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Editores
.forge Eslava-Cobos. (Colombia) Luis Quintanar (Mxico)
Lyda Meja (Colombia) Yulia Solovieva (Rusia)

Los trasto rnos


dizai e
Perspectivas
ol,"
neu ropstcotoSt cas

Autores
Luis Quirrtanar (Mxico) Jorge Eslava-Cobos' (Colombia)
Yulia Sol<vieva (Rusia) Lyda Meia (Colombia)
iuatr Azcoaga (Argentina) Ricardo Rosas (Chile)
Elvira Pea (Colonrbia) Emelia Lzaro Carca (Mxico)
/v1ara clel R. Bonilla S. (Mxico) Vivian Reigosa C' (Cuba)
cluillerr-rina Yez T. (Mxico) Claramnika uribe P. (colombia)
SECUNDA PARTE
cApruto
Aproxi macin
histrico-cultural :
Evaluacin de
los trastornos del
T.
aprenatzale

Yulia Solovieva
Benemrita L)niversidad Autnoma de Puebla, Mxico

Emelia Lzaro Carca


Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico

Luis Quintanar R
Benemrita IJniversidad Autnoma de Puebla, Mxico
1. lntroduccin
n los ltirnos aos, la neuropsicologa infantil ha desempeado un
papel cada vez ms importante para el anlisis de los problemas en
el aprend tzaje escolar. El anlisis de las alteraciorres de las funciones
psicolgicas o funciones cognitivas que se observan en el aprendizaie
escolar se realiza a partir de las concepciones tericas de las diferentes
escuelas o aproxirr-laciones neuropsicolgicas. En general, las diversas
escuelas neuropsicolgicas estn determinadas por teoras ps'lcolgicas
generales, las cuales determinan la forma particular cle la evaluacin, las
categoras diagnsticas y las estrategas para la correccin.

Muchas escuelas neuropsicolgicas parten de una aproximacin em-


prica para la evaluacin, el diagnstico y la correccin. Sin embargo,
en la aproximacin emprica no encontramos una relacin directa en-
tre los procedimientos de evaluacin que se proponen, las categoras
diagnsticas que utilizan y los mtodos correctivos.

En la aproximacin emprica existe una tendencia cuantitativa para la


valoracir de las alteraciones de las funciones psicolgicas a travs de
pruebas psicomtricas o de bateras neuropsicolgicas estandarizadas
(Rcrurke, Dietrich y Young, 1973; Nussbaum y cols., 19BB; Reitan,
1gB7; Colden, 1981; Manga y Ramos,1991; Mayes y Calhoun,2oo4;
Robinson y Harrison, 2OO5; Mayes, Calhoun y Lane, 2OO5; Seidman y
Cols., 2006). En las ltimas dcadas se ha tratado de combinar la valo-
racin cuantitativa y la valoracin cualitativa (Ysseldyke y Mirkin, 1981;
Ysseldyke y Algozzine, 1982; Clozman,2OO2; Clozman, Potanina y
Soboleva,2006). Esta ltima propone considerar otros criterios adems
de las respuestas correctas e incorrectas y de los sntomas directos que
Lo s tr asto r nos c/e/ a p r e n d i zai e : Ap roxi nt ac i nh i st ri co-cu 4y! e!

se observan en el plano conductual del nio. Dentro de estos criterios


se pueden sealar la edad psicolgica del nio, el grado eclr-cativo y la
localizacin de la lesin, en los casos respectivos.
No obstrrrter cne en esta aproximacin se seala la importancia cle reati-
zr tln rrl.llisis cualitativo, en la prctica, los sndromes neuropsicolgicos
se r'lt:lclltlifl.ttt.r rartir cle la puntuacin obtenida, de la
ra,rr," de snto-
lllds y, err algunos casos, Por la presencia de un solo
sntoma.
Adenrs,
el conocimiento generado en la clnica cle pacientes adultos
con clao
cerebral frecuentemente se aplica a la neuropsicologa infantil.

Por ejemplo, en el caso de la dislexia, el DSM-IV de la


Asociacin psiqui-
trica Americana (2ooo) establece los siguientes criterios diagnsticos:
a) el avance en la tectura, de acuerdo n pruebas estandarizadas
c1e
precisin y comprensin de la lectura, se encuentra significativamente
por clebajo cle lo esperado para la edad cronolgica, la inteligencia
y
el nivel edr-cacional propio de la edad; b) la alteracin en el Criterio
A
interfiere significativamente con los logros acadmicos o con tas
acti-
vidades de la vida diaria que requieren fa capacidacJ c]e lectura y
c) cfe
existir algn cfficit sensorial, las dificultades en la lectura excecfen las
dificultades usualmente asociadas con este clficit.

Entre los sntomas que se pueden iclentificar en fa clislexia, segn


el
DSM-IV, se establecen los siguientes:

Varfaciones en palabras multi-sifbicas o cfe uso poco frec:uente.


Rotaci'rres cle letras errores cfe equivalencia fonolgica.
Dificuf tacfes en el reconocimiento espacial cfe cJirecc-igna liclacl.
onrisiones de palabras: conjunciones, artculos.
Acficiones de palabras: conjunciones, artculos.
Sustituciones no corregidas de palabras.
Deletrec inadecuado de palabras no familiares.
ldentificacin de la primera letra con cambio cle la
ralabra.
Alteracin en la comprensn de textos.
La lectura silenciosa es superior a la lectura en voz alta.
Dificr-ltacles para expresarse por escrito.

Si bien los sntomas mencionados en la lista citada reafmente se


rre-
sentan, no se realiza ningn intento. de anlisis o agrupacin de estos
sntomas, no se establecen relaciones entre eflos ni tanrpoco con el
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla

sustrato cerebral de los mismos. En el mejor de los casos, el anlisis


cualitativo de las ejecuciones parte de modelos preestablecidos para
cada una de las funciones, como sucede en la escuela neuropsicolgica
cognitiva, en la cual slo Se realiza, normalmente, una descripcin de
las ejecuciones. Sin emb argo, al igual que en el resto de las escuelas
contemporneas, los procesos psicolgicos son considerados como
procesos aislados o modulares.

Consideramos que el anlisis cualitativo de las dificultades que surgen


durante el apren d)zaje escolar es una necesdad real que existe y que
se puede satisfacer slo a partir de un aparato conceptual terico-me-
todolgico honogneo y claro, que permita establecer los diferentes
niveles que se encuentren afectados y que no se limite a la descripcin
de los sntomas cr procesos psicolgicos alterados. De esta forma, el
problema no es tanto la dicotoma entre lo cualitativo y lo cuantitativo,
sirro qu es lo que se va a cualificar y a cuantificar.

El objetivo del anlisis neuropsicolgico en la clnica infantil consiste


en la identificacin de los factores o mecanismos cerebrales que mues-
tran un desarrollo positivo y negativo (Akhutina, 1999; Quintanar y
Solovieva, 2OOO). Los factores que muestran un desarrollo negativo se
comprenden como causas inmediatas de las dificultades en la realiza-
cin de acciones u operaciones determinadas dentro de la actividad
de apren dizaje escolar.

En el captulo relativo a las bases tericas, sealamos que la unidad de


anlisis para la psicologa y la neuropsicologa es diferente. En el caso
cle la neuropsicologa la unidad de anlisis es el factor, QU se refiere a
los mecanismos cerebrales de las acciones y operaciones, mientras que
para la psicologa la unidad de anlisis es la accin. El anlisis psicol-
gico, en estos casos, ayuda a determinar qu acciones y operaciones
sufren durante el apren dizaie escolar.

Elanlisis psicolgico en la aproximacin histrico-cultural, a partir de la


teora de la actividad, implica la valoracin cualitativa de las formaciones
psicofgicas cle la edad escolar, es decir, de la actividad de aprendizaie-
De esta fornra, el psiclogo analtzala estructura, las partes funcionales
y las propiedacles de las acciones que se incluyen en la actividad de
apredizaje. Su objetivo es establecer cules son las acciones escolares
I

Los trastornos cl e I a p r e t d i za j e : Ap rxi n ac i n h i st r i co-cu ltu r al

accesibles y cules son particularmente difciles para el nio y buscar


las vas psicolgicas y psicopedaggicas para su solucin.

