Problemas de Aprendizaje - DISLEXIA

UPSP Escuela de Psicologia PRESENTACION Conocer y ayudar a nIos con problemas de aprendizaje ha llegado ha convertirse en uno de los mayores
s retos que puede enfrentar un Psicologo y un maestro, muy especialmente en nuestra sociedad actual, la cual muchas veces considera que la preparacion academica es una forma segura de elevar el nivel de vida personal y que por lo mismo, un alumno que no logra el maximo aprovechamiento en la escuela es posible que no pueda alcanzar un futuro auntenticamente promisorio. Por lo anterior, y por el hecho de que los nios con algun problema en el aprendizaje manifiestan algo mas que pesima lectura, lenguaje y una mala integracion motora, es necesario conocer una vision general, concisa e integrada de los problemas de aprendizaje, incluyendo los trastornos espec ficos de !islexia, !isgrafia, !iscalculia y disortografia con sus principales manifestaciones, caracteristicas y tecnicas correctivas, las que consideramos deben ser conocidas, con la finalidad de que se puedan detectar y tratar adecuada y oportunamente al nio afectado, exceptuando aquellos casos que requieren, por su naturaleza, de un tratamiento para nios con habilidaes diferentes.
Asignatura de Problemas de Aprendizaje
UPSP Escuela de Psicologia
CORRIENTES PSICOPEDAGOGICAS DEL APRENDIZAJE

