

ste estadio se extiende del nacimiento a un mes. Aqu el nio contacta con sus medios mediante mecanismos bsicos nerviosos que tienen una caracterstica adaptativa inmediata. La idea que tienen Piaget en este punto es similar a la de Pavolv. 2. Las reacciones circulares primarias Se extiende de 1 a 4 meses de edad. Son primarias porque las repuestas se concentran en el cuerpo del nio y no en el medio, adems son circulares porque las respuestas se repiten una y otra vez. 3. Las reacciones circulares secundarias Abarca desde los 4 a 8 meses de edad. Dicha coordinacin sirve para la resolucin de los primeros problemas rudimentarios. Es la etapa de los primeros momentos de la cognicin. Adems combina dos patrones conductuales diferentes, surgido en las etapas de 3.a y 4.a para alcanzar la meta. 4. Las reacciones circulares terciarias Se extiende de 12 a 18 meses de edad. Son terciarias porque las respuestas son exploratorias o experimentales y circulares (se repiten una y otra vez). Las reacciones circulares terciarias sirven a efectos de adquirir nueva informacin acerca del ambiente mediante la manipulacin deliberada de variables y una lgica inductiva rudimentaria. 5. La invencin mediante la combinacin mental o comienzo de la

interiorizacin de los esquemas ste estadio se da entre los 18 y 24 meses. Se combinan dos o ms experiencias simblicas para alcanzar una meta. La invencin mediante combinacin mental sirve para la solucin de problemas, empleando una lgica deductiva rudimentaria. Sin embarro, aqu hay permanencia del objeto y sentido del espacio. En resumen, a travs de una bsqueda activa de estimulacin el beb combina reflejos primitivos dentro de patrones repetitivos de accin. Al nacer, el mundo del nio se reduce a sus acciones. Al terminar el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo y reconoce la permanencia de los objetos cuando stos se encuentran fuera de su propia percepcin. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo y la invencin de nuevas soluciones. Aunque el nio no es capaz de representaciones internas -lo que usualmente consideramos como pensamiento-, en la ltima parte de este perodo se refleja una especie de lgica

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de las acciones. Como el nio no ha desarrollado el lenguaje, este brote de inteligencia es pre verbal. II. 1. El perodo pre operacional La aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas de acciones en representaciones. El estadio comprende de 2 a 4 aos. Los hechos son: a. Aparicin de la funcin simblica bajo diferentes formas: lenguaje, juego simblico

o de imaginacin, por oposicin a los juegos de ejercicio, imitacin diferida y probablemente comienzos de la imagen mental, concebida como una imitacin interiorizada. b. Plano de la representacin naciente. Aqu se observan dificultades de aplicacin al espacio

no prximo y al tiempo no presente de los esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad ya utilizados en la accin efectiva. 2. Las organizaciones representativas fundadas en configuraciones estticas o sobre una asimilacin a la accin propia Se da entre los 4 y 5 aos y medio. El carcter de las primeras estructuras representativas que se revelan en este nivel es la dualidad de los estados y de las transformaciones alto-bajo, grande-pequeo, antes-despus. As los estados se piensan como configuraciones y las transformaciones son asimiladas a acciones. 3. Las regulaciones representativas articuladas Comprende el periodo de 5 y medio a 7 aos. Es una fase intermedia entre la noconservacin y la conservacin de los objetos; y el comienzo de las relaciones entre los estados y las transformaciones gracias a las regulaciones representativas que permiten pensar a stas bajo formas semiirreversibles. La conservacin es un proceso cognoscitivo de constancia del volumen del objeto as vare su forma. En resumen, podemos sealar que en la transicin a este perodo el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones

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externas y se interioriza. Las representaciones internas proporcionan el vehculo de ms movilidad para su creciente inteligencia. A pesar de enormes adelantos en el funcionamiento simblico, la habilidad infantil para pensar est marcada con cierta inflexibilidad. Entre las limitaciones propias de este perodo tenemos: Incapacidad de intervenir mentalmente una accin fsica para regresar un objeto a su estado original (reversibilidad) Incapacidad de retener mentalmente cambio de dos dimensiones al mismo tiempo (centracin) Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos e vista (egocentrismo) III. El periodo operacional concreto sta es la etapa que se extiende de los 7 aos a los 11 12, y se caracteriza por una serie de estructuras en vas de equilibracin. Esas estructuras se reducen en el plano lgico a lo que han llamado agrupaciones, es decir estructuras que no llegan an a grupos y no son tampoco reticulados. Las estructuras del pensamiento concreto son las clasificaciones, las seriaciones, las correspondencias trmino a trmino, las correspondencias simples o seriales, las operaciones multiplicativas o matrices. En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes slo habla llevado a cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilian datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms sociocntrico, cada vez ms consciente de la opinin de otros. Estas nuevas capacidades mentales se demuestran por un rpido incremento en su habilidad para conservar ciertas propiedades de los objetos (nmero, cantidad) a travs de los cambios de otras propiedades y para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemticas tambin surgen en este perodo. El nio se convierte en un ser cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes que se apoyan en imgenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil est limitado a cosas concretas en lugar de ideas. IV. El periodo de operaciones formales

269

Este perodo se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. La realidad ahora es slo un subconjunto de las posibilidades de pensar. En la etapa anterior, el nio desarroll un nmero de relaciones y otras ideas abstractas, por ejemplo, proporciones y conceptos de segundo orden. Ahora, el nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos nicamente. Adems, es capaz de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, as como el uso de metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre filosofa, religin y moral en la que son abordados conceptos abstractos tales como justicia y libertad. 2.2.6 Consideraciones acerca del aprendizaje El aprendizaje tiene que ver con la adquisicin de destrezas especficas o eventos especficos, as como con la recepcin de informacin especfica. Entonces, se puede afirmar que el desarrollo general de la inteligencia es la base para cualquier aprendizaje. Una experiencia tiene significacin tan slo en la medida en que puede ser asimilada. Por lo que se refiere al contenido de las lecciones puede suceder que le profesor no conozca la naturaleza exacta de la experiencia previa de un nio, aunque s, obviamente, algunas generalidades de su contenido. En un principio tenemos un mundo del cual es centro el nio, un mundo de acciones corporales, un mundo de lo inmediato, el aqu y ahora. Para desplazar al nio de su centro, manteniendo, sin embargo su equilibrio dentro de unos lmites, sus puntos de referencia en el interior de ese mundo tienen que desplazarse con l hacia la nueva posicin. Hasta ahora, se sugiere que las experiencias tienen sentido en la medida en que pueden ser asimiladas, aunque la asimilacin no se produce sin una cierta acomodacin. Desde el punto de vista de la adaptacin y el posible desarrollo, tiene considerable importancia el aspecto de la acomodacin. Uno de los propsitos principales del profesor ha de ser el de ofrecer al nio situaciones que le fuercen a adaptar su experiencia pasadas. Es tarea del profesor facilitar la adaptacin y asistir al nio a lo largo de este curso del desarrollo. Puede decirse que el nio contempla las situaciones de aprendizaje desde el punto de vista de su experiencia pasada, siendo competencia del profesor acomodar la pasada experiencia a la situacin presente.

270

Teniendo en cuenta que cada situacin de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje, el profesor debe estudiar detenidamente cualquier situacin educativa dada; pues no slo es importante la adaptacin inmediata sino tambin su relacin con futuros desarrollos. En ese sentido, el profesor es el organizador de situaciones de aprendizaje, en las que se puede acomodar la antigua experiencia a la nueva y esta situacin de aprendizaje tiene un aspecto progresivo. Entonces, el propsito del profesor ha de ser el de animar al nio a aplicar su conocimiento a situaciones hasta entonces desconocidas y, al mismo tiempo, incitarle el uso de acciones familiares en contexto no familiares. Una situacin de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemtico para el nio, quien sentir la necesidad de comprenderlo. La adquisicin de tal entendimiento produce una adaptacin. Cada adaptacin hecha por el nio constituye para l un descubrimiento, un acto de discernimiento. La psicologa de Piaget sugiere dos principio muy generales implicados en el proceso educacional como un todo. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de estabilidad de equilibrio en incremento y expansin del campo intelectual. Esto no debe perderlo de vista el profesor, quien es a quien compete este avance. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el nio, quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo. La escuela es, por consiguiente, el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas de acuerdo con la capacidad del profesor tomando en cuenta al nio y es tambin el lugar donde el nio puede organizar inconscientemente su propia adaptacin. Es un lugar tanto para situaciones estructuradas como no estructuradas. 2.2 La teora de Henry Walln Siguiendo una lnea neopiagetana plante un sistema clasificatorio de las etapas del desarrollo tratando de ubicar los fenmenos cognoscitivos. As, plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgnicos y sociales para explicar cualquier comportamiento ya que, segn este autor, el hombre es un ser eminentemente social. De hecho, el ser humano se desarrolla segn el nivel general del medio al que pertenece, as pues para distintos medios se dan diferentes individuos. Por otro lado, el desarrollo psquico no se hace automticamente sino que necesita de un aprendizaje a travs del contacto con el medio ambiente.

271

Es por eso que el autor considera que la infancia tiene un significado propio y un papel fundamental que es el de la formacin del hombre. Durante el proceso de la infancia se producen momentos crticos del desarrollo, sin embargo en ellos determinados aprendizajes son ms fciles. Adems, Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y del carcter buscando las interrelaciones entre las diferentes funciones que estn presentes en el desarrollo, sobre todo reparando en las del pensamiento. En sus investigaciones, el autor define un estadio como el momento de la evolucin con un determinado tipo de comportamiento. Para Piaget, ste es un proceso ms continuo y lineal. En cambio para Warron es un proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si en Piaget las estructuras cambian y las funciones no varan, en Wallon las estructuras y las funciones s cambian. Otra diferencia con Piaget es que mientras ste utiliza un enfoque unidimensional en su estudio del desarrollo, el otro emplea un enfoque pluridimensional. En su estudio Wallon propone seis estadios: I. Estadio impulsivo

Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el perodo que Wallon llamara de la actividad preconsciente al no existir todava un ser psquico completo. Durante este perodo el nio no tiene una coordinacin clara de los movimientos. Por eso los movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin sentido. Asimismo, en este perodo todava no estn diferenciadas las funciones de los msculos. Es decir, la funcin tnica (que indica el nivel de tensin y postura) y la funcin clnica (de contraccin-extensin de un msculo) an no se distingue. La maduracin de la sensibilidad y el entorno humano son los factores principales de este estadio, pues ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo que dar paso al siguiente estadio. II. Estado emocional

Empieza en los seis meses y termina al final del primer ao. La emocin en este perodo es dominante y tiene su base en las diferenciaciones del tono muscular, lo que hace posible las relaciones y las posturas.

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Para Wallon las emociones cumplen dos funciones importantes: 1. 2. Al ser la emocin un mundo primitivo de comunicacin permite al nio el contacto con el mundo humano y, por tanto, con la sociedad. Posibilita la aparicin de la conciencia de s mismo en la medida en que ste es capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los dems, segn expresen sus necesidades emocionales. En este estadio emocional predomina la actividad tnica, y su paso a otro estadio de actividad ms relacional se debe a la aparicin del reflejo de orientacin. III. Estadio sensoriomotor y proyectivo Es el ms complejo y abarca del primer al tercer ao. En l la actividad del nio se orienta hacia el mundo exterior y con ello a la comprensin de todo su alrededor. As, se produce en el nio un mecanismo de exploracin que le permite identificar y localizar objetos. A travs de la imitacin, entre los doce y catorce meses, aparece el lenguaje. Con l, el nio enriquece su propia comunicacin con los dems (la cual era exclusivamente emocional). Tambin en esta etapa se produce el proceso de andar, as el nio incrementa su capacidad de investigacin y de bsqueda. Aunque el nio puede conocer y explorar, en esa edad no puede depender todava de s mismo; aun se siente incapaz de manejarse por s solo, lo cual se resolver a partir de los tres aos con el consiguiente cambio de estadio. IV. Estadio del personalismo Comprende de los tres a seis aos. En este estadio se produce la consolidacin -aunque no definitiva- de la personalidad del nio. Presenta una oposicin hacia las personas que lo rodean debido al deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A partir de los tres aos toma conciencia de que posee un cuerpo propio y distinto de los dems, con expresiones y emociones propias, las cuales quiere hacerlas valer y por eso se opone a los dems. De ah, la conducta de oposicin, y este comportamiento se repite en la adolescencia ya que los orgenes de ambas etapas son parecidos.

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Resumiendo, el nio en este estadio toma conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo. As, se sita en un estadio de autonoma y autoafirmacin necesario para que el nio sienta las bases de su futura independencia. V. Estadio categorial De los seis a los once aos. Este perodo est marcado por el significativo avance en el conocimiento y en la explicacin de las cosas. Adems en l se producen las construcciones de la categora de la inteligencia por medio del pensamiento categorial. En esta etapa se dan dos tareas importantes: La identificacin de los objetos por medio de cuadros representativos, los perros, las ballenas, los canarios son animales por ejemplo. La explicacin de la existencia de esos objetos por medio de relaciones de espacio, tiempo y causalidad. En el desarrollo del pensamiento categorial se diferencia dos fases: I Fase (de 6 a 9 aos). En la cual el nio enuncia o nombra las cosas y luego se da cuenta de las relaciones que hay entre ellas. II Fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una situacin de definicin -que es la primera fase- a una situacin de clasificacin. As, el nio clasifica los objetos que antes haba enunciado y los clasifica segn distintas categoras. VI. Estadio de la adolescencia.

Se caracteriza por una capacidad de conocimiento altamente desarrollada. Por otro lado, se diferencia por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto que debe ser superado para un normal desarrollo de la personalidad. La adolescencia es un momento de cambio, que se manifiesta en todos los niveles. Este apunta hacia la integracin de los conocimientos en su vida, hacia la autonoma y hacia lo que llamaramos el sentimiento de responsabilidad. Asimismo, en este perodo aparece el pensamiento abstracto y el cuestionamiento de s mismo y de la realidad. Existe un completo dominio de la deduccin, la induccin y la trasduccin. Sin embargo, las emociones pueden trabar estos procesos,

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asimismo la cultura y el medio social pueden no ejercitarlos y afinarlos. Como el mismo Wallon seala se aprende a pensar pensando, resolviendo problemas pero sobre todo viviendo. 3. Las operaciones del pensamiento

Las operaciones son acciones mentales internas o transformaciones que se suscitan en el sujeto. La caracterstica esencial del pensamiento es ser operativo, es decir, prolongar la accin externa interiorizndola. 3.1 Las operaciones primarias

Son aquellas comunes a todos los niveles cognoscitivos. Se generan en las formas sensoriales del conocimiento y se encuentran en cualquier acto del conocimiento. Las operaciones primarias son: 3.1.1 El anlisis y la sntesis

Son las operaciones racionales fundamentales que toman parte en todo pensamiento, pues estn ligados entre s inseparablemente. Slo por fines de estudio se puede tratarlas separadamente. El anlisis es la divisin del todo en sus partes constitutivas o la disgregacin mental de algunas de sus cualidades. Puede identificarse tres niveles de anlisis. En el anlisis sensorial la descomposicin de los objetos se hace a partir de la percepcin directa del sujeto sobre dichos objetos. En el anlisis representativo la descomposicin se hace a partir de la representacin o imagen subjetiva de dichos objetos percibidos anteriormente. En el anlisis abstracto la descomposicin se hace a partir de la representacin conceptual que se posee de dichos objetos. Tambin se puede diferenciar dos tipos de anlisis. El anlisis elemental consiste en dividir el objeto en sus partes en funcin de sus propiedades fuertes del objeto, por ejemplo color o forma. En el anlisis superior se divide al objeto en funcin de sus caractersticas esenciales. Entre el anlisis elemental y superior hay a la vez continuidad y discontinuidad. Muchas veces el elemento analtico elemental impide el pase al elemento analtico superior. Esa situacin se aprecia en el siguiente problema: con cuatro palitos de fsforos construir cuatro tringulos equilteros iguales y del mismo tamao, de tal forma que cada fsforo represente un lado de uno de los tringulos. La solucin vista desde un anlisis elemental nos parecera imposible puesto que estamos acostumbrados a operar en un plano bidimensional, sin embargo, si saltamos al

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plano tridimensional inmediatamente nos percatamos que la solucin es factible. De esta manera, llegamos a la respuesta de tener que construir un tetraedro. Entonces, la sntesis consiste en la recomposicin mental de una totalidad a partir de sus elementos constitutivos. Hay tres niveles de sntesis: sensorial, representativo y abstracto segn opere a nivel perceptual, representativo o conceptual. Asimismo, se diferencian dos tipos de sntesis. La sntesis elemental es la accin de unir los elementos de una configuracin (cuando armamos un rompecabezas). La sntesis superior consiste en establecer operaciones para construir una nueva configuracin (construir un nuevo modelo de bicicleta a partir de los elementos constitutivos de un modelo antiguo). El anlisis y la sntesis nacen de la actividad prctica, en la accin de descomponer y recomponer los objetos que se manipulan (los nios de corta edad manifiestan gran disposicin a descomponer y recomponer los elementos constitutivos de un juguete). Es importante mencionar que en las operaciones analtico-sintticas interviene una operacin auxiliar e importante: la comparacin (se comparan objetos y fenmeno siempre por uno u otro aspecto o calidad). As, el anlisis y la sntesis forman parte de la comparacin. 3.1.2 La abstraccin y la generalizacin Estn estrechamente ligadas entre s, de tal manera que una no podra darse sin la existencia de la otra. La abstraccin es la operacin mental de separar aquello que es comn o general de un fenmeno y hacer caso omiso de lo secundario (pensar en el color de los objetos haciendo caso omiso de su forma, textura o tamao). Est inseparablemente ligada a la palabra, y slo por ella se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total de un objeto determinado. Lo opuesto a la abstraccin es la concrecin. Su definicin es ilustrar los conceptos, leyes o reglas con ejemplos en forma de presentacin de seres animales, utilizacin de procedimientos visuales, citas de casos y acontecimientos aislados, utilizacin de laboratorios. La generalizacin es la separacin mental de lo general en los fenmenos de la realidad y, basndose en ella, es su unificacin mental. En la generalizacin se establece una comunidad de rasgos, propiedades o relaciones entre los objetos; y esto conduce a la formacin de los conceptos, al descubrimiento de las leyes y al conocimiento de las conexiones reales. Se llega a generalizar lo que es comn y esencial a los objetos.

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El hombre piensa sobre lo general despus de separar lo particular por medio de la palabra que lo expresa. La comparacin de los objetos y fenmenos es una premisa indispensable para la generalizacin, presupone adems funciones analtico-sintticas y de abstraccin. A travs de la generalizacin el individuo clasifica los objetos (distribucin mental en grupos y subgrupos segn las semejanzas y diferencias que hay entre ellos), lo que permite relacionar esta operacin bsica con la operacin de clasificacin. 3.2 Las operaciones infralgicas Son operaciones que se elaboran en base de las primeras sensaciones y percepciones. Su funcin principal es la construccin de los objetos como totalidades. As permite una estructuracin del mundo fsico. Las principales operaciones infralgicas son aquellas que nos llevan al logro de las nociones de objeto, espacio, cantidad, peso, tiempo y causalidad. Su elaboracin ocupa casi toda la infancia a partir del perodo de la inteligencia sensorio-motriz hasta el final del perodo pre-operacional concreto. Por otro lado, las operaciones infralgicas guardan paralelismo con las operaciones lgicas. As, por ejemplo, a la formacin de las clases corresponde el de las partes reunidas en las totalidades jerarquizadas, cuyo trmino final es el objeto entero. A la seriacin de las relaciones asimtricas corresponden las operaciones de ubicacin espacial o temporal o de desplazamiento cualitativo (simple cambio de orden, independiente de la medida). La nocin de objeto se inicia cuando el infante considera que ste existe an cuando desaparece de su campo visual. Pero, si se introducen cambios perceptuales en dicho objeto considerar que ha variado en su estructura y que no es igual al primer objeto que vio. Este hecho que se conoce como la falta de conservacin de la sustancia. El esbozo de la nocin de espacio se observa cuando el infante comienza a conocer las relaciones que se dan entre l y las cosas que se encuentran a su alrededor, as como las relaciones que se dan entre las cosas mismas (esto tambin es el esbozo de la nocin de causalidad). Posteriormente, en la niez se va consolidando la idea de espacio cuando es capaz de distinguir el orden de los objetos, su continuidad, la proximidad o es capaz de representarlos grficamente.

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La nocin de causalidad aparece cuando reconoce al objeto como permanente y por el hecho de tratar de alcanzarlo valindose de otros elementos o de los propios. Tambin aparece cuando el infante repite una accin que ocasionalmente ha realizado y ha sido de su satisfaccin, como cuando por azar mueve una sonaja y produce un sonido, nuevamente tratar de moverla para que el sonido se repita. En simultaneidad y en ntima relacin con las dos nociones anteriores se desarrolla la nocin de tiempo. Esta se traduce en la consideracin de una relacin causa-efecto (por ejemplo en el caso de la sonaja). En general, las operaciones infralgicas van a diferir de las operaciones lgicas porque hacen referencia a situaciones estticas, tienen como base la accin el objeto y que estn basadas en la percepcin y la representacin. 3.3 Las operaciones lgicas del pensamiento Conforman lo especfico del pensamiento humano caracterizado especialmente en el sentido de actividad racional. El carcter esencial del pensamiento lgico es ser operativo, vale decir prolongar la accin, interiorizndola. Asimismo, el pensamiento lgico es considerado como un sistema de acciones u operaciones que se realizan en un plano concreto o abstracto, y que permite operar con un conjunto de elementos u objetos ya sea agrupndolos o estableciendo diversos tipos de relaciones entre ellos. Las operaciones lgicas basan su ocurrencia en la emergencia de la reversibilidad, la descentracin y el abandono del egocentrismo por parte del nio. Para comprender el pensamiento lgico es importante empezar por definir el concepto de agrupamiento, y con ste la clasificacin de las operaciones lgicas del pensamiento segn Piaget. Un agrupamiento se considera como cualquier conjunto de elementos cualitativos relacionados entre s, que comprende una operacin y que posee las siguientes propiedades: a. La composicin Dos elementos cualesquiera de una agrupacin pueden componerse entre s y engendrar un nuevo elemento de la misma agrupacin. Dos clases distintas pueden unirse en una clase del

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conjunto que las englobe o tambin dos relaciones tal como A mayor que B, y B mayor que C pueden unirse en la relacin A mayor que C. En el caso de las clases se tiene el siguiente ejemplo: la clase de los perros, con la clase de los peces da lugar a la clase de los animales vertebrados. b. La Asociatividad Un resultado obtenido por dos caminos diferentes sigue siendo en los dos casos el mismo. Simblicamente puede ser: ( x + x1) + y 1= x + (x1 + y1) = z Es decir, el resultado de la transformacin operacional de dos o factores no altera el producto. c. La reversibilidad Toda transformacin es reversible, es as como dos clases o dos relaciones reunidas pueden ser nuevamente disociadas. La reversibilidad es el carcter ms especfico del pensamiento y de la inteligencia humana. El pensamiento puede recorrer un amplio camino y emprender el camino a la inversa sin modificar las nociones empleadas. Simbolizando puede ser: Y - X = X1 o Y- X1= X d. La identidad Una operacin combinada con su inversa queda anulada. En las formas iniciales del pensamiento del nio, la vuelta al punto de partida no est acompaada de una conversacin de este ltimo. Sin embargo, en el pensamiento del adulto se conservan intactos los datos del problema para volver a plantear nuevas hiptesis. Simbolizando puede ser: X-X=O e. La tautologa En este caso, un elemento cualitativo repetido no se transforma (la clase de el perro, con la clase de los perros sigue dando la clase de los perros). Simbolizando: ms elementos es

independiente del orden en que se compongan stos para realizar la transformacin. El orden de los

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A+A=A Todas estas propiedades de alguna u otra forma se presentan cuando el pensamiento opera a un nivel lgico. 3.4 La clasificacin de las operaciones lgicas Siguiendo a Piaget, las operaciones lgicas pueden dividirse en aditivas (clasificacin, seriacin, sustitucin, reciprocidad) y multiplicativas (multiplicacin de clases, multiplicacin de series, correspondencia de clases, correspondencia de relaciones). A continuacin nos referimos slo a las operaciones lgicas bsicas, la calificacin y la seriacin. a. Clasificacin Consiste en la distribucin de un conjunto de fenmenos u objetos en una o ms clases, sobre la base de uno o ms criterios. Es pues la inclusin jerrquica de las clases y de las clases entre s. Un modelo acabado de clasificacin se observa en las clasificaciones zoolgicas. As, por ejemplo, los animales van del tipo a las clases, la familia, el gnero y la especie. b. Seriacin Puede ser definido como la operacin que permite el manejo de las caractersticas simtricas y asimtricas de un conjunto de objetos. En ella se vinculan las relaciones asimtricas que expresan sus diferencias. Por ejemplo, se le da a un nio una serie de barritas de diferentes tamaos y se le pide que las ordene. El desarrollo de la operacin de seriacin tambin pasa por fases; desde una mera

proximidad o poner juntos los elementos sin una diferenciacin de ellos, hasta la relacin operativa donde se establecen determinadas relaciones entre un objeto con el que le antecede as como con el que le sucede. 4. Los procesos del pensamiento Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos, as como los nexos y relaciones que se establecen entre ellos, siempre son comunes. Sin embargo, los rasgos o relaciones comunes no son

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esenciales necesariamente. Esto puede dar lugar a diferentes niveles de conceptualizacn, inicindose este proceso con el logro de la nocin . 4.1 La formacin de conceptos La nocin se refiere a la idea general de las cosas o de las clases de cosas, lograda por las impresiones sensorio perceptuales y motrices. La nocin sirve para la formacin del concepto al separar las propiedades comunes y fuertes de los objetos, inicindose con ello la formacin de diversos niveles de conceptualizacn. Todo eso lleva hacia el descubrimiento de lo comn y esencial de los objetos y fenmenos. El concepto es ms preciso que la nocin ya que en ste se generalizan las caractersticas esenciales y comunes, en cambio en la nocin se generalizan primariamente los atributos ms saltantes y fuertes de los objetos. Por ejemplo: la forma, el color, el tamao y la funcin.

El concepto es el primer nivel del pensamiento en su forma lgica. Adems es el reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad, as constituye la idea general de las cosas o de las clases de cosas.

4.1.1

Los niveles de representacin

El autor Bruner y sus colaboradores (1966) distinguen tres niveles de representacin que nos pueden llevar a la conceptualizacin. Los tres niveles tienen cierto grado de continuidad y se manifiestan de diferentes modos o grados de complejidad. Estos son:

1. Representacin por acciones o imgenes motoras propioceptivas. Son representaciones en trminos de actuacin o accin y sus consecuencias inmediatas. Implica toda actividad de planeacin consistente y anticipadora. Por ejemplo, representarse la receta de una comida.

2. Representacin por imgenes o representacin icnica. Son representaciones que se logran mediante esquemas espacio-perceptuales .

3. Representacin simblica o abstracta. Son representaciones en trminos de palabras, nmero u otras representaciones socializadas de aspectos generales del ambiente. 4.1.2 Los niveles de conceptualizacin

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Considerando atributos y propiedades que se generalizan, se pueden identificar cuatro niveles de conceptualizacin. a. Nivel concreto. Cuando el nio conceptualiza basndose en las propiedades fuertes y perceptuales de los objetos. Por ejemplo, cuando define: la mesa tiene cuatro patas b. Nivel funcional. Cuando se concepta con relacin a la funcin que realiza el objeto. Por ejemplo cuando el nio dice: el perro sirve para cuidar la casa c. Nivel abstracto. Cuando se toma en cuenta las caractersticas comunes y esenciales de los objetos. Por ejemplo cuando se define: el perro es un animal domstico, amigo del hombre d. Nivel cientfico. Es el nivel propio de los especialistas del campo de la ciencia. Por ejemplo, la definicin taxonmica del perro: animal, vertebrado, mamfero, cnido. 4.1.3 El concepto desde el punto de vista lgico

De acuerdo con Bruner, se pueden dividir los conceptos en: conjuntivos, disyuntivos y relacionales. Esta clasificacin tiene como base la combinacin de los atributos relevantes del fenmeno. Por atributo se entiende cualquier aspecto discriminable de un evento que es susceptible de alguna variacin. a. Los conceptos conjuntivos

Todos los ejemplares del concepto tienen un solo atributo comn o varios atributos comunes. Por ejemplo, el concepto perro, engloba a todos los animales que tienen caractersticas comunes e ignora los rasgos irrelevantes. b. Los conceptos disyuntivos Un concepto es disyuntivo cuando los atributos que definen aun concepto no necesariamente deben darse en forma conjunta, basta que el objeto presente uno solo de los atributos definitorios para pertenecer al concepto. Por ejemplo, en el concepto crculo rojo para pertenecer l basta que un elemento sea crculo o por el contrario que sea rojo. La dificultad de los conceptos disyuntivos en su arbitrariedad y la falta de una relacin manifiesta entre dos atributos hacen que pueda ser sustituido por otro. c. Los conceptos relacionales

282

Un concepto es racional cuando est definido por una relacin capaz de ser especificada entre los atributos que le definen. En este caso una sola categora puede incluir ejemplares muy distintos. Por ejemplo, los conceptos relacionales como mayor que, grande, pequeo, etc. 4.1.4 El lenguaje y el concepto El concepto, si bien comienza a configurarse a partir de la representacin, fundamentalmente se domina con la palabra, fuera de ella no puede existir. El idioma es el instrumento fundamental para transmitir al nio los conocimientos acumulados por la humanidad. Ello se logra a travs del aprendizaje verbal. La habilidad en la formacin de los conceptos se relaciona estrechamente con la adquisicin del lenguaje y en particular con los sustantivos. Ello se logra porque las propiedades simblicas del lenguaje permiten establecer relaciones complejas entre los conceptos, que aumentan a su vez la complejidad del ambiente del hombre. Es importante llamar la atencin que en el aprendizaje de los conceptos y su relacin con el lenguaje, los adultos imponen hasta cierto punto la estructura cognoscitiva en los nios mediante el uso del lenguaje. Por ejemplo, los nios aprenden primero conceptos ms generales tal como el concepto de pez antes que conceptos ms particulares como los de bonito, cojinova o pejerrey; asimismo aprenden primero el concepto (o nocin) de dinero antes que de sol, inti, peso, etc. En los tres primeros aos, se sostiene que los sonidos a travs de un condicionamiento se convierten en palabras y stas a su vez representan abstracciones y generalizaciones de la realidad. Es decir, representan a objetos o eventos que ocurren en el mundo fsico. Posteriormente estas palabras llegan a tener una influencia directiva sobre la conducta del sujeto, convirtindose en investigadores efectivos de una accin. Por mucho tiempo se consider que el lenguaje, y en especial el lenguaje de rotulacin (dar un nombre a un objeto o evento), era clave en la adquisicin de conceptos y en la formacin del pensamiento lgico. Sin embargo, en la actualidad se cree -y esto por influencia de Piaget- que no es el lenguaje quien finalmente determina la formacin de los conceptos sino ms bien es el instrumento o vehculo por medio del cual el nio refleja los conceptos que ha adquirido con anterioridad y, por tanto, es relativamente independiente de la adquisicin del lenguaje. Empero, no se puede dejar de lado la ntima relacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento, entre el lenguaje y la formacin de los conceptos, esto es, especialmente, el lenguaje verbal; que por su carcter simblico y generalizador de la realidad es el medio que nos permite

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saltar del plano concreto al plano abstracto, de lo particular a lo general. As, el lenguaje, tal como sealaba I. Pavlov, es seal de seales ya que en primer trmino simboliza al objeto concreto y en segundo trmino simboliza o representa al concepto que envuelve a dicho objeto. 4.1.5 El aprendizaje de los conceptos Desde el punto de vista del aprendizaje de W. E. Vinake, se considera que el concepto es bsicamente un sistema de respuestas aprendidas cuyo propsito es organizar e interpretar los datos suministrados por la percepcin de los sentidos. As, la experiencia pasada se aplica automticamente a las contingencias presentes por medio del uso de los conceptos. Anteriormente, se seal como a travs de diferentes procesos del aprendizaje (aprendizaje verbal, la generalizacin, la discriminacin y la signalizacin) es posible explicar parcialmente la formacin de los conceptos. El R. Cagn considera como prerrequisito para el aprendizaje de los conceptos el aprendizaje de discriminacin verbal mltiple, logrndose este nivel por procesos de transferencia. Asimismo, considera que el aprendizaje de los conceptos es prerrequisito del aprendizaje de principios, base para la resolucin de los problemas. 4.1.6 La asimilacin de los conceptos El conocimiento sensorial es el origen indispensable en la formacin de los conceptos. Estos se presentan como formaciones histricas y culturales que el individuo va asimilando en su desarrollo personal, realizndose esto a travs del acondicionamiento social. El nio asimila los conceptos de una manera activa y mediante la actividad sensoriomotriz va logrando las primeras nociones acerca de los objetos. Posteriormente, con la aparicin del lenguaje, va logrando las definiciones de las caractersticas conceptuales que envuelven al objeto. La asimilacin de los conceptos es al mismo tiempo un proceso de desarrollo y de formacin de los mismos. Esto se logra ya sea de una manera informal o vulgar, o mediante una enseanza especializada o formal. Es importante tener presente que asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de los objetos y fenmenos que abarca sin la posibilidad de utilizarlo en la prctica y operar con l. La prctica es, pues, el punto de partida y a su vez el punto de llegada para el proceso de formacin y consolidacin de los conceptos. Cuando hay inadecuada asimilacin de los conceptos aparecen dos tipos de equivocaciones. Una es la estrechez y se da cuando al lado de las caractersticas fundamentales se incorporan

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caractersticas secundarias. Por ejemplo, al afirmar que los insectos no son animales se tiene una estrechez del concepto animal. La otra equivocacin es la amplitud. Esta se da cuando se pierden las caractersticas esenciales que diferencian lo que realmente corresponde de lo que no est abarcado por el concepto (al afirmar que los insectos son pjaros porque vuelan, aqu el concepto de pjaro es muy amplio). 4.1.7 Las definiciones stas son importantes en el proceso de asimilacin de los conceptos. La definicin contiene una descripcin de las caractersticas esenciales de los objetos y de los fenmenos que abarca un concepto, adems muestra sus relaciones con otros ms generales. Asimismo, la definicin es importante para el aprendizaje de los conceptos porque proporciona, de manera verbal, el rasgo esencial de los objetos. As, la definicin explcita y describe. 4.2 La formacin de los juicios El juicio es el reflejo de las conexiones entre los objetos y los fenmenos de la realidad o de algunas de sus cualidades. Asimismo, es la relacin entre los conceptos y la enunciacin acerca de algo. Tambin es entendido como la afirmacin o negacin de algunas relaciones entre los objetos o los fenmenos, o entre uno u otro de sus caracteres. Los juicios se manifiestan a travs de la proposicin verbal y tienen un carcter social porque se aprenden y se logran en el proceso de comunicacin entre los hombres. Los juicios constituyen el acto elemental del pensamiento preposicional o lgico. De hecho, no hay juicio sin previo aprendizaje de los conceptos. 4.2.1 Los tipos de juicios Desde un punto de vista lgico se pueden identificar juicios: Los afirmativos (la pizarra es de color negro) y negativos (los nios no saben razonar hasta los 7 aos). Los generales (todos los cuerpos se dilatan por accin del calor), parciales (algunos animales son invertebrados) y particulares (un animal mamfero vuela).

285

Los categricos (la tierra gira alrededor del sol), condicionales (s el agua llega a una temperatura de 100 C, entonces pasa al estado gaseoso).

4.3

La formacin del razonamiento El razonamiento no es otra cosa que la obtencin de un juicio o proposicin a partir de

otros, por tanto su formacin requiere la formacin previa de otros juicios. El razonamiento siempre se efecta sobre la base de una premisa anterior, que permite derivar a conclusiones afirmativas o negativas. Las conclusiones proposicionales estn inseparablemente legadas a las palabras por ser derivaciones de los juicios, expresndose en un lenguaje formalizado. Desde el punto de vista lgico podemos identificar dos tipos de razonamiento: el inductivo y el deductivo. a. Razonamiento inductivo Es la conclusin que se obtiene partiendo de juicios particulares para arribar a juicios generales. Se organizan a partir de la actividad prctica del ser humano, cuando entra en contacto directo con el fenmeno y va identificando caractersticas particulares de los mismos lo cual le lleva a la posterior identificacin de ciertos principios o caractersticas comunes y que le permite arribar posteriormente a proposiciones generales. Los razonamientos inductivos figura como los componentes constructivos de los conocimientos generalizados de la formacin de conceptos y el conocimiento de las leyes (Shardakov, 1968). En los nios, la induccin sirve de base para la asimilacin de los conceptos. As, ste va identificando caractersticas comunes en los fenmenos concretos y despus pasa a generalizarlos. As mismo, las relaciones causales entre los fenmenos aislados se generalizan con ayuda de la induccin. Por ejemplo, a partir de las experiencias concretas de someter a la accin del calor a diferentes cuerpos fsico, tales como el hierro, el cobre, el zinc, etc., se llega a la conclusin general de que todos los metales se dilatan por accin del calor. Otro ejemplo, es la serie numrica, pues a partir del anlisis de las relaciones entre los nmeros que apareen en la serie, se puede inferir cual es el principio que permite encontrar el nuevo nmero que sigue a la serie.