Por su parte, la neuropsicologa infantil analiza el estado funcional de los


sectores cerebrales especializados y establece cules son los factores
fuertes y dbiles, con el objeto de descubrir las causas de los problemas
en el aprendizaje escolar. El neuropsiclogo al evaluar las acciones, a
diferencia del psiclogo, se interesa por su representacin funcional y
por el grado de formacin y desarrollo de los sistemas funcionales que
corresponden a estas acciones. As el neuropsiclogo infantil valora
los siguientes mecanismos cerebrales:

. Programacin y control.
. Organizacin secuencial de movimientos y acciones (meloda
cintica).
. Odo fonemtico (integracin fonemtica).
. Anlisisysntesiscinestsico-tctil(integracincinestsica).
. Retencin audio-verbal.
. Retencin visual.
. Perceptivo analtico
. Perceptivo global (holstico o sinttico).
. ' Fondo general de activacin inespecfico.
- Fondo general emocional inespecfico.

La tabla 1 contiene una breve descripcin del trabajo que realiza de


cada uno de los factores (mecanismos) que se analizan a travs de la
evaluacin neuropsicolgica infantil. Los factores se ubican en la tabla
de acuerdo con la lgica de su relacin con las estructuras cerebrales
corticales: sectores anteriores y posteriores. Finalmente, en la tabla
se presentan dos mecanismos inter-hemisfricos y dos mecanismos
subcorticales.
Luis ()uintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla

Factor Funcin delfactor

Programacin y control Garantiza el proceso de ejecucin de una


tarea de acuerdo alobjetivo (instruccin o
regla) establecido.

Organizacin secuencial de movimientos Garantiza el paso fluente de un movimiento a


y acciones otro, inhibe el eslabn motor anterior para el
paso flexible al eslabn motor posterior.

Odo fonemtico Garantiza la diferenciacin de sonidos


verbales del idioma dado de acudrdo a las
oposiciones fonemticas.

Anlisis y sntesis cinestsica Garantiza la sensibilidad tctilfina, as como


la precisin de posturas y poses; en la articu-
lacin del lenguaje garantiza la diferenciacin
de los sonidos verbales de acuerdo al punto y
modo de su produccin motora,

Retencin audio-verbal Garantiza la estabilidad de las huellas mnsi-


cas (volumen de percepcin) en la modalidad
audio-verbal en condiciones de interferencia
homo y heterognea.

Retencin visual Garantiza la estabilidad de las huellas mnsi-


cas (volumen de percepcin) en la modalidad
visual en condiciones de inlerferencia homo y
heterognea.

Perceptivo analtico Garantiza la percepcin y produccin adecua-


da de rasgos esenciales y su ubicacin y las
relaciones espaciales entre los elementos de
la situacin.

Perceptivo global Garantiza la percepcin y la produccin ade'


cuada de la forma general, de los aspectos
mtricos y las proporciones de obietos.

Fondo general de activacin inespecfico Garantiza elfondo y la estabilidad de la


(tono cortical) ejecucin de la accin.

Fondo general emocional inespecfico Garantiza elfondo y la estabilidad emocional.

Tabla 1. Descripcin del trabajo que realiza cada utro


cle los factores neuropsicolgicos.
I-o s tr asto r n ots c! e I ap re n d i za j e : Ap r oxi m ac i n h i st r i co-c u I tu r al

La evaluacin neuropsicolgica cualtativa implica el anlisis detallado


de las ejecuciones de las tareas propuestas. Este anlisis se basa en la
identificacin de los tipos especficos de errores, las dificultades y las
particularidades de las ejecuciones del nio, as como las formas y el
grado de ayuda que el nio requiere del evaluador. De esta manera, el
proceso de evaluacin se consdera como un proceso dinmico, en el
cual el adulto interacta constantemente con el nio.

Esta forma de trabajo es flexible, debido a que puede implicar la elec-


cin de tareas y formas de evaluacin de acuerdo con la necesidad de
cada nio. Adems permite analizar cualitativamente los procluctos cle
la actividad de aprendizaje del nio fuera de las sesiones de evalu acin,
como textos escritos realizados en la escuela o en la casa, la resolucin
de ejemplos y de problemas aritmticos, etc. En otras palabras, se trata
del anlisis de las ejecuciones de diversas tareas escolares en los cua-
dernos del nio. Al mismo tiempo, el neuropsiclogo puede observar el
comportamiento del nio en las sesiones escolares, deducir lo necesario
a partir de la entrevista con los padres yf o el pedagogo y partir de sus
propias observaciones cualitativas durante la aplicacin de las pruebas
neuropsicolgicas.

Los errores y las dificultades que se observan durante la evaluacin se


pueden comprender como sntomas que manifiestan una clebiliclad
funcional de uno u otro factor neuropsicolgico. Para cada uno de los
mecanismos cerebrales (factores) se tienen establecidos los errores
y las dificultades tpicas y su anlisis permite establecer un sndrome
neuropsicolgico particular. En la tabla 2 se describen los errores y las
dificultades ms comunes que se observan en los nios, cuya presencia
puede indicar una debilidad funcional del desarroflo, en cada uno de
los factores neuropsicolgicos.
ry--

Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R' Bottilla

Factor Sntomas de la debilidad del factor

lmposibilidad para ejecutar una tarea de acuerdo al


't
Programacin y control
objetivo (instruccin o regla) establecido.

Organizacin secuencial de movi' Dificultad para el paso fluente de un movimiento


mientos y acciones a otro, persistencia del eslabn motor anterior, lo
cual imposibilita el paso flexible al eslabn motor
posterior. ,

Odo fonemtico Dificultad para la diferenciacin de sonidos verbales


del idioma dado, de acuerdo a las oposiciones
fonemticas,

Anlisis y sntesis cinestsica Alteraciones en la sensibilidad tctil fina, lo cual


imposibilita la precisin de posturas y
poses;
alteraciones en la articulacin del lenguaje por
problemas de diferenciacin de sonidos verbales de
acuerdo al punto y modo de su produccin motora'

Retencin audio-verbal lnestabilidad de las huellas mnsicas (reduccin del


volumen de percepcin)en la modalidad audio'verbal,
en condiciones de interferencia homo y heterognea'

Retencin visual Inestabilidad de las huellas mnsicas (reduccin del


volumen de percepcin) en la modalidad visual, en
condiciones de interferencia homo y heterognea.

Perceptivo analtico Dificultades para diferenciar y producir los rasgos


esenciales de los objetos; dificultades para su
ubicacin e imposibilidad para identificar las relaciones
espaciales entre los elementos de la situacin.

Perceptivo global Dificultades para diferenciar y producir la forma


general de los objetos, sus aspectos mtricos y sus
proporciones.

Fondo general de acttvaclon lnespe- lnestabilidad en la ejecucin de la accin'


cfico (tono cortical)

Fondo general emocional inespecfico lnestabilidad emocional.

l-abla 2. Errores y dificultades tpicas observadas en los nios,


err cada uno de los factores neuropsiccllgicos'

Errlo que se refiere a los srrdromes neuropsicolgicos, estos se confor-


nran de acuerdo con el anlisis del conjunto de acciolles y operacio-
Los trastornos del atrendizaie : Aproximacin histrico-cullural

nes del aprendizaje escolar que sufren debido al clesarrollo funcional


deficiente de uno o varios factores neuropsicolgicos. Cada sndrome
irrcluye las dificultades observadas durante la realizacin de un sistema
de acciones escolares y no de una sola accin. En cada slrdronre es
>9sil>le: encortrar clificultacles partculares crln la lectr,ra, la escritttra,
erl clculr>, el clit>uio, etc., cada una de las cuales incluye acciones
rnuy diversas. Pcr ejemplo, en la escritura encontramos la escritura
eslontnea, la copia y el dictado, los cuales poseen distintos grados
de dificultad. El anlisis de cada sndrome neuropsicolgico consiclera
todas estas situaciones.

No cbstante que es difcil describir todas las posibles variantes cle


cuadros clnicos, es posible resumir de manera general las orientacio-
nes esenciales para el establecimiento y la precisin de los sndromes
neuropsicolgicos que se pueden observar en el rea de los trclblemas
en el aprendizaje escolar. Debemos subrayar que es indispensable
identificar, en cada sndrorrte, tanto las acciones cuya ejecucin procfu-
ce dificultades, como aquellas que son accesibles y menos complejas
para el alumno.

