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LIMA PER
2012
II
JURADO DE TESIS
Presidente:
Vocal:
Secretario:
ASESOR
Dr. Jos Muoz Salazar
III
DEDICATORIA
IV
ndice de contenido
Pg.
INTRODUCCIN
Problema de investigacin
Planteamiento.
Formulacin.
Justificacin.
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
Internacionales.
Marco terico.
Definiciones de actitud.
Teora de la actitud.
10
Componentes de la actitud.
10
11
Estructura de la actitud.
12
Medicin de actitud.
12
13
15
16
16
17
Rendimiento acadmico.
18
19
20
Objetivos e hiptesis
21
Objetivos.
21
Hiptesis.
22
MTODO
23
23
Variables.
24
Definicin conceptual
24
Definicin operacional
25
Participantes
25
Instrumentos de investigacin
28
30
RESULTADOS
31
40
Discusin
40
Conclusiones
44
Sugerencias
45
REFERENCIAS
46
ANEXOS
VI
ndice de tablas
Pg.
Tabla 1. Operacionalizacin de actitudes hacia la matemtica.
Tabla 2. Operacionalizacin de rendimiento acadmico.
24
.
25
27
27
27
31
32
33
34
35
36
36
38
38
VII
ndice de figuras
Pg.
Figura 1. Niveles de actitudes hacia la matemtica.
32
33
34
35
37
VIII
Resumen
La presente investigacin tuvo como propsito conocer la relacin entre las actitudes
hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en matemtica en estudiantes de 5to
grado de secundaria de la Red: N 7 Callao. Se realiz en una muestra probabilstica
estratificada de 243 estudiantes entre varones y mujeres con edades entre 15 a 18
aos. Se utiliz el cuestionario de actitudes hacia la matemtica (EAHM), elaborado
por Bazn y Sotero (1997), en Per y adaptado por el autor de esta tesis y el
rendimiento acadmico del rea matemtica se trabaj con las actas de evaluacin del
aprendizaje. Las conclusiones del estudio confirman que no existe una correlacin
entre las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en matemtica.
Palabra clave: actitudes hacia la matemtica, rendimiento acadmico
Abstract
The present investigation had as intention know the relation between the attitudes
towards the mathematics and the academic performance in mathematics in students of
5to degree of secondary of the Network: N 7 Callao. It was realized in a sample
probabilistic stratified of 243 students between males and women by ages between 15
to 18 years. The questionnaire of attitudes was in use towards the mathematics
(EAHM), elaborated by Bazn and Sotero (1997), in Peru and adapted by the author of
this thesis and the academic performance of the mathematical area one worked with
the minutes of evaluation of the learning. The conclusions of the study confirm that a
correlation does not exist between the attitudes towards the mathematics and the
academic performance in mathematics.
Key word: attitudes towards the mathematic, academic performance
IX
1
Introduccin
La presente investigacin se realiza con el propsito de conocer las actitudes hacia la
matemtica y su rendimiento acadmico, en estudiantes de educacin secundaria
porque hoy en da, la matemtica es una necesidad en el contexto de la sociedad del
conocimiento para afrontar el reto que presenta la tendencia social y la toma de
decisiones.
En el Per uno de los propsitos que plantea el Diseo Curricular Nacional
2009, (DCN) es el desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica
para comprender y actuar en el mundo (p.316) por eso es necesario que los
estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes positivas hacia la
matemtica, para resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y de la
realidad. Las actitudes son adquiridas de la experiencia escolar del estudiante. La
forma como se trabaja en el mbito cognitivo, afectivo y conductual podra explicar los
rechazos o atracciones hacia la matemtica.
La matemtica es considerada como una de las principales asignaturas en la
educacin y las investigaciones demuestran que su estudio despierta inters solo por
una parte de la poblacin de estudiantes, siendo mayor en la primaria y en menor
grado en la secundaria. La afectividad, la aplicabilidad, la habilidad y la ansiedad son
entre otros factores intervinientes en la formacin de actitudes y al analizar los
resultados obtenidos de la aplicacin de una escala de actitudes hacia la matemtica
y compararlos con el rendimiento acadmico, nos permitira obtener informacin que
contribuya al estado de conocimiento actual de esta materia.
Ensear actitudes y mejorar la actitud hacia la matemtica es en la actualidad
tema de estudio, la actitud como una forma de motivacin, impulsa y orienta la accin
hacia la matemtica, por eso consideramos necesario el estudio de las actitudes y sus
componentes cognitivo, afectivo y conductual en el aprendizaje matemtico de los
estudiantes, con el propsito de promover actitudes y creencias positivas en los
estudiantes. Por lo tanto es necesario realizar una investigacin exhaustiva y profunda
sobre las actitudes hacia la matemtica y su rendimiento acadmico en el rea.
El presente estudio de investigacin tiene por objetivo conocer las actitudes
hacia las matemticas y el rendimiento acadmico en los estudiantes del quinto grado
de secundaria de la Red N 7 de la Regin- Callao.
2
Problema de investigacin
Planteamiento del problema.