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A partir de sus investigaciones, Shardakov (1968) ofrece un plan para activar el proceso de induccin en los estudiantes. Este consiste en: Determinar qu razonamiento inductivo se debe construir para obtener conocimientos generalizados y cmo debe formularse verbalmente. Elegir una serie de objetos o fenmenos aislados del mismos gnero que deben ser presentados a los alumnos para su observacin. Determinar previamente qu propiedades esenciales de los objetos y comunes a todos se van a resaltar, as como qu nexos y relaciones entre ellos deben ser puestos de relieve. Construir el razonamiento inductivo; para ello debe determinarse previamente el grado de labor mental individual de los alumnos. Enumerar las tareas complementarais cuya realizacin ayudar a formar en los escolares el hbito mental de la induccin. Enumerar las tareas relacionadas con la explicacin de otros objetos o fenmenos sobre la base de las leyes o normas obtenidas por el procedimiento inductivo. b. Razonamiento deductivo Este razonamiento es la conclusin que se obtiene sobre un juicio particular partiendo de juicio o premisas generales. Se organiza a partir de las inducciones que se han formado antes. Tambin se van aprendiendo los conocimientos generales a travs de los conocimientos generalizados que imparten los adultos al nio, especialmente mediante los procesos de enseanza formal de los conocimientos cientfico. Es as como en la escuela se van aprendiendo ciertos principios generales, los cuales pasan a ser aplicados a la vida diaria. As, por ejemplo, gracias al principio general de la dilatacin de los cuerpos -aprendido en la escuela- se comprende por qu razn los puentes no se construyen o asientan sobre puntos fijos, o por qu hay espacio libre entre la construccin de casas contiguas. Los razonamientos deductivos son, por tanto, un componente del pensamiento causal, que permite la explicacin de los fenmenos. As, por ejemplo, cuando el nio llega a operar con los

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conceptos de mesa puede incluir en dicho concepto a todos los objetos que tenga las caractersticas comunes y diferenciales de una mesa. La deduccin se refleja en la capacidad del sujeto de poder aplicar los conocimientos previamente aprendidos y que sirven de base para la asimilacin de otros conocimientos nuevos. Asimismo se refleja en la facultad de resolver problemas nuevos basndose en las leyes, principios, reglas o generalizaciones ya conocidas. El desarrollo del pensamiento del nio implica la formacin de mltiples razonamientos inductivos y consecuentemente de razonamientos deductivos. Ambos entran en relaciones recprocas y se van enriqueciendo gracias a las operaciones analtico-sintticas y de abstraccin y generalizacin del pensamiento. En ese sentido, se afirma que la induccin y la deduccin aparecen unidos en la actividad mental. El investigador Shardakov (1968), al igual que en el caso de la induccin, ofrece un plan para activar la formacin del razonamiento deductivo en los escolares. El plan consiste en: Exponer la ley general, la regla, el concepto o el principio. Citar ejemplos que muestren cmo basndose en dicha ley, regla, concepto o principio se explican objetos singulares o fenmenos aislados. Hacer resolver individualmente distintos problemas empleando el mtodo de razonamiento deductivo. Exponer y mostrar a los alumnos cmo por el procedimiento inductivo logra llegar la ciencia a esa ley, regla o concepto. En general se considera que en las primeras etapas de la formacin de los conceptos, y an en los aprendizajes escolares, los sujetos basan su pensamiento primordialmente en los razonamientos inductivos. Es decir, ellos van incorporando a su estructura cognitiva elementos particulares de los muy diversos conceptos, a los cuales diariamente se van enfrentando y, posteriormente, cuando ya han formado una estructura cognitiva lo suficientemente eficiente, se supone que en el pensamiento de un sujeto normal va a predominar el rozamiento deductivo. As el sujeto va a echar mano de los elementos que dispone y que han sido incorporados con anterioridad para poder clasificar los nuevos elementos.

288

c.

Razonamiento analgico No es propiamente un razonamiento, son conclusiones que se obtienen sobre juicios o casos

particulares con respecto a otros juicios o casos particulares. En ese sentido, las relaciones se efectan basndose en las semejanzas o diferencias entre los fenmenos de la realidad. En el pensamiento del nio predominan los razonamientos analgicos (transductivos) cuando en su aprendizaje efecta relaciones de semejanza o diferencias entre los objetos que percibe. Por ejemplo, un nio por analoga puede afirmar que un tigre es un gato grande, pues logra relacionar ciertas semejanzas entre ambos animales. As, la analoga permite englobar o clasificar los fenmenos con relacin a determinados atributos. Entonces, el nio va asimilando los conceptos a medida que va englobando o clasificando a los objetos de acuerdo a sus semejanzas y diferencias. En el pensamiento del adulto tambin se elaboran analogas. Por ejemplo, cuando el hombre elabora un modelo de simulacin basndose en las semejanzas con otros objetos o fenmeno. As tenemos que un modelo de operacin del pensamiento puede imitar por analoga unos mecanismos de procesamiento de informacin similar al de una mquina electrnica. Finalmente se puede afirmar que en sus formas iniciales los cuasi-razonamientos que se forman en los nios de corta edad, pueden prescindir del lenguaje en tanto que estos actos racionales implican comprensiones, discriminaciones o generalizaciones de los objetos. 4.4 . La comprensin

Consiste en el descubrimiento, por parte del sujeto, de los rasgos esenciales en los objetos y fenmenos de la realidad, y que en distintos casos tienen diferente carcter. La comprensin como proceso, parte del reconocimiento previo de los objetos. Este reconocimiento puede ser: Perceptivo, cuando se identifica la clase a la cual el objeto pertenece tomando en cuando los rasgos ms saltantes o propiedades fuertes de los objetos. Funcional, cuando se relaciona el objeto reconocindosele por el uso o funcin que desarrolla. Ejemplo, sirve para...

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Conceptual, es el reconocimiento que proporciona los rasgos esenciales y generales de los objetos. Esto ocurre mediante la palabra. Causal, cuando se trata de establecer los nexos explicativos entre los objetos (por qu?). Estructural, cuando se considera en el reconocimiento la interaccin elementos que conforman el fenmeno. Matemtica, cuando se toma en cuenta en el reconocimiento las relaciones cuantitativas del fenmeno. Personal, cuando se toma en cuenta las relaciones interpersonales del sujeto, de tal forma que en el reconocimiento hay un fondo afectivo. Verbal, cuando se asumen las significaciones de acuerdo a la definicin literal del fenmeno. Figurado, cuando el reconocimiento no es literal y ms bien simblico o ambiguo, tal como el reconocimiento de un mensaje artstico. 4.4.1 Los tipos de comprensin A partir del reconocimiento, el sujeto puede llegar a dos tipo de comprensin: Directa. Es cuando la comprensin se realiza de pronto, en forma inmediata no existiendo ninguna operacin mental intermedia y fundindose con la percepcin (percepcin racional que caracteriza al hombre). Indirecta. Se realiza cuando las conexiones temporales se actualizan gradualmente, interviniendo en el proceso varios eslabones intermedios. Configurando de esta manera etapas que conllevan la comprensin definitiva. 4.5 Las estrategias cognoscitivas Una estrategia cognoscitiva constituye un proceso complejo de pensamiento. Asimismo, una estrategia es un dirigirse a una meta con cierta consistencia, orden y con cierto estilo cognoscitivo. entre los diversos

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El autor Bruner defina la estrategia como un patrn de decisiones en la adquisicin, retencin y utilizacin de informacin que sirve para satisfacer ciertos objetivos, es decir asegurar ciertas formas de resultados y al mismo tiempo asegurarse contra ciertos otros (Bruner, Goodnew y Austin. 1956). Segn R. Cagn las estrategias cognoscitivas son modalidades, formas o procedimientos para usar la informacin verbal y las destrezas intelectuales, para as llegar a los objetivos. Para que una estrategia forme conceptos debe satisfacer ciertos objetivos. Segn Bruner los objetivos son Asegurar que el concepto sea logrado despus de un mnimo de encuentros con las instancias o casos relevantes. Asegurar que el concepto sea logrado con certeza, sin considerar o tener en cuenta el nmero de casos que deba de aprobar en su ruta o camino al logro del concepto. Reducir al mnimo la cantidad de nfasis sobre las capacidades de inferencia y memoria, al mismo tiempo asegurar que el concepto sea logrado. Reducir al mnimo el nmero de categorizaciones previas al logro de los conceptos. Si bien es cierto que una estrategia es una ruta que se sigue para lograr un concepto, no debe considerarse a sta como algo fijo, como algo que el sujeto debe seguir. Las estrategias pueden modificarse o alterarse de acuerdo con la naturaleza del concepto que se desea lograr, con las variaciones de las presiones existentes en la situacin e incluso pueden modificarse con las consecuencias de la accin. Debe mencionarse tambin que los sujetos no utilizan una sola estrategia sino varias, pero seleccionan una en particular para una situacin especfica. Por otra parte, cuando un investigador desea indagar acerca de las estrategias que utiliza un sujeto para la solucin de una tarea problema, usualmente describe alguna que considera la ptima, la que posiblemente va a permitir al sujeto el ahorro de esfuerzo y tiempo en el logro o adquisicin del concepto en cuestin. Este tipo de estrategia que da por supuesta el investigador, se conoce como estrategia ideal. 5. 5.1 El lenguaje Conceptos bsicos cognitivos

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El habla y el lenguaje son las funciones que interesan a la psicologa pues son parte de la comunicacin (objeto de investigacin de la psicologa social) y del ser conducta (psicologa individual). Por eso, la psicologa del lenguaje investiga la produccin lingstica como combinacin de unidades de conducta aprendidas y la base disposicional actualizable para la conducta lingstica. Adems, la psicologa se interesa por las relaciones entre el lenguaje y las otras conductas, especialmente con el pensamiento, que es la base de la conducta lingstica. En el marco de la comunicacin se habla del lenguaje cuando la informacin utiliza una serie de smbolos que tienen el mismo valor para todos los sujetos que la utilizan. La utilizacin de smbolos verbales constituye el lenguaje verbal o hablado, siendo la forma de comunicacin ms elevada y correspondiendo a la manifestacin semntica que utiliza contenidos objetivos y relaciones simblicas. El lenguaje verbal es precedido y acompaado por otros lenguajes no verbales que tienen como base la psicomotrocidad, la emisin de sonidos que junto a la mmica y a la pantomima conforman las manifestaciones expresivas de la comunicacin. Por eso, el lenguaje verbal y el no verbal no estn separados. De hecho, la mmica y la pantomima son anteriores al sonido indiferenciado. Con la evolucin, el sonido indiferenciado se transforma en unidades ms complejas como el fonema (la ms pequea unidad de voz carente de significado), el articulema (la menor unidad de voz articulada), el morfema (la unidad mmica portadora de significado) y la palabra, la oracin, la articulacin de frases y a la figura argumentativa. Asimismo, el lenguaje verbal no es solamente una manifestacin semntica, tambin es una manifestacin expresiva. Desde las investigaciones de Buhler viene aceptndose que las palabras, como signos perceptibles, son expresin, llamada y representacin. Son seales de la presencia de quien habla, sntomas de su estado o intencin y smbolos que representan objetivos o hechos. Es cierto afirmar que el lenguaje es vehculo del pensamiento, pero esta es una afirmacin limitada e incompleta. Pensamiento y lenguaje se encuentran ntimamente enlazados por los conceptos que son elaborados por el pensamiento y comunicados por el lenguaje. Lo que une el pensamiento y el lenguaje a travs del concepto es el proceso de simbolizacin. Un estmulo sensorial, que no es ms que una realidad psicofsica, puede encerrar una indicacin o representar algo distinto de l, as el estmulo adquiere la categora de signo y condiciona un comportamiento. Cuando un signo indica que va ha producirse algo, el signo se hace seal. Adems el signo que representa algo concreto distinto de l, entonces, el signo se vuelve

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smbolo. El signo es el enlace entre un significado y una forma significativa. As, los contenidos abstractos de las letras, los nmeros, las voces de mando o los colores del semforo son signos. El smbolo es de naturaleza compleja, abarca lo consciente y lo inconsciente, lo racional y lo irracional. Es imagen pero tambin dinamismo articulante de pensamientos, sentimientos, percepciones e intuiciones como se utilizan en los sueos, mitos, cuentos, arte y religin. Adems, los signos adquieren su significado a travs de una relacin natural de datos tal como se encuentra en la naturaleza. Los smbolos o signos simblicos inventados por el hombre no poseen relacin natural con el hecho que representan. Existen numerosos tipos de smbolos pero la culminacin de la simbolizacin se encuentra en el lenguaje, hablado y escrito. Y esto porque de todas las simbologas el lenguaje es la que tiene una mayor capacidad de representacin y la que mayor nmero de significados puede cubrir. Al mismo tiempo, esta especificidad exige un gran nmero de discriminaciones pues sino se realizan las palabras carecen de sentido. Siendo comunicar transmitir algo de lo uno tiene y de lo que uno es, como se explic en el tema del pensamiento, lo que se es y lo que se tiene de s mismo y del mundo est fijado y contenido en el pensamiento. Sin la comunicacin, el pensamiento estara aislado y sus contenidos incomunicados, sin posibilidad de ser contrastados. 5.2 Conceptos bsicos comunicacionales La comunicacin es una caracterstica del ser vivo, cuyo desarrollo depende en parte del medio ambiente inmediato. As, de l toma lo que necesita para la realizacin de sus posibilidades y en l ha de conservarse como individuo y contribuir a la conservacin de su especie. La utilizacin del ambiente es constante, por lo que entre el individuo y su mundo existe una relacin de comunicacin que deriva de sus necesidades. Las ms elementales formas de comunicacin son los procesos metablicos. Gracias a ellos, se toman sustancias del mundo circulante, de la que se asimila lo til para el crecimiento y la conservacin, as las que carecen de utilidad y los productos de deshecho son eliminados en la desasimilacin. Tambin es comunicacin la articulacin dinmica entre el individuo que posee

disposiciones innatas de autodesarrollo y el ambiente, del que se requieren estmulos que movilizan las disposiciones. Por eso, puede decirse que entre el individuo y el ambiente se construye un todo

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entre dos polos. Es importante considerar que la complejidad de la comunicacin crece al avanzar la filotecnia y la ontogenia. Cuando aparece la dimensin social, el dilogo se establece entre el hombre y el mundo de sus semejantes. La comunicacin social es el trato o correspondencia entre dos o ms personas que. Dados los distintivos niveles del hombre, la comunicacin puede establecerse de mltiples formas, desde lo corporal a lo personal, desde lo superficial a lo profundo, siendo su posibilidad humana ms especfica el dilogo entre dos intimidades. La complejidad de la comunicacin significa la posibilidad de que sta crezca en riqueza cuantitativa y cualitativa, lo que desde otro punto de vista exige la diferenciacin creciente del individuo. La escasa diferenciacin no permite ms que una comunicacin pobre y montona, en cambio la gran diferenciacin es la base de la comunicacin amplia y variada. En este momento, debe entenderse por diferenciacin el proceso que busca el desarrollo de las posibilidades individuales en todas las dimensiones humanas. La conducta de comunicacin tiene por funcin transmitir a otro individuo una

informacin, y de esa manera contribuir a las interacciones sociales. Antropolgicamente, la comunicacin es el proceso psicolgico mediante el cual el yo se verifica como l mismo al pronunciarse en otra persona. En cualquier caso, comunicar es descubrir, manifestar, hacer a otro participe de lo que uno tiene y, cuando la comunicacin se hace dilogo de intimidades, de lo que uno es. Asimismo, la comunicacin es una condicin de la vida humana y del orden social. Entonces, el ser humano participa en el complejo proceso de la comunicacin desde que empieza a adquirir las reglas de las mismas aunque desconozca en qu consisten tales reglas. En la comunicacin el hombre se autoafirma al verificarse como l mismo y se confirma al hacerlo en su relacin con otro. La autoafirmacin es propia del campo personal y la confirmacin del interpersonal. En este campo, como consecuencia de la conducta de comunicacin de los individuos que lo constituyen, se produce el fenmeno de la interaccin, que es un acontecer doble pues cada individuo experimenta influjos de otro u otros al mismo tiempo que emite influjos sobre otro u otros. La condicin para la interaccin es que los individuos entre quienes se produce den y tomen conocimiento (conscientes o inconsciente), es la fase previa a que se haga algo con respecto al otro, y determina el modo y la forma de hacerlo. Todo ello supone dos componentes: la expresin del comunicante y la impresin de un receptor, que slo ser posible si hay una percepcin. Lo que

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significa que slo puede percibirse e impresionar lo que se expresa, pero tambin que algo no expresado puede no ser percibido. El estudio de la comunicacin incluye tres aspectos: el sintctico, el semntico y el pragmtico necesarios para la construccin de la teora general de los signos y de los lenguajes o semitica. El sintctico est referido a los problemas de la transmisin de la informacin (codificacin, canales, etc.) y es terico. El semntico se refiere al significado, lo que supone la existencia de un acuerdo tcito cdigo comn entre los posibles emisores y receptores. Y el pragmtico que incluye los efectos de la comunicacin sobre la conducta, de uno mismo y de los dems. 5.3 Los conceptos bsicos lingsticos El aparato fonador humano puede producir muchos y diferentes sonidos. Cada

combinacin de sonidos es nueva y no intercambiable, por lo que dos realizaciones de una misma palabra, prcticamente nunca resultan totalmente idnticas. Sin referirse a una lengua determinada, los sonidos y sus combinaciones slo pueden describirse por sus cualidades fsicas que, una y otra vez, siempre difieren. Sin embrago, los sonidos funcionan en las distintas lenguas como fundamento de la comunicacin humana. Y esto slo es posible porque nuestra capacidad de percepcin est acostumbrada a reunir determinadas manifestaciones, descartando las diferencias irrelevantes mientras que distingue siembre los detalles importantes en una palabra. El nio, con la adquisicin del sistema fonolgico se crea el instrumento para comunicarse con sentido en su ambiente. Al hacerlo tiene que aprender semejanzas y diferencias de sonidos categoriales y especficos de su lengua. Este aprendizaje consiste en parte no despreciable en la realizacin de la coordinacin del movimiento motor y de la capacidad de percepcin acstica. Pese a toda la influencia que el ambiente ejerce sobre el desarrollo fonolgico, hace plausible la teora del aprendizaje del lenguaje. Las palabras sirven a muchas formas de aplicacin. A saber, pueden usarse tambin como nombres. Pero lo que significa una palabra no se aprende fijndose en aquello a lo que se refiere, sino ms bien, cuando se averigua qu servicios puede rendir en las ms diversas situaciones comunicativas. Si los elementos comunicativos se presentan con frecuencia juntos en secuencias, es posible que la unin asociativa entre ellas d lugar a que un primer elemento, ya con esta misma razn, acte como estmulo para la siguiente y, con cierta probabilidad, lo traiga hacia s. Tales

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vinculaciones secuenciales tienen por resultado uniones mayores y, por ello, ms econmicas para las funciones de percepcin y de memoria. Se reconocen y aprenden palabras con mayor facilidad que las secuencias de letras barajas; y las frases con mayor facilidad que las series de palabras construidas al azar. Hablamos solamente en frases o en textos y slo actuamos lingsticamente de esta forma. Una sintaxis que sea apropiada para la descripcin del lenguaje natural debe ser un instrumento econmico y manejable, que sea una lista continua de todas las manifestaciones que se presentan en una lengua. Debera, pues, poder formularse de alguna forma como cantidad limitada de reglas constitucionales sintcticas. 5.4 5.4.1 Las funciones del lenguaje La funcin semitica del lenguaje El resultado ms claro de la aparicin del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicacin continua entre los individuos. Sin duda, esas relaciones interindividuales existen en germen desde la segunda mitad del primer ao, merced a la imitacin, cuyos progresos estn en estrecha conexin con el desarrollo sensorio-motor. En efecto, es sabido que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una tcnica hereditaria de la imitacin simple de los gestos anlogos de los dems, de los movimientos visibles del cuerpo y, sobre todo, de las manos. Luego, la imitacin sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez ms fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos. Finalmente, el nio reproduce los movimientos nuevos ms complejos (los modelos ms difciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo, tales como la cara y la cabeza). La imitacin de los sonidos sigue un camino parecido y cuando estn asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisicin del lenguaje propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por ltimo, frases completas). Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitacin de gestos corporales y exteriores as como a una relacin afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se comparte la vida interior como tal y, adems, se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse.

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Ahora bien, en qu consisten las funciones elementales del lenguaje?. Es interesante, a este propsito, registrar ntegramente, en nios de 2 a 7 aos, todo lo que dicen y hacen durante varias horas, a intervalos regulares y analizar estas muestras de lenguaje espontneo o provocado desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. De esta forma, pueden ponerse de manifiesto tres grandes categoras de hechos a. Estn en primer lugar los hechos de subordinacin y las relaciones de presin ejercida por

el adulto sobre el nio. Con el lenguaje, el nio descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de realidades superiores a l. Sus padres y los adultos que le rodeen se les antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas. Pero, ahora, estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades y este universo nuevo comienza a imponerse con una incomparable aureola de seduccin y de prestigio. Como dijo Baldwin, se propone as un yo ideal al yo del nio y los ejemplo que le vienen de arriba son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Lo que se le da, en especial son rdenes y consignas y, como indic Bovet, el respeto del pequeo por el mayor es lo que les hace aceptar y las convierte en obligatorias. Pero incluso fuera de esos ncleos concretos de obediencia se desarrolla toda una sumisin inconsciente, intelectual y afectiva debida a la presin conductal ejercida por el adulto. b. En segundo lugar, estn todos los hechos de intercambio con el propio adulto o con los

dems nios. Esas intercomunicaciones desempean igualmente un papel decisivo en los progresos de la accin. En la medida que conducen a formular la accin propia y a relatar las acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como dijo Janet, la memoria est ligada al relato, la reflexin a la discusin, la creencia al compromiso o a la promesa y el pensamiento entero al lenguaje exterior o interior. Solamente que -y es ah donde aparecen los desfases de que ms arriba hablbamossabe el nio enseguida comunicar enteramente su pensamiento y entrar de lleno en el punto de vista de los dems, o ms bien es necesario un aprendizaje de la socializacin para llegar a una cooperacin real? A este propsito, el anlisis de las funciones del lenguaje espontneo es profundamente instructivo. Es fcil, en efecto, comprobar cun rudimentarias son las conversaciones entre nios y cun ligadas a la accin material propiamente dichas. Hasta alrededor de los 7 aos los nios no saben discutir entre s y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qu se trata la discusin y hablan como para s mismos. Y, sobre todo, les sucede que trabajando en una misma habitacin o sentados a la misma mesa, hablan cada uno para s y sin embargo, creen que se escuchan y se

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comprenden unos a otros, siendo as que ese monlogo colectivo consiste ms bien en excitarse mutuamente a la accin que en intercambiar pensamientos reales. Finalmente, los caracteres de este lenguaje entre nios se encuentran tambin en los juegos colectivos o juegos con reglamentos: en una partida de bolos, por ejemplo, los mayores se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros, mientras que los pequeos juegan cada uno por su cuenta sin ocuparse de las reglas de los dems. c. Una tercera categora de hechos es que el nio no habla tan slo a los dems sino que se

habla a s mismo constantemente mediante monlogos variados que acompaan sus juegos y su accin. A pesar de ser comparables a lo que ser ms tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente, tales soliloquios se distinguen de aqul por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carcter de auxiliadores de la accin inmediata. Estos autnticos monlogos, al igual que los monlogos colectivos, constituyen ms de la tercera parte del lenguaje espontneo entre nios de 3 y 4 aos, los cuales van disminuyendo regularmente hasta los 7 aos. En una palabra, el examen del lenguaje espontneo entre nios, lo mismo que el examen del comportamiento de los pequeos en los juegos colectivos, demuestra que las primeras conductas sociales estn a medio camino de la socializacin verdadera. De salir de su propio punto de vista para coordinar con el de los dems, el individuo sigue conscientemente centrado en s mismo y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos sealado en el lactante con relacin al universo fsico; se trata en ambos casos de un indiferenciacin entre el yo y la realidad exterior, representada aqu por los dems individuos y no ya nicamente por los objetos, y en ambos casos esta especie de confusin inicial desemboca en la primaca del punto de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el nio pequeo y el adulto, es evidente que la presin conductual ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos hemos referido. A pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de l, el nio pequeo lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad. De esa forma llega ms que a una coordinacin bien diferenciada, a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo. 5.4.2 La funcin comuncacional del lenguaje Segn Jackobson (1969) el nio no aprende sonidos sino distinciones entre categoras de sonidos. Es decir, que aprende con sentido los rasgos fonolgicos. Este desarrollo se ajusta a principios naturales. La secuencia en que se introducen distinciones de sonidos est determinada y

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corresponde exactamente a la jerarqua a la que estn sometidos todos los sistemas fonolgicos. En este caso, los universales fonolgicos no son medios de descripcin aplicables de modo general sino principios realmente encontrados. Tal concepto del desarrollo hace en verdad necesario dejar de lado el perodo de balbuceo, durante el cual nio produce numerosos sonidos como episodio prelingstico. Por ello, Jakobson separa netamente el balbuceo y el lenguaje, llegando incluso a establecer hacia el noveno mes de vida un perodo breve de mudez completa. Durante este tiempo el nio pierde todos los sonidos, incluidos aquellos a los que est acostumbrado por su ambiente. Despus, en todos los nios, y con independencia de su comunidad lingstica en que haya crecido, inicia su curso el desarrollo fonolgico en rpida sucesin. La primera distincin que descubre el nio es entre vocales y no vocales, despus en los sonidos vocales, la distincin entre difusos y compactos (papa-papi) y un sonido intermedio (pepe). La primera distincin en las consonantes corresponde a la oposicin entre sonidos oclusivos nasales y no nasales (pap-mam), la segunda entre labiales y dentales (papa-tata, mama-nana). Con ello se han creado el vocalismo mnimo y el consonantismo mnimo vlidos en todas las lenguas. Slo despus siguen las distinciones especficas para la propia lengua. En la afasia, trastorno lingstico condicionada de modo orgnico-cerebral, Jacoksobn descubre por la desintegracin progresiva la secuencia inversa: la prdida de distinciones de sonidos primarios presupone la prdida de las secundarias. 5.4.3 La funcin reguladora del lenguaje El investigador Luria (1959) resume los principios que conforman la psicologa sovitica sobre esta funcin en tres presupuestos fundamentales. a. El primero, basndose en la teora de los reflejos ideada por Sechenov y elaborada por

Pavlov, considera todos los procesos mentales como formaciones funcionales complejas construidas como resultado de formas concretas de interaccin entre el organismo y su entorno. b. El segundo principio introduce el papel del desarrollo en el estudio de la formacin de los

procesos mentales. Es decir, que en cada estadio particular del desarrollo las formas concretas de actividad enfrentan al organismo con problemas nuevos, con nuevas demandas que necesitan el desarrollo de nuevas formas de accin refleja. Se considera que este supuesto es el nico que

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permite comprender las leyes bsicas que gobiernan la formacin de los aspectos complejos de la actividad mental. c. Tercer supuesto, la actividad mental humana tiene lugar en condiciones de comunicacin

efectiva con el entorno, en el curso de la cual el nio adquiere de los adultos la experiencia de muchas generaciones. El lenguaje va a ser as incluido en el proceso de desarrollo del nio desde los primeros meses de vida. Al nombrar los objetos, definindose as sus conexiones y relaciones, el adulto crea nuevas formas de reflexin de la realidad en el nio, incomparablemente ms profundas y ms complejas que las que l puede haber formado mediante su experiencia individual. Este proceso global de transmisin del conocimiento y de la formacin de conceptos, que es el modo bsico de influencia del adulto en el nio, constituye el proceso central del desarrollo intelectual del nio. La adquisicin de las experiencias comunes transmitidas por el lenguaje es el principio ms importante de la psicologa sovitica. As el estudio de los procesos mentales del nio equivale al estudio del producto de su intercomunicacin con el ambiente. Por eso, la adquisicin del lenguaje trae consigo una reorganizacin de todos los procesos mentales bsicos del nio. La palabra al transmitir la experiencia de generaciones perfecciona la reflexin de la realidad y crea nuevas formas de atencin, memoria, imaginacin, pensamiento y accin, convirtindolas en factores muy importantes de formacin de la actividad mental. A medida que esa experiencia se va incorporando al lenguaje se va estableciendo un sistema complejo de conexiones en la corteza cerebral del nio. En efecto, con la palabra se introduce la abstraccin y con sta la generalizacin de las innumerables seales del sistema precedente y, de nuevo, el anlisis de esas nuevas seales generalizadas. Por otro lado, cuando adquiere una palabra que asla una cosa particular, el nio al ejecutar una instruccin verbal del adulto se subordina a esa palabra y la palabra del adulto se va convirtiendo, as, en un regulador de su conducta. De esta manera, la organizacin de la actividad del nio se eleva a un estadio cualitativamente superior. Cuando el nio se subordina a las rdenes verbales del adulto adquiere un sistema de instrucciones verbales y gradualmente comienza a utilizarlas para la regulacin de su propio comportamiento. Esta nueva forma de regular su comportamiento se convierte poco a poco, en un sistema de autorregulacin unitario y ms elevado. 5.4.4 La funcin argumentativa del lenguaje

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Si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se producen en el momento de la adquisicin del lenguaje, se observa que ste no es el nico responsable de tales transformaciones. Las dos novedades esenciales que acabamos de recordar pueden ser consideradas una como el punto de partida de la representacin, y la otra como el de la esquematizacin representativa (conceptos, etc.), por oposicin a la esquematizacin sensorio-motriz que interesa a las acciones mismas o a las formas perceptivas. Ahora bien, hay otras fuentes que son el lenguaje y que pueden explicar ciertas representaciones y cierta esquematizacin representativa. El lenguaje es necesariamente interindividual y est constituido por un sistema de signos (= significantes arbitrarios o convencionales). Pero, en el nio pequeo que est menos socializado que despus de los 7-8 aos y sobre todo mucho menos que el adulto, se necesita de otros sistemas de significantes ms individuales y ms motivados. Este sistema est constituido por los smbolos, cuyas formas ms corrientes en el nio pequeo se encuentran en el juego simblico o juego de imitacin. El juego simblico aparece aproximadamente al mismo tiempo que el lenguaje pero independientemente de ste. No cabe duda que desempea un papel considerable en el pensamiento de los pequeos, pues son como fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas y afectivas) y de esquematizacin representativa igualmente individual. Por ejemplo, Piaget observ e su hijo que la la primera forma de juego simblica consisti en simular que dorma. Al respecto dice: Cierta maana, completamente despierto y sentado en la cama de su madre, el nio ve una esquina de sbana que le recuerda la esquina de su almohada (hay que decir que, para dormirse, el nio coga siempre en la mano una punta de la almohada y se meta en la boca el pulgar de esa misma mano). Entonces se apodera de la esquina de sbana, cierra fuertemente la mano, se mete el pulgar en la boca, cierra los ojos y an sentado, sonre ampliamente. Aquel ejemplo es til para entender la representacin independiente del lenguaje, pero ligada a un smbolo lcido. Este consiste en gestos apropiados que imitan a los que generalmente acompaan una accin determinada. La accin as representada no tiene nada de presente o actual y se refiere a un contexto o a una situacin simplemente evocados, lo cual constituye efectivamente la marca de la representacin. Empero, el juego simblico no es la nica forma del simbolismo individual. Una segunda forma se inicia igualmente por aquella edad del nio, y asimismo tambin desempea un importante papel en la gnesis de la representacin. Esta segunda forma es la imitacin diferida o la imitacin

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que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente. As, una nia que invit a un amiguito se sorprendi al ver que se enfadaba, gritaba y pateaba. No reaccion en su presencia pero, despus, que se fue, imit la escena sin ningn enfado por su parte. En tercer lugar, como smbolos individuales puede ser clasificada t toda la imaginera mental. Hoy se sabe que la imagen, no es ni un elemento del pensamiento mismo ni una continuacin directa de la percepcin. La imagen es un smbolo del objeto que no se manifiesta an al nivel de la inteligencia sensorio-motriz (de lo contrario, la solucin de varios problemas prcticos sera mucho ms fcil). As, la imagen puede ser conocida como una imitacin interiorizada. Entonces, la imagen sonora no es ms que la imitacin interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitacin del objeto y de la persona, ya sea por todo el cuerpo, ya sea por los movimientos oculares cuando se rata de una forma de pequeas dimensiones. As, los tres tipos de smbolos individuales mencionados (podra aadirse los smbolos onricos, pero ello requerira una discusin demasiado larga) son derivados de la imitacin. Esta es, pues, una de las formas de paso posibles entre las conductas sensorio-motrices y las conductas representativas, y es naturalmente independiente del lenguaje pese a que sirve precisamente a su adquisicin. Se puede, entonces, admitir que existe una funcin simblica ms amplia que el lenguaje y que engloba el sistema de los signos verbales y todo el sistema de smbolos en sentido estricto. Puede decirse sin ningn problema, que la fuente del pensamiento debe buscarse en la funcin simblica. Mas puede sostenerse con la misma legitimidad que la funcin simblica a su vez se explica por la formacin de las representaciones. En efecto, la caracterstica principal de la funcin simblica es una diferenciacin de los significantes (signos y smbolos) y los significados (objetos o acontecimientos, ambos esquemticos o conceptualizados). En el territorio sensorio-motriz existen sistemas de significaciones, puesto que toda percepcin y toda adaptacin cognoscitiva consisten en conferir significantes (formas, finalidades o medios, etc.). Pero el nico significante que conocen las conductas sensorio-motrices es el ndice (por oposicin a los signos y smbolos) o la seal (conductas condicionadas). Ahora bien, el ndice y la seal son significantes relativamente indiferenciados de sus significados. No son, efectivamente, ms que partes o aspectos del significado y no representaciones que permiten la evocacin. Ms bien remiten al significado como la parte remite al todo o los medios al fin y no como un sigo o un smbolo permite evocar mediante el pensamiento un objeto o un acontecimiento en su ausencia respectiva.

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La constitucin de la funcin simblica supone, por el contrario, el diferenciar los significantes de los significados de tal manera que los primeros puedan permitir la evocacin de la representacin de los segundos. Preguntar si es la funcin simblica la que engendra el pensamiento o el pensamiento el que permite la formacin de la funcin simblica es, pues, un problema tan vano como buscar si es el ro el que orienta sus mrgenes o stas las que orientan al ro. Pero como el lenguaje no es ms que una forma particular de la funcin simblica y como el smbolo individual es, sin duda, ms sencillo que el signo colectivo, est permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje y que ste se limita a transformar profundamente al primero ayudndole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematizacin ms avanzada y una abstraccin ms mvil. Pero el lenguaje, no es acaso la nica fuente de ciertas formas particulares de pensamiento, tales como el pensamiento lgico?. Conocida es, en efecto, las tesis de numerosos lgicos (Crculo de Viena, Empirismo lgico anglosajn, etc.) sobre la naturaleza lingstica de la lgica concebida como una sintaxis y una semntica generales. Pero, de nuevo aqu la psicologa gentica permite hacer volver a sus justas proporciones ciertas tesis que es tentador generalizador cuando uno se atiene nicamente a la consideracin del pensamiento adulto. Lo primero que ensean los estudios acerca de la formacin de las operaciones lgicas en el nio es que stas no se constituyen en bloque, sino que se elaboran en dos etapas sucesivas. Las operaciones proposicionales (lgica de proposiciones, con sus estructuras de conjunto particulares que son las del retculo (lattice) y de un grupo de cuatro transformaciones (identidad, inversin, reciprocidad y correlatividad) no aparecen, en efecto, hasta alrededor de los 11 12 aos. En cambio, desde los 7 u 8 aos se constituyen sistemas de operaciones lgicas que no interesan an a las proposiciones como tales sino a los objetos mismos, sus clases y sus relaciones, y se organizan slo a raz de manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos. Ese primer conjunto de operaciones, que se llaman operaciones concretas, consiste puramente en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones: clasificaciones, seriaciones, correspondencias, etc. Pero estas operaciones no cubren toda la lgica de las clases y las relaciones y no constiyuen ms que estructuras elementales de agrupamientos que consisten en semirretculos y grupos imperfectos.

