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Problemas de Aprendizaje.

Guía de Estudio de la licenciatura en


Psicología.

CUATRIMESTRE IV

1
Presentación

El Sistema Educativo Universitario Azteca, es una empresa 100% chiapaneca con criterios educativos definidos
por los cuales nos esforzamos día a día para desarrollar la conciencia del saber conocer, saber hacer, saber
convivir y saber ser de nuestros estudiantes.

Misión
Formar profesionales con sentido de una educación integral humanista, basada en el enfoque de desarrollo de
competencias del Siglo XXI y responsabilidad social, a fin de que construyan propuestas y alternativas de
solución a problemas sociales, políticos, culturales y económicos del estado, de la región y del país.

Visión
Ser un sistema educativo reconocido regional e internacionalmente por la calidad de sus programas de
formación y servicios, la consolidación de su Modelo Educativo Institucional respecto de los componentes
sustantivos de género, sustentabilidad e interculturalidad, y el desarrollo de la investigación Científica en la
región.

Valores
Nuestra comunidad educativa destaca compromiso con la sociedad, Amor, Honestidad, Cooperación, Justicia,
Respeto, Dignidad, Libertad, Paz, Solidaridad e Inclusión.

Esta guía de estudio es elaborada con la participación de las academias, los catedráticos y coordinada por la
Vicerrectoría Académica del Sistema Educativo Universitario Azteca, con el fin de proveer a sus estudiantes
un material orientado hacia nuestro modelo educativo de aprendizaje basado por competencias para reforzar
las destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes desarrollados dentro del aula.

Este material está conformado por elementos clave como introducción, propósito de la Unidad Curricular de
Aprendizaje y contenido de cada una de las unidades, así como actividades de aprendizaje y complementarias,
además de casos prácticos, glosario, bibliografía y anexos. También incluye desarrollar un proyecto final, el
cual servirá para reafirmar los conocimientos adquiridos durante el cuatrimestre y será de gran utilidad para
aplicarlo posteriormente en situaciones de la vida diaria, integrándose así de forma profesional al campo laboral.

Y recuerda… ¡Somos 100% SEUAT!

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LICENCIATURA EN PSICOLOGIA

Unidad Curricular de Problemas de aprendizaje


Aprendizaje (UCA):
Modalidad: Mixta
Cuatrimestre: IV
Línea de formación: De conocimiento Profesional
Créditos: 5
Objetivo: Conocer y comprender los problemas de aprendizaje así como los
factores bio-psico-social que intervienen en la aparición de estos

Perfil de Egreso El psicólogo clínico y educativo es un profesional ético que


conoce los fundamentos biológicos del comportamiento humano.
Es capaz de describir variables psicológicas como la personalidad,
inteligencia, aptitudes, etc., procesos cognitivos, emocionales,
psicológicos y conductuales; además, desarrolla estrategias de
tratamiento psicológico y/o psicopedagógico adecuado a las
necesidades del sujeto tratante.

ESTRUCTURA DEL CURSO

UNIDAD I
Los problemas de aprendizaje y
su etiologia.
Problemas de Aprendizaje.

UNIDAD II
Trastorno de lenguaje oral.

UNIDAD III
Trastonosnos de la lecto-escritura

3
INDICE
UNIDAD I ........................................................................................................................................... 10
1.- Los problemas del aprendizaje .................................................................................................... 11
1.1.-Conceptualización de dificultades del aprendizaje, problemas en el aprendizaje; incapacidad
para el aprendizaje, trastorno del aprendizaje. ................................................................................ 11
1.2.- Antecedentes históricos de los problemas de aprendizaje ...................................................... 13
2.- Etiología de los problemas de aprendizaje .................................................................................. 15
2.1- Causas neurofisiológicas (Teoría neurofisiológica) (Factores genéticos, deficiencias
sensoriales, disfunción cerebral, déficit de atención, inmadurez inteligencia inferior) ................... 16
2.2.- Factores emocionales (Temor al fracaso rechazo a la escuela, divorcio de los padres, muerte
en la familia, violencia intrafamiliar, llegada de un hermano) ......................................................... 17
2.3.- Factores sociales (desnutrición, depravación cultural) ............................................................ 19
2.4.- Factores pedagógicos (Métodos inadecuados de enseñanza el papel del maestro y/o de la
familia en el proceso de enseñanza aprendizaje) ............................................................................. 19
UNIDAD II .......................................................................................................................................... 21
3.- Trastornos del lenguaje oral ........................................................................................................ 22
3.3.- Descripción y diagnóstico de los trastorno del lenguaje ......................................................... 28
3.4.- Patología del lenguaje ............................................................................................................... 32
3.5.- Trastorno de la voz.................................................................................................................... 34
3.6.- Reeducación y rehabilitación de los trastornos del lenguaje ................................................... 35
3.7.- Concepto de reeducación y rehabilitación. .............................................................................. 42
3.8.- Rehabilitación de los trastorno de la voz. ................................................................................. 43
3.9.- Rehabilitación de las dislalias.................................................................................................... 45
3.10.- Rehabilitación de las disartrias ............................................................................................... 47
3.11.- Rehabilitación de las disfemias o disartrias psicológicas ........................................................ 49
UNIDAD III ......................................................................................................................................... 54
3.- Trastornos de la lecto-escritura ................................................................................................... 55
3.1.-Dislexia ....................................................................................................................................... 56
3.1.1.-Etiologia de las dislexias.......................................................................................................... 56
3.1.2Tipos de dislexia y características ............................................................................................. 57
3.1.3Estrategias de intervención....................................................................................................... 57
4
3.2.- Disgrafía .................................................................................................................................... 64
3.2.1.-Etiología de la disgrafia ........................................................................................................... 64
3.2.2.- Clasificación y características ................................................................................................. 65
3.2. 3.- Estrategias de intervención................................................................................................... 69
Mejora de la grafía .................................................................................................................... 69
3.3.- Discalculia.................................................................................................................................. 74
3.3.1.-Etiologia de la discalculia ........................................................................................................ 74
3.3.2.-Caracteristicas ......................................................................................................................... 75
3.3.3.- Estrategias de intervención.................................................................................................... 76
FUENTES DE INFORMACIÓN.............................................................................................................. 78
GLOSARIO .......................................................................................................................................... 79
ANEXOS ............................................................................................................................................. 85

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INTRODUCCIÓN

En el siguiente manual se pretende contribuir a tener un panorama amplio sobre los problemas de
aprendizaje, y la importancia que toma la figura de un psicólogo ante dicha situación. Ya que los
trastornos del aprendizaje son un motivo de consulta cada vez más frecuente. Forman parte de la
llamada “nueva morbilidad” al hacer referencia a un tipo de consulta distinta. En nuestra sociedad,
llamada “del conocimiento”, los aprendizajes son fundamentales para garantizar el éxito personal y
social del niño, uno de los deseos más vehementes de los padres.

El rendimiento escolar constituye parte del éxito social y personal del niño en el que los padres
invierten tiempo y dinero. Para mucha gente es un problema de salud pública por su magnitud que
oscila entre el 5 y el 10% de los niños, de trascendencia porque tiene una repercusión durante toda la
vida y también implica la vulnerabilidad ya que existen tratamientos eficaces.

Estos problemas afectan a la lectura, escritura, cálculo y a la comunicación social. Comprenden una
amplia expresividad clínica. Están bien descritos tanto en la DSM-IV como en la CIE-10 aunque
existen criterios distintos. Cada vez se estudian más y se conocen sus causas mejor. Tienen un impacto
importante tanto en el niño como en la familia, siendo motivo de disgustos, enfrentamientos y dolor
familiar. La Ley Orgánica de Educación (BOE, 4 Mayo, núm. 106, 2006) dice que: “Concierne
legalmente tanto a los Servicios de Salud como los Educativos hacerse responsables tanto del
diagnóstico como del tratamiento”. En el momento actual se dispone de tratamientos que en muchas
situaciones podrían mejorar el rendimiento escolar y social permitiendo la incorporación del niño
afecto a una vida satisfactoria

De lo anterior al finalizar el curso se pretende que el alumno de la licenciatura en psicología tenga


las herramientas primordiales que le permita realizar un actuar objetivo y profesional ante este tipo
de trastornos, y por ende contribuir a mejorar la calidad de vida en todos sus sentidos de las
personas que requieran su ayuda.

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Criterios de evaluación

TOTAL 100%

ACTIVIDADES
ESTABLECIDAS POR EL
DOCENTE 50 %

PROYECTO INTEGRADOR
25%

EXAMEN 25%

Acreditación

De acuerdo con estas sugerencias de evaluación, el titular de la unidad curricular de


aprendizaje determinara la calificación conforme al siguiente parámetro, siempre que el
estudiante haya cumplido con el 85% de asistencia al curso.

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 La ponderación del 50% del docente, este podrá distribuirlo en las actividades que
considere necesarios para la formación del estudiante.
 La escala de calificación será del 0 al 10. La calificación mínima aprobatoria de la
asignatura será de 6.0
Permanencia

 Entrega de trabajos, actividades o proyectos en tiempo y forma.


 Colaboración en la construcción del conocimiento.
 Puntualidad en las sesiones de aprendizaje presencial.
 Respeto a la individualidad de los participantes en el proceso.
 Deseos de aprender.

Actividades con el docente

Clase magistral

 Exposición con ayuda de material didáctico


 Discusión grupal
 Asesoramiento en la elaboración de trabajos
 Conversaciones
 Ejercicios: orales de gramática, de comprensión de lectura y auditiva

Actividades independientes
ANEXAR

Material de apoyo didáctico de la materia


ANEXAR

Reglamentos (ver anexos)

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Proyecto final

Los estudiantes deberán realizar un Webinar con alguna temática referente a los trastornos de
aprendizaje como TDAH considerando los siguientes puntos:

 Se invitara un experto en la materia, como ponente.

 Realizar un post digital para invitar a otros estudiantes a participar en el webinar .

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UNIDAD I

Propósito: Al finalizar la unidad curricular de aprendizaje, el estudiante comprenderá los


antecedentes históricos y la etiología de los problemas de aprendizaje.

Actividades de aprendizaje

CONTESTA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

1.- ¿Qué significa problemas de aprendizajes?

2.- ¿Qué problemas de aprendizaje conoces?

3.- ¿Sabes por qué se dan los problemas de aprendizaje?

10
1.- Los problemas del aprendizaje
1.1.-Conceptualización de dificultades del aprendizaje, problemas en
el aprendizaje; incapacidad para el aprendizaje, trastorno del
aprendizaje.

Diversos descubrimientos científicos han venido paulatinamente agregándose a la definición.

El primero tiene que ver con que las dificultades de aprendizaje responden al modelo médico.
El segundo postula que estas dificultades son causadas por un disfuncionamiento
neurológico. El tercer postulado asocia las dificultades con una perturbación de los procesos
psicológicos. El cuarto dice que las dificultades de aprendizaje están asociadas al fracaso
escolar, Y finalmente, el quinto postulado afirma que ellas no son causadas en primer lugar
por otra condición productora de hándicap.

La definición propuesta en 1987 por el National Joint Committee on Learning Disabilities


(NJCLD):

Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que designa un conjunto heterogéneo
de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisición y en la
utilización de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de
las matemáticas, o de habilidades sociales. Estos desórdenes son intrínsecos a la persona y
son presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque
una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que
producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las
perturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias socio-ambientales (por
ejemplo, las diferencias culturales, una instrucción insuficiente o inapropiada, factores
psicogenéticos) y particularmente con una perturbación en la atención, que pueden todas ellas
causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son la consecuencia
directa de estas condiciones o influencias.

Swanson identifica cuatro condiciones para asegurar su validez. La primera es que las
definiciones operacionales deben tener un significado conceptual. La segunda condición es
11
que se deben cuestionar las medidas utilizadas para establecer las diferencias en el
rendimiento escolar. La tercera tiene que ver con que los enfoques de definición no deben ser
restrictivas, sino que a la búsqueda de pautas de continuidad en los resultados de
investigación.

Otras definiciones que se han encontrado a lo largo de la historia son:

 Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son aquellos que manifiestan una
discrepancia significativa en términos educativos entre su potencial intelectual
estimado y su nivel real de logro, en relación con los trastornos básicos en el proceso
de aprendizaje. Que pueden o no ir acompañados de una disfunción demostrable del
sistema nervioso central y que pueden no mostrar un retraso mental o un déficit
educativo o cultural y tampoco trastornos emocionales graves o pérdida sensorial
(Bateman,1965).
 Los niños con problemas especiales de aprendizaje muestran un desajuste en uno o
más de los procesos psicológicos básicos, que abarcan la comprensión o el uso del
lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos, del
pensamiento del habla, de la lectura, deletreo o matemáticas. Incluyen problemas
referidos como incapacidades perceptivas, lesión cerebral, disfunción cerebral
mínima, dislexia, afasia, etc. Pero no están incluidos los problemas de aprendizaje
debido a retrasos visuales, auditivos motores, retrasos mentales, trastornos
emocionales graves o desventajas ambientales (Kirk, 1968).
 Problemas de Aprendizaje es una expresión genérica referida a un grupo heterogéneo
que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisición y uso de la audición,
el habla, la lectura, el razonamiento o habilidades matemáticas. Dichos trastornos son
intrínsecos al individuo y se presupone que son debido a disfunciones del sistema
nervioso central. Aunque un trastorno del aprendizaje puede producirse de manera
simultánea con otras incapacidades (por ejemplo: deterioro sensorial, retraso mental,
trastornos emocionales y sociales) o debido a influencias ambientales (por ejemplo
diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos),

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no son el resultado directo de tales trastornos o insuficiencias (Comité Nacional de
los EEUU para las dificultades de Aprendizaje, 1981).

1.2.- Antecedentes históricos de los problemas de aprendizaje

Wiederholt (1974) divide la historia de las Dificultades del Aprendizaje en tres periodos
distintos: la fase de «fundación» o de «cimientos» (entre 1800 y 1940 aproximadamente), la
fase de «transición» (alrededor de 1940 a 1963) y la fase de «integración» (entre 1963 y
1980). Más tarde, Lerner (1989) añade un cuarto periodo al que podríamos denominar fase
«contemporánea» o de «consolidación» (desde 1980 a la actualidad)

La fase de «fundación», denominada también «de los cimientos» (ver Cuadro 1.2), se
extiende, como hemos señalado, entre 1800 y 1940 y se caracteriza por el desarrollo de
investigaciones básicas sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y sus repercusiones
en el lenguaje y la conducta. Durante esta fase es la Medicina la que se interesa por el estudio
de las Dificultades del Aprendizaje. Muchos de los primeros investigadores de relevancia en
este ámbito fueron médicos (especialmente neurólogos, aunque también oftalmólogos y otros
especialistas) dedicados al estudio de pacientes adultos cuyos cerebros estaban dañados por
una lesión o por una enfermedad.

La segunda fase de la historia de las Dificultades de Aprendizaje, según Wiederholt (1974),


ocupa aproximadamente el periodo que va desde 1940 a 1963. Es denominada «fase de
transición», dado el paso que en ella se opera de aportaciones procedentes de la medicina a
otras de origen psicológico y educativo. No todos los investigadores están de acuerdo con
esta denominación. Por ejemplo, Mora (1994) señala que si la anterior se denominó «etapa
de los fundamentos», ésta debería ser llamada «fase de la fundación» de la disciplina de las
Dificultades del Aprendizaje, argumentando lo siguiente: «Los desarrollos y aplicaciones del
periodo histórico anterior, el predominio progresivo de psicólogos y educadores, la aparición
de conceptos clave como el de disfunción cerebral o el mismo concepto de dificultades del

13
aprendizaje, la separación del constructo “dificultades del aprendizaje” de la deficiencia
mental, la creación de asociaciones de padres de gran influjo social, el interés por los
problemas del desarrollo y no sólo por las secuelas de agresiones cerebrales y la creación de
un gran número de tests y tratamientos específicos, hacen de esta etapa un auténtico tiempo
de fundación de la disciplina» (p. 39).