La tabla 3 corrtiene ejemplos de los sndromes neuropsicolgicos clue


con mayor frecuencia se observan en los casos de problemas en el
aprendizaje escolar. Con el trmino "debiliclad" se denomina a los sn-
dromes relacionados con los factores corticales anteriores y posteriores y
se refiere a un desarrollo funcional insuficiente durante el proceso de su
formacin. Los sndromes relacionados con los factores hemisfricos se
refieren a las dificultades perceptivas correspondientes: falta cJe anlisis
(factor perceptivo analtico) en el caso del hemisferio izcuierclo y falta
de sntesis (factor perceptivo global) en el caso del hemisferio clerecho.
En el caso de los sndromes subcorticales, hablamos no de una debilidacl
funcional, sino de alteraciones como tal, debido a que para la edad
escolar se esperara la madurez total de las estructuras subcorticales.
Es necesario sealar que es cuestionable la existencia de un sndrome
neLlropsicolgicct que solamente se relacione con alteraciones relacio-
nadas con la activacin emocional. No obstante que puede tratarse cle
casos levds cle autismo, en ellos normalmente se observan cleficiencias
en el funcionanriento de otros factores neuropsicolgicos, como en la
programacirin y el control y en el anlisis y sntesis espaciales. Por esta
razn no incluimos en la tabla el sndrome neuropsicolgico derivaclo
de alteraciones en fa activacin emocional.
Luis Quintanar R, Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla

Denominacin del sndrome Sistema de acciones afectadas y conservadas

Debilidad en programacion y Dificultades en la realizacin de todas las acciones


control escolares de tipo productivo y que requieren del
seguimiento y establecimiento de los objetivgs complejos y
conservacin de las acciones reproductivas y repetitivas.

Dificultades en todas las acciones que requieren del


Debilidad en la organizacin
componente motor en su ejecucin y conservacin de las
motora secuencial
acciones que no requieren de dicho componente.

Debilidad en el odo fonemtico Dificultades en todas las acciones que se relacionan con
el nivel verbal (oral y escrito) y ejecucin adecuada de
acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal.
Dificultades en todas las acciones del lenguaje escrito;
Debilidad en el anlisis y la snte-
la implicacin del lenguaje oral depende del grado de
sis cinestsica
severidad del sndrome. Ejecucin adecuada de acciones
que incluyen el plano visual.

Debilidad en la retencin audio- Dificultades en todas las acciones verbales orales y


verbal escritas que incluyen como componente la conservacin
de las huellas mnsicas y ejecucin adecuada de
acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal.
Dificultades en todas las acciones que incluyen el
Debilidad en la retencin visual
componente de conservacin de las huellas mnsicas
visuales y mejor ejecucin de tareas que se relacionan
con la modalidad auditiva.

Debilidad perceptiva analtica Dificultades en todas las acciones que requieren del
anlisis perceptivo especfico, incluyendo las acciones
verbales orales y escritas y las acciones grficas.
Dificultades expresivas en la comprensin y la produccin
de lenguaje con estructuras lgico-gramaticales. Las
tareas sencillas y reproductivas, especialmente de
modalidad auditiva, lienen una mejor ejecucin.
Dificultades en todas las acciones que requieren del
Debilidad perceptiva global
anlisis perceptivo global, especficamente de acciones
en el nivel grfico, perceptivo y del lenguaje escrito, La
ejecucin de tareas orales y de modalidad auditiva es
considerablemente mejor.

Debilidad del tono cortical Inestabilidad durante la ejecucin de todas las acciones
escolares, especialmente ante estados de fatiga e
incremento del grado de complejidad de las tareas,
prdida de motivacin, etc.

Trbla -3. Descripcin cle las acciones que se alteran ante la afectacin
de cada uno de los factclres neuropsicolgicos en la edad escolr.
Los trastornos del aprendiza ton histrico-cultural

En la neuropsicologa infantil en ocasones es necesario realizar un


anlisis cl6 acuerdo con unidades funcionales mayores y no de un solo
factor aislado, debido a la dificultad para precisar la participacin de
cada uno de los factores de manera particular (Pilayeva, 1999; Akhutina
y Pilayev a, 2OO3). En estos casos se trata de sndromes neuropsicol-
gicos mucho ms amplios, en comparacin con los que se describen
en la tabla 3. Por ejemplo, se puede observar un desarrollo insuficiente
del bloque de programacin y control, que incluye a los factores de
regulacin y control, organizacin secuencial motora y de activacin
inespecfica o fondo de trabajo. En este caso se trata de un snclrome
particular que se relaciona con inmadurez de las estructuras de los
lbulos frontales y, desde el punto de vista neuropsicolgico, seala
la debilidad del primer y tercer bloques funcionales de acuerdo con la
concepcin de Luria (1969).

Por otro lado, es posible identificar la debilidad en el funcionamiento


de los factores neuropsicolgicos que se relacionan con las zonas ter-
ciarias posteriores, o con el segundo bloque funcional de acuerdo con
Luria (1969), que se relacionan con los sectores temporales, parietales
y occipitales. En este caso nos referimos a las dificultades simultneas o
generales para el anlisis y las sntesis espaciales y la retencin visual.

Otro ejemplo de sndrome global es el que se relaciona con la debili-


dad funcional de las zonas temporales y parietales correspondientes
al segundo bloque funcional de acuerdo con Luria (1 969) e implica
dificultades con el trabajo que realizan los factores odo fonemtico,
retencin audio-verbal y anlisis y sntesis cinestsica.

Finalmente, en la edad escolar es frecuente observar un sndrome parti-


cular relacionado con inmadurez o disfuncin del hemisferio derecho.
En el plano neuropsicolgico se relaciona especficamente con una
debilidad funcional para el anlisis perceptivo global. Este sndrome
se observa frecuentemente en nios zurdos (Simmernitskaya, "1985;
Semenovich, 1998a, 1 99Bb).

Eldesarrollo insuficiente de estos grupos de factores puede encontrarse


en la basg cle las dificultades que los nios muestran er-r su aprendizaje
escolar. la taltla 4 representa a estos sndromes neuropsicolgicos
globalc.s.
Luis ()uintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro. Mara del R. Bonilla

Denominacin del Estructuras cerebrales Sistema de accioneS afectadas


sndrome implicadas y conservadas

Debilidad en la programa- Lbulos frontales, con o sin Dificultades en la realizacin de


cin y el control y en la participacin de estructuras todas las acciones escolares de
organizacin motora, con subcorticales. tipo productivo que requieren el
inestabilidad de la activa- establecimiento de objetivos com-
cin inespecfica plejos del componente motor.
Conservacin de las acciones
que no requieren delcomPonente
motor.
Inestabilidad general en la reali-
zacin de las acciones.

Debilidad en la retencion Zonas corticales posteriores Dificultad en la ejecucin de todas


visual y en el anlisis (temporales, parietales Y las acciones que requieren de la
perceptivo global y espe- occipitales) de ambos he- modalidad perceptiva visual, as
cfico misferios. como del nivel lgico-verbal.

Debilidad en retencion Zonas corticales posteriores Dificultad en la ejecucin de to-


audio-verbal, odo fone- (temporales y parietales) das las acciones verbales (orales
mtico e integracin ci- y escritas) y ejecucin adecuada
nestsica de las acciones en matemticas
y de modalidad visual noverbf
Desarrollo insuficiente del Hemisferio derecho Dificultades en todas las acciSnes
anlisis perceptivo global que requieren de la estrategia
perceptiva global, especf icamente
de acciones en el nivel grfico Y
del lenguaje escrito. Ejecucin
adecuada de las tareas orales Y
de modalidad auditiva.

Tabla 4. Descripcin de las acciones que se alteran en los sndromes


neu ropsicolgicos globales.

De acuerdo con lo anterior, podemos concluir que para la identificacin


del sndrome neuropsicolgico, necestamos establecer cul es el factor,
o factores que subyacen a las dificultades en el apren dizaie escolar.

Este anlisis se puede realizar de acuerdo con el siguiente esquema:

1. La identificacin de sntomas que indiquen alguna debilidad funcio-


nal en el desarrollo de factores neuropsicolgicos partculares.
Los trastornos del aprendizaje: Aproximacin histrico-cultural

2. La caractertzacin del cuadro clnico, en el cual se estabrlecen los


factores dbiles y los factores fuertes.
3. La identificacin de las accones y las operaciones que pueden
verse afectadas debido a la debilidad funcional de alguno de los
factores (efecto sistmico).
4. La identificacin de las zonas cerebrales correspondientes al factor
o factores con debilidad funcional.

