ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA SOCIEDAD

DEL CONOCIMIENTO Y LA REFUNDACION DE LA

ESCUELA DESDE EL AULA1
Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas
Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica, Facultad de
Psicologa, Universidad Autnoma de Puebla, Mxico.

El libro Sociedad del conocimiento y refundacin de la escuela desde el

aula del investigador espaol de la Universidad Complutense de Madrid
Martiniano Romn Prez, editado recientemente por Ediciones Libro Amigo
(Lima, Per), es de gran impacto para toda la esfera de la educacin.
Desde nuestro punto de vista, lo positivo de este libro es que el autor
admite que la situacin actual en el mbito educativo en muchos pases es
crtica y que las denominadas reformas en realidad no reforman nada.
Cualquier cambio decisivo debe implicar por lo menos dos compromisos: 1) el
compromiso de las autoridades para apoyarse en una teora contempornea
slida para la enseanza y el aprendizaje y 2) el compromiso de los
especialistas en el rea de educacin para prepararse y llevar a cabo dicha
reforma.
En muchos pases, incluidos los de Amrica Latina, no se observan
estos compromisos. Esto significa que las autoridades no tienen una idea clara
acerca de qu y cmo se deben cambiar los programas y los mtodos de
enseanza. Frecuentemente las modificaciones realizadas solamente implican
cambios polticos, es decir, la sustitucin de los miembros del ministerio o del
sindicato de educacin. Es evidente que dichos cambios nada tienen que ver
con la educacin.
Por su parte, en la prctica los maestros no tienen la preparacin terica
ni motivacional para llevar a cabo cualquier tipo de las reformas. Por todo lo
anterior, las reformas educativas solamente se dan en el papel. Sin embargo, a
1

Correspondencia:Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas, 3 Oriente 403, Centro Histrico, Puebla,
Pue., CP 72000, Mxico. Tel. y Fax: (52-222) 242 53 70; E-mail: lquinr@siu.buap.mx

pesar de existir muchos documentos relativos a las reformas educativas, en la

realidad slo existen dos tipos de escuelas.
El libro critica los dos tipos de escuelas que predominan actualmente en
la educacin a nivel mundial: la escuela clsica y la escuela activa.
En la escuela tradicional o clsica, el protagonista del proceso es el
maestro como figura autoritaria y represiva y el mtodo bsico que garantiza el
aprendizaje es la memorizacin. El profesor participa con su papel de
expositor. Los mtodos didcticos son logo-cntricos y se basan en las
explicaciones del profesor.
En la escuela activa se admite que el aprendizaje es un proceso activo,
por lo que se basa en la organizacin de diversos tipos de juego, solucin de
problemas y experimentaciones y actividades libres. Los maestros respetan la
personalidad e individualidad de los alumnos y el tipo de comunicacin es
democrtico. El profesor participa con su papel de animador. Los mtodos
didcticos, de acuerdo al autor, se refieren a la accin.
Desde el punto de vista del autor, ninguna de las dos escuelas logra
alcanzar las metas de la poca de conocimiento, ya que surgieron en etapas
histricas anteriores: En la actualidad los cambios sociales y las nuevas
demandas de la sociedad de conocimiento requieren modalidades autnomas
de actuacin y organizacin de tareas y del conocimiento (Romn-Prez,
2004, pg. 291). As, el autor propone, en lugar de las escuelas anteriores, a la
escuela refundada.
Nos parece interesante que, de alguna manera, el autor cite a L.S.
Vigotsky y a A.N. Leontiev, representantes de la aproximacin histrico-cultural
y de la teora de la actividad. Pareciera ser, entonces, que las propuestas y
puntos de vista expuestos en el libro tienen que ver con estas teoras. Por ello
nos gustara exponer algunos puntos en comn y las diferencias evidentes.
Es posible resumir las diferencias, de acuerdo a la comprensin del
papel del proceso de aprendizaje, con la actividad rectora de la edad escolar, el
concepto de accin en psicologa y la organizacin del proceso enseanzaaprendizaje. Comentaremos brevemente acerca de cada uno de estos puntos.
En la escuela refundada propuesta por Martiniano Romn Prez, que
debe surgir en la poca de conocimiento, la enseanza se somete al
aprendizaje mediado por el adulto. En esta escuela el profesor participa como