La matemtica en la formacin escolar es muy importante, aunque estudios recientes
muestran en el Per los rendimientos de los estudiantes son deficientes en esta rea
(UMC, 2005), adems la adquisicin de ciertas habilidades matemticas bsicas y la
comprensin de determinados conceptos son imprescindibles para un funcionamiento
efectivo en la sociedad actual. Sin embargo, es frecuente observar la preocupacin de
muchos estudiantes y docentes por el rendimiento inadecuado; por el rechazo y la
apata hacia el rea de matemtica (Bazn y Aparicio, 2006, p. 61). Para ello el
Diseo Curricular Nacional 2009 (DCN) propone ser competente matemticamente
supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicar con
propiedad lo aprendido en diferentes contextos (p.315). Entonces aprender
matemtica se ha convertido en una necesidad para que los estudiantes desarrollen
capacidades, conocimientos y actitudes matemticas, pues cada vez ms se hace
necesario el uso del pensamiento matemtico y el razonamiento lgico en el
transcurso de sus vidas.
En los estudiantes de educacin secundaria de la red educativa N7 de la
Regin Callao se evidencia, el bajo rendimiento acadmico hacia la matemtica y
continuamente los maestros de educacin secundaria manifiestan el bajo rendimiento
acadmico como un problema de la educacin
3
su acercamiento hacia la matemtica, ya que la parte cognitiva, afectiva y conductual
es importante en el aprendizaje del curso,
de
es muy importante
4
Problema especfico.
Existe relacin entre el componente cognitivo de la actitud hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del 5 grado de secundaria de la red N7
Callao?
Existe relacin entre el componente afectivo de la actitud hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del 5 grado de secundaria de la red N7
Callao?
Existe relacin entre el componente conductual de la actitud hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del 5 grado de secundaria de la red N7
Callao?
Justificacin.
Actualmente, en nuestra sociedad la informacin se presenta cada vez con mayor
frecuencia en trminos matemticos. Es por ello que se hace necesaria una formacin
matemtica que facilite la toma de decisiones.
Desde el punto de vista terico, la presente investigacin pretende enriquecer
los conocimientos actuales sobre las actitudes de los estudiantes frente a la
matemtica en su aprendizaje. As, a nivel cientfico, esta investigacin, sirve para
conocer la relacin entre las actitudes hacia la matemtica y su rendimiento
acadmico, teniendo en consideracin que los componentes cognitivo, afectivo y
conductual ante las evaluaciones juega un papel muy importante, siendo adems una
base para las futuras investigaciones vinculadas hacia al tema.
En el mbito prctico, consideramos que una investigacin de esta naturaleza
puede poner los cimientos para indagaciones y acciones educativas posteriores,
adems este trabajo sirve para seguir precisando ms, los factores que intervienen en
el adecuado rendimiento acadmico de los estudiantes.
En el mbito social, las actitudes hacia la matemtica permiten desarrollar
niveles de pensamiento cientfico para comprender el mundo que los rodea y sus
transformaciones, donde el estudiante es el artfice de su propio aprendizaje; esto
implica plantear y resolver problemas con actitud analtica los problemas de su
contexto y de la realidad social donde se desenvuelve. De esta manera contribuye la
investigacin para mejorar la calidad de la educacin en estudiantes del nivel
secundaria, en la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes positivas hacia
la matemtica.
5
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
En el presente trabajo de investigacin realizado por investigadores en el Per son
considerados como sigue:
Aliaga y Pecho (2000), realiz un estudio de evaluacin de la actitud hacia la
matemtica en estudiantes secundarios, en una muestra de 400 alumnos del nivel
secundario de menores de Lima Metropolitana aplicado el instrumento de escala
Likert. Los estudiantes espaoles y peruanos no se diferencian en la escala global y
en la escala ansiedad hacia la matemtica, pero si en otras tres escalas. Las
estructuras actitudinales de ambas poblaciones dentro de los reactivos de la escala
son parecidas, manteniendo mucho en comn pero tambin se difieren. En la
poblacin espaola se acenta en primer lugar la dimensin ansiedad y luego el
agrado, siendo inversa la situacin de la poblacin peruana. La escala de actitudes
hacia la matemtica de Auzmendi en su estructura peruana tiene adecuados ndices
de validez de constructo as como validez predictiva. La validez predictiva de la escala
respecto al rendimiento acadmico en matemtica obtenido por el promedio de las
notas en la asignatura de matemtica de los cinco aos de la educacin secundaria,
es moderada. La ansiedad hacia la matemtica es la escala simple mejor predictora.
Yi Yi (1989), precis los niveles de actitud con respecto a variables como el
sexo del profesor, el nivel de ayuda de padres y asesores, el tipo de colegio, entre
otras. Asimismo us un estudio de validez de contenido usando jueces psiclogos
para evaluar la pertinencia de los tems de la escala elaborada por ella en base a la
revisin de la literatura pertinente. La versin final de su prueba comprende 32 tems.
Trabaj cuatro dimensiones: 1) Aplicabilidad, que evala la valoracin del curso de
matemtica; 2) Afectividad, que mide el agrado y desagrado hacia el curso; 3)
Habilidad, qu refleja la confianza en la propia habilidad matemtica; 4) Ansiedad, que
mide las reacciones comporta mentales frente al curso.