Como ciencias estrechamente ligadas, la Psicologia y la pedagogia se ocupan de estudiar el desarrollo individual como resultado de la interaccion entre el escolar y el medio, centrandose en el desarrollo cognoscitivo y emotivo del nio asi como en los procesos de maduracion y en la evaluacion de su aprendizaje. "nfocan la problem#tica que implica el aprendizaje desde varios puntos de vista, lo que explica el surgimiento de las distintas corrientes psicopedagogicas o teorias del aprendizaje. "$ C%&!'C(I)*%+ "l Conductismo es una de las corrientes Psicopedagogicas mas importantes de este siglo, su base fundamental es la relacion estimulo respuesta y por ello es capaz de sustentar parte de los metodos correctivos en algunos de los problemas de ,prendizaje, determina que la Psicologia tenga por objeto la interaccion continua entre el sujeto conductual y los eventos observables fisicos y sociales del ambiente. Pero es con )-inner cuando el conductismo alcanza su madurez y repercute profundamente en el aprendizaje y en el estudio general del comportamiento humano. )eg.n esta corriente conceptua al aprendizaje como un producto, como un cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia o la practica. "$ C%/&I(I0I)*%+ , finales de la decada de los sesenta surge una nueva perspectiva que asegura que el aprendizaje no solo es el resultado de procesos externos como los refuerzos que se emplea en el condicionamiento, tales como la sonrisa del maestro ante la respuesta correcta del alumno o un gesto reprovatorio en caso contrario, sino que tambien participan los procesos internos que aunque no son observables, llegan a controlar y dirigir la conducta. )e trata del cognitivismo. Par el cognitivismo, el aprendizaje es un proceso de modificacion interna que se produce como resultado de la interaccion entre la informacion procedente del medio y el sujeto activo. "l C%&)(1'C(I0I)*%,+!estaca la importancia del medio ambiente en los aprendizajes y como estos se estructuran sobre los ya adquiridos, en una forma activa y no meramente acumulativa, pues considera al escolar capaz de procesar, adquirir e incorporar nuevos conocimientos. 2ean Piaget dentro de su teoria establese que una conducta, sea motora perceptiva e inteligente, es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior.
Concepto de Aprendizaje: "n la actualidad la posici3n mas com.nmente aceptada respecto al aprendizaje es que este debe entenderse como una construcci3n de contenidos que se caracteriza por su car#cter activo, horizontal, din#mico y mediador. "ntonces el aprendizaje es la construcci3n de conocimientos mediante la estructuraci3n y comprensi3n de la informaci3n a trav4s de los diferentes procesos y habilidades cognitivas, ,s pues los postulados cognitivistas de procesamiento de la informaci3n establecen que las habilidades cognitivas son+ $a percepci3n, atenci3n, memoria y razonamiento, habilidades que van a permitir el desarrollo del aprendizaje escolar. MODELOS DE LAS DIFIC LTADES DE APRENDIZAJE ! Mode"o Ne#ro p$ico"%&ico: "ste modelo tiene una representaci3n eminentemente medico, ha puesto 4nfasis en el car#cter org#nico de las dificultades de aprendizaje manifestando la existencia de perturbaciones en los procesos psicol3gicos b#sicos como la memoria, atenci3n percepci3n etc. "ste modelo tiende a buscar la causa de los problemas en el propio sujeto, en su funcionamiento interno y hace referencia sobre los estudios acerca de las #reas cerebrales, pretende establecer v nculos entre la lesi3n y disfunci3n. 5 Mode"o A'(ienta"i$ta+ "ste modelo fundamenta que las dificultades de aprendizaje tienen una etiolog a )ocio cultural, es decir de car#cter ambiental 6familiar y "scolar7. "l modelo enfatiza que las causas de las !., no radican en el nio, sino en el ambiente. Como por ejemplo las condiciones familiares, poco inter4s de los padres por las actividades acad4micas el nio, por otro lado en el #mbito escolar cuando el docente no utiliza las t4cnicas adecuadas para lograr un adecuado aprendizaje en el nio. ! Mode"o de Modi)icaci%n de cond#cta: 8asado en la explicaci3n del aprendizaje en t4rminos estimulo respuesta. "ste modelo considera que la causa de los problemas de aprendizaje se encuentra en la falta de estimulaci3n. ! Mode"o C#rric#"ar+ 9undamentado en el proceso did#ctico de enseanza ,prendizaje, propone que el origen de las dificultades de aprendizaje radica en que el modelo curricular no es adecuado porque no esta acorde a las necesidades educativas del alumno, as mismo asume que el docente cumple un rol muy importante en el aprendizaje que puede tener el alumno.
LOS PRO*LEMAS DE APRENDIZAJE I+! A$pecto$ concept#a"e$ ,ir- 6:;<=7 'na dificultad de aprendizaje se refiere a un trastorno o desarrollo retrasado en uno o m#s procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, arimetica, u otras #reas escolares, causado por una posible disfuncion cerebral. &o es resultado de retraso mental, deprivacion sensorial o factores culturales. *ate'an .:;<>7 los nios que tiene dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual y el nivel actual de ejecucion que pueden ir o no acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso Central. NAC/C .01234: $os nios con dificultades de aprendizaje espec fico manifiestan un trastorno en uno o m#s de los procesoso psicologicos basicos en la comprension o en eluso del lenguaje hablado o escrito, estos se pueden manifestar en trastornos de la audicion del pensamiento del deletreo o de la arimettica. Co''tee On Lerani& 6:;?@7 $as dificultades especificas de aprendizaje son dificultades significativas en la adquisicion y uso de la recepcion, habla, lectura, habilidades matematicas, sociales y son intrinsicos al individuo. ACLD .01324: $as dificultades de aprendizaje son una condicion cronica de supuesto origen neurologico que interfiere selectivamente en el desarrollo de las habilidades verbales. /a''i"" .01134 refiere que los problemas de aprendizaje son un grupo heterog4neo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central, que se manifiestan por retrasos en el desarrollo de la atenci3n, lectura, escritura, c#lculo y razonamiento. "l concepto de problemas de aprendizaje es muy amplio, deliberadamente extenso, su significado abarcar a cualquier dificultad notable que un alumno encontrara para seguir un ritmo de aprendizaje de sus compaeros de edad, cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso. Ciertamente, la poblaci3n as definida es de gran heterogeneidad y no es sencillo encontrar criterios que la delimiten con mayor precisi3n.
"l t4rmino problemas de aprendizaje se refiere a la discrepancia o desigualdad encontrada en algunos nios, entre su potencial 6lo que se espera de ellos7 y su actual nivel de rendimiento, en una o m#s de las siguientes #reas como+ lectura, escritura, ortograf a y c#lculo. "s decir, que el nio, pese a tener la potencialidad suficiente para un buen rendimiento acad4mico, presenta dificultades en su aprendizaje, retras#ndose en relaci3n con el resto de sus compaeros. )e ha podido evidenciar, en numerosos estudios realizados, que un porcentaje muy elevado de nios con problemas de aprendizaje presentan deficiencias en la adquisici3n de ciertas habilidades b#sicas visuales, motrices y auditivas. $a consolidaci3n de estas habilidades b#sicas es de suma importancia, pues ellas conforman la adquisici3n de la llamada A*adurez para el aprendizajeB. ,s podemos identificar dos grandes grupos+ problemas generales de aprendizaje y problemas espec ficos del aprendizaje.
"labore su propio concepto referente a los problemas de ,pendizaje.
II+! Factore$ 5inc#"ado$ a "o$ pro("e'a$ de aprendizaje $os problemas de aprendizaje son originados por muchos factores, en muy pocos casos se debe a la acci3n de un factor .nico o a la influencia de una condici3n aislada. a.5 9actores &eurol3gicos Para muchos investigadores los problemas de aprendizaje son causados por una alteraci3n en el sistema &ervioso Central, cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar las asociaciones neuronales. Cualquier desempeo inadecuado es sus procesos es capaz de inhibir o retardar la capacidad que un nio tenga para aprender o responder. "stas disfunciones neurol3gicas pueden originarse por+ 5 Causas Pre, Peri y Posnatal+ - Pre &atal+ ,mbiente intra uterino desfavorable. - Peri &atal+ ,noxia, Cipoxia - Post &atal+ &acimientos prematuros b.5 9actores ,mbientales+ $as condiciones f sicas precarias en general, la mala nutrici3n, un desarrollo f sico inadecuado y enfermedades frecuentes, se
UPSP Escuela de Psicologia relacionan en cierto grado con un rendimiento escolar pobre. $os nios con desventajas Culturales presentan dificultades en el proceso de aprendizaje, entre los factores ambientales se pueden mencionar+ las condiciones desfavorables en el hogar y la privaci3n de experiencias tempranas, si el ambiente familiar es hostil, demasiado exigente y conflictivo, o se muestra excesivamente protector, es muy probable que el nio llegue a la edad escolar insuficiente poco preparado para hacer frente a exigencias de aprendizaje ten complejas como la lectura, aritm4tica, ortograf a, expresi3n oral y escrita. $a actitud de los padres respecto a la escuela y al trabajo escolar de sus hijos influye sobre el 4xito o fracaso de estos. c.5 9actores Cereditarios+
III+! C"a$i)icaci%n de "o$ pro("e'a$ de aprendizaje Para un mejor estudio y tratamiento, los problemas de aprendizaje se pueden clasificar en dos grandes grupos+ Problemas generales de aprendizaje. Problemas espec ficos del aprendizaje.
:.5 Pro("e'a$ &enera"e$ de aprendizaje + )eg.n 8ravo 6:;;<7, los sujetos con problemas en su aprendizaje pueden manifestarse de diferentes maneras y afectan el rendimiento del nio y muestran las siguientes caracter sticas+ 5 8ajo 1endimiento ,cad4mico. 5 8aja motivaci3n por aprender y baja autoestima. 5 $entitud en el logro de sus objetivos. 5 Inteligencia 8aja. 5 Problemas de atenci3n y concentraci3n. 5 !e privaci3n Cultural
6+! Pro("e'a$ e$pec7)ico$ de" aprendizaje+ 6+0+!Caracteri$tica$ de "o$ ni8o$ con pro("e'a$ e$pec7)ico$ de" aprendizaje $os &ios con problemas espec ficos del aprendizaje presentan una capacidad intelectual &ormal Promedio e incluso &ormal alto, no tienen desventajas culturales,ni tampoco impedimentos visuales o auditivos como ceguera , sordera o mudez, simplemente no aprenden como los demas nios ciertas tareas basicas y especificas relacionadas con el proceso de lectura y escritura, entre otros aspectos academicos, tienen bajo rendimiento academico, los docentes se quejan por las dificultades que presentan y los padres se desesperan.
UPSP Escuela de Psicologia "l nio con problemas espec ficos del aprendizaje en cuanto a su capacidad motora no presenta problemas de hemiplejias, tetraplejias etc. su capacidad general de lectura, reconocimiento de palabras y comprensi3n se encuentran por debajo del nivel escolar y de la edad mental 6dos aos de retraso respecto a su nivel educativo7. ,unque algunos gobiernos de muchos paises disponen de programas dedicados a nios con retraso mental, pertubaciones en el habla, aun subsisten confusiones para determinar la frontera entre los problemas de aprendizaje y otro tipo de limitacionesD inclusive la nomenclatura utilizada y su interpretacion, ha dificultado el establecimiento de normas de identificacion precisas. ,lgunos trastornos asociados con el atraso escolar pueden ser identificados con cierta facilidad ya que manifiestan externamente, como por ejemplo+ (rastornos de articulacion+ "spasmofemia 6(artamudeo7+ Ciperactividad d4ficit de atenci3n. (rastornos emocionales. 6+6+! D9)icit$ De Lo$ Pro("e'a$ de Aprendizaje )eg.n &.ez 6:;;E7, las dificultades especificas de aprendizaje est#n asociadas a variables o d4ficits en los procesos psicol3gicos b#sicos, Psicomotrices, de comportamiento, cognitivos y motivacionales. "n este sentido se pueden clasificar los d4ficits de los problemas espec ficos en los siguientes+ 0+! D9)icit$ percepti5o: "l d4ficit perceptivo puede generar dificultades en la adquisici3n de los conocimientos de la lecto escritura. a.7 Percepci3n visual+ 5 !iscriminaci3n visual. 5 !iscriminaci3n figura fondo. 5 Conclusi3n o cierre visual. 5 *emoria visual. b.7 Percepci3n ,uditiva+ 5 !iscriminaci3n auditiva+ Capacidad para reconocer las diferencias entre los sonidos e identificar las diferencias y similitudes entre las palabras. 5 *emoria auditiva+ )e refiere a la capacidad del nio para almacenar yFo recordar est mulos auditivos.
UPSP Escuela de Psicologia 6+! D9)icit atenciona": "s el proceso que esta implicado directamente en los mecanismos de selecion y mantenimiento de la actividad consciente del sujeto sobre una determinada actividad u objeto, un concepto vinculado intimamente con la atencion se dirige sobre un determinado objeto, sujeto o situacion, en un momento y se mantiene sobre el decimos que estamos concentrados. :+! D9)icit de 'e'oria: Con frecuencia los nios y nias con problemas para el aprendizaje suelen tener problemas para recordar tanto est mulos auditivos como visuales. "ste d4ficit de memoria tendr# una gran importancia en cualquier tipo de aprendizajes escolares como la lectura, escritura y matem#ticas. $a memoria presenta tres niveles de almac4n+ - $a memoria )ensorial+ "s el breve procesamiento de la informaci3n recibida por los 3rganos de los sentidos que dura solo algunos segundos. - $a memoria a corto plazo+ 1etiene la informaci3n del dep3sito sensorial durante varios segundos, lo cual le permite procesar la informaci3n antes de activar una respuesta o de pasar a la memoria largo plazo. - $a memoria a largo plazo+ "s el espacio en el que se retiene la informaci3n durante periodos de tiempo que van de minutos hasta varios aos. ;+! D9)icit Co&niti5o: $os nios con dificultades en su aprendizaje presentan una capacidad anal tica y sint#ctica menos desarrollada. >.5 D9)icit P$ico'otriz: 1elevantes investigadores indican que los nios con problemas de aprendizaje presentan un retraso Psicomotor en el #rea fina, gruesa y coordinaci3n. <.5 D9)icit Co'porta'enta": "n general, los nios con trastornos de aprendizaje muestran un patr3n de conducta caracterizado por pasividad, falta de inter4s en relaci3n con las tareas escolares y sentimientos de incompetencia y dependencia, que influir#n negativamente tanto en su rendimiento como en el establecimiento de relaciones 6Peral, !onahue y 8ryan, :;?<7, pudiendo todo ello desencadenar conductas agresivas yFo depresivas. @.5 D9)icit Moti5aciona": Investigaciones recientes sealan la importancia que tienen las variables motivacionales a la hora de abordar las !,. 'n nio que ha fracasado en el aprendizaje, por una u otra raz3n, tiende a bajar expectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escolares y desarrolla una baja autoestima. (ales actitudes reducen la motivaci3n y generan sentimientos negativos respecto del trabajo acad4mico. "n concreto, para los nios sin
UPSP Escuela de Psicologia dificultades en el aprendizaje el 4xito en las tareas va acompaado de un alto y positivo autoconcepto acad4mico y la creencia de que dichos 4xitos se deben a causas internas 6capacidad7. )in embargo, los nios con trastornos de aprendizaje suelen atribuir sus fracasos de habilidad o competencia y los 4xitos a factores externos G )uerte, facilidad de las tareas G siendo su autoconcepto m#s negativo 6Cabanach y 0alle, :;;?7.
I<+!A$pecto$ Genera"e$ De La E5a"#aci%n E5a"#aci%n: $a evaluaci3n es un proceso a trav4s del cual se recoge informaci3n para un prop3sito espec fico, lo que nos va a permitir tomar decisiones, mediante la identificaci3n de un perfil de potencialidades y necesidades para poder plantear un plan de intervenci3n. 'n modelo que se propone para un proceso de evaluaci3n en el campo de la Psicolog a se debe llevar a cavo en tres fases+ I.5 $a primera fase es de recolecci3n de datos+ :.5 *otivo de consulta+ !escripci3n del problema tal y como refiere el paciente. =.5 Cistoria Cl nica+ $a Cistoria cl nica nos va a permitir obtener informaci3n respecto+ 5 ,ntecedentes familiares+ "stos se exploran para determinar si existen o no factores geneticos que puedan explicar la etiologia de los problemas de aprendizaje, se requiere investigar si los progenitores, los abuelos, los tios han tenido esta dificultad o de lenguaje. 5 ,ntecedentes Personales+ )e investiga sobre los indicios etiologicos del problema en la etapa Pre, peri y posnatal+ esto se refiere al estado de salud de la madre durante el embarazo, las condiciones que se hayan presentado durante su evolucion y las caracteristicas del parto y despues del parto. 5 !atos respecto al desarrollo psicomotor, lenguaje, el #rea social y educacional, los datos obtenidos se comparan con escalas normativas existentes para ver si su evolucion se ajusta a los lineamientos normales o no, por ejemplo se investiga en el area psicomotora a que edad se mantuvo de pie, cuando empezo a caminar, la edad en que empezo a hablar, y entre otros aspectos emocionales, etc. . H.5 ,dministraci3n de pruebas+ )e pueden administrar las siguientes pruebas+ 5 Pruebas de madurez+ 2ord#n y *ases, ,8C. 5 Pruebas de nivel intelectual+ II)C51, )tanfor5 8idet. 5 Pruebas Psicometricas+ 8ender. 5 Pruebas acad4micas+ $ectura, escritura. 5 Pruebas de personalidad E.5 %bservaci3n+ consiste en observar la actitud del nio 6como es su forma de relacionarse, comprensi3n, de consignas, reacciones, etc.7.
II.5 la segunda fase+ la calificaci3n de las pruebas+ !urante la segunda fase 0amos a llevar a cabo la calificacion de Pruebas en forma cualitativa y cuantitativa, obteni4ndose los resultados en t4rminos de coefieficiente intelectual, perfiles, edades mentales. , partir de toda esta informaci3n se puede determinar si el nio tiene o no una dificultad en el aprendizaje. III.5(ercera fase es la "laboraci3n del informe Psicol3gico+ 5 "laboraci3n del Plan de intervenci3n+ 9inalmente, el objetivo primordial es la planeacion del tratamiento, abarcando los aspectos psicologico, medico y Pedagogico, tomando como base los resultados de la evaluacion. ,P$IC,CIJ& !"$ (")( !"$ ,8C
<+! Trata'iento De Lo$ Pro("e'a$ De Aprendizaje "l (ratamiento de los problemas de aprendizaje viene a ser el planteamiento de una posible alternativa de soluci3n o conjunto de alternativas que se consideran adecuadas para atender los problemas de aprendizaje, ayudando al evaluado a lograr cambios y tomar decisiones que favorezcan su aprendizaje y desarrollo integral. "l tratamiento estar# met3dicamente planificado con una serie de actividades, en dificultad creciente y por edades y se dividen en dos+ Pre5enti5o: "s la preparaci3n y disposici3n para evitar o impedir que se produzcan dificultades en el aprendizaje, esta dirigido a los nios de E a < aos de edad. PRE<ENCION
rea Cognitiva
rea Motriz
rea Lenguaje
rea Emocional
Habilidades visuales y auditivas
Inter5enci%n: $a intervenci3n se dirige a tratar o subsanar los problemas asociados de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje en formas mas especifica.
UPSP Escuela de Psicologia PRO*LEMAS ESPECIFICOS
Dislexia
Digrafa
Discalculia
Disortografia
Para facilitar la ejecuci3n del Programa los ejercicios de cada proceso b#sico estar#n divididos de acuerdo al esquema que presentamos a continuaci3n+
ES= EMA DEL PLAN DE TRATAMIENTO
No'(re$ > Ape""ido$:??????????????????????++ Area Motriz Area co&niti5a Area "en&#aje Fec@a Area 5i$#a" > a#diti5a E'ociona" o($er5aci%n
CONTENIDO DEL TRATAMIENTO Ejercicio$ de di$cri'inaci%n 5i$#a": - !ibujo en el aire y adivino.