La evaf uacin neuropsicolgica incluye la organizacin de la interac-


cin entre el nio y el evaluador y se realiza mediante procedimientos
especficos que incluyen acciones y operaciones, las cuales le permiten
al neuropsiclogo analizar el estado funcional de los factores neurop-
sicolgicos (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997; Tsvetkova, 1998;
Semago y Cols., 1999; Quintanar y Solovieva, 2OO3a,2OO3b).

2. Instrumentos de evaluacin y criterios


I t I.
OC ANAIISIS
Los instrumentos de evaluacin neuropsicolgica para la valoracin
de nios con problemas en el aprendizaje escolar, deben satisfacer los
siguientes criterios:

Que garanticen la identificacin deJ nivel de funcionamiento


ptimo y deficiente de los factores (mecanismos) neuropsicol-
gicos.
2. Que las tareas o acciones gue realice el nio se dirijan a la valo-
racin de dichos mecanismos.
3. Que considere a la actividad psicolgica predominante, es decir,
a la actividad de aprendizaje escolar.
4. Que explore la zona de desarrollo prximo.

Estos criterios implican la elaboracin de procedimientos de evaluacin


tiles y claros para el especialista que est preparado en los aspectos
tericos y metodolgicos de la aproximacin histrico-cultural. Adems,
consideramos que es necesario aplicar procedimientos tanto neuropsi-
colgicos, para determinar los mecanismos cerebrales dbiles y fuertes,
como procedimientos de observacin psicolgica, debido a gue un
diagnstico debe considerar los efectos de la debilidad de uno u otro
Luis ()uintanar R., Yulia solovieva, Emelia Lzaro. ugllu d"t R. Bonilla

mecansmo cerebral, sobre la actividad real en cada caso partcular. Por


ello es que consideramos que la evaluacin cualitativa del proceso de
aprendizaje escolar y de las dificultades que pueden surgir, debe incluir
los siguientes dos apartados:

a) Procedimientosdeevaluacinneuropsicolgica.
b) Procedimientos de evaluacin y observacin psicolgica.

Para la valoracin neuropsicolgica hemos desarrollado el esquema de


"Evaluacin neuropsicolgica infantil breve" (Quintanar y Solovieva,
2OO3a, 2OO3b), instrumento elaborado a partir de las propuestas de
Luria (1969, 1973) y sus seguidores (Akhutina, 1997,1998, 1999,2OO"1;
Mikadze y Korzakova, 1994; Semago y Cols., 1999). Este instrumento
incluye apartados que corresponden a cada uno de los factores neuropsi-
colgicos (tabla 5). Cada apartado incluye una serie de tareas, las cuales
caracterizan el estado funcional de los factores neuropsicolgicos'

Apartados Tareas
del esquema

Analizador cines- Reproduccin de posiciones de los dedos en la mano con-


tsico y memoria traria.
tactil Reconocimiento tactil de objetos.
Reproduccin de posiciones del aparato fono-articulatorio.
Repeticin de slabas y sonidos de acuerdo a su cercana
articulatoria.

ll. Organizacin Coordinacin recproca de las manos.


cintica de los Coordinacin recproca de los dedos.
movimientos Copia y continuacin de una secuencia grfica'

Repeticin y evocacin involuntaria de 2 series de 3 pala-


lll. Retencin bras cada una.
audio-verbal Repeticin y evocacin voluntaria de 2 series de 3 palabras
cada una
Evocacin de series de palabras despus de interferencia
heterognea

Copia de cinco letras con la mano derecha.


lV. Retencin visual Reproduccin de cinco letras con la mano izquierda.
Copia de cinco liguras no verbalizadas con la mano izquierda'
Reproduccin de cinco figuras no verbalizadas con la mano derecha.

Talrla 5. Descripcin de las tareas que incluye cada uno de los aPartados
de la "evaluacin neuropsicolgica infantil breve".
Los trastornos del aprendiz in hi stricc>cu ltu ral

Apartados Tareas
delesquema
V. Anlisis y sntesis Copia de una casa.
espaciales Muestra de un cuadro de acuerdo a una oracin que incluye
estructuras espaciales.
Copia de letras y cifras.

Vl. Regulacin y control Tarea verbal asociativa.

Vll. Odo fonemtico Repeticin de palabras que contienen oposiciones fonemticas.


l Repeticin de slabas que contienen oposiciones fonemticas.
ldentificacin de fonemas especficos de una serie de
fonemas opuestos.

Vlll. lmgenes objetales Dibujo libre de nia y nio.


(relacin imagen -objeto) Denominacin de objetos cotidianos.
ldentificacin de objetos cotidianos de acuerdo a su denominacin.

Tabla 5. Descripcin de las tareas que incluye cada uno de los apartados
de la'evaluacin neuropsicolgica infantil breve'.

Es importante sealar que la denominacin del apartado de la prueba y


del factor neuropsicolgico particular no necesaramente coincide y que
las tareas de la prueba representan acciones, cuya ejecucin, como se
ha comentado anteriormente, siempre incluye a un sistema de factores
y no a un solo factor. Este aspecto puede ser complicado para aquellos
especialistas que desconocen, o conocen parcalmente la aproximacin
neuropsicolgica de Luria. La aplicacin de este tipo de evaluaciones
cualitativas y particularmente la interpretacin de los resultados, requiere
de una preparacin terico-metodolgica especial.

A pesar de que el esquema de evaluacin incluye los apartados sea-


lados, no siempre los errores que comete el nio en uno u otro apar-
tado indican problemas especficos con el factor que corresponde a
la denominacin del apartado. En este sentido, la aplicacin de este
instrumento de evaluacin no tiene ningn sentido si el especialista que
lo utiliza no conoce los parmetros para el anlisis cualitativo, el cual
considera los tipos de errores o las particularidades de la ejecucin del
nio durante la evaluacin.

Adems, existe una dificultad objetiva para prever todos los tipos de
errores posibles que permitan, de antemano, establecer el factor com-
Luis Quintanar R., Yulia Solove

prometdo. Ello se debe a que se trata de un anlisis sistmico de todos


io, observados durante la aplicacin de la prueba y no de sn-
aislados que pueden aparecer espordicamente. No obstante lo
"rrores
tomas
anterior, es posible enumerar los tipos de errores ms frecuentes para
relacionarlos con el funcionamiento deficiente de uno u tro factor
neuropsicolgico, tanto durante ta ejecucin de las tareas de cada uno
de los apartados, o de todas las tareas sin importar el nombre del apar-
tado. En la tabla 6 se sealan algunos de los errores que el nio puede
cometer clurante la ejecucin de las diferentes tareas de la prueba, que
pueden servir de orientacin para el anlisis cualitativo.

Apartado de la prueba Tipos de errores y particularidades de la eiecucin de tareas

Analizador cinestsico y Dificultades para precisar el movimiento y la posicin de


memoria tactil los dedos de las manos; imprecisin de los movimientos
articulatorios y de la produccin verbal.
ll. Organizacin cintica de Dificultades para pasar de un eslabn del movimiento motor
los movimientos al otro; imposibilidad para inhibir el elemento anterior de la
secuencia; perseveraciones.
Reduccin del volumen de la percepcin en la modalidad
lll. Retencin audio-verbal audio-verbal; dificultades para evocar los elementos de las
series verbales; pobreza del vocabulario; sustitucin de una
palabra por otra (un elemento verbal por otro) de acuerdo a

Reduccin del volumen de la percepcin en la modalidad


lV. Retencin visual
visual; dificultades para evocar los elementos de las series
visuales; pobreza de imgenes objetales.

V. Anlisis y sntesis Dificultades para la discriminacin de la orientacin espacial


espaciales de figuras, letras y nmeros; dificultades en todas las tareas
grficas; dificultades en la comprensin del lenguaje oralque
contenga estructuras gramaticales complejas.
Dificultades para mantener elobjetivo de la tarea; respuestas
Vl. Regulacin y control estereotipadas; impulsividad o lentificacin; sustitucin de un
objetivo por otro ms elementaly conocido.
Dificultades para la identificacin de fonemas precisos;
Vll. Odo fonemtico pobreza de vocabulario; imprecisin en la percepcin de los
rasgos auditivos del idioma.
ponre.a oe imgenes; ausencia de elementos significativos
Vlll. lmgenes objetales y esenciales en los dibujos; pobreza de vocabulario; uso de
(relacin imagen-objeto) palabras generales para los objetos particulares'

Tabla l. Errores tpicos que se pueclen observar durante la evaluacirr


treuropsiccllgica en cada uno de los apartados de la
"evaluacirr neuropsicolgica infantil breve"'
Los trastornos del aprendizaje: Aproximacin histrico-cultural

Respecto a los procedmientos de evaluacin psicolgica de la actividad


escolar, debemos sealar que tambin permiten reconocer la debilidad
funcional de uno u otro factor. El anlisis de los tipos de errores que
ef af umno comete durante la realizacin de las tareas de la evaluacin
psicolgica, igualmente se basa en el anlisis cualitativo. El esquema que
desarrollamos para ello, es la "evaluacin del xito escolar (Quintanar y
Sof oviev a, 2OO3a, 2OO3b), el cual incluye tareas tiles para la realizacin
del anlisis cualitativo de los errores del alumno. Dicho esquema est
integrado por los apartados que se describen en la tabla 7.