Delgado (2004) en su investigacin, estudi el grado de relacin entre la actitud
hacia el curso, el profesor y el examen de matemtica con el rendimiento escolar en
matemtica, con un diseo de investigacin descriptivo correlacional y comparativo; la
poblacin de estudio fueron
6
hacia el profesor 3% y hacia el examen 6% el rendimiento escolar de la asignatura de
matemtica. El sexo no plantea diferencias en las correlaciones de las actitudes hacia
el profesor, ni hacia el examen de matemtica con el rendimiento escolar de la
asignatura de matemtica, en lo que respecta al grupo en general las actitudes hacia
el curso, hacia el profesor y hacia los exmenes muestran una actitud de tendencia
positiva.
Ybar (2007), realiz la investigacin con el objetivo de conocer si existe
relacin entre la actitud hacia la matemtica y el nivel de conocimientos bsicos en
esta asignatura, de los alumnos que ingresan al ciclo I de la facultad de educacin de
la universidad nacional Jos Faustino Snchez Carrin. 2005-I. el mtodo de
investigacin fue descriptivo, se utiliz encuesta de Likert para medir actitud hacia la
matemtica y un Test de preguntas cerradas para medir el nivel de conocimientos
bsicos en matemtica. La muestra estuvo constituida por 577 alumnos ingresantes a
la facultad de educacin de la UNJFSC. En los resultados se ha demostrado que las
notas de los alumnos obtenidas en el Test de conocimientos en matemtica estn
relacionadas con la actitud del alumno hacia la matemtica,
tambin el nivel de
capacidad de razonamiento,
rendimiento acadmico en
la capacidad
7
la matemtica, en ingresantes a la UNALM, y diferenciando sus resultados
considerando la edad, sexo y especialidad de ingreso, en un muestreo no
probabilstico intencional y accidental conformada por 256 estudiantes; la EAHM es un
instrumento de 31 tems con cuatros dimensiones en una escalamiento de tipo Likert
de cinco valores que es confiable, vlido y la escala segn la edad del ingresante a la
UNALM en tres grupos : de 16 aos, de 17 a 19 y mayores de 20 aos. A partir del
instrumento se ha encontrado que en general la actitud hacia la matemtica es ms
bien negativa en los ingresantes que llevan el curso de Matemtica I. No hay
diferencias por sexo en la actitud hacia la matemtica en la escala y en sus
dimensiones.
Internacionales.
Para la ejecucin del presente trabajo de investigacin se han revisado tesis sobre el
problema de nuestra investigacin y se ha encontrado lo siguiente:
En Mxico, Snchez y Ursini. (2010), realizaron un estudio con el objetivo de
conocer las actitudes hacia la matemtica de estudiantes mexicanos, de educacin
media bsica en distintos contextos y variables como el uso de tecnologa para
aprender matemtica, el grado escolar y el gnero, se analiz tambin la relacin entre
actitudes y rendimiento, trabaj en una muestra de 1056 alumnos de secundaria y otra
muestra de 430 estudiantes ambas muestras de estudiantes provenan de diferentes
secundarias pblicas del estado de Coahuila. El primer estudio fue de tipo transversal
y el segundo de tipo longitudinal. La actitud se medi con la escala AMMEC. El
rendimiento matemtico se evalu empleando cuestionario de opcin mltiple. Los
resultados fueron significativos, indicando que existe una relacin positiva, si bien
dbil, solo entre el rendimiento y la auto-confianza para trabajar en matemtica. En
segundo estudio las correlaciones fueron similares a las del primer estudio indicando
una correlacin negativa dbil entre rendimiento. En segundo grado la correlacin
result positiva, entre dbil y moderada, para rendimiento y actitudes hacia la
matemtica enseada con computadora.
En Espaa, Auzmendi (1991) realiz una investigacin de actitudes hacia la
matemtica en una muestra de 2052 estudiantes. El instrumento diseado contempla
los siguientes factores: motivacin hacia el estudio y utilizacin de la matemtica,
ansiedad o temor ante la materia, agrado o disfrute que provoca el trabajo matemtico,
utilidad y valor que el estudiante otorga a la materia para su vida profesional, confianza
o sentimiento que provoca la habilidad en matemtica. El anlisis de todas estas
8
variables, concluye que las actitudes hacia estas materias tienden a ser negativas y
que la variable que tiene mayor peso en todos los factores es la motivacin que el
alumno ha sentido hacia ella durante sus cursos.
En Colombia, Prez (2008), realiz el estudio con el objetivo de establecer la
correlacin existente entre las actitudes de los estudiantes hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en matemtica de los estudiantes que ingresan a la
Universidad Sergio Arboleda; la muestra estuvo conformada por 163 estudiantes, la
asignatura de lo que se inere inmediatamente que la actitud hacia la matemtica va
en correspondencia con su desempeo acadmico, utiliz una escala para los
ingresantes a la educacin en tres grupos: estudiantes indispuestos hacia los cursos
de matemtica, estudiantes con expectativas hacia los cursos de matemtica y
estudiantes con buena disposicin hacia la matemtica. Se realiz un seguimiento del
rendimiento acadmico de los estudiantes encuestados con el propsito de establecer
una correlacin entre la escala y su desempeo acadmico, finalmente concluy que
existe una correlacin positiva entre mala actitud de los estudiantes hacia la
matemtica y su bajo rendimiento acadmico, tambin se prob que existe una
correlacin positiva entre las actitudes hacia la matemtica y el bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes.