La tercera fase, «fase de integración» (entre 1963 y 1980, aproximadamente), comienza con
la constitución formal del área de estudio de las Dificultades de Aprendizaje, a partir de la
confluencia (de ahí el nombre de «integración») de las tres tradiciones de investigación de
fases anteriores: la que se ocupaba de los problemas de lenguaje oral, la relativa a las
dificultades de lenguaje escrito y la referida a los trastornos perceptivos y motores.

Según Hammill (1993a) este período se caracteriza, en EE.UU., por cinco grandes aspectos:
a) el interés por llevar a cabo fundaciones de nuevas organizaciones específicas del área; b)
la provisión de considerables dotaciones económicas así como de una legislación federal
diseñada para proteger los derechos de los niños con dificultades y autorizando programas
especiales para ellos; c) la rápida expansión de programas escolares; es decir, el incremento
de servicios educativos específicos estimulados por la nueva legislación y dotaciones
económicas; d) la presencia de nuevos grupos implicados en este área además de médicos y

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psicólogos (padres, educadores, especialistas en patologías del lenguaje, investigadores,
neuropsicólogos, etc.); y e) el uso ecléctico de una amplia variedad de teorías, técnicas de
evaluación y estrategias de intervención educativa y la formación de grupos de profesionales
de distinta procedencia que se unen al movimiento de las «Dificultades del Aprendizaje»,
generando serios conflictos con respecto a paradigmas, procedimientos diagnósticos e
intervenciones

A las tres etapas anteriores propuestas por Wiederholt (1974), Lerner (1989) añade una cuarta
que se extiende desde 1980 hasta la actualidad. Durante este periodo se continúa y profundiza
en algunas de las aportaciones que aparecieron por primera vez en fases anteriores, tales
como: a) el mantenimiento del apoyo legislativo, b) el papel relevante de las asociaciones en
torno a las Dificultades del Aprendizaje, y c) la integración en este área de profesionales de
otras disciplinas. Por otra parte resurgen debates que anteriormente se habían cerrado en
falso, especialmente: a) el debate sobre la definición de Dificultades del Aprendizaje, b) el
resurgimiento del modelo cognitivo «Procesamiento de la Información», y c) la revisión de
la explicación etiológica.

2.- Etiología de los problemas de aprendizaje

Respecto a los problemas de aprendizaje hay una gran diversidad de etiologías que participan
incluyendo a la neurofisiológica, y las bases genéticas, biológicas así como las ambientales.

15
2.1- Causas neurofisiológicas (Teoría neurofisiológica) (Factores
genéticos, deficiencias sensoriales, disfunción cerebral, déficit de
atención, inmadurez inteligencia inferior)

Estas teorías explican el origen de las Dificultades del Aprendizaje relacionándolas con
alteraciones (una lesión o una disfunción) en el sistema nervioso central estableciendo una
relación causal entre éstas y las dificultades escolares, aunque sin rechazar la posible
mediación de otros factores. Cuando no aparece ningún tipo de indicador de la lesión cerebral
que permita diagnosticarla claramente, utilizan la denominación de «Disfunción Cerebral
Mínima» (DCM), con la que se viene a indicar que la lesión que se sufrió, ya sea en el periodo
pre, peri o postnatal, fue tan leve que no dejó secuelas observables en el cerebro. Sin embargo,
aunque leves, las alteraciones sí que van a ser suficientes para provocar problemas en el
aprendizaje escolar. Es decir, con la expresión «Disfunción Cerebral Mínima» se alude a una
alteración, no diagnosticada sino inferida a partir de la conducta observable que está siendo
explicada por ella, con lo que, si no hay otros datos que lo justifiquen, se cae en un
razonamiento circular, en una tautología

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Ciertos investigadores han realizado estudios buscando relaciones o predisposiciones
genéticas en ciertos tipos de Dificultades del Aprendizaje. Así, Critchley (1975) argumentó
que no se ha demostrado convincentemente la existencia de una patología cerebral y que la
herencia parecía ser un determinante más plausible que el daño cerebral.

2.2.- Factores emocionales (Temor al fracaso rechazo a la escuela,


divorcio de los padres, muerte en la familia, violencia intrafamiliar,
llegada de un hermano)

Son varias las teorías que pretenden explicar las causas de las Dificultades del Aprendizaje
dentro del modelo integrador y cada una de ellas resalta más unos aspectos que otros, asi
Romero (1993) señala: «El común denominador es la pretensión de explicar las Dificultades
del Aprendizaje como el resultado de la conjunción de factores personales y de factores
ambientales; es decir, abogan por una causación múltiple, en detrimento de la causa única,
como modo de dar respuesta a la heterogeneidad de dificultades y a la complejidad de las
mismas. La primacía de unos factores —personales o ambientales— sobre los otros no se
prejuzga desde la propuesta teórica, sino que dependerá de las condiciones singulares de cada
caso; ni siquiera es teóricamente necesario, ya que de lo que se trata es de atender a la

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interacción de dichos factores como un todo indivisible que actúa conjuntamente, de forma
integrada o como simple adición de elementos» (p. 111).

Las teorías integradoras basadas en deficiencias en los procesos psicológicos subyacentes


parten de la base de que el amplio rango de elementos que influyen en el aprendizaje escolar
es tal que impide cualquier intento homogeneizador. Poseen un carácter marcadamente
multidimensional en el que dan cabida a variables de la persona y del contexto (familiar,
escolar, etc.), y pueden ser consideradas como posturas relativamente eclécticas que asumen
la existencia de procesos psicológicos subyacentes a los aprendizajes escolares, lo que las
dota de cierta coherencia interna y que las obliga a un cierto compromiso metodológico
(Romero, 1993). a) Teoría integradora de Adelman: Según Adelman (1971), las Dificultades
del Aprendizaje son el producto de una interacción poco satisfactoria entre el niño y el
programa educativo, y así, afirma lo siguiente: «Los problemas de aprendizaje no son el
resultado solamente de las características de los niños, sino también de las características de
las clases a las que son asignados. La mayor congruencia entre las características de los niños
y las características de los programas en los cuales son incluidos garantiza la mayor eficacia
de la escolarización. Contrariamente, la mayor discrepancia entre las características de los
niños y las de los programas garantizará la mayor probabilidad de pobre ejecución escolar»
(en Romero, 1993, pp. 114-115).

b) Teoría integradora de Smith (1985): Señala que el éxito o fracaso de los niños en el
aprendizaje no depende únicamente de sus propias habilidades, de sus estilos de aprendizaje,
sino que es el resultado de la interacción de características diversas de los niños, de las tareas
que deben aprender y del entorno familiar y educativo. Por ello propone que, para el abordaje
de las Dificultades del Aprendizaje, es necesario llevar a cabo una evaluación exhaustiva
que, tomando como base una perspectiva multidimensional, tenga en cuenta factores
relativos a las características individuales de los afectados, factores relacionados con las
características de la tarea, factores familiares que contribuyen al desarrollo y la educación
del niño (incluidas características orgánicas y hereditarias) y factores propios de la escuela.

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2.3.- Factores sociales (desnutrición, depravación cultural)

Entre los factores causales que han sido señalados por este grupo de teorías, Miranda (1994)
destaca los siguientes: a) Malnutrición: Aunque las investigaciones realizadas hasta la fecha
son más bien escasas, lo cierto es que las que se han hecho ponen en evidencia la importancia
decisiva de la nutrición, o lo que es lo mismo, cómo deficiencias nutricionales generan
mermas en el conjunto de aptitudes o habilidades que son necesarias para el desarrollo de
cualquier tipo de aprendizaje (Birch y Gussow, 1972). Autores como Birch (1970) y Martín
(1980) señalan que el daño que se produce a nivel del sistema nervioso central a consecuencia
de una malnutrición durante el primer año de vida tiene por lo general consecuencias
duraderas. Con respecto al tiempo que comprende el período crítico en el que la malnutrición
puede desempeñar un factor decisivo e irrecuperable en los sujetos, los autores no llegan a
un criterio unánime. Mientras unos consideran que va desde el nacimiento a los dos años,
otros lo alargan hasta la segunda infancia.

2.4.- Factores pedagógicos (Métodos inadecuados de enseñanza el


papel del maestro y/o de la familia en el proceso de enseñanza
aprendizaje)

Las teorías centradas en el entorno escolar consideran que las Dificultades del Aprendizaje
se originan por un inadecuado funcionamiento del sistema escolar, tanto en lo referente a las
relaciones interpersonales como en el desarrollo del currículum, que queda reflejado en los
siguientes factores: a) la calidad de las relaciones entre el maestro y el alumno, que pueden
afectar al adecuado desarrollo educativo de este último; b) las características de la
personalidad del maestro, que pueden generar obstáculos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; c) las actitudes y expectativas del maestro ante el alumno con Dificultades del
Aprendizaje; d) una pedagogía inadecuada; e) un planteamiento incorrecto de los programas
escolares; f) variables físicas como ruidos, luminosidad, temperatura... De todos estos

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factores institucionales que pueden explicar las Dificultades del Aprendizaje, Miranda (1994)
destaca dos: a) Deficiencia en las condiciones materiales de enseñanza: Un entorno físico
inadecuado produce incomodidad, dificulta la atención, propicia el desinterés, baja la
motivación, etc.; es decir, son factores que obstaculizan el aprendizaje.

b) Planteamiento incorrecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje: Una organización


escolar defectuosa también puede generar Dificultades del Aprendizaje, al igual que la
utilización de programas inadecuados, ya sea porque no correspondan al nivel del alumno,
ya sea porque no se ajustan a su ritmo de aprendizaje. Otra variable institucional a tener en
cuenta es el maestro, tanto en los aspectos psicosociales (personalidad, interacción
inadecuada, actitudes y expectativas negativas, etc.) como pedagógicos o metodológicos
(metodología inadecuada, actividades incorrectamente elegidas, ausencia de intención
motivadora...). Ambos aspectos pueden generar un clima inadecuado para el aprendizaje,
producir obstáculos y, en definitiva, ser causa de Dificultades del Aprendizaje.

Actividades complementarias

Investiga y realiza un análisis a través de un esquema o un cuadro sinóptico las características


que se presentan en los sujetos con alguna Dificultad de aprendizaje, adjuntando la referencia
bibliográfica

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UNIDAD II

Propósito: Al finalizar la unidad curricular del aprendizaje el estudiante comprenderá y será


capaz de analizar los trastornos de lenguaje así como su intervención oportuna a fin de
contribuir al desarrollo de la persona que lo presenta.

Actividades de aprendizaje

Contesta las siguientes preguntas:

1.- ¿Qué es un trastorno de aprendizaje?

2.- ¿Qué tipo de trastorno de aprendizaje conoces?

3.- ¿Qué es el lenguaje?

4.- ¿Qué es reeducación?

5.- ¿Qué es la rehabilitación?

21
3.- Trastornos del lenguaje oral

3.1.- El lenguaje del niño nociones básicas.

El estudio sobre la filogénesis del lenguaje ha estado siempre en el interés científico, sobre
todo con el auge de la ciencia cognitiva, este interés ha crecido y ha abierto diferentes
campos, se han desarrollado subespecialidades para tratar de abordar su conocimiento:
neurología, psicología, lingüística, filosofía, antropología, etc. específicamente, la
psicolingüística es un área que une la psicología y la lingüística. El primero estudia los
procesos de comprensión, producción y recuerdo del lenguaje, el segundo, el análisis de la
estructura del lenguaje (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005)

Una de las hipótesis de las “varias que hay sobre el origen del lenguaje” (el origen divino,
adaptación física y sonidos naturales) sostiene que podría estar en los sonidos naturales, es
decir, que los hombres primitivos crearon el lenguaje a partir de escuchar los sonidos que la
lluvia generaba al caer, los sonidos que los animales emitían en el bosque, o los mismo
sonidos que ellos generaban al golpear ciertos objetos. Esto podría explicar, el hecho de que

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todas las lenguas modernas contengan algunas palabras cuya pronunciación se parece a
sonidos naturales, (bomba, mugir, chapotear, entre otros) (Yule, 2006). Sin embargo, existen
muchas palabras que no imitan sonidos naturales y tienen un significado más abstracto,
cuando la gente emite sonidos expresando emociones de sorpresa, dolor, etc.

La otra hipótesis es que el origen del lenguaje estaría en la fisonomía que representa el ser
humano, el cual es diferente al de otras especies. El proceso evolutivo desde una posición
cuadrúpeda a una bípeda, sería la que permitió el desarrollo de algunas partes,
específicamente el tracto vocal que produciría distintos sonidos. En una investigación, al
descubrirse el tracto vocal de los chimpancés, se ha notado que simplemente no está adaptada
para producir la compleja escala de sonidos que genera el humano (Güell, 2006).

Según Chomsky (2008) la facultad del lenguaje (que es un componente del cerebro), tiene
un estado inicial en la expresión genética, lo cual es una característica común de la especie
humana. Pinker (1995) lo llama instinto del lenguaje, dado que las personas saben hablar en
el mismo sentido que las arañas saben tejer sus telas. Según estos planteamientos, el lenguaje
no es un artefacto cultural que se aprende de la misma forma que se aprende a leer un libro o
a leer una receta. El lenguaje es una habilidad compleja y especializada, se desarrolla de
manera informal, sin que se tenga conciencia de la lógica que subyace a él, es un proceso
espontáneo del ser humano, sigue un patrón en todos y es muy distinto de otras habilidades
más generales. Dado que la facultad del lenguaje es biológica, esta se transmite a través de
las generaciones (Mithen, 2005), pero la transmisión no es un lenguaje específico, la
transmisión genética es un conjunto de principios gramaticales que posteriormente deben
gobernar la construcción gramatical de una determinada lengua.

La adquisición del lenguaje se asemeja al crecimiento y desarrollo de cualquier ser vivo; es


algo que le acontece al niño, no algo que el niño hace. Sin embargo, el medio ambiente
también juega un rol importante. La adquisición de las reglas gramaticales por parte de los
niños es un hecho muy llamativo, porque deben abstraer las reglas a partir de las expresiones
que escuchan (Mithen, 2005). Todo los niños normales desarrollan el lenguaje más o menos
al mismo tiempo y pasando por las misma etapas (Yule, 2006).
23
3.2.- Desarrollo del lenguaje

En el desarrollo del lenguaje podemos distinguir dos grandes etapas: Etapa prelingüística y
la Etapa lingüística Etapa Prelingüística: Es la etapa en la cual el niño se prepara adquiriendo
una serie de conductas y habilidades a través del Espacio de Relación.

* Es básicamente la inter relación entre el niño, el adulto, y lo que se genera entre ellos, desde
cómo se adapta e integra a los estímulos dados por el medio. Cómo busca, cómo interactúa,
cómo se contacta, Si comparte estados afectivos, si comparte conductas con otro por ejemplo
mirar entre los dos un tercer elemento o persona compartiendo así los significados. Todo lo
anterior garantiza en el niño la Reciprocidad fundamental en la génesis de los precursores del
lenguaje.