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El problema de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento puede plantearse entonces, a propsito de estas operaciones concretas, con los siguientes trminos. Es el lenguaje la nica fuente de las clasificaciones, las seriaciones, etc. que caracterizan la forma de pensamiento ligada a dichas operaciones, o bien, por el contrario, son stas relativamente independientes del lenguaje?. Aqu un ejemplo muy simplificado: todos los pjaros (clase A) son animales (clase B) pero todos los animales no son pjaros ya que existen animales no-pjaros (clase A). El problema est entonces en saber si las operaciones A + A = B y A = B - A provienen slo del lenguaje que permite agrupar los objetos en clases A, A y B o si estas operaciones tienen races mas profundas que el lenguaje. Puede plantearse un problema anlogo a propsito de las seriaciones A < B < C < ..., etc. Ahora bien, el estudio del desarrollo de las operaciones en el nio permite hacer una observacin muy instructiva. Las agrupaciones que permiten reunir (+) o disociar (-) clases o relaciones, son acciones propiamente dichas, antes de ser operaciones del pensamiento. Antes de ser capaz de reunir o disociar clases de los pjaros o de los animales, el nio, en efecto, slo sabr clasificar colecciones de objetos en un mismo campo perceptivo y reunidos o disociados por la manipulacin, antes de serlo por la lengua. Asimismo, antes de ser capaz de seriar objetos evocados por el puro lenguaje (por ejemplo, en el test de Burt: Edith es ms rubia que Suzanne y, al mismo tiempo, ms morena que Lili, cul es la ms morena de las tres?), el nio slo sabr construir series en forma de configuracin en el espacio tales como los bastoncillos de longitud creciente, etc. Las operaciones (+), (-), etc. son, pues, coordinaciones entre acciones antes de poder ser transpuestas bajo forma verbal y, por lo tanto, no es el lenguaje la causa de su formacin. El lenguaje aumenta infinitamente su poder y les confiere una movilidad y una generalidad que no tendra sin l, esto es cierto, pero no es el origen de tales coordinaciones. Entonces remontarse a la inteligencia sensorio-motriz anterior a la adquisicin del lenguaje para encontrar en las coordinaciones prcticas elementales el equivalente funcional de las operaciones de reunin y de disociacin. Cuando en el transcurso del segundo ao un beb levanta una manta debajo de la cual se acaba de poner un reloj y, en lugar de encontrar enseguida el reloj, ve una boina o un sombrero (que fueron ocultados all sin l saberlo y debajo del cual se escondido el reloj) el nio levanta inmediatamente la boina y espera descubrir el reloj. Comprende pues, en accin una especie de

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transitividad de las relaciones que podran expresarse con las palabras de la siguiente forma: el reloj estaba debajo del sombrero, el sombrero estaba debajo de la manta. Semejante transitividad en acciones constituye el equivalente funcional de lo que ser, en el plano representativo, la transitividad de las relaciones seriales o la de los encajamientos topolgicos e incluso las inclusiones de clase. Sin duda, el lenguaje dar a estas estructuras otra generalidad y otra movilidad que las que manifiestan las coordinaciones sensorio-motrices. Pero no podr comprenderse de dnde pueden proceder las operaciones constitutivas de los encajamientos representativos si no se admite que tienen sus races en las propias coordinaciones sensorio- motrices. Un gran nmero de ejemplos anlogos al citado demuestra justamente que dichas coordinaciones suponen en acciones especies de reuniones y disociaciones comprables funcionalmente a las futuras operaciones del pensamiento. Pero, si bien es comprensible que las operaciones concretas de clases y de relaciones tengan as su origen en las acciones propiamente dichas de reunir y disociar, puede sealarse que las operaciones proposicionales (es decir, las que caracterizan a la lgica de proposiciones en el sentido de la lgica contempornea) constituyen un producto autntico del lenguaje mismo. En efecto, las implicaciones, disyunciones, incompatibilidades, etc., que caracterizan a esta lgica no aparecen hasta alrededor de los 11 12 aos, a un nivel en que el razonamiento se hace hipotticodeductivo y se libera de sus lazos concretos para situarse en un plano general y abstracto del que slo el pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadores necesarias. En los tres dominio que acabamos de recorrer a grandes rasgos, se observa pues que el lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya que las estructuras que caracterizan a este ltimo tienen sus races en la accin y en mecanismos sensorio-motores ms profundos que el hecho lingstico. Pero no por ello es menos evidente, en cambio, que cuanto ms refinadas son las estructuras del pensamiento ms necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboracin. Por lo tanto, el lenguaje es una condicin necesaria pero no suficiente de la construccin de las operaciones lgicas. Es necesaria, puesto que sin el sistema de expresin simblica que constituye el lenguaje las operaciones permaneceran en estado de acciones sucesivas sin jams integrarse en sistemas simultneos o capaces de englobar simultneamente un conjunto de transformaciones solidarias. Sin el lenguaje, por otra parte, las operaciones no podran dejar de ser individuales e ignoraran, por consiguiente, la regulacin que resulta del intercambio individual y de la cooperacin.

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En este doble sentido, pues, de la condensacin simblica y de la regulacin social, el lenguaje es indispensable a la elaboracin del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe un crculo gentico donde una de las dos funciones se apoya necesariamente la otra, en una formacin solidaria y en una perpetua accin recproca. Pero ambas dependen, en definitiva de la inteligencia en s, que por su parte es anterior al lenguaje e independiente de l. 6. La creatividad Hay muchas definiciones de creatividad, las cuales dependen de las diferentes perspectivas tericas con que se analice y otras de los enfoques personales relacionados con aspectos muy concretos de un quehacer o sector de la poblacin. Guilford (1950) conceptualiza la creatividad como una forma de pensamiento, a la cual desencadena a causa de la entrada del sujeto a un problema, en cuya solucin se advierte la existencia de ciertas caractersticas. Segn Freud (1963) la energa creativa es vista como una derivacin de la sexualidad infantil sublimada y que la expresin creativa resulta de la reduccin de la tensin, producida por esta. Para David Ausbel (1963) la personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y la originalidad fuera de lo comn de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la poltica u otro campo de las humanidades o creencias. El cientfico Ulman (1972) seala que la creatividad es una especie de concepto de trabajo y rene numerosos conceptos anteriores, y que, gracias a la investigacin experimental, adquiere una y otra vez su sentido nuevo. Desde su perspectiva, Pesut (1990) advierte que el pensamiento creativo puede ser definido como un proceso metacognitivo de autorregulacin, en el sentido de la habilidad humana para modificar voluntariamente su actividad psicolgica propia y su conducta o proceso de automonitoreo. A pesar de sus diferencias, la mayora de los autores mencionados coinciden en que la creatividad es una: a. b. c. Peculiar bsqueda en la deteccin y la solucin de problemas Originalidad en los procesos de pensamientos y en los productos. Novedad para el sujeto que produce.

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El definir un fenmeno no es un fin en s mismo, sino un punto de partida para evaluarlo y estudiarlo. As, la creatividad es un producto original de invencin o imaginacin humana. Tambin se dice que es la capacidad de tomar y combinar de manera diferente para nuevos propsitos. La creatividad involucra la traduccin de nuestros regalos, talentos y visin nica en una realidad externa que es nuevo y til. Se asocia al trmino creatividad ms de 400 significados diversos. La palabra creatividad no aparece hasta la ms reciente edicin del Diccionario de la Real Academia. Anteriormente se llamaba genios, talentos, ingenios, sabios, inventores y se les consideraba hombres inspirados por los dioses. Hoy se impone el trmino de creatividad, pero qu sugiere esta palabra? Puede sugerir: Originalidad Novedad Transformacin ecolgica y social Asociaciones ingeniosas y curiosas Aventura Sentido del progreso xito y prestigio Nuevos caminos, emociones y tal vez arriesgados Para que la comunicacin no se dificulte es necesario ponerse de acuerdo en la definicin de los trminos claves. Por eso, entendemos a la creatividad como la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas. La palabra cosas se toma en el sentido ms amplio que incluye todo. Un mtodo, un estilo, una relacin, una mitad, una idea pueden ser objeto de la creatividad. Es decir, las creaciones no slo por su fondo o contenido sino tambin por la sola forma. La creatividad en cuanto a la calidad humana es un hecho psicolgico y por lo tanto, debe estudiar desde el punto de vista de los sujetos implicados. Es nuevo lo que se le ha ocurrido a un individuo y lo que l ha descubierto y no importa que en otro lugar del mundo otra persona haya llegado a lo mismo. La novedad puede ser grande y trascendente como la de quien invent un transistor, o modesta como quien escribe un sencillo cuento. Aunque el tema valor es aun ms evasivo y subjetivo que el de la novedad, se distinguen tres grados o niveles para valorar el producto: a. b. El producto es valioso para el crculo afectivo del sujeto creador. Es valioso para su medio social.

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c.

Es valioso para la humanidad. As, resultan tres niveles de creacin que podran llamarse:

a. b. c.

El nivel elemental o de inters personal y familiar. El nivel medio o de resonancia laboral y profesional. El nivel superior de la creacin trascendente y universal. Toda persona normal puede aspirar a aportar en los dos primeros niveles y, probablemente

con un entrenamiento serio en creatividad, la mayora logre llegar a al nivel tercer. Algunos trminos afines a la creatividad son: Genio, (del latn genius, de generare = engendrar). Indica la ndole de una persona. Slo en poca posterior pas a significar una supuesta superioridad innata y gratuita de la inteligencia. Ingenio. Casi un sinnimo del anterior trmino. Talento. Medida de peso en el mundo grecolatino, equivala aproximadamente a 35k. Cuando se trataba de metales preciosos un talento era una gran pieza. La Biblia habla metafricamente de los talentos que el hombre recibe de Dios, y en varios pases cristianos se hizo costumbre aplicar esta palabra a las cualidades intelectuales sobresalientes. Intuicin, (del latn in, tueri). Indica la capacidad de mirar adentro de las cosas. Invencin, inventor: Palabras latinas que designan a quienes encuentran o descubren algo y el acto de tal descubrimiento. La palabra griega correspondiente es heurstica. Innovacin. La aportacin de algo nuevo. La innovacin se distingue de la creatividad en que la primera implica coas y situaciones diversas pero no necesariamente mejores. Segn algunos, la diferencia entre creatividad e innovacin es que la primera es abstracta, meramente conceptual pues se queda en el terreno de las ideas; y la segunda es concrete y prctica, vale ms ser innovador que ser creativo. No se sigue esta terminologa. Fantasa. Palabra griega proveniente del verbo fainein, parecer, manifestarse; afn a las palabras fantasma, fanal, difano, epifana, fenmeno, fenotipo. Indica la facultad de producir mentalmente formas (imgenes) diversa y de combinarlas entre s. Su correspondiente latina es la palabra imaginacin.

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Muchas veces se ha asociado la creatividad con los artistas (msicos, pintores, poetas, etc.). Las novedades en el arte se admiten mientras que la creacin en otros campos despierta suspicacias y reacciones de defensa que pueden pronto dar paso a la hostilidad. Pero no existe razn para restringir, todo se puede hacer rutinariamente y todo se puede hacer creativamente. La creatividad, ms que una agudeza intelectual o una habilidad, es una actitud ante la vida, ante cualquier situacin y aspecto de la vida. Sin embargo, en las personas concretas encontramos restricciones. As un hombre es creativo como profesor universitario y no como padre de familia. No hay ms que consultar biografas de los grandes para advertir que no existe el genio universal. Por eso, conviene distinguir campos para que cada quien pueda ubicarse en el amplio territorio. Las actividades humanas giran en torno a los valores, y los cuatro ms fundamentales y transcendentes son: a. b. c. d. La verdad La belleza La utilidad La bondad

Las actividades que giran en torno a la verdad son las ciencias; en torno a la belleza estn las bellas artes y la esttica. Las que buscan la utilidad son las relacionadas a la tecnologa, y las actividades que buscan la bondad son las relaciones humanas en su sentido ms amplio, que abarca la educacin, la poltica, el servicio social, el derecho, tica, organizacin, beneficencia, comunicacin social, amor, etc. Es importante buscar una orientacin de creatividad para descubrir en qu rea desarrollarse, producirse, producir y sobresalir. La vida del hombre es demasiado breve como para pretender abarcar varios enfoque dispares y florecer en cada uno de ellos. A manera de orientacin, se pueden sealar cuatro puntos cardinales: Si su inters est en conocer y entender, su campo son las ciencias (la verdad). Si le interesa el sentir y expresar, las bellas artes y la esttica son su campo (la belleza). Si le preocupa actuar sobre las cosas, la tecnologa es el campo adecuado (utilidad). Si le agrada actuar sobre las personas, entonces las relaciones humanas es lo ms apropiado (la bondad moral y social).

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Para ubicarse dentro de ese contexto requiere un progresivo conocimiento de s mismo en su medio concreto. 6.1 La naturaleza multifactica de la creatividad Desde el psicoanlisis, a partir de Freud, se presenta la primera explicacin terica de la creatividad como una forma de sublimacin de los conflictos originada e un flujo de energa inconsciente, vinculada al mundo de los afectos y conectada ms o menos directamente al trastorno mental. La inteligencia, la cognicin brilla por su ausencia, el enfoque psicoanaltico es arracional. El positivismo conductista hace algunas aproximaciones a la creatividad en forma de lo que Maltzman llam entrenamiento de la originalidad. Es una versin asociacionista, donde la explicacin est en encontrar conexiones cada vez ms alejada entre los conceptos. Ms humana es la faceta de la psicologa humanstica. En este caso se habla de una dimensin global de la personalidad, a la cual es difcil acceder: Esa dimensin es la autorrealizacin, segn Maslow. Las actividades cognoscitivas son irrelevantes y ser creativo es una forma especial de estar en el mundo, la de la persona autorrealizada, una forma especial de carcter donde se conjugan, en un difcil equilibrio, la autoafirmacin con el altruismo, el instinto con la razn, el placer con el deber, en una personalidad liberada, abierta a la experiencia, segura de si misma y feliz. El otro gran representante de este enfoque humanista o humanizante es Carl Roger. El se conecta ms con unos valores elevados en la dimensin social de a conducta. El enfoque diferencialista, el que hasta ahora ha tenido mayor trascendencia, fue el verdadero desencadenante del vuelco de la psicologa occidental obre el anlisis de la creatividad. Guillford puso el dedo en la llaga con su conferencia sobre creatividad, la cual se desencaden con la metodologa de la psicologa diferencial. Interesaba construir un test de creatividad, definir sus diferencias respecto al CI y establecer las diferencias entre distintas formas de creatividad. As, se inici una visin pragmtica y aplicada ante la demanda de resultados tangibles por parte de la sociedad. El cognitivismo actual, en general, es un paradigma mucho ms abierto en sus mtodos y planeamientos epistemolgicos. En el grupo de cognitivistas que hablan sobre motivaciones,

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emociones, deteminantes sociales y hasta de pacto faustino tenemos a Weisberg, Csikzentmihalyi, Gruber, Boden, Amabile y Johnson- Laird. Actualmente, los estudios se estn centrado mucho en los enfoques ecolgicos de la creatividad. Este pone nfasis en el producto y su valoracin, que sustituye la pregunta qu es la creatividad por la dnde est la creatividad. En definitiva proponen un estudio de la creatividad entre lo psicolgico y lo sociolgico. Para los psiclogos de la creatividad se considera el valor de lo social como irrelevante para la definicin del proceso y que el proceso es el mbito de estudio esencial para la psicologa. Lo social interviene, con frecuencia, largo tiempo despus que el producto haya surgido en la mente del creador. Slo as se justifica la importancia de los factores motivacionales intrnsecos, exclusivamente personales y ajenos a la influencia externa, capaces de mantener tan enorme esfuerzo y de hacer perseverar en nuevos productos incluso aunque la obra haya sido incomprendida. Lo social en la produccin creadora intervine segn el avance de la ciencia moderna, est muy determinado culturalmente en sus instrumentos y patrones de trabajo, en sus recursos, y el descubrimiento, como dice Schaffer, empieza a ser considerado menos como algo especfico e individual y ms como un proceso de duro trabajo y negociacin dentro de las complejas redes sociales. Los psiclogos llaman proceso creador a una experiencia privada, subjetiva del individuo. Incluso dentro del equipo, donde la colaboracin implica discusin de estrategias y esquemas de trabajo, encontramos que el trabajo creativo que requiere a veces la planificacin y ejecucin de proyectos debe ser hecho en privado. En cualquier forma de creacin, el momento de la verdad es algo unitario. Como la hembra del mamfero se repliega y asla cuando presiente el parto, igual le seduce al pensamiento productivo. Es el momento del alumbramiento segn Holton, o la lucha personal de la que hablaba Einstein, que no siempre es comprendida por el mbito. Se dice que la soledad es la escuela del genio y entre los grandes creadores es reconocida la tendencia al aislamiento y el hbito de trabajar en solitario. El mismo Edison reconoca en su diario que el mejor pensamiento se ha hacho en soledad.

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Al preguntarse dnde est la creatividad, se dir que se encuentra en un proceso dialctico que se establece mediante la interaccin entre tres nudos: el individuo, el campo y el mbito. El autor Howard Gardner realiza mediante un anlisis multidisciplinar ms amplio que aplic en su procedimiento de estudio de casos prcticos a siete grandes creadores de su obra Mentes creativas. En ella habla de cuatro diferentes niveles de anlisis para comprender la creatividad: a. El subpersonal ste nivel alude a los fundamentos biolgicos de la creatividad donde todava est casi todo por explorar. Las implicancias del hemisferio derecho, el tan manido hemisferio creativo o del sistema de activacin reticular, cuya contribucin se empieza a considerar, constituyen hiptesis iniciales para un trabajo que aqul est por hacer en neurobiologa y gentica de la creatividad. b. El personal Alude exclusivamente la aproximacin psicolgica a la comprensin de los procesos, de las personas y de las situaciones. Adems del mbito de la cognicin y de la personalidad, de los motivos y de las emociones relevantes psicosociales. c. El impersonal Es el nivel de contexto epistmico, el campo Estudio que corresponde a expertos y a epistemlogos, tanto del conocimiento cientfico como de la teora del arte. Tambin es enfoque de historiadores y filsofos. d. El multipersonal Es el mbito que rebasa los limites del grupo de expertos, conducta de grupos muy amplios juzgando la obra. No debe olvidarse que en algunos campos los productos van dirigidos a una poblacin muy amplia por ejemplo, el cine. Las diversas facetas de los procesos de la conducta implicados en ella, a mi juicio, las que mejor muestran el esplendor de este diamante en bruto que es la creatividad humana: cmo sentimos, pensamos o deseamos cuando creamos algo?, qu experiencias, intereses, rasgos personales preparan la creatividad?, qu ambientes le son ms propicios?. Estas son las facetas psicolgicas que se pueden ver en la creatividad, necesarias para su complejo carcter como dimensin estable de la conducta. para la creatividad as como de los determinantes

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El modelo de Amabile pretende ir ms all de la visin tradicional, exclusivamente centrada en los factores personales y que obvia el estudio de las influencias socioambientales. No en vano, el modelo es presentado en 1983 por primera vez en The social psychology of creativity. Aquel autor considera el ambiente como una influencia crucial sobre cada componente individual y sobre el proceso global de la creatividad. MODELO COMPONENCIAL DE AMABILE
Destrezas relevantes para el creatividad Incluye: Conocimiento sobre el campo. Destrezas tcnicas requeridas Talento especial relevante para el cambio. Incluye: Adecuado estilo cognitivo. Conocimiento explcito de heurstico para generar ideas novedosas. Estilo de trabajo favorecedor. Depende de: Entrenamiento. Experiencia en la generacin de ideas. Caractersticas de la personalidad. Depende de: Nivel inicial de motivacin intrnseca hacia la tarea. Presencia/ausencia de limitaciones extrnsecas destacadas en el ambiente social. Capacidad individual para minimizar cofnitivamente las limitaciones extrnsecas. Incluye: Actitudes hacia la tarea. Percepciones de la propia motivacin para acometer la tarea. Destrezas relevantes para Motivacin campo por la tarea campo la

Depende de: Capacidades cognitivas innatas. Destrezas perceptivas y motrices innatas. Educacin formal e informal.

Estos son los tres componentes bsicos de la creatividad sea cual sea el mbito de la dedicacin: destrezas propias del campo, destrezas propias de la creatividad y motivacin de tarea. Cada una de ellas incluye, a su vez, otros elementos o subcomponentes. La creatividad tiene muy diversas facetas y no se le hace justicia enfocando su estudio exclusivamente en una de ellas. Se tiene que estudiar psicologa e historia, individuo y grupos, cognicin y motivacin... Todo ello es necesario para entender las ricas complejidades del pensamiento creador. 6.2 Las teoras implcitas de la creatividad En el proceso de la construccin mental de su realidad el ser humano se gua por una necesidad ecolgica, la de entender, predecir y controlar su mundo. Esto sugiere una

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analoga obvia con el proceso de hacer ciencia. Filsofos y psiclogos han definido la idea de que cada persona es un aprendiz de cientfico. As, el hombre de la calle se comporta como un cientfico ingenuo que va recogiendo datos sobre la gente, comprobando sus conjeturas acerca de cmo piensa y acta la gente para, finalmente, construir teoras con el fin de explicar, controlar y predecir futuros eventos. Parece, pues, que la naturaleza de la ciencia que se hace es psicolgica. El hombre de la calle se comporta como psiclogo pero no sabe porque sus teoras son implcitas ya que es tanta su importancia en la conducta diaria personal que a fuerza de repetirlas se convierte en reflejas. En mucho tiempo, la creatividad ha sido tema por el que los psiclogos han pasado de puntillas, si no a trompicones. As lo seala Guilford en su famosa conferencia ante la Sociedad Americana de Psicologa: Con grandes vacilaciones abordo el problema de la creatividad porque, generalmente, cualquiera que sea su escuela los psiclogos penetran en este terreno de puntillas. Sin embargo, desde hace mucho tiempo tengo la ambicin de emprender una investigacin sobre la creatividad. La propia psicologa contribuy a crear ese mito del genio de origen ignoto. S, durante los largos aos de olvido deliberado por parte de la psicologa oficial los nicos que se atrevieron a entrar con paso firme n este terreno fueron los psicoanalistas, y curioso, los propios cientficos creadores. El psicoanlisis, desde el pionero trabajo de Freud sobre Leonardo da Vinci, ha discutido la pertinencia de considerar el trastorno intrapsquico como fuente de productividad creedora. Por parte de los cientficos se recuerda a Poincar en sus incursiones a la psicologa de la creatividad, donde ofreca una versin de la misma a partir de su autoanlisis y con tal xito que es invitado a una conferencia sobre el tema. Unos cuantos de los genios que en el mundo han sido as lo testimoniaban en el libro, hablando de sus propios procesos: Van Gogh, Nietzsche, Picasso, Coleridge, Mozart, Ernst, Poincare o Einstein. 6.2.1 La teora del trastorno psicolgico La inspiracin surge como una especie de furia incontrolable que arrastra al artista y lo mantiene jornadas enteras en vela y, si es necesario en inanicin. Significativas al respecto de una patologizacin del modelo del genio fueron algunas sentencias lapidarias. Por ejemplo: Schopenhauer: Malograrse pertenece a la obra del genio, es su ttulo nobiliario. Oscar Wilde aconsejaba de esta manera: S inteligente y s triste.

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El mito del genio loco recibir en esta poca una base pseudocientfica en definiciones psicologizantes por parte de autores como Lombroso: El genio es una de las muchas formas de locura, o las tipologas de Kretschmer. autores expresan su patologa en su obra. 6.2.2 La teora de la bsqueda de s mismo Existe una creencia en conceder a la expresin artstica el valor instrumental del conocimiento de s mismo y se encuentra en enunciados como ste: Los cuadros son para el pintor como espejos. Es una idea aceptada incontestable desde la antigedad clsica que hay reciprocidad entre la obra y el carcter del artista ste prejuicio ha sido fomentado por algunos historiadores como Vasari, deformando el relato biogrfico para equiparar la personalidad del artista al contenido de su obra. Esta teora se fue desarrollando desde el Renacimiento en un modelo del artista intelectual, misantrpico, reflexivo que profundiza en s mismo, que se asla del mundo para escuchar la voz interior, o en las obras de grandes pensadores, al psicologizar sobre personajes, como Tiberio, Napolen, etc. Son bonitas pero no cientficas. 6.2.3 La teora de la expresin emocional Es la concepcin del arte no como sntoma sino como catarsis. El romanticismo forj esta concepcin, la expresin del amor como la emocin ms inspirada. El artista, el poeta enamorado o desengaado produce en tal estado sus ms hermosas obras. En la tipologa del artista freudiano es donde hay mayor culto a esta teora. Hay que buscar nuevas experiencia y emociones donde sea y como sea. El artista es un receptculo de sentimientos vengan de donde vengan, dice Picasso. Y en esta bsqueda todo es legtimo: soledad, misticismo, drogas. Recurdese a Coleridge y la inspiracin que, al parecer, encontraba en el opio, a Lord Byron, amigo tambin de drogarse. El psicoanlisis consagra finalmente este mito con una poderosa influencia obre algunos tericos de arte y sobre los propios artistas, los

6.2.4

La teora de la comunicacin

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La creencia entre retrato y modelo en el arte, se destruye en el retrato al enemigo o se perpeta en el ser querido desaparecido. Se trata del arte como algo mgico que comunica al espectador el fervor religiosos, la pasin amorosa o el estado de xtasis en que caen algunos al contemplar la obra y el artista como vehculo de esta transmisin. Ms que expresar emociones se trata de comunicarlas, de que las tengan los dems. Lograr que la gente se conmueva con sus cuadros es lo que pretenda Van Gogh.

6.2.5

La teora de las dotes especiales innatas

Uno de los ncleos ms puros de la leyenda del artista remite al carcter congnito de sus dotes creadoras. El culto a esta versin del genio se consolida tambin en el Renacimiento. El divino artista, dotado desde la cuna, es el santo de una nueva religin. Es un elegido cuyo virtuosismo se sustenta en un conocimiento innato mucho ms profundo de la naturaleza y unas dotes tcnicas inalcanzables para los dems mortales. Ms o menos implcita, esta concepcin se encuentra bastante extendida y se encuentra expresada en frases como: el artista nace, no se hace, los genios salen adelante, a pesar de todo, busco siempre la perfeccin de mis obras. Algunas teoras han recibido un esfuerzo adicional de teoras psicolgicas que les han dado un barniz intelectual consolidndolas como es el caso de las teoras del trastorno psicolgico y la bsqueda de s mismo, que actualmente son bastante discutidas. 6.3 Las fases del proceso creativo Generalmente las personas en pocas pasadas se contentaban con admirar los productos de la creatividad sin atreverse a escudriar el proceso porque lo crean natural y de origen celestial. En cambio ahora se va aclarando este campo y observamos un creciente inters de desentraar para llegar a tener dominio sobre esta importante actividad humana, aunque los casos parecen simples y por eso se tiende a enmarcarlos dentro del esquema elemental estmulo- respuesta. Sin embargo, el proceso creativo implica siempre: Una estructuracin de la realidad Una desestructuracin de la misma Una reestructuracin en trminos nuevos. As, en el proceso de la creatividad existen seis etapas tpicas y fundamentales: I. El cuestionamiento

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Cuando se percibe algo como un problema se debe tomar distancia para distinguir un poder ser por detrs, o por encima del ser que tenemos frente a nosotros. Es fruto de inquietud intelectual, de curiosidad bien encauzada, de inters cultivado de hbitos de reflexin, de capacidad de percibir ms all de los que la superficie y la apariencia nos ofrecen. El que no tiene preguntas no encuentra repuestas. El que no busca nada no encuentra nada. La historia de los grandes inventos registra casos clebres de individuos que vean lo que miles de millones haban visto, pero que en un momento dado ellos percibieron con nuevos ojos. Personas que supieron mover el caleidoscopio de la naturaleza y de la cultura para lograr nuevas configuraciones con los mismos elementos que haban estado y estaban a la mano de todos. As, James Watt observa los movimientos de la tapadera de la olla hirviendo en la cocina e inventa la mquina a vapor. Galileo observa las oscilaciones de la lmpara de la catedral de Pisa durante una funcin religiosa y descubre las leyes del pndulo. Rontgen observa que detrs de una placa opaca una sal de bario fosforece cerca de un tubo de Crookes, y descubre los rayos X. Alexander Graham Bell observa que en el odo humano unos huesillos mueven una membrana y se transmite el sonido, luego piensa que tambin una membrana metlica puede transmitirlos y as inventa el telfono. Un crculo superficial querra atribuir estos inventos a la casualidad. A esta simpleza ya contest hace ms de cien aos uno de los ilustres inventores Pasteur sealando que la casualidad slo favorece a los espritus preparados. Algo que se crea no es slo fruto de una persona (el descubridor) sino de una comunidad que le precedi e investig, explor, prob y quizs hasta muri por ello. II. El acopio de datos Una vez enlazada la inquietud en la mente del sujeto, ste debe salir al campo de los hechos. El arquitecto que va a planear un edificio en un lote de cierto nmero de metros y con determinada orientacin, declive y suelo, para un cliente que dispone de cierto presupuesto, se ve obligado a procurarse muchas informaciones que no pueden salir ms que del terreno de los hechos. El novelista o el director cinematogrfico que crean obras de ficcin, cuando quieren tratar un tema determinado necesitan datos sobre el mismo. Esa es la etapa de las observaciones, viajes, lecturas, experimentaciones y conversaciones con personas conocedoras del tema. El creador potencial necesita procurarse el mejor material para

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que la mente trabaje sobre terreno slido y frtil. Es bsico para la creatividad la informacin y el reconocimiento. III. La incubacin Puede ser intuicin, inspiracin, lo cierto que para el propio creador es un enigma. En general, cientficos y artistas han estado de acuerdo a ver la necesidad de una actividad mental inconsciente para llegar a la creacin. En la necesidad de un periodo de incubacin mental previo al producto. La inspiracin no surge de la nada, el problema sigue estando presente. El alejamiento del problema, del que nos hablan los creadores es ficticio. Uno tiene que alejarse fsicamente del problema porque el sueo le vence, porque otras actitudes ms urgentes le reclaman o porque simplemente est exhausto y necesita tomarse un respiro. Si hacemos caso a los relatos introspectivos, lo que sucede con la incubacin son misteriosos procesos de naturaleza ignota, para algunos divina, y desemboca de forma natural en ese bello frenes y xtasis intuitivo. Se puede decir que la incubacin no es imprescindible para alcanzar las ms altas cuotas de creacin y que cuando se da no implica una misteriosa actividad inconsciente sino algo tan prosaico como sencillamente descansar, desplazando el problema a la antesala. Lo sorprendente de la creacin no es el proceso sino el resultado. Esto hace olvidar lo anterior, es decir el proceso, que no se sabe como llegamos al punto. Cuando llega el insight con la carga emocional que lleva implcita se produce un bloqueo repentino de lo anterior. Tambin es fcil postular que el aparente vaco que deja el insigth aconteciera una incubacin inconsciente. No hay razones para mantener un tipo de pensamiento incubatorio inconsciente de naturaleza ignota. No es necesario. Sin embargo sabemos poco sobre este proceso. IV. La iluminacin Este choque, esta iluminacin sbita, esta posesin inmediata por el hecho nuevo son cosas de las que se puede hablar. El caso de Arqumedes, segn Vitrubio, leyenda o realidad, es el paradigma histrico de este fenmeno psicolgico rebautizado con el sonido de la interjeccin aj, ms comprensible obviamente que trmino EUREKA!.

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Dos funciones psquicas implica esta definicin: cognicin y afecto. Por una parte se habla de una nueva configuracin con un significado distinto que va ms all de la suma de sus partes. Los psiclogos de la forma hablaron de ste tipo de caractersticas de gestalt, en la solucin de problemas. El aj! no es slo insight, como su nombre lo indica, satisfaccin, euforia, sentirse posedo por el hecho nuevo, tan posedo como salir corriendo desnudo a contarlo. El aj! es insight ms afecto positivo. La persona se siente protegida, satisfecha pero excitada. Existe la conviccin ntima de que aquello es lo que andaba buscando largo tiempo atrs, de que es la mejor solucin de todas las posibles o la nica, de que todas las piezas encajan en una nueva composicin que es maravillosamente simple. Existe otra expresin ms castiza para definir el fenmeno, y es el ya lo tengo. Cuando llega el insight, la comprensin sbita, el sujeto se ve sorprendido pero el insight no es privilegio de los genios. Est presente cuando se comprende un chiste, cuando se resuelve una adivinanza cuando se da uno cuenta de un problema. La solucin se presenta repentinamente sin saber de dnde viene. Est claro que, si no ha precedido actividad mental consciente de bsqueda esto no se produce. El insight hay que buscarlo.

V.

La elaboracin

Este es el paso de la luminosa a la realidad externa, el puente de la esfera interior a la esfera fsica o social. Consiste en redactar la novela, ejecutar la decoracin, demostrar la hiptesis, organizar el partido poltico. Suele ser trabajo de tecnologa de relaciones humanas, de disciplina y tambin de nueva creatividad. Llega dar el caso que llevar a la obra una idea brillante requiere ms creatividad que haberla pensado. Rubn Daro, famoso pota nicaragense, uno de los hombres claramente inspirados deca que el verso era como un diamante cuyo valor desprenda principalmente del trabajo de afinacin y de pulido.

Quizs sea aquello uno de los aspectos ms interesantes de la creatividad. El cual requiere en su primera fase, un proceso de distanciamiento de la realidad en la reflexin, pero tambin para volver en la realidad en la fase de acopio de datos; luego nuevamente aventurarse por el mundo de las ideas y de la fantasa para finalmente terminar todo aterrizar otra en vez en el dilogo intenso e ntimo con la realidad.

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VI.

La comunicacin

Con ella el proceso creativo concluye. Si la esencia de la creatividad es lo nuevo junto con lo valiosos, lo nuevo-valioso pide a gritos darse a conocer y tanto ms cuando ms nuevo y valiosos sea. 6.4 6.4.1 El pensamiento creador Los componentes del pensamiento creativo La raza humana es creativa pero de ella algunas se manifiestan muy creativas y otras rutinarias. Es cuestin de grados, como ocurre con casi todas las cualidades y capacidades humanas. Los caracteres de las cosas son abstrados y luego sintetizados y generalizados por la mente humana; que pensar es relacionar y relacionar y combinar es crear. Por consiguiente, no existe una idea diferente entre el pensamiento creativo y el pensamiento ordinario. Como todo est relacionado con todo, y como una de las leyes de la mente es la asociacin cualquier pensamiento es potencialmente creativo. Un anlisis factorial del pensamiento creador puede ser esclarecedor de la dinmica de la creatividad, y del porque de los grados de la misma en las diferentes personas. El autor Guilford destaca cuatro factores: a. Fluidez Es la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema determinado. Por ejemplo, el nmero de soluciones que halla para un problema dado en un tiempo determinado. b. Flexibilidad Es la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas, nace de la capacidad de pensar de una categora a otra de abordar problemas de diferentes ngulo. Se mide por el nmero absoluto sino por la cantidad de clases y categoras. c. Originalidad

320

Es la rareza relativa de las ideas producidas: de una poblacin de cien personas slo a dos o tres se les ocurre una idea; all el pensamiento es original. La creatividad a menudo hay que buscarla no precisamente en el qu sino en el cmo. d. Viabilidad La viabilidad es la capacidad de producir ideas y soluciones realizables en la prctica. Hay muchas ideas que tericamente son muy acertadas pero que resultan difciles o imposibles de realizarse. Los tres primeros factores son funciones del pensamiento divergente o lateral, distinto del pensamiento convergente, lgico o vertical. El pensamiento divergente, al contrario acta con un explorador que va a la aventura. Un ejemplo del pensamiento convergente es: un estudiante que se halla perplejo antes estas preguntas del maestro: cules son los componentes del jugo gstrico?, y el segundo sera cmo haremos el logotipo de nuestra empresa?, qu itinerario seguir en mi prximo viaje a Europa?. 6.4.2 La naturaleza del insight La mayora de las personas han pasado ratos contando chistes, jugando a adivinanzas, jueguecitos de comecocos o resolviendo problemillas de sta ndole. Pero, por qu son recursos de interaccin social?. Lo son por la sorpresa, sencillamente la sorpresa. Para ilustrar el fenmeno del insight sirve igual un chiste que una solemne cita de Platn o resolver el problema del monje y el demonio. Tareas de este tipo se llaman problemas de insight. Fenomenolgica y procesalmente resultan de tanto inters que la psicologa ha dedicado bastante tiempo y trabajo a desentraar su naturaleza. Para los psiclogos de la Gestalt, el insight no es cuestin de ensayo o error sino que es un proceso de todo o nada. La solucin del problema vendr con una sbita reorganizacin de los elementos del mismo. Es necesario que las cosas se reestructuren en una gestalt, lo cual no siempre resulta fcil porque a veces hay que superar ciertos bloqueos o fijaciones. Para tener xito y alcanzar el insight en diversas situaciones, desde acertar una adivinanza hasta el descubrimiento cientfico, es preciso remontar esos bloqueos Esto se alcanza ya sea rompiendo un set previo y ensayando con nuevas reglas ante un problema, ya sea mirando de manera diferente las cosas familiares a las que no se nos ocurre atribuirles un nuevo significado por lo manidas que estn. La solucin se presenta como un flash repentino, pero se entra de nuevo a las tinieblas del misterio. Parece que la solucin hubiera surgido de la nada, incluso cuando ha sido larga y costosa y hasta habido bloqueos previos, parece un salto en el vaco. Pero, como muestra el
321

informe verbal, podemos llegar a ver la red que cubra ese vaco y donde estaban los apoyos para un salto seguro. Es la capacidad para comprender y darse cuenta. Es vivencial afectivo mas que intelectual pero no lo excluye. En estas condiciones de control, El uso de la introspeccin es que haya un acercamiento progresivo con altibajos (retrocesos, bloqueos) a la solucin. Estos surgen en el entorno escrutando la informacin contenida en el problema, valorndola de modo diferencial, aadiendo nueva informacin si es necesario, a veces actualizando conocimientos previos, a veces acoplando ad hoc datos de manera fortuita. As los elementos van encajando hasta que forman ese conjunto armonioso que nos da la solucin hasta que llega el insight. 6.4.2.1 Del chiste a la visin creadora Ni todos los productos creativos han surgido del insight ni, obviamente, todas las formas son creativas. Entender un chiste est al alance de casi todos y no el descubrir la estructura de una molcula hasta ahora desconocida. En los problemas el insight la cosa cambia. Para empezar tiene mucha dificultad alcanzar su comprensin hasta el punto de que no siempre podemos resolverlos. La significacin de los datos del enunciado puede variar y slo se acoplaran perfectamente en el puzzle final, dando la solucin cuando se otorgue un sentido determinado a uno o ms de sus componentes, ya sean estos elementos dados en el enunciado del problema o procedimientos, estrategias y mtodos de solucin. En los problemas hay que rellenar algunos vacos, aportar informacin que no est sugerida por el enunciado, cosa que no sucede en los chistes pero el resultado final tambin es una solucin dada de antemano. As, los insights creadores implican en esta escala el mayor ndice de dificultad, la mayor aportacin de informacin por parte del sujeto y como consecuencia, resultados individuales y originales. En el insight creador la mente aporta lo que en los otros casos es aportado desde afuera. Entonces, para alcanzar soluciones nicas se hecha mano del conocimiento acumulado, de los propios valores, de toda la biografa intelectual y tambin de la historia subjetiva.