En Colombia, Cuervo (2009), estudi la construccin de una escala tipo Likert
para medir la actitud hacia la matemtica en los nios (as) entre los 10 y 13 aos, que
pertenecen al programa Pre talento, siendo validado con un grupo de expertos en
matemtica, aplic la escala actitudinal al grupo de estudiantes del programa y
establece una correlacin entre las actitudes y desempeo acadmico con un diseo
de investigacin descriptivo correlacional; para la construccin fueron 206 estudiantes
y para la correlacin fueron 229 estudiantes del programa Pre talento. El resultado
demostr la construccin y validacin de una escala tipo Likert que permite medir de
manera confiable la actitud hacia la matemtica en nios(as) entre los 10 y 13 aos,
tambin muestra que no hay correlacin entre el rendimiento acadmico y la actitud
hacia la matemtica de los nios(as) que estn en el Programa Pre talento. La buena
actitud de los estudiantes hacia la matemtica se ve reflejada en la idea expuesta por
ellos en las autoevaluaciones realizadas al final del curso y puede desarrollar
actividades que permitan explorar el potencial de aquellos que muestran una buena
actitud hacia la matemtica y a su vez realizar actividades que permitan motivar o
incentivar a los estudiantes que permanentemente presentan una mala actitud.
9
Marco terico.
Definiciones de actitud.
Una actitud puede definirse como una organizacin aprendida y relativamente
duradera de creencias acerca de un objeto o de una situacin, que predispone a un
individuo en favor de una respuesta preferida.
Para Young (1967),
estrecho; fue usado primero en un sentido bastante limitado, para indicar una
predisposicin motriz y mental a la accin; despus se lo emple con un alcance algo
mayor, para sealar tendencias reactivas especficas o generalizadas, que influyen
sobre la interpretacin de nuevas situaciones y la respuesta frente a estas. (p .7)
Para Kerlinger y Lee (2002), una actitud es una predisposicin organizada a
pensar, sentir, percibir y comportarse hacia un referente u objeto cognitivo. Se trata de
una estructura perdurable de creencias que predispone al individuo a comportarse de
manera selectiva hacia los referentes de actitud. (p. 648)
Segn Hollander (1968), la actitud es como una organizacin aprendida y
relativamente duradera de creencias acerca de un objeto o de una situacin, que
predispone a un individuo en favor de una respuesta preferida.(p.125).
Triandis (1974), define una actitud es una idea cargada de emotividad que
predispone una clase de acciones a una clase particular de situaciones sociales (p.3)
Para Summers (1986), las actitudes se aprenden y permanecen implcitas; son
estados inferidos del organismo que, se adquieren de manera muy semejante y son, al
mismo tiempo, predisposiciones a responder; pero se distinguen de otros similares en
que predisponen a una respuesta evaluativa (p.278).
Para Myers (2004), las actitudes son creencias y sentimientos que pueden
influenciar en nuestras reacciones. Si creemos que alguien es una amenaza,
podramos
sentir
desagrado
consecuentemente
actuar
de
forma
poco
amigable.(p.81)
Segn Gagn (1975), una actitud: constituye un estado interno adquirido que
ejerce influencia sobre la eleccin de la accin personal hacia alguna clase de cosas,
personas o eventos, las actitudes como capacidades aprendidas tiene un nfasis que
10
se centra en el comportamiento, en el sentido de que las actitudes afectan las
actuaciones humanas (p.145)
Para Worchell y Cooper (2002), una actitud es un juicio evaluativo bueno o
malo de un objetivo y as una actitud representa la propensin favorable o negativa del
individuo hacia el objetivo. (p.126)
Para Fazio (1989) citado por Morales (1998), una actitud se considera como
una asociacin entre un objeto dado y una evaluacin dada (p.497)
Por lo tanto las actitudes son formas habituales de pensar, sentir y comportarse
de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a
travs de las experiencias de vida y educacin recibida.
Teora de la actitud.
Segn Papalia (1988), la teora del aprendizaje, aprendemos actitudes del mismo
modo en que aprendemos todo lo dems, y estas teoras de aprendizaje conciben a
las personas como seres primariamente pasivos, cuyo aprendizaje depende del
nmero y de la fuerza de los elementos positivos y negativos previamente aprendidos.
(p.396)
Tambin menciona: la teora de la consistencia cognitiva la incoherencia entre
dos estados de conciencia hace que las personas se sientan incomodas. En
consecuencia, cambian o bien sus pensamientos o bien sus acciones con tal de ser
coherentes. Cualquiera de las formas permite que siga pensando que es una persona
responsabilizada con el bien comn y al mismo tiempo conserva su empleo. (p.396)
Adems dice: la teora de la disonancia cognitiva, la tendencia natural de los
seres humanos a incrementar el valor de lo que han elegido, sea lo que fuere y a
minimizar lo que no han elegido (p. 397).