UPSP Escuela de Psicologia - Presentar una ficha con varios dibujos y pedir al nio que seale solo los objetos que tienen l neas rectas, solo c rculos, etc. - Interpretaci3n de secuencias 6%rdenar figuras en un orden l3gico7. - !ibujos incompletos. - $ocalizar palabras. - Identifique figuras que sea igual al modelo. - ,grupar figuras seg.n forma, tamao, color, figura G fondo. Ejercicio$ de Me'oria <i$#a": *ostrar una lamina con objetos comunes 6Comenzar por los objetos y luego ir aumentando el n.mero7 a fin de que el nio lo mire y lo nombre. )e expone HK segundos y se oculta las l#minas. *ostrar y ocultar una lamina y luego que el nio dibuje la figura que vio. Cacer que el nio observe un objeto durante unos segundos ocultarlo y pedirle que describa todo lo que vio y se acuerda. "j. 'n avi3n una mueca. Cacer que el nio observe un objeto durante unos segundos, ocultarlo y pedirle que describa todo lo que ha visto. Ejercicio$ de Me'oria A#diti5a: "nsear canciones, rimas, que el nio escuche. Lue el nio se concentre de los sonidos y ruidos que provienen del medio 6gente que camina, que habla, bocina de autos, p#jaros, etc.7 - &ombrar objetos o mostrarle y pedirle que descubra con que sonido comienza, empezar primero con las vocales por "jemplo. %jo, uva y luego con las consonantes. - !arle el nombre de un objeto y que busque otro objeto cuyo nombre comience igual "jemplo. Casa F cama. - Lue recorte de una revista dibujos de objetos "jemplo. )illa, mesa y que pegue agrup#ndolos de acuerdo con el sonido inicial. - 1epetir los tres ejercicios anteriores, esta vez descubriendo el sonido final "jemplo Pato, gato. - !ecirle al nio dos palabras, pedirle que las repita y que diga si suena igual o diferente. "jemplo. $una, cuna y que describa donde est# la diferencia. :K juegos de palabras - !arle al nio una palabra, el buscara otra que rime. "jemplo. pato el nio debe de decir gato, hacer lo mismo con el sonido inicial. - )e da golpes con la mano sobre la mesa, pudiendo usar una regla o l#piz, el nio debe de reproducir dichos golpes en igual n.mero. Por ejemplo+ MM MM MMM MM Asignatura de Problemas de Aprendizaje
UPSP Escuela de Psicologia ,umentar el n.mero de golpes y pausas a medida que el nio logre ejecuciones correctas. !ar al nio una, dos, tres o m#s instrucciones, pidi4ndole que las ejecute en el mismo orden por ejemplo+ abre el caj3n, saca una cucharita y ponlo sobre la mesa. $ograr que el nio memorice poemas cortas de contenido interesante para 4l.
Ejercicio$ De E$B#e'a Corpora" - Cacer que el nio arme rompecabezas fabricados con recortes de figuras humanas pegadas en cartulina. - "nriquezca el ejercicio anterior haciendo que el nio explique qu4 es lo que le pasar a a esta persona si no tuviera cual o tal parte.
Ejercicio$ De E$tr#ct#raci%n E$pacia" "s importante entrenar las siguientes nociones+ ,rriba G abajo !elante G atr#s ,dentro G fuera Pedirle al nio que nombre lo que esta delante, atr#s, arribaN..etc. 6H7 'bicar el nio sobre un ladrillo y pedirle que salte seg.n la orden "jemplo A)alta hacia atr#sB. 5 Pinta los pajaritos que van hacia la izquierda F yFo derecha. 6H7 Pinta al robot seg.n la consigna+ arriba rojo, abajo azul, adentro verde, afuera amarillo. 6=7 Ejercicio$ De "atera"idad :. =. H. E. >. <. @. Con el propio cuerpo se dan las siguientes ordenes+ (3cate la nariz. (3cate el ojo derecho. (3cate la oreja izquierda. Con la mano derecha toca el ojo izquierdo. Con la mano izquierda toca la oreja derecha. )eala la mano izquierda. )eala mi ojo derecho.
Ejercicio$ De E$tr#ct#raci%n Te'pora"
UPSP Escuela de Psicologia Presentar al nio cuadros de diferente tamao y pedirle que los coloree. ,yudarlo a descubrir en cu#l demor3 y porqu4. Pedirle al nio que realice dos acciones seguidas por ejemplo+ ,bre la puerta y si4ntate. Preguntarle que hizo antes y que hizo despu4s. 'tilizar las reproducciones gr#ficas de figuras geom4tricas por ejemplo+ Pedirle que dibuje un circulo, despu4s un cuadrado o un triangulo antes que el rect#ngulo. 1ealizar preguntas como+ - Lu4 hacer antes del desayuno. - Lu4 hacer despu4s de levantarte. - Lu4 hacesNN )obre la base de cuentos hacerles preguntas+ Lu4 paso antes que cenicientaNNNNNN. Lu4 paso despu4s queNNNN.. Ilustrar estas nociones como por ejemplo+ Pedirle que dibuje en una misma hoja dividida en tres partes lo que hizo ayer, lo que hizo hoy y lo que podr a hacer maana.
Ejercicio$ De Razona'iento <er(a" :. Preguntar al nio+ OLu4 elementos u objetos se hacen con la+ P *adera+ )illa, mesa, etc. %bjetos que tienen el mismo color - ,marillo+ Pl#tanos - 1ojo+NNNNN. Completa frases+ - $a montaa era un lugar muyNNNN. =. Lu4 los nios identifiquen absurdos en expresiones verbales como+ - Con la silla se barre muy bien la casa. H. Lu4 forme oraciones con una palabra como por ejemplo+ - &io "l nio se fue al colegio. ! Lu4 escriba las palabras al rev4s por ejemplo+ *esa )ame. >. Lu4 encuentren relaciones semejanza y diferencia O"n que se parece un gato y un perroP <. Lu4 den soluciones pr#cticas a situaciones+ - OLu4 necesitas si vas a hacer tus tareasP - OLu4 necesitas llevar si vas a viajarP
UPSP Escuela de Psicologia PI&(, $%) %82"(%) 1"!%&!%)
<I+!TRASTORNOS ESPECCFICOS DEL APRENDIZAJE DISLEDIA 0+0+!Concepto+ (rastorno especifico del aprendizaje que afecta la adquisici3n de la $ectura y escritura Caracter7$tica$+ 0+6+!Caracteri$tica$+ 0+ En "a E$crit#ra: In5er$i%n: Cuando se modifica las secuencias correctas de las letras. "jm. "l x $e )ol x $os *e x "m Rotaci%n: Confusion de letras de forma similar. "jm. d x b PxL 'x& Con)#$i%n: Cuando cambia una letra por otra. "jm. $oro x 1oro 1osa x $osa O'i$i%n: Cuando se suprime una o varias letras. "jm. Chocoate x Chocolate )odado x )oldado A&re&ado: Cuando se aaden letras y modifica su contenido. "jm. Casa x Cassa )apo x )apoo Di$ociaci%n de Pa"a(ra$: Cuando en la escritura aparecen silabas asociadas a las vecinas o fragmentaci3n de una palabra en forma incorrecta. "jm. *i mam# x *ima ma *am# me ama x mam# mama 6+ En "a Lect#ra: %misi3n e inversi3n al leer silabas.
UPSP Escuela de Psicologia $entitud al leer. )altos de l nea o repetici3n de la misma al leer un texto. $ectura mec#nica no comprensiva. &o respeta signos de puntuaci3n. Confusi3n por morfolog a al leer las letras m n.
:+! Tra$torno$ 'otrice$: "n la mayor parte de los nios disl4xicos se observa deficiencia en los procesos motores, en uno es mas notorio que en otros, en que la torpeza es m nima y solo se perciben a trav4s de un examen minucioso. 5 )e puede evidenciar que son torpes en sus movimientos como consecuencia de ello pueden caerse con facilidad por que tropiezan y tienen poco equilibrio. )altan mal o no pueden hacerlo, juegan mal y por esta raz3n sus compaeros los excluyen de los juegos y deportes. (ienen dificultad en actividades de la vida diaria, como vestirse, abotonarse, anudar, cortar, agarran mal el l#piz muestran retardo en las realizaciones graficas. $os problemas motores de que hablamos se deben a trastornos en sus funciones praxicas. "ntendemos por praxia a la capacidad para llevar acabo movimientos voluntarios con u prop3sito. !icho en otros t4rminos praxia es el acto total a ejecutar con una finalidad por ejemplo vestirse, peinarse, escribir, etc., se adquiere a trav4s de procesos formativos producto de la experiencia 6educaci3n, estimulaci3n7 y de procesos internos. !entro de las dispraxias del nio !isl4xico, podemos encontrar alteraciones espec ficas y a continuaci3n lo presentamos+ Latera"idad: !entro de la organizaci3n motora del nio tiene gran importancia la lateralidad. )eg.n la tesis de 8rocaB el predominio funcional de un lado del cuerpo se determina no por la educaci3n, sino por la supremac a de un hemisferio cerebral sobre el otro. "n condiciones normales, la lateralidad se define en el nio entre los E y > aos de edad, al observar la reacci3n espontanea del nio en la elecci3n derecha izquierda podemos obtener los siguientes resultados+ Die$tro De)inido: "n todas las actividades. Z#rdo De)inido: "n todas las actividades. Latera"idad Cr#zada: *ano derecha o pie izquierdo. Z#rdera Contrariada: Qurdo naturaleza le obligan mano derecha. A'(ide$treza: 'sa ambos lados con la misma habilidad y destreza. Latera"idad Inde)inida: &o s4 establece el predominio lateral duda en la elecci3n. Z#rdo para #na$ acti5idade$ > die$tro para otra$: "jemplo cuando escribe con la mano derecha pero cose con la izquierda.
! Rit'o: E" sentido ritmico comprende las nociones de Alento AyBrapidoB, lo que implica una duracion y sucesion en el tiempo, entonacion, acento. $a falta de habilidad en la percepcion ritmica de la frase puede ser la causa de una lectura lenta, sin ritmo, ni modulacion, mecanica, sin comprension del contenido del texto
0+:+! TIPOS DE DISLEDIA $a variedad de estudios de diversa naturaleza+ neuropsicol3gica, gen4tica, sociol3gica, educativa, que se han ocupado de investigar las dificultades de lectoescritura, han permitido que recientemente se admita de modo un#nime que bajo la denominaci3n de dislexia existen diferentes tipos. , trav4s de estas investigaciones es posible comprender los procesos neuropsicol3gicos implicados de la dislexia evolutiva, lo que supone un gran avance, tanto para la realizacion del diagnostico diferencial, que implica el llevar a vabo una evaluaci3n rigurosa de las posibles deficiencias causantes de los diferentes errores dislexicos, como para la reeducaci3n o intervenci3n especifica conforme a la naturaleza del error o errores. $as investigaciones m#s actuales admiten la existencia de distintos sindromes dislexicos, habiendo entre ellos una gran similitud. $a mayoria coinciden en que hay alg.n tipo de perturbaci3n auditivo G fonol3gico, presente en muchos de los nios dislexicos. ,simismo, se detecta la manifestaci3n de otro tipo con problemas visoespaciales y por .ltimo, se da otro subtipo que puede presentar ambas clases de dificultades. !e acuerdo con los distintos estudios realizados seguidamente se van a descubrir y explicar los trastornos concretos de los diferentes tipos de dislexia.
Di$"eEia A#dio"in&#i$tica+ presentan retraso del lenguaje, trastornos articulatorios 6dislalias7, dificultades para denominar objetos y errores de lectoescritura por problemas en la correspondencia grafema G fonema. ,dem#s, su coeficiente intelectual 6CI7 verbal es menor al manipulativo, dificultad para diferenciar sonidos y reconocerlos. Di$"eEia <i$o e$pacia"e$ muestran dificultades de orientaci3n derecha G izquierda, dificultad para reconocer objetos familiares por el tacto, calidad de la letra pobre 6disgrafia7 y errores de lectoescritura que implican fallos en la codificaci3n de la informaci3n visual como, por ejemplo, inversiones de letras
Asignatura de Problemas de
Aprendizaje
UPSP Escuela de Psicologia y palabras, y la escritura invertida o en espejo, dificultades en tareas de percepci3n y discriminaci3n visual.