arquitecto del conocimiento. En esta escuela los mtodos didcticos deben

ser el desarrollo de capacidades y de valores. El concepto clave es el de las
estrategias, que deben entenderse como un conjunto de pasos del
pensamiento orientados a la solucin de un problema dado y el camino para
desarrollar destrezas, que a su vez desarrollan capacidades y actitudes
(valores). La organizacin de la enseanza debe corresponder a los objetivos y
a las necesidades reales de la sociedad contempornea. En el libro se seala
la necesidad de cambiar el programa curricular. En este programa curricular se
deben considerar los contenidos, los mtodos, las capacidades (destrezas), los
objetivos y los valores (actitudes).
A pesar de las ideas expuestas acerca de la escuela refundada y de las
definiciones de todos estos conceptos, es complicado comprender la forma de
eleccin de los conceptos y los mtodos concretos de enseanza. En el
modelo que proporciona el autor para las asignaturas de fsica y qumica,
menciona como contenidos movimientos y fuerzas y como mtodos manejo
de instrumentos de medida en el laboratorio (Romn-Prez, 2004, pg. 386).
Estos mismos conceptos se utilizan en el marco de la escuela tradicional
y activa, pero el problema precisamente es cmo es que se deben introducir
estos conceptos y cmo lo har el profesor. Si esto no se aclara, nos parece
que hablar de la escuela nueva queda como algo abstracto.
Entre otros mtodos se sealan la confeccin e interpretacin de
grficas, mapas y tablas, la aplicacin de tcnicas de laboratorio sencillas,
el diseo y la organizacin de experiencias en grupo, el diseo y la
realizacin de investigaciones sencillas acerca de fenmenos naturales, la
utilizacin de medios audiovisuales, etc. (Romn-Prez, pg. 386). En lo que
se refiere a estos mtodos, todos son tipos de actividades que normalmente se
utilizan en las escuelas actuales, tanto del tipo tradicional como de la escuela
activa, a las cuales el autor critica fuertemente. No por el hecho de utilizarlos,
obtendremos

un

pensamiento

terico

con

los

conceptos

cientficos

interiorizados en los alumnos.

No obstante que el autor seala como valores escuchar, colaborar y
tolerar, no seala cmo podemos lograrlos, en particular, cmo se relacionan
con los conceptos de fsica. Es indudable que las posibilidades para escuchar,
colaborar y tolerar son muy importantes, pero no solamente para fsica, sino

para todas las materias o actividades en general. Lo mismo podemos sealar

acerca de las destrezas de responsabilidad, compaerismo y respeto, que
tambin se sealan para las materias de qumica y fsica.
En este sentido, la pregunta es, por qu dejar la formacin de estas
habilidades hasta la escuela secundaria, especialmente durante la enseanza
de temas tan esenciales como la fsica y la qumica?.
Estamos de acuerdo con la necesidad de formar valores y motivos, junto
con otros aspectos esenciales de la personalidad del nio, pero consideramos
que existe un periodo psicolgico en la vida del nio especial para hacerlo.
En la escuela histrico-cultural desarrollada por L.S. Vigotsky y sus
seguidores, existen propuestas concretas al respecto. Desde el punto de vista
del desarrollo del nio por edades, este tipo de valores (junto con otros
aspectos esenciales de la personalidad del nio) se forma en la etapa
preescolar a travs de la actividad del juego temtico de roles (Elkonin, 1989;
Salmina y Filimonova, 2001, 2002; Obukhova, 1995). En este caso, cuando el
nio se enfrente a los conceptos de la fsica y de la qumica, ya tendr estos
valores formados y no habr necesidad de incluirlos como objetivos para el
aprendizaje de la fsica o de la qumica.
Nuestro punto de vista es que la diferencia entre las escuelas
tradicionales e innovadoras no es la presencia o ausencia de la explicacin, la
accin o la elaboracin de estrategias, como lo menciona el autor, sino la teora
sobre la que se plantea el proceso de enseanzaaprendizaje . En las escuelas
tradicional y activa estn presentes la explicacin, las acciones y la elaboracin
de estrategias. Ms aun, en la escuela refundada tambin se proponen, sin
embargo, el autor no deja claro cmo se deben elegir, por ejemplo, las
estrategias adecuadas para la construccin de las capacidades y los valores en
esta escuela nueva.
En las escuelas tradicional y activa, no tienen un marco terico
especfico acerca del proceso enseanzaaprendizaje, lo cual posiblemente
constituya un efecto de la influencia conductista en el siglo pasado (Skinner,
1950). Este proceso se realiza de manera emprica, por ejemplo, inician con
tareas o definiciones concretas para memorizar (en la escuela clsica) o para
observar activamente (en la escuela activa). Despus el profesor pasa al
siguiente fenmeno o concepto y as sucesivamente. A este tipo de enseanza