Componentes de la actitud.
Triandis (1974), menciona tres componentes: cognoscitivo, consiste en una categora
usada por los humanos al pensar y se deducen en respuestas a diversos estmulos
distintos: afectivo, es la emotividad que impregna la idea es decir diremos que tiene un
sentimiento positivo o negativo hacia los componentes de esa categora y de
comportamiento, es una predisposicin a actuar. (p. 3)
11
Segn Morales (1998) una actitud tiene tres componentes: cognitivo, afectivo y
conativo-conductual; el primero consta de percepciones de la persona sobre el objeto
de la actitud y de la informacin que posee sobre l; segundo est compuesto por los
sentimientos que dicho objeto despierta y tercero incluye las tendencias, disposiciones
e intenciones hacia el objeto, as como las acciones dirigidas hacia l. (p.497)
Para Summers (1986), menciona tres componentes: cognoscitivo incluyen las
creencias que se tienen acerca de un objeto; componente emocional es conocido a
veces como el componente sentimental y se refiere a las emociones o sentimientos
ligados con el objeto de la actitud y el componente de tendencia a la accin incorpora
la disposicin conductual del individuo a responder al objeto. (p.15)
Por otro lado Hollander (1968), menciona las actitudes podemos considerarlas
tres componentes fundamentales; un componente cognoscitivo, que alude a la
creencia descreimiento; un componente afectivo que se ocupa de la simpataantipata y un componente de accin que incluye la disposicin a responder. (p.132)
Funciones de las actitudes.
Las funciones que cumplen las actitudes pueden clasificarse en varias categoras de
este modo sustentar y expresar determinadas actitudes satisface las necesidades
individuales de lograr identidad, realidad y apoyo sociales.
Segn Katz (1960) citado por Hollander (1968), cuatro funciones que forman la base
motivacional de las actitudes:
La funcin instrumental, utilitaria, alude
individuo obtiene de sus semejantes
12
proporcionan placer a la persona, porque las actitudes revelan algunos de los
valores bsicos que ms aprecia y las funciones del conocimiento se basan en
la necesidad del individuo de dar estructura a su universo, de comprenderlo, de
predecir los acontecimientos. (p. 6)
Estructura de la actitud.
Summers (1986), especifica tres conceptos a fin de evaluar la estructura de la actitud.
Grado de aceptacin, cuando una persona expresa voluntariamente su opinin
sobre un asunto, por lo comn indica la posicin que le parece ms aceptable.
Grado de rechazo, la posicin ms objetable para el individuo, la cosa que ms
detesta en un dominio particular, junto con otras posiciones tambin objetables
para l, definen el grado de rechazo. Grado de neutralidad, mientras que
acepta unas posiciones y rechaza otras, el individuo puede preferir permanecer
neutral con respecto a ciertas posiciones (p.125)
Medicin de actitud.
La manera ms frecuente de medir las actitudes ha sido el empleo de escalas de
actitud.
Segn Summer (1986), la escala Thurstone, se presenta en 15 a 25
aseveraciones, para que el sujeto manifieste su acuerdo o desacuerdo, Likert, es una
escala aditiva de nivel ordinal, Guttman, requiere ms de 10 reactivos y es
acumulativa, por series de reactivos y diferencial semntico, es una escala
multidimensional, que mide los significados que tiene un objeto para el individuo.
(p.272)
Hollander (1968) seala escalas de actitud:
La primera escala es thurstone (1929) se le denomina intervalos regulares; la
escala utilizada con mayor frecuencia es Likert (1932) se le denomina escala
adicionada renen proposiciones que representan opiniones positivas o
negativas acerca del objeto actitudinal; la escala de guttman (1950) busca el
orden subyacente de una serie de preguntas mediante si o no, se le
denomina escala acumulativa y la escala diferencial semntico (1957) lo
califica en muchas dimensiones bueno-malo, fuerte-dbil, activo-pasivo.
(p.155).
13
Segn Papalia (1988), la escala Likert (1932) utiliza un rango de 5 puntos:
estar completamente de acuerdo, estar de acuerdo, no estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo, estar en desacuerdo y estar completamente en desacuerdo. El sujeto
indica el nmero o letra apropiada y a cada respuesta se le da un valor en puntos, de 1
a 5. La calificacin de la actitud de una persona es la suma de todas sus valoraciones.
(p. 396)
Para Kerlinger y Lee (1986) existen escalas de puntuacin sumada, escalas
de intervalos aparentemente iguales y escalas acumulativas de Guttman. Una escala
de tipo Likert donde cada uno de los participantes responde con grados de acuerdo o
desacuerdo (intensidad). Las puntuaciones de los reactivos de dicha escala se suman,
para producir una puntuacin de actitud del individuo. (p. 648)
Actitudes hacia la matemtica.
La permanencia de los jvenes en las instituciones educativas
requiere de ciertos
contemplar, interpretar y actuar sobre el mundo que rodea al individuo, esa forma
puede estar impregnada de estas actitudes aun sin tener explcitamente presente a
las matemticas como ciencia. (p.43).