322

El insight constituye un proceso mental muy importante en el hallazgo de soluciones creativas, pero no es exclusivo de la genialidad pues se da con frecuencia ante situaciones muy diversas de la vida cotidiana, aunque tampoco es imprescindible para ideas creativas. 6.4.3 Los problemas mal definidos El proceso de creacin surge siempre de una pregunta, de un conflicto vagamente sentido, de un problema no aclarado que se enuncia. Pero tambin se puede ver la pregunta en el origen del proceso de sociognesis, en el nacimiento de la cultura. Nuestra especie despeg gracias a un proceso evolutivo que permiti un cerebro capaz de hacerse preguntas, plantearse problemas y, desde luego, buscar respuestas. Y el progreso continua porque el Homo Sapiens y en especial algunos Homo Sapiens continan en ese afn. Afortunadamente el hombre no ha hecho como el avestruz, la especie menos creativa porque esconde la cabeza ante los problemas. Las races ms profundas de la creatividad se sustentan en una necesidad biolgica de explorar e intervenir en el medio, necesidad que el hombre comporte con otras especies superiores. El ser humano desde sus orgenes ha mirado a las estrellas en el afn y bsqueda por comprenderse a s mismo, a su medio, destino y origen. Esa es la grandeza y miseria de la especie humana, plantearse preguntas para encontrar respuestas que llevan a otras preguntas cada vez ms insondables. Pero gracias a esta actitud inquisitiva, a ese deseo de saber, el hombre ha ido desarrollando su conocimiento y dominio sobre el mundo y ha creado la cultura. 6.4.3.1 La sensibilidad de los problemas La creacin comienza por una actitud abierta a los problemas, una disposicin a encararlos pero no slo en el descubrimiento cientfico, sino tambin en el arte, una sensibilidad a los problemas. Pero esta actitud de bsqueda condiciona la naturaleza de los mismos y su resolucin porque el pensamiento creador no se queda en la pura crtica infecunda, en el hallazgo de problemas sino que los define, los formula y soluciona. En este proceso, hasta llegar al producto, intervine otros elementos tambin muy distintivos de la creatividad como el uso de estrategias innovadoras, la metfora y, a veces, el descubrimiento sbito de la solucin por insight. A todo este proceso cognitivo Stemberg lo llam metacognicin, y segn l es el

componente fundamental del proceso creador. La metacognicin se trata de procesos mentales de

323

alto orden, funciones selectivas reguladoras que dirigen la actividad del pensamiento, que actan planificando y evaluando la propia solucin de problemas. Estos metacomponentes intervienen temporalmente en tres momentos sucesivos, aunque hay que reconocer en muchas ocasiones los dos ltimos son imposibles de diferenciar. Los tres momentos son. a. Reconocimiento de la existencia de un problema. Las palabras iniciales de Einstein ilustran

muy bien el significado de ste primer metacomponente. En trminos psicomtricos Guilford fue el primero en definir este rasgo de la creatividad como sensibilidad a los problemas. b. Definicin del problema. Ese sentimiento difuso, ese malestar de que aqu pasa algo, aqu

hay algo que no cuadra, esto no me convence, desemboca en una labor de definicin del problema, de formulacin del mismo, de manera que tenga sentido y sea resoluble, Pero en muchas ocasiones, este momento culmina el proceso porque la definicin implica, de manera necesaria, la solucin del mismo. c. Formulacin de una estrategia y representacin mental para su solucin. El uso de

analogas, el ensayo con diversos enfoques, el abandonar las formas convencionales, las restricciones autoimpuestas, el ensayo con heursticos nuevos aplicados a la exploracin de un mbito conceptual son el ver los viejos problemas desde un ngulo nuevo, al cual se refiere Einstein.

6.5

La personalidad creativa

Existe una especie de comn denominador en las personas de eminente creatividad. Estn en juego no slo cualidades y habilidades sino actitudes no slo lo cognoscitivas, sino tambin afectivos, volitivos y sociales. Situacin que implica adems de la corteza cerebral al sistema lmbico.

6.5.1 a.

Las caractersticas cognoscitivas La fineza de percepcin

324

Porque la percepcin provee la materia para el trabajo del pensamiento. El sujeto es buen observador y sabe captar los detalles al mismo tiempo las caractersticas globales. Es un tipo concientizado en el sentido ms genuino.

b.

La capacidad intuitiva

La intuicin es una especie de percepcin completa, ntima e instantnea de realidades complejas. Es una forma de pensamiento en la cual el manejo es ms inconsciente que consciente. Pero la intuicin es un juego de probabilidades que slo el hombre puede hacer. Cuntas cantidades puede caber entre 1 y 2 ? Infinitas. Esto lo puede captar el cerebro tanto hombres como mujeres usan esta accin. Las mujeres no son ms intuitivas que el hombre. c. La imaginacin Elabora y remodela los materiales que ingresaron a la psique a travs de la percepcin sensorial. Pero no se trata de la imaginacin que vuelca loca (como sucede en los castillos en el aire), sino de una imaginacin que vuela y aterriza una y otra vez, o si se quiere de una fantasa ligada a la realidad por un grueso cordn umbilical. Es la proyeccin de las probabilidades posibles de la realidad. d. La capacidad crtica Permite distinguir entre la informacin y la fuente de sta. Es el polo opuesto del conformismo intelectual que con la fuerza de un hbito inveterado tiende a averiguar cual es la autoridad social del emisor y por principio se somete a ella. Paradjicamente, esta actitud se relaciona muy bien con la receptividad a nuevas ideas y con la humildad intelectual, que hace al sujeto dispuesto siempre a ser enseado por la realidad y a rectificar y cambiar de opinin siempre que sea necesario. Este sera el lugar para discutir un problema que apasiona a muchos, las relaciones entre inteligencia y creatividad. La elevada inteligencia implica gran creatividad y viceversa? Se han realizado diversos estudios para esclarecer stas correlaciones. Por principio de cuentas la creatividad requiere dotes de carcter, que, en s tienen poco de intelectual. e. La curiosidad intelectual

325

Apertura a la experiencia, flexibilidad de la mente que no se deja encerrar en las rutinas estrechas y ridas de lo conocido y de lo sabido. Aunque se tiende a creer que esta capacidad es innata, lo cierto es que en una buena medida se educa y se aprende. 6.5.2 a. Las caractersticas afectivas La autoestima Para tener el nimo de intentar y fracasar, para no depender ciegamente de los que otros piensan, dicen y hacen ha que haber desarrollado la autoestima.. Esto, porque las personas de muy baja autoestima son conformistas en demasa, y por lo tanto poco creativos. b. La pasin Para ser creador hay que ser capaz de entusiasmarse, comprometerse y luchar. Hay que gozar de bastante energa vital y de espritu juvenil ms all de la tirana de las leyes biolgicas. c. La audacia Es la capacidad de afrontar los riesgos. El creador, por definicin, se atreve apartarse de los caminos conocidos. d. La profundidad Es la facilidad para ir ms all de la superficie y sumirse en profundas reflexiones. Ya el admirable observador Aristteles haba notado que el genio va unido a la melancola. 6.5.3 a. Las caractersticas volitivas La tenacidad Implica constancia, esfuerzo, disciplina, trabajo duro y lucha. Por eso, Thomas Edison no duda en sealar que el genio es una larga paciencia. La debilidad es desistir. El hombre creativo debe tener tolerancia a la frustracin, saber resistir a la ambigedad y la indefinicin. Debe saber vivir en tensin porque el material que maneja es ambiguo, evasivo e imprevisible, pero permitir, hasta que el mundo y la naturaleza deje leer sus secretos. c. La capacidad de decisin

326

La misma naturaleza de los problemas creativos exige saber moverse y definirse en condiciones de incertidumbre, oscuridad y riesgos, pero hay que optar. Crear es tambin saber optar. 6.6 Cmo desarrollar la creatividad Este tema implica dos aspectos esenciales: a. b. Se puede desarrollar la creatividad Vale la pena hacerlo En la primera se demuestra que la creatividad no es un don de las musas ni una inspiracin de cualquier otra. La segunda se fundamenta en la creciente conviccin de que la creatividad garantiza una vida ms productiva, interesante, plena y feliz. 6.6.1 El medio ambiente Referido a los aspectos educativos de la infancia, porque es el principio de la creatividad. El nio es naturalmente creativo: imagina, transforma, idealiza, estructura, desestructura y reestructura las cosas. Puede expresar de manera abundante con mmica, dibujos, construcciones y representaciones. Para todo ello se requiere de padres pacientes, tolerantes y abiertos. Adems se necesitan de profesores preocupados ms por estimular que por ensear, por liberar energas que por y no a memorizar. Se requieren disciplinar, por lograr que sus alumnos aprendan a pensar franca coexistencia. Este ambiente de aceptacin mutua y de convivencia constituye la plataforma ideal para que florezca la actividad indita, ambiciosa, arriesgada y de alta proyeccin. As no se educa tal o cual actividad creativa, sino la actitud creativa. 6.6.2 La formacin de la personalidad Rasgos y actitudes muy ligados con la creatividad son: a. El autoconocimiento y la autocrtica

profesores cuya relacin con los alumnos no sea del tipo estmulo-respuesta, sino que nazca de la

327

Puede ser creador quien conoce bien sus propias capacidades e intereses. Paradjicamente, muchas personas no saben lo que quieren y lo que poseen. El psicoanlisis ensea que muchos de los deseos son inconsciente o semiconsciente. Quien no se conoce a s mismo no puede desarrollarse, de la misma manera que quien no conoce un aparato no puede obtener mejor provecho de l. b. La educacin de la percepcin Para captar las cosas con exactitud hay que hacerse sensible de los detalles, hay que habituarse a poner los cinco sentidos en lo que se hace, as como desarrollar el espritu de la observacin y el gusto por el experimento. Las personas se hacen ms creativas con slo tomar mayor conciencia de lo que hacen y cmo sus acciones se relacionan con su medio ambiente. c. El hbito de relacionar En el fondo, pensar es relacionar y en un nivel superior de comprensin, todo tiene relacin con todo. Al incrementar la habilidad de asociar queda aumentada la capacidad general de la inteligencia y del pensamiento. En esta lnea se pueden realizar actividades ordinarias y hasta rutinarias, con intencin creativa. d. El sentido ldico de la vida Jugar fsicamente con los objetos y jugar mentalmente con las ideas, aventurarse a incursionar por terrenos nuevos. Un buen ndice de la creatividad de un grupo o de un sector son las patentes producidas por ese tipo de personas. e. El hbito de sembrar en el inconsciente Se puede cultivar la habilidad de aprovechar las fuerzas del inconsciente. Un recurso fcil consiste en proponer con claridad los objetivos y los problemas, luego abandonarlos en el humus de la psique. Es muy importante alternar la meditacin con periodos de relajamiento. f. La constancia, la disciplina, el mtodo, la organizacin

328

Enterrado el mito de la creatividad como don sobrenatural, hay que aplicar a esta facultad todos los recursos que se han acreditado eficaces para el xito, como los mencionados en este punto. g. El clima general de buena comunicacin Fundamentalmente para que eliminar las inhibiciones y para que todos sepan escuchar y cuenten con la seguridad de que a su vez sern escuchados. h. El estudio de la psicologa de la percepcin y de la psicologa del pensamiento Tanto el que comprende lo sensorial como lo mental est en condiciones de manejarlos airosamente. 6.6.3 Las tcnicas especificas De estas tcnicas algunas son tan sencillas como el sentido comn, pero otras son ms complejas como la alta tecnologa. a. El estudio de los modelos. El repertorio de los maestros de la creacin es inmenso,

heterogneo y polifactico y est disposicin de quien se interese en l. Por ejemplo, analizar biografas de personajes notables en el campo creativo es abrirse horizontes y cargar las bateras de la mente y del carcter. b. Ejercicios de descripcin. Esto ayuda a tomar conciencia del mundo que rodea. Se pueden

interesar en sealar y precisar la forma, la sustancia, el tamao, los colores, la textura, el olor, el sonido o el gusto de cosas de la vida ordinaria. c. d. Detencin de las relaciones remotas. Si la creacin es combinacin, quien se capacita para Descripcin imaginaria de mejoras. Olvidar como son determinadas cosas para pensar

encontrar asociaciones curiosas y originales se capacita para crear. cmo podran ser, equivale a ejercitarse en desestructurarlas y reestructurarlas; es decir, significa trascender la realidad actual e innovar. e. El psicodrama, sociodrama o role-playing. La tcnica es tan conocida que no necesita

mayores explicaciones. Propicia la espontaneidad, soltura, obliga a ver la realidad desde nuevos puntos de vista; y ayudar a quienes lo realizan a expresarse sin las inhibiciones producidas por la autoimagen y presiones de la vida social.

329

f.

Ejercicios para concientizarse de las dificultades de la percepcin y para educar y afinar la propia facultad de percibir.

g.

Ejercicios de transformaciones (mentales) de cosas. Dado un objeto o una situacin

cualquiera, la tarea es imaginar todos los modos posibles de mejorarla. Son de ayuda estas listas: Combinar, agregar algo Relacionar, comparar Dividir, separar h. Omitir algo Enfatizar o subrayar algo La lluvia de ideas, llamada tambin torbellino o promocin de ideas y valoracin diferida.

Es el mtodo ms conocido y el de mayor eficacia a corto plazo. i. La sintica. Mtodo cuya exposicin cabal requiere mayor espacio. Sin embrago aqu

algunos alcances que medit el autor Gordon: Debido al proceso de aculturacin y las presiones del medio ambiente, la gran mayora de los seres humanos viven encerrados en casilleros y en carriles. Las rutinas y los prejuicios son los peores enemigos de la creatividad, se sufre una epidemia de hiperestructuracin. El curso ms obvio para lograr desestructurarse consiste en actividades que exijan soltar el libre vuelo de la fantasa y rompan los moldes de lo usual y convencional. Aunque la invencin puede llamarse racional, la experiencia de todos los das dice que los caminos para llegar a ella no lo son. Los inventores muchas veces proceden como cuando se desea armar un rompecabezas. De estos tres mtodos Gordon dedujo un mtodo de estimulacin de los fondos subconscientes para desarrollar la creatividad a travs de la poesa. El eje de todo proceso es la metfora porque sta relaciona, combina, fusiona, asimila, distingue, une, separa e idealiza. Una lluvia torrencial de metforas deja a las personas oscilando entre lo conocido y lo nuevo, entre la realidad y la ficcin, entre lo familiar y lo extrao, entre la lgica y la fantasa. 6.7 Los facilitadores y obstculos de la creacin

330

La creatividad es un rasgo que en algunas personas se manifiesta de diferente grado y en otras en grado modesto; en definitiva una facultad que unos han sabido educar y otros han dejado atrofiar. Es un derivado de la herencia biolgica en combinacin dinmica con el ambiente. Para el desarrollo de la creatividad es importante conocer su interaccin con el medio, detectando y diagnosticando los influjos tanto positivos como negativos. As, estos influjos se catalogan en cuatro rdenes: fsico, cognoscitivo, afectivo y sociocultural, que suelen confundirse o traspasarse. 6.7.1 Los obstculos o bloqueos

a.

De orden fsico

Se puede verificar aquello de que los extremos se tocan. Un medio montono, supertranquilo, esttico puede ser tan enemigo de la creatividad como un medio inestable, tempestuoso, acelerado y catico. La pobreza de los estmulos origina reacciones pobres, rutinarias, perezosas y estereotipadas. El diluvio abigarrado de estmulos origina congestin.

b.

De orden cognoscitivo-perceptual

Condiciona actitudes rutinarias, fras, impersonales y apticas tanto los prejuicios como los dogmatismos, tradicionalismo, burocratismo, escepticismo crnico y rechazo sistemtico a lo nuevo.

c.

De orden afectivo

Otros estmulos que congelan la creatividad son: la inseguridad, el temor al ridculo, los lmites autoimpuestos, los sentimientos vagos de culpa, el hasto en el trabajo, la opresin y la apata, presiones neurticas que llevan al sujeto a no aceptarse, a no ser l mismo, a usar una careta.

d.

De orden sociocultural

Estos obstculos fueron mencionados al hablar del dogmatismo, la burocratizacin y el mimetismo social.

331

6.7.2 a.

Los facilitadores e impulsores De orden fsico Cuando alternamos periodos de intensa estimulacin (viajes, congresos, etc.) con periodos

de calma y serenidad se obtiene el clima propicio para asimilar, sedimentar e incubar; adems de apreciar paisajes relajantes, estimulantes y de disfrutar del contacto con la naturaleza. Albert Einstein expresa: Viv en la soledad del campo y med cuenta de cmo la monotona de una vida tranquila estimula el pensamiento creativo. b. De orden cognoscitivo-perceptual Tener padres de buen nivel intelectual, con amplios intereses culturales y creativos, adems de ser tolerantes al pluralismo de ideologas y a las vicisitudes que conlleva la prctica del ensayo y error. c. De orden afectivo La seguridad de ser aceptado, la alegra de vivir, la fe en las propias capacidades y en la propia vocacin vital, el espritu de compromiso y de entrega, la alta necesidad de logro. d. De orden sociocultural Moverse y desarrollarse en una sociedad inquieta, ambiciosa y creativa hace surgir un crculo vicioso de creciente vitalidad y estimulacin. En los jvenes, es un gran estmulo de la creatividad el que sus padres y jefes de trabajo sepan delegarles gradualmente ms y ms responsabilidades, y as romper el cordn umbilical en el momento adecuado. BIBLIOGRAFA BSICA Bourne, E. , Pyle, D. y Bruce, .: Psicologa del Pensamiento, Mxico: Ed. Trillas. Cassier, E.: Psicologa del Lenguaje, Buenos Aires: Ed. Paidos. Oerter, R.: Psicologa del Pensamiento, Barcelona: Ed. Herder. Rirst, W.:Desarrolle su Creatividad, Bilbao: Editorial Mensajero. Rodrguez , M.: Manual de Creatividad, Mxico: Ed. Trillas. Romo.: Psicologa de la creatividad, Madrid: Ed. Paids.

332

Tarrance, P.: Orientacin del Talento Creativo, Buenos Aires: Editorial Troquel.

AUTOEVALUACIN N 8 1. El descubrimiento de las relaciones y conexiones entre los objetos es una tarea del pensamiento. (V) (F) 2. 3. Si digo estoy pensando como resolver este problema en realidad estoy pensando. (V) (F) Las respuestas exploratorias y experimentales se inician en el estadio de las reacciones circulares. (V) (F) 4. 5. 6. El estadio emocional es sinnimo de la adolescencia para Henry Wallon. (V) (F) La divisin del todo en sus partes constitutivas se llama deduccin. (V) (F) La operacin que permite el manejo de las caractersticas simtricas y asimtricas de un conjunto de objetos se llama clasificacin. (V) (F)

333

7.

Cuando todos los ejemplares del concepto tienen un solo atributo comn o varios atributos comunes se le llama conceptos conjuntivos. (V) (F)

8. 9.

La seal de seales es el pensamiento, lo sealo Paplov. (V) (F) El lenguaje es la traduccin del pensamiento. (V) (F)

10. El estudio de la comunicacin incluye tres aspectos de la misma: a. Sintctico b. Semntico c. Pragmtico 11. La base biolgica del lenguaje es el aparato fonador. (V) (F) 12. La energa creativa es vista como una derivacin de la sexualidad infantil sublimada lo afirm: a. Pesut b. Guilfort b. Freund c. Ulman 13. La creatividad puede ser sinnimo de aventura. (V) (F) 14. Las actividades humanas giran en torno a los valores. Existen cuatro valores fundamentales y trascendentes. a. Verdad b. Belleza c. Utilidad d. Bondad 15. Los componentes del pensamiento creativo a. Fluidez b. Flexibilidad c. Originalidad 16. El pensamiento est ntimamente relacionado con la creatividad. (V) (F) 17. Existe un lenguaje verbal y otro no verbal. (V) (F) 18. Un nio de 2 aos ya piensa. (V) (F) 19. El lenguaje no es influido por la psicomotricidad. (V) (F)

334

20. La nica forma de mejorar el lenguaje es leyendo continuamente. (V) (F)

335

CAPTULO IX LA INTELIGENCIA

Cuando se plantea la pregunta sobre la diferencia entre el hombre y el animal, la respuesta que surge es la inteligencia. En el presente siglo, la civilizacin occidental se ha preocupado mucho por las capacidades humanas, y con el advenimiento del nuevo milenio esto se acentuar ms. Hasta hace muy poco se crea que la inteligencia se desarrollaba hasta los diecisis aos, la inteligencia puede seguir estimulndose y desarrollndose durante toda la vida. Tambin ha resultado falso que los tests de inteligencia son los nicos instrumentos para medir esta capacidad. De hecho, hay muchos tests de inteligencia que miden rendimiento y a sta. Hay quienes piensan que no se puede definir la inteligencia sino nicamente configuraciones peculiares del raciocinio inteligente. Sin embargo el xito y el rendimiento de un hombre estn en funcin directa de su inteligencia. Un comportamiento inteligente es al mismo tiempo comportamiento econmico. Una vida inteligente es una vida plena. El hombre inteligente cuenta con ms posibilidades de apertura y desarrollo, participando as de una manera ms intensa en la vida y en la cultura de su tiempo.

1.

Comprendiendo la inteligencia El diccionario Larousse define la inteligencia como la facultad de entender y de

comprender, distingue al hombre del animal. El diccionario de sinnimos seala que la inteligencia tambin es entendida como talento, intelecto, entendimiento, razn, conocimiento, comprensin, juicio, discurso, destreza, sagacidad, habilidad, pericia, maa, aptitud, luces, lucidez, mentalidad, penetracin, perspicacia, sentido comn, uso de la razn, cerebro, mollera, razonamiento, raciocinio, pensamiento, idea, capacidad, discernimiento, convivencia. Esto como contrario de incultura, ineptitud, torpeza, ignorancia, incomprensin, inconsciencia, desavenencia. El diccionario Luxes nos dice que inteligencia viene del latn inteligencia que significa capacidad, habilidad. Es un trmino que tiene tres acepciones principales:

336

1) 2) 3)

Sirve para designar una cierta categora de actos distinguidos de las actividades automticas o instintivas. Se emplea para definir la facultad de conocer y comprender. Significa el rendimiento general del mecanismo mental. Por su lado, Alfredo Binet , uno de los primeros psiclogos en definir la inteligencia dentro

de esta ciencia, seala que la inteligencia se caracteriza por la actitud de elegir y mantener una direccin psquica definida gracias a la facultad de hacer adaptaciones que lleven a la meta deseada y la capacidad de criticar la propia conducta. En la psicologa esta preocupacin por la inteligencia surgi fundamentalmente debido al establecimiento de las diferencias individuales y la capacidad de xito de los sujetos en las tareas que emprendan. Aunque en toda la historia ha habido conciencia de las diferencias individuales, la creacin de medidas objetivas de tales diferencias y la utilizacin de estas medidas en situaciones prcticas se ha producido en gran parte durante el presente siglo. El investigador Willian Stern dio una definicin que ha servido hasta nuestros das, a pesar que la definicin data de principios de siglo l seala que inteligencia es la capacidad personal para enfrentarse a nuevas demandas o problemas, mediante el empleo apropiado del pensamiento. Esta definicin tuvo un giro de ciento ochenta grados ante las investigaciones de Spermam y el factor G. Este factor G era la inteligencia general que todo sujeto posee, pero existen otros muchos elementos que se denominan factores S, o sea las habilidades. As vari el concepto original que era aceptado casi universalmente. En ese sentido David Wechsler advierte que la inteligencia es la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo previsto de finalidad, de pensar racionalmente y tratar de enfrentar de un modo eficaz a su medio ambiente. En esta definicin la inteligencia est determinada por la capacidad de reunir, resolver problemas planteados en situaciones diferentes de la vida. Ahora, la inteligencia se mide poniendo diferentes situaciones o estmulos problemticos al individuo y reconociendo sus posibilidades de acuerdo a los recursos que trae consigo desde su aparicin como de su desarrollo y sus influencias en su medio. Los individuos se diferencian unos de otros por su habilidad para comprender ideas complejas, para adaptarse al ambiente, para aprender de la experiencia, para comprometerse en las diversas formas del razonamiento, para superar los obstculos con el pensamiento.

337

A pesar de que esas diferencias pueden ser sustanciales, nunca son completamente consistentes. Entonces, el rendimiento intelectual de una persona determinada variar en situaciones diferentes, en dominios diferentes al ser juzgados con diferentes principios. Los conceptos de inteligencia son intentos por aclarar y organizar este complejo conjunto de fenmenos. Aunque se ha logrado suficiente claridad en algunas reas, tal conceptualizacin an no ha contestado todas las preguntas importantes ni tampoco impone verdades universales. Incluso, recientemente se pidi a una docena de prominentes tericos que definan la inteligencia, ellos dieron otra docena de definiciones diferentes. Tales desacuerdos no son razn para desalentarse. Las investigaciones cientficas muy pocas veces empiezan con definiciones aceptadas por todos, aunque eventualmente se pueden llegar a ellas. En la mayora de los diccionarios de psicologa se define a la inteligencia como la capacidad para enfrentar y resolver situaciones nuevas, problemas diversos, desconocidos antes por el sujeto, adoptando los medios para el fin deseado. Esta definicin, sin embargo, puede originar confusin. En primer lugar, porque la capacidad para resolver situaciones puede suponer inteligencia pero no es la inteligencia as como interviene en la percepcin, en la memoria intelectiva, en la imaginacin creadora, en el sentimiento. Pero, la inteligencia no es ni percepcin, ni la memoria, etc. En segundo lugar, en la resolucin de situaciones puede darse una simple captacin de situaciones concretas, materiales, cuya resolucin no requiere ms que una facultad sensitiva (como en el ave que en la construccin de su nido debe adaptarse a las circunstancias del lugar, material, etc. ) y puede darse una percepcin de relaciones abstractas entre medio y fin, que supone en el sujeto la facultad superior de pensar, idear, juzgar, razonar (como el inventor). Si se considera a la inteligencia en su sentido ms estricto, debe tenerse en cuenta que slo el hombre es capaz de operaciones abstractas. Slo l se libra de lo concreto y de lo inmediatamente presente para descubrir nexos y relaciones nuevas con extraordinaria adaptacin a las circunstancias, al ambiente y a los fines que persigue. El hombre, por su inteligencia, se libera del presente y se abre posibilidades sin lmites. As en su defensa fabrica armas, fabrica medicamentos, inventa y perfecciona la ciruga, descubre y aplica emanaciones radioactivas. Entonces, el hombre es el nico animal de la creacin que fabrica herramientas para todo, desde la que le sirve para defenderse y atacar, hasta las que usa para necesidades tan superiores como el intercambio de ideas y sentimientos. El lenguaje conceptual, la escritura, la pintura, la radiotelefona, etc., son manifestaciones de la inteligencia humana que vence y resuelve situaciones. Es el hombre inteligente quien ante un problema nuevo crea conscientemente la solucin.

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Por ltimo tenemos que decir que la inteligencia no es una facultad o capacidad sino que es una suma de capacidades llamadas aptitudes y habilidades. habilidades son aptitudes que han sido entrenadas y estimuladas. 2. Las teoras de la inteligencia Existen mltiples teoras pero las ms aceptadas en el medio psicolgico son: 2.1 La teora bifactorial de Spearman Segn Spearman la inteligencia estara determinada por dos factores: un factor comn o general (G) y otros especficos (S). Posteriormente demostr la existencia de otros factores de grupo. Las habilidades humanas tienen un factor comn general a todas ellas llamadas factor G, el cual pertenece inalterable en un mismo individuo con respecto a todas las dems aptitudes correlacionadas, no obstante vara libremente de uno a otro individuo. El factor G (general) es un factor cuantitativo de la inteligencia. Slo un factor, pero el comn y fundamental de todas las funciones cognitivas del mismo individuo. Su magnitud es intraindividualmente constante e interindividualmente variable, esto es constante en todas las habilidades de un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. El factor G, significa aproximadamente, lo que en la prctica se llama inteligencia general. Para explicarlo cualitativamente mejor, Spearman recurre a la hiptesis de la energa mental, donde G sera la energa subyacente (y constante) a todas las operaciones psquicas. El factor G es el factor general que se conoca como cociente intelectual, que es fruto del promedio de todas las habilidades y aptitudes. Ese factor puede servir como un punto de referencia de clasificacin y un conocimiento aproximativo del sujeto. Lo que interesa es conocer los factores S o de las aptitudes y las H o grupales que son las habilidades. Conociendo estos perfiles todo sujeto podra determinar en que sectores de la vida se podra desempear mejor. Entonces, para diagnosticar al sujeto lo mejor no est en saber slo su cociente intelectual sino como funcionan o estn distribuidas sus habilidades y aptitudes. El anlisis factorial es el mtodo objetivo y emprico basado en la observacin exterior y estadsticas, introducido por Spearman en 1904. Este anlisis se ha empleado con gran frecuencia Las aptitudes son el conjunto de disposiciones bsicas de la inteligencia del sujeto, algunos creen que son hereditarias; y, las

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en la psicologa contempornea para la determinacin de los factores de la inteligencia tal como se evidencia en los tests factoriales. Bsicamente, el anlisis factorial trabaja segn diversas actuaciones que demandan los tests; adems establece las semejanzas y las relaciones funcionales entre esas estructuras y efecta un anlisis interno de la correlacin entre las variables acusadas por los tests. Con ese trabajo procura descubrir los factores subyacentes con la intencin de reducir aquellas ltimas actuaciones dadas a un mnimo de factores mentales significativos. Los factores as descubiertos por el anlisis han sido interpretados de distintas maneras, dando lugar a diversas teoras de la inteligencia. As, Spearman formul su teora de los dos factores o teora bifactorial. Esta tesis, sostenida por toda una escuela, promovi vastas discusiones tericas y fecundas discusiones prcticas, alcanz en el campo de la psicologa amplia repercusin, as como la categora de una de las principales teoras de la inteligencia de nuestro tiempo. 2.2 La teora multimodal de Thordike El autor Thordike sostiene que la inteligencia es la capacidad para reaccionar correctamente desde el punto de vista de la verdad de los hechos. Adems, seala que la inteligencia est compuesta por un gran nmero de capacidades especiales variadas y que es la relacin entre s, lo que se manifiesta en aquella aparente unidad. El mismos autor distingue tres tipos de inteligencia: a) la inteligencia abstracta verbal, que implica la habilidad para trabajar con nmeros, smbolos y palabras; b) la inteligencia prctica, que permite la facilidad para manipular objetos y cosas y c) la inteligencia social, que representa la habilidad para tratar con los dems y el poder de adaptacin del individuo a su medio social. Segn esta escuela, en la inteligencia slo existe un gran nmero de aptitudes especficas independientes, adems seala que la unidad de la inteligencia es slo aparente. No hay nada que permita hablar de una inteligencia como funcin unitaria; slo hay una multiplicidad de inteligencias heterogneas. Esta teora concibe la inteligencia como un compuesto de un gran nmero de habilidades altamente particularizadas, como una resultante de un nmero indefinido de capacidades especficas. La unificacin de stas se produce en la accin resultante, nica causa de su aparente unidad Este investigador Thordike discierne un gran nmero de factores de la inteligencia: inteligencia abstracta (aptitud para las ideas, el lenguaje, las matemticas, las ciencias y los negocios), inteligencia mecnica (cosas y conocimientos comerciales), inteligencia

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social (comprensin social, energa, persistencia, autocontrol, habilidad de persuasin, habilidad de poltica y en fin un sin nmero de habilidades particulares para la medicina, la enseanza, la agricultura, el arte, etc.) En la prctica esta teora no ha dado lugar a aplicaciones de importancia. 2.3 La teora multifactorial de Thurstone y Wechsler A finales de 1930, Thurstone sostuvo no haber encontrado ningn factor general sino ms bien una serie de factores independientes llamados factores mltiples o tipos determinantes de habilidades. Design a cada uno de ellos con las letras maysculas en contraste con los factorialistas britnicos que designa con minsculas. Los factores de grupos son: a) b) c) d) e) f) g) La comprensin verbal, que es la habilidad para definir y comprender relaciones verbales. La fluidez verbal, es la habilidad apara usar el lenguaje, definir palabras, reconocer annimos y sinnimos. El razonamiento numrico, la habilidad para trabajar con problemas numricos. El razonamiento aritmtico espaciales, habilidad para visualizar relaciones que guardan las formas geomtricas colocadas en el espacio. La memoria, capacidad para reconocer y recordar palabras, nmeros, nombres. La capacidad perceptiva, habilidad para comprender, visualizar detalles y captar diferencias y similitudes entre objetos. El razonamiento abstracto, que es la capacidad para encontrar reglas o conceptos para comprender o resolver problemas. El autor David Wechsler fue uno de los primeros clnicos que se apartaron de la nocin de inteligencia psicomtrica, propia de los aos 20. As se acerc ms a la nocin de inteligencia funcional que recordaba la definida por Binet. Adems, aquel es conspicuo representante de este enfoque multifactorial. Ese autor, Weschsler, afirmaba que el comportamiento inteligente debe suponer algo ms que la pura aptitud intelectual. Hizo pblica su opinin de que tanto para el individuo normal como para el perturbado los factores no intelectivos se reflejan en ndices de inteligencia psicomtrico. Asimismo, se convenci de que la prctica histrica de definir la inteligencia tan slo en trminos de aptitud intelectual necesitaba ser modificada. Por eso concluy advirtiendo que la inteligencia no poda ser separada del resto de la personalidad. Opinin que fue expresada en su definicin de inteligencia (1939): Inteligencia es la capacidad agregada o global del individuo para actuar con propsito, para pensar racionalmente y para tratar de manera efectiva con su medio ambiente.

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El investigador Wechsler considera a la inteligencia como global porque caracteriza a la conducta individual como un todo, como un agregado porque se halla compuesta de elementos o habilidades, los cuales aunque no completamente independientes son cualitativamente diferenciales. De all, l afirma que por la medicin de estas habilidades se evaluaba la inteligencia. Por lo expuesto, se puede concluir que no existe uniformidad de criterios para definir la inteligencia. Generalmente, se le define en trminos sinnimos, con trminos que no son de la misma categora por sus consecuencias o por sus resultados. Sin embargo, podra definirse como una cualidad potencial demostrable de habilidades que tiene toda persona. Adems del potencial se debe considerar el procedimiento que utiliza para resolver los problemas que se le presentan y para enfrentar a su medio. Conocemos ese potencial, es decir su competencia intelectual a travs de las performanses del sujeto. La escala de inteligencia de Wechsler- Bellevue, que es ms adecuado para los adultos, tiene pruebas de inteligencia utilizadas para el diagnstico diferencial de estados anormales. Con ella se observ que personas inteligentes fallan en una de las pruebas, especialmente en ciertas respuestas sin sentido, tales como la repeticin de ms de ocho dgitos. El primer propsito de Wechsler fue analizar las diversas pruebas de inteligencia en uso, verificar el grado de correlacin con otras y con la apreciacin subjetiva y valorarlas basndose en la experiencia clnica. Se combinaron diez pruebas formando escalas de inteligencia separadas pero interrelacionadas. La escala de inteligencia Wechsler contiene cierto nmero de subtets, cada una de ellos posee pruebas relativamente homogneas. Comparando la disgregacin, en personas normales y en casos psiquitricos, Rappaport y Schafer encontaron para cada grupo clnico el grado de armona o de discordancia en la eficiencia de las diversas funciones examinadas por los subtes. As, los esquizofrnicos muestran claramente mayor divergencia que los normales en la valoracin media de los subtes, aunque debe tenerse en cuenta que las observaciones no son totalmente unnimes. 2.4 La teora de las inteligencias mltiples En la dcada del 80, el psiclogo norteamericano Howard Gardner propuso la teora de las inteligencias mltiples, sustentando la existencia de diversas estructuras cognitivas para aprender estrategias de resolucin de problemas en contextos culturales especficos. En la actualidad esta teora se ubica dentro de los enfoques contextuales de la inteligencia.