lo podemos identificar como de lo particular hacia otro particular y, en algunos

casos, se llega a lo general. Como resultado de este tipo de enseanza, los
alumnos no logran formar una visin sistmica, por lo menos en la mayora de
los casos, acerca de la materia que se estudia. No obstante que el autor del
libro tambin nota este hecho, no lo seala como una diferencia principal entre
los diversos tipos de escuela.
Desde nuestro punto de vista, la escuela nueva se debe construir de
acuerdo al principio sistmico, donde el proceso de enseanzaaprendizaje
parte de lo general a lo particular. En lugar de hechos o fenmenos o solucin
de problemas particulares, al alumno se le presenta el sistema de la materia
con su ncleo general. Para ello es necesario, en cada materia particular,
identificar el ncleo de conceptos generales esenciales. Estos conceptos son
distintos en cada materia. Por ejemplo, en la gramtica y en las matemticas se
utiliza un tipo de conceptos invariantes, primarios. Los conceptos nucleares
para las matemticas son el nmero y el sistema decimal, mientras que para la
gramtica son las categoras gramaticales. As, la enseanza de cada materia
se inicia con la introduccin de sus conceptos invariantes, a travs de la
orientacin y la interiorizacin gradual de dichos conceptos y de las acciones
de los alumnos.
A pesar de que Romn-Prez (2004) critica fuertemente el concepto de
la accin, para nosotros es el concepto fundamental en el paradigma histricocultural. La accin conserva todas las caractersticas esenciales de la actividad
y toda su estructura. La accin tiene motivo, objetivo, medios de realizacin,
base orientadora y resultado. Las partes funcionales de la accin son:
orientacin, ejecucin y verificacin y control (Galperin, 2000, Talizina, 2002).
No puede existir el proceso de enseanzaaprendizaje sin acciones, es decir,
que los alumnos siempre deben hacer algo (Talizina, 1984). Pero ese algo es lo
que construye el profesor, de acuerdo al principio sistmico de la estructura de
la materia y la teora de la formacin de las acciones mentales por etapas
(interiorizacin).
Otro aspecto interesante del libro es que el autor resalta la importancia
de la comprensin del sistema de educacin como fenmeno histrico, cuyo
papel puede ser distinto en diferentes etapas del desarrollo histrico de la
humanidad. Caracteriza la escuela en la poca de las primeras revoluciones

industriales (sociedad industrial) y seala las diferencias que surgen en la

poca actual (postmoderna), a la cual el autor denomina la poca de
conocimientos. La sociedad industrial se contrapone a la sociedad de
conocimientos, la cual, de acuerdo al autor, est iniciando actualmente. No
obstante que este punto de vista es interesante y optimista, consideramos que
para poder denominar a uno u otro periodo histrico con algn trmino, se
requiere hacer un anlisis de su evolucin histrica.
Si bien el autor seala que el aprendizaje se realiza a lo largo de toda la
vida del sujeto, lo cual es indiscutible, es importante conocer las
particularidades psicolgicas del proceso de aprendizaje en cada una de las
etapas de la vida del nio y definir qu es lo esencial en la etapa escolar. De
acuerdo a la teora de la actividad, en esta etapa el aprendizaje escolar es la
actividad rectora del alumno. Consideramos que sin precisar las caractersticas
esenciales del aprendizaje, ser imposible organizar la actividad escolar de
manera clara. En otras palabras, no est claro qu es lo especfico del
aprendizaje escolar, si este aprendizaje se realiza durante toda la vida de la
misma manera.
Esta dificultad se supera en la propuesta histrico-cultural y la teora de
la actividad en su forma contempornea. As, en la periodizacin de las etapas
del desarrollo infantil elaborada por Vigotsky (1984), Elkonin (1989) y sus
seguidores (Obukhova, 1996), se propone, en lugar de aprendizaje, un
concepto ms amplio. Este concepto es la adquisicin de la experiencia
histrico-cultural del gnero humano. Dicha adquisicin posee caractersticas
particulares, en dependencia de la etapa psicolgica (no cronolgica) del nio.
Estas etapas son: la comunicacin afectivo-emocional entre el nio y los
adultos, la actividad ldica (juego objetal, juego temtico de roles), el
aprendizaje escolar y la comunicacin profunda con sus coetneos y la
sociedad (Elkonin, 1989; Obukhova, 1995). Desde este punto de vista, cada
etapa se caracteriza por sus propios objetivos, de acuerdo a los cuales los
especialistas deben organizar la actividad correspondiente del nio.
Si no se establece la diferencia entre las diversas formas de adquisicin
de la experiencia histrico-cultural por parte del nio, por ejemplo entre la
comunicacin afectivo-emocional, actividad ldica y el aprendizaje escolar, se
admite que el aprendizaje se da nicamente por medio del adulto, el cual