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Conductas observadas: A las doce semanas el niño ya es capaz de sostener su cabeza en
postura prona, el peso descansa en los codos, las manos suelen estar abiertas y aún no existe
el reflejo prensor. Llora menos que a los dos meses, cuando se le habla y se le hacen gestos,
sonríe, hace sonidos y gorjeos llamados "arrullos" o "laleos", éstos duran aproximadamente
15 a 20 segundos. El niño detiene su actividad al aproximarse un sonido y parece que
escuchara al hablante a quien también mira su boca."Sonrisa social" A los 6 meses juega con
cascabeles los agita y mira fijamente, sostiene la cabeza, se sienta con apoyo y al final de los
seis meses ya no necesita de apoyo, se inclina hacia delante y utiliza las manos para
sostenerse, puede aguantar su peso cuando se le coloca en posición erecta, pero aún no puede
mantenerse en pie, ya toma los objetos pero aún no utiliza correctamente el pulgar.
25
Ocasionalmente el niño produce un cloqueo y los laleos van cambiando por balbuceos: ni las
consonantes ni las vocales se repiten de modo fijo, esta conducta no es por simple auto
estimulación, el balbuceo se lo dirige a "otro" por propia iniciativa."Protodeclarativos" Ya a
los diez meses el niño se mantiene de pie y se esfuerza por mantener esta posición, da pasos
laterales para sostenerse y gatea eficazmente. Puede tomar objetos con oposición del pulgar
y con las puntas de los dedos. Ya no debería haber respiración bucal. Las vocalizaciones las
mezcla con juegos sonoros como gorjeos o explosiones de burbujas, parece querer imitar lo
sonidos. Se hace evidente el patrón de entonación y usa gestos como mover la cabeza para
un "sí" o para un "no”. Aparece el "Señalamiento", apunta con su dedo para mostrar, pedir,
compartir, seguir, llamar la atención. Se aprecian también los cambios de turnos, es capaz de
observar y esperar al otro y luego realizar la acción "Acción Conjunta" Etapa lingüística:
Aproximadamente cerca del año de edad comienza la etapa lingüística, es decir el niño
integra el "contenido" (idea) a la "forma" (palabra) para un objeto determinado o persona
determinados. Ya hay signos de que comprende algunas palabras y órdenes sencillas:
"muestra los ojos", "¿Dónde está la pelota?". Es capaz de caminar cuando se le sujeta con
una mano, se sienta por sí mismo en el suelo y coge con la boca objetos cuando está parado.
En esta etapa el niño descubre un mundo nuevo debido a que tiene la posibilidad de
desplazarse en forma independiente, explorar objetos, aumentando sus contenidos mentales.

A los 18 meses se desarrolla completamente el tomar, prender y soltar. Su marcha es rígida,


a impulsos y precipitada, es capaz de sentarse en una silla con poca ayuda, puede bajar las
escaleras sentado. Ya tiene un repertorio diferido de palabras (más de tres menos de 50),
todavía hay mucho balbuceo con un intrincado patrón de entonación. Reconoce varias partes
del cuerpo y mantiene el interés dos o más minutos frente a una lámina si se le habla sobre
ella. Es capaz de identificar dos o más objetos familiares entre un grupo de cuatro o más. En
esta etapa la comprensión progresa rápidamente y sus expresiones son más bien del tipo
"holofrase", es decir usa una palabra para expresar un amplio contenido, la que será
comprendida por quienes le rodean, gracias al contexto y el apoyo del lenguaje gestual. Hay
uso social de objetos y el juego es más colaborativo, observándose varias rutinas de
intercambio con el adulto tales como: pedir-entregar, abrazar, saludar etc. También los roles
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son más variados, adopta el rol de "hablante", de "oyente", de "ejecutante", de "observador".
A los 24 meses puede correr pero se cae en giros súbitos, sube y baja escaleras adelantando
sólo un pie. En esta etapa ya debería haber un control de esfínter diurno no sucede así aún
con el nocturno. Se debe eliminar la succión del chupete. El niño entra en la etapa sintáctica,
es decir, comienza a unir palabras a formar "frases". Manejan un vocabulario de
aproximadamente 50 palabras: referentes a las cosas que lo rodean, nombre de familiares,
comidas habituales, juguetes favoritos, cosas que se mueven y que cambian de lugar.
Comienza a manejar las acciones y algunas palabras que indican lugar. Demuestra que
comprende verbos tales como ¡Ven!, ¡Siéntate!, ¡Párate! Sigue una serie de dos a tres órdenes
consecutivas simples, por Ej.: "¡Ven y dame tu autito!" Es capaz de seleccionar las láminas
apropiadas referentes a acciones ante una petición verbal. También son comunes las ecolalias
(repetición de las palabras que oye de su interlocutor). Se incrementa el interés por la
conducta comunicativa.

A los 30 meses puede dar saltos con los dos pies, se sostiene con un pie unos segundos, da
unos pocos pasos en puntillas, salta desde una silla, ya existe una buena coordinación entre
sus manos y dedos los que puede mover independientemente, es capaz de construir torres de
6 cubos. Su vocabulario se incrementa rápidamente, se frustra si los adultos no le entienden,
sus enunciados ya son de tres y cuatro palabras incluso en ocasiones de cinco. Sus oraciones
tienen una gramática característica, es decir, rara vez son repeticiones literales de los
enunciados de los adultos, parecen entender todo lo que se les dice. Comienza el manejo de
palabras abstractas, ya que comienza a dominar la relación espacio-lugar, por lo tanto los
adjetivos espaciales más comunes los conoce y emite. Ya tiene noción de género y número.
Si se le pregunta si es niña o niño responde adecuadamente, puede explicar lo que ha
dibujado, dice su nombre y apellido y comienza a manejar la palabra "yo". Ya a los tres años
muestra interés en las explicaciones, del por qué de las cosas y cómo funcionan. Demuestra
comprensión y manejo de las preposiciones. Regularmente relata experiencias recién pasadas
(guiones), usa formas verbales en forma correcta en el tiempo presente. Tiene un vocabulario
de aproximadamente 1.000 palabras, el 80% de sus enunciados son inteligibles, incluso para
los extraños.
27
Hacia los 5 años existe un perfeccionamiento del lenguaje, siendo la articulación correcta, el
vocabulario variado y muy extendido, no se aprecian errores gramaticales y el discurso
narrativo se va mejorando. Es importante destacar que el discurso narrativo oral se desarrolla
hasta aproximadamente los 16 años de edad.

3.3.- Descripción y diagnóstico de los trastorno del lenguaje

El término de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) o de Trastorno Específico del


Desarrollo del lenguaje (TEDL) ha ido arrinconando el término de “disfasia” o “afasia del
desarrollo” que provocaba numerosos problemas de validez y consenso entre los distintos
profesionales e investigadores.

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* La definición más consensuada de TEDL (Rapin y cols 1992, American Psyquiatric
Associatión 1995, American Speech Language Hearing Associatión, 1982) incluye los
siguientes criterios:

1. Existencia de un déficit o alteración en el desarrollo de la comprensión o expresión del


lenguaje, viéndose afectada la capacidad del sujeto para comprender y/o emplear cualquier
aspecto del lenguaje.

2. El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes del sistema
lingüístico (fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática), reconociéndose por tanto
el carácter heterogéneo de los perfiles lingüísticos de los niños con TEDL y la posible
existencia de distintos subgrupos o categorías clínicas. Dada esta heterogeneidad y la escasez
de investigaciones controladas, se fomenta el análisis y descripción de los perfiles
lingüísticos individuales como elementos de referencia para identificar las distintas formas
de TEDL. La ASHA especifica que además “suelen presentar problemas de procesamiento
del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y
recuperación por la memoria.

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3. La alteración no puede explicarse por problemas intelectuales o factores ambientales,
anomalías de los mecanismos sensoriomotores o estructurales del aparato del habla,
deterioros sensoriales, ni por trastornos generalizados del desarrollo u otros trastornos del
desarrollo infantil, ni por lesiones o disfunciones neurológicas evidentes. (Se excluyen por
supuesto los trastornos adquiridos o afasias).

La clasificación posiblemente más citada y una de las más aceptadas es la realizada por Rapin
y Allen (1983, 1987; con una revisión de Rapin en 1996 que subdivide o reagrupa la
taxonomía original en tres grandes categorías clínicas) que indicamos a continuación:

La Asociación Americana de Psiquiatría, en el DSM IV (1994) integra los trastornos


específicos del desarrollo del lenguaje, tanto grupo mixto como del lenguaje expresivo,
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dentro de un grupo más amplio denominado trastornos de la comunicación que incluye tanto
los trastornos evolutivos como los adquiridos (afasia).

La taxonomía de la Organización Mundial de la salud, en el ICE-10, sí recoge o menciona


de forma diferenciada los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje excluyendo los
trastornos adquiridos y/o con causa neurológica conocida. Entre los TEL menciona los
siguientes:

Diagnóstico diferencial/diagnostico concurrente

- Los TEL se relacionan a menudo con los siguientes síntomas o trastornos:

- Alteraciones emocionales y de conducta. Siendo esta asociación más común en los casos
más severos (generalmente de tipo mixto y/o cuando se ve afectada la comprensión)

- Problemas escolares y de aprendizaje que con frecuencia cumplen el diagnóstico clínico


de trastornos de aprendizaje.

- Problemas relacionales y/o pobres habilidades de interacción con sus iguales.

- Dificultades de juego simbólico.

31
- Déficit en la memoria de trabajo (memoria a corto plazo)

- Déficit en el procesamiento secuencial/ déficit para procesar estímulos secuenciales


fundamentalmente los presentados con rapidez.

- Procesamiento lento de la información auditivo-verbal y problemas de discriminación


auditiva.

- Mayor tiempo de latencia y necesidad de más tiempo en la presentación de estímulos, sobre


todo de estímulos auditivo-verbales.

- Dificultades práxicas.

- Dificultades de coordinación motora que en ocasiones cumplen criterios diagnósticos de


Trastorno del desarrollo de la coordinación.

- Enuresis. - Trastornos de la fluidez del habla.

- Déficits en los procesos de autorregulación personal o función ejecutiva. Fallos relativos


al control atencional e hiperactividad que en ocasiones cumplen los criterios para un
diagnóstico de Déficit atencional con hiperactividad.

- Problemas de autocontrol emocional.

- Anomalías inespecíficas en el EEG.

3.4.- Patología del lenguaje

En la primera mitad del siglo XX, la patología y la intervención se centraban pacientes


sordos, con deficiencia mental, problemas de lectoescritura, voz y afasias. Las intervenciones
de lenguaje se centraban mucho más en niños, a excepción de las afasias con una larga
trayectoria de trabajo. Los instrumentos de evaluación eran muy limitados, generalmente
protocolos clínicos para las afasias, perfiles de observación para el resto de patologías y
32
apenas pruebas de evaluación. En un primer momento, antes de la década de 1970, no se
disponía de ninguna prueba en España, sólo de protocolos de evaluación que nos llegaban de
hospitales europeos, o en relación con los niños, los libros de Borel Maissonny, con pruebas
de observación acerca de algunos aspectos del lenguaje. Posteriormente, llegó algún test de
afasias, el test de vocabulario de Peabody y, algo más adelante, el ITPA (del inglés Illinois
Test of Psycholinguistic Abilities), hace ahora unos 40 años. A partir de la década de 1980
se editan otras pruebas de lenguaje (registro fonológico inducido, TSA, entre otras), de las
que nos hemos beneficiado hasta ahora.

Desde las décadas de 1970 y 1980, el campo de intervención se ha incrementado al conocerse


mejor algunas patologías del lenguaje o al cambiar algunas técnicas de intervención, como
por ejemplo en las deficiencias auditivas, con todas las posibilidades que ofrecen los
implantes cocleares. La clasificación de nuevos síndromes infantiles y de cómo pueden tener
afectado el desarrollo del lenguaje, los flujos de población, así como la mayor atención a las
personas mayores, no sólo en casos de afasia, ha ampliado considerablemente el campo de la
patología del lenguaje y de la posible evaluación e intervención (Puyuelo, 1985; Puyuelo,
1995; Subirana, Bruna, Puyuelo y Virgili, 2009). La propia evolución de la
revista Logopedia, Foniatría y Audiología refleja estos cambios desde hace 31 años.

Poco antes del año 2000 se amplió notablemente el campo de la logopedia, especialmente al
incorporar la necesidad de tratar muchos síndromes infantiles que se acababan de conocer, o
al perfeccionar los criterios diagnósticos y de clasificación. Las investigaciones realizadas en
los últimos años, junto con la práctica clínica, parecen avalar la necesidad de tener en cuenta
también otras problemáticas, como las citadas de la esquizofrenia, el consumo de
determinadas sustancias o sencillamente niños no bien atendidos en su entorno familiar y
social. Desde hace años, en otros países ya hay equipos, especialmente en hospitales
universitarios, en los que el logopeda o el psicólogo especializado en lenguaje colaboran con
el resto del equipo (Moreno, 2003; Salavera y Puyuelo, 2010).

33
3.5.- Trastorno de la voz

Los trastornos de la voz manifiestan la dificultad para producir sonidos al tratar de hablar o
reflejan un cambio en el tono o calidad de la voz, que puede sonar débil, excesivamente
velada, chillona o ronca.

Los trastornos de la voz constituyen el principal motivo de consulta en las unidades de


foniatría, siendo los más frecuentes los siguientes.

Afonía. La afonía se define como la pérdida total de la voz y su origen puede ser físico,
como un traumatismo, o psíquico (por ejemplo, un cuadro histérico).

Disfonía. Constituye la alteración de la voz en cuanto a su tono, timbre o intensidad por un


mal uso o abuso vocal o por un trastorno orgánico como la enfermedad de Parkinson. Así,
las disfonías se clasifican en orgánicas (cuando existe una lesión anatómica en los órganos
de fonación) y funcionales (sin evidencia de dicha lesión).

Existe una gran variedad de causas que pueden dar lugar a problemas de voz, siendo la
mayoría de carácter leve, con tendencia a resolverse en un corto período de tiempo.

Laringitis. Es uno de los trastornos más frecuentes. Se produce la inflamación de las cuerdas
vocales como resultado, generalmente, de una infección viral de las vías aéreas altas. Cuando
las cuerdas vocales se inflaman, vibran de forma distinta y provocan ronquera. Otras causas
de laringitis son: uso excesivo de la voz (al gritar, cantar, inhalar sustancias irritantes,
consumir alcohol o tabaco, por llanto excesivo o prolongado en niños y por reflujo
gastroesofágico (ascensión del ácido del estómago hasta la garganta).

Nódulos vocales. La excesiva presión sobre las cuerdas vocales, fenómeno habitual en
cantantes profesionales, puede dar lugar a la aparición en ellas de pequeñas callosidades que
se conocen como nódulos. La persona afectada presenta una voz ronca, de baja intensidad y

34
entrecortada. Los nódulos vocales son benignos y suelen corregirse con reposo y
rehabilitación.

Pólipos vocales. Los pólipos, al igual que los nódulos, también son tumoraciones benignas
y suelen ser consecuencia del consumo prolongado de tabaco. A diferencia de los nódulos,
por lo general se observan únicamente en una de las dos cuerdas vocales. Los pólipos o
quistes también pueden ser secundarios a la presencia de reflujo gastroesofágico o al mal uso
continuo de la voz y pueden requerir tratamiento quirúrgico.

Tabaco. El hábito de fumar puede provocar ronquera y constituye una de las principales
causas de cáncer de laringe. Cuando el cáncer afecta a las cuerdas vocales, la voz se vuelve
ronca y áspera. El paciente puede presentar, además, dificultad al tragar y respirar, dolor de
oído o presencia de un bulto en el cuello. Dado que esta sintomatología suele aparecer de
forma precoz, es fundamental acudir al especialista en cuanto se detecte, pues el diagnóstico
temprano de este cáncer garantiza un muy elevado porcentaje de curación.