Apartados Tareas

Escritura Copia y reconocimiento de letras.


Escritura de 3 palabras que inicien con una letra determinada.
Completar oraciones al dictado.
Determinar la cantidad de letras que componen una palabra.
Escritura de oraciones aldictado.
Copia de palabras.
Copia de oraciones.
Completar frases con preposiciones.
Elaborar frases con preposiciones.
Pasar oraciones al pasado y futuro simples.
Escritura libre de lo que le gusta y no le gusta al nio.
Escritura espontnea (relato sobre lo que hizo el nio el da de ayer)

Lectura Lectura de palabras.


Lectura de oraciones.
Lectura de dos textos en voz alta.
Respuesta a las preguntas acerca del contenido de los textos.

Clculo Contar del 17 al 5,


Solucin de problemas aritmticos.
Solucin de ejemplos aritmticos con paso a travs de las decenas.

Tabla 7. Descripcin de las tareas que ncluye cada uno de los apartados
de la "evaluacin del xito escolar".

Ef anlisis de las ejecuciones del nio permite identificar los errores


tpicos que se observan durante la aplicacin de las tareas, de la misma
manera como se realiza para el protocolo neuropsicolgico. En este
caso se realiza un anlisis neuropsicolgico de los productos de la
actividad escolar. En la tabla B se describen los errores ms frecuentes
que se observan en los nios con dificultades en el aprendizaje escolar.
La columna correspondiente al factor neLrropsicolgico significa que
clicho fac-lor tiene un desarrollo funcional insuficiente.
uintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Nlara del R. Bonilla

Acciones Tipo de errores y particularidades Factor


escolares de la ejecucin (sntomas) neuropsicolgico

Dificultades para aplicar y seguir reglas ortogrficas y


sintcticas, omisiones de consonantes, anticipaciones
y perseveracin de letras, palabras y oraciones' Regulacin
Falta de respeto de los lmites de las palabras y v
oraciones, escritura en bloques. control
Dificultades en la escritura espontnea, con mejor
ejecucin a la copia.

Perseveraciones de elementos motores de la


escritura (grafas y sus elementos). Organizacin
Escritura asintctica y agramtica. motora
Falta de respeto de los lmites de las palabras y
oraciones y escritura en bloques.

Sustituciones y omisiones de vocales, problemas de


organizacin espacial de la escritura y dificultades
para la identificacin de los lmites de las palabras y
oraciones y escritura en bloques. Perceptivo
Dificultades para la representacin y evocacin global
Escritura de los aspectos mtricos y las proporciones de los
elementos de la escritura.
Escritura en espejo.

Dificultades en la comprensin y en el uso de las es- Perceptivo analtico


tructuras lgico-gramaticales en la escritura espon' y retencin visual
tnea.

Severos errores ortogrficos, omisiones y sustitucio- Odo fonemtico y


nes consonnticas, de acuerdo a las caractersticas retencin audio-
fonemticas y pobreza lxica, verbal

Severoserroresortogrf icos, omisionesysustituciones lntegracion


consonnticas, de acuerdo a la cercana articulatoria cinestsica
y problemas en la categorizacin conceptual'

Inestabilidad en las ejecuciones, aparicin de errores Activacin


mltiples ante fatiga. Macrografa y/o micrografa en inespecfica
la escritura. En ocasiones, dificultades semejantes a
las de programacin y control.

Taltla tl. Errores tpicos clue se pueclen observar durante la realizacin


cle las tareas cle la evaluacin del xitcl escolar'
Los trastornos del endizaje: xi m aci n h i st r i co-c u ltu r al

Acciones Tipo de errores y partcularidades Factor


escolares de la ejecucin (sntomas) neuropsicolgico

Lectura anticipatoria, omisiones de elementos Regulacin


significativos, ausencia de emocin y falta de respeto v
de los signos de puntuacin. control
Dificultades para la comprensin del sentido del
texto.

Sustituciones de consonantes, ausencia de fluencia, Organizacin


perseveraciones motoras y anticipaciones. motora

Anticipaciones y sustitucin de una letra por otra, Perceptivo global


debido a sus similitudes grfico-visuales.

estructuras lgico-
Dif icultades para la comprensin de Perceptivo analtico
Lectura
gramaticales y probables dificultades sintcticas' y retencin visual

Lectura desautomatizada, mltiples sustituciones, Odo fonemtico


problemas en la comprensin. y retencin
audio-verbal

Lectura desautomatizada, mltiples sustituciones Integracin


por cercana articulatoria y problemas en la cinestsica
comprensin.

Inestabilidad en las ejecuciones y aparicin de Activacin


mltiples errores ante fatiga. inespecfica

Tabla B. (continuacin) Errores tpicos que se pueden observar


durante la realizacin de las tareas de la evaluacin del xito escolar
Luis ()uintanar R., Yulia Solovieva Emelia Lzaro, Mara de/ R. Bonilla

Tipo de errores y particularidades


de la eiecucin (sntomas)

Regulacin
Prdida del obletivo del problema y sustitucin del
problema compleio por uno conocido (serie inversa), Y
control
con mejor eiecucin de ejemplos aritmticos elemen-
tales.
Dificultades en la automatizacin de las tablas de
multiplicar.

Dificultades motoras en la produccin de signos y


tendencia a Perseveraciones.

Dificultades para encontrar la orientacin en la hoja


de papel y la direccin de la operacin aritmtica'
Perceptivo
Problemas severos en la adquisicin de todas las ta-
global
reas relacionadas con matemticas.
Dificultades en la automatizacin de las tablas de
multiplicar.

Dificultades severas en la adquisicin de todos los


aspectos de las matemticas conceptuales y proble-
Perceptivo analtico
mas en la comprensin e imposibilidad para solucio-
y retencin visual
nar problemas aritmticos, con me.or posibilidad para
solucionar ejemplos que no implican el paso a travs
de las decenas.

Odo fonemtico
Dificultades en todas las acciones orales, con meior
y retencin
ejecucin de las tareas escritas.
audio-verbal

Menores dificultades para las acciones de clculo,


en comparacin con la lectura y la escritura'

lnestabilidad en las ejecuciones y aparicin de


errores mltiPles ante fatiga'

durante
Tabla B. (continuacin) Errores tpicos que se pueden observar
la realizacin de las tareas de la evaluacin del xito escolar'

La tabla B muestra que los diferentes tipos de errores pueden relacio-


por la cual el
narse con los distintos factores neuropsicolgicos, razn
Solo el
diagnstico no se establece de acuerdo con una sola accin'
y
anlisis precso de los resultados de la evaluacin de
los productos
una Con-
de todos los tipos de acciones escolares, permite establecer
clusin slida.
Los trastornos del aprendizaje: Aproximacin histrico-cultural

3. Categoras diagnsticas
Las categoras diagnsticas que utilizamos en esta aproximacin, se deri-
van de la evaluacin y se relacionan con los factores neuropsicolgicos
dbiles. Esto significa que el diagnstico, es decir, la denominacin del
sndrome, se relaciona con el factor o con los factores que mostraron
un desarrollo funcional dbl durante la evaluacin y la observacin.
As, cada sndrome neuropsicolgico especifica la debilidad funcional
de su factor correspondiente: 1) programacin y control; 2) perceptivo
analtico; 3) perceptivo global;4) integracin fonemtica; 5) integracin
cinestsica; 6) organizacin secuencial motora; 7) activacin inespe-
cfica del fondo de trabajo; B) retencin audio-verbal; 9) retencin
visual. Es posible que en un nio se identifique el desarrollo funcional
insuficiente de un solo factor, sin embargo, frecuentemente se obser-
van sndromes que implican la afectacin de varios factores. Tambin
es posible encontrar sndromes ms amplios que implican problemas
refacionados no con algn factor particular, sino con algunos de los
bloques cerebrales funcionales.