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Las inteligencias que han sido propuestas hasta ahora son siete: la lingstica, la logicomatemtica, la espacial, la musical, la creatividad. Las inteligencias, aunque son relativamente autnomas, coordinan su trabajo. Segn Gardner, la estructura neurofisiolgica de los diversos tipos de inteligencia son mdulos o columnas, sin embargo, la complejidad de los contextos culturales exige su integracin. Por ejemplo, el desempeo ptimo de un atleta de alta competicin exige adems de la inteligencia corporal el desarrollo de aptitudes espaciales e intrapersonales para trabajar con una alta motivacin durante largos periodos de tiempo. Las inteligencias mltiples no se refieren a la qumica mental del antiguo estructuralismo sino a la integracin de funciones segn el contexto cultural de apoyo. As, segn Gardner la aparicin de inteligencias no se propone a construir un perfil como el enfoque psicomtrico sino analizar sus contextos diferentes. 2.4.1 a. Los tipos de inteligencia La inteligencia lingstica La inteligencia lingstica es la ms caracterstica del humano; como afirma Gardner es la inteligencia ms universal y democrtica de toda la especie humana. Se define como la habilidad para manejar los significados de las palabras en el proceso de la comunicacin y el sistema lingstico en sus cuatro operaciones bsicas: fonologa, sintaxis, semntica y pragmtica. La fonologa, es la sensibilidad para identificar sonidos de las palabras y sus interacciones meldicas al formar oraciones. La sintaxis, es el dominio de las reglas que gobiernan el orden de las palabras. La semntica, gua el manejo de los significados o connotaciones de las palabras y la pragmtica, es el dominio de los usos que se puede dar al lenguaje, segn el sentido de la comunicacin. El componente medular de la inteligencia lingstica es la fonologa y la sintaxis, en tanto que la semntica y la pragmtica son puertas de entrada para todos los sistemas de inteligencia como la logicomatemtica y las personales. Esto quiere decir, que este tipo de inteligencia no slo caracteriza a los literatos sino que sirve de base para una amplia variedad de actividades. Sin embargo, existen actividades que requieren de un alto desempeo en el lenguaje como la retrica corporal, la intrapersonal e interpersonal. La combinacin de stas podra explicar mejor las conductas inteligentes que se manifiestan en la

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(para persuadir), la mnemotecnia (para recordar informacin) y la instruccin (para explicar, deducir, ensear y aprender). Por ejemplo, polticos, maestros, abogados, filsofos, periodistas, diplomticos, traductores, economistas, mdicos, psiclogos, enfermeras, etc. b. La inteligencia logicomatemtica Las personas con este tipo de inteligencia se caracterizan por su amor hacia la abstraccin y la exploracin de problemas difciles, la rigurosidad del pensamiento y el escepticismo ante los hechos que no han sido demostrados. Sin embargo, es importante aclarar que las personas con aptitudes logicomatemticas no poseen necesariamente una gran memoria ni una buena atencin, dichos procesos cognitivos son simplemente normales. Estas personas s destacan en la capacidad de abstraccin para razonar sin cometer errores. El logicomatemtico es un inventor de mundos posibles, esa es la caracterstica de la orientacin investigadora y cientfica. La inteligencia logicomatemtica es evidente en los arquitectos e ingenieros. c. La inteligencia espacial

Las aptitudes espaciales son una amalgama de habilidades que se evidencian tanto en el pensamiento cientfico como en el artstico. La inteligencia espacial se define como las capacidades de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren de manipulacin de imgenes mentales expresadas de manera verbal o visual.

Todos los problemas de imaginera o de creatividad poseen como ncleo los modelos o imgenes mentales para obtener una solucin. Una estrategia muy comn en el ser humano es usar analogas para entender y resolver problemas complejos. En la historia de la ciencia tenemos ejemplos: Charles Darwin, quien visualiz la evolucin biolgica como un rbol de la vida; Sigmund Freud, quien imagin el inconsciente como parte sumergida de un tmpano de hielo; J. Dalton, quien imagin la estructura de un tomo como un diminuto sistema solar; James Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hlite semejante a un cierre de cremalleras, etc.

Las personas creativas se pueden desempear en diversos campos, desde el cientfico hasta el artstico. La inteligencia espacial es un auxiliar de otras modalidades de inteligencia pues con ella

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se capta informacin en forma de imgenes o de cdigos verbales para resolver problemas complejos. Por eso, tal habilidad puede ser aprovechada en muy diversos campos como el literario, el biolgico, el social, el artstico y en especial el fsico. De hecho, la inteligencia espacial es muy desarrollada en los ajedrecistas, artistas plsticos (pintores, escultores, etc.), los ingenieros en todas sus especialidades, cientficos y en todas las actividades tcnicas. d. La inteligencia musical La persona con inteligencia musical se caracteriza por la imaginacin auditiva, que es una especie de idea o de esquema que se formula en las imgenes y que luego se combina en base a su experiencia emocional. As, surgen nuevas melodas, nuevos materiales musicales como la expresin de la creatividad. Las operaciones medulares de la inteligencia musical, en orden de importancia, son: el tono, el ritmo y el timbre. El tono se refiere a la meloda, el ritmo es la frecuencia de sonidos agrupados de acuerdo a un sistema prescrito y el timbre es la cualidad caracterstica de un tono. La esencia de la aptitud musical reside en la vivencia afectiva y placentera que experimenta la persona al or la msica. Para la educacin musical es importante la interaccin experto-novato pues estas habilidades se despliegan con gran rapidez cuando se crea una zona de desarrollo prximo. La habilidad para cantar o ejecutar un instrumento musical se desarrolla si se integran los niveles de tareas, mbito y el campo musical. e. La inteligencia cinegtico corporal La inteligencia corporal se define como la habilidad para emplear el cuerpo en actividades muy diversas con fines expresivos (por ejemplo, la danza o la actuacin) u orientado hacia otras metas como tocar un instrumento musical, usar herramientas, hacer deportes, etc. La manipulacin de objetos que nos rodean y la imitacin son las operaciones medulares de esta inteligencia. Estas operaciones crean en el ser humano dos tipos de habilidades cinestecorporales: Habilidad para el control de los movimientos corporales propios. Por ejemplo, bailarines, deportistas, actores, etc. Habilidades para manejar objetos. Por ejemplo las personas que manejan instrumentos o herramientas como los msicos, los artesanos, los cirujanos, etc. Tambin aquellos que emplean sus manos para fabricar o transformar objetos, como los inventores, ingenieros o tcnicos.

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La inteligencia corporal depende de la enseanza y el aprendizaje imitativo, y siempre va unido a otras modalidades de inteligencia. Por ejemplo, un ingeniero adems de la inteligencia corporal necesitar de las inteligencias espaciales y logicomatemtica. Una enfermera, un mdico cirujano, un odontlogo o una obstetriz necesitarn complementar su motrocidad manual con las inteligencias espacial y personales. As, tambin, las actividades con objetos fsicos son comunes en el hogar, la agricultura, las fbricas, etc.

f.

Las inteligencias personales

Se define como el acceso a la propia vida sentimental; se refieren a las habilidades de comprender y manejar la esfera emocional y afectiva. Cabe mencionar que en la actualidad tambin se les denomina con el nombre genrico de inteligencia emocional (Goleman, 1996). Segn Gardner, las inteligencias personales son de dos tipos: intrapersonal e interpersonal.

La inteligencia intrapersonal

Se define como el acceso a la propia vida sentimental. Es el sentido del yo (conciencia) que comprende y gua la conducta personal. Esta habilidad de autoconocimiento se da por medio de la introspeccin que permite ordenar nuestros sentimientos (discriminar el placer y el dolor) para decidir involucrarnos o retirarnos de una situacin afectiva. La inteligencia interpersonal Se define como la habilidad para intuir los estados de nimo, motivaciones e intenciones de los dems y actuar en base a esos conocimientos. Esta capacidad es caracterstica en los dirigentes polticos, religiosos en los padres y en los profesores hbiles, en las actividades relacionadas con la asistencia al prjimo como los terapeutas (mdicos, odontlogos, enfermeras, psiclogos), los consejeros (asistencia social), los chamanes (curanderos), etc. 2.5 El enfoque del procesamiento de la informacin En 1985, Robert Steruberg publica su libro Las capacidades humanas. En esa obra el enfoque del procesamiento de la informacin en las capacidades humanas se ha revelado como una respuesta del enfoque psicomtrico o diferencial de las capacidades humanas, esto en trminos de los mecanismos mentales bsicos que subyacen a la conducta inteligente.

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Los mecanismos del funcionamiento inteligente son: a) b) c) Los metacomponentes o procesos ejecutivos como la determinacin de la naturaleza de un problema y la seleccin de una estrategia para resolverlo. Los componentes resolutivos o procesos no ejecutivos, utilizados en la ejecucin real de una resolucin de problemas. Los componentes de adquisicin de conocimientos o procesos utilizados en la adquisicin de nueva informacin. Los componentes o tipos de inteligencias segn Steruberg son: a) b) c) d) e) f) g) h) i) 2.6 Capacidad verbal Capacidad de lectura Capacidad para segundos lenguajes Capacidad para el aprendizaje y la memoria Capacidad matemtica Capacidad para formar imgenes mentales Capacidad de razonamiento deductivo Capacidad de razonamiento inductivo Capacidad de resolucin de problemas La inteligencia emocional En 1995, un profesor de Harward, Daniel Goleman publica su primer libro titulado La inteligencia emocional. Esta obra demuestra una notable influencia de Gerdner pero tiene sus peculiaridades pues responde inquietudes que quedaron sueltas con respecto al uso de los tests psicomtricos y a las diferencias individuales. Entre esos vacos estn las siguientes interrogantes: por qu algunas personas parecen dotadas de una habilidad especial que les permite vivir bien aunque no son las ms destacadas por su inteligencia?, por qu no siempre el alumno ms inteligente termina siendo el ms rico, el que ms xito tiene?, por qu unos son ms capaces que otros de enfrentar contratiempos ver las dificultades bajo una ptica distinta? La repuesta que Gardner ofrece se basa en la inteligencia emocional. Sin embargo, este enfoque an se est investigando. 3. La herencia y la inteligencia

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Los resultados que la gente obtiene en las pruebas de inteligencia dependen tanto de sus experiencias como de sus genes. A pesar de que poca gente objetara esta afirmacin, falta mucho para resolver los detalles. Primero se tratar el papel que desempea la herencia. Tabla 7-2 3.1 La clasificacin del CI en el WAIS-R CI Clasificacin

Porcentaje incluido (basado en una estandarizacin de muestra de 1880)


Categoras muy superior superior promedio alto promedio promedio bajo limtrofe retardo mental Porcentaje 130 2.6 6.9 16.6 49.1 16.1 6.4 2.3

Grupo y ms 120 - 129 110 - 119 90 - 109 80 - 89 70 - 79 69 e inferior

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las pruebas de la contribucin gentica Cmo saben los psiclogos que la herencia contribuye a las diferencias en la medida de

inteligencia entre las personas? Existen dos fuentes principales de evidencia: los estudios de adopcin de gemelos y familia; y, sobre anormalidad hereditaria. Estudios de adopcin. En lo que se refiere al CI los nios adoptados poco tiempo despus del nacimiento se parecen ms a sus padres naturales que a los adoptivos. Cuando ms parecido gentico haya entre dos personas, mayor ser la probabilidad de que sus puntuaciones en pruebas de inteligencia sean similares. En general, cuando ms alta sea la proporcin de genes en comn entre los dos miembros de la familia, mayor ser la correlacin promedio de sus CI. Estudios de anormalidad hereditaria

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Existen asociaciones confiables entre anormalidades hereditarias especficas y patrones en pruebas mentales (Reinisch y Cols, 1979). Por ejemplo, el cromosoma X ausente en mujeres con sndrome de Klinefelte, los varones tienen un cromosomas X adicional (XXY) y una probabilidad relativamente alta de ser retardados. En el sndrome Down (conocidos comnmente como mongolismo) un cromosoma especfico adicional est asociado con un grado moderado de deficiencia intelectual (Bayley, Cols, 1971). El rasgo de dislexia (habilidad deficiente para leer debido algn defecto cerebral) parece estar relacionado con un gen dominante (Smith y Cols, 1983). 3.3 El impacto relativo de la herencia A pesar de que pocos cientficos conductuales estn reidos con la idea de que los genes forman parte de la ecuacin CI, es muy controvertida la importancia de los genes en esta igualdad. Para entender la controversia es necesario saber acerca del concepto de los coeficientes de heredabilidad. Ese ndice, que va de 0.00 a 1.00, proporciona un clculo del grado en que las variaciones genticas determinan las diferencias encontradas en algn ndice, en este caso, pruebas de inteligencia. De esta manera, los coeficientes de heredabilidad suministran informacin sobre, entre otras cosas, el grado en que la herencia afecta los puntajes del CI. Los coeficientes de heredabilidad calculados por medio de tcnicas tradicionales sugieren que entre el 40% y el 80% de la discrepancia observada en el CI se debe a variaciones genticas (Eysenck, 1982, 1985, Johnson, 1982; Scarr y Carte- Saltzman, 1983 y Wilerman, 1979). Pero, qu quiere decir esto? Desdichadamente es ms fcil indicar lo que no significa. Los coeficientes de heredabilidad estn plagados de confusin; varan las frmulas para calcular el ndice, as como los anlisis de su significado. Sin embargo, algunas generalizaciones son muy aceptadas. 1. En el mejor de los casos el coeficiente de heredabilidad es un clculo burdo. Para la misma

poblacin (con igual diversidad gentica) los investigadores derivan diferentes coeficientes de heredabilidad (Bouchard y Mc. Gue, 1981). El intervalo de variacin sugiere que los factores irrelevantes influyeron los clculos; entre ellos se encuentran los procesos de muestreo, la prueba y las condiciones de evaluacin. 2. Los coeficientes de heredabilidad se aplican a las diferencias entre individuos en una

poblacin. Cuanto ms uniforme sea el ambiente, ms alto es el valor estimado de heredabilidad. En un ambiente constante, todas las diferencias de las personas se debern a los genes. Por otra parte, si

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los individuos tienen los mismos genes la herencia no explicar las diferencias observadas y el coeficiente de la heredabilidad ser cero. Puesto que los coeficientes de heredabilidad se aplican a los grupos y dependen de las circunstancias vitales, los grupos diferentes tienen distintos coeficientes de heredabilidad para la misma cualidad. Por ejemplo, los coeficientes de heredabilidad para los CI de los negros y los blancos el coeficiente es bastante elevado. De manera que es posible que la herencia contribuye ms a las discrepancias del CI observadas en los blancos que las que se encuentran entre los negros (en donde la pobreza influye ms). 3. Un coeficiente de heredabilidad muy alto no significa que la gentica sea la contribucin

ms importante sobre el rasgo en consideracin. El ndice slo seala que en un grupo particular la herencia tienen X influencia en las diferencias que se observaron. Un ejemplo har ms comprensible esta idea. Supngase que todos los miembros de un grupo, los Ulmayanos, crecen en idnticas condiciones. Entonces, la herencia debe ser fuente de todas las diferencias que se encuentran en la medicin de la inteligencia; el coeficiente de hereabilidad es de 1.00. El ambiente sigue contribuyendo de modo importante a las habilidades mentales. Primero, considrese a los Ulmayanos como brutales y fros. Lo nico que hacen por sus hijos es alimentarlos, vestirlos y abrigarlos; para reducir el llanto de los nios al mnimo los mantienen en la oscuridad durante los primeros tres aos. A pesar de que habr variaciones intelectuales (a causa de los genes) todos estarn aturdidos a nivel mental. Ahora pinsese en las condiciones opuestas. Los ulmayanos son cuidadores ideales para sus nios. Tienen los bebs con iguales potenciales genticos que difieren, sin embargo, esta vez el ambiente uniforme es muy rico en estimulacin. Una vez ms, las diferencias en la capacidad intelectual se deben a la herencia pero el nivel promedio de funcionamiento en pruebas mentales es alto. De hecho, cuando se cran nios en condiciones terribles (muy poca estimulacin) sus CI pueden descender 50 puntos o ms de lo esperado. De manera similar los CI pueden incrementarse entre 25 y 30 puntos e incluso ms por medio de programas enriquecedores, por lo cual parece existir un rango aproximado de 75 puntos dentro del cual las personas pueden funcionar, dada la misma dotacin gentica (Hunt, 1979). En estos momentos es imposible llegar a cualquier conclusin con respecto a la fuerza del efecto de la herencia sobre la inteligencia global (Bouchard y Mc Gue, 1981). Los datos actuales no
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proporcionan esta informacin acerca de la heredabilidad de capacidades mentales especficas (Mather y Black, 1984). 3.4 Cmo la herencia incrementa la inteligencia media Existe otra pregunta relacionada con la herencia que debe abordarse, Puede influir la herencia en la ejecucin de una prueba?. Las personas no heredan la conducta, en vez de ello, los padres transmiten estructuras fisiolgicas y qumicas que hacen ms posibles un cierto rango de conductas en un determinado ambiente. Esa situacin, hace pensar en las clases de interacciones genes ambientales que haran a los individuos ms inteligentes o ms tontos, Las investigaciones de Plomin y Cols y Scarr sealan dos tipos de interacciones claves. La pasiva, donde los padres y madres genticamente relacionados proporcionaba un ambiente de crianza particular, que es producto parcial de su herencia. Por ejemplo, es probable que los padres que leen bien, que es la habilidad relacionada con la herencia segn los psiclogos, les lean a los nios y les fomenten la lectura. Por tanto, estos pequeos desarrollarn habilidades de lectura y es probable que la disfruten. La interaccin evocativa, la herencia del nio contribuye a moldear sus cualidades mentales y de personalidad, lo que evoca respuestas predecibles del ambiente. Un pequeo que procesa informacin con rapidez recibir un trato favorable por parte de los maestros. Un nio lento a menudo genera frustraciones y desesperacin. 4. El ambiente y la inteligencia medida Los cientficos sociales saben que los distintos ambientes hacen resaltar diferencias en la inteligencia medida. Pueden observarse sujetos con el mismo grado de similitud hereditaria, por ejemplo gemelos idnticos y hermanos, que al ser criados juntos por lo general responden de manera anloga en pruebas mentales. A pesar de que no se pone en duda la contribucin que el ambiente hace con la habilidad mental, debe tenerse en cuenta varios de sus aspectos. Entre ellos: 4.1 La desnutricin La influencia de la desnutricin sobre la inteligencia es un tema complejo. Es necesario preocuparse con respecto al tipo de comidas que escasean, en qu momento del ciclo vital y durante cuando tiempo se consumen o no.

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Por desgracia, cuando los investigadores estudian nios desnutridos, a menudo saben muy poco acerca de sus historias. Por ejemplo, un caso fue el de las nias coreanas que fueron adoptadas en hogares de los EE.UU. (Winick y Cols, 1975). A todas las pequeas se les haba llevado a una agencia de adopcin coreana antes de que cumplieran los dos aos y fueron adoptadas cuando tenan tres. Para efecto de la investigacin, se identificaron tres grupos en funcin del grado de nutricin en el que ingresaron a la agencia, algunas nias estaban desnutridas, otras bien alimentadas y las dems se encontraban en un punto intermedio. Cuando fueron adoptadas por padres de los Estados Unidos, todas las pequeas recibieron alimentacin adecuada. Cmo respondieron a las pruebas mentales? Todas obtuvieron puntajes por arriba del promedio tanto en inteligencia como en logro. Sin embargo, el ordenamiento de los grupos se relaciona de manera perfecta con el nivel de nutricin pre-adopcin. As, las bien alimentadas contestaron mejor, las desnutridas respondieron peor. Qu puede concluirse en este estudio? Nada muy cierto. A primer vistazo parece que la desnutricin produce efectos sobre los niveles de inteligencia; no obstante, tambin son plausibles otras interpretaciones. Es posible que en las nias las tensiones asociadas o las toxinas produjeran la desnutricin moderada durante periodos. Cuando stas se presentan en los primeros momentos de la vida, los datos sugieren que la desnutricin puede daar la estructura y el funcionamiento del sistema nerviosos y reducir la capacidad intelectual. Las investigaciones en animales y en fetos abortados proporcionan informacin con respecto a los efectos de la desnutricin profunda aislada de otras tensiones que por lo general la acompaan. Antes y despus del nacimiento, la inanicin daa el sistema nervioso, reduce el nmero esperado o final de las clulas cerebrales y aumenta la probabilidad de retardo mental. 4.2 La escuela La asistencia a la escuela es tanto una variable dependiente como independiente en relacin con la inteligencia. Por una lado, los nios con elevados puntajes en pruebas son los menos propensos a abandonar los estudios y los ms proclives a ser promovidos de grado para luego asistir a la universidad. Por tanto, el nmero de aos de educacin que los adultos complementan es predecible sobre la base de los puntajes obtenidos durante la niez en las pruebas de inteligencia. Por otro lado, la escuela por si misma cambia las habilidades mentales, incluyendo aquellas habilidades medidas en las pruebas psicomtricas. Obviamente, esto es para pruebas SAT, que estn

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diseadas explcitamente para evaluar el aprendizaje en la escuela, aunque es casi igualmente verdadero en las mismas pruebas de inteligencia. 4.3 El ambiente familiar Nadie duda que el desarrollo normal de los nios requiere cierto nivel mnimo de cuidado responsable. Por eso, los ambientes severos, negligentes o de abuso pueden tener efectos negativos en muchos aspectos del desarrollo, incluso en los aspectos intelectuales. No obstante, el rol de la experiencia familiar se encuentra ahora en seria controversia. Las diferencias entre los ambientes familiares de los nios producen diferencias en el rendimiento de su prueba de inteligencia. El problema aqu, es discernir entre causas y correlacin. No existen dudas de que tales variables, como recursos del hogar y el uso del lenguaje por los padres, estn correlacionados aunque stas pueden ser medidas por factores genticos al igual que ambientales. 4.4 Las variables biolgicas Cada individuo tiene un ambiente biolgico al igual que uno social. Muchos aspectos de ese ambiente pueden afectar el desarrollo intelectual. Ahora se sabe que un nmero de factores biolgicos (malnutricin, exposicin a sustancias txicas, diversas ansiedades pre y posnatales) disminuye la inteligencia psicomtrica bajo ciertas condiciones. 4.5 Los factores perinatales Complicaciones durante el parto y otros factores perinatales pueden tener serias consecuencias para el desarrollo. No obstante, debido a que raramente ocurren contribuyen relativamente poco a la variacin de inteligencia de la poblacin. El sndrome de down, una anormalidad cromosmica que produce retardo mental serio, es tambin lo suficientemente raro como para tener impacto en la distribucin general de los puntajes de las pruebas de inteligencia. La correlacin entre el peso al nacer y la inteligencia posterior amerita Una discusin particular. En algunos casos, el bajo peso al nacer simplemente refleja un parto prematuro; en otros, el tamo del nio es menor a lo normal para su tiempo de gestacin. Aparentemente ambos factores contribuyen a la tendencia de que los nios con bajo peso al nacer tengan puntajes bajos durante la infancia. Estas correlaciones son pequeas, que varan de 5 a 13 en grupos diferentes. Los efectos del peso bajo al nacer son importantes slo cuando es verdaderamente bajo, menos de 1,500 grs. Los nios prematuros nacidos bajo este peso estn por

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debajo de los de control en la mayora de medidas del desarrollo; con frecuencia tienen severas y permanentes deficiencias intelectuales (Rosetti, 1986). 5. Las pruebas de inteligencia y de psicometra Desde el momento de su introduccin, durante la primera dcada de este siglo, los tests de inteligencia se han utilizado con mucha frecuencia En Estados Unidos y en otros pases. Se han usado no slo como una ayuda en la toma de decisiones acadmicas, vocacionales y clnicas respecto a las personas, sino tambin para estudiar diferencias de grupos en las capacidades mentales. Estos usos de los tests de inteligencia han dado lugar a controversias respecto a la naturaleza y al significado de la inteligencia as como a las consecuencias personales y sociales que se confan dependen de estas pruebas. Sin embargo, estos tests no constituyen la ocupacin exclusiva de muchos psiclogos practicantes como suceda a principios de siglo, sino que la evaluacin de las capacidades mentales es todava parte de las actividades de los psiclogos en varios escenarios. 5.1 La historia y terminologa de las pruebas de inteligencia Como hemos sealado, el trmino inteligencia era casi desconocido en el lenguaje cotidiano de hace un siglo. Durante la ltima parte del XIX, el filsofo Herbert Spencer y el caballero cientfico Francis Galton, motivados por los escritos de Charles Darwin acerca del origen de las diferencias entre las especies, volvi a introducir el trmino latn inteligencia para referirse a las diferencias individuales en la capacidad mental. Estos hombres y sus seguidores crean que en los seres humanos existe un grado innato de inteligencia general, que se distingue de las capacidades especiales. A diferencia de Spencer, Galton no se conformaba con reflexionar sobre la naturaleza de la inteligencia. Intentaba demostrar sus fundamentos hereditarios por medio del estudio de rboles genealgicos y desarroll varias pruebas de discriminacin sensorial y tiempo de reaccin que esperaba midieran los componentes de la inteligencia. El psiclogo estadounidense James MC Keen Cattel estudi en forma extensa varias pruebas sensoriomotrices (medidas de la velocidad del movimiento, fuerza muscular, sensibilidad al dolor, discriminacin de pesos y aspectos similares), pero probaron ser relativamente intiles como indicadores de logro en el trabajo escolar y en otras tareas que se suponen requieren de inteligencia.

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El planteamiento que adopt el psiclogo francs Alfred para tratar de medir los componentes de la inteligencia result por completo diferente al procedimiento analtico. Al definir la inteligencia como la capacidad para juzgar, razonar y entender bien, Binet y Simon (1916) sostuvieron que la inteligencia de una persona se manifiesta en su desempeo en una variedad de tares y puede medirse por medio de las respuestas a una muestra de esas tareas. Ya que su trabajo al disear las primeras pruebas de inteligencia estaba motivado por el problema para identificar a los nios con retraso mental en el sistema escolar de Pars, es natural que el grupo de pruebas que eligi Binet presentaba muchas tareas de tipo escolar. 5.2 La psicometra

La psicometra tiene como finalidad llevar a cabo la medicin de la conducta del ser humano, lo que constituye uno de los pilares fundamentales de la ciencia psicolgica; pues el hombre cada da se interesa ms por comprender la naturaleza del mundo donde se desarrolla y sus problemas, que impiden una trayectoria ms sencilla en el desarrollo del ser humano. En el desenvolvimiento de la psicologa como ciencia, ha sido necesario realizar estudios a fin de poder determinar si difieren los seres humanos entre s y en qu grado se presentan diferencias. Esto ha originado, desde hace aproximadamente un siglo, el desarrollo de la instrumentacin adecuada para evaluar cuantitativamente las diferencias y semejanzas existentes entre los individuos. Generalmente Los atributos, caractersticas y habilidades se intentan medir no de manera directa sino por medio de una expresin conductual y observable. De hecho, no se puede medir directamente las aptitudes matemticas del individuo, slo se logra cuando resuelve cierto nmero de problemas. Mediante estos el psiclogo, que es el constructor de instrumentos de medicin, sabr que la medicin es posible. La psicometra como cualquier otra ciencia, se inicia con la identificacin de elementos del mundo real como los elementos o construcciones de un sistema lgico abstracto, al cual se llama modelo. Las construcciones de la teora psicolgica expuestas y expresadas por medio de palabras, no obstante tienden a traducirse en significados connotativos. Los modelos matemticos son diferentes a los modelos verbales en aquellos que emplean sistemas matemticos exactos generalmente de alto orden (clculo) mediante los cuales las construcciones elementales pueden manipularse a fin de facilitar deducciones a los modelos. Estas construcciones, aun cuando son ms

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explcitas, tienden a tener menor significado en su riqueza conceptual; por lo tanto puede decirse que su utilidad actualmente se encuentra limitada en sus aplicaciones en el campo conductual. Los psiclogos, como investigadores cientficos, han dirigido su atencin al estudio de aquellos eventos que pueden ser evidentes si se siguen las reglas fundamentales que la ciencia ha adoptado, pues la naturaleza de los datos psicolgicos es difcil de manejar porque slo se cuenta con la expresin verbal o motora-verbal del individuo que nos informa acerca de la experiencia personal. De tal suerte, con dichos datos recopilados trabaja el investigador psiclogo. Sin embargo, es demasiado lo que se puede aprender del comportamiento del individuo y, al respecto, existen muchas formas en las que se pueden hacerse una prediccin de la conducta humana. Como en diversas formas de medicin, dentro del campo de la psicologa resulta difcil hacer afirmaciones absolutas, a pesar que en toda ciencia se tiene un auxiliar de ellas para probar sus hiptesis y darlas por verdaderas. Como se sabe, la asignacin de nmeros a los atributos de los objetos se deriva de lo que denominamos niveles de medicin. As, con excepcin de la precisin, se diferencian por su grado de complejidad de los sistemas matemticos y las transformaciones matemticas que admiten los datos para ser manejados en la obtencin de resultados comprensibles. A manera de recordatorio, se indicar que esos niveles de medicin, llamados con ms propiedad escalas de medicin, son elementos que se emplean frecuentemente. Estos se clasifican desde la medida ms elemental hasta la ms compleja, de la siguiente manera: a) escalas nominales (o de categorizacin); b) escalas ordinales; c) escalas intervalos y d) escalas de razn. De estas escalas, en el campo de la medicin psicolgica slo se puede utilizar las tres primeras. La ltima (la escala razn), por partir del cero absoluto, no es posible emplearla, puesto que sabemos que el campo que medimos en psicologa no parte de la nada sino que siempre se inicia en algo. Cuando en psicologa se habla de los instrumentos de medicin se alude a todos aquellos procedimientos que permiten llegar a obtener, objetivamente y con la mayor certeza posible, informacin acerca del fenmeno que se sucede en esa unidad biolgica, social, psicolgica, etc. que es la conducta humana. Estos instrumentos construidos para medir aspectos especficos de la conducta humana se conocen con el nombre de pruebas psicolgicas.

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En las evaluaciones el psiclogo, el psicmetra y el constructor de los instrumentos de medicin han de tener presentes algunos criterios para juzgar y determinar si el o los instrumentos de medicin que van utilizar para sus fines especficos son apropiados para la situacin particular. Aqu algunos criterios. En la prctica diaria se observa lo inadecuado de las selecciones de instrumentos para solucionar un problema dado, sea individual o de grupo. Entonces, una de las primeras consideraciones de quien utiliza los instrumentos psicolgicos es que debe llevar en la mente la eleccin de aquellos que renan los requisitos para el propsito que se persigue. Es decir, si la funcin de una prueba psicolgica es proporcionar la mayor y la mejor informacin acerca de un problema, el primer paso a seguir ser la especificacin cuidadosa de las interrogantes que debern ser contestadas y el tipo de personas que habrn de ser examinadas. Es necesario, tambin, considerar varios instrumentos alternativos para que en un momento dado si la situacin lo exige, puedan ser utilizadas y se puedan establecer as comparaciones que permitan ratificar los datos obtenidos, a fin de poder estar seguros de que las decisiones dadas son vlidas.

La facilidad de administracin y calificacin de un instrumento, la disponibilidad de formas paralelas, la de adaptacin del instrumento, etc. son aspectos que tambin debern considerarse para su eleccin.

Por eso, es obvio afirmar que para poder hacer una buena eleccin de la instrumentacin, til en un momento dado, quien maneje las pruebas debe poseer conocimientos tcnicos, a fin de establecer si existen requisitos mnimos para considerar que se ha seleccionado los mejores instrumentos, as como el hecho fundamental de si ha sido estandarizado o cuando menos adaptado y en que grupo o grupos de sujetos se ha hecho tales estudios.

Es importante hacer una distincin de los trminos que se emplean en el lenguaje comn. As, por ejemplo, cuando se habla de instrumentos psicolgicos se est aludiendo a todo tipo de implemento, que se utiliza dentro de las diferentes reas y formas de investigacin psicolgica las cuales se rigen por los fundamentos metodolgicos de la medicin cientfica y tienen caractersticas tanto formales como de contenido, que permite emplearlos como instrumentos de medicin.

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Desde luego, la diferencia entre la prueba y test no es ms que distintiva del para qu se est utilizando el instrumento en una rea especifica, que es la medicin de ciertos aspectos del individuo y ante la posibilidad de emplear otro trmino, a pesar de la riqueza de nuestra lengua, nos permite una comunicacin exacta. De manera que, lo que respecta al trmino test, aun cuando sea un anglicismo, los psiclogos americanos han aceptado su uso a fin de lograr una mejor comprensin. 6. Tests que evalan la inteligencia Las pruebas de inteligencia representan un intento por evaluar las diferencias individuales en las personas, porque se supone que cuando se exponen a las mismas experiencias quienes tienen ms elevada su inteligencia se beneficiarn ms que los individuos con inteligencia ms baja. Como consecuencia, las pruebas de inteligencia deben ser ms una cuestin de variaciones en la capacidad mental bsica que variaciones en la experiencia. Por eso, los instrumentos que se derivan del trabajo de Brient, Terman y Wechsler son las pruebas de inteligencia ms populares que se aplican; se ha utilizado para evaluar las capacidades intelectuales del nio y del adulto en una amplia variedad de circunstancias. Otras pruebas que representan variaciones o extensiones de las series de Stanford-Binet y Wechsler estn diseadas especficamente para evaluar capacidades mentales de nios y personas con capacidades lingsticas y fsicas. 6.1 6.1.1 Los tipos de pruebas que evalan la inteligencia La Escala de inteligencia de Stanford-Binet Esta reciente escala conserva una continuidad histrica con las versiones anteriores; pero en trminos de sus bases tericas y psicomtricas, contenido y procedimiento de prueba presenta una diferencia comparada con sus predecesoras. Como muchas pruebas modernas la SB-IV se elabor mediante el uso de procedimientos psicomtricos avanzados como la teora de la respuesta de los reactivos y un anlisis que tiene una influencia tnica. Adems, no slo se dise para ayudar a la identificacin de los individuos con retraso mental y al superdotado, sino tambin para proporcionar informacin de diagnstico con respecto a incapacidades especficas del aprendizaje. Con respecto a las capacidades y a los prejuicios sexuales y tnicos se omitieron aquellos reactivos que se juzgaron injustos o que mostraban diferencias estadsticas atpicas entre los sexos y los grupos tnicos.

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As como las anteriores, la cuarta edicin de la escala de Stanford-Binet intenta medir la inteligencia desde los 2 aos hasta la edad adulta. Existen quince pruebas pare ello. De tres a cuatro pruebas en cada una de las tres categoras ms amplias del tercer nivel (razonamiento verbal, razonamiento visual, abstracto, razonamiento cuantitativo), adems de tres pruebas de memoria a corto plazo. Cada prueba est organizada en una serie de niveles que consisten en dos reactivos cada uno, y casi todas las pruebas incluyen reactivos muestra para que los sujetos se familiaricen con la naturaleza de la tarea especfica de la prueba. El tiempo total de prueba para la escala completa es de 75 minutos aproximadamente, con variaciones de acuerdo con la edad del sujeto y, por tanto, de la cantidad de pruebas que presenta. La naturaleza adaptativa o de etapas mltiples de la escala requiere la aplicacin de la prueba de gua (vocabulario) en primer lugar a fin de determinar el nivel de entrada en las otras pruebas. El nivel de entrada en la prueba de gua se determina por la edad cronolgica (EC) del sujeto y el nivel bsico es el nivel ms alto en el cual el sujeto aprueba ambos reactivos en dos niveles consecutivos. El nivel de entrada para las 14 pruebas restantes se determina a partir de un cuadro mediante una combinacin de nivel crtico en la prueba gua y la EC del sujeto. La aplicacin de la prueba comienza en el nivel de entrada y contina hacia abajo hasta que el sujeto apruebe ambos reactivo en dos niveles consecutivos y hacia arriba hasta que reprueba tres o cuatro reactivos en dos niveles consecutivos. El ms alto de estos niveles es la edad tope del sujeto para esa prueba. Las calificaciones brutas en cada una de las 15 pruebas consisten en la cantidad de reactivos aprobados. Las calificaciones en cada prueba se convierten, en cada grupo de edad, en calificaciones de edad estndar. Por ltimo, una calificacin general consiste en la suma de las calificaciones de las cuatro reas, y se convierte en la escala de calificaciones de edad estndar con una media de 100 y una desviacin estndar de 16. 6.1.2 Las pruebas de Wechsler A pesar que desde la revisin de 1937, en la escala de Stanford-Binet, la prueba no era una medida muy satisfactoria de la inteligencia en los adultos. Como consecuencia, en 1939 David Wechsler, psiclogo del Bellevue Hospital en Nueva York, dise una prueba de inteligencia individual especfica para adultos. A esta primera versin de la prueba (la forma II de la escala de Wechsler- Bellevue), Wechsler agreg una segunda forma en 1947.