Además del consumo de tabaco, el cáncer de laringe, está muy relacionado con el
alcoholismo y el virus del papiloma humano.

Reflujo gastroesofágico. La irritación de las cuerdas vocales por el ácido que asciende desde
el estómago puede dar lugar a diversos síntomas como ronquera, problemas al tragar y dolor
de garganta. Es un trastorno difícil de diagnosticar, ya que muchos de los pacientes que sufren
este reflujo laringofaríngeo no presentan ardor retroesternal, un síntoma que acompaña de
forma característica al reflujo gastroesofágico.

3.6.- Reeducación y rehabilitación de los trastornos del lenguaje

La reeducación logopédica y la enseñanza de una lengua extranjera son dos modalidades de


lo que podríamos llamar la intervención en el lenguaje. Mientras que la lingüística sigue
siendo una disciplina teórica que pretende describir lo que de universal hay en el lenguaje, el
campo de la intervención es práctico y funcional y tiene como objetivo modificar el
35
comportamiento lingüístico de individuos concretos. Siendo así, ha de incluir forzosamente
lo particular, es decir, el habla, la actuación, la dimensión comunicativa del lenguaje como
actividad que se desarrolla en un contexto, aspectos que sólo de un tiempo a esta parte han
empezado a interesar a algunos lingüistas.

Hoy, más que de aprendizaje, los terapeutas del lenguaje y los profesores de segundas lenguas
hablan de adquisición y desarrollo del lenguaje o de la lengua, es decir, de un proceso creativo
protagonizado por el paciente o el alumno, por el sujeto que habla y actúa. Los estudios de
la adquisición de la lengua materna por parte del niño mostraron hace ya algunos años que
dicho proceso de adquisición no puede explicarse satisfactoriamente dentro del marco de las
teorías psicológicas del aprendizaje.

La actividad lingüística adopta formas concretas que están al servicio de la circunstancia


comunicativa y social. No sólo se adquieren formas y contenidos sino también funciones y
usos comunicativos, recursos para hacer cosas con palabras, según la conocida fórmula de
Austin. Estas constataciones han tenido resonancia tanto en la práctica logopédica como en
las clases de lengua extranjera, ámbitos en los que han ido introduciendo cambios cuyos
resultados han confirmado a su vez la validez de lo constatado. En la actualidad, el terapeuta
del lenguaje sabe que su objetivo no es proporcionar al sujeto con dificultades para
comunicarse verbalmente una gramática, el mero instrumento lingüístico. Su programa no
irá destinado a que el niño aprenda unas estructuras morfosintácticas o unas piezas léxicas
que desconocía, ni a que produzca unos sonidos que le faltaban o que no articulaba bien, sino
a que adquiera una adecuada competencia comunicativa. Los programas de reeducación
incluyen hoy las funciones y los usos del lenguaje como aspectos básicos con los que se va
a trabajar. En las sesiones de logopedia solían proponerse situaciones como la siguiente: en
primer lugar, el reeducador presenta al niño cierto material gráfico, el niño lo observa durante
un tiempo y entonces el reeducador le hace preguntas sobre el material: "¿Qué ves aquí?",
"¿Cómo se llama esto?"... Otra posible actividad sería ésta: el reeducador explica o lee un
cuento o una historia y luego hace preguntas sobre el texto para comprobar la comprensión
del niño.

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3.7.- Concepto de reeducación y rehabilitación.

Reeducación implica el proceso mediante una persona vuelve a aprender aquello que alguna
vez aprendió pero por circunstancias especiales dejo de saber o perdió la capacidad para
reproducirlo de nuevo. La reeducación puede ser entendida en muchos sentidos y espacios.
Usualmente se usa para hacer referencia a situaciones en las cuales una persona debe

42
aprender algo básico o natural como recuperar la movilidad de alguna parte del cuerpo o bien
cuando se debe recuperar la capacidad de hablar o de escribir.

Así mismo la palabra reeducación se asocia al verbo reeducar. Cuando el termino lo sugiere
educar o enseñar nuevamente algo, posiblemente por algún accidente que la persona haya
sufrido o algún daño neurológico etc. Lo anterior se lleva a cabo a través de técnicas o
estrategias para que las facultades nuevamente se activen.

La rehabilitación engloba un conjunto de intervenciones que son necesarias cuando una


persona experimenta o es probable que experimente limitaciones en su vida cotidiana como
consecuencia del envejecimiento o de un problema de salud, como una enfermedad o
trastorno crónico, una lesión o un traumatismo. Puede tratarse de limitaciones como tener
dificultades para pensar, ver, oír, comunicarse, desplazarse, relacionarse o conservar el
empleo.

La rehabilitación es un componente esencial de la cobertura sanitaria universal, junto con la


promoción, la prevención, el tratamiento y los cuidados paliativos.

La rehabilitación es un conjunto de intervenciones diseñadas para optimizar el


funcionamiento y reducir la discapacidad en individuos con condiciones de salud en la
interacción con su entorno. Las condiciones de salud se refieren a enfermedades (agudas o
crónicas), trastornos, lesiones o traumatismo.

3.8.- Rehabilitación de los trastorno de la voz.

La rehabilitación de la voz consiste en la valoración de la mecánica de la producción vocal y


en el establecimiento de ciertas técnicas y ejercicios para restablecer la función correcta de
la misma. Este conjunto de terapias son necesarias en todos los pacientes que
presenten alteraciones en su voz de forma persistente, en aquellos que vayan someterse a una
cirugía o en quienes ya se han realizado este tipo de intervenciones. En esta fase de la
recuperación, el paciente recibe las directrices sobre cómo realizar la respiración para
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modular la voz de forma adecuada, cómo producir la voz a un volumen y a una intensidad
correcta y aprender a no realizar esfuerzos innecesarios ni agresiones en los órganos que
producen la voz durante el habla.

Indicaciones

La terapia de la voz puede estar indicada en los siguientes supuestos:

• Como único recurso en los casos en que la causa de la patología vocal es el mal uso o abuso
vocal.

• Como terapia inicial, a menudo, en los casos de patología orgánico-funcional (nódulos,


pólipos, edemas de Reinke) para ver si la lesión desaparece o disminuye de tamaño.

• Indicada como terapia postquirúrgica en lesiones de masa para prevenir la recidiva.

• A veces se usa conjuntamente con un tratamiento médico, quirúrgico o, incluso,


psiquiátrico.

• Aprendizaje de técnica vocal en profesionales de la voz, como prevención a aparición de


lesiones por abuso vocal, aunque no se ha demostrado en la literatura la eficacia de su uso
sistemático en poblaciones de riesgo.

1. Aronson define la terapia vocal como “el proceso para llevar la voz a un nivel de
adecuación que el paciente pueda alcanzar y que supla sus necesidades ocupacionales,
emocionales y sociales”

2. El logopeda debe analizar y comprender el mecanismo fonatorio utilizado por el paciente


e intentar poner los medios necesarios para modificar sus características negativas y lograr
una voz lo más eficaz y saludable posible. La rehabilitación vocal debe tener en cuenta: el
diagnóstico del otorrinolaringólogo, la personalidad y motivación del paciente y por último
la evaluación funcional y acústica de la voz.

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La duración de la terapia depende de la frecuencia de las sesiones, de la severidad del caso,
de la motivación y colaboración del paciente y de la capacidad del terapeuta. La frecuencia
de las sesiones depende de las necesidades del paciente, del tipo y severidad de la patología
y de la agenda del paciente. En general, aconsejamos dos sesiones individuales a la semana,
de media hora de duración. La rehabilitación de las disfonías funcionales puede durar entre
3-5 meses; las orgánico-funcionales 5-6 meses; una muda vocal, por ejemplo, un mes y
medio. En las disfonías orgánicas es más difícil establecer una pauta de tiempo porque
depende de muchos factores y de patologías muy diversas.

3.9.- Rehabilitación de las dislalias

Hay diversos tipos de trastornos del habla según los síntomas o disfunciones manifiestas:
trastornos articulatorios, trastornos de la voz (disartrias, disfonías), tartamudez (disfagias) y
trastornos del lenguaje.

Entre los trastornos articulatorios se encuentran las dislalias.

Etimológicamente la palabra dislalia proviene del Griego DIS= dificultad y LALEIN= habla.
Dificultad en el habla.

Alessandri (2005) informa que la dislalia “es la alteración en la construcción de las praxias
articulatorias adecuadas para la emisión de un determinado fonema”. (p, ) Mientras que para
Valverde, García y Pérez (1992) son una “alteración del lenguaje oral, que consiste en una
mala pronunciación o articulación de las palabras como consecuencia de una dificultad para
articular uno o varios fonemas”. (p.12) En sí, es una dificultad articulatoria, manifiesta por
un ser humano, por la incapacidad funcional de controlar los movimientos correspondientes
al órgano articulador en función de la emisión de un fonema con punto y modo articulatorio
ideal, ya sea individualmente, dentro de una palabra y/o en una cadena hablada, sin daño
cerebral alguno.

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Las dislalias se clasifican en:

Dislalias evolutivas o fisiológicas: son aquellas alteraciones del habla que son consecuentes
a la inmadurez del lenguaje a una edad determinada desaparecen con el tiempo. No deben ser
intervenidas antes de los cuatro años, ya que forman parte de los procesos fonológicos del
desarrollo del lenguaje en un niño.

1.-Dislalias audiógenas: son aquellas alteraciones consecuentes a hipoacusias o fallas de


discriminación auditiva.

2.-Dislalias orgánicas (disglosia): son aquellos trastornos de la articulación como


consecuencia de una alteración genética o congénita,... de los órganos fonoarticuladores.

3.-Dislalias neurológicas (disartrias): son aquellas consecuentes a un trastorno neurológico


periférico (alteración de los pares craneales).

4.- Dislalias funcionales: son alteraciones en la pronunciación de uno o varios fonemas, sin
causa orgánica.

Se establecen más allá de los 5 años, excepto la /rr/ y los sifones con /r/ después de los 6.
Ameritan tratamiento para que desaparezcan, según Alessandri (2005).

Sus causas pueden ser: falta de control en psicomotricidad fina, estimulación lingüística
deficitaria, errores perceptivos, dificultad en la imitación de movimientos, hipo o hipertonía
muscular, dificultades respiratorias, sobreprotección, refuerzo de modelos inadecuados de
palabras en edades tempranas y actitudes ansiosas de los padres.

Este último tipo de dislalias (funcionales), son las que pueden ser abordadas a través del
manual, ya que los otros tipos de dislalias tienen un componente orgánico o biológico de base
que dificulta y complejiza su atención en un aula, ameritando tratamiento por especialistas
del área.

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3.10.- Rehabilitación de las disartrias

La disartria es una alteración del habla que tiene como base un trastorno neurológico.
Generalmente se acompaña de dificultades en algunos atributos de la voz (disfonías
neurológicas), de alteraciones de los movimientos biológicos de los órganos buco faríngeos
(incluyendo masticación y deglución), y en ocasiones de incoordinación fono respiratorio. El
deterioro de un sector del sistema nervioso responsable de la emisión del habla puede ocurrir
en cualquier parte de los tractos que van desde el cerebro hasta el propio músculo. Los
desajustes en la inervación de estos músculos (trastornos neurogénicos), en la función del
músculo mismo (trastornos miopáticos) o de la coordinación motora (trastornos apráxicos),
dan defectos del habla y de la voz por disminución de la fuerza muscular de los órganos fono
articulatorios y respiratorios, por trastornos del tono muscular (flacidez, espasticidad,
rigidez) o por movimientos involuntarios. Por el sitio de la lesión las disartrias se clasifican
en:

• Disartria por trastornos de la moto neurona superior


• Disartria por trastornos de la moto neurona inferior
• Disartria por trastornos cerebelosos
• Disartria por trastornos extrapiramidales
• Disartria por trastornos de múltiples sistemas motores Por las características
sintomatológicas:
• Disartria espástica
• Disartria flácida
• Disartria atáxica
• Disartria discinética
• Disartria mixta Por la toma articulatoria:
• Disartria generalizada (trastornos en la articulación general y aislada).
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Terapia rehabilitatoria logofoniátrica

Para la articulación

En los casos severos se comenzará con ejercicios pre articulatorios ejercicios de respiración
que pueden ser:

• Fortalecimiento de mejillas, labios, lengua y velo


• Ejercicios de mímica facial
• Movimientos linguales en las 4 direcciones
• Extenso proyección bilabial funcional sonora
• Gimnasia respiratoria
• Soplos de jadeo
• Espiración prolongada sin y con vocalizaciones.
• Creación del esqueleto fonemático de los diferentes sonidos verbales del idioma
(sigmoterapia, funcionalismo J, vibración bilabial, arco lingual funcional, funcionalismo P,
K, G, etc., en dependencia de los fonemas afectados. Se continuará con:
• Funcionalismos unidos a vocales y continuar con los pasos establecidos hasta la
automatización del fonema afectado.
• Habla silabeada
• Repetición de frases y oraciones marcando la articulación.
• Habla sobre articulada
• Lectura fraseológica
• Cuchicheo extenso e intenso
• Sincronización entre la escritura y el habla
• Habla con lentitud exagerada. Para la voz Para mejorar el timbre parético y aumentar la
intensidad se indicarán
• Técnicas de empuje (si el paciente tiene posibilidades de hacerlas)
• Conteo de números, palabras, frases y oraciones con apoyo abdominal

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• Staccato

3.11.- Rehabilitación de las disfemias o disartrias psicológicas

Lo expuesto a continuación va dirigido principalmente a profesionales de la Logopedia que


tratan con pacientes disfémicos adolescentes.

La tartamudez es un trastorno del ritmo del habla que se caracteriza por disfluencias que
consisten en repeticiones y prolongaciones verbales, dificultad para iniciar la oración,
sabiendo el sujeto lo que quiere decir. Esta disfluencia resulta imposible de eludir, así que el
sujeto reacciona con conductas de esfuerzo y tensión para hablar, comportamientos de
evitación, logofobia y repercusiones negativas a nivel escolar, social y posteriormente
laboral.

En la mayoría de los casos, la disfemia se inicia alrededor de los tres años de edad sin haber
un motivo desencadenante. No es consecuencia de un problema psicopatológico.

Diferentes patologías en el sistema nervioso pueden causar alteraciones en la fluidez del


habla: enfermedades y lesiones cerebrales (epilepsia, traumatismo craneoencefálico…).

Tartamudez neurogénica (tartamudez adquirida)


Se inicia a partir de una lesión cerebral en un sujeto que anteriormente tenía condiciones
normales de habla fluida. La investigación apunta a la existencia de factores disfunciones en
el sistema nervioso central, demostrables a partir de prueba de neuroimagen.

Tartamudez psicogéna
Sin causa neurológica. Su causa la constituye un episodio estresante.

Disfemia o tartamudez evolutiva


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Se inicia en la infancia, coincidiendo con la aparición del lenguaje conectado, al formar las
primeras frases. Sin desencadenantes aparentes.

Aparecen disrupciones al inicio de la frase, repeticiones de sílabas, prolongaciones, aumento


de la tensión muscular y conductas de esfuerzo para hablar. Cuando el trastorno persiste más
de dos años se cronifica y complica perturbando el rendimiento académico, social y más tarde
laboral.

La disfemia es un síndrome sin clara etiología, no se puede definir una patología cerebral.
Recientemente las pruebas de neuroimagen funcional cerebral y los potenciales evocados
cognitivos describen alteraciones cerebrales funcionales de base biológica relacionadas con
la tartamudez. Se están hallando diferencias en el volumen de masa encefálica en estructuras
relacionadas con la fluidez del habla en el cerebro de pacientes disfémicos en comparación
con el cerebro de personas fluentes.