Segn Gmez- Chacn (2005), las actitudes hacia la matemtica se refieren a
la valoracin y el aprecio de esta disciplina y al inters por esta materia y por su
aprendizaje, y subrayan ms la componente afectiva que la cognitiva; aqulla se
manifiesta en trminos de inters, satisfaccin, curiosidad, valoracin, etc. (p.5)
14
Para Bazn y Sotero (1997),
es como el
15
desconoce y todos las tenemos hacia aquellos objetos o situaciones a las que hemos
sido expuestos, sea menor o mayor intensidad de la fuerza con que se muestra la
actitud y podemos
16
Tambin menciona: el rea curricular de matemtica se orienta a desarrollar el
pensamiento matemtico y el razonamiento lgico del estudiante, desde los primeros
grados, con la finalidad que vaya desarrollando las capacidades que requiere para
plantear y resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y de la realidad.
(p.316)
Adems menciona en el DCN (2009):
Es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y
actitudes matemticas, pues cada vez ms se hace necesario el uso del
pensamiento matemtico y del razonamiento lgico en el transcurso de sus
vidas, porque es fundamental para enfrentar gran parte de la problemtica
vinculada a cualquier trabajo; matemtica para la ciencia y la tecnologa,
porque la evolucin cientfica y tecnolgica requiere de mayores conocimientos
matemticos y en mayor profundidad. (p.316)
Los conocimientos matemticos se van construyendo en cada nivel educativo y
son necesarios para continuar desarrollando ideas matemticas, que permitan
conectarlas y articularlas con otras reas curriculares, asimismo, posibilita la
interaccin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.
Contenidos del rea de matemtica
En el DCN (2009) menciona, en el nivel de educacin secundaria se busca que cada
estudiante desarrolle su pensamiento matemtico con el dominio progresivo de los
procesos de razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de
problemas. Asimismo, se promueve el desarrollo de actitudes que contribuyen al
fortalecimiento de valores vinculados al rea de matemtica. (p.316)
Tambin menciona: del rea matemtica, las capacidades explicitadas para
cada grado involucran los procesos transversales de razonamiento y demostracin,
comunicacin matemtica y resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a
partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles: nmeros,
relaciones y funciones geometra y medicin, estadstica y probabilidad. (p.317)
17
Evaluacin de los aprendizajes.
La evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente, para lo cual las
escalas de calificacin se plantean como una forma concreta de informar cmo ese
proceso va en evolucin, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que
calificamos, sin perder de vista que es producto del proceso evaluativo.
DCN (2009) menciona, la evaluacin de los aprendizajes, significa que no hay
que acumular calificaciones sino que se deben tomar las acciones inmediatas para
atender las dificultades de un estudiante de manera oportuna, respetando su ritmo de
aprendizaje, sus estilos y particularidades, hay que evaluarlos de acuerdo con sus
propias caractersticas.(p.52)
Tambin el DCN (2009), menciona:
Debemos apuntar al logro de determinadas capacidades, conocimientos y
actitudes en cada grado, competencias en cada ciclo y cada nivel educativo,
debemos considerar el respeto de cada estudiante. Un aspecto fundamental en
los tres niveles, es la necesidad de considerar que si bien hay calificaciones al
final de los perodos, stas no deben considerarse solo como un simple
promedio, porque ello desvirta la esencia misma de la evaluacin y su razn
de ser. (p.52)
Adems menciona en el DCN (2009), se evala la competencia a partir de las
capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programacin. Para lo cual, es
necesario formular criterios e indicadores de logro, para establecer los niveles de logro
alcanzados por los estudiantes. (p.309)
Podemos decir que la evaluacin representa una valorizacin del desarrollo
integral de la personalidad en funcin de los cambios propiciados por la educacin; en
matemtica traducida en notas, la evaluacin del rendimiento es un proceso tcnico
pedaggico cuya finalidad es juzgar los logros de acuerdo a los objetivos previstos.
En el DCN (2009), la escala de calificacin en educacin secundaria es:
Descriptiva y numrica. Muy bueno (20-18) cuando el estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y
muy satisfactorio en todas las tareas propuestas; bueno (17-14), cuando el
estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo
18
programado; regular (13-11), cuando el estudiante est en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un
tiempo razonable para lograrlo; deficiente (10-00), cuando el estudiante est
empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades
para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e
intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.(p.45)
Rendimiento acadmico.
El rendimiento ha sido muy estudiado por diferentes autores y existen muchas
definiciones. Algunas de ellas son las siguientes:
Para Pizarro (1985), el rendimiento acadmico es entendido como una medida
de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin. (p.85).