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En 1955, The Psychological Corporation public una versin completa y reestandarizada de la forma I de la escala de Wechsler-Bellevue con el nombre de la escala de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS). Esta prueba nueva se revis y se volvi a estandarizar y se public una vez ms en 1981 con el nombre de Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler revisada (WAIS-R), muy propia para evaluar la inteligencia de adultos entre 16 y 74 aos de edad. a. La escala de inteligencia para adultos de Wechsler revisada (WAIS-R)

Esta prueba cuenta con seis subpruebas verbales (EV): informacin, comprensin aritmtica , retencin de dgitos, vocabulario semejanzas y cinco subcaptulos de ejecucin: (EE): smbolos, dgitos, completacin de figuras, diseo de cubos, ordenamiento de figuras y ensamblaje de objetos . Al aplicar el WAIS-R las subpruebas verbales y de ejecucin se alternan en el orden mencionado. En cada una, los reactivos se organizarn en orden de dificultad ascendente y una subprueba en particular se interrumpe cuando el sujeto reprueba una cantidad especifica de reactivos en forma sucesiva. La aplicacin de las once pruebas se lleva aproximadamente en 75 minutos. La calificacin bruta de un sujeto en cada subprueba de la WAIS-R se convierte en una escala de calificacin estndar . Se llevan a cabo sumas separadas de las calificaciones que se obtienen las subpruebas de ejecucin y verbal; y las calificaciones de las once subpruebas. Despus se convierten las sumas en cocientes de inteligencia (CI Verbal, CI de ejecucin, CI de escala completa) consultando un cuadro especial en el manual. Estos son los CI de desviacin expresados con nmeros en una escala de calificaciones estndar con una media de 100 y desviacin estndar de 15. b. III) En 1949 The Psychological Corporation public una revisin de la WISC, la WISC-R y en 1991 se public una segunda revisin, la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, tercera edicin (WISC-III). Esta prueba est diseada para nios entre 6 y 16 aos y 11 meses de edad. Consiste en seis subpruebas verbales y seis subpruebas de ejecucin. Las primeras subpruebas centrales pueden aplicarse en unos periodos de 50 a 70 minutos y las pruebas complementarias en un tiempo de 10 a 15 minutos. Como en el caso de la WAIS-R, las subpruebas verbales y de ejecucin de la WISC-III se aplican alternadas. Los CIS verbal, de ejecucin y de escala completa se obtiene en la misma escala de calificaciones estndar que la WAIS-R, se determinan sumando las calificaciones brutas obtenidas en las pruebas verbales y en las pruebas de ejecucin aplicadas. Adems, en la WISCLa escala de inteligencia de Wechsler para nios, tercera edicin (WISC-

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III se puede calificar cuatro factores: comprensin verbal, organizacin perceptual, libertad de la distraccin y velocidad de procesamiento. 6.1.3 Las otras pruebas de inteligencia Entre las muchas pruebas de inteligencia con propsitos especiales que son aplicados en forma individual, se encuentran las pruebas ilustradas como la Prueba de Vocabulario con Ilustraciones de Peabody y la Prueba de Madurez Mental de Columbia, as como otros pruebas de una sola tarea como los Laberintos de Porteus y los Diseos con Bloques de Kohs. Otras pruebas no verbales para individuos con incapacidades del lenguaje o fsicas incluyen la batera de pruebas de desempeo como la Escala Internacional de Desempeo de Leiter. Se han realizado muchas investigaciones sobre la elaboracin de distintas escalas de desarrollo para infantes y nios pequeos. Algunas pruebas ilustrativas de esta categora son las escalas de Bayley del desarrollo infantil y las escalas de MC Carthy de las capacidades de los nios. La batera de evaluacin para nios de Kaufman (K-ABC) tiene un rango ms amplio que las escalas de MC Carthy. Esta prueba basado en el procesamiento mental simultneo y secuencial representa un planteamiento diferente para la evaluacin de las capacidades que tienen los nios para resolver problemas. Las pruebas de inteligencia de grupo actuales son la Prueba de Capacidades Escolares de Otis-Lennon, la de Habilidades Cognitivas y la de Capacidades Cognitivas. Ciertas pruebas de grupo de capacidad acadmica, sobre todo la prueba de Aptitud Acadmica (SAT), se usan con mucha frecuencia con propsitos de admisin en las universidades. Tambin estn disponibles las pruebas de inteligencia de grupo no verbales para personas incapacitadas del lenguaje, como la prueba de Goodenough-Harris, aunque esta a perdido su validez. 7. 7.1 La medicin en psicologa El problema de la medicin En la vida diaria la palabra medicin tiene un significado claro y conciso. Para medir en situaciones prcticas, generalmente se dispone de instrumentos que nos dan resultados fijos y precisos en forma de puntajes, tal es el caso de los instrumentos que midan longitud, peso, espacio, tiempo, etc. Aqu los rersultados se obtienen con insrumentos fsicos y casi nunca presentan problemas prcticos en el momento de medir ni al interpretar los resultados.

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Sin embargo, la situacin es diferente cuando se desea medir variables psicolgicas. Una vriable psicolgica se define aqu como una propiedad o cracterstica que poseen diferentes individuos en cantidades distintas. El problema de la medicin en psicologa es ms complejo a diferencia de los campos donde se emplean instrumentos fsicos comunes de la medicin. 7.2 La aplicacin de las pruebas psicologicas a la medicion de la inteligencia Al referirse la aplicacin de las pruebas psicolgicas a la medicin de la inteligencia, primero es necesario remontarse al estudio de la naturaleza de este fenmeno psicolgico, a fin de observar cmo ha venido evolucionando y cmo los estudiosos de esta metria han intentado comprender la inteligencia , han establecido teoras aceca de su naturaleza y desarrollado tcnicas e instrumentaciones apropiadas para llegar a comprobar las hiptesis planteadas. No se puede separar la investigacin de la naturaleza de la inteligencia del desarrollo simultneo de intrumentos de medicin, pues lo contarrio ha servido slo para aumentar diversas connotaciones acerca de la inteligencia. La historia del desarrollo del concepto se inicia con pensadores tan notables como Platn y Aristteles, quienes planteaban la necesidad de clasificar a los individuos a partir de sus facultades mentales. Sin embargo, la investigacin exhaustiva se inicia durante la segunda mitad del siglo pasado.; esta investigacin es fundamental para la comprensin y estudio tanto de la teora de la inteligencia como del manejo de la instrumentacin para su evaluacin. Los psiclogos experiemtales tratan de encontrar una solucin a los problemas psicolgicos bsicos. Para ello han realiado sus investigaciones en los laboratorios, haciendo estudios acerca de la percepcin, cognicin, aprendizaje y memoria destinados a la comprensin de la inteligencia. Pero son estudios poco entendidos por quienes emplean las pruebas psicolgicas. Desde el punto de vista gentico, las aportaciones obtenidas conducen a la comprensin de como los seres humanos adquieren y emplean el conocimiento como punto fundamental de la comprensin de la inteligencia y las operaciones que ejecuta la mente humana. Piaget, al refrirse a la inteligencia y como representante principal de este tipo de aproximacin, dintigue tres aspectos de ella: el contenido, la funcin y la estructura. As, explica que el contenido de la expresin observable de la conducen a la comprensin, sobre la cual los psiclogos llevan a cabo su trabajo. La funcin se refiere a los principios de la actividad intelectual, los cuales estan generalmente ligados con la edad o con el estado del desarrollo del individuo. De este modo, Piaget afirma que la funcin est constituida por conceptos

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y leyes que los cientficos infieren del contenido observado. La estructra se refiere fundamnetalmente al conocimiento, que se desarrolla atravs de la creatividad y que vara con la edad y la experiencia. La estructura de la inteligencia es el enfoque principal de las investigaciones de Piaget, debido a su inters por el estudio de la gentica. Siendo l fundamentalemnte un terico de la psicologa cognoscitiva muestra inters en la activdad sensoriomotriz, especialemnte en el infante. Considera que el desarrollo cognitivo del nio se inicia cuando llega al ambiente externo con una estructura biolgica que ha sido conformada dentro de l a partir de la herencia y solamente con los pocos reflejos, como el chupeteo, el movimiento incontrolado de los brazos, movimiento de presin, etc. La aproximacin multivariada sobre el estudio de la inteligencia, aquella que considera la existencia de un conjunto de variables que conforman el comportamiento inteligente, contrasta con el mtodo experiemntal bivariado (de dos variables) que tradicionalmente se ha utilizado. Esta aproximacin maneja en el concepto de la inteligencia, los llamdos factores a fin de explicarla a partir de las habiliades intelectuales bsicas y diferenciadas. Los mtodos multivariados ms apropiados son las interrelaciones y el anlisis factorial. La razn de esta forma de plantear al anlisi de la inteligencia se debe a que, puesto que existen diferencias individuales que originan variaciones significativas en la conducta, la nica manera de entender el problema es tratando analticamente ms que en forma genralizada. Es decir, se considera que ms que una inteligencia general, existen habilidades especficas primarias y bsias, adems de que existen tanto diferencias individuales, interindividuales como intra individuales, dependiendo no slo de las que potencialmente tiene el individuo al nacer, sino de la facilitacin que el ambiente le proporcione para el desarrollo de todas y de cada una de las habilidades. As los mtodos multivariados permitan, por una parte decribir a cada persona conforme a un perfil de funcionamiento intelectual, ms que de acuerdo con un solo membrete. Por la otra, comparar sus expresiones conductuales intelectuales con las del grupo de individuos que sea necesario, segn la finalidad que persigan las investigaciones. El cientfico Darwin demostr un gran inters acerca de sus teoras, lo cual motiv que muchos investigadores se abocaran a la tarea de estudiar estos problemas. As, Francis Galton, en Inglaterra, se convenci de que no slo se heredaban ragos humanos de tipo fsico como la estatura, el color de la piel, de los ojos, etc., sino que tambin se heredaban habilidades y caractersticas de

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personalidad. Como cientfico que era, Galton consider necesrio establecer los principios mediante los cuales los rasgos son transmitidos de padres a hijos, para lo cual se requera llevar a cabo la medicin de ellos. Se debe indicar que fue l quien implant el tratamiento de la eugenesia, es decir el propsito del mejoramiento de las razas a travs de un proceso selectivo, an vigente en Inglaterra. Para el logro de su meta, Galton estableci el trmino prueba mental para referirse a la medicin de algunos de los atributos humanos. Con l tambin se hizo incapi en la neceisdad de estandarizar los mtodos y los instrumentos de medicin; es decir, los individuos sometidos a la solucin del problema deben estar bajo las mismas condiciones y las mismas instrucciones. As, el investigador supona que todo conocimiento necesariamente debera pasar a travs de los sentidos y que la persona con mayor agudeza sensorial puede ser la mejor dotada y la que tenga mayor facilidad para la adquisicin del conocimiento. La mayora de pruebas construidad por Galton se relacionaron con la discriminacin sensorial, o sea habilidad visual y otras funciones sensoriales. Fund en 1884 el primer laboratorio antropomtrico, en el sur de Kensinfton Museum, donde mediante un bajo precio se poda llevar a cabo mediciones a travs de una serie de pruebas sensoriales y fsicas. Para poder analizar los datos obtenidos, Galton utiliz por primera vez mtodos estadsticos en ese tipo de investigaciones, esto a fin de deteminar la media o promedio de ejecucin y la dispersin de tales condcutas. Pero su principal inters consisti en establecer la semejanza entre las caractersticas de padres e hijos, para lo cual consider necesaria una medida de asociacin, dando as los primeros pasos para el desarrollo del anlisis correlacional. Sus trabajos surgieron en un momento relevante ya que en ese tiempo an no se haba tratado el problema de las diferncias individuales que hasta la actualidad ha sido trascendental en el desarrollo de la psicologa. En Francia Por la misma poca, Alfred Binet influido por los hallazgos de los cientficos ingleses, se interes en investigar las diferencias individuales. Su inters surgi como consecuencia de sus trabajos de hipnosis, en los que supuso que existan diferncias individuales en las personas con posibilidades de ser hipnotizadas. Adems estuvo alentado por el desarrollo de la psiquiatra y de la psicologa, que por sus propias naturaleza estaban relacionadas con las diferencias individuales. Por su parte Binet, siguiendo en cierto sentido las teoras de Glaton, trabaj principalmente con simples variables de discriminacin sensorial y con atributos fisicos. Se dedic al estudio de quiromancia como una forma posible de medir las habilidades.

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A principo de este siglo, los estudios de Binet sobre las habilidades tomaron un sentido pragmtico cuando fue comisionado por el gobierno francs para estudiar el problema de los nios de bajo rendimiento intelctual y, por consiguiente, rendimiento escolar en las escuelas primarias, donde era alarmante el nmero de nios incapaces de ejecutar las tareas que normalmente se les exige. Haba que clasificar a los nios en aquellos capaces de seguir la secuencia que marcaban los programas de estudio y aquellos que carecan de la capacidad de aprender simultneamete al ritmo de los dems. Ante este problema prctico Binet, trascendi de la invesigacin de los elementos que constituan las habilidades humanas, es decir, la inteligencia. As, trabajando en colaborcin con Teodore Simon, construy un instrumento que, de acuerdo a las exigencias imperantes hasta entonces, puidiera medir la inteligencia en general, considerando que la inteligencia no se expresa en segmentos de conducta, sino ms bien como una operacin mental combinada, en la cual todo proceso funciona como un total unificado. Desde luego, sus primeros esfurezos para la elaboracin del instrumento estuvieron

dirigidos a la psicologa de las facultades mentales prevalentes en su tiempo, pero a partir de una concepcin molar de la inteligencia. Considerando que era imposible medir todas las habildades simples elementales de la conducta inteligente, le pareci ms factible estudiar los efectos del funcionamiento intelectual. Defini la inteleigencia como la tendencia a tomar y mantener una direccin; la capacidad de adapatacin destinada a obtener la o las metas deseadas y el poder de la autocrtica. Esta concepcin de Binet produjo una de las corrientes psicolgicas ms trascendentales acerca del concepto de inteligencia y a la cual se adhirieron muchos tericos, inevestigadores y elaborodares de pruebas psicolgicas de su tiempo. Si se considera a la inteligencia como la adaptabilidad mental general a nuevos problemas y nuevas situaciones de vida, entonces la persona ms inteligente sera aquella que con ms eficiencia y amplitud fuera capaz de modificar su conducta de acuerdo con las demandas del ambiente porque tendra un mayor nmero de posibles respuestas y una gran capacidad de reorganizacin creativa de la condcuta. As, podra abarcar un campo ms amplio y controlar un gran nmero de situaciones que le permitirn ampliar su rea de actividad en mayor grado que aquellas personas que carecan de estos atributos. Otra corriente que surgi en torno a la anterior fue aquella que considera a la inteligencia como la habilidad para aprender. De acuerdo con esto, la inteligencia de una perona est en funcin del grado en que sea educable; es decir, que se encuentre en mejor disposicin y capacidad para aprender; por lo que su rango de experincia y actividad ser mayor.

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La tercera concepcin acerca de la inteligenia es aquella que sostiene que es la habilidad para manejar el pensamiento abstracto; es decir, el empleo efectivo de smbolos y conceptos en la solucin de problemas, especialmente de aquellos que requieren la utilizacin inteligencia. Ciertamente, si se analizan las definiciones anteriores se advierte que no son mutuamente exclusivas; la diferencia radica en el nfasis que se haga de los elementos que la forman. Es obvio que la capacidad de aprender suministra las bases para el ajuste y la adaptacin a nuevas condiciones a partir de las experiencias previas que cada quien ha tenido. Desde luego, hay diferencias individuales respecto a la capacidad de aprendizaje y a la habilidad de retener, interpretar, organizar y utilizar lo aprendido. As, las experiencias previas, para distintas personas, tendrn significado y valor diferentes al aprendizaje. No obstante, la capacidad de aprender, entendida como la adquisicin de informacin y conocimiento, no es criterio suficiente de una persona. Los psiclogos estn de cuerdo con categorizar y que aplicar lo adquirido para interactuar en nuevas situaciones puede considerarse como una conducta ms inteligente. Por otra parte, los seres humanos principalmente aprenden abstracciones numricas y verbales mediante la experiencia con la percepcin y el contacto con los objetos, cualidades, eventos o relaciones para lo cual utilizan los smbolos. Por ejemplo, la palabra perro adquiere significados para un nio dentro de una variedad de objetos con los cuales est familiarizado. Si el sujeto ha aprendido a relacionarse correctamente con smbolos (es decir, con abstracciones) debe comprender que la palabra y los nmeros son abstracciones que representan objetos, eventos, cualidades o relaciones; pero mediante los smbolos pueden ser manipulados como s fueran los objetos entre s. Esto constituye el resultado del aprendizaje y el desarrollo del individuo. En este sentido, el dominio y la utilizacin de smbolos conducen al futuro aprendizaje, por tanto es necesario establecer que, sin lenguaje y sin nmeros, el aprendizaje se vera seramente restringido. En consecuencia, la habilidad para manejar el pensamiento abstracto contribuye a la habilidad de las personas para adpatarse a situaiones nuevas o cambiantes, ya que a travs de los smbolos es factible trabajar sin gasto intil de tiempo y esfuerzo acerca de un problema, solamente por ensayo y error. de smbolos numricos y verbales. A decir verdad, los conceptos de Binet podran situarse en esta definicin de

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El comportamiento est dirigido a ordenar, evaluar y manejar expereincias pasadas a fin de proyectar nuestro pensamiento hacia el futuro. En otras palabras, mediante el empleo de smbolos y abstracciones el hombre incrementa considerablemente su lnea de condcuta y es capaz de ajustarse, entender sus horizontes y trascender la situacin inmedita concreta y especfica. Por razones prcticas, y retomando el problema estudiado por Binet (planteado por el ministerio de educacin francs, que consista en construir un instrumento que tuviera capacidad discrimitativa suficiente para detectar a aquel sujeto hbil para aprender lo que se esperaba y al nivel en que se encontraba colocado en su situain escolar, de aqul otro que representaba dificultades para los mismos objetivos), se inicia la construccin de un instrumento que result trascendente por su eficiencia y, sobre todo, por su validez, independientemente de las modificaciones pertinenetes que en cada cultura deberan hacerse. La escala de Binet-Simon proporciona una calificacin de edad mental para cada nio. El hecho de que slo se obtenga una calificacin presupone que la inteligencia es general o que nicamente est considerndose un factor en los elementos de la prueba. Por otro lado,es una escala sin estandarizar y aceptada por ciertos grupos. 8. Los test psicometricos frente a la valoracin psicologica Antes de proceder a la tradicional revisin de los orgenes del concepto de inteligenica, parece llegado su momento de que la psicologa vea esta evolucin histrica no slo desde la perspectiva cientfica de los autores ms acadmicos sino tambin desde la perspectiva de las realidades y de las demandas sociales que eran y que son concomitantes, si no determinanates de cada una de las etapas de dicha evolucin histrica. Posiblemente esta distincin puede hacerse mejor examinando la actividad profesional calificada como valoracin psicolgica y constrastndola con una actividad con la que a veces se la confunde denominada psicometra. Ninguna historia de la evolucin del concepto de inteligencia sera significativa si no hubiera tratado una distincin entre psiclogos clnicos tales como Binet, Terman, Wichsler, Bayley y Ghiselli despus de l, por la traduccin de un elemento de poderosa accin social. Cada uno de aquellos desarrollaron un instrumento o una tcnica aplicada, destinda a la valoracin y estimacin de un indviduo, fuera nio, joven o adulto. Cada uno de ellos estaba , asociado a un avance de la historia de la psicologa que afectara profunda y directamente la vida individual de, al principio, cientos y ms tarde de millones de seres humanos. Los resultados de la valoracin de Binet de un determinado nio participara o no en un determinado tipo de experiencia

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educativa y, por tanto, afectaban profundamente su posterior vida profesional. Los tericos tambin afectaron y todava afectan las vidas de innumerables individuos; la nica diferencia es que los tericos lo hicieron mucho ms indirectamente. Los primeros desarrollaron y utilizaron instrumentos para la valoracin individual, los ltimos hicieron su contribucin en gran parte a travs de la investigacin y escritos a cerca de la naturaleza de los iba a ser evaluados (medido) y, por tanto, iniciaron la bsqueda de los mejores ingredientes con los que se componan los test prcticos, individuales o de grupo, para dicha valoracin.

BIBLIOGRAFA BSICA Bourne, E. , Pyle, D. y Bruce, R. Psicologa del Pensamiento, Mxico: Ed. Trillas. Cassier, E. Psicologa del Lenguaje, Buenos Aires: Ed. Paidos. Oerter, R. Psicologa del Pensamiento, Barcelona: Ed. Herder. Rirst, W. Desarrolle su Creatividad, Bilbao: Editorial Mensajero. Rodrguez , M. Manual de Creatividad, Mxico: Ed. Trillas. Romo. Psicologa de la creatividad, Madrid: Ed. Paids. Tarrance, P. Orientacin del Talento Creativo, Buenos Aires: Editorial Troquel.

AUTOEVALUACIN N 9 1. 2. 3. 4. El primer psiclogo que defini la inteligencia fue weschler. (V) (F) William Stern afirm que la inteligencia esta compuesta por factores G y S (V) (F) La capacidad para resolver situaciones puede suponer inteligencias, pero no es la inteligencia. (V) (F) El anlisis factorial de la inteligencia fue introducida por Spearman.

368

(V) (F) 5. 6. La teora de las inteligencias mltiples fue descubierta por Gardner. (V) (F) Las operaciones medulares de la inteligencia musical son: a. b. c. 7. La inteligencia cinestsico corporal implica dos operaciones medulares. a. b. 8. 9. El acceso a la propia vida sentimental implica inteligencias interpersonal. (V) (F) El procesamiento de la informacin fue introducido en la psicologa por Robert Sternberg. (V) (F) 10. La inteligencia emocional fue introducida por ___________________ y se dio a conocer en el libro________________________________ 11. Los resultados que la gente obtiene en las pruebas de inteligencia depende solo de sus experiencias con las pruebas. (V) (F) 12. Para saber como influye la herencia en la conducta se a creado un ndice matemtico llamado: ____________________________________ 13. En estos momentos es imposible llegar a cualquier conclusin con respecto a la fuerza de la herencia sobre la inteligencia global. (V) (F) 14. La escuela es una variable dependiente en relacin con la inteligencia. (V) (F) 15. La inteligencia solo se desarrolla hasta los 16 aos. (V) (F) 16. La prueba ms antigua para medir la inteligencia es la Stanfard Binet. (V) (F) 17. La inteligencia es una capacidad para resolver problemas en forma adecuada. (V) (F) 18. Los psiclogos actuales afirman que el C.I. (Cociente Intelectual) sirve de muy poco. (V) (F) 19. El primer alumno de la clase no es necesariamente el ms inteligente. (V) (F) 20. El sujeto inteligente necesariamente tiene buena memoria. (V) (F)

369

CAPTULO X LAS EMOCIONES, LOS SENTIMIENTOS Y EL ESTRS

Terreno de poetas y escritores, las emociones y los sentimientos rigen la vida. Mientras el hombre sea hombre le darn el tinte especial a la existencia, elevndola o hundindola. Este camino sera fro y hasta inspido sin una emocin. Quizs se perdera la razn de todos los das. El hombre es consciente de las emociones y de los sentimientos, pero en el momento de tratarlas cientficamente se escurren de las manos. Sin embargo en, 1872 se intent por primera vez conceptualizar y explicar los mecanismos fisiolgicos de las mismas, quizs se les quit el encanto y plurivalencia que lo haban dado los poetas. En este captulo se analizarn las emociones y los sentimientos dentro del entendimiento actual. De igual forma, se trata del gran mal de los tiempos modernos, el estrs.

1.

Antecedentes Se empieza a conceptualizar las emociones en forma precientfica en 1872. En ese entonces,

eran sealadas como formas expresivas evolucionadas que cumplan una funcin adaptativa al medio circundante interpersonal. Los primeros estudios relacionados a la emocin se orientaron a

370

explicarla desde un punto anatmico-fisiolgico. Por eso, tuvieron como objetivo explicar sus cambios fisiolgicos. Es as como James (1890) afirm que las emociones eran la propia percepcin de los cambios fisiolgicos. Con esto el autor advierte que cuanto ms ntimamente se analizan los estados emocionales ms llega uno a persuadirse de que cualquiera de los afectos y pasiones estn constituidos y hechos por cambios corporales, que se denominan como expresiones emocionales. Por su lado, Lange (1885) seala que las emociones consistan en la percepcin de los cambios especficos para cada tipo de emocin. Mientras, Cannon (1929) afirmaba que los cambios fisiolgicos de las emociones no permitan diferenciar cualitativamente distintos estados emocionales, si no que estos eran comunes a diferentes emociones. Ante esto, Lange propuso su teora que defenda la existencia de tres sistemas de expresin de una respuesta emocional: a. b. c. El cognoscitivo El fisiolgico El motor El psiclogo Lazarus, y despus Albert Ellis, afirman que existe una relacin funcional entre la cognicin y la emocin. Entonces, son las ideas irracionales lo que desencadena la relacin emocional y no el hecho en s. Por ejemplo, alguien que agrede fsicamente a otro por haberle dicho idiota, no lo hace por el insulto sino por lo que cree de l. Pero si para ese alguien el insulto no significa nada, su reaccin puede ser nula. Con respecto a los sentimientos, estos fueron descritos ampliamente por Watson y

Tellegen. En sus estudios encontraron un factor general de afectividad positiva que representaba la predisposicin a encontrarse con frecuencia en un estado de nimo positivo, el cual posteriormente se ha visto relacionado con varios ndices de comportamiento social. Los autores Costa y Mc Crae argumentan que algunos componentes del comportamiento de extroversin determinan sentimientos positivos mientras que algunos componentes del neuroticismo determinan sentimientos negativos. Adems encontraron que estas diferencias de personalidad predecan el bienestar de las personas. Asimismo, en 1991 encontraron que personas cariosas, trabajadoras y poco consecuentes mostraban ms afectos positivos.

Entonces, se puede sealar que los sentimientos positivos parecen servir como seales para recordar informacin positiva. Por ejemplo, las personas felices recuerdan ms informacin

371

positiva, mientras que las infelices generalmente piensan en su infelicidad. Parece que el afecto genera una motivacin para mantener dicho estado. Respecto a esa situacin, en 1993, Diener y Diener encontr relacin entre la autoestima y el afecto positivo.

Segn Isen (1993), el afecto positivo adems de estimular la flexibilidad cognitiva, las respuestas innovadoras y la bsqueda de estmulos pueden ser una fuente de motivacin intrnseca que favorece la autoproteccin en situaciones negativas. Todo este afecto facilita la planificacin y reduce el tiempo que se tarda en tomar decisiones.

Las nuevas tendencias de la investigacin psicolgica se orientan al estudio del papel de la emocin en el procesamiento de la informacin. As quedan atrs las discusiones en torno al problema de las determinantes causales que lo originan. As, esta investigacin trabaja y considera ocho clasificaciones o categoras discretas: la sorpresa, el inters, la ira, el miedo, la repulsin, la angustia y/o la tristeza y la felicidad. Dentro de esas consideraciones tambin se encuentran las emociones y los afectos positivos- negativos. 2. Las emociones El investigador Fraisse (1965) manifiesta que las emociones son reacciones violentas, explosivas del organismo frente a una situacin en que no puede dar ms respuestas adaptadas o moduladas. Estas se caracterizan por un doble aspecto, el fisiolgico y el aspecto comportamental. Mientras, Oatley y Jenkins (1992) sealan que la emocin es bsicamente comunicacin. Adems, sta es fruto de un estado interno o proceso de interpretacin de la realidad. Desde su perspectiva Lazarus (1991) advierte que la emocin es un estado frecuentemente elicitado por un suceso externo que produce experiencias subjetivas, normalmente acompaadas por correlatos fisiolgicos conductuales y cognitivos. De esta manera se afirma que las emociones pueden ser medidas a travs de la conducta del sujeto. As, los autores mencionados coinciden en que las emociones son reacciones acompaadas de un aspecto fisiolgico y cognitivo. El trmino emocin viene del latn emoneo-emotuin que significa conmovido, perturbado, agitar. En cierto modo, esta raz etimolgica da idea de una manifestacin exterior de algo interior y esto constituye un aspecto de la emocin. Otro aspecto es su raz motivacional. La emocin

372

constituye una fuente de energa pero por otro lado, es una experiencia, algo que se siente. Finalmente, es un estado fisiolgico que se puede registrar y observar directamente. Los investigadores continan discutiendo sobre las emociones que pueden ser consideradas bsicas. Empero, ya se han establecido ciertas emociones principales con sus respectivos miembros de sus familias. Estas son: a) b) c) d) e) f) g) h) La ira: furia, ultraje, resentimiento, clera, exasperacin, indignacin, afliccin, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y en el extremo, violencia y odio patolgico. La tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad, abatimiento, desesperacin y en casos patolgicos depresin grave. El temor: ansiedad, aprensin, preocupacin, consternacin, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror y en un nivel patolgico la fobia y el pnico. El placer: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin, placer sensual, embeleso, gratificacin, satisfaccin, euforia, xtasis y en el extremo la mana. El amor: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, gape o amor espiritual La sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto. El disgusto: desdn, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin, disgusto, repulsin. La vergenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillacin, arrepentimiento, mortificacin, constriccin. Aquella lista est lejos de resolver todos los problemas sobre las emociones pues pueden existir estados anmicos complejos que abarquen varias emociones, a veces hasta contradictorias. Sin embargo, est claro que el factor comn de las emociones es su carcter pasajeros, situacional y a veces desequilibrante. Dependen, pues, del temperamento de las personas. 3. Los sentimientos Para Schachter y Singer (1962) los sentimientos son la otra cara de las emociones. Es decir, una apreciacin frecuentemente confusa de la situacin y de las respuestas que se han de dar. Entonces, los sentimientos son experiencias de intensidad moderada, que poseen una evaluacin explcita o implcita. Con esto sealan que puede ser negativa o positiva; as el miedo es un afecto negativo y la excitacin sexual es un afecto positivo. La ira puede ser positiva y negativa. Los sucesos que la provocan pueden llamarse nocivos pero la rabia es la preparacin para el acercamiento. El sentimiento de rabia no es necesariamente aversivo para la persona que lo experimenta, pero est demostrado que es seriamente nocivo para la salud.

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Cabe anotar que la rabia, el miedo y la excitacin sexual son emociones, es decir afectos. Pero ninguno de los otros afectos es una emocin, porque los afectos slo tienen una sola caracterstica que los define, sta es que son la positiva y la negativa. Mientras las emociones tienen dos caractersticas definidas, la evaluacin y la excitacin ms all del campo normal. Actualmente se considera que los sentimientos son estados emocionales ms permanentes y prolongados, que dependen mucho de la educacin, la cultura y las experiencias del sujeto. As, el amor puede ser una emocin pero tambin un sentimiento si es ms permanente y va acompaado de una serie de elementos cognoscitivos. Cuando una emocin se vuelve ms o menos permanente se le llama tambin sentimiento. De igual forma hay sentimientos que estn compuestos de varias emociones. 4. Las teoras de la emocin En la teora de James Lange se sostuvo que una persona no corre porque est asustada, sino ms bien porque est asustada corre. Esta afirmacin se concentr en la percepcin de los sucesos esquelticos y viscerales que ocurren en el organismo. As expuso una teora donde el componente del sentimiento, define a la emocin. A partir de esos estudios, se observ que un estmulo amenazante desencadena una amplia excitacin de las vsceras, el ritmo cardiaco, la circulacin sangunea y la respiracin se aceleran a medida que el organismo se prepara para la accin de emergencia. Varios aspectos de esta teora fueron atacados por Cannon (1929). l insisti en que las vsceras eran demasiado insensibles y su insensibilidad muy lenta para producir sensaciones requeridas. Adems, no haba suficientes patrones de excitacin visceral que fundamenten las diferentes emociones, basndose solamente en las sensaciones experimentadas dentro del organismo. Por eso, Cannon present una teora que localiza la emocin especficamente en el tlamo y en la neocorteza. Es decir un estmulo amenazante dispara una carga de impulso desde el tlamo que inicie la excitacin orgnica y alerte la corteza cerebral. A su vez, esta corteza libera al tlamo de su inhibicin y la consecuente descarga masiva del tlamo es registrada por la corteza como el sentimiento de la emocin. Con relacin a la experiencia de Jung, Cannon manifiesta que se corre porque se est asustado.

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Con los avances de investigaciones realizadas sobre el tlamo, esta teora qued obsoleta. Cannon acert en un principio, pero fall en los detalles. Acert al negar que la emocin consista nada ms que en las sensaciones o en darse cuenta de los cambios corporales. Desde un enfoque cognitivo Schachter y Singer (1962) estudian la emocin. Ellos sugieren que es un estado de excitacin fisiolgico sobre la cual un individuo no tiene explicacin. Esto implica que manipulando las cogniciones de un individuo en tal estado se puede manipular sus sentimientos en direcciones diversas. Esta teora se basa en investigaciones experimentales. En ellas, aplicaron inyecciones de epinefrina a sujetos que no tenan explicacin del estado orgnico, emocional, estos luego dieron indicaciones conductuales y autoinformes de que haban sido llevados fcilmente a estados de sentimientos disparatados de euforia e ira, sin saber por qu.

De esta primera proposicin, se puede deducir que dado un estado de excitacin fisiolgico para el cual el individuo tiene una explicacin completamente satisfactoria, este no llamara a tal estado en trminos de las cogniciones alterativas disponibles.

La teora de la auto-percepcin, sostenida por Ben (1970) seala que el individuo al identificar sus propios estados internos se basa parcialmente en las mismas seales externas que utilizan otros cuando deducen los estados interiores. En otras palabras se puede pensar que se est interpretando los estados internos directamente, pero no es as. Cuando se quiere conocer los estados internos emocionales se est mirando hacia fuera, hacia las mismas seales que otros observan y que se denominan como ellos las llaman.

El psiclogo Ben cree que cada persona para denominar sus emociones desarrolla cogniciones acerca de eventos internos, pero cuya fuente de explicacin es externa. Esto puede llevar a una fuente de error, pues alguien cree que siente miedo porque otras le dicen que lo que est sintiendo se llama as.

A pesar de sus diferencias, si se analizan estas teoras, todas se basan en cambios orgnicos y cognitivos. En ellos, est el ser de la emocin. 4.1 Las diferencias entre la emocin y los sentimientos A veces se cree que la emocin y los sentimientos son trminos sinnimos. Empero, son cuestiones distintas. Aqu un cuadro comparativo:

375

Las emociones
1.Son adaptativas en el sentido ms fundamental que es la supervivencia de los individuos o de las especies. No es sorprendente entonces que estn presentes en todos los mamferos. 2.La conducta emocional est considerada como parte de una extensa clase de interacciones afectivas, cuyas consecuencias primarias cambian las relaciones del organismo con su medio ambiente 3. Es un estado mental o proceso de la cognitiva de la relacin del sujeto con su entorno. 4. Son estados emocionales pasajeros

Los sentimientos
1. Se encuentran nicamente en los mamferos ms sociables.

2. La conducta afectiva puede distinguirse como una clase genrica de interacciones cuyos principales efectos dentro del organismo reactivo ms que al medio ambiente extereoceptivo. 3. Son estados de nimo ms que motivos. parte

4 Son estados emocionales ms permanentes

4.2

La clasificacin de las emociones Si bien la investigacin en el campo de la psicologa ha logrado grandes avances, est lejos

de ofrecer una teora unitaria respecto al proceso de las emociones. Sin embargo, una teora de esa naturaleza debe cumplir por lo menos, dos requisitos. A saber: 1. 2. Ofrecer un marco explicativo general acerca de las variables interdependientes causa-efecto, Disponer de capacidad para ofrecer proposiciones especficas que den explicacin sobre

sobre las que se asiente, acerca de los procesos emocionales implicados. cada uno de las emociones individuales. An a pesar de considerar los estados emocionales bsicos tampoco parece haber un acuerdo general. Sin embargo, una clasificacin bastante aceptada incluye siete categoras discretas: La sorpresa La ira El miedo La repulsin La angustia La tristeza

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La felicidad Dentro de estas emociones bsicas se distinguen tambin las emociones positivas y negativas (Lazurus, 1991). 4.3 Los tipos de emociones Desde una ptica psicosocial Besabe (1989) afirma que son cuatro los tipos bsicos de las emociones: a. Las emociones reactivas primarias. Engloban la tristeza, el miedo, la clera, el enojo y la

alegra. Tienen como objetivo aportar al individuo informacin adaptativa importante movilizando para producir respuestas adapatativas a determinada situacin. Este objetivo es la no-desesperacin. b. Las emociones reactivas secundarias. Son respuestas dependientes, generalmente

inadecuadas que se producen como consecuencias de procesos bsicos . Un ejemplo es el miedo ante un hecho no acaecido y potencialmente controlado. c. Las respuestas emocionales instrumentales. Son adquiridas por el sujeto mediante el aprendizaje, con el fin de modificar al medio a travs de su expresin. Un ejemplo es la conducta indicativa de miedo para evitar un acto. d. Las respuestas emocionales primarias inadaptativas aprendidas. Son las respuestas

aprendidas mediante procesos tales como el refuerzo negativo, hechos traumticos. Generalmente se expresan mediante el miedo ante objetos inofensivos y necesarias o ante el contacto social. Las nuevas tendencias investigadoras estn orientando el estudio del papel de la emocin en el proceso de la informacin. Y, as, pierde inters la discusin en torno al problema de los determinantes causales del binomio emocin-cognicin, en otro tiempo antagnico. Un ejemplo de esta postura constituye el trabajo realizado por Bower (1981). En ellos se ilustran los efectos de la emocin sobre los procesos tales como el aprendizaje, la memoria, la percepcin y el pensamiento. Esta lnea de trabajo demostr que un estado emocional discreto de un sujeto condiciona o acta con otro filtro para canalizar la entrada del material que lo apoya o justifica, seleccionando la informacin que sea congruente con su estado emocional. 4.4 Los sistemas de gobierno de las emociones

377

En la perspectiva del tratamiento de la informacin, el doble aspecto de la emocin puede explicarse como unos mecanismos paralelos. Diferentes centros y tratamientos son alertados por una situacin emocionante y ponen en marcha, paralelamente, unos mecanismos vegetativos y cognoscitivos, eventualmente en interaccin. No es necesario pensar que una categora de mecanismos desencadena la otra. En cambio, como la velocidad de los mecanismos no es la misma, las reacciones no aparecen en el mismo orden. El cientfico Jaak Pankseep (1977) propuso una sntesis terica, donde hay cuatro grandes sistemas motivacionales-emotivos. Cada sistema est preprogramado genticamente y responde a un nmero reducido de incitadores naturales (estmulos incondicionales) que provocan unas reacciones especficas. Esos sistemas son: a. El placer En realidad, el sistema del placer (deseo o alegra, etc.) es un compuesto y engloba lo que los fisilogos llaman las motivaciones apetitivas (bsqueda de alimento, de una pareja sexual, etc.), en el hombre corresponde a las necesidades hedonistas de los filsofos, la bsqueda de los placeres. b. La clera El sistema de la clera (rabia, agresividad, etc.) ha sido descubierto primero en los animales. La ablacin del crtex en el gesto concretamente del bulbo olfativo en la rata o la estimulacin elctrica de ciertas regiones del sistema lmbico, provocan en el animal un estado de clera de una violencia intensa llamada rabia; y esta llega a matar a los congneres que se encuentran en los alrededores, como el caso de las clebres ratas asesinas. El estado normal, los incitadores naturales son la irritacin (heridas, dolor) y la frustracin. Las reacciones correspondientes son el ataque y el combate con mordisco, principalmente en el animal. El crtex, como algunas estimulaciones (olfativas en la rata, visuales en el hombre, sin duda) modulan e inhiben las reacciones paroxsticas de rabia para producir la clera o la agresividad. c. El miedo

378

El sistema de mando del miedo (angustia, etc.) tambin puede ser puesto en funcionamiento a travs de estimulaciones elctricas. As, un gato puede sentir miedo de un ratn. Los incitadores naturales parecen ser el dolor y el peligro de desnutricin. Las reacciones provocadas son paradjicamente opuestas como la huida o la movilidad. Para designar este estado en el hombre son conocidas diversas expresiones tales como flaquearle las piernas o temblarle las piernas. Por su funcin de supervivencia biolgica, el miedo, o su forma ms crnica en el hombre, la angustia, la ansiedad, es sin duda un sistema muy poderoso y generador de muchos trastornos mentales o del comportamiento. Segn los psiclogos clnicos, independientemente de su escuela o teora, la angustia parece ser el denominador comn de la enfermedad mental. d. La afliccin El sistema de la afliccin (tristeza) no es evidente en una rata pero se observa ms fcilmente en el mono y en el hombre. La afliccin social est provocada por la falta de contacto social (clido y agradable), lo que provoca llanto y quejas. Este sistema corresponde tambin a unos puntos nerviosos se comprueba que unas estimulaciones elctricas provocan crisis de afliccin en el conejillo de indias. Segn Pankseep, que ha trabajado con algunos colegas sobre estas emociones, los (tristeza y pesar en el hombre) estn

mecanismos bioqumicos del sistema de la afliccin

estrechamente ligados a las endorfinas (neurotransmisores que se parecen qumicamente a las morfinas y actan naturalmente como sistema antidolor). Esto explicara el comportamiento parecido que se observa entre la dependencia afectiva y la dependencia a los opiceos, prdida del apetito, tristeza. Comportamiento que los nios desarrollan al comienzo de los cursos escolares as como en las relaciones amorosas. 4.5 Las consecuencias de las emociones positivas Las emociones positivas parecen servir como seales para recordar informacin positiva pudiendo presentarse afecto positivo o negativo. Entonces, las personas felices recuerdan ms informacin positiva. En ese sentido, el afecto positivo genera una motivacin para intentar mantener ese estado mientras que el afecto negativo tiende a generar esfuerzos para escapar de l. As, las personas que se encuentran bajo afecto positivo evitan concentrarse en la afirmacin negativa y huyen de las tareas difciles o desagradables.