Desde hace tiempo se va aceptando la tartamudez como trastorno de origen fisiológico y no


como trastorno psicopatológico.

La prevalencia del trastorno en la población es del 0.75% aunque en edad preescolar es del
5%, periodo de tartamudez durante algunos meses; estos casos deben identificarse lo antes
posible para no causar dificultades en la conducta comunicativa. Las niñas resuelven el
problema con más facilidad.
La intervención precoz y tratamiento del niño permiten ampliar la solución del problema.

La gran mayoría de personas que tartamudean no tienen un perfil psicológico determinado y


similar, pero la observación clínica evidencia condiciones especiales de ansiedad y
perfeccionismo.

50
Actualmente se investiga la genética de la tartamudez así como las condiciones de desarrollo
emocional y lingüístico. La incidencia de tartamudez es mayor en niños con retraso de
lenguaje.

Se investiga la tartamudez desde diferentes perspectivas científicas: genética, foniátrica,


neuropsicológica y neurolingüística. Han caído en desuso las teorías conductistas.
Actualmente se plantean estudios con neuroimagen funcional cerebral con estudios
psicolingüísticos.

Prevención y Trastornos asociados


Los pediatras son elemento clave en la prevención, dirigiendo a estos niños con riesgo a
especialistas en el tratamiento de la tartamudez.

Tratamiento
En este apartado no nos centraremos en las diferentes técnicas que habitualmente utilizamos
los logopedas durante la sesión en la rehabilitación de la disfémia (lectura en sombra,
ensordecimiento…) sino en técnicas que pueda utilizar en su vida cotidiana adaptándonos a
una persona adolescente, aunque también explicaremos brevemente todos los aspectos a tener
en cuenta en el tratamiento, algunos ejercicios y recomendaciones.

Relajación muscular
 Realizamos relajación de Jacobsson (tensión-distensión)
 Pasamos pelotita o masajeador con vibración, con movimientos circulares por cuello,
espalda, cara…

Ejercicios combinados con respiración

Cuello

51
1. De izquierda a derecha, cogemos aire por la nariz y de izquierda a derecha lo soltamos por la
boca.
2. De abajo a arriba cogemos aire por la nariz, de arriba abajo lo soltamos por la boca.
3. Nos imaginamos que nuestra barbilla es un lápiz y dibujamos círculos en el aire 3 hacía cada
lado.

Hombros
1. Levantamos y bajamos hombros.
2. Hacemos movimientos circulares con los hombros hacia delante.
3. Hacemos movimientos circulares con los hombros hacia atrás.
4. Nos imaginamos que sobre nuestros hombros están todos nuestros problemas, nuestras
preocupaciones. Cogemos aire levantando los hombros y cuando lo soltemos soplaremos
fuerte bajando los hombros y nuestros problemas se irán.

Respiración costo-diafragmática
Consta de los siguientes pasos:
1. Tomamos aire por la nariz.
2. Mientras realizamos el paso 1 nuestro abdomen se tiene que hinchar como si fuera un globo.
3. Soltamos el aire por la boca.
4. Al mismo tiempo que realizamos el paso 3 nuestro abdomen debe deshincharse.
Es muy importante que tengamos en cuenta que nuestro pecho no se hinche ni nuestros
hombros se levanten durante la inspiración o toma de aire.
Es fácil que el paciente pueda adquirirlo trabajándolo de la siguiente manera:
 Acostados con objeto en abdomen y objeto en pecho.
 Acostado con mano en abdomen y pecho.
 Sentado delante del espejo con mano en pecho y abdomen.
 De pie delante del espejo con manos en las costillas para ver cómo se ensanchan.

52
Actividades complementarias

Visualiza el siguiente video en esta liga:

https://www.youtube.com/watch?v=4qClIIfacS0

 Realiza un cuadro con los tipos de disartrias que se nos muestra en el video.
 Al finalizar escribe una conclusión al respecto.

53
UNIDAD III

Propósito: Al finalizar la unidad curricular de aprendizaje el estudiante conocerá los


trastornos de la lecto-escritura y algunas formas de intervención y tratamiento.

Actividades de aprendizaje

Contesta las siguientes preguntas:

1.- ¿Qué son los trastornos de la lecto-escrituras?

2.- ¿Qué trastornos de lecto-escritura conoces?

3.- ¿Porque se dan los trastornos de lecto- escritura?

54
3.- Trastornos de la lecto-escritura

Aunque se trata de un campo tremendamente complejo y en continua evolución, se podría


hacer una amplia clasificación inicial en dos grandes grupos de TA: el de los niños disléxicos,
que es el más numeroso y engloba a aquellos niños que tienen problemas con la lectura, la
escritura o problemas en la secuenciación, que incluye el deletreo o las dificultades para las
secuencias automáticas (días semana, lectura horaria); y el de los niños con problemas para
la adquisición de habilidades “no verbales” o procedimentales, como las matemáticas, la
resolución de problemas, las habilidades viso-espaciales, la coordinación motora o la
percepción táctil. En este último grupo están englobados los denominados “trastornos del
aprendizaje no verbal”

Se distinguen tres grandes grupos diagnósticos: la dislexia (trastorno de la lectoescritura), la


discalculia (también denominado trastorno de las matemáticas, y que en realidad es un
subtipo de TA no verbal) y los trastornos del aprendizaje no verbal (en realidad, un gran
cajón de sastre donde se incluyen varios trastornos). Además, en la clasificación hemos
incluido otras dos entidades clínicas que, si bien no son trastornos del aprendizaje, creemos
que merece la pena tener en cuenta ya que en muchas ocasiones aparecen de forma comórbida
con los TA o se plantean como diagnósticos diferenciales.

55
3.1.-Dislexia
3.1.1.-Etiologia de las dislexias

La dislexia es el TA más frecuente y también el más estudiado.

La dislexia se define como un trastorno del neurodesarrollo que genera problemas en el


aprendizaje y el uso del lenguaje, la lectura y la escritura, ya que se ven afectadas las áreas
básicas del proceso fonológico y de decodificación de palabras aisladas, como explicaremos
más adelante. Se suele utilizar el término de dislexia del desarrollo para diferenciar la dislexia
que acontece en los niños durante la etapa escolar, de aquella que acontece en etapas
posteriores de la vida en pacientes que pierden las habilidades lectoras previamente
adquiridas

Existen múltiples teorías que intentan explicar la base neurobiológica del trastorno. La más
aceptada actualmente se basa en el modelo de déficit fonológico, si bien no explica de una
forma satisfactoria todos los aspectos implicados en la dislexia. De una forma sintética, los
disléxicos tendrían problemas para la decodificación fonológica, lo que significa que les
cuesta encontrar la correspondencia entre los elementos básicos del lenguaje escrito
(grafemas) y los elementos básicos del lenguaje verbal (fonemas). En un estudio llevado a
cabo en sujetos disléxicos y controles (todos con formación universitaria), se demostró que
las características más distintivas de los disléxicos era una menor memoria verbal a corto
plazo (del inglés “short-term memory”) y una alteración de la conciencia fonológica (término
más empleado para traducir la expresión del inglés “phonemic awareness”); dicho de otra
forma, la habilidad para manipular unidades subléxicas (fonemas) en la memoria de trabajo.

56
3.1.2Tipos de dislexia y características

La dislexia es un trastorno familiar y hereditario, por lo que la historia familiar de dislexia es


un factor determinante de cara al diagnóstico temprano de un niño con sospecha de este
trastorno. En los últimos años se han descrito numerosos genes candidatos que podrían ser,
en parte, responsables de este y otros TA.

3.1.3Estrategias de intervención

En la intervención en los trastornos lectoescritores deben abordarse todos los módulos


implicados en el procesamiento de la información lingüística, incluido los aspectos
visoperceptivos (perceptivo, fonológico, léxico, sintáctico y semántico) que permiten el
aprendizaje de la lectura y escritura. La intervención en dislexia está dirigida a aumentar la
competencia lingüística del alumno en las rutas intervinientes en el acceso al significado de
las palabras mediante la realización de actividades de lectura y de escritura, cuando son
evidentes los errores de exactitud/ precisión como las omisiones, inversiones, sustituciones...
de fonemas/grafemas y las dificultades en los procesadores sintáctico y semántico que
ralentizan y hacen escasamente fluida y comprensiva la lectura.

Las estrategias de intervención individual estarán dirigidas a la normalización o corrección


de las dificultades identificadas en la evaluación lecto-escritora, es decir, en la
exactitud/precisión, en la velocidad/fluidez y en la comprensión lectora. Del mismo modo,
57
las estrategias estarán dirigidas a intervenir en aquellos componentes cognitivos que estén
implicados en las manifestaciones disléxicas, como pudiera ser, en su caso, un entrenamiento
específico de las Funciones Ejecutivas (FE). En los casos de TDAH asociados a dificultades
disléxicas, las respuestas impulsivas, sin procesamiento adecuado de la información y
equivocadas explican numerosos errores que los alumnos cometen en la lectoescritura, en las
matemáticas y en otras áreas curriculares (Vallés, 2011). En el ámbito del lenguaje escrito y
de la lectura es habitual la ausencia de corrección de los errores en las actividades por falta
de revisión, siendo este uno de los procesos atribuidos a las FE.

Las estrategias de intervención deben personalizarse en las deficiencias asociadas, tal es el


caso, por ejemplo de las motóricas, en las que se deberán incorporar estrategias kinestésicas
como actividades previas al inicio formal de la escritura (Rigan, García Novell, 2006). Del
mismo modo, en función del tipo de dislexia (fonológica, superficial) se incorporarán a la
intervención unas u otras estrategias. Así, por ejemplo, si se trata de aumentar la fluidez
lectora en una dislexia superficial, el método de lectura acelerada (Breznitz, 1987, 2006;
Gómez-Zapata, Defior y Serrano, 2011), se ha revelado como muy interesante para logra una
mejora en dicha competencia.

ENTRENAMIENTO ATENCIONAL

Objetivos:

Dirigir y mantener la atención visual y auditiva en los componentes fonológicos de las


sílabas y palabras.
Reforzar las RCGF.
Automatizar la lectura de silabas.

Actividades:

Identificar y comparar letras:


58
Se trata de identificar las diferentes letras escritas a modo de filas y columnas, rastreando en
dirección izquierda –derecha y arriba-abajo, percibiendo las letras, identificándolas y
comparándolas con respecto a modelos dados.

Correspondencias entre palabras:

- Localizar pares de palabras (con orden de dificultad creciente: monosílabas y bisílabas


(cortas) familiares y regulares.

-Identificación de letras/sílabas dentro de una palabra:

-Verbalizar si se identifica determinado fonema formando parte de la palabra.

-Verbalizar si determinada sílaba forma parte de la palabra leída.

-Identificación de palabras en un texto.

- Leer un texto para localizar una palabra modelo (presentada por escrito y presentada
verbalmente por el profesor). Empleo de textos cortos.

-Identificación de palabras intrusas:

- Localizar en una frase la palabra y/o palabras que no corresponden al significado global
del texto leído.

PROCESOS FONOLÓGICOS (RUTA FONOLÓGICA)

Objetivos:

Desarrollar la ruta fonológica de acceso al significado de las palabras.


Fortalecer los subprocesos intervinientes en dicha ruta.
Completar el aprendizaje de las RCGF.

Actividades:

Ejercicios con sílabas.


59
Reconocer combinaciones de letras para formar diferentes tipos de sílabas: directas, inversas
y trabadas. Utilizando fichas (rectángulos de 3x5 cm.) con letras escritas, identificarlas y
secuenciarlas hasta formar la sílaba propuesta.

-Ejercicios con palabras.

-Lectura de palabras conteniendo sílabas propuestas, especialmente las


identificadas como errores en la evaluación.

Seleccionar las sílabas que constituyen una palabra.

-Ejercicios con frases/textos.

-Actividades semejantes a las descritas en los dos apartados anteriores.

-Lectura posterior de la frase.

-Escritura.

CONCIENCIA FONOLÓGICA

Objetivos:

Desarrollar la ruta fonológica.


Adquirir concienciación lingüística segmental: fonema, sílaba, palabra, frase.
Reforzar las RCGF.

Actividades:

Conocimiento léxico.

- Segmentación de palabras (oral y escrita).

-Conocimiento silábico.

-Contar el número de sílabas de una palabra.


60
-Identificar sílaba: inicial, media y final de una palabra.

-Suprimir sílabas en palabras.

-Conocimiento fonémico.

-Contar el número de letras de una sílaba.

-Contar el número de letras de una palabra.

-Reconocer una palabra previamente deletreada.

-Rimas.

Conocimiento léxico.

- Segmentación de palabras (oral y escrita).

-Conocimiento silábico.

-Contar el número de sílabas de una palabra.

-Identificar sílaba: inicial, media y final de una palabra.

-Suprimir sílabas en palabras.

-Conocimiento fonémico.

-Contar el número de letras de una sílaba.

-Contar el número de letras de una palabra.

-Reconocer una palabra previamente deletreada.

-Rimas.

PROCESOS LÉXICOS
61
Objetivos:

Reforzar la ruta léxica/ortográfica/directa.


Desarrollar las funciones cognitivas de análisis-síntesis.
Mejorar la fluidez lectora.
Aumentar el nivel de vocabulario.
Actividades:
Presentación de palabras de diferentes campos semánticos.

Discriminar palabras homófonas

-Diferenciar ortográficamente palabras como: vaca-baca, hola-ola.

-Diferenciar palabras de pseudopalabras.

-Indicar de entre un listado de palabras cuáles son palabras reales y cuáles son inventadas.

-Formar palabras a partir de sílabas propuestas.

-Mediante el sistema de fichas, formar palabras, lectura y escritura posterior.

-Reconocer la palabra presentada con sílabas desordenadas.

-Lexicalizar pseudo-palabras.

Leer textos del tipo: no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa
ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El
rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams, siguiendo un
gradiente de dificultad progresivo, partiendo de las palabras familiares cortas y conocidas
por el lector hasta alcanzar mayores niveles de dificultad como el ejemplo anterior.

PROCESOS SINTÁCTICOS

62
Objetivos:

Desarrollar el procesador sintáctico como base de la comprensión de textos.


Identificar las diferentes estructuras gramaticales de las frases: activas, pasivas,
complemento focalizado.
Respetar los signos de puntuación.
Mejorar la fluidez y velocidad lectora.
Ordenar frases con palabras desordenadas.

Cambiar el significado de frases empleando signos de puntuación.

-Lectura de la misma frase con diferentes signos de puntuación: Admiración e interrogación.

-Lectura e identificación previa de los signos de puntuación.

-Leer breves párrafos intentando localizar previamente los signos de puntuación. Lectura
posterior fluida y prosódica.

-Completar frases con diferentes tipos de complementos.

-Seleccionar de entre un listado de palabras las que complemente gramaticalemente a las


frases objeto de trabajo

-Escritura de las palabras.

PROCESOS SEMÁNTICOS

Objetivos:

Desarrollar el procesador semántico.

63
Aumentar el nivel de comprensión lectora en diferentes tipos de textos: narrativo y
expositivo.
Aumentar el vocabulario usual.

Entrenamiento en las diferentes Estrategias de Comprensión Lectora.

-Formulación de preguntas.

-Formulación de hipótesis.

-Lectura recurrente.

-Idea principal.

-Procedimiento cloze.

-Tutoría interactiva

-Claves contextuales.

3.2.- Disgrafía
3.2.1.-Etiología de la disgrafia

La disgrafia la cual según Rigal (2006) afecta a uno de cada tres niños y a una de cada diez
niñas. Consiste en la dificultad que presenta un individuo en su escritura haciéndola bastante
errónea y poco legible.