Tambin Pizarro define, el rendimiento como una capacidad respondiente de
ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o
propsitos educativos pre-establecidos (p.85)
Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define en forma
operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo
como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos (p. 23)
Para Kaczynska (1986), el rendimiento acadmico es el fin de todos los
esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos
alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos
por los alumnos. (p. 45)
Segn Novez (1986) el rendimiento acadmico es el quantum obtenido por el
individuo en determinada actividad acadmica y est ligado al de aptitud, y sera el
resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la
ejercitacin. (p. 64)
Para Martnez y Otero (2002) el rendimiento acadmico es como el producto
que da el alumnado en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a
travs de las calificaciones escolares. (p. 23)
19
20
didcticos inadecuados,
ubicacin
como
en
sus
conocimientos
los
docentes
deben
observar
21
Adems lvaro (1990) manifiesta:
Rendimiento Individual: se manifiesta en la adquisicin de conocimientos,
experiencias, hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc.
rendimiento general, se manifiesta mientras el estudiante va al centro de
enseanza, en el aprendizaje de las lneas de accin educativa y hbitos
culturales y en la conducta del alumno;
rendimiento especfico; se da en la
22
Determinar si existe relacin entre el componente afectivo de la actitud hacia la
matemtica y el rendimiento acadmico en
23
Mtodo
Tipo y diseo de investigacin
Tipo de investigacin
Debido a las caractersticas de la muestra y al problema de la investigacin, se trata
de un estudio de tipo correlacional en vista que el estudio tiene como propsito medir
el grado de relacin que existe entre dos o ms conceptos o variables y esto se ajusta
a la definicin brindada por Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) acerca de los
estudios correlacinales.
Diseo de investigacin
El diseo de investigacin es no experimental, ya que no existe manipulacin activa de
alguna variable. Adems, se trata de un diseo transeccional transversal, ya que se
busca establecer la relacin de variables medidas en una muestra en un nico
momento del tiempo Hernndez, Fernndez y Baptista (1991).
Formalizacin:
Ox
r
Oy
Dnde:
M
: Muestra de investigacin.
Ox
Oy
24
Variables
Las variables sustantivas en la investigacin son las siguientes:
Actitudes hacia la matemtica.
Definicin conceptual.
Bazn y Sotero (1997), definen la actitud hacia la matemtica como el fenmeno que
involucra sentimientos (componente afectivo), creencias (componente cognitivo) y las
tendencias de los alumnos a actuar de manera particular, acercndose o alejndose
del objeto matemtica (componente comportamental) (p.62).
Definicin operacional.
Operacionalmente la variable actitud de los estudiantes se enmarca en tres grandes
componentes: cognitivo, afectivo y conductual. Ello permiti identificar sus respectivos
indicadores y a partir
Componente
Indicador
tems
Positivas
Cognitiva
Son
los
pensamientos,
Actitudes hacia
conocimientos
la matemtica.
creencias
matemtica.
3, 11,
19, 27,
Negativas
7, 15,
23
31
la matemtica.
hacia la matemtica.
Es
como
el
fenmeno
que
involucra
sentimientos
creencias y las
tendencias de los
alumnos a actuar
de
manera
particular,
acercndose
o
alejndose hacia
la matemtica.
Afectiva
1, 9, 17,
5, 13,
la matemtica.
25, 8,
21,29,
emociones
16,24
4, 12,
del
estudiante
hacia la matemtica.
Conductual
la matemtica.
20,28
Manifiesta
Consiste en la predisposicin
aplicabilidad
matemtica.
Muestra
la matemtica.
hacia la matemtica.
hacia
la
2, 6, 10,
la
18, 22,26
predisposicin
14, 30
Rendimiento
acadmico
del
estudiante en el
rea
de
matemtica.
Niveles
Indicador
logro
de los
en el tiempo
Participantes
La poblacin estuvo conformada por 617 estudiantes del quinto grado de educacin
secundaria, de ambos gneros, de instituciones pblicas de la Red Educativa N7 de
la Regin Callao. La fuente fue proporcionada por la Direccin Regional de Educacin
del Callao (DREC) y corroborada por las instituciones educativas en estudio.
La
La
recopilacin
de
de esta
N
= -------------2
E (N -1) +1
617
= --------------------------------2
(0.05) (617-1) + 1
617
----------------------2.54
Tabla 3.
Instituciones educativas de la red N 7
I.E.
IE.1
IE.2
IE.3
IE.4
IE.5
60
24.7
57
23.5
53
21.8
45
18.5
28
11.5
Nota: N=243
Genero
Masculino
Femenino
107
44.0
136
56.0
Nota: N=243
Nota: N=243
15
20
8.2
16
122
50.2
17
68
28.0
18
32
13.2
19
.4
Para efectos de anlisis, los datos se realizaron sumando los puntajes de los reactivos
pertenecientes a cada uno de los indicadores para obtener la puntuacin total de cada
sujeto. Se estableci una escala que midiera las categoras de los componentes de las
actitudes entre muy alto, alto, medio y bajo. Esto se logr estableciendo el puntaje
mnimo y el mximo, luego generando cuatro categoras de igual tamao. En cuanto a
la variable rendimiento acadmico en matemtica se trabaj con las actas oficiales del
presente ao. Su ficha tcnica de actitudes se muestra a continuacin.
Ficha tcnica: Cuestionario de actitudes hacia la matemtica
Nombre:
Pas Ao:
Per 1997
Autores:
Propsito:
Caractersticas
psicomtricas:
Adatado por:
Procedencia:
Lima- Per
Fecha de elaboracin:
Administracin:
Indicadores :
Rango de aplicacin:
Validez:
Confiabilidad:
Duracin
Material de trabajo:
Calificacin:
Categoras
Elaboracin propia.