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Segn Isen (1993), el afecto positivo tambin estimula la flexibilidad cognitiva, las respuestas innovadoras, la bsqueda en estmulos, motivacin intrnseca y favorecer la autoproteccin en situaciones negativas. Adems, favorece la planificacin y reduce el tiempo que se tarde en tomar decisiones. Asimismo, se ha observado que personas en un estado positivo tienden a responder con generosidad y a prestar ayuda a otros. Bajo un estado de nimo positivo, la persona tiende a dar estrategias poco precisas de

procesamiento de la informacin, cosa contraria al nimo negativo. Adems, bajo un tipo de humor positivo las personas tienden a procesar informacin de forma heurstica en lugar de hacerlo sistemticamente. Se ha demostrado que la felicidad incrementa los juicios sociales estereotipados y que el impacto persuasivo de un mensaje es mayor cuando las personas estn en estados de nimo benevolentes. Como es de esperar, el impacto de una prdida tiende a ser mayor cuando uno est bajo la influencia de sentimientos positivos. La risa y el sentido del humor se han utilizado teraputicamente por su papel amortiguador del estrs y como alivio de la tensin y el dolor . Los beneficios que ofrecen se suponen que ocurren porque, al aparecer, dan lugar a cambios neurohormonales como la liberacin de endorfinas y el aumento de la inmunocompetencia. Pero, tambin se ha dicho que la risa y la conducta dirigida a metas que son incompatibles puede generar problemas psico-fsicos. Quizs la mejor forma de resumir lo expuesto sea la siguiente cita de Schwarz: Si el estado afectivo positivo informa al individuo de que su mundo personal est bien en este momento, ste quizs encuentre poca necesidad de hacer esfuerzos cognitivos, a no ser que sean necesarios para alcanzar otras metas activas en ese momento. Los autores que subrayan la funcin adaptiva de las emociones, han analizado las funciones de supervivencia de las emociones negativas, tanto para el sistema personal interno como para las relaciones interpersonales. Comparadas con ellas, las funciones de supervivencia de las emociones positivas no parecen tan evidentes. Experimentar alegra produce con frecuencia placer sensorial, pero esto puede implicar que el individuo se instale en un estado cmodo y conservador, algo estpido y torpe. La experiencia del placer suele intensificar la apertura a los dems contribuyendo, en consecuencia, a estrechar los lazos sociales, la expresin de la alegra. Por otro lado, tal experiencia puede aumentar no slo el bienestar del individuo sino de todo el entorno social.

380

Sin embargo, se podra afirmar que si aquello ocurriese muy a menudo las relaciones afiliativas de todo un grupo podran predominar sobre las necesidades individuales de logro y realizacin. Desde ciertos puntos de vista, esto puede resultar muy agradable, pero a largo plazo su futuro no sera muy prspero. A partir de otro tipo de investigaciones Schwartz (1986) llega a una conclusin muy similar. Despus de mostrar que las intervenciones cognitivo-conductuales lograban hacer disminuir los pensamientos negativos pero que no haba un aumento correspondiente en los pensamientos positivos, concluy que los pensamientos negativos interfieren con el proceso cognoscitivo conductual en mayor medida que los pensamientos positivos lo facilitan... los pensamientos y sentimientos negativos, en relacin con los positivos, pueden ser ms importantes para la adaptacin en un sentido ms general. Esta conclusin apoya la afirmacin de que el objetivo de la vida est en dejar de sufrir y no en buscar la felicidad. 5. Los mecanismos fisiolgicos de las emociones El sistema nervioso es un conjunto de tejidos especializados que controla las direcciones y reacciones del cuerpo y su adaptacin al medio. En l se diferencian dos partes principales: el sistema nervioso central y el sistema nervioso perifrico. El sistema nervioso central, que est formado por el encfalo y la mdula espinal. El sistema nervioso perifrico formado por el sistema nervioso somtico de la vida de relacin y el sistema autnomo o vegetativo, con todas sus manifestaciones. El encfalo se podra asemejar a un computador por su almacn de datos. La mdula espinal es el medio a travs del cual es posible la entrada de informacin y la salida de rdenes a los msculos y a los rganos del cuerpo a travs de los nervios. Las clulas nerviosas, denominadas neuronas, forman el encfalo. De todas las que componen el sistema nervioso (unos 10.000 millones), aproximadamente la mitad estn en el encfalo. ste se halla dentro del crneo y es el centro supervisor de todo el sistema nervioso. Cada zona del cerebro tienen asociada una funcin, aunque ninguna es responsable de una misin nica ni es tampoco independiente. Para el estudio de las emociones interesan fundamentalmente tres partes:

381

El cerebro Pertenece al encfalo anterior; ocupa la parte superior del crneo y es, con mucha razn, la

parte ms voluminosa. Est dividido en dos hemisferios, el derecho y el izquierdo, los cuales tienen numerosos pliegues denominados cisuras y hendiduras. La superficie superior, llamada corteza, contiene la mayor parte de los controles del cuerpo. En ella se analizan los datos que proceden de los sentidos y de ella parte la iniciacin, continuacin o cese de las actividades del organismo. Aunque los dos hemisferios participan en la realizacin de la mayora de las funciones, parece que el izquierdo est ms implicado en el pensamiento lgico, analtico, especialmente en situaciones en las que se requiere una solucin verbal o matemtica. El hemisferio derecho parece implicado, sobre todo, en funciones que se realizan con la orientacin especial, la imaginacin y el reconocimiento de formas. Investigando sobre este tema, el autor Ornstein seala que el dao en el hemisferio izquierdo puede ser desastroso para un escritor, un cientfico o un matemtico. Si la alteracin se produce en el hemisferio derecho los ms perjudicados son los msicos o los artistas. El tlamo. Esta situado entre los dos hemisferios. Se encarga de recibir los impulsos sensoriales y de enviarlos a los centros superiores correspondientes. Es, por as decirlo, el filtro de las sensaciones externas. El hipotlamo. Se encuentra bajo el tlamo, de ah su nombre. Se encarga de regular el ritmo cardaco, la temperatura corporal y otras funciones internas. Las emociones propiamente dichas son patrones o formas de reaccin del organismo ante determinados estmulos o situaciones. El temor, la ansiedad, la clera, la alegra son los nombres que reciben algunas de las reacciones emocionales ms definidas. Todas ellas se concentran esencialmente en una serie de modificaciones que suelen afectar a todo el organismo. Se trata de reacciones que tienen su origen en la herencia biolgica.

382

Su misin es de servir a la supervivencia de los individuos, a su conservacin, al mantenimiento del equilibrio interno. Por eso, las respuestas emocionales estn ligadas estrechamente a unos comportamientos que, cuando se dan intensamente sin tapujos, nos permiten contemplar ataques, huidas, risas y gritos. El encfalo del individuo, a travs de los rganos sensoriales, percibe una situacin y desencadena la reaccin emocional correspondiente. La estimulacin del sistema nervioso central conlleva de inmediato la activacin del sistema nerviosos autnomo o vegetativo, regulador de los rganos internos (corazn, glndulas salivales, vasos sanguneos, glndulas suprarrenales, etc.) El sistema nervioso vegetativo realiza aquella tarea mediante dos tipo de fibras nerviosas: a. Las que constituyen el sistema nervioso simptico, que elevan el ritmo cardaco y la presin sangunea. Se activa cuando se est asustado o irritado, y provoca la liberacin de las hormonas de las glndulas suprarrenales (adrenalina y noradrenalina). De esta forma, prepara al organismo para la accin. Mandar ms sangre a los msculos para que puedan luchar o huir, asimismo la retira de la piel por si hay alguna herida. b. Las que constituyen el sistema parasimptico, que tienden a activarse cuando estamos tranquilos y relajados. Tambin hace disminuir el ritmo cardaco y reduce la presin sangunea. Asimismo distribuye el riesgo sanguneo enviando ms al aparato digestivo y menos a los msculos. En realidad, estos dos sistemas, simptico y parasimptico, actan juntos tanto en la percepcin como en la expresin de las emociones. La parte del cerebro implicada en la expresin de las emociones fuertes, tales como el miedo y la clera, se denomina sistema lmbico. Se ha descubierto experimentalmente que la tensin de alguna estructura del sistema lmbico produce grandes cambios en la conducta emocional, que van desde una continua y fortsima agresividad hasta una pasividad absoluta. Todas estas actividades del sistema nervioso conllevan la actuacin paralela del sistema endocrino, que segrega de hormonas o sustancias qumicas de alta potencia producidas en el cuerpo por rganos especiales (las glndulas). Las rdenes emanadas del sistema nervioso central alcanzan una zona cerebral concreta, el hipotlamo, provocando la secrecin de hormonas. stas, incidiendo sobre la glndula hipfisis,

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desencadenan la produccin de otras hormonas, que llegado su turno actan sobre las glndulas de todo el organismo, liberando sustancias que a travs de la sangre se extienden por todo el cuerpo. De esta manera, las hormonas tambin influyen en las emociones aunque en una forma lenta, prolongada y difusa. En contraste con la regulacin del sistema nervioso, que produce respuestas del organismo en segundos o milsimas de segundo. Adems, las hormonas regulan el metabolismo general e influyen en el equilibrio de muchas funciones mentales. Por ejemplo, el mal funcionamiento de la glndula tiroides produce cambios en el estado de alerta general de la persona, en la estabilidad emocional y conduce a una irritabilidad elevada del sistema nervioso. Un estado de hostilidad o ansiedad crnica, mantenido varios das, provocar evidentemente que los cambios que ocurren en el sistema nervioso, en el sistema hormonal y en general en todo el organismo, continen tambin sin descanso. Con el tiempo, el ritmo cardaco intenso, la presin sangunea elevada, la secrecin incrementada de hormonas y la alteracin de la funcin digestiva pueden producir daos reales y permanentes en los tejidos normales. El sistema nervioso simptico tiene que ser activado durante largos periodos para afrontar el estrs de una sociedad compleja y llena de tensin. Una sencilla forma de aliviar esta situacin pueden ser las tcnicas de relajacin; pues la pauta de actividad filosfica de la persona durante la realizacin de estos ejercicios muestra una cierta lentitud de su ritmo cardaco, un descenso del ritmo respiratorio, disminucin del consumo de oxgeno, incremento del flujo sanguneo al celebro y un trazado tpico de la relajacin en los ritmos cerebrales detectados mediante un registro electroencefalogrfico. 6. El estrs La palabra estrs proviene del ingls strain (tensin, esfuerzo o tirantez). Es un trmino fsico que se aplica a la deformacin de los materiales producida por una fuerza externa. Mltiples son las definiciones, empero Tache y Selye (1978) proponen una definicin en trminos fisiolgicos, basada en los correlatos fisiolgicos del sndrome general de adaptacin (estrs): Hipertrofia adrenal Atrofia del timo Ulceracin gstrica

384

Pero esta definicin parece insuficiente y slo aplicable a organismos infrahumanos. En trminos cognitivos, se ha definido el estrs como una relacin particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por ste como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar. Esta relacin amenzante permite distintas clasificaciones en funcin de la cantidad y calidad del agente causante. Por eso es preciso subrayar que: a. El estrs no ha de ser considerado como algo intrnsecamente malo o desadaptivo, pues tan estresante puede ser una inminente intervencin quirrgica como un premio millonario de lotera. b. c. El estrs se caracteriza por una reaccin inespecfica, subjetiva e individual, as como por tratarse de un proceso habitual, al que inevitablemente se est sometido. Normalmente, las situaciones que provocan el estrs se caracterizan por la incertidumbre, el cambio, la falta de informacin, la sobrecarga en el procesamiento informativo y la falta de habilidades de confrontacin (afrontamiento) para su manejo. Desde que Hans Selye introdujo en el mbito de la salud el trmino estrs, ste se ha convertido en una de las palabras ms utilizadas tanto por los profesionales de distintas ciencias de la salud como por la gente comn. Aquel autor define el estrs como una respuesta general del organismo ante cualquier estmulo estertor o situacin estresante. El estrs se ha convertido en un hecho habitual en la vida. No pueden evitarse ya que cualquier cambio al que se debe adaptar representa estrs. Generalmente, las experiencias estresoras provienen de tres fuentes: a. b. c. Del entorno. Referidas a las condiciones ambientales, como, por ejemplo, los ruidos, demandas de adaptacin. Del cuerpo. Los msculos se tensan para responder al desafo. Del pensamiento. Tambin, gracias a las investigaciones, se ha podido precisar las condiciones estresantes. Aqu algunas de ellas: La sobrecarga de trabajo El exceso o falta de trabajo

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La rapidez en realizar la tarea La necesidad de tomar decisiones La fatiga por esfuerzo fsico El excesivo nmero de horas de trabajo Los cambios de trabajo De hecho, muchas cosas en la vida pueden ser estresantes; por ejemplo, el divorcio, el matrimonio, la mudanza, los cambios en el trabajo, la muerte. As, estresa lo que uno interpreta como demasiado. Esto significa ms all de las posibilidades que uno considera que posee para enfrentar la situacin. Demasiado implica, tambin, que hay cosas que no van a poder concretarse y quedarn pendientes. Por eso, el estrs es tpico en niveles directivos, pues comnmente se asocia a mucho trabajo. Por lo expuesto, el estrs es una reaccin del organismo a un estmulo, generalmente externo, que conduce a estar demasiado tenso tratando de superar los problemas. La tensin invade el ser y el sistema nerviosos se agota, la mente no razona, las personas estn nerviosas, hay descontrol y debilidad fsica. Esta situacin rodea constantemente a la persona y daa su reserva de energa y entusiasmo. El estrs agota lentamente y conduce a un estado de zozobra y fatiga que eventualmente puede producir frustracin, duda de s mismo y depresin. 6.1 Los sintamos del estrs El estrs tiene sintamos bien definidos que, en lneas generales se manifiestan con mucha frecuencia y que por cierto pueden variar de persona a persona. De hecho, el organismo dispone de mecanismos de defensa naturales para contrarrestar las tensiones. Empero, los problemas con el estrs empiezan cuando el cuerpo no es capaz de restaurar el equilibrio interno, manifestndose entonces la tensin como preocupacin agresividad o depresin. Algunos sntomas asociados al estrs irritabilidad generalizada La depresin La alteracin del ritmo cardaco La ansiedad injustificada La inestabilidad emocional La confusin, la desorientacin y la falta de concentracin La rigidez y dolo muscular La La sudoracin

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intensos dolores de cabeza Los Los insomnios que no se disipan, ndulos en los msculos del cuello, cerca de la nuca desaliento El 6.2 El estrs y la ansiedad El estrs resulta un concepto clsico dentro del mundo de la medicina. A finales del siglo pasado James y Lange emitieron la hiptesis de que la experiencia subjetiva de diversos cambios corporales (que despus se comprob aparecan) creaba tal sensacin. Pero, treinta aos ms tarde, Cannon plante de modo definitivo el hacho de que la respuesta generalizada, que se produce en el organismo ante una situacin inesperada, parte de la estimulacin del simptico a travs de la participacin de las estructuras talmicas y dienceflicas. El cientfico Selye es quien introduce el concepto estrs tal como hoy se conoce: Sndrome General de Adaptacin. Este sndrome alude al conjunto de reacciones inespecficas que el organismo desencadena por elementos de carcter txico, infeccioso o emocional. A partir de esta descripcin es cuando el psiquismo comienza a ser considerado como relevante en el campo de la medicina en tanto un estmulo psicolgico o una determinada condicin psicopatolgica es capaz de originar una enfermedad somtica. El estudio de las zonas hipotalmicas y sus conexiones con la formacin reticular, el crtex, el sistema lmbico y los ncleos grises de la base, as como la influencia de los ncleos prepticos y de la regin septal llev a Hess a plantear la Teora Dienceflica de las Emociones. Esta propuesta nace a partir de la constatacin de que la estimulacin de diversas zonas hipotalmicas provocaban, desde fenmenos vegetativos propios de la espera ansiosa hasta la apata o agresividad.

6.2.1

La bioqumica de la ansiedad

Las actuales lneas de investigacin acerca de las repuestas fisiolgicas asociadas a las situaciones de ansiedad siguen la senda trazada por los pioneros del estrs y apuntadas en el apartado anterior. As la bioqumica de la ansiedad est constituida por:

a.

El sistema nervioso autnomo

El estmulo de este sistema es el responsable de determinados sntomas de los cuadros de ansiedad (cardiovasculares, musculares, gastrointestinales, respiratorios). Desde las primeras

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investigaciones ya sealadas se observ que los gatos, por ejemplo, ante la presencia de perros desarrollaban seales de miedo asociadas a la secrecin adrenal.

Es totalmente conocido que a nivel del sistema nervioso central las manifestaciones de la ansiedad preceden a los sntomas perifricos de la misma, excepto en circunstancias especficamente patolgicas como un feocromocitoma.

Por otra parte, es una constatacin observada que algunos pacientes con trastornos de ansiedad acompaados de crisis de pnico poseen un tono simptico elevado, una lenta capacidad de adaptacin frente a estmulos repetidos y una respuesta excesiva frente a estmulos que, en s mismos, poseen una moderada capacidad de estrs. b. El sistema noradrenrgico El estudio de las catecolaminas y la importancia del hipotlamo han constituido dos de los grandes mbitos sobre los que han descansado los estudios de la neurobiologa de la ansiedad. En funcin de las principales investigaciones al respecto se puede establecer observaciones tales como: El locus coeruleus est relacionado con las reacciones de miedo. En primates, su destruccin experimental provoca ausencia de miedo mientras que la estimulacin del mismo incrementa las reacciones de miedo. En el lquido cefalorraqudeo y en la orina se han detectado niveles elevados de matabolitos de las catecolaminas. c. El sistema serotoninrgico Se han identificado varios tipos de receptores de la serotonina que tienen una posible relacin con los trastornos de ansiedad. Tal relacin se ha planteado a travs de la observacin de que determinados antidepresivos (los inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina) tienen efectos teraputicos en algunas neurosis (de ansiedad u obsesivo-compulsivas). d. El sistema gabargico El GABA (cido gammna-amino-btico) se encuentra diseminado en diversas estructuras cerebrales (corteza, putamen, ncleo caudado, etc.) fijndose en receptores especficos. En los trastornos por ansiedad no se ha detectado de modo directo anormalidad de tales receptores pero s que las benzodiacepinas y frmacos muy eficaces en los trastornos por ansiedad, parece ser que

388

alteran la transmisin sinptica gabargica. Esto modifica la sensibilidad de los receptores GABA, constatndose que el efecto de las mismas no se manifiesta salvo en presencia de GABA, a pesar de que los receptores son distintos.

6.3

Las caractersticas del estrs

El factor comn que une a las personas que sufren estrs es la falta de horas de sueo, mucho trabajo poco gratificante y tristeza en sus miradas. Aparentemente estn encerrados en un crculo vicioso: cansancio, dificultad con el trabajo, tensin, insomnio, cansancio. En ocasiones las pocas horas de sueo son por llevarse el trabajo a casa, entre muchas otras situaciones.

Las personas que sufren de estrs, tienen la sensacin que si no viven a toda velocidad, si no estn comprometidos en forma simultnea en mltiples tareas, estn paralizados y con sensacin de no estar haciendo nada. Esto, obviamente, lleva a un cuadro de agotamiento, donde las reservas propias del organismo ya enfermo no pueden resistir, impidiendo adems que excelente mediacin surta el menor efecto. Un cuerpo agotado y con el nimo maltrecho, no permite ninguna recuperacin.

Muchas veces el cambio de estado de nimo slo depende tener conciencia de que uno est corriendo invariablemente sin sentido, y que un enlentecimiento del ritmo no slo producir efectos adversos sino que muchos casos puede llevar a recuperar cuadros difciles o aparentemente imposibles.

6.4

Las fases del estrs

Una situacin de estrs produce en el organismo una reaccin en cadena cuyo objetivo es compensar la tensin y volver al equilibrio. Segn Selye este sndrome se divide en tres fases: a. La fase de respuesta de alarma Ante una situacin estresante el organismo produce hiperactivacin fisiolgica con la liberacin de adrenalina y noradrenalina. Es una respuesta de combate o huida ya que el cuerpo se prepara para hacer frente al problema o para alejarse de l.

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Durante esta fase la capacidad fsica del cuerpo aumenta pues las glndulas suprarrenales segregan adrenalina y sta mantiene al organismo en un estado de alerta. Por eso que, se afirma que el organismo reacciona ante un peligro o amenaza y se prepara para la accin inmediata. b. La fase de reaccin de resistencia Si la primera fase se prolonga el cuerpo empieza a almacenar energa para mantener el estado de alerta todo el tiempo que sea necesario. El organismo est preparado para afrontar las fases de respuestas de alarma y de reaccin de resistencia del estrs espordicamente, pero siempre se resiste cuando stas se repiten con frecuencia. De hecho, la duracin del tiempo del estrs es un fenmeno tpico de la sociedad actual debido a los modernos y diversos hbitos de vida. En esta fase, entonces, el organismo sigue en estado de hiperactivacin para hacer frente a la amenaza percibida. c. La fase de agotamiento En esta fase el organismo carece de capacidad de activacin y a pesar de sus esfuerzos cae por debajo de los niveles normales. Cuando se produce una situacin de estrs constante el cuerpo se siente incapaz de afrontarla porque la energa acumulada no es suficiente. En consecuencia, la persona empieza a notar una gran sensacin de cansancio fsico y mental; adems, la secrecin constante de hormonas hace que stas se agoten, aumentando las disfunciones del organismo. Durante esta fase uno de los sistemas que ms sufre es el cardiovascular pues los vasos sanguneos se estrechan, la presin arterial aumenta y el corazn recibe demasiado y rpidamente la energa movilizada por las hormonas. 6.5 El estrs y el desarrollo Tanto el estrs como el desarrollo constituyen procesos de adaptacin e implican el concurso tanto de los factores medio ambientales como personales y sociales. En ese sentido, se ha llegado a caracterizar el desarrollo de la personalidad como el paso por una serie de crisis sucesivas, durante las cuales aparecen nuevas demandas que el nio debe afrontar con suficiencia, por ejemplo el nacimiento, el ingreso a la escuela. Adems el modo como se encaran tales acontecimientos resulta crtico para la formacin de los rasgos que integran la

390

personalidad del individuo adulto. Por lo tanto, el estrs se considerara un factor favorecedor del crecimiento y no slo un perturbador. Pero, ms a menudo se ha considerado como una variable que influye negativamente en el desarrollo y que puede tener como consecuencia la aparicin de trastornos psicopatolgicos. En la actualidad se han realizado estudios centrados en una serie de acontecimientos vitales normativos de la vida del nio y en los diversos modos por los cuales el estrs experimentado en la infancia y la adolescencia puede llevar a trastornos psicopatolgocos de la vida adulta. En funcin de ellos, algunos elementos desencadenantes pueden ser: a. La separacin materna Los estudios sobre la separacin materna en nios pequeos ilustran un importante efecto evolutivo, la alteracin en la forma de la conducta del infante como consecuencia de un estmulo socialmente indeseable que perturba la relacin madre-hijo. Para el nio, las consecuencias de la separacin temporal comprende el llanto, la ansiedad y la evitacin social. Estas se han mostrado reversibles en el caso de separaciones breves de unos cuantos das. As, el restablecimiento de la relacin produce rpidamente la desaparicin de los sntomas, no habiendo evidencia de que las separaciones breves tengan efectos a largo plazo. En cambio, durante separaciones ms prolongadas se producen grandes consecuencias, sobre todo cuando la separacin altera las experiencias normativas tanto para la madre como para el nio. Aqu el impacto aumenta cuando hay una relacin deficiente con quien cuida. b. El nacimiento del hermano Un procedimiento para investigar los efectos del estrs sobre las relaciones medre e hijo es observando sus transacciones antes y despus de un acontecimiento. As, el nacimiento de un hermano altera la relacin de la madre con el primognito producindose un cambio claro en la conducta de ste durante las primeras dos o tres semanas, Aunque se han encontrado considerables diferencias individuales, la mayora de los nios manifiestan un aumento de la demanda de atencin de parte de la madre; pudiendo incluso aparecer problemas somticos como alteraciones del sueo o regresin en el control de la evacuacin. No obstante, tambin se ha visto que algunos de los primognitos presentan cambios positivos durante el nacimiento de un hermano como por ejemplo el comer, el vestirse y realizar su aseo sin ayuda. Estos resultados pueden mostrar los efectos importantes normativo: de un acontecimiento vital

391

1.

El evento altera claramente las transacciones madre primognito, ya que la preocupacin

de aquella por el beb disminuye su vinculacin con el mayor. 2. Las consecuencias del acontecimiento no son uniformes, pues nos muestran perturbaciones

mientras otros aumentan sus habilidades de afrontamiento. 3. Hay factores del contexto que pueden tener una funcin amortiguadora del impacto del

acontecimiento en el nio, por ejemplo, si el nio mantiene fuertes lazos con el padre la desvinculacin de la madre resulta menos perjudicial. 4. Los efectos del acontecimiento sobre el nio pueden no ser tan directos, ya que el

nacimiento del segundo hijo tiene un impacto sobre todo los miembros de la familia aunque diferente grado y direccin, pudiendo ser positivo como negativo. c. La adolescencia El estrs de la adolescencia se asocia con desacuerdos y conflicto entre el adolescente y sus padres, sobre todo con relacin a la transicin de la dependencia materna hacia una mayor responsabilidad y autonoma individuales. d. El divorcio o separacin de padres En los hijos pueden producirse mltiples alteraciones en las circunstancias vitales y las consecuencias del divorcio sobre un nio en concreto se encuentran determinadas en parte por las cualidades de esas alteraciones en las condiciones sociales. Por ejemplo, un fuerte vnculo con un hermano de edad similar puede proteger de los efectos negativos de unas relaciones deficientes con los padres. En el ajuste emocional del nio influyen, adems, la variedad y complejidad del proceso de divorcio, el tipo y cualidad de las relaciones del nio con los padres previas al divorcio o separacin de la naturaleza de estas mismas relaciones posteriores al divorcio. Igualmente influye la edad del nio y el medio ambiente extra familiar (la escuela y los amigos) Esto impide hacer generalizaciones fciles sobre este episodio vital. En nios de edad escolar se ha informado como consecuencia del divorcio el aislamiento social y un peor rendimiento acadmico. Aqu los chicos se han mostrado ms afectados que las nias, pudiendo demostrar agresividad orientada hacia los hermanos, profesores o compaeros. Hay

392

que tener en cuenta que los nios, especialmente los varones, tras el divorcio pueden experimentar mltiples cambios (residencia, colegio), que estimulen su conducta antisocial. En las nias el cambio suele manifestarse en el descenso en la autoestima. En los adolescentes el impacto del divorcio puede ser muy importante, pudiendo manifestarse en depresin, ira o culpabilizacin del divorcio. Tambin pueden surgir problemas de rendimiento acadmico, y otras consecuencias puede ser que el adolescente desarrolle una relacin ms madura e igualitaria con el progenitor que convive con l; incluso puede darse un aumento en la actividad sexual del adolescente. Tambin se debe destacar que tras el divorcio paterno, muchos nios y adolescentes no manifiestan ningn desajuste emocional o social. Entonces, los efectos del divorcio en esas personas muestran que la forma de expresin de las dificultades varan con el desarrollo. e. El duelo Se han realizado pocos estudios referidos a la prdida de uno o ambos padres. Empero, es sabido que para muchos nios el duelo tiene consecuencias inmediatas e importantes, aunque de duracin relativamente breve. Los estudios sobre el manejo de la prdida de padres han sugerido que el nio debera tener la oportunidad de hablar del fallecimiento con el progenitor superviviente as como una manera de ventilar sus emociones, esto prevendra la aparicin ulterior de problemas emocionales y dificultades conductuales. En una situacin de duelo, una reaccin negativa del nio es probable cuando el progenitor que vive presenta preocupacin, aflixin o depresin. Por lo tanto, debe ser propsito de evaluar adecuadamente el impacto del evento sobre el nio. Por otro lado, se ha sugerido que la prdida del padre del mismo sexo en la adolescencia produce sntomas depresivos mayores y ms duraderos. f. El dficit fsico En los estudios observacionales sobre nios con dficit fsico prematuro y normales en sus interacciones de juegos con sus madres, se encontr que las madres de los nios, de dos aos, con dficit fsico haban disminuidos su interaccin con ellos; esto en comparacin de nios sin tales dficits y respecto a ellas mismas cuando el nio tena menos de 18 meses. Tal situacin se explica de particular importancia la evaluacin de la respuesta del adulto que se ocupe de la crianza, y esto con el

393

porque el fracaso del nio en adquirir habilidades normativas, como caminar o hablar, constituye un evento valorado como aversivo contra la madre. La ausencia de tal retroalimentacin de eventos normativos produce una alteracin en la relacin madre e hijo, por ejemplo a travs del desapego materno pueden disminuir las expresiones de afecto que la madre dirige al nio (sonrer), particularmente cuando ste con dficit fsico presenta problemas de conducta y consecuentemente pueden disminuir las oportunidades del nio para desarrollar una competencia social y emocional normal. g. El estrs producido por las relaciones interpersonales En el trabajo, cuando existen unas relaciones interpersonales pobres y hay poca confianza, se produce frecuentemente comunicaciones insuficientes que originan tensiones psicolgicas y sentimientos de insatisfaccin. En este sentido, al considerar las relaciones con los superiores se pueden hallar favoritismos por su parte que provocan una tensin y presin en el trabajo. Las relaciones entre compaeros pueden traer diversas situaciones estresantes como la rivalidad, falta de apoyo, culpabilizacin de los errores o problemas e incluso una total falta de relaciones. h. El estrs relacionado con el trabajo Generalmente, el trabajador espera ascender en los diversos puestos que tiene su entidad, es decir, tiende a mejorar no slo en el aspecto econmico sino aspirando a puestos de mayor responsabilidad. Es por ello que cuando la expectativa se trunca aparecen tensiones como por ejemplo: La falta de seguridad en el trabajo La incongruencia o falta de equidad en una promocin insuficiente o excesiva La conciencia de haber alcanzado el propio techo de desarrollo i. El estrs producido por la estructura y el clima organizcional El estrs producido por la propia organizacin presenta los siguientes factores de riego: consumo de alcohol, nimo deprimido, baja autoestima, poca satisfaccin en el trabajo, intencin de abandonar el trabajo, sentirse extrao en la propia organizacin, falta de autonoma en el trabajo, etc. 6.6 El tratamiento del estrs

394

El papel que desempean los factores sociales en la predisposicin y desencadenamiento del estrs, hacen que adems de los tratamientos psicolgicos especficos sea necesario el empleo de estrategias de prevencin y de modificacin de respuestas adquiridas mediante el aprendizaje de capital importancia en el mantenimiento de la reaccin al estrs. Para aquello, la psicologa del aprendizaje, modificacin de la conducta y la psicologa comunitaria disponen de recursos para incidir en esta tarea. Algunos recursos son: a. El tratamiento cognitivo Las terapias cognitivas han demostrado su utilidad, incluso, por encima de ciertos tratamientos farmacolgicos, segn estudios realizados en el NATIONAL INSTITUTE MENTAL HEALTH de los Estados Unidos. Su utilizacin se justifica en base a la forma en que el sujeto percibe y procesa la informacin del medio (interno y externo), lo cual determina la perseccin y afrontamiento del estrs. Las cogniciones no adaptativas median en la ocurrencia y la calidad del displacer, generando adems pueden dar lugar a patrones cognitivos estables que favorecera las evaluaciones de tipo estresante tales como la personalizacin en situaciones ansiogenas, la sobre valoracin y generalizacin de los factores amenazantes del contexto pensamiento dicotmico. Existen dos teoras que explican la eficacia de estos tratamientos. La del efecto directo. Estas tcnicas tienen un efecto especfico sobre la tolerancia del estrs por la accin de ciertas actividades distractivas que ocupan el centro atencional del sujeto. La segunda, llamada de efecto indirecto. En ella se basa la tcnica de inoculacin del estrs y sostiene que el principio explicativo de la tcnica de inhibicin recproca del Wolpe es poco fiable. Atribuye su eficacia no tanto a una competitividad pasiva entre respuestas si no a un principio activo en virtud del cual el sujeto adquiere sentimientos de capacidad del control situacional al poseer ciertas estrategias. La disponibilidad de respuestas controladoras ofrece al sujeto la disponibilidad de comprobar por si mismo sus habilidades para afrontar situaciones. Estas repuestas tienen un efecto mediacional sobre las reacciones de la estimulacin desagradable, alterando la percepcin de la propia capacidad de control. La tcnica cognitiva ms utilizada es la inoculacin del estrs. sta pretende racionalizar el papel que las cogniciones desviadas tienen en la gnesis, en el desarrollo de los trastornos

395

emocionales y de las repuestas conductuales. Ella insta al paciente a que identifique las situaciones del estrs en sus repuestas y efectos (ansiedad, tensin). El tratamiento de inoculacin del estrs se divide en 4 fases: 1. La primera denominada de evaluacin y preparacin. Aqu se trata de revisar la naturaleza

del problema y clarificar los errores del sujeto estudiando sus experiencias anteriores de confrontacin con el estrs. Se ensea una nueva manera de ver la situacin modificando sus ideas errores y acentuando su capacidad. 2. La segunda fase pretende la adquisicin y puesta en prctica de habilidades de

confrontacin mediante el uso de mtodos tales como la relajacin progresiva, la respiracin y las tcnicas de atencin selectiva. 3. En la tercera se lleva acabo el entrenamiento de auto instruccin. Se prepara para

satisfaccin prctica reparando en los pensamientos, en las imgenes y en los sentimientos que suceden en cada fase del estrs. As, se pretende que la persona considere los sentimientos y pensamientos ms adecuados para el control. Para ello elabora una lista de estrategias de confrontacin y se discute su utilizacin. 4. b. La fase de aplicacin La relajacin El entrenamiento en relajacin es con mucho el procedimiento teraputico ms sencillo para el tratamiento del estrs. Su uso est justificado por que la concentracin en la tarea impiden dirigir la atencin a la experiencia displacentera. Adems, la relajacin disminuye la ansiedad subjetiva potenciando la perseccin de alivio y se dota al paciente de estrategias de confrontacin que aumenta la perseccin de auto eficacia y auto estima . En general, contribuye al trabajo teraputico y su aprendizaje con lleva indirectamente al control de procesos fisiolgicos que sirven como respuesta antagnica a la ansiedad reduciendo el nivel fisiolgico. Es un tratamiento de bajo costo. c. Cmo prevenir el estrs El estrs es una reaccin natural del organismo para defenderse de un estmulo exterior. Por ello, sera absurdo afirmar su eliminacin de la vida. Por tanto, es mejor aumentar la tolerancia al

396

estrs, reducir sus efectos adversos y disminuir las posibilidades de sufrimiento. Para ello, el cuidado de los hbitos alimenticios es una gran ayuda. Alimentos negativos La cafena, pues aumenta la presin arterial. El alcohol. Adems de producir hipertensin conlleva problemas para el hgado, limitando su funcin desintoxicadora de la sangre. El tabaco. Crea dependencia, por eso sin l los niveles de estrs se disparan. El exceso de azcar refinado La sal. Tambin aumenta la presin arterial. El exceso de carne. El consumo abusivo de grasa aumenta los riegos cardiovasculares del estrs crnico. El exceso de productos lcteos, pues tiene muchas grasas saturadas. El abuso de salchichas, embutidos, mantequilla, queso, condimentos tipo ketchup, aperitivos envasados, conservas, cereales procesados. Alimentos positivos Los preparados integrales, pues contienen vitaminas, minerales, fibra y otros nutrientes naturales que mejoran la tolerancia al estrs. Las legumbres, stas contienen vitamina B y dems nutrientes. Las frutas y verduras frescas, (pltanos, naranjas, tomates, esprragos, manzanas, fresas, etc.), pues sus minerales y vitaminas combaten efectivamente el estrs. d. Las tcnicas de focalizacin en la resolucin

El primer paso es listar los estresores y preguntarse si pueden ser cambiados o slo deben ser tolerados. 1. Identifique causas de las situaciones estresantes y prevngalas. Por ejemplo, si no le agradan los talk shows, reemplace esta actividad por otro entretenimiento. 2. Comparta los pensamientos y sentimientos. Generalmente ayuda hablar con otras personas,

quizs un miembro de la familia, amigos o alguien que pueda ayudarlo a ver los problemas desde una ptica diferente. Adems, es til saber que las otras personas comparten los mismos problemas. 3. Intente resolver el problema con quien lo tiene. Muchas veces se est enojado con alguien y

quizs por temor a enfrentar la situacin no se hace nada.