0+;+!S *TIPOS DE DISLEDIA Di$"eEia Fono"%&ica Corresponder a a aquellos nios que experimentan dificultades selectivas en la ruta sublexica o fonol3gica. "stas dificultades pueden aparecer bajo formas diversas dependiendo de qu4 aspectos espec ficos 63 m3dulos7 de dicha ruta operen de forma ineficiente. "n todos los casos, sin embargo, estar# preservado el funcionamiento de la ruta l4xica. )i la ruta l4xica, simplificando las cosas, est# bien y la sublexica mal, entonces habr# de ocurrir que estos nios tengan dificultades con la lectura de palabras nuevas y pseudopalabras, mientras que habr#n de leer mucho mejor las palabras familiares. ,hora bien cabe hacer algunas distinciones. ,s , en algunos casos los problemas se limitan al momento de transformar o convertir las letras en fonemas 6conversor grafema G fonema7+ son nios que comenten errores al asignar a cada grafema el fonema correspondiente. "stos errores son particularmente evidentes en aquellos est mulos que no pueden procesarse por la ruta l4xica como son las silabas sin sentido, las pseudopalabras y las palabras no familiares. Con cierta frecuencia, aunque no necesariamente siempre, los problemas que afectan al conversor se acompaan de palabras en la frase de fusi3n o ensamblando. ,unque este es el perfil de actuaci3n m#s com.n de un disl4xico fonol3gico, es importante tener presente que el tipo de errores que cada nio comete esta sujeto, no solo a la operatividad de los procesos de su sistema lector, sino a la estrategia adoptada durante la lectura. !e este modo, el mismo nio podr# cometer sustituciones de letras si se compromete en una lectura atenta6al leer AtarpoB dice AtrapoB7 y sustituciones de palabras 6en vez de AtarpoB BtrapoB7 si su estrategia pasa por una lectura r#pida o apresurada. *ejor a.n, en la lectura de un texto los alumnos pueden compensar sus dificultades con la v a fonol3gica apoy#ndose en la v a l4xica entonces aparecer#n, fundamentalmente, errores como la sustituci3n de palabras por su parecido ortogr#fico o por su coherencia con lo que se est# leyendo.
UPSP Escuela de Psicologia Conviene sealar que en la mayor a de los casos, aunque no siempre, los problemas de los nios en la lectura tienen su equivalente en la escritura. "l mismo nio que muestra dificultades para leer palabras nuevas y pseudopalabras presenta estos mismos problemas a la hora de escribir estos mismos est mulos. !icho de otro modo, la mayor a de los nios disl4xicos fonol3gicos son tambi4n disgr#ficos fonol3gicos. "n resumen, los nios con dislexia fonol3gica muestran un dificultad selectiva para operar mediante la ruta fonol3gica durante la lectura, presentando, no obstante, en funcionamiento aceptable mediante la ruta l4xica. Con los problemas que residen en el conversor yFo en el momento de ensamblar los sonidos parciales en una palabra completa. )us dificultades fundamentales residen en la lectura de palabras no familiares, silabas sin sentido o pseudopalabras, mostrando una mejor actuaci3n con las palabras familiares. Di$"eEia de S#per)icie Cay nios cuyas dificultades residen en la ruta l4xica y tienen reservado o relativamente preservado, el funcionamiento de la ruta sublexica. "ste tipo de dificultad afectara de lleno a la lectura de palabras irregulares en aquellas lenguas que disponen de este tipo de est mulos como es el caso del ingl4s. "sto es, se leer a )ha-espeare como A)a G -es G pe G a 5reBo 8eatles A8e G a 5 tlesB. OLu4 ocurre si, como es el caso del castellano, la lengua no dispone de este tipo de est mulos irregularesP O,caso no existir#n disl4xicos de superficieP )i como hemos afirmado, la ruta sublexica o indirecta permite leer con 4xito cualquier palabra o pseudopalabras de la lengua, un hipot4tico nio con dificultades selectiva en la ruta l4xica no cometer a errores. R de hecho as ocurre+ los nios disl4xicos de superficie escolarizados en nuestra lengua son capaces de leer con 4xito cualquier palabra y, en consecuencia, pueden pasar desapercibidos. )in, embargo estos nios son esclavos de esta ruta indirecta que, por definici3n, es mucho m#s lenta en su funcionamiento. Por este motivo, son nios que leen lentamente, vacilando con frecuencia y en muchos casos silabeando. "n ocasiones sit.an incorrectamente el acento pros3dico de las palabras 6leen A#guilaB en lugar de A#guilaB7. )in duda, tambi4n en este caso los errores cometidos se ven influidos no solo por la operatividad de cada ruta sino tambi4n por la estrategia adoptada durante la lectura6silabeos, vacilaciones, repeticiones y rectificaciones7 pasa a cometer sustituciones y lexicalizaciones cuando se
UPSP Escuela de Psicologia le presiona6 o se siente subjetivamente presionado7 para que lea con rapidez. ,l igual que ocurr a en la dislexia fonol3gica, tambi4n en este caso la mayor a de los nios disl4xicos de superficie son disgr#ficos de superficie. "n relaci3n con la escritura se da la circunstancia de que nuestra lengua es menos transparente y dispone de una serie de irregularidades 6arbitrariedades7 que no podemos predecir a partir de las reglas de conversi3n fonema G grafema. Cablando de la ortograf a arbitraria que tantos quebraderos de cabeza da a muchos nios. 'n nio que escribe la palabra Ajam3nB con AgB 6Agam3nB7 es un nio que domina una regla del conversor fonema G grafema que establece que la AgB seguida de la vocalBaAsiempre lleva sonido suave. , este tipo de reglas que regulan las equivalencias entre fonemas y grafemas que cambian en funci3n del contexto se denominan Areglas contextualesB. "stas reglas no tienen excepci3n alguna y se pueden aprender con relativa facilidad. )e trata de equivalencias gobernadas por la ruta sublexica o indirecta. Por el contrario, un nio que escribe AjitanoB en lugar de AgitanoB o AcojerB en lugar de AcogerB es un nio que podr a perfectamente dominar las reglas del conversor, incluidas las contextuales de la AgB y la AjB, y seguir experimentando problemas con la llamada ortograf a arbitraria.
"n forma individual elaboran un organizador visual de las caracteristicas de los tipos y subtipos de la !islexia. Criterio$ de dia&no$tico de tra$torno de "a Di$"eEia $e&Fn e" CIE0G Pa#ta$ para e" dia&n%$tico Primero, debe haber un deterioro cl nicamente significativo del rendimiento escolar espec fico, valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad 6por ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres por ciento de la poblaci3n infantil escolar7, por la presencia de antecedentes 6es decir si, las dificultades escolares fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del habla o del lenguaje7, por la presencia de
UPSP Escuela de Psicologia problemas concomitantes 6d4ficits de atenci3n, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales7, por formas o conjuntos espec ficos de rasgos 6es decir, por la presencia de anomal as cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal7 y por la respuesta a intervenciones concretas 6las dificultades escolares no remiten r#pida y correctamente tras ayuda extra a la enseanza en casa o en el colegio7. )egundo, el d4ficit debe ser espec fico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o por d4ficits menores de la inteligencia general. !ebido a que el CI y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinci3n s3lo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento, estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del nio. "stos tests deben ser empleados junto con tablas estad sticas que faciliten datos sobre el nivel medio de rendimiento esperado para un CI a cualquier edad cronol3gica. "ste .ltimo requisito es necesario por la importancia de los efectos de la regresi3n estad stica, por eso, es muy probable que los diagn3sticos basados en la sustracci3n de la edad de rendimiento de la edad mental est4n notablemente sesgados. )in embargo, es poco probable que, en la pr#ctica cl nica, la mayor parte de las veces se cumplan de hecho estos requisitos y por lo tanto, la pauta cl nica general es simplemente que el nivel de rendimiento del nio sea considerablemente m#s bajo que el esperado para su edad mental. (ercero, el d4ficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educaci3n y no haber sido adquirido con posterioridad. $a historia del progreso escolar del nio facilitar# datos sobre este punto. Cuarto, deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares. Como se indic3 m#s arriba, el diagn3stico de los trastornos espec ficos del desarrollo del aprendizaje escolar debe apoyarse en general en la presencia positiva de un trastorno del rendimiento escolar cl nicamente significativo debido a factores intr nsecos del desarrollo del nio. )in embargo, para aprender con eficacia, los nios deben tener oportunidades adecuadas. &o obstante, si est# claro que el bajo rendimiento escolar se debe directamente a un absentismo escolar muy prolongado, sin enseanza en casa o a una educaci3n totalmente inadecuada, los trastornos no deben ser codificados aqu . $as ausencias frecuentes de la escuela o la interrupci3n de la escolarizaci3n debidas a cambios en la escuela normalmente no son suficientes para que se presente un retraso escolar del grado necesario para el diagn3stico de los trastornos espec ficos del desarrollo del aprendizaje escolar. )in embargo, una escolarizaci3n escasa puede complicar o aumentar el problema.
UPSP Escuela de Psicologia Por .ltimo, en quinto lugar, los trastornos espec ficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a d4ficits visuales o de audici3n no corregidos. F30+G Tra$torno e$pec7)ico de "a "ect#ra !4ficit espec fico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarizaci3n inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensi3n de lectura, el reconocimiento de palabras le das, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer. , menudo se presentan dificultades de ortograf a concomitantes con el trastorno espec fico de la lectura, que suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan conseguido progresos positivos. $os nios con trastornos espec ficos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos espec ficos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluaci3n exhaustiva de c3mo se utiliza el lenguaje, pone a menudo de manifiesto otros problemas m#s finos. ,dem#s del fracaso escolar, suelen ser complicaciones+ las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de adaptaci3n social, en especial en los .ltimos aos de la escuela elemental y secundaria. "ste trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura. Pa#ta$ para e" dia&n%$tico "l rendimiento de lectura del nio debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. "l mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicaci3n de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisi3n y comprensi3n de la lectura. $a naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel esperado de la misma y del lenguaje y escritura. )in embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfab4tica, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos 6a pesar de una agudeza auditiva normal7. *#s tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo+ a4 %misiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras. (4 $entitud. c4 9alsos arranques, largas vacilaciones o p4rdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo. d4 Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. (ambi4n pueden presentarse d4ficits de la comprensi3n de la lectura, como
UPSP Escuela de Psicologia las siguientes+ e4 Incapacidad de recordar lo le do. )4 Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material le do. &4 "l recurrir a los conocimientos generales, m#s que a la informaci3n obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella. "s frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las dificultades ortogr#ficas sean m#s importantes y de la lectura. "s caracter stico que las dificultades ortogr#ficas impliquen a menudo errores fon4ticos y parece que, tanto los problemas de lectura como los ortogr#ficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de la capacidad de an#lisis fonol3gico.
INTER<ENCION EN LAS /A*ILIDADES ESPECCFICAS