Según Ajuriaguerra, (2004 ) “será disgráfico todo niño cuya escritura sea defectuosa, si no
tiene algún importante déficit neurológico o intelectual que lo justifique. Niños
intelectualmente normales escriben despacio y en forma ilegible, cosa que les retrasa su
avance escolar”.

64
Por su parte, Vives (2007) plantea que la disgrafía consiste en la escritura errónea por parte
de un niño o niña que no padece problemas intelectuales ni neurológicos. Hernández (2002)
por su parte afirma que la disgrafía corresponde al conjunto de trastornos de aprendizaje del
lenguaje, que afecta sobre todo el lenguaje escrito, así mismo, establece que se puede
producir por un funcionamiento neurológico anormal o diferente.

Al analizar las dos primeras posturas se puede afirmar que la disgrafía corresponde a una
inadecuada escritura sin que exista relación con trastornos neurológicos; sin embargo y
partiendo de lo estimado por Hernández (2002), este trastorno obedece a dificultades
neurológicas lo cual muestra una contradicción con lo planteado por Ajurienguera y Vives;
a pesar de ello, se han presentado casos de disléxicos con lesiones cerebrales y disléxicos sin
ellas. Desde otro punto de vista, Brown (2010) plantea que no se debe llegar a confundir a la
disgrafía con el trastorno de la expresión escrita ya que la primera hace referencia únicamente
a la deficiencia en la escritura, mientras que la segunda va acompañada de constantes errores
ortográficos.

Farham (2004) define la discalculia como la incapacidad que presenta una persona para
realizar operaciones aritméticas. Al padecer discalculia, un sujeto no logra asimilar la noción
de número, ni los símbolos que los representan (Galligó 2003). A pesar de que la capacidad
que tiene un sujeto con discalculia, para comunicarse de forma verbal, para leer y escribir
puede que se desarrollen normalmente, son personas que tienen dificultades con los números
y con su manipulación; se estima que entre el 1 y el 6% de la población escolar padece
discalculia. (Moore y Jefferson 2005).

3.2.2.- Clasificación y características

En primer lugar hay que establecer una diferencia entre las disgrafías adquiridas, (fruto de
una lesión neurológica posterior al aprendizaje de la escritura) y las disgrafías evolutivas,
(dificultades específicas del aprendizaje de la escritura sin una razón aparente).

65
Digrafías adquiridas

La disgrafías adquiridas se dan en personas que pierden parte de la habilidad de escribir


debido a una lesión, traumatismo o accidente cerebral. Según la zona y las características de
la lesión el afectado presentará diversa sintomatología, por lo que existen numerosos tipos
de disgrafías, las cuales, se suelen dar asociadas a afasias, agramatismo y a otras dificultades
del lenguaje oral.

Entre la disgrafías adquiridas se diferencian las disgrafías centrales y las periféricas.

Las disgrafías centrales

Las disgrafías adquiridas centrales afectan a la escritura de palabras a nivel léxico, por lo que
se establecen distintos tipos de disgrafías centrales en función de la ruta o rutas de acceso al
léxico que están alteradas.

– Disgrafía adquirida fonológica: si se altera el mecanismo de conversión fonema-


grafema el sujeto sólo podrá utilizar la vía ortografía o directa de acceso al léxico, por lo
que se verá incapacitado para escribir pseudo-palabras, tendrá dificultades para escribir
palabras largas e infrecuentes, cometerá numerosos errores derivativos y errores en las
palabras función.

– Disgrafía adquirida superficial: cuando se altera la ruta visual, ortográfica o


directa el afectado sólo puede utilizar la ruta fonológica por lo que tendrá dificultades para
recuperar el patrón ortográfico de las palabras almacenadas en su léxico ortográfico, por
tanto, tendrá numerosos errores de ortografía, dificultades para escribir palabras irregulares,
homófonas y poligráficas.

– Disgrafía adquirida profunda: cuando se lesionan ambos mecanismos de acceso


al léxico el paciente presentará dificultades de las antes mencionadas, aunque se caracterizará
por la aparición de errores semánticos, pues tienden a sustituir palabras del mismo campo
semántico, por ejemplo plátano por naranja. Aunque al contrario de lo que ocurre en las

66
disgrafías semánticas, el paciente tiene dificultades para escribir la palabra al dictado pero si
comprende su significado.

Las disgrafías periféricas

Las disgrafías adquiridas periféricas conllevan trastornos motores por lo que el afectado no
tiene dificultades para acceder al léxico, en cambio, si tiene dificultades para acceder al
almacén de los patrones motores gráficos y para ejecutar los procesos motores implicados en
la escritura.

Disgrafías evolutivas

Las disgrafías evolutivas se caracterizan por presentar dificultades específicas del


aprendizaje inicial de la escritura en niños/as con un coeficiente intelectual normal, sin
problemas socioculturales, emocionales y/o familiares, con una escolarización adecuada y
con unas capacidades perceptivas y motoras correctas.

Dentro de las disgrafías evolutivas podemos diferenciar entre las disgrafías fonológicas, las
disgrafías superficiales y las disgrafías mixtas, sacando de esta clasificación el retraso de
escritura y las dificultades de escritura de carácter específicamente motor.

67
Disgrafías evolutivas fonológicas

Los niños/as con disgrafía fonológica tienen problemas para desarrollar y adquirir el
mecanismo fonológico o indirecto de acceso al léxico que se produce mediante la utilización
de las RCFG, por ello los disgráficos fonológicos tienen numerosas dificultades para
aprender y dominar las RCFG, dificultades para escribir pseudo-palabras y palabras
infrecuentes, tienen a realizar la escritura en espejo y comenten numerosos errores de
omisión, sustitución, inversión y adicción de grafemas y grupos consonánticos.

Disgrafías evolutivas superficiales

Los niños/as con disgrafía superficial tienen dificultades para consolidar la vía ortográfica
o directa por lo que cometen mayor número de errores en la escritura de palabras irregulares,
numerosos errores de ortografía, tienen dificultades para escribir palabras en un idioma
extranjero, más dificultades para aprender lenguas opacas que transparentes, mayor lentitud
en la escritura y dificultades para escribir palabras homófonas y poligráficas.

Disgrafías mixtas

La mayoría de niños/as con dificultades específicas de aprendizaje de la escritura tienen


disgrafías mixtas, ya que no adquieren o desarrollan adecuadamente ambas rutas de acceso
al léxico. Por tanto las disgrafías mixtas son las más frecuentes, ya que la dificultad para
adquirir una determinada ruta dificulta el desarrollo de la otra. Los disgráficos mixtos suelen
cometer ambos tipos de errores aunque, a diferencia de las disgrafías profundas, no cometen
errores semánticos.

68
3.2. 3.- Estrategias de intervención

Dentro de la intervención en los procesos básicos de la escritura diferenciamos la


intervención en la mejora de la grafía y la intervención en la escritura de palabras o
codificación.

Mejora de la grafía

Sólo en algunos casos es necesario intervenir de manera específica en la grafía ya que algunos
alumnos con dislexia tienen dificultades para desarrollar los patrones motores o para lograr
una escritura legible y rápida.

Los niños/as que requieren una instrucción directa sobre la mejora de la grafía suele
tener:

– Una escritura lenta y dificultosa

– Malformaciones de los rasgos de las letras

– Irregularidad entre el tamaño de unas letras y de otras

– Prensión y presión inadecuada del lápiz

– Problemas para establecer los espacios entre las letras y las palabras

– Dificultades para mantener la horizontalidad de las líneas.

Entre las recomendaciones que se proponen para mejorar la grafía se destacan:

– Proporcionar la corrección inmediata de los errores, dar pautas claras y concretas para

69
corregir las dificultades e implicar al niño/a en el análisis de sus propios errores para que sea
consciente de ellos.

– Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra en diferentes


formatos y tamaños.

– Evitar una práctica inicial sin supervisión para que no adquieran malos hábitos al inicio del
aprendizaje de la escritura, por lo que los docentes deben prestar especial atención a que los
niños/as adopten una postura adecuada, tanto de su cuerpo como del papel, y que sujeten el
lápiz de forma adecuada, para lo cual nos podemos ayudar de lápices especiales triplus o de
adaptadores de plástico. (Técnicas básicas de la grafoterapia).
– Evitar las actividades rutinarias, poco motivantes para el niño/a y de poca utilidad como la
copia reiterada de las mismas palabras o frases.

– Enseñar y practicar la forma adecuada de las letras para automatizar los patrones motores
y lograr la correcta coordinación grafomotora para lo cual existen numerosos recursos
de caligrafía, aunque, con los niños disléxicos, es imprescindible que se aplique un enfoque
multisensorial que ofrezca información a través de diversos sentidos, por ejemplo la
construcción de letras con diferentes materiales, la identificación de las diferentes grafías a
través del tacto, etc.

– Examinar la escritura de los niños con disgrafía, pues en ocasiones los errores en algunas
letras concretas son el origen de la ilegibilidad de la escritura. Según Mercer, (1989), las
letras cuya grafía suele presentar problemas con más frecuencia son a, e, u, n, r y t.

– Trabajar diferentes estrategias de enseñanza de manera combinada, teniendo en cuenta que


la mejora en la velocidad no puede perjudicar la legibilidad de la escritura.

– Fomentar una actitud positiva respecto al aprendizaje de la correcta escritura de las letras,
demostrando su importancia para conseguir una letra legible, utilizando actividades
creativas y divertidas y reforzando el esfuerzo y los progresos del niño/a.
70
– Realizar actividades que le permitan al niño/a observar sus progresos. Por ejemplo: Crear
un libro personal, una libreta en la que irá escribiendo pequeños relatos a lo largo de todo
el curso.

– Debido a que la mejora de la grafía requiere de práctica prolongada es importante que


haya coordinación con las familias para que estas puedan reforzar tales aprendizajes en casa.

Mejora en la escritura o codificación de palabras aisladas

Los errores más frecuentes que cometen los niños/as con disgrafía son omisiones, adiciones,
sustituciones, inversiones, rotación de grafemas o escritura en espejo y fragmentaciones
incorrectas, aunque según Justicia, Defior y Pelegrina, (1994), las sustituciones son más
frecuentes.

Entre las recomendaciones para mejorar la escritura de palabras o codificación destacan:


– Previamente tenemos que: fomentar el dominio de los aspectos mecánicos de la escritura,
(grafomotricidad), dar especial relevancia a los aspectos motivacionales, lograr un
adecuado dominio de las habilidades fonológicas y asegurarnos de que ha asimilado
adecuadamente las reglas de correspondencia fonema- grafema.

– Tener en cuenta las listas de palabras para la práctica del vocabulario ortográfico. Por ello
se recomienda utilizar listas de 6 a 10 palabras para la práctica diaria, empezando por trabajar
el vocabulario básico que podemos encontrar en cualquier compendio de vocabulario básico
como el de García Hoz, el de Justicia o el de Juilland-García.

– Evitar las actividades rutinarias de copiar reiteradamente las mismas palabras.

71
– Un estudio ha determinado que el 37% de los errores en los tres ciclos de primaria estarían
causados por una lista de unas 20 palabras y sus derivadas. Por tanto, trabajar específicamente
estas palabras con una metodología multisesorial.

– Utilizar los registros de errores personales para realizar diversas actividades con esas
palabras y para hacer consciente al niño/a de sus propios errores.

– Trabajar metódicamente cada tipo de errores de manera aislada y constante


utilizando tareas de discriminación e identificación visual, juegos para crear palabras
con letras móviles, ejercicios para formar palabras a partir de letras aisladas, tareas de
completar palabras, etc.

– En definitiva, se deben proporcionar numerosas y variadas actividades para mejorar el


análisis de las unidades que componen el lenguaje escrito, tanto de grafemas que forman
palabras como de palabras dentro de frases.

– Realizar las actividades en contextos significativos de comunicación, es decir, que los


niños/as encuentren sentido y finalidad a la tarea, por ejemplo la escritura de cartas, la
creación de cuentos para hacer un libro entre todos o personal, la publicación de revistas,
la escritura de opiniones sobre temas que les interesen, etc.

72
– Fomentar que los alumnos/as autorregulen y controlen su propia escritura enseñándoles
estrategias específicas para la revisión y la corrección de las palabras.

– Utilizar la imagen del alumno tutor entre los compañeros, por lo que a los propios
alumnos/as se les asignará el papel de tutor/a de compañeros/as con menor habilidad o de
grupos de trabajo, teniendo en cuenta que los papeles deben rotar y que el alumno/a con
menor habilidad también tiene que pasar por el roll de tutor/a.

Existen procedimientos empíricamente probados que se utilizan especialmente con alumnos


con disgrafía. Entre ellos destaca el siguiente, basado en los programas de intervención de
Bradley, que podemos utilizar para trabajar, por ejemplo, las palabras con errores más
frecuentes.

1º Fijar la atención del alumno en la palabra para que la analice y reconozca.

2º Pedirle que la pronuncie siguiéndola con el dedo.

3º Pedirle que la escriba mientras pronuncia lentamente el sonido de cada una de sus
grafemas.

4º Hacer varios ejercicios con esa palabra, como por ejemplo construirla con letras móviles,
encontrar palabras que compartan algunos grafemas o una parte con la palabra trabajada,
palabras que rimen con ella, dibujar la ortografía de la palabra, pronunciar cada uno de los
sonidos que la componen, deletrearla, asociarla a algún gesto, imagen o historia, buscar
palabras derivadas, etc.

5º Enseñar a los niños a autoevaluarse y a corregir los errores.

Con este tipo de procedimientos, mencionados con más detalle en los apartados dedicados a
la decodificación en la lectura, se pretende que los niños/as se formen una imagen visual de
la palabra, simultaneando el trazado de las letras y el sonido y analizando las unidades que
la componen, tanto los fonemas como los grafemas.
73
Es importante tener claro que en la mayoría de ocasiones, aunque se logre alcanzar un alto
nivel en la codificación o escritura de palabras, no por ello desaparecen los errores de
ortografía, así como, este dominio no asegura la competencia en la redacción escrita.

3.3.- Discalculia
3.3.1.-Etiologia de la discalculia

La discalculia del desarrollo (al igual que en la dislexia, se utiliza el término más exacto de
discalculia del desarrollo para diferenciarla de la discalculia adquirida del adulto) es un TA
que provoca en el niño dificultad para la adquisición de las habilidades matemáticas en niños
con una inteligencia normal, estabilidad emocional y con una formación académica adecuada
o estándar. Se trata de un trastorno que afecta a muchas de las actividades cotidianas, ya que
las matemáticas son necesarias para la correcta interpretación de las escalas de tiempo
(calendarios, horarios, partituras), direcciones (números de calles, latitud, longitud) el
manejo de recursos monetarios y hasta para cocinar (seguir una receta con cantidades,
tiempos de cocción, etc.)

La discalculia, es entendida como la incapacidad para comprender y realizar cálculos


aritméticos y matemáticos, producida por anormalidades en las conexiones cerebrales que se
encargan de este tipo de aprendizaje. Así determinó una investigación llevada a cabo por
neurocientíficos británicos y que aparece publicada en la revista Science. Para esta
incapacitación se está haciendo muy poco para ayudar a los que la sufren, a pesar del impacto
significativo que hoy día se tiene en la calidad de vida de muchas personas.
Los neurocientíficos creen que la región del cerebro encargada de esta capacidad es el
lóbulo parietal, y se piensa que hay varios factores genéticos y de desarrollo que podrían
contribuir a la discalculia.