Las conclusiones del proceso de evaluacin impfican el establecimiento


del diagtrstico, es decir, el establecimiento del sndrome a partir clel
factor o do los factores dbiles en su funcionamiento. Adems, es posible
establecer una correlacin anatmico-funcional hipottica acerca de Jas
estructuras cerebrales gue pueden estar comprometidas, de acuerdo
con la debifidad funcional del factor correspondiente.

En la neuropsicologa infantil histrico-cultural, el anlisis que se realiza


se ubica en el nivel funcional, psicofisiolgico. La correlacin entre el
cuadro clnico y |a zona o las zonas cerebrales que se encuentran en
un estado de desarrollo funcional insuficiente, no siempre es posible
determinarlo. Vigotsky (1995) seal que la localizacin de los procesos
psicolgicos en el cerebro es diferente en el adulto y en el nio. Los
estudios clnicos y experimentales han mostrado eu, por ejemplo, las
dificultades gue surgen en los casos de afasia sensorial en pacientes
adultos, ante lesiones temporales superiores del hemisferio izquierdo,
no coinciden con las dificultades que presentan los nios con lesin
cerebraf en las mismas reas (Ciza, Mink y Madikians, 2oo7; power y
Cols., 2oo7). En los nios los problemas para la comprensin y la pro-
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla

duccin del lenguaie oral se presentan ante lesiones en el


hemisferio
derecho (SimmernitskaYa, 1 985)'

Otro ejemplo conocdo se relaciona con la retencin audio-verbal'


el caso de aclultos, las alteraciones en la retencin audio-verbal
se
En
Las dificultades
reracionan con er cuacrro de ra afasia acstico-mnsca.
principales de los pacientes se manifiestan en tres sntomas bsicos:
reduccirr del volumen en la reproduccin de series verbales, cambios
en er orden de ros erementos e ra serie e inestabilidad
de las huellas
mnsicas en condiciones de interferencia (Luria, 1969;
Tsvetkova, 1985,
2OO2; Solovieva y Quntanar, 2OO5). Este cuadro
clnico se relaciona
clel hemis-
con lesio,-t., ."r.brales er las regiones temporales medias slo
ferio izquierdo. sin embargo, en los nios la lesin en esta regin
que
conduce a la reduccin del volumen en la reproduccitr, nrientras
allte
los cambios cle orden de los elementos de la serie se observan
lesiones en el hemisferio derecho y la inestabilidad de las
huellas mn-
sicas se relaciona con lesiones en el primer bloque
funcional, es decir,
en el nivel subcortical (Simmernitskaya, 1985)'

Estos datos sugieren que en la neuropsicologa infantil no es'posible es-


actual
tablecer utla Correlacin directa, por lo menos hasta el momento
cle su clesarrollo, entre el factor deficiente y la zona
cerebral concreta' Sin
embargo, es posible realizar el anlisis en trminos del funcionamiento
y
dbl o desarrollo insuficiente de uno u otro factor neuropsicolgico
elaborar los mtodos y las estrategias para la correccin,
lo cual co]s-
tituye el objetivo esencial de la neuropsicologa infantil.
escolar
consideramos que el anlisis de las dificultades en el aprendizaie
que permita no slo
debe fundamentarse en un aparato terico slido
los programas
identificar las causas de dichas alteraciones, sino elaborar
la formacin de las
correctivos para superar las dificultades y reorientar
1999; Akhutina
funciones psicolgicas (semenovich, 1998a; santana, y
y zolotariova, zool; Akhutina y Pilayeva, 2oo4; solovieva Quintanar'
2OO4, 2006; Solovieva, Quintanar y Flores'
2OO7)'

mostrar lo ms evidente'
Elanlisis superficial de una alteracin puede
el clculo' pero la tarea
como problenras en la lectur a, la escritura o la causa de dichos
del neuropsiclogo es descubrir el mecanismo, o de cualquier otra
problemas. El aniisis de la atencin, de la escritura,
accin escolar, como pro..ro independiente de las diversas esferas
Los trastornos del aprendizaie: Aproximacin histrico-cultural

de la psque humana, no conduce a conclusiones satisfactorias acerca


de los mecansmos que subyacen a los diferentes cuadros clnicos. La
evaluacin y el diagnstico neuropsicolgico basado en el anlisis fac-
torial, revela la presencia del mecanismo (factor) central que subyace
a las dificultades en el aprendizaje escolar.

En nuestra opinin, la neuropsicologa histrico-cultural constituye una


alternativa para la solucin de problemas durante el desarrollo y en el
aprendizaje escolar. Sin embargo, su aplicacin exige al profesional un
conocimiento de las bases tericas y metodolgicas que la sustentan.
La simple descripcin de las dificultades es insuficiente para descubrir
la causa (o causas) de las mismas y slo adquieren sentido cuando se
analizan a travs de los conceptos bsicos de esta aproximacin.

En la etapa actual del desarrollo de la


neuropsicologa histrico-cultural
no contamos con categoras diagnsticas especficas para los diferentes
sndromes que se observan en la etapa escolar. Independientemente de
que tales categoras puedan surgir en el futuro prximo, consideramos
que lo ms importante para el nio y para su familia, no es conocer
la categora diagnstica, sino la forma a travs de la cual el pequeo
superar sus dificultades.

Finalmente, debemos enfatizar que el trabajo del neuropsiclogo estara


incompleto si la evaluacin que realiza no se refleja en la intervencin
teraputfca. A partir del establecimiento de la naturaleza de las dificulta-
des que presenta el nio, es decir, de la identificacin de las causas de
dichas dificultades, se deben proponer las vas generales y el programa
de correccin especfico para el caso, as como las recomendaciones
generales para la familia y la escuela. Adems, la neuropsicologa puede
contribuir no slo con programas correctivos, sino tambin con progra-
mas preventivos para nios preescolares, para evitar futuros problemas
en el aprendizaje escolar.
S"t"'t'^, t^ Mara del R. Bonilla
Luis Quintanar R., Utt^

4. Conclusiones
Los objetivos fundamentales de la evaluacin
y el diagnstico
1.
y elaborar el
se basan en descubrir la causa de las dificultades
programa de correccin'
histrico-cul-
2. La evaluacin y el diagnstico en la neuropsicologa
dificultades en el
tural permite la identificacin de la causa de las
aprendizaje escolar.
Las dificultades en el aprendizaje escolar
no constituyen alteracio-
3.
que implica
nes aisladas, sino que forman parte de un sndrome
escolares'
la afectacin sistca cle diversas acciones
Las acciones, al igual que las funciones
psicolgicas, se incluyen
4.
de su
en la actividad escolar como caractersticas o elenrentos
esttucturales
contenido y reflejan uno u otro de sus Componentes
(motivo, objetivo, medio, operaciones)'
u na aproxi nraci n
5. La n eu ropsicolo ga h istrico-cu ltu ral constituye
sistmica para Jl anlsis de las alteraciones en
el aprendizaje
escolar Y de toda la Psique humana'
Las investigaciones futuras permitirn profun
dizar err la con-lpren-
6.
sin de los diferentes cuadros clnicos que Se
observan en la etapa
escolar.

--f zvJ T-
ffi
I tc rrctazn^- )-,1 -^-^^):-^:^ x
I

rendiza n hi st ri co-cu ltu ral


Los trastornos del i

Modelo:

--,l-\--/-]--i-'\-
Ejecucin:
ry--L - &

secuencia grfica''
Ejemplo 1. Ejecucin de la tarea 'copia y continuacin de una

En la realizacin de la tarea "coordinacin recproca de


las manos
y de los dedo s", el nio no mostr dificultades para la coordinacin
de los movimientos, los cuales fueron realizados de manera fluida'
sin emb argo, despus de haber iniciado simplific el programa
establecido y en lugar de movimientos alternados realizaba movi-
mientos simultneos en ambas manos, sin corregir estos errores'
Finalmente se desesper y abandon la tarea'

La lectura en voz alta de palabras y textos larealiz en forma fluida,


p.ro con algunos errores anticipatorios (por ejemplo,ley: "el no
pudo contetarse" por "el no pudo contenerse") y Con omisin o
inclusin de algunos elementos, principalmente preposiciones o
artculos. En su mayora estos errores no fueron Corregidos' Ante
la lectura de textos largos, estos errores conducan a una inade-
cuada comprensin del sentido'

En la escritura espontnea y en el dictado se observaron mltiples


errores ortogrficos, tales Como sustituciones de ConSonantes con
por
soniclos smilares (labar por lavar; flogera por floiera; cresen
cre1en,etc.)y en menor graclo Se presentaron omisiones cle letras
(ise por hice)1, de acentos y de signos de puntuacil-r. Tambin se
observ u,-t .-pleo inadecuado cle maysculas y nrinsculas' as
como falta de respeto de los lmites de las palabras y escritura en
tnis-
bloqeres. En la escritura a la copia tanrbin se observaroll estos
mos errores, acfems de ta anticipacin en la escritura cfe palabras
(...cf uran te nuestras vacaciones por ...durante las vacaciones)
y la
omisin de una oracin completa. La caligrafa corr frecuencir fue
i n in tel gi ble, pri rrcipalmente cuancJo util
i
izaba etra cursiva, cf ebido
f
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla

a que la realizaba en forma rpida y sn cuidado (ejemplo 2). No


mantena la lnea en la hoja blanca, aunque tambin se observaron
dificultades en su libreta con rayas. Adems, el nio generalmerte
incluye en sus trabajos dibujos de caricaturas o rayones.