$a falta de ortograf a se debe a alteraciones visuales, las confusiones fon4ticas a alteraciones en las conexiones auditivo fon4tico y la dificultad en el trazado de las letras en las conexiones viso motoras. $a dificultad en la comprensi3n inmediata de lo le do o escrito, fallas en la separaci3n de las palabras al escribir, pueden ser causa de alteraciones de tipo praxico. "l an#lisis de los errores es la base de la planeaci3n del plan de intervenci3n, tarea que se encauza directamente seg.n el origen y nivel de errores.
P"an Para tratar "o$ pro("e'a$ en "a 57a )ono"%&ica:

Cuando un nio confunde letras parecidas en su sonido y escribe o lee+ gopa en lugar de copa, cato en lugar de pato y omite. "l plan de tratamiento se basa en el origen del problema. "n este fen3meno est#n comprometidas principalmente los 3rganos de articulaci3n, las praxias fono articulatorias 6tales como los movimientos alternos y simult#neos7, y la memoria auditiva. :.5)ensibilidad profunda de los 3rganos de articulaci3n+ podemos usar el vibrador facial en las regiones de los labios, en la comisura de los labios.etc. =.5"jercicios motores de los 3rganos de articulaci3n. H.5"jercicios de movimientos alternos y simult#neos, aumentando gradualmente su dificultad.
UPSP Escuela de Psicologia E.5"jercitar la memoria auditiva a trav4s de ordenes complejas, con varias acciones, ejercicios de fraseo, repitiendo frases cada vez m#s largas, memorizaci3n de rimas, etc. >.51econocimiento auditivo+ "l terapeuta se tapa la boca y pronuncia un sonido para que el nio seale la graf a correspondiente
$a idea directriz de la intervenci3n es mejorar la capacidad de los sujetos para operar las reglas que relacionan la fonolog a y la ortograf a. "ste objetivo general puede requerir a su vez estos otros m#s espec ficos+ :.5,yudar al nio a tomar conciencia de las distintas unidades fonol3gicas del lenguaje, silabas, fonemas, etc. "sto es especialmente importante cuando los sujetos omiten o confunden unas letras por otras+ "n este primer objetivo la intervenci3n se dirige hacia que los nios aprendan a identificar que sonido o sonidos son comunes a dos palabras o segmentos distintos. =.5 Lue aumente el nivel de automatizaci3n de estas reglas+ Para incrementar la automatizaci3n de las reglas y que los alumnos apliquen estas habilidades es cuando han de leer textos, para ello, Cabe emplear alguna forma de lectura en conjunta. $a noci3n b#sica es que el nio y Psic3logo se repartan la responsabilidad de la tarea y que gracias a esa elaboraci3n consigan ambos una plena comprensi3n de lo le do, por ejemplo se repartir#n de forma expresa la tarea de leer un relato especialmente interesante. "l nio se encargara de una de las oraciones y el tutor de la siguiente y as hasta el final del relato.
Pasos del Programa Identificacin de fonos Situacin:

El instructor propone buscar el Sonido que comparten dos palabras. 1.-El Instructor ofrece dos imgenes.
UPSP Escuela de Psicologia 2.-El ni o nombra los ob!etos que representan las imgenes ".-Selecciona una de las dos palabras. #.-El ni o elige otra palabra. $.-%ompen la palabra en golpes de &o'. (.- El ni o )ace lo mismo con la su*a. +.-,ibu!an tantos cuadraditos como golpes de &o' tiene la palabra. -.-SE comparan las silabas una a una. ..-El ni o identifica cual es el sonido com/n * lo articula con claridad.
Pasos del Programa Escribir una palabra 0cti&idad E!emplo
1.-Escuc)a la palabra oral. 2.-%ompe la palabra en golpes de &o'. ".-1uenta el n/mero en golpes de &o'. #.-,ibu!an tantos cuadraditos como golpes de &o' $.-0rticula con claridad cada una de las silabas. (.- 1uenta el n/mero de sonidos. +.-,i&ide cada cuadrado seg/n el numero de sonidos. -.-Escribe las graf2as correspondientes en silabas. ..-Escribe la palabra entera * unida.
1antante 1an3tan3te 4res golpes 1caaannn3 1an - sonidos 1antante
Para la inter&encin en las dificultades con la &2a l56ica

En el caso de los su!etos con alteraciones en la &2a l56ica parece necesario a*udarles a que operen con la representacin ortogrfica
UPSP Escuela de Psicologia completa de palabras. 7na estrategia factible es asegurarse de que cuenten con un &ocabulario ortogrfico m2nimo8 bien seleccionado e ir incrementando8 progresi&amente8 su e6tensin. 0qu2 la e6periencia repetida con las mismas palabras8 configurar un diccionario bsico8 consultarlo repetidamente con acti&idades potencialmente rele&antes. ,e la misma manera8 la lectura con!unta8 podr2a proporcionar de manera algo ms natural esa misma e6periencia con las palabras. Confusiones ortogr#ficas :.5"jercitacion de la memoria visual. =.5"jercicios grafo l4xicos. Para mejorar las dificultades que presentan los sujetos los ejercicios que se realizan deben ser con suma lentitud, procurando que intervengan todos los sentidos posibles para que el nio este perfectamente consciente de los m#s m nimos movimientos que realiza al trazar una letra ejemplo el nio trace letras grandes, hablando a la vez que lo hace. "l terapeuta vigilara con todo cuidado que el trazo de la letra y la articulaci3n del sonido coincidan y sean correctos, as mismo se puede emplear plastilina, barro para moldear las letras y que despu4s el nio, siguiendo su contorno mientras tiene los ojos cerrados, la articule a la vez que sigue su trazo. )e puede variar estos ejercicios y se puede emplear toda clase de material que sirva a este fin.
0segurando las condiciones m2nimas para la inter&encin 9altaaaaaaa moti&acin en terapias
UPSP Escuela de Psicologia Es importante a*udar a los ni os a percibir sus problemas de manera resoluble. En este sentido8 se sabe que los alumnos acaban teniendo una idea desa!ustada de sus problemases que para esto no &algo8 :me sale mu* mal. ,e a)2 de modificar esas creencias in2ciales8 antes o al mismo tiempo8 que progresa la inter&encin. Para ello ser2a factible a*udarles a redefinir cuales son e6actamente sus dificultades ;me como la letra % en las palabras dif2ciles< * a construir metas factibles ;reba!ar el n/mero de &eces que me como la % solo de cada die' palabras dif2ciles<. 9inalmente es importante que esas redefiniciones * esas metas sean compartidas por todos los implicados: padres8 profesores8 Psiclogo8 de apo*o etc. ,e esta manera en un momento determinado8 el ob!eti&o o meta deber ser la misma para todos * con el mismo grado de precisin 7na de las responsabilidades como Psicopedagogos respecto a estos problemas tan espec2ficos es a*udar a los padres8 profesores * propios implicados a entender estas limitaciones sin que ello suponga desma*ar en los intentos por superarlas.
ACTI<IDADES
F"#idez <er(a"+ :.5)e dar# a los nios frases en las que falta alguna palabra, para que encuentren la o las palabras que faltan. ejemplo. 5 "l nioNNNNNNN.al colegio. 5 "l sol brilla durante elNNNN.. 5 $aNNNNN..sirve para jugar. 5 Ro voy en el 3mnibus desde miNNN.hasta elNNNNN. =.55 )ugerir una palabra a los nios para que con ella formen > oraciones diferentes, luego se debe sugerir pares de palabras para que con ambas formen las oraciones, como+ 5 &io G colegio 5 )ol G dia 5 Patio 5 pelota
%eproduce los dibu!os del cuadro de arriba en el de aba!o. ,ib/!alos en el mismo lugar en el que estan
DISGRAFIA
0+0+!LA ESCRIT RA $a escritura son c3digos convencionales y sistem#ticos. 1epresentaci3n grafica del lenguaje que utiliza s mbolos convencionales.
0+!Mani)e$tacione$ de "a e$crit#ra:

a.5"scritura copiada+ Primera manifestaci3n del nio pequeo, el nio debe esta preparado en grafo motricidad, percepci3n y 1etencion. b.5 "scritura !ictada+ "s m#s compleja, requiere mayor capacidad y 1etencion auditiva, el nio tiene que haber interiorizado los grafemas y su correspondiente 1etencion de los fonemas. C.5"scritura espontanea+ Proceso de mayor complejidad, pues no hay modelo visual ni auditivo.
=.5 E5o"#ci%n de" &ra)i$'o: a.59ase Pre escritora+ ,ntes de los tres aos, el nio empieza a emplear el l#piz
para realizar garabatos con intencionalidad l.dica. "l gesto grafico es poco preciso e interviene el brazo como principal soporte de la escritura. !esde el cuarto ao se inicia el proceso de maduraci3n del grafismo mas intenso. "l nio inicia un control grafomotor que le permite reproducir formas graficas. b.5 9ase escritora+ , partir de los > o < aos se inicia el aprendizaje sistem#tico de la escritura junto con la lectura, para el desarrollo de las habilidades de la lectoescritura. 'na gran parte de los fracasos escolares se debe a un forzamiento de los procesos de maduraci3n a un nio que inicia la escritura. 0+6+!CONCEPTO DE DISGRAFCA + $a disgraf a es definida por Portellano, como un trastorno de la escritura que afecta a la forma y al significado de la letra. "ste trastorno suele asociarse a otros trastornos de la lectura y del c#lculo.
HC ALES SON LAS DIFIC LTADES O CARACTERISTICAS = E SE PRESENTAN EN LA ESCRIT RAI $as dificultades se centran en los siguientes aspectos+ :.5 LINEALIDAD: "s la direcci3n izquierda G derecha que siguen las palabras+ =.5 SEPARACION INTERLETRAS: $a escritura, cursiva o enlazada no debe tener ninguna separaci3n entre las letras ya que la ligadura enlaza cada una de ellas. H.5 SEPARACION INTERPALA*RAS: "s la separaci3n que debe existir entre palabra y palabra. ;+! TAMAJO DE LA LETRA: $a escritura correcta exige de una regularidad o uniformidad en el tamao de cada una de ellas., lo cual no se presenta en la escritura de estos nios. K+! INCLINACION DE LAS PALA*RAS: $as letras pueden adoptar una posici3n verticalizada hacia delante o hacia atr#s.
UPSP Escuela de Psicologia 2+!PRESION: "s la fuerza con que se ejecuta el trazado. ,s una presi3n excesiva produce un cansancio muscular. L+!PRENSION: "s la manera en que se agarra el l#piz o lapicero. 3+! POSICION DEL PAPEL O C ADERNO: 'na inclinaci3n inadecuada del papel no produce una buena calidad grafica. 1+! TRAZADO DE LAS /AM*AS M JAM*AS: $a letras denominadas hambas son las que tienen un trazo ascendente, como es el caso de la b, d, h, -, l, ll, t. $as jambas son las que su trazo se prolonga hacia abajo, como es el caso de la j, p, q, y. $a graf a f contiene, a su vez trazado ascendente o descendente. 0G+! ENLACES: )on las ligaduras entre letra y letra. 00+! POST RA: $a posici3n que adopte el cuerpo es determinante para escribir. $as posiciones forzadas o anat3micamente incorrectas del cuerpo repercuten negativamente de las escritura. 0+:+! MODELOS DE LA DISGRAFIA :. Mode"o co&niti5o: Procesos cognitivos que intervienen en la conducta de escribir. Proce$o$ de P"ani)icaci%n: %rganizar el contenido de la escritura. 6/eneraci3n de ideas7. Conoci'iento$ sobre la escritura+ Proce$o de Con$tr#cci%n: (oma de desiciones acerca de la estructura gramatical. 6Proce$o de E"e'ento$ L9Eico$: 1eglas ortogr#ficas. Proce$o$ Motore$: *ovimientos grafometricos+ =. Mode"o Mad#rati5o: ,spectos grafometricos 6(ienen una adecuada escritura7. Coordinaci%n <i$o'otora: debe de existir una adecuada coordinaci3n entre los ojos y la mano. Coordinaci%n Di&ito 'an#a": !ireccionalidad correcta. Pre$i%n > pren$i%n 0+;+! CA SAS DE LA DISGRAFIA "l estudio de las causas de la disgrafia es muy complejo, ya que son m.ltiples los posibles factores que pueden incidir en la forma de escribir. Pero pese a la variedad etiol3gica de esta dificultad las que m#s habitualmente suelen presentarse de acuerdo con Portellano Perez 6:;?;7. I.5 C,'),) !" (IP% *,!'1,(I0% 1.- Trastornos de lateralizacion: !entro de ellos se puede distinguir el ambidextrismo en los sujetos que no tienen ninguna preferencia por ninguna de
UPSP Escuela de Psicologia las dos manos y que muestra un ritmo escritor lento con una prensi3n incorrecta del l#piz y una manifiesta torpeza manual y la zurder a contrariada. 2.- Trastornos de la eficiencia motora + )e excluyen las afecciones motoras graves que inmovilizan alg.n miembro como las hemiplej as. )on nios torpes motrices que fracasan en actividades de rapidez, equilibrio y coordinaci3n fina, presentan escritura lenta, letras difusas y de tamao agrandado. )us reacciones motrices suelen ser lentas. 3.- Trastorno del esquema corporal + %rientacion espacial+ Presentan dificultades en el reconocimiento de la !erecha G Izquierda. II.5 C,'),) "*%CI%&,$")+ "l nio refleja en la escritura su propio estado de #nimo y tensiones emocionales, lo cual puede redundar en un grafismo defectuoso. )e consideran causas secundarias. III.5 C,'),) P"!,/%/IC,)+ $uceo 6:;;E7, seala algunas causas dispedagogicas que provocan dificultades graficas+ - Cambios frecuentes de profesores. - Introducci3n de las letras may.sculas cuando el nio no distingue bien o no esta en condiciones de comprender, porque se usan estas letras, como consecuencia reproduce una mezcla de letra may.scula y min.scula en la misma palabra. - $a realizaci3n de copias con letra denominada imprenta, cuando el nio todav a no tiene automatizada la escritura manuscrita enlazada. - 'na instrucci3n o enseanza r gida e inflexible, que exige la aplicaci3n de un sistema formal, sin considerar las caracter sticas individuales. 0+K+! CLASIFICACION DE LA DISGRAFIA 0+! !isgraf a !islexica+ ,fecta el contenido de la escritura, los errores son similares a los cometidos por un nio disl4xico, como inversi3n, omisi3n, uniones y separaciones indebidas de silabas, letras o palabras, etc. $as dificultades para reproducir las letras o palabras, no responde a un trastorno solo motor sino tambi4n en una inadecuada percepci3n de las formas. =.5!isgraf a *otriz.+ ,fecta la forma de la escritura provocando una alteraci3n en los aspectos grafomotores. Como tamao forma, inclinaciones defectuosas. "l nio disgrafico motor comprende la relaci3n entre los sonidos escuchados y la representaci3n grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. TIPOS DE DISGRAFIA 0+!"scritura r gida+ )e caracteriza por la excesiva tensi3n muscular, como consecuencia se produce una escritura defectuosa.
UPSP Escuela de Psicologia =.5"scritura impulsiva+ el nio escribe sin control y la escritura es imprecisa difusa, como por ejemplo deficiente organizaci3n en la pagina. H.5 "scritura lenta+ )e da un excesivo control del acto de escribir, la letra esta muy A8ien hechaB a costa de un deterioro importante en la fluidez de la escritura. E<AL ACION DE LA DISGRAFIA Para descartar yFo delimitar las dificultades para escribir, es necesario realizar una evaluaci3n del nivel intelectual, as mismo se proceder# a evaluar los procesos que intervienen en el acto de escribir, as la evaluaci3n de las dificultades en la escritura puede realizarse de acuerdo a la propuesta de !efior 6:;;?7, mediante las siguientes pruebas+ :.5 !IC(,!%.5 !e letras, silabas o palabras, de acuerdo al nivel escolar del nio, esta informaci3n se puede extraer del libro que habitualmente usa el nio, correspondiente al grado que cursa. *ediante la observaci3n se realiza el an#lisis de los errores. =.5 P1'"8, !" ")C1I('1, ")P%&(,&",+ !estinada a nios que ya escriben, la consigna es Aescribe lo que te guste o lo que quierasB, del texto escrito se ubicaran los errores cometidos. H.5 C%PI,+ Con un modelo se le pide al nio que reproduzca una palabra con letra imprenta y otra con letra cursiva. Gra)o e$pa$'o Crispaci3n muscular que se produce al principio o durante el acto de escribir, afecta en algunos casos todos o una parte del hombro, brazo y mano. "sta alteraci3n puede aparecer en los nios que reci4n comienzan el aprendizaje de la lectoescritura o tambi4n en los que ya la han adquirido y se genera producto de una fatiga al punto que el nio puede manifestar la imposibilidad de escribir.
PLAN DE INTER<ENCION
Mode"ado .Plastilina7 ! Lue el nio haga bolitas con la plastilina de unos =cm. y $uego sostener la bolita entre el pulgar y el ndice. 5 9lexibilizar el ndice haciendo rodar la bolita sobre el pulgar, Posteriormente hacerlo rodar en sentido contrario. 5 "ste ejercicio se hace con el pulgar y despu4s con cada uno, de los dedos. 5 "jecutar todos los d as en un tiempo aproximado de :Kmn.
UPSP Escuela de Psicologia P#nteado o p#nzado: "ste punteado constituye un magnifico ejercicio condici3n Psicomotora, pues exige movimientos precisos de pequea amplitud, base para el manejo de una adecuada escritura. "mpiece en forma secuencial, empezando por el numero uno. )"C'"&CI, !" $%) "2"1CICI%)
""""! """"! """"! """"! """"! """"!
"""""! """""!
Recortado: "l acto de cortar tiene H tiempos, abertura de la tijeraD postura de la tijera frente al papel, y el corte propiamente dicho. )ecuencia de actividades+ 5"n l nea recta 5"n l nea curva 59iguras simples 5!iferentes figuras Co"oreado+ "sta actividad tiene como objetivo obtener una mejor coordinaci3n 3culo manual lo cual, le va a permitir tener una adecuada escritura. (4cnica+ "l coloreado se realiza moviendo el color de una sola direcci3n de arriba hacia abajo o de izquierda a derecha. G IRNALDAS: $os ejercicios en base a guirnaldas facilitan el desarrollo del movimiento izquierda Gderecha del brazo. , nivel de la Pre escritura sirven para desarrollar la uni3n entre las letras, en la modalidad cursiva. Cada una de las siguientes formas debe realizarse con un trazo continuo y se debe poner especial atenci3n a la posici3n general del cuerpo.
ACTI<IDADES
92!ate en la direccin * en la longitud de cada l2nea * compl5talas.
=ellotas para las ardillas
1ul de estas dos ardillas llegar al centro de la encina * se comer las bellotas> %od5ala. ,espu5s8 obser&a las dos ardillas * marca las cinco diferencias que )a* entre ellas. Por /ltimo8 locali'a entre las )o!as de la encina cinco animales * color5alos
DISCALC LIA
0+0+!Concepto: "s un trastorno espec fico de las matem#ticas, o tambi4n la dificultad especifica para calcular o resolver operaciones aritm4ticas, en algunos casos suele encontrarse asociado a otras alteraciones tales como dislexia.
:.=.5!I9IC'$(,!") 1"$,CI%&,!,) C%& $%) P1%C")%) !"$ !"),11%$$% C%/&I(I0% "l aprendizaje de las Cabilidades matem#ticas, pasa por un largo proceso de desarrollo y que ha sido abordado por enfoques diversos siendo el mas representativo el de Piaget, en ese desarrollo se pone de manifiesto que los conocimientos matem#ticos son interdependientes, lo que implica, que la adquisici3n de un nuevo conocimiento se apoya en otros conocimientos previos, ello significa que la incomprensi3n de algunos conceptos en cualquiera de los niveles, puede tener consecuencias en cadena, en la medida en que estos conceptos son necesarios para desarrollos ulteriores. !urante el proceso de enseanza aprendizaje de las matem#ticas, van apareciendo dificultades que, unas veces, son consecuencias de aprendizajes anteriores mal asimilados de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes.
0+:+!CARACTERISTICAS DE LOS TRASTORNOS DEL CALC LO
$as distintas manifestaciones o errores discalc.licos han sido caracterizados por distintos autores 8enton 6:;?:7, 9eldman 6:;?K7 y recientemente por $uceo el cual las caracteriza de este modo. a4 NF'ero$: Identificaci3n. &o se identifica el n.mero, se duda, especialmente en el dictado de los mismos. Confusi3n. )e confunden en la copia los n.meros que tienen una representaci3n gr#fica similar.
UPSP Escuela de Psicologia < 5 ; @ 5 E H 5 >
$a confusi3n se extiende tambien a los signos especialmente al de sumar y multiplicar 6S x7. $os sonidos semejantes tambi4n suelen ser confundidos tales como+ !iez 5 cien dos 5 doce
"rrores en la ubicaci3n de los n.meros >KE EK> KE>
(4 Seriaci%n+ "n las secuencias l3gicas de las series num4ricas aparecen en series ascendentes y descendentes. 1epetici3n de n.meros en una serie + H= 5 HH 5 HH HE 5 H> %misi3n de n.meros. "n una serie desaparece un n.mero :@, :?, =K, =:, == ,lteraci3n del orden l3gico de la serie, intercalando un n.mero que no corresponde+ :K, :=, :E, :>, :<, :?, =K
c4 Operacione$ Inicio de las operaciones de izquierda a derecha en lugar de hacerlo de derecha a izquierda. "jemplo+ )uma+ =@< S E=: <: "rrores en el encolumnamiento. "lFla alumnoFa no coloca la cifra en su lugar correspondiente. M#"tip"icaci%n: S#'a:
=:E x
UPSP Escuela de Psicologia < 55555555555 ordenar+ ES :ES =:ES ES =:E :E 1esta+ %rdena y resta+ ;?@ 5 E= ;?@ E=
"stos errores generales suelen ser debido a deficiencias espaciales "rrores en el cambio de decena y llevada en la resta. "l alumno olvida las unidades que ha de llevar al cambiar de decena, constituyendo el cambio de decena un verdadero problema, al comparar el guarismo superior con el inferior. "jemplo+
H=@ 5 :E; d4 Pro("e'a$ $os errores m#s frecuentes en la resoluci3n de problemas suelen ser+ Incomprensi3n del enunciado o, en todo caso, una interpretaci3n parcializada y deficiente. /eneralmente va unido a otros d4ficits de comprensi3n 6comprensi3n lectora literal7 Inadecuaci3n del enunciado del problema al vocabulario del alumno+ (extos de elevada complejidad.
:.E.5 9,C(%1") 0I&C'$,!%) ,$ %1I/"& !" $, !I)C,$C'$I, - ,lteraciones &eurol3gicas. - !ificultades 0iso espaciales - "nseanza inadecuada. - Problemas de la memoria.
UPSP Escuela de Psicologia Problemas $ingT sticos.
:.>.5 C$,)") !" $, !I)C,$C'$I, - Aca"c#"ia: "s la incapacidad para realizar operaciones num4ricas. - Anarit'etica: !ificultad en la adquisici3n de las reglas del calculo. - Aca"c#"ia e$pacia": !ificultad para ordenar numeros seg.n la estructura espacial.
P1%C")% !" I&("10"&CI%& )e establece los siguientes pasos+ - "valuaci3n Inicial. - "laboraci3n del Programa. - ,plicaci3n del programa. - "valuaci3n de la intervenci3n. (odas las fases son interdependientes entre si 'na vez realizada la evaluaci3n inicial y el diagnostico correspondiente con los instrumentos necesarios, el paso siguiente se centra en la elaboraci3n y aplicaci3n de un programa mediante la selecci3n de las estrategias debidamente estructuradas y programadas, estas han de estar fundamentadas en el an#lisis experimental del caso .nico, pues aunque puedan emplearse con 4xito a ciertos grupos homog4neos, esta intervenci3n debe individualizarse en la medida de lo posible y los ejercicios deber#n orientarse seg.n las caracter sticas peculiares de cada paciente. ,s mismo, no debe basarse exclusivamente en la intervenci3n sobre las dificultades, sino que ha de incidir, paralelamente, en las variables intervenientes afectivas, motivacionales etc.
P$,& !" I&("10"&CI%& $a adquisicion de destrezas en el empleo de las relaciones cuantitativas conforma el objetivo primordial de la enseanza a nios discalculicos y en la mayoria de las veces, la preparacion se inicia dentro de un nivel basico no verbal, donde se ensean los principisos de los conceptos de cantidad, orden, tamao, espacio y distancia, empleando materiales concretos y una considerable verbalizacion auditiva.(omando en cuenta que los procesos de razonamiento requeridos para la obtencion del pensamiento cuantitativo tienen su base en la percepcion visual, hemos incluido algunos modelos para intervenir en los problemas de discalciulia.
UPSP Escuela de Psicologia (1,(,*I"&(% )e empieza de menos a m#s seg.n el nivel que se encuentre el nio+ - ,grupa objetos de acuerdo a la forma y tamao. - !istingue grande y pequeo, largo y corto. - "n grupos de objetos distingue lo que tiene m#s y tiene menos. - 'bica delante G detr#s, izquierda G derecha. - Identifica el n.mero que viene antes y despu4s de un n.mero. - 1ealiza operaciones de suma y resta. - Cuenta de dos en dos, de tres en tres y as sucesivamente. - 1esuelve problemas pr#cticos, en base a planteamientos verbales. - *emoria. - "jercicios mentales de razonamiento. - %rientaci3n en el espacio.
014I?I,0,ES
7n enredo de pulpos
0*uda a estos pulpos a desenredarse.
@ Colorea de rojo los nmeros que corresponden a las 8 patas del pulpo de la
derecha.
@ Colorea de azul l os nmeros que corresponden a las 8 patas del pulpo de la