74
3.3.2.-Caracteristicas

Los niños con discalculia presentarían estas dificultades:


· Habilidades de memoria y atención
·Habilidades de orientación · Habilidades de alineación de números y símbolos
· Habilidades de monitorizar y formar números
· Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha - izquierda, aspectos
diagonales.
· Habilidades superiores de razonamiento matemático- cuantitativo de orden superior,
· Habilidades matemáticas conceptuales.

La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:

 Perceptivo-visuales
 Dificultades amnésicas
 Orientación espacial
 Esquema corporal
 Figura y longitud
 Distancia y tamaño

Criterios diagnósticos según el DSM-IV-TR:

 Capacidad aritmética que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada según


criterios de edad, cociente intelectual y grado de escolarización.
 Las dificultades presentes interfieren significativamente en el rendimiento
académico.
 Si existe un déficit sensorial, estas dificultades son superiores a las habitualmente
asociadas a él.

75
3.3.3.- Estrategias de intervención

Para un tratamiento eficaz en las dificultades de las matemáticas se debe realizar un plan
de tratamiento en el cual primero debe darse la estimulación del pensamiento matemático, a
través del desarrollo de estrategias centrada en los siguientes aspectos:

 · Lenguaje matemático
 · Resolución de problemas
 · Auto- monitorización
 · Memoria
 · Orientación en el espacio
 · Habilidades sociales
 · Conceptualización
 · Orientación temporal
 Organización espacial

76
Actividades complementarias

Realiza un ensayo acerca de los diferentes tipos de trastornos de la lecto escritura.

Proyecto final

Los estudiantes deberán realizar un Webinar con alguna temática referente a los trastornos de
aprendizaje como TDAH considerando los siguientes puntos:

1. Se invitara un experto en la materia, como ponente.

2. Realizar un post digital para invitar a otros estudiantes a participar en el webinar .

77
FUENTES DE INFORMACIÓN

https://www.uma.es/media/files/BASES_NEUROLOGICAS_DE_LAS_DA.pdf
https://www.uma.es/media/files/LIBRO_I.pdf
http://bibliosjd.org/wp-content/uploads/2017/03/Dificultades-en-el-aprendizaje.pdf
https://www.cesip.org.pe/sites/default/files/27dificultades_de_aprendizaje.pdf
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-
logo/definicion_de_las_dificultades_de_aprendizaje.pdf
https://www.sccalp.org/documents/0000/1526/BolPediatr2010_50_043-047.pdf
file:///C:/Users/ROGER/Downloads/filognesisyontognesisdellenguaje.pdf
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/prevemi/desarrollo_del_lenguaje.pdf
https://personal.us.es/cvm/docs/m-gortazar/gortazar_descripcion_diagnostico.pdf
https://www.elsevier.es/es-revista-boletin-aelfa-311-articulo-patologia-del-lenguaje-
evaluacion-e-X1137817411272460
https://www.elsevier.es/es-revista-farmacia-profesional-3-articulo-trastornos-voz-13077360
https://seorl.net/PDF/Laringe%20arbor%20traqueo-bronquial/119%20-
%20FUNDAMENTOS%20DE%20LA%20REHABILITACI%C3%93N%20FONATORIA
.pdf

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/03/03_0157.pdf

http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/II.1.guerrero.pdf

http://www.edu.xunta.gal/centros/iessanpaio/system/files/estratexias%20de%20intervenci%
c3%b3n%20individual%20en%20dislexia.pdf

78
GLOSARIO
Aprendizaje
Proceso a través del cual el ser humano adquiere o modifica sus habilidades, destrezas.
Conocimientos o conductas, como fruto de la experiencia directa, el estudio, la observación,
el razonamiento o la instrucción.

Dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo
de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la
recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, habilidades matemáticas o de habilidades
sociales. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son debidos a la
disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de aprendizaje pueda
ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p.e., déficit sensorial,
retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socio-ambientales (p.e.,
diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos), y
especialmente trastornos por déficit de atención, todos los cuales pueden causar dificultades
de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o
condiciones.

Retraso mental
Se incluyen dos dimensiones: a) funcionamiento intelectual menor a dos desviaciones
estándar bajo la media (CI < 70), y b) comportamiento adaptativo inadecuado a la edad
cronológica del sujeto, de manera que no cumplir uno de estos dos criterios conduce a no
diagnosticar al sujeto como retrasado mental.

Lenguaje
El término lenguaje proviene del latín lingua, asociado al órgano de la “lengua”. Lingua se
relaciona también con lingere, que significa 'lamer'. Es un sistema de signos a través del cual
los individuos se comunican entre sí. Estos signos pueden ser sonoros (como el habla),
corporales (como los gestos) o gráficos (como la escritura).
79
Trastorno de lenguaje
Trastorno del neurodesarrollo grave y duradero que afecta a la adquisición y desarrollo del
lenguaje oral. Puede alterar tanto al área comprensiva como a la expresiva o ambas

Problemas de Aprendizaje
Es una expresión genérica referida a un grupo heterogéneo que se manifiesta en trastornos y
dificultades en la adquisición y uso de la audición, el habla, la lectura, el razonamiento o
habilidades matemáticas.

Reeducación
El proceso mediante una persona vuelve a aprender aquello que alguna vez aprendió pero por
circunstancias especiales dejo de saber o perdió la capacidad para reproducirlo de nuevo.

Rehabilitación
Conjunto de intervenciones que son necesarias cuando una persona experimenta o es
probable que experimente limitaciones en su vida cotidiana como consecuencia del
envejecimiento o de un problema de salud, como una enfermedad o trastorno crónico, una
lesión o un traumatismo. Puede tratarse de limitaciones como tener dificultades para pensar,
ver, oír, comunicarse, desplazarse, relacionarse o conservar el empleo.

Rehabilitación de la voz
Consiste en la valoración de la mecánica de la producción vocal y en el establecimiento de
ciertas técnicas y ejercicios para restablecer la función correcta de la misma.

Dislalias
Es la alteración en la construcción de las praxias articulatorias adecuadas para la emisión de
un determinado fonema

Disartrias

80
Es una alteración del habla que tiene como base un trastorno neurológico. Generalmente se
acompaña de dificultades en algunos atributos de la voz (disfonías neurológicas), de
alteraciones de los movimientos biológicos de los órganos buco faríngeos (incluyendo
masticación y deglución), y en ocasiones de incoordinación fono respiratorio.

Disfemias
O tartamudez es un trastorno del habla (no un trastorno del lenguaje) que se caracteriza por
interrupciones de la fluidez del habla, bloqueos o espasmos, que se acompañan normalmente
de tensión muscular en cara y cuello, miedo y estrés.

Disfemia tónica:
Caracterizada por las múltiples interrupciones ocasionadas por espasmos. Durante las
interrupciones el paciente muestra rigidez y tensión faciales. Es la que presenta peor
diagnóstico.

Disfemia clónica:
Caracterizada por las repeticiones de sílabas y palabras enteras, más frecuentes en consonante
que en vocal, más todavía en oclusivas y que se dan mayoritariamente a principio que en
medio de palabra.

Disfemia Tónico-clónica o mixta:


Es el tipo más frecuente, porque resulta difícil encontrar un disfémico puro tónico o clónico,
la mayoría combinan los dos síntomas

Dislexia
Trastorno del neurodesarrollo que genera problemas en el aprendizaje y el uso del lenguaje,
la lectura y la escritura, ya que se ven afectadas las áreas básicas del proceso fonológico y
de decodificación de palabras aisladas

81
Disgrafía
Consiste en la dificultad que presenta un individuo en su escritura haciéndola bastante
errónea y poco legible.

Disgrafías centrales

Las disgrafías adquiridas centrales que afectan a la escritura de palabras a nivel léxico.

Disgrafía adquirida fonológica:

Se altera el mecanismo de conversión fonema-grafema el sujeto sólo podrá utilizar la vía


ortografía o directa de acceso al léxico, por lo que se verá incapacitado para escribir pseudo-
palabras, tendrá dificultades para escribir palabras largas e infrecuentes, cometerá numerosos
errores derivativos y errores en las palabras función.

Disgrafía adquirida superficial:

cuando se altera la ruta visual, ortográfica o directa el afectado sólo puede utilizar la ruta
fonológica por lo que tendrá dificultades para recuperar el patrón ortográfico de las palabras
almacenadas en su léxico ortográfico, por tanto, tendrá numerosos errores de ortografía,
dificultades para escribir palabras irregulares, homófonas y poligráficas.

Disgrafía adquirida profunda:

Cuando se lesionan ambos mecanismos de acceso al léxico el paciente presentará dificultades


de las antes mencionadas, aunque se caracterizará por la aparición de errores semánticos,
pues tienden a sustituir palabras del mismo campo semántico, por ejemplo plátano por
naranja. Aunque al contrario de lo que ocurre en las disgrafías semánticas, el paciente tiene
dificultades para escribir la palabra al dictado pero si comprende su significado.

Disgrafías periféricas

82
Las disgrafías adquiridas periféricas conllevan trastornos motores por lo que el afectado no
tiene dificultades para acceder al léxico, en cambio, si tiene dificultades para acceder al
almacén de los patrones motores gráficos y para ejecutar los procesos motores implicados en
la escritura.

Discalculia
Incapacidad para comprender y realizar cálculos aritméticos y matemáticos, producida por
anormalidades en las conexiones cerebrales que se encargan de este tipo de aprendizaje.

83
Anexos

84
ANEXOS

REGLAMENTO ESCOLAR AL QUE


DEBERÁN SUJETARSE TODOS LOS ESTUDIANTES
DEL SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO AZTECA

I- Derechos de los estudiantes.


1. Todos los estudiantes inscritos tienen la calidad de escolarizados, por lo cual no existe la
calidad de oyentes.
2. Todos los inscritos deberán registrar a su tutor en la cédula de inscripción y únicamente
a este se le proporcionara los datos, informes y referencias académicas y de conducta del
estudiante.
3. Recibir en igualdad de condiciones la enseñanza que ofrece la Institución.
4. Recibir trato respetuoso por parte del personal del Instituto.
5. Recibir atención en todos los asuntos relacionados con su escolaridad.
6. Recibir oportunamente la documentación que los identifique como estudiantes de
la Institución.
7. Recibir orientación acerca de sus problemas académicos.
8. Cuando sus créditos académicos así lo ameriten, pertenecer al cuadro de honor que
semestral y/o cuatrimestral se establezca en el Instituto.
9. Usar las instalaciones del plantel en forma correcta sin deteriorarlas, ni alterar el orden y
disciplina.
10. Manifestar su inconformidad verbalmente o por escrito de manera correcta a
docentes, coordinación, dirección y/o vicerrectoría académica del plantel, respetando ese
orden jerárquico.
11. Recibir el beneficio de apoyo en la colegiatura, siempre y cuando reúna los requisitos
exigidos por el departamento de finanzas.

85
12. El estudiante tendrá derecho a la calificación final del semestre y/o cuatrimestre
siempre y cuando haya asistido normalmente a clases un 85% del total de clases durante
el semestre y/o cuatrimestre.
13. El estudiante tendrá derecho a acumular un total de tres faltas en el parcial, sin perder el
derecho a presentar exámenes en el caso del plan semestral. Para los estudiantes que
cursan el plan cuatrimestral escolarizado solo podrán acumular dos faltas en cada
parcial y para fin de semana solamente una falta en el parcial.
14. Las faltas se justifican únicamente para efectos de recepción de trabajos,
aplicación de exámenes, etc. presentando constancia médica, laboral o documento
expedido por su tutor y anexando copia de credencial de elector. Las faltas una vez
registradas, no se cancelan.
15. En los periodos de exámenes ordinarios, de regularización y/o extraordinarios NO se
autorizarán justificantes de inasistencia.
16. Únicamente tendrá derecho al examen de regularización parcial, el estudiante que haya
reprobado el examen parcial ordinario, o quien por razones justificadas no se presentó al
examen la calificación máxima para este tipo de examen es de 8.0 (ocho). previo pago
de derechos.
17. Se pierde el derecho a examen y el pago realizado por concepto de regularización
parcial, extraordinario y a título de suficiencia, al faltar a la aplicación en la fecha y
hora programada según calendarización correspondiente.
18. Quienes no se presenten a exámenes ordinarios y registren un NP, tendrán derecho a
regularizarse cumpliendo con los justificantes marcados en la Cláusula 13 del presente
Reglamento.
19. Los estudiantes que no se presenten al examen final del semestre o cuatrimestre en la
fecha señalada según calendarización, reprobará la materia automáticamente, por lo
que tendrán que presentar examen extraordinario.
20. Para que el estudiante tenga derecho a reinscribirse al siguiente semestre y/o
cuatrimestre no debe exceder del 50% de materias reprobadas en el semestre y/o
cuatrimestre anterior.

86
II.- Obligaciones de los estudiantes.
1. Acatar y cumplir los reglamentos y las cláusulas de cédula de inscripciones, prácticas
clínicas, servicio social, visitas de observación, viajes de estudios, etc. que establezca la
dirección del plantel, así como las disposiciones que dicten las demás autoridades
escolares, así como las dictaminadas por organismos públicos o privados vinculadas a
la práctica profesional del estudiante o pasante y de la Secretaría de Educación.
2. Crear el hábito de la puntualidad llegando a tiempo a clases, deberán presentarse 10
minutos antes de la primera clase, después de la hora marcada en su horario hasta 10
minutos se tomaran como retardo; tres retardos acumulan una inasistencia. En las
clases posteriores, no habrá tolerancia. En el caso de no llegar puntual a la primera clase
y conste de dos horas, el estudiante podrá ingresar al aula al inicio de la segunda hora.
3. Conservar el mobiliario y las instalaciones del plantel; cualquier deterioro se
sancionará con la reparación o el cobro del daño a cargo del causante.
4. Todo asunto relacionado con su escolaridad, el estudiante deberá gestionarlo
personalmente o, en su caso, por el tutor registrado en su expediente.
5. Abstenerse de realizar movimientos o acciones que atenten contra el patrimonio y el
prestigio del plantel, en caso contrario, se sancionará al responsable pudiéndose llegar a
su expulsión definitiva.
6. Queda estrictamente prohibido llegar a la escuela en estado de ebriedad o con aliento
alcohólico, así como consumir cigarros o algún enervante en al interior de esta.
7. Participar activamente en los eventos deportivos, culturales y sociales convocados por
la dirección del Instituto.
8. Es obligatorio para todos los estudiantes presentarse al Instituto con ropa adecuada o, en
su caso, portar el uniforme de forma correcta (debidamente lavado y planchado).
9. Cumplir oportunamente con el material, trabajos, tareas, investigaciones, exposición
de temas, exámenes requeridos por su docente para lograr el buen desempeño y
aprovechamiento académico del interesado.
10. Sujetarse al calendario de exámenes para la presentación de parciales, de
regularización o extraordinarios.

87
11. Para tener derecho a las evaluaciones deberá estar al corriente con los pagos,
cumpliendo con lo previsto por el Departamento de Finanzas.
12. Sujetarse a la planeación académica otorgada por el docente al inicio del semestre y/o
cuatrimestre para el cumplimiento del proceso de foros y conferencias, prácticas
profesionales, estancias, servicio social, visitas guiadas de observación, viajes de
estudio, clases magistrales, ciclos de conferencias, congresos, entre otros.

13. Es obligación del estudiante:


 En el caso de los varones: presentarse con el cabello corto, sin portar gorra,
visera, aretes, piercing y otros objetos no propios para su personalidad de
estudiante.
 En el caso de las damas: vestir adecuadamente. de acuerdo con su personalidad
de estudiante, evitando colores extravagantes en el cabello y sin portar
PIERCING.
 Para ambos portar decorosamente el uniforme reglamentario de su área de
estudio.