Oraciones para la tarea "escritura al dictado":


En el mar se ven los barcos.
Los nios van a la escuela por la maana.
La seora compr un par de zapatos.
Vctor se pone el saco y se va a trabajar.
Los perros son amigos del hombre.

eh rf , rq!a ur) \o-s- t/qrr6_f,


t0S nlniii J(q .t' ,,{' fSc,t-Eiti76f I-1r"-l.', l'-rr,,,
ltu'\ (,,.,.. 1,..,, i-rl pqi )C' \,it,it .\\
vi,: lrrf tef ,.,r4fl {\ S{f5r ' S,,-' ._,,/ "(
'\i i-h,'
-t r
\ci fgyso., J6rt ct,\ tS u
1,..t
,J'',
) ot
ir'
'' o,ttl, _

Ejenrplo 2. Ejecucin en la tarea 'escritura al dictado'

Este ejemplo permite observar la omisin de maysculas y de


signos de puntuacin, la sustitucin y la omisin de grafas,la falta
de respeto de los lmites entre las palabras y dentro de las palabras
y el remarcado de algunos elementos de las letras (recordemos
que este mismo error se observ en la tarea "copia y continuacin
de una secuencia grfica"), as como la falta de verificacin de su
ejecucin.
1 1!.

.f

r,'i
Oraciones para la tarea "escritura al dictado":
r* En el parque crecen rboles grandes.
El cielo de noche se llena de estrellas.
La maestra explic una regla nueva.
Nuestro to vendr durante las vacaciones.
El chofer lav el carro con agua y jabn.
Los trastornos clel aprendizaie : Aproximacin histrico-cyltural

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<f P [i cc trt ct v'qg\r 1 tl e \t,rn,

Ejemplo 3. Ejecucin en la tarea 'escritura a la copia

Elejemplo 3 permite observar errores de sustitucin y omisin cle


grafas, omisin de algunos acentos, oscilaciones en el tamao
de las grafas, mantenmiento inadecuado de la lnea en la hoja,
antcipaciones, repetcin de algunos elementos cle las letras y
palabras y falta de verificacin de la ejecucin.

En la resolucin de operaciones matemticas de suma, resta,


multiplicacin y divisin, adems de que el nio mostr apata, se
observaron dificultades en su ejecucin, partcularmente cuando
stas implicaban trabajar con centenas. En el dictado de operacio-
nes se observ, en el plano grfico-perceptual, una inadecuada
ubicacin de las cifras en la posicin correspondiente, de acuerdo
conl sistema decimal. En la resolucin de problemas sencillos y
semi-complejos presentados verbalmente, el nio necesitaba re-
petir la informacin y un apoyo en el plano concreto (realizaba
el conteo con sus dedos). En genera, durante estas tareas el nio
no empleaba ninguna estrategia que le ayudara a la solucin de
la tarea y no verificaba ni correga sus errores (ejemplo a).
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Maria del R. Bonilla

l'( (,, ?\t


+rpl
\. '.-.- *J\
:cc 33 5
Elemplo 4. Ejecucin de las operaciones de suma y resta al dictado.
Operaciones presentadas verbalmente: a) 1 86+48; l) 2-l5-5a

Las ejecuciones del ejemplo 4 permiten observar la ubicacin


inadecuada de los elementos para la suma y la resta de acuerdo
conl sistema decimal, por lo que la resolucin de las operaciones
es errnea y sin posibilidades de encontrar y corregir sus errores.
En el caso de la resta tambin es posible observar la inestabilidad
en el empleo de los signos matemticos. Estos errores se relacio-
nan estrechamente con un descuido durante la ejecucin y con
la ausencia de verificacin y correccin de los errores.

2. Sndrome. Las dificultades anteriores indican un desarrollo funcio-


nal insuficiente del factor neuropsicolgico de regulacin y control
cle la actividad voluntaria. La debilidad funcional de este factor
impide un desempeo adecuado en el mbito escolar y, en gene-
ral, la adquisicin adecuada de la actividad intelectual compleja.
Los factores neuropsicolgicos de odo fonemtico, integracin
cinestsica, organizacin secuencial motora y el anlisis perceptivo
espacial, global y analtico, mostraron un desarrollo adecuado.

3. Activiclad. Esta clebilidad funcional del factor de programacin


y control afecta, de manera sistmica, la actividad escolar' Las
mayores dificultades se observaron en las acciones de lectura,
escritura y operaciones matemticas, en las cuales se manifiesta
la imposibilidacl para planificar y verificar las tareas presentadas
y, consecuentemente, la impclsibilidad de notar y corregir los
propios errores. En la escritura las mayores dificultades se rela-
cionaron con la aplicacin inadecuada de las reglas ortogrficas,
Los trastornos del

antcpaciones, falta de respeto de los lmites de las palabras y


de las oraciones, uso inadecuado de maysculas y minsculas y
escrtura en btoque. No obstante que se observaron errores en la
retencin de informacin audio-verbal y visual, estas dificultades
se rglacionaron con la impulsividad y la falta de motivacin'

4. Zonas cerebrales comprometidas. Este sndrome neuropsicolgico


se relaciona con un insuficiente desarrollo funcional de los sectores
frontales terciarios, zonas prefrontales de la corteza cerebral.

De esta forma, la evaluacin neuropsicolgica permiti descubrir el


factor dbl que afecta toda la actividad escolar y la personalidad general
de este nio. Las causas de los problemas en el aprendizaje escolar,
en este caso, se deben a un factor (mecanismo) comn, el cual no ha
alcanzado un grado de desarrollo suficiente: la regulacin y el control
de la actividad voluntaria.

Si consideramos la propuesta de Akhutina (2OO1,2OO2), en este caso es


posibte identificar un tipo particular de disgrafia, a la que denomina "dis-
grafa regulato ria" , en la cual las principales dificultades se caracterizan
por la simplificacin del programa, ascomo por una imposibilidad para
la aplicacin de las reglas ortogrficas, a pesar de que el nio sea capaz
de pronunciar estas reglas de memoria. Sin emb argo, debemos sealar
que si establecemos dicho diagnstico de disgrafa, se hace referencia a
las dificultades en la escritura, pero no se explican las otras dificultades
en las diferentes acciones escolares. Por ello es que preferimos utilizar
nuestra denominacin de problemas en el aprendizaie escolar debido
a un insuficiente desarrollo funcional del factor de programacin y
control, con la descripcin de su efecto sistmico.

Lo anterior permite que la correccin se dirija no a algunas acciones


en particular (por ejemplo, la escritura), sino al desarrollo gradual del
factor neuropsicolgico dbl de regulacin y control, as como al de-
sarrollo del nivel de motivacin e inters hacia los estudios escolares y
a la formacin de la personalidad en general, con ayuda de mtodos
particulares en el nivel material, perceptivo y verbal, a travs de diversas
actividades.
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla

Caso 2
Se trata de un nio de 9 aos de edad, gu cursa el segundo grado de
primaria en una escuela particular de nivel socio-econmico medio-alto
de la ciudad de Puebla (Mxico). Se reportaron severas dificultades
para la adquisicin de la lecto-escritura y un bajo rendimiento escolar
general.