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4.

Exprese el enojo y otros sentimientos negativos sin herir a los dems. Es importante tratar

de decir me siento enojado y no t me enojas. Agredir a otros con palabras slo hace que los dems se sientan atacados, y en ves de ayudar esas expresiones dificultan la resolucin del conflicto. 5. Proponerse metas a corto plazo, ya que stas incentivan el trabajo y brindan satisfaccin al

lograrlas. Las metas a corto plazo, las realizables da a da, son mucho ms benficas. 6. Es fundamental reconocer que slo uno mismo puede impulsar su cambio. Muchas veces se

gasta demasiadas energas y bastante tiempo intentando cambiar a las dems personas para que acten segn el agrado de uno. Pero cuando estos cambios no ocurren la frustracin, la tristeza y la tensin se manifiestan. Se debe tener presente que nadie tiene el poder de cambiar al otro y que uno cambia porque realmente quiere hacerlo. 7. e. Tener el coraje de ser imperfecto ayuda mucho. Tratar de ser perfecto es admirable, sin Las tcnicas de focalizacin en la aceptacin Para tolerar lo que es inherente a la vida: 1. Incluir en las actividades algn programa de actividades fsicas (gimnasia, caminata), pues

embrago lograrlo es imposible. Recuerde que nadie es perfecto.

mente sana en cuerpo sano. 2. Practicar tcnicas de relajacin. Estas y las de auto hipnosis constituyen una respuesta

natural, fisiolgica y especfica para esta problemtica. El organismo cuenta en forma innata con la posibilidad de responder anulando el hipermetabolismo del estrs con un hipermetabolismo. Empero, esta respuesta no es automtica; es algo que se posee en potencia y que se debe desarrollar, educar, y ejercitar para que el organismo incorpore as una defensa natural contra el estrs. 3. a. b. f. Practicar la relajacin durante 15 minutos diarios, tiene un doble propsito: Desenchufarse, metabolizar el estrs y recuperar energas para poder seguir adelante en mejores condiciones. Centrarse en los objetivos ms importantes. Aplicarse un aroma agradable

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Existen investigaciones cientficas que han probado que el aplicarse fragancias tiene efectos teraputicos, lo que mejora el estado de nimo. Estudios recientes en aromaterapia usan las fragancias y a travs de la piel y del olfato realizan efectos calmantes, vigorizantes que contrarrestan el dolor y estimulan la relajacin y la meditacin. Quiere mitigar el dolor de cabeza ocasionado por el estrs?. Dese un masaje a las sienes con un compuesto de lavanda y manzanilla. Quiere tener ms energa? Tome un bao de tina o de pies con esencias de menta o eucalipto. Tambin puede relajarse haciendo respiraciones profundas, pues el oxgeno relaja los msculos. Asimismo una caminata de 15 20 minutos proporciona una carga energtica y relaja la tensin muscular. g. 1. La relajacin para superar el estrs Primero sientese cmodamente en un sitio tranquilo, donde no haya interrupciones, por un

lapso de 10 minutos. 2. Luego respire profundamente tres veces, lentamente. Para superar el estrs tienen que

hacerlo pues la mayora de las personas no saben respirar adecuadamente, algunos lo hacen por inercia. El sistema respiratorio desempea la funcin vital de procurar el oxgeno necesario para el organismo, si no se est bien nutrido del oxgeno el cansancio siempre estar presente. La respiracin debe hacer No ms de tres veces. Si no se est acostumbrado se puede marear, aunque esto es completamente normal. 3. Durante cada intento cuente hasta diez, mientras lo hace repita sugerencias adecuadas para

ayudarse. Estas para que sean efectivas no pueden ser negativas. 4. Empiece a contar y reptase a s mismo: los prpados se me estn volviendo muy pesados,

los ojos estn ms y ms cansados. Dgalo una y otra vez. 5. efecto. 6. 7. Cuando llegue al nmero diez, debe estar totalmente relajado, y repita: cuando cuente hasta Lo ms importante es que no se desanime y que no dedique ms de 30 minutos diarios a la Cuando cuente piense en todas las indicaciones adecuadas, para que as la relajacin cause

tres abrir los ojos y estar completamente relajado, totalmente descansado. 1, 2, 3. relajacin, estos deben estar repartidos preferiblemente en tres veces. j. Diez consejos para liberarse del estrs

399

1.

Hablar con alguien. Si est confundido, inseguro, alterado. Lo peor que puede hacer es

aislarse. Cuntele a alguno de confianza sus preocupaciones por absurdas que le parezcan, servir para desahogarse y le ayudar a ver las cosas con claridad. 2. Evitar el conflicto. Aprtese fsicamente de la escena conflictiva o de la situacin de

frustracin lo ms rpido posible, ayudar a recuperar el control. 3. Descansar. Pero no se mantenga inactivo porque si lo nico que hace es meditar puede

agravar su situacin. 4. 5. No intentar resolver todo a la vez. Ordene sus ideas y resuelva una sola cosa cada vez. Evitar la agresividad. El mal humor slo le agravar el estrs y, a la larga, sta se convertir

en un hbito. 6. Descargar la agresividad. Realice ejercicio fsico para relajarse y si tiene un repentino

acceso de agresividad no dude en golpear un objeto inanimado. 7. 8. No obsesionarse con la perfeccin. Generalmente, uno desea ser perfecto, y aunque es Ceder cuando sea necesario. Aunque est convencido de tener la razn ceda algunas veces.

imposible lograrlo, los objetivos imposibles hacen ms difcil el camino. Generalmente, cuando se tiene la razn en cosas triviales, es ms difcil ceder. 9. Haga algo por alguien, le ayudar a olvidarse por un momento de usted y lo har sentirse

mejor por su accin. 10. Al realizar ejercicio fsico. El ejercicio ayudar a descargar energa y tensiones.

BIBLIOGRAFA BSICA Arias, M y Lusa, M.: La Personalidad; aspectos cognitivas y sociales. Golema, Daniel.: La Inteligencia Emocional, Buenos Aires: Ed. Jamir Vergara. Papalia, D. y Wendkos, S.: Psicologa, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. Puente, A.: Psicologa Bsica: Introduccin al Estudio de la Conducta Humana, Madrid: Ed. Pirmide .
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Rosenzweig y Leiman, A.: Psicologa Fisiolgica, Madrid: Ed. Mc Graw-Hill

AUTOEVALUACIN N 10 1. Las primeras explicaciones de las emociones fueron de caractersticas anatomo fisiolgica. (V) (F) 2. Los cambios fisiolgicos de las emociones no permiten diferenciar cualitativamente distintos estados emocionales, lo afirm: a. Freud b. Camn c. James d. Mc Crae 3. 4. El trmino emocin viene del latn emoneo que significa explosin. (V) (F) Los sentimientos son estados emocionales pasajeros mientras que las emociones son ms permanentes. (V) (F) 5. 6. 7. 8. Las emociones estn presentes en los animales. (V) (F) Los sentimientos son estados de animo ms que motivo. (V) (F) El enojo, la clera, el miedo son emociones reactivos secundarios. (V) (F) Jeak Pankseep ha propuesto cuatro sistemas motivacionales emotivos: a. b.
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c. d. 9. Las motivaciones apetitivas tambin se les denomina_________________ (V) (F) 11. El que provoca la liberacin de las hormonas adrenalina y noradrenalina es: a. El sistema nervioso central b. El sistema nervioso parasimptico c. El sistema nervioso simptico d. El sistema nervioso autnomo 12. Las emociones estn dominadas por el sistema lmbico. (V) (F) 13. Las experiencias estresoras provienen de tres fuentes: a. b. c. 14. El estudio de las catecolomidas y el hipotlamo son las bases neurobiolgicas de la ansiedad. (V) (F) 15. Las fases del estrs son: a. b. c. 16. El nacimiento de un hermano es fuente de estrs. (V) (F) 17. El azcar refinado puede contribuir al estrs. (V) (F) 18. La vitamina E es un buen antiestresante. (V) (F) 19. Una forma de superar el estrs es olvidarse del problema. (V) (F) 20. Las emociones provocan las ideas irracionales. (V) (F) 10. El hemisferio izquierdo del cerebro est implicado en funciones de orientacin.

402

CAPTULO XI LAS TEORAS DE LA PERSONALIDAD

403

La personalidad es un trmino mucho

que est presente en la conversacin diaria. Generalmente,

cuando alguien impresiona se dice que tiene buena personalidad. Pero este uso cotidiano no tiene de verdad, en vista de que nadie tiene buena o mala personalidad, sino ms o menos personalidad. La bsqueda de una mejor comprensin de uno misma y de los dems es uno de los principales motivos por los cuales se estudia psicologa. Y en ese estudio, el concepto personalidad es uno de los ms difciles de establecer, a pesar que dicho trmino se encuentra en el vocabulario de casi todas las personas. Por eso, es usado con diferentes significados sin haber una definicin de consenso, lo que ha llevado a muchos cientficos a dejarlo de lado, considerndolo una categora superflua que trata de dar sentido de unidad al sujeto, pero en s poco aprehensible. En el presente captulo se revisar qu conocen por personalidad los psiclogos.

1.

La definicin de la personalidad La personalidad es una categora de pensamiento que usan los psiclogos para comprender

la unidad estructural, funcional y comportamental de una persona. As, la personalidad la constituye el conjunto de conductas actuales y potenciales de un ser humano. Entonces, es fruto de factores: a. b. c. d. e. f. Biolgicos hereditarios Biolgicos adquiridos Familiares y sociales Culturales Ecolgicos Personales los

Para una mayor comprensin de la personalidad es necesario ampliar su definicin, aunque ninguna definicin es aun ampliamente satisfactoria. Sin embrago, acudiendo a dos definiciones

especficas se puede obtener una mejor idea de lo que es la personalidad.

La primera pertenece a Gordon Allport. Esta la define como la organizacin dinmica, interna del individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que determinan su comportamiento caracterstico. En esa definicin, la expresin organizacin dinmica se refiere a que las

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caractersticas de la personalidad no son estticas, sino que interactan, cambian y se modifican entre s y con relacin al medio ambiente. El trmino psicofsico comprende todos los elementos constitutivos de la persona. El cerebro, el sistema nervioso, los neurotransmisores, los msculos, el esqueleto, las glndulas endocrinas as como la percepcin, el afecto, la inteligencia, las ideas, la memoria, etc. Todos aquellos elementos conforman esa unidad que llamada persona.

Por otro lado, Cattell adopta una definicin funcional afirmando que la personalidad puede definirse como lo que una persona har cuando se encuentre en una situacin determinada. Sin embargo, hay aspectos de la personalidad que no se conocen y que slo se manifiestan cuando las circunstancias del medio ambiente lo exigen. 2. 2.1 Las teoras de la personalidad Las teoras dinmicas: el psicoanlisis La escuela ms representativa de la psicologa dinmica es el psicoanlisis. Todas las corrientes psicolgicas del siglo XIX afirmaron, en general, la importancia del consciente. Pero estos enfoques psicolgicos no alcanzaban a explicar fenmenos indudablemente psicolgicos como las equivocaciones que parecen ir en sentido opuesto al deseado voluntariamente; el sentido o contrasentido de los sueos; los problemas sexuales, las fobias, las alucinaciones, la hipnosis. Ante la falta de explicacin, la nica respuesta era considerarlos como hechos meramente causales y sin sentido aparente. Sin embargo, en los ltimos aos del siglo XIX se inicia el desarrollo de una nueva teora que proclamaba la existencia de un sistema inconsciente, dinmico, gobernado por leyes propias y que determinaba toda la vida psquica. La conciencia es un estado pasajero, pero lo verdaderamente psquico sera lo inconsciente. Aparece as la psicologa de lo inconsciente a travs de Freud, quien acua el trmino de psicoanlisis. ste supone: Un mtodo especial, empleado para la investigacin de procesos psquicos no conscientes, poco o nada accesibles de otro modo. Y a partir de los datos obtenidos se disea una determinada concepcin de la psicologa. Una terapia de las enfermedades mentales basada en sta concepcin y mtodo.

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Un intento de elaborar un esquema filosfico. Entonces, el psicoanlisis aparece como una ciencia en continua evolucin, en constante formacin. Por esta razn existen diferentes posiciones entre los psicoanalistas. Estas podran resumirse bsicamente en dos. La primera posicin, piensa que Freud marc slo un momento histrico, y los segundos son quienes siguen fundamentalmente sus teoras. Dentro de estos ltimos, existen a su vez divisiones, puesto que a lo largo de los aos que Freud se dedic a la investigacin modific varias veces sus conceptos sobre diferentes cuestiones, y habr quienes se adscriben a unos u otros puntos de vista. No es, por lo tanto extrao que los trminos psicoanlisis y psicoanalistas se utilicen a menudo de manera arbitraria, imprecisa o equvoca. Para evitar esa situacin, la Asociacin Mdica Britnica estableci, en 1929, que el trmino psicoanlisis slo puede ser aplicado legtimamente al mtodo desarrollado por Freud y a las teoras derivadas del uso de dicho mtodo. Por lo tanto, un psicoanalista es una persona que usa la tcnica de Freud y cualquiera que no la use no debe ser llamado psicoanalista. De acuerdo con esta definicin, y con el propsito de evitar confusiones, el trmino psicoanalista est reservado a miembros de la Asociacin Psicoanaltica Internacional. En resumen, a lo largo de su evolucin las variaciones conceptuales del psicoanlisis no han sido aceptadas de la misma forma por todos los psicoanalistas, y stos aparecen agrupados en diversas corrientes. Las ms importantes son: La ortodoxa, formada por quienes no se apartan de las ideas de Freud. El grupo de quienes cumpliendo las exigencias iniciales de Freud, admiten otras causas en el origen de los trastornos mentales, adems de los aspectos sexuales reprimidos. Entonces, tambin, dan importancia a las relaciones interpersonales familiares y a las relaciones entre hombre y sociedad. Existen otras corrientes divergentes, que segn como se consideren podrn ser llamadas o no psicoanalticas. 2.1.1 SISTEMAS DE LA MENTE HUMANA El psicoanalista Freud utiliz una serie de conceptos y trminos nuevos para describir la mente humana. Segn l, la personalidad total est organizada en tres sistemas principales: El ello o id. Al nacer la personalidad es rudimentaria y est constituida en su mayor parte por impulsos instintivos que exigen ser satisfechos. La parte de la personalidad que contienen los impulsos

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instintivos, Freud la llam Ello o id. Esta es la zona ms oscura del ser, ya que es totalmente inconsciente. El ello es ciego, sin control, irracional y desconoce los valores morales. Para l no existe el tiempo. El ello, adems, est asociado con los procesos orgnicos a cuyas necesidades da expresin psquica, muchas veces de forma inconsciente para el individuo. Algunos de sus impulsos no se hacen conscientes directamente, muchos otros jams y otros pueden expresarse a travs de sntomas, sueos, etc. Sin embargo, el ello es la fuente dinmica de la personalidad. El yo o ego. El imperio absoluto de los instintos dura mucho tiempo, pero pronto el nio comprende que frente a los impulsos instintivos hay otro mundo. Es la realidad a la cual debe adaptarse; as una parte del Ello se va moldeando y modificando por su contacto y relacin con el mundo exterior. Esta parte es el yo o Ego, que se caracteriza porque su mayor parte es consciente pues representa la razn y la cordura. Adems, es la organizacin coherente de todos los procesos psquicos. Hasta cierto punto, el yo puede controlar y dirigir los impulsos del ello. As, las relaciones del yo con el ello se pueden comparar con el jinete que gua y frena la cabalgadura. Al igual que el jinete a veces es llevado por el animal, tambin el yo a veces es arrastrado por los impulsos del ello. El yo, entonces, se desarrolla para actuar como mediador entre las fuerzas del ello, que tienden a ser siempre satisfechas (se dice por esto que estn regidas por el principio del placer) y las fuerzas que se imponen desde el exterior (gobernadas, por tanto, por el principio de realidad). El super yo o super ego. En el desarrollo de la personalidad se constituye finalmente un tercer sistema, al separarse una parte del yo y observarse a s mismo, juzgando y criticando las acciones del ser humano. Le presenta as la imagen ideal a que debe pertenecer. Este es el yo ideal. Fundamentalmente este yo ideal se ha formado debido a la influencia ejercida por los padres, los maestros, el medio ambiente y las personas significativas para el sujeto. Estos tres sistemas se hallan en constante interaccin. Slo el hombre bien equilibrado, cuyo yo conoce la mayor parte de los impulsos del ello, es capaz de admitir la presencia de impulsos y no tiene demasiado temor al super yo.

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Otro concepto fundamental en la teora psiconaltica es el de la angustia. As, freud distingue varios tipos de angustia: la angustia objetiva, la angustia neurtica y la angustia moral 2.1.2 MECANISMOS DE DEFENSA La angustia objetiva es una emocin penosa suscitada por el reconocimiento de un peligro real y objetivo. La angustia neurtica es originada por el reconocimiento de un peligro imaginario procedente de las fuerzas del inconsciente. Cuando esta angustia se proyecta sobre un objeto o situacin determinada, se denomina fobia. Cuando la persona es incapaz de especificar lo que causa su inquietud, su angustia se denomina angustia libre. La angustia moral se suscita por el reconocimiento de un peligro que emana de la

conciencia y se presenta en forma de sentimientos de culpabilidad o de vergenza por lo que se ha hecho, o ms a menudo por lo que se intenta hacer. Para protegerse frente a la angustia, el yo desarrolla divesos mtodos o mecanismo de defensa. Identificacin. La persona se identifica a s misma con alguien que le parece deseable o admirable, con alguien invulnerable al peligro que causa la angustia del sujeto. As, el padre, la madre o algn maestro son las personas preferidas. Represin. Se limita a impedir que la situacin origen de la angustia se haga consciente. Sublimacin. Un objeto que no puede satisfacerse directamente pasa a ser sustituido por otro socialmente ms aceptable. Proyeccin. Se atribuye a alguien o a algo externo a la persona el origen de la angustia. Formacin reactiva. Un impulso inquietante se convierte en su opuesto. Por ejemplo, cuando un hermano supuestamente por amor sobre protege a otro de una manera fantica sin dejarle ninguna libertad; esta conducta en realidad esconde odio y envidia. Regresin. Retirarse a una etapa anterior del desarrollo en la que exista mayor seguridad, en la que no surga la angustia que se experimenta. Se da ms o menos intensamente en el embarazo (manifestndose como la necesidad de proteccin, en situaciones de risas, etc.).

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2.1.3 TEORA DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD INFANTIL Debido a que los pacientes neurticos le ensearon que sus dificultades comenzaban en la infancia, Freud elabor una teora acerca del desarrollo de la personalidad infantil. Las pruebas a favor de esa teora procedan, en gran parte, de las explicaciones retrospectivas de los adultos; al principio se apoyaban muy poco en las observaciones directas de los nios cosa que los psicoanalistas corrigieron posteriormente. De esta forma descubri que la sexualidad no surge repentinamente en la pubertad, sino que existe desde siempre. Freud fue el primer psiclogo que tuvo en cuenta sistemticamente los placeres y problemas que para todo nio representan sus orificios orgnicos. Las satisfacciones sexuales del nio proceden de diferentes zonas ergenas y en diferentes edades. En circunstancias poco afortunadas, el individuo puede quedar fijado en una etapa infantil y desarrollar solamente rasgos de la personalidad que corresponden a ese nivel en concreto. La primera zona ergena es la boca, que proporciona al lactante la primera sensacin del

placer al succionar y ms tarde al morder. Si durante este estadio una cantidad de energa psquica se fija en la zona oral se producir en el adulto una personalidad dependiente o agresiva en sentido oral, escarnio verbal, sarcasmo, cinismo y otras expresiones tpicas de este tipo de agresin. Pero, en el curso normal del desarrollo la satisfaccin asexual pasa de la boca al otro

extremo del tacto digestivo. As el nio comienza a experimentar placer en la zona anal. Aqu se producen dos tipos de comportamiento: retencin y expulsin de las heces. Si hay algn conflicto importante durante este perodo de la educacin intestinal la persona puede crear un carcter anal retentivo, esto es aseado, limpio, constreido, exigente o bien un carcter anal expulsivo, caracterizado por ser aptico, sucio, destructor y derrochador. La siguiente etapa tiene lugar cuando los impulsos erticos se desplazan a la zona genital,

entrndose en la etapa flica. El nio comienza a sentir impulsos sexuales en la relacin con su madre y se despierta en l celos de su rival, al padre. Por la similitud con la leyenda griega de Edipo (que sin saberlo mat a su padre y se caso con su madre) Freud denomin a esta situacin complejo de Edipo. En este complejo, segn aquel autor, el nio tiene normalmente miedo de que su padre lo castre como castigo a sus deseos incestuosos. Esta angustia de castracin lleva al nio a reprimir tanto su deseo hacia la madre como su hostilidad hacia el padre. En ese momento el nio se

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identificar normalmente con el padre, adoptando los valores y la moralidad de ambos progenitores que construirn su super yo. En el caso de la nia, las cosas suceden de manera similar aunque con algunas modificaciones que hacen compleja la situacin. Segn Freud, cuando se atraviesan normalmente estas etapas, se pasa a un periodo de Luego a la fase final, adulta, de la sexualidad genital. Esta se caracteriza por una relacin

latencia (de los 5 a 12 aos). satisfactoria con el otro sexo, la cual se considera como una totalidad. La persona normal en esta etapa adulta, se diferencia por su capacidad para amar y trabajar con placer. 2.2. La teora de los rasgos De manera tradicional, la esencia de la aproximacin de los rasgos ha sido la suposicin de que la conducta se determina sobre todo mediante rasgos generalizados. Es decir, cualidades bsicas de la persona que se expresan por s mismas en muchos contextos. Bajo la gua de esta suposicin, muchos investigadores han buscado en forma vigorosa dichos rasgos. Es probable que el principal objetivo de la psicologa de los rasgos sea encontrar la posicin de una persona dentro del espacio delimitado por una o ms dimensiones de rasgos (por ejemplo, inteligencia, introversin, ansiedad) lo que se lograra comparndolo con otros individuos bajo las mismas condiciones. Si se parte del supuesto de que las posiciones en este espacio tienden a ser estables de una situacin a otra y a travs del tiempo, el enfoque del estudio de la individualidad es el intento de identificar los rasgos bsicos de la persona. 2.2.1 Los tipos: Sheldon y Jung En algunas clasificaciones, los individuos se dividen de manera que encajen dentro de categoras o tipos bien delimitados. En la antigua teora de los temperamentos, por ejemplo, el mdico griego Hipcrates divida a las personas en cuatro tipos de temperamento: colrico (irritable), melanclico (deprimido), sanguneo (optimista) y flemtico (calmado, ecunime). De acuerdo con la biologa de aquel tiempo (ms o menos en el 400 a. C.), Hipcrates atribua cada uno de los temperamentos a la predominancia de uno de los humores del cuerpo: bilis amarilla, bilis negra, sangre y flema. El temperamento colrico tena por causa un exceso de bilis amarilla, el depresivo reflejaba la predominancia de bilis negra, la persona sangunea tena exceso de sangre y la gente flemtica padeca de demasiada flema.

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En otras tipologas se han buscado los tipos de constitucin fsica haciendo un esfuerzo por encontrar relaciones entre el fsico y los ndices de temperamento. Esas clasificaciones en trminos de constitucin fsica resultan muy atractivas. De hecho, esta tendencia se manifiesta en la preponderancia de los estereotipos que ligan el cuerpo con la mente. Esta posicin advierte, por ejemplo, que las personas obesas son gratas y perezosas mientras que los individuos delgados son malhumorados y sensibles. Las caractersticas formales de las posibles asociaciones entre la personalidad y el tipo de cuerpo se deben al psiquiatra alemn Kretschmer y, en fecha ms reciente, al mdico norteamericano William H. Sheldon. De esas clasificaciones, la ltima ha recibido ms atencin. En 1942, Sheldon plante la existencia de tres dimensiones del fsico y sus temperamentos correspondientes. Para Sheldon, el tipo endoformo es obeso, el mesoformo tiene una complexin atltica y el ectomorfo es alto, delgado y con hombros cados. Pero, en vez de dividir a la gente en tres tipos distintos, aquel autor consider las posiciones relativas de los individuos dentro de esas dimensiones. Para lograrlo, cre un sistema de calificacin de siete puntos que le permita medir los somatotipos. Las ideas de Sheldon sobre la asociacin entre la complexin fsica y el temperamento son apoyadas en cierta medida cuando las personas comunes y corrientes juzgan las caractersticas de la personalidad de otros individuos. En parte, esos descubrimientos reflejan el que las ideas estereotipadas sobre las personas obesas, atlticas y delgadas son algo que es comn entre los individuos. Por ejemplo, si un lego considera que la mayora de las personas gordas son gratas y que las personas delgadas son muy sensibles, esa opinin se apoya ms bien en estereotipos aceptados ms que en la observacin real de la conducta de esas personas. As, la persona comn y corriente seguir clasificando a la gente obesa como grata, independientemente de como se comporte. En general, los estudios de la conducta evitan esos estereotipos, arrojan como resultado que el valor de ese sistema de clasificacin no es tan grande (Tyler, 1956). No obstante, tampoco puede obviarse la posibilidad de que existen verdaderas conexiones entre los tipos de cuerpo y la personalidad. Por el contrario, dichas conexiones pueden ser, incluso, muy importantes. Es indudable que el aspecto y las caractersticas fsicas afectan el modo en que unas personas perciben a otras, determinan lo que alguien puede o no hacer y, en ltima instancia, hasta lo que siente y percibe respecto a s mismo. Algunas caractersticas fsicas, como fuerza,

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estatura y musculatura, afectan las situaciones que las personas eligen; el trabajo y las vocaciones entre el fsico y determinadas caractersticas de la personalidad tienden a ser ms complejas e indirectas que las primeras tipologas planteadas. Una de las tipologas ms famosas la dise el psiquiatra suizo Carl Jung. l agrup a todas las personas dentro de dos categoras, introvertidos y extrovertidos. Segn esta tipologa, el introvertido se retrae dentro de s mismo, sobre todo cuando se enfrenta a un conflicto emocional que lo pone en tensin. Entonces, prefiere estar solo y tiende a evitar a los dems; es tmido. Por el contrario, el extravertido reacciona ante el estrs esforzndose por perderse entre las dems personas y la actividad social. Se siente atrado por alguna ocupacin que le permita entrar de manera directa en contacto con mucha gente como, por ejemplo, las ventas. Y es muy capaz en lo que se refiere a ser convencional, sociable y abierto. La misma simplicidad que hace tan atractivas estas tipologas, tambin reduce su valor. Esto, porque las conductas de las personas son complejas variables, lo que hace difcil y poco adecuado encajonar a un individuo dentro de una clasificacin psicolgica. Las caractersticas como la sangre o el sexo se pueden clasificar con facilidad, pero las cualidades psicolgicas complejas suelen escapar a las clasificaciones fciles. Cuando las personas se describen unas a otras en su vida diaria, siempre recurren en forma espontnea al empleo de trminos del rasgo. Cada persona caracteriza a las dems, y a si misma, en trminos como agresivo, dependiente, temeroso, introvertido, desesperado, sumiso, etc. Y la lista es casi inagotable. Cuando alguien observa que una persona se comporta de determina manera, por ejemplo, sentarse frente a un escritorio a bostezar durante una hora, lo que hace es atribuirle determinados rasgos: perezosa, aburrida, sosa o no motivada. Estas atribuciones de rasgos tan simples suelen ser suficientes para explicar los acontecimientos cotidianos en esa psicologa de sentido comn. En esas explicaciones del sentido comn no slo se invocan los rasgos como descripciones de lo que la gente hace sino tambin como causas de esa conducta. La aproximacin de los rasgos para abordar el estudio formal de la personalidad empieza con la conviccin, por sentido comn, de que la personalidad puede ser descrita en trminos de rasgos. Sin embargo, esas descripciones se extienden y refinan al hacerlas en forma cuantitativa y sistemtica. Los esfuerzos por explicar las diferencias individuales mediante las teoras formales del

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rasgo enfrentan alguno de los mismos problemas que surgen cuando el lego plantea el rasgo de sus semejantes como causa de una conducta. Sin embargo, vigilancia para tratar de controlar algunas de esas dificultades. ya se dieron muchas estrategias de

2.2.2. La perspectiva de Gordon Allport

Uno de los psiclogos del rasgo ms notable fue Gordon Allport. Sus concepciones sobre el rasgo comn siguen siendo, despus de tres dcadas, una importante influencia En esta teora los rasgos tienen una existencia muy real, pues son las realidades ltimas de la organizacin psicolgica.

Este autor se inclina por el concepto biofsico, ste seala que no es verdad que cada nombre de rasgo implica necesariamente un rasgo, sino ms bien, que detrs de toda la confusin de trminos, detrs del desacuerdo que hay entre los evaluadores y aparte de los errores y fallas de la observacin emprica, existen estructuras mentales genuinas dentro de cada personalidad que explican la uniformidad de su conducta.

Entonces, para Allport los rasgos son tendencias o predisposiciones determinadas a emitir una respuesta. Dichas disposiciones sirven para integrar lo que, de otra manera, seran estmulos y respuestas de smbolos. En otras palabras, un rasgo es un sistema neuropsquico (peculiar del individuo) generalizado y focalizado que tiene la capacidad de hacer que muchos adquieran equivalencias funcionales adems de iniciar y guiar formas constantes (equivalentes) de conducta de adaptacin y expresin. 2.2.3 La perspectiva de R. B. Catell El investigador Cattell (1959-1965) es otro importante terico del rasgo. El tambin

considera que el rasgo es la unidad bsica de estudio. La define como una estructura mental inferida a partir de la conducta y una elaboracin fundamental que explica la regularidad o uniformidad conductual. Al igual que Allport, Catell establece una diferencia entre los rasgos comunes que estn presentes en todas las personas y los rasgos nicos que slo se presentan en una persona y que no se observan en ninguna otra exactamente de la misma forma. Tambin Cattel distingue entre rasgos superficiales y rasgos fuente. Los rasgos superficiales son conglomerados de elementos (respuestas) de rasgos declarados o manifiestos que parecen ir

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juntos. Los rasgos fuente son las variables subyacentes que constituyen las entidades causales determinantes de las manifestaciones superficiales. En sus investigaciones, analiza en forma estadstica los elementos de los rasgos (en forma de respuestas o clasificaciones de pruebas) hasta que descubre conjuntos de stos que se correlacionan de manera positiva en todas las combinaciones posibles. Este procedimiento, segn Catell, permite determinar los rasgos superficiales. Segn ese autor, los rasgos fuente slo se encuentran mediante la tcnica matemtica del anlisis factorial. A travs de dicha tcnica, el investigador trata de estimar los factores o dimensiones que parecen cimentar las variaciones superficiales de la conducta. As, el objetivo bsico de la investigacin y la evaluacin es identificar los rasgos fuentes. De acuerdo con esta perspectiva, dichos rasgos se dividen en dos. Los que reflejan las condiciones ambientales (rasgos moldeados por el ambiente) y los que son reflejo de factores constitucionales (rasgos constitucionales). Adems, los rasgos fuente pueden ser generales (los que afectan la conducta en muchas situaciones diferentes) o especficos. Los rasgos fuente especficos son fuente particularizadas de reacciones de la personalidad que operan slo en una situacin. En su trabajo, Catell presta poca importancia a esos rasgos. 2.2.4 La perspectiva de H. J. Eysenck Las extensas investigaciones del psiclogo ingls Hans Eysenck complementan, de varias maneras importantes, el trabajo de los tericos norteamericanos preocupados por la cuestin de los rasgos. Eysenck (1961) extensi la investigacin de las dimensiones de la personalidad hacia el rea de la conducta anormal, en donde estudia rasgos como aquellos caracterizados por la neurosis. Tambin ha estudiado la introversin-extroversin como un rasgo dimensional (aunque Jung propuso originalmente al introvertido y extrovertido como tipos de personalidad). Sus colaboradores y Eysenck siguen una compleja y rebuscada metodologa estadstica para realizar las investigaciones sobre las dimensiones de la personalidad. Adems de generar un conjunto de dimensiones descriptivas, ellos estudiaron las asociaciones que hay entre la posicin de las personas en esas tres dimensiones y sus calificaciones en una variedad de otras medidas de la personalidad y el intelecto. Este investigador recalc que su dimensin de introversin-extroversin se basa, por completo, en las investigaciones y que debe sostenerse o caer por medio de confirmacin emprica (Eysenck y Rachman, 1965, pg. 19). Expresado en sus palabras:

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El extrovertido tpico es sociable, gusta de las fiestas, tienen muchos amigos, necesita tener gente con quien hablar y no se siente seducido por la idea de estudiar o leer por s mismo. Tiene hambre de emociones, toma riesgos, incluso suele ponerse en peligro, acta dejndose llevar por el impulso del momento y, en general, es un individuo impulsivo. Le gusta hacer bromas prcticas, siempre tienen lista una respuesta y, por lo comn, le agrada el cambio. Es despreocupado, indolente, optimista y muy afecto de rer y de estar alegre. Prefiere mantenerse en movimiento y haciendo cosas, tiende a ser agresivo y pierde los estribos con facilidad, en conjunto, sus sentimientos no estn bajo un control estricto y no siempre se trata de una persona en quien se puede confiar. El introvertido tpico es una persona tranquila, de tipo conservador, introspectiva y ms afecta de los libros que de las personas; se mantiene callado y distante, salvo con sus amigos ntimos. Tiende a planificar por anticipado, mira antes de saltar Y no confa en el impulso del momento. No le gustan las emociones, se toma los asuntos de la vida cotidiana con seriedad y le agrada llevar un estilo de vida ordenado. Mantiene sus sentimientos bajo control estricto, rara vez se comporta de manera agresiva y no pierde los estribos con facilidad. Es una persona en quien se puede confiar, aunque es algo pesimista y da gran valor a las normas ticas. El trabajo de Eysenck se caracteriza por un duro desdn a las preconcepciones existentes y a las convicciones concernientes a la personalidad, as como por una buena disposicin para estudiar la conducta en gran escala, con la aplicacin de tcnicas en reas donde comnmente no han sido aplicadas. Este investigador cree que la taxonoma o clasificacin de la conducta es el primer paso para el estudio de sta, adems est convencido de que el anlisis factoriales un instrumento til para conseguir este objetivo. Segn este autor, la personalidad est compuesta por actos y disposiciones que se organizan en orden jerrquico en funcin de su importancia y generalidad. En el nivel ms alto de generalidad se encuentran los tipos. Define el concepto de tipo como una constelacin o sndrome de rasgos cuya existencia se ha observado. En el siguiente nivel estn los rasgos que no son sino la consistencia observada entre los hbitos o actos repetidos del sujeto. En ese sentido, Eysenck cree que el rasgo debe definirse en forma operacional, o sea que debe ir acompaado por el procedimiento de medidas especficas usadas. Mas

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all de esto, el rasgo deriva su importancia inicial de su contribucin a la identificacin general de las dimensiones detalladas o tipos de personalidad. a) Los tipos de personalidad Las investigaciones de Eysenck aspiran identificar dimensiones primarias de la personalidad, lo cual permitira el establecimiento de una poderosa tipologa nica. Sus trabajos han seguido la direccin de Kretschmer y Jung, produciendo resultados que mejoran muchas de las frmulas del segundo; mientras que, en opinin de algunos autores, faltan por confirmar predicciones derivadas de la teora de Kretschmer. El psiclogo Eysenck seala que estos esquemas corresponden de alguna forma a la anatoma mental freudiana, pues el ello parece dominar en el caso del extrovertido mientras que el super ego parece ms fuerte en el caso del introvertido. Las tendencias introvertidas en sujetos normales producen la siguiente descripcin: El tpico introvertido es callado; una persona aislada, introspectiva, ms aficionado a los libros que a otras cosas, es reservado y distante, excepto con sus amigos ntimos. Tiende a planear de antemano, a desconfiar de sus impulsos momentneos. En sujetos normales, las caractersticas del extrovertido son: ...sociales, les gustan las fiestas, tienen muchos amigos, necesita tener gente con quien hablar y no le gusta leer o estudiar algo solo. Busca excitacin, se arriesga, acta bajo la situacin del momento y es, por lo general