14. Queda prohibido:


 Consumir alimentos dentro del salón de clases
 Utilizar objetos de sonido u otros que distraigan las actividades en la hora de
clase.
 Utilizar el celular en horas de clases.
 Los juegos de azar (barajas, naipes, pocker, dados, loterías) en el interior de la
Institución.
 Realizar operaciones de compra-venta ajenas a las actividades académicas.
 Portar armas de fuego, blancas y/o punzocortantes.
 Realizar con su pareja, en cualquier área del Instituto, conducta que pueda
considerarse como faltas a la moral.

88
 Queda prohibido el uso de lenguaje obsceno, indecoroso, vulgar o grosero, así
como el uso de apodos que denigren u ofendan a los estudiantes, docentes y
personal administrativo y directivo.
 Permanecer en la Institución al término de su horario de clases sin causa
justificada.
 Recibir y aun solo pedir, a docentes o colaboradores de la Institución,
ayuda indebida para aumentar sus calificaciones, reducir su número de
inasistencia a clases o gozar de privilegios en el curso ofreciéndoles
gratificaciones de cualquier especie.
 Presentar certificados o cualquier otro documento que sean falsificados, así
como proporcionar al Instituto datos no verídicos.
 Incitar a sus compañeros o docentes del instituto a realizar actos de
desobediencia y rebeldía u otros que alteren el orden de la Institución.
 Traer consigo objetos valiosos o cantidades grandes de dinero que puedan ser
sustraídos de su mochila. En caso de traer pagos de colegiatura, deberán
realizarlo de inmediato al llegar a la Institución.

III.- Situación del estudiante.


1. Activos: todos aquellos que cursan y finalizan el semestre y/o cuatrimestre
2. Inactivos: quienes dejan de asistir a clases durante el semestre, cuatrimestre o en el año.
3. Se consideran estudiantes regulares; todos aquellos que no adeudan materias de
semestres y/o cuatrimestres inmediatos o anteriores.
4. Son estudiantes irregulares aquellos que adeudan el 50% del total de las materias
de semestres y/o cuatrimestres anteriores. Para regularizarse disponen de dos
oportunidades extras al curso ordinario, para aprobar cada una de ellas. La
calificación máxima es de 8 (ocho) para estas evaluaciones.
5. En caso de no resultar aprobada la(s) materia(s) en las dos oportunidades
mencionadas en el punto cuatro, el estudiante repetirá la materia y no podrá cursar en
el grado inmediato superior las materias seriadas de manera oficial.
89
6. El estudiante que repite materias deberá cubrir el costo adicional mensual
correspondiente.
7. Si al término del semestre y/o cuatrimestre el estudiante reprueba más del 50%
del total de sus materias, repetirá el periodo.
8. Si al final del semestre o cuatrimestre acumula más del 15% de faltas con relación al
total de las clases programadas por materia durante ese periodo, quedará
reprobado automáticamente.

IV.- Sanciones.
1. Cualquier falta al presente reglamento será motivo de reporte por parte de los
docentes o personal administrativo
2. Las sanciones podrán ser según su gravedad:
 Llamadas de atención verbal
 Suspensión de exámenes
 Aplicación de doble falta
 Suspensión de una materia por el resto del semestre y/o cuatrimestre
 Retiro del espacio universitario
 Amonestación escrita con copia a su expediente
 Reparación total del daño causado
 Expulsión temporal o definitiva del Instituto
 Denuncia a las autoridades educativas y/o judiciales
 Suspensión de asignación de prácticas, estancias y/o servicio social

Transitorios.
1. Los reportes recibidos se atenderán inmediatamente y la sanción aplicada será lo que
dictamine el Consejo Técnico Consultivo del plantel. de acuerdo a la Sección IV De
sanciones, Cláusula 2 del presente Reglamento.

90
REGLAMENTO DEL CENTRO DE CÓMPUTO SEUAT

Capítulo I
Definiciones para el presente reglamento

Se considera como usuario todo aquel estudiante inscrito y sin adeudo de colegiaturas, al
personal docente activo, y el personal administrativo de esta institución. El encargado del
centro de cómputo, es aquella persona responsable de resguardar la integridad de los equipos
y muebles, así como mantener la disciplina dentro del centro de cómputo. El docente al
utilizar el Centro de Cómputo para impartir alguna de sus Unidades Curriculares de
Aprendizaje, toma el estatus de encargado, durante el periodo de tiempo que dura la clase. El
cuidado y resguardo de los bienes personales de los usuarios son actividades ajenas al
encargado. Las horas libres, son aquellas en las que, en el horario oficial del centro de
cómputo, no están reservadas.

Los objetivos del Centro de Cómputo son:

I. Brindar soporte práctico a la planta docente, para la mejor ejecución en su cátedra


frente a grupo, consolidando los conocimientos adquiridos en el aula para con los
estudiantes.
II. Servir como herramienta básica de apoyo para la investigación en la Universidad.
III. Extender y difundir la cultura informática.
IV. Proporcionar apoyo y asesoría informática a todos los usuarios que operen el
Software Académico Institucional o proyectos institucionales.
V. Capacitar a la planta docente para el manejo y operación eficiente del software
académico institucional

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VI. Realización de programas de capacitación en informática para personal académico y
administrativo, así como para grupos de estudiantes interesados.

Capítulo II
Del acceso

Artículo 1°.-Todo usuario tiene derecho a acceder al Centro de Cómputo, así como hacer uso
de los servicios que en este se ofrecen, siempre y cuando no sea objeto de una sanción.
Artículo 2°.- El usuario sólo podrá acceder al Centro de Cómputo en las horas en las cuales
está desocupado. Para lo anterior el usuario podrá consultar dichas horas, en el horario oficial
del centro de cómputo.
Artículo 3°.- En el caso de las horas en que no se encuentre ocupado el Centro de Cómputo,
los usuarios podrán utilizarlo bajo la previa aprobación del encargado. Los docentes tienen
prioridad para reservar el uso de las horas libres del centro de cómputo.
Artículo 4°.- Para reservar el uso del centro de cómputo, es necesario avisar al encargado del
centro de cómputo, para que lo autorice.
Artículo 5°.- Cuando existan actividades de mantenimiento, el servicio al Centro de Cómputo
quedará suspendido.
Artículo 6°.- Sin distinción alguna, todo usuario, se le restringirá el acceso al Centro de
Cómputo si pretende entrar con bebidas, alimentos, golosinas, gorras, bermudas, shorts o
después de haber practicado algún deporte.

Capítulo III
Del comportamiento

Artículo 7°.- Al ingresar al Centro de Cómputo, todo usuario deberá revisar el estado en que
recibe el equipo, en caso de existir anomalías o fallas es responsabilidad del usuario
reportarlas al encargado.

92
Artículo 8°.- El usuario debe guardar una conducta respetuosa hacia los demás, dentro del
Centro de Cómputo. Por lo anterior, los gritos, agresión física, expresiones verbales o
corporales obscenas serán objeto de sanción.
Artículo 9°.- El usuario será responsable de iniciar y terminar su sesión correctamente:
encenderá el equipo de cómputo, utilizara el equipo de cómputo adecuadamente y apagara la
computadora. Así mismo dejará debidamente acomodados el CPU, ratón, teclado, monitor y
silla.
Artículo 10°.- Los usuarios que cuenten con equipos de comunicación inalámbricos deberán
mantenerlos apagarlos o en modo silencioso, así como deberá contestar llamadas fuera del
Centro de Cómputo.
Artículo 11°.- Los usuarios sólo podrán utilizar los equipos y servicios que se ofrecen en el
Centro de Cómputo con fines académicos. Cualquier otro concepto por el cual se haga uso
queda prohibido.
Artículo 12°.- Cada sesión de trabajo queda restringida a un usuario por equipo de cómputo.
Por lo anterior es inválido el trabajo en grupos.
Artículo 13°.- Todo usuario debe respetar la configuración lógica actual de los equipos, por
lo que debe abstenerse de realizar cualquier modificación. Se tomará como modificaciones
lógicas las siguientes:

a) Instalar o desinstalar programas y/o actualizaciones de estos.


b) Instalar o desinstalar controladores de Hardware
c) Cambiar el fondo del escritorio
d) Cambiar el protector de pantalla
e) Eliminación de archivos del Sistema Operativo
f) Cambiar la configuración y/o apariencia del Sistema Operativo

Artículo 14°.- Ningún usuario está autorizado para realizar modificaciones a la estructura
física de los equipos. Se entiende como modificación de la estructura física las siguientes:

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a) Instalar o desinstalar Hardware
b) Intercambiar entre equipos mouse, teclado, monitor o cualquier otro dispositivo
externo.
c) Desconectar los cables de alimentación, el del mouse, el teclado, el del monitor y/o
el de acceso a la red

Artículo 15°.- Ningún usuario tiene permitido sustraer del Centro de Cómputo, equipos de
cómputo, cables, accesorios y/o muebles.
Artículo 16°.- Ningún usuario podrá realizar, dentro de las instalaciones del Centro de
Cómputo, actos de piratería o actividades que violen los derechos de autor vigentes en nuestro
país.

Capítulo IV
Sobre el uso de Internet
Artículo 17°.- Está prohibido abrir páginas con contenido pornográfico, chats, juegos,
música, videos, entretenimiento o cualquier otra que no apoye al desarrollo académico.
Artículo 18°.- El usuario será responsable de los archivos que descargue de Internet, por lo
que cualquier daño generado por dicha acción será responsabilidad del usuario.

Capítulo V
Sobre las sanciones

Artículo 19°.- El violar alguna de las reglas sobre el acceso, comportamiento o uso se hará
merecedor de una sanción.
Artículo 20°.- El encargado del Centro de Cómputo está autorizado para hacer valer y
respetar el presente reglamento.
Artículo 21.- Toda sanción aplicada a un usuario, será reportada a la dirección académica
para su conocimiento e intervención según sea la gravedad del asunto que originó dicha
sanción.

94
Artículo 22°.- Todo usuario que ocasione descompostura o desconfiguración por mal uso del
equipo, se verá obligado a cubrir el costo de su reparación y a acatar la sanción que le
corresponda. Para lo anterior, el encargado del Centro de Cómputo reportará el suceso a la
Coordinación del área o Dirección Académica del Instituto, para que se tomen las acciones
pertinentes.
Artículo 23°.- El encargado sólo podrá aplicar sanciones referentes a la suspensión del
derecho de uso de servicio del Centro de Cómputo, de acuerdo con la Coordinación del área
o Dirección Académica del instituto, las cuales podrán ser por periodos que varían desde un
día, una semana, quince días, un mes, o la suspensión definitiva del resto del semestre o
cuatrimestre. Los periodos deberán ser aplicados por acuerdo con coordinación del área o
dirección académica de la universidad.
Artículo 24°.- En caso de reincidencia del usuario en incurrir con las mismas violaciones, las
sanciones aumentarán de acuerdo con el criterio de la coordinación del área o dirección
académica de la universidad.

Capítulo VI
Sobre el mismo reglamento
Artículo 25°.- Todo lo no previsto en este reglamento quedará sujeto a las disposiciones de
la Coordinación del área o Dirección Académica de la universidad.
Artículo 26°.- Los cambios que se le realicen al reglamento deberán ser publicados con una
semana de anticipación al de su aplicación.
Artículo 27°.- Todos los usuarios del Centro de Cómputo tiene derecho de conocer el
reglamento.

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REGLAMENTO DE BIBLIOTECA SEUAT
(ACERVO CULTURAL)
 Presentar la credencial vigente del estudiante
 No fumar ni introducir alimentos ni bebidas
 Cuidar el acervo, mobiliario y las instalaciones (no rayar mesas, sillas ni paredes)
 Colocar los materiales utilizados en los carritos, no dejarlo en las mesas o estantes
 Verificar las condiciones físicas de los materiales antes de solicitarlos en préstamo,
ya que el estudiante es responsable de devolverlo en buenas condiciones
 Cuidar el vocabulario y hablar en voz baja
 Puede permanecer en las instalaciones el tiempo que se necesite
 NO hay apartado de lugares
 Recoger la basura del área donde se trabajó antes de retirarse
 Cuidar sus pertenencias. No se responsabiliza al personal por pérdidas.
 NO desplazar o mover de su lugar, sillas, mesas u otras piezas de mobiliario
 Dejar bolsas, mochilas o portafolios en el lugar indicado antes de hacer uso de los
servicios de la biblioteca
 No está permitido usar teléfonos móviles ( en caso de ingresarlo, tenerlo en vibrador
y contestar, en caso de emergencia, fuera de la biblioteca)
 En caso de pérdida del material prestado, el usuario deberá reponerlo.
 Solo está permitido utilizar de uno a tres libros en tu mesa de trabajo a la vez.
 Al estudiante que mutile o sustraiga algún material de la biblioteca, le será suspendido
el servicio de la misma y se hará acreedor de una sanción.

NOTA: Al finalizar el cuatrimestre, el estudiante deberá hacer impresión del siguiente


formato de observaciones, llenarla debidamente y entregarla a la coordinación de guías de
estudio SEUAT. Oficinas ubicadas en plantel Tuxtla. Los estudiantes de los demás planteles
deberán enviarlo al correo guiasdetrabajoseuat@outlook.es Esto con el objetivo de reforzar
los contenidos de las misma.
96
Formato de observaciones de la Guía de Estudio

Carrera: LIA ISC LAE LCP LD LAE LT LATE LTS LDCI LINGC LOPT LAA
Materia: __________________________________________________________
Grado: I II III IV V VI VII VIII IX X
Plan: _________Cuatrimestral ________Semestral
Periodo: __________________________________________________________
Nombre del docente: ________________________________________

Si No Observaciones
¿La guía de estudio le fue entregada a tiempo?
¿Utilizó la guía de estudio como apoyo durante sus clases?
¿Considera que los temas que contiene la guía son entendibles para usted?
¿Considera que los temas son acordes a la Unidad Curricular de Aprendizaje (UCA)?
¿Reviso la bibliografía que sustenta la información de la guía de estudio?
¿Considera que las actividades de aprendizaje son acordes a la UCA y de fácil
comprensión, además de ayuda para entender las unidades?
¿Las actividades complementarias que se encuentran al final de cada Unidad ayudan a
la generación de su propio conocimiento?
¿Considera que es factible realizar un proyecto final en cada UCA y además que se
encuentre al inicio de la guía para que tenga idea del objetivo de la misma?
¿El docente que impartió la UCA, utilizo como apoyo la guía de estudio para
desarrollar su clase?
¿El docente domina los temas de la UCA?
¿El docente reforzó los temas de la guía de estudio al final de cada Unidad?
¿El docente indico al inicio del cuatrimestre cómo deben realizarse las exposiciones?
¿El docente le entrego la secuencia didáctica al inicio del cuatrimestre?
¿El docente prepara su clase?
¿El docente es dinámico y no permite que su clase sea tediosa?
¿Se logran cubrir todos los temas en el tiempo asignado de cada unidad?

97
Guía de Estudio de la Licenciatura en
Psicología
Cuatrimestre

Vigencia: Enero – Diciembre 2020

Este material está integrado con la obra intelectual de diversos autores, debidamente
registrados, recopilados por los docentes revisores de libros, revistas, ensayos, resúmenes,
análisis, síntesis y trabajos de investigación con el único propósito de brindarle al estudiante
apoyo, sin fines de lucro, en su desarrollo académico dentro del aula, en el proceso de la
construcción del conocimiento. Todas las colaboraciones son responsabilidad de los docentes
revisores que integran las guías de estudio.

2da. Avenida Norte Oriente, No. 741, Col. Centro, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
Teléfonos: 61 2 23 29 & 61 3 79 26 Ext 134

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