Resu/ta dos de la evaluacin


1. Sntomas. 5e observaron sntomas de distraccin frecuente, imposibi-
lidad para concluir actividades propuestas por la prdida clel objetvo/
falta de disposicin para ejecutar las tareas propuestas, sobre todo las
relacionadas con la lectura, la escritura y el clculo, severas dificultades
para la orientacin en el espacio grfico y para la integracin de los
elementos en sus dibujos, dificultades en la discriminacin izquierda-
derecha, ausencia de comprensin de las estructuras lgico-gramaticales
complejas de oraciones e instrucciones orales y escritas (textos); impo-
sibilidad para representar grficamente la forma general y la posicin
de los objetos; severas dificultades para realizar movimientos en serie
y dificultades para mantener la informacin de diferente modalidad:
audio-verbal, visuo-verbal y tctil.

Estos sntomas se observaron en la ejecucin de diversas pruebas


neuropsicolgicas: copia de una casa, comprensin de oraciones y
textos, escritura, dibujos de una misma categora semntica, solucin
de problenras aritmticos, secuencia grfica, repeticin y evocacin cle
series de palabras, etc. A continuacin mostraremos algunos.ejemplos
de sus ejecuciones.
Los trastornos del a oxi m aci n hi st r i co-cu ltu r al

Modelo

ffi@
Ejecucin

f--
I

('

Eiemplo 5. Ejecucin de la tarea de 'copia de una casa"

El ejemplo 5 permite ver la falta de integracin global del dibujo. Los


elementos que componen el modelo se representan aislados silr inte-
grarlos en una imagen nica. Adems, el anlisis de los elementos que
iUr;O el nio, mostr que ste no era capaz de reconocerlos, debido
a su impulsividad y a su tendencia a quedarse con el primer elemento
Luis C)uintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla

que perciba. Por ejemplo, al preguntarle qu es lo que dibuj, sealan-


do la " casa" recin copiada, el nio dijo que era "un rbol", dejndose
llevar por el pico superior (techo). Lo anterior seala que el nio fue
incapaz de identificar y nombrar correctamente los elementos que
acababa de cooiar.

Modelo

Ejecucin

Ejenrplo 6. Ejecucin de la secuencia grfica.


I

La ejecucin de la secuencia grftca (ejemplo 6) permite observar la


tendencia a la simplificacin y la repeticin de algunos elementos, ade-
ms de su tendencia a la macrografa. Se observ adems una falta de
concencia de los errores y consecuentemente, su imposibilidad para
verificarlos y corregirlos.

El ejemplo 7 muestra la pobreza de la formacin de las imgenes de


los objetos y la ausencia de su imagen global. La mayora de las repre-
sentaciones grficas de animales son rreconocibles y se caracterizan
por la omisin de detalles esenciales y secundarios, as como por una
tendencia a elaborar dibujos o elementos estereotipados. Estas mismas
caractersticas se observan en el dibujo de un nio y una nia (ejemplo
B). En los dibujos del nio se observaron omisiones de detalles, debido
a sus dificultades para identificar y representar las caractersticas esen-
ciales y diferenciales de la figura humana. Si consideramos las etapas
de formacin del dibujo infantil, estas ejecuciones corresponden a la
Los trastornos del i n h istrico-cultu ral

edad de 3 a 4 aos, debido a que las figuras del nio y Ia nia son del
tipo de "cabeza con patas" (Venguer, 2OO2). Es interesante observar
qL"..t los dibujos de animales (ejemplo 7) observamos este mismo
tipo de ejecucin que corresponde a la edad preescolar menor'

gato perro pato cLry()

-Jq'
\_,- @a'
x
aa
\f/

Ejemplo 7. Dibuio de animales.

Ejentplo B. Dibujo de un nio y una nia'

Adems de la macrografa, el ejemplo 9 permite observar la dificultad


para la realizacin de los trazos con Ia mano izquierda durante la copia
de figuras. No obstante que se trata de una copia, el nio r1'luestra una
ejecucin bastante pobre. Posterior a la copia, se le pide al rrio que
realice nuevamente las figuras con su mano derecha, sitr el mrldelo
presente. En este caso el nio fue incapaz de recorclar las figuras.
tanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R

Modelo

Ejecucin

\
I

Ejemplo 9. Ejecucin de la tarea'copia de figuras con la mano izquierda'.

En la mayora de las tareas el nio no fue consciente de sus propos


errores, por lo que no se preocupaba por ellos y no lograba corregirlos,
aun con la ayuda del evaluador.

Adems cje las ejecuciones grficas, la evaluacin permiti identificar


errores en la Comprensin y en la produccin de oracones que con-
tienen construcciones lgico-gramaticales complejas: preposciones,
conectivos y frases subordinadas, as como dificultades en la orientacin
y ubicacin espacial y en la integracin del esquema corporal. En la
tarea de comprensin de oraciones y textos, el nio no logr contestar
a las preguntas relacionadas con la moraleja del texto. En general, la
Los trastornos del aprendizaje: Aproximacin histrico-cultura!

lectura, la escritura y el clculo fueron inaccesibles para el nio, debido


a fa inestabilidad de las imgenes de las grafas y de los nmeros. Esto se
manifest incluso en las tareas de escritura a la copia, donde se obser-
varon ejecuciones en espejo y ubicacin inadecuada de las grafas.

2. Sndronre. Los sntomas anteriores indican una debilidad funcional


de varios factores: regulacin y control de la actividad, organizacin
secuencial de los movimientos voluntarios (factor cintico) y anlisis y
sntesis espaciales simultneas. Las oscilaciones en las ejecuciones del
nio durante las actividades, as como los problemas con la retencin
y la recuperacin de la informacin de diversas modalidades, sugieren
tambin un compromiso funcional de estructuras subcorticales.

Por otra parte, los resultados de la exploracin neuropsicolgica mostra-


ron un adecuado nivel en el desarrollo de los factores neuropsicolgicos
de odo fonemtico y de anlisis y sntesis cinestsica.

4. Actividad. La debilidad funcional de los factores de regulacin y


controf, de organtzacin secuencial y de integracin espacial, se refleja
en un desarrollo insuficiente de la actividad voluntaria del nio v en la
adquisicin de las actividades escolares complejas como el dibujo, la es-
critura, la lectr-ra y el clculo. En general, se afecta la conducta del nio,
el seguimiento de instrucciones complejas, la retencin de informacin
audio-verbal y visual y la conformacin de las imgenes internas.

5. Zonas ceebrales comprometidas. Las dificultades observaclas inclican


que este sndrolne neuropsicolgico se relaciona con un clesarrollo
funcional insuficiente de estructuras corticales secunclarias y terciarias
frontales (premotoras y prefrontales) del hemisferio izquierdo y de
estructuras terciarias posteriores (tmporo-parieto-occipitales) de am-
bos hemisferios, con un mayor compromiso def hemisferio derecho.
Adems, es posible suponer un compromiso funcional cle estructuras
subcorticales.

De esta forma, la evaluacin neuropsicolgica revel que el desarrollo


i n suficiente de d ichos factores neu ropsicol gicos dificu lt a la r ealizacin

adecuada de toda la actividad del nio e imposibilita la interiorizacin


de los hbitos escolares complejos.
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Ma(4 slel R. Bonilla

Los errores observados en la escritura coinciden con los descritos por


algunos autores (Akhutin a, 2OO1 ; Akhutina y Zolotariova,2OOl ), quienes
caracterizan a este tpo de dificultades como "disgrafa visuo-espacial
holstica", la cual se relaciona con dificultades en el anlisis perceptivo
global del hemisferio derecho.

Sinembargo, en el caso descrito las dificultades no se limitan a los pro-


blemas de escritura, sino tambin incluyen a otras acciones escolares,
por lo que el sndrome neuropsicolgico es mucho ms complejo.

La descripcin y el anlisis de las dificultades en el aprendizaje escolar


a partir de los factores neuropsicolgicos, permite orientar el trabajo
teraputico l-lo a los sntomas o a funciones psicolgicas, sino a la causa
cJe tales dificultades, es decir, a los factores neuropsicolgicos dbiles.
Esto significa que el trabajo se dirige a fortalecer el trabajo que realizan
dichos sectores cerebrales (factores) especializados.

De esta fornla, el trabajo de correccin en el caso d.r.rito se debe


orientar a la formacin de los factores neuropsicolgicos dbiles para
garantizar un Correcto desempeo en el mbito escolar Y, en general, el
desarrollo de la personalidad y la adecuada adquisicin de la actividad
intelectual. Lo anterior se garantiza a travs del trabajo con los aspectos
bsicos de preparacin para el nivel escolar.
Los trastornos del ndiz : Aproxi macin histrico-cultural

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