participa como mediador del aprendizaje, de acuerdo al paradigma propuesto

por Feuerstein (S H O R) y citada en el libro de Romn-Prez (2004).
Esta frmula implica que el adulto (humano) selecciona y filtra la informacin
(estmulos)

ayudndole

al

nio

(organismo)

dar

las

respuestas

correspondientes. Para Romn-Prez (2004) esta mediacin impulsa la

asimilacin y la estructuracin de los estmulos fsicos, sociales e intelectuales
(pg. 86).
Sin embargo, este paradigma no transmite toda la riqueza de la
adquisicin de la experiencia histrico-cultural por parte del nio, ni precisa las
caractersticas esenciales del aprendizaje escolar que lo identifican como
actividad rectora de la edad escolar. En nuestra opinin, este paradigma fue
retomado del conductismo y recuerda a las teoras del aprendizaje social
derivadas del condicionamiento operante de mediados del siglo XX (Miller y
Dollar, 1941; Tolman, 1949).
Desde los trabajos experimentales de Vigotsky (1982) y sus seguidores
ha quedado claro que el nio no es el personaje que se encuentra en la isla
inhabitada y que aprende todo en colaboracin con el adulto (a travs de la
mediacin). Sin embargo, Feuerstein (1979, 1980), citado ampliamente por
Romn-Prez (2004), no diferencia entre las etapas psicolgicas ni a las
particularidades del aprendizaje escolar, por lo que no precisa cmo el adulto
debe mediar al nio en la edad escolar2.
Debemos sealar que en la escuela de Vigotsky el trmino mediacin
tiene un sentido diferente. La mediacin se refiere al uso de instrumentos
psicolgicos o signos (Vigotsky, 1982), con ayuda de los cuales el ser humano
influye (cambia) sobre s mismo y pueden ser internos o externos. Por ejemplo,
el nio puede contar con la ayuda de palitos, con el baco, tarjetas con cifras,
con calculadora o mentalmente. En todos estos casos el nio utiliza signos en
diversos planos. Desde este punto de vista, el proceso de enseanza debe
considerar la secuencia de estos planos y utilizarlos de acuerdo a las
posibilidades del alumno y al proceso de interiorizacin (Galperin, 1976;
Talizina, 1984, 2000).

Nos referimos a la edad escolar por ser el tema del libro.