izquierda.
Criterio$ de dia&no$tico de tra$torno de "a Di$ca"c#"ia $e&#n e" CIE0G F30+6 Tra$torno e$pec7)ico de" cN"c#"o (rastorno caracterizado por una alteraci3n espec fica de la capacidad de aprendizaje de la aritm4tica, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. "l trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritm4ticos b#sicos de adici3n, sustracci3n, multiplicaci3n y divisi3n 6m#s que a los conocimientos matem#ticos m#s abstractos del #lgebra, trigonometr a o geometr a7. Pa#ta$ para e" dia&n%$tico "l dominio del c#lculo aritm4tico est# significativamente por debajo del nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. "ste rendimiento se valora preferentemente mediante la aplicaci3n individual de test de c#lculo aritm4tico estandarizada. $a capacidad de lecto5escritura y el CI deben estar dentro de la media normal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplicaci3n individual de tests adecuadamente estandarizados. $as dificultades para el c#lculo aritm4tico no tienen que deberse a una enseanza claramente inadecuada o a d4ficits funcionales visuales, auditivos o neurol3gicos. (ampoco tienen que ser secuela de trastorno neurol3gico, psiqui#trico o de otro tipo adquirido. $os problemas para el c#lculo aritm4tico son de diversos tipos y comprenden+ fracaso en la comprensi3n de los conceptos b#sicos de las operaciones aritm4ticas espec ficas, falta de comprensi3n de t4rminos o signos matem#ticos, no reconocimiento de s mbolos num4ricos, dificultad en el manejo de las reglas aritm4ticas, dificultad en comprender qu4 n.meros son adecuados a un problema aritm4tico concreto, dificultad para alinear adecuadamente n.meros o para insertar decimales o s mbolos durante los c#lculos, mala organizaci3n espacial de los c#lculos aritm4ticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar.
F30+: Tra$torno 'iEto de" de$arro""o de" aprendizaje e$co"ar "st#n alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritm4tico como el de lectura u ortograf a y en la que la inteligencia general est# dentro del rango normal y no est# presente una mala enseanza escolar. "sta categor a se utilizar# para trastornos que satisfagan las pautas de 9?:.= adem#s de las de 9?:.K 3 9?:.:.
DISORTOGRAFIA 0+0+!CONCEPTO: !ificultad especifica en el aprendizaje de las normas ortogr#ficas, afecta a la palabra no a su trazado. "n forma ligera se presenta por desconocimiento de las reglas gramaticales.
O0+6+!FACTORES <INC LADOS AL ORIGEN DE LOS ERRORES ORTOGRAFICOS $a presencia de errores ortogr#ficos en los escritos puede deberse a una serie de factores+ - !iscriminaci3n auditiva insuficiente. - !ificultades en la pronunciaci3n. - $imitaciones en conocimientos b#sicos sobre la fon4tica de la palabra. - !eficiencias en la percepci3n visual. - !eficiencias en la percepci3n espacio temporal. - *al articulaci3n de los fonemas que se traduce en la escritura. - Causa de tipo pedag3gico. "l m4todo para aprender a escribir no es el adecuado. 0+:+!CARACTERISTICAS DE LOS ERRORES ORTOGRAFICOS Confusi3n bFv, yFll, gFj, -Fc. %misi3n de la 6h7 por no tener correspondencia fon4tica. &o poner AmB antes de p y b. &o cumplir con las reglas de puntuaci3n. &o respetar las may.sculas, despu4s del punto y al principio de un texto. )eparaci3n de silabas que componen una palabra est# G es ta.
E<AL ACIPN DIAGNOSTICA a+ E5a"#aci%n de" Rendi'iento Orto&rN)ico: E5a"#aci%n in)or'a" .Dictado4: &os proporciona mayor informaci3n, favoreciendo el an#lisis cualitativo, necesario para el tratamiento. "ste m4todo se puede utilizar varias veces para la clasificaci3n de los errores.
TRATAMIENTO !esarrollar ejercicios en las #reas que intervienen en el aprendizaje de la ortograf a. Urea perceptiva visual. *emoria auditiva. ,ctividades (emporo espaciales. Cabituar al nio al uso del diccionario. $as correcciones que se realizan debe de ser de acuerdo a las necesidades de cada nio y a las caracter sticas de las faltas.
F30+0 Tra$torno e$pec7)ico de "a orto&ra)7a (rastorno cuya caracter stica principal es un d4ficit espec fico y significativo del dominio de la ortograf a en ausencia de antecedentes de un trastorno espec fico de la lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una escolarizaci3n inadecuada. "n este trastorno est# afectada la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente. $os nios que presentan s3lo problemas para la escritura no se incluyen en esta categor a, pero en algunos casos las dificultades ortogr#ficas se acompaan de problemas de la escritura. , diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos espec ficos de la lectura, las faltas ortogr#ficas tienden a ser correctas desde un punto de vista fon4tico. Pa#ta$ para e" dia&n%$tico "l dominio que el nio tiene de la ortograf a debe ser significativamente inferior al nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. "l mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicaci3n individual de un test estandarizado de ortograf a. $a capacidad de lectura del nio 6tanto en lo que respecta a la exactitud como a la comprensi3n7 deben estar dentro de los l mites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. $as dificultades ortogr#ficas no deben ser la consecuencia de una enseanza notoriamente inadecuada o de los efectos directos de d4ficits funcionales visuales, auditivos o neurol3gicos y tampoco deben de serlo de alg.n trastorno neurol3gico, psiqui#trico o de otro tipo adquirido.,unque se sabe que un trastorno VpuroV de la ortograf a puede diferenciarse de los trastornos de lectura que acompaan a las dificultades ortogr#ficas, se sabe poco sobre sus antecedentes, evoluci3n, trastornos relacionados y consecuencias.
ACTI<IDADES
HISTORIA PSICOPEDAGOGICA 1.-DATOS GENERALES Nombres y apellidos del nio : ____________________________________Edad _________________ Lugar y fecha de nacimiento:________________________________________________________ ____ Grado de Instruccin______________________ Institucin Educati a__________________________ !omicilio:________________________________________________________ _________________ "i e con los padres : #adre $ % &adre$ % ___________otros______________________________ Nombre del &adre:____________________________________________________________ ______ Nombre de la #adre:_________________________"i en 'untos los padres_____________________
2.-PROBLEMA ACTUAL: II. Qu dificu !"d#$ %&#$#'!" # 'i()* (efiere: ________________________________________________)_________________ ______________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _______________________________________________________________) II. D)'d# %&#$#'!" #$"$ dificu !"d#$*: +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ II. D#$d# cu,'d) ')!) #$"$ dificu !"d#$*
UPSP Escuela de Psicologia +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++
II. Qu -i.) %"&" "/ud"& " $u%#&"& #$"$ dificu !"d#$* +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++ II. R#ci0i1 " 23' !&"!"4i#'!) %)& %"&!# d# " 23' #$%#ci" i$!"* E$%#cifi5u# 5u# !i%) d# #$%#ci" i$!" / cu"'!) du&) # !&"!"4i#'!) +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ II. C&## 5u# # "/ud) " $u%#&"& #$"$ dificu !"d#$* +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
III.HISTORIA PERSONAL: 1.-D#$"&&) ) P&# N"!" : *ue deseado por el padre- por la madre:__________________________________________ (eacciones Emoti as_________________________________________________________ +,u o control m-dico durante su embara.o/ 0i $ % No $ % ,u o accidentes y1o enfermedades durante la gestacin $nauseas2 mitos2 anemias2 e3posicin (ayos 42 5emorragias consumo de alcohol2 into3icaciones2 etc6% Especificar ________________________________________________________________ ,ratamiento 7ue recibi ________________________________________________________ &reparacin psicoprofilactica_________________donde :++++++++++++
2.-D#$"&&) ) P#&i N"!" : &arto: a t-rmino $ % prematuro
$ %
&ostermico $ %
&arto natural o ces8rea_______________________________________________________ Lugar del parto:_____________________________________________________________ +9u- obser o :d6 ;l nacer el nio/ &roblemas de asfi3ia 0I $ % N< $ % =oloracin Normal 0I $ % N< $ % Estu o en la incubadora____ =uanto tiempo__________________&resento alg>n problema f?sico: _____________________6 Necesito o3?geno__________ &eso al nacer__________ ,alla__________________________ ;lg>n dato adicional 7ue considere importante sealar:___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________
6.-D#$"&&) ) P)$! N"!" : 1.-DESARROLLO PSICOMOTOR - 0e sent sin ayuda:________________________________________________________ Gateo:______________________________________________________________ ___ - =amino solo $edad%:_______________________________________________________ - Es in7uieto para su edad:___________________________________________________ - ;lg>n dato adicional 7ue considere importante sealar_____________________________
2.-DESARROLLO DEL LENGUA7E

UPSP Escuela de Psicologia - +; 7u- edad comen. a balbucear/ ___________________________________________ - !i@o sus primeras palabras:__________________________________________________ - !ificultad para pronunciar sus primeras palabras:_________________________________ - ;ctitud de los padres ante la dificultad del nio para hablar:_________________________ - &resenta dificultades auditi as +=u8les/:_______________________________________ -&resenta dificultades "isuales +=u8les/:_______________________________________
6-8ORMACI9N DE H:BITOS -;limentacin actual:______________________________________________________ -(espeta las horas de comida:_______________________________________________ -0ueos2 pesadillas: _______________________________________________________ -5orario de sueo: ________________________________________________________ -Le gusta chuparse el dedo2 comer las uas2 masturbacin2 tics ner iosos:_______________ - ;ctualmente2 cuando come lo hace: 0olo $ % =on ayuda $ % "oluntariamente $ % E3igencias $ %6 - Notaron h8bitos e3traos $morderse las uas2 tics2 etc6%__________________________
Hi2i#'# / ;#$!id) +; 7u- edad controlo sus esf?nteres/ _________________________________________ +=mo le enseo a controlar sus esf?nteres/ ____________________________________ En la actualidad: - =ontrola sus esf?nteres si $ % no $ - 0e asea solo si $ % no - 0e iste solo si $ % no - 0e des iste solo si $ % no
Aprendizaje
% $ % $ % $ %
Asignatura de Problemas de
Su#() +;ctualmente duerme bien/ 0i $ % no $ % +&or7ue/ _________________________ +0e despierta en las noches con frecuencia/ 0i $ % no $ % +&or7ue/ ______________________________________________________________ +;ctualmente con 7uien duerme/ ___________________________________________
<.-DINAMICA 8AMILIAR - +=mo se lle a con la madre* +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ - +=mo se lle a con el padre* +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ - +=mo se lle a con sus hermanos* +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ - +; 7uien prefiere en la familia* +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ -+9u- tiempo comparte la madre con el nio* ++++++++++++++++++++++++++++++++++++ -+9u- tiempo comparte el padre con el nio* +++++++++++++++++++++++++++++++++++ A'!#c#d#'!#$ f"4i i"&#$ -+E3iste o e3isti alguien en la familia con problemas de aprendi.a@e o retardo #ental u otra enfermedad #ental* ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ -+9u- tipo de problema* +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ =.-ACTI;IDADES ESCOLARES > DE SOCIALI?ACION - ,iene amigos y @uega con ellos: _________________________________________________ - ; 7u- edad fue el @ard?n: __________________________________________________ - 0e adapto: _____________________________________________________________ - =omo es su rendimiento: __________________________________________________ - (epiti de grado: ________________________________________________________ -5ubo cambio de colegio y de profesoras +por7ue/ ________________________________
UPSP Escuela de Psicologia - +=mo hace las tareas solo o con ayuda/ =on e3igencia $ % o propia iniciati a $ % - (eferencia del profesor de su rendimiento y comportamiento !urante la primaria en general2 +5ubo problemas/ ;tencin $ % memoria $ % lengua@e $ % concentracin $ % aislado $ % PRUEBAS PSICOL9GICAS: ++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++
impulsi o $ %
PROMECTO DE IN<ESTIGACIPN
I+! GENERALIDADES :.5 (itulo =.5 Integrantes del /rupo H.5 Instituci3n acad4mica E.5 $ugar donde se desarrollar# el estudio >.5(iempo de duraci3n <.5 Cronograma II+! PLAN DE IN<ESTIGACION :. 2ustificaci3n e importancia de la investigaci3n =. %bjetivos
III!+ MARCO TEORICO Q REFERENCIAL :. ,ntecedentes de investigaci3n =. 8ase te3rica I<+! RES LTADOS :. Poblaci3n y muestra =. (4cnicas e instrumentos de medici3n+ H. Interpretaci3n de los resultados. Conclusiones )ugerencias
REFERENCIAS *I*LIOGRAFICAS ANEDOS
DICCIONARIO ,9,)I,+ "s el resultado de un deficit en el procedimiento del lenguaje verbal oral. ,/&%)I,+ Incapacidad de reconocer cosas y personas a pesar de funcionar bien los organos sensoriales. ,&%WI,+ Insuficiencia en la cantidad de oxigeno necesario para satisfacer las necesidades normales de las celulas. ,P1,WI,+
UPSP Escuela de Psicologia Tra$torno$ e$pec7)ico$ de" de$arro""o de" aprendizaje e$co"ar )on trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo est#n deterioradas las formas normales del aprendizaje. "l deterioro no es .nicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a alg.n tipo de disfunci3n biol3gica. ,l igual que la mayor a del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente m#s frecuentes en varones que en mujeres. $os trastornos espec ficos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos que se manifiestan por d4ficits espec ficos del aprendizaje escolar. "stos d4ficits del aprendizaje no son la consecuencia directa de otros trastornos 6como un retraso mental, d4ficits neurol3gicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales7, aunque pueden estar presentes. $os trastornos espec ficos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen presentarse acompaados de otros s ndromes 6tales como trastornos de d4ficit de atenci3n o trastornos espec ficos del desarrollo del habla y el lenguaje7.

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ES= EMA DEL PLAN DE TRATAMIENTO

CONTENIDO DEL TRATAMIENTO Ejercicio$ de di$cri'inaci%n 5i$#a": - !ibujo en el aire y adivino.

Ejercicio$ De E$tr#ct#raci%n Te'pora"

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P"an Para tratar "o$ pro("e'a$ en "a 57a )ono"%&ica:

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Pasos del Programa Identificacin de fonos Situacin:

Pasos del Programa Escribir una palabra 0cti&idad E!emplo

1antante 1an3tan3te 4res golpes 1caaannn3 1an - sonidos 1antante

Para la inter&encin en las dificultades con la &2a l56ica

0segurando las condiciones m2nimas para la inter&encin 9altaaaaaaa moti&acin en terapias

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