El proceso de interiorizacin implica tres aspectos esenciales: a) el paso

de la accin que se adquiere, del plano material al plano ideal; b) el paso de la
accin, en forma compartida (en colaboracin) a la forma independiente; c) el
paso de la accin externa (social) a la accin interna (individual y personal,
logro propio del sujeto) (Asmolov, 2000). El proceso de organizacin de la
enseanza escolar debe apoyarse en estos tres aspectos del proceso de
interiorizacin, para garantizar el uso positivo de los signos psicolgicos por
parte del alumno (mediacin).
Consideramos que este punto de vista, derivado de la aproximacin
histrico-cultural, es ms completo que la propuesta del aprendizaje mediado
por el adulto, donde no se precisa a qu se refiere la mediacin y no se
caracteriza a dicho proceso en sus diversas etapas. Por ejemplo, en la
propuesta de Feuerstein (1979) no se consideran las caractersticas de las
diversas etapas psicolgicas, en particular de la etapa escolar. Se propone que
la enseanza como mediacin debe subordinarse al aprendizaje (RomnPrez, 2004, pg. 83), lo cual es impensable en la teora de la actividad, en la
cual la enseanza es el motor principal del aprendizaje y del desarrollo del
alumno. Si la enseanza conduce al aprendizaje (Vigotsky, 1984), entonces,
sin una enseanza organizada no habr aprendizaje. No es posible someter la
enseanza al aprendizaje, debido a que este surge a la par de la enseanza y
no existe en su inicio. El proceso de enseanzaaprendizaje es un proceso
nico, en el cual ninguno de sus componentes puede ser sometido a otro.
Al mismo tiempo, Romn-Prez (2004) seala que la mediacin del
adulto es importante, debido a que acta como agente de socializacin y como
facilitador del aprendizaje. Sin embargo, en la postura de Vigotsky, cada accin
del nio es social por definicin, mientras que el proceso de enseanza
aprendizaje garantiza precisamente su individualizacin, como tercera lnea del
proceso de interiorizacin gradual (Asmolov, 2001).
Posiblemente el desconocimiento de las propuestas concretas que
actualmente existen en la escuela histrico-cultural y en la teora de la
actividad, se explica por la dificultad (traduccin del idioma ruso a otros
idiomas) para acceder a las investigaciones recientes. Los trabajos de Vigotsky
(1979) y Leontiev (1983) que cita el autor, son desde luego obras

fundamentales, pero estos son, en primer lugar, trabajos tericos, por lo que se
desconocen las propuestas prcticas y metodolgicas actuales.
Consideramos que por estos motivos el concepto de zona de desarrollo
prximo se utiliza en el libro de manera bastante abstracta, es decir, realmente
no est claro cmo se puede utilizar en la enseanza.
Generalmente, el concepto de zona de desarrollo prximo no se toma en
cuenta o no se incluye cuando se realizan propuestas concretas para la
escuela. Por el contrario, en la teora de la actividad de la enseanza podemos
encontrar propuestas especficas para la organizacin del proceso de
enseanzaaprendizaje (Talizina, 2000, 2001) o para organizar el proceso de
preparacin del nio para la adquisicin de conceptos tericos desde la etapa
preescolar (Salmina y Filimonova, 2001, 2002).
De acuerdo a lo anterior, cada actividad rectora correspondiente a cada
edad particular, requiere de su propia organizacin por parte de los
especialistas para garantizar los mejores logros psicolgicos de los nios. Por
ejemplo, en la edad escolar se trata de introducir al nio al mundo de los
conceptos tericos, a diferencia de los conceptos cotidianos con los cuales se
enfrentan a lo largo de su infancia preescolar. El uso adecuado del concepto de
zona de desarrollo prximo, en este contexto, implica la posibilidad de construir
gradualmente los conceptos cientficos correspondientes a cada materia
escolar que se ensea. Desde luego, estas son palabras generales, pero
concretamente se trata de elaborar el sistema de conceptos generales en las
matemticas, la lingstica, etc., con los sistemas de mtodos y la
especificacin de las etapas de interiorizacin gradual de estos conceptos por
parte de los alumnos bajo la orientacin del maestro en la escuela.
Otro aspecto que se rescata en el libro y con el cual estamos de
acuerdo, es la necesidad de reconsiderar los conceptos de cognicin e
intelecto y su separacin de la esfera emocional y motivacional. El autor, en
este sentido habla de la inteligencia afectiva y de la imposibilidad de separacin
del intelecto y el afecto, de lo cual habl Vigotsky (1982, 1984) en su tiempo.
El autor afirma la tesis de Vigotsky de que la inteligencia se desarrolla por
medio del aprendizaje, pero al mismo tiempo se desarrollan los motivos e
intereses y el sentido de la actividad del alumno, es decir, toda la esfera
afectivo-emocional.

En resumen, consideramos que el libro contiene crticas serias respecto

al sistema de educacin contemporneo y que, en combinacin con la difusin
de las propuestas que actualmente existen dentro de la teora de la actividad,
se puede convertir en un medio importante para el inicio de cambios positivos
en la educacin. Estos cambios se pueden iniciar a travs de estudios
experimentales con grupos pequeos de alumnos y maestros que permitirn
mostrar las bondades de esta aproximacin. Finalmente, queremos agradecer
profundamente a Martiniano Romn-Prez por su actitud favorable hacia la
teora desarrollada por L.S. Vigotsky y A.N. Leontiev, quienes iniciaron un
nuevo paradigma en la psicologa contempornea.

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