61
96
107
122
- 95
- 106
- 121
- 147
la aplicacin del
instrumento se cont con el apoyo de los directores, sub directores y tutores de los
alumnos de todas las instituciones educativas, que ha fortalecido al presente trabajo
de investigacin.
Procedimiento para anlisis de datos.
Para analizar la informacin de los cuestionarios se organiz toda la
informacin recogida en una base de datos en Microsoft Excel, esta informacin fue
depurada y codificada para luego ser exportada a un programa de anlisis estadstico,
utilizando el SPSS V.15 en espaol, comenzando a generar tablas de frecuencias y
porcentajes, con sus respectivos grficos que componen los resultados de la presenta
investigacin.
Los resultados que a continuacin se presentan son de carcter descriptivo
correlacional, y los anlisis estadsticos fueron realizados utilizando el programa SPSS
V.15 en espaol para lo cual se calcularon el valor estadstico de los datos; primero la
desviacin estndar tpica, valor medio o promedio, prueba normalidad kolmogorovSmirnov, la correlacin de rho de spearman y su el nivel de significancia 0,05.
Resultados
Una vez analizada la informacin obtenida y con el fin de dar respuesta a nuestro
primer objetivo y a diversas variables planteadas en la investigacin: actitudes
DE
107,73
18,130
Componente cognitivo
26,00
4,995
Componente afectivo
50,74
9,988
Componente conductual
30,98
5,465
12,47
2,246
Tabla 7.
Resultado de las actitudes hacia la matemtica.
Categoras
Bajo
67
27,6
Medio
56
23,0
Alto
60
24,7
Muy alto
60
24,7
Nota: N = 243
Porcentaje
60
40
67
27,57%
56
23,05%
60
24,69%
60
24,69%
Alto
Muy alto
20
0
Bajo
Medio
Bajo
61
25,1
Medio
71
29,2
Alto
60
24,7
Muy alto
51
21,0
Nota: N = 243
Bajo
62
25,5
Medio
62
25,2
Alto
63
25,9
Muy alto
56
23,0
Nota: N = 243
Bajo
66
27,2
Medio
65
26,7
Alto
53
21,8
Muy alto
59
24,3
Nota: N = 243
Podemos observar que el 27,2% indica nivel bajo y el 24,3% indica nivel muy alto y
sumados representan 51.5%. Podemos observar que el 21,8% de estudiantes
muestran una actitud de nivel alto hacia la matemtica.
Equivalencia
Deficiente
De 00 a 10
Regular
De 11 a 13
Bueno
De 14 a 17
Muy Bueno
De 18 a 20
Deficiente
35
14,4
Regular
137
56,4
Bueno
62
25,5
Muy Bueno
3,7
Nota: N = 243
125
Porcentaje
100
75
137
56,38%
50
62
25,51%
25
35
14,40%
9
3,70%
0
En inicio
En proceso
Logro previsto
Logro destacado
Tabla 13.
Prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov.
Estadstico
gl
Sig.
,793
243
,556
Componente cognitivo
,948
243
,330
Componente afectivo
,790
243
,561
Componente conductual
1,464
243
,028
Rendimiento acadmico
2,530
243
,000
Actitud hacia la
Matemtica
Actitud hacia la
Matemtica
--
Componente
Cognitivo
,804(**)
--
Componente
Afectivo
,891(**)
,699(**)
--
Componente
Conductual
,747(**)
,537(**)
,594(**)
--
Rendimiento
Acadmico
,093(**)
,053(**)
,081(**)
,047(**)
**
0,01
Componente
Cognitivo
Componente
Afectivo
Componente
Conductual
Rendimiento
Acadmico
--
Adems
Auzmendi (1991) concluye que las actitudes hacia estas materias tienden a ser
negativas.
Los estudiantes con frecuencia realizan su valoracin del contenido del rea
matemtica basndose en sus experiencias educativas personales. Si la comprensin
de las explicaciones del profesor es deficiente, probablemente tambin lo sea el
proceso de aprendizaje del estudiante, y esto puede constituir la base para una actitud
de rechazo o desagrado frente a las actividades del rea matemtica. Myers (2004),
manifiesta las actitudes son creencias y sentimientos que pueden influenciar en
nuestras reacciones. Si creemos que alguien es una amenaza, podramos sentir
desagrado y consecuentemente actuar de forma poco amigable. Summers (1986),
menciona que las actitudes no son innatas sino que se aprenden y permanecen
implcitas; son estados inferidos del organismo que se adquieren a travs de la
experiencia.
En los resultados observamos el nivel de rendimiento acadmico de los
estudiantes evaluados se encuentran en su mayora en el nivel regular que representa
un nivel no satisfactorio del aprendizaje alcanzado por los estudiantes del quinto ao
de educacin secundaria y es corroborado por Gmez Chacn (2003) donde seala
que la insuficiente de la comprensin de los contenidos puede ser producto de
sentimientos de desconcierto y perplejidad. Tambin indica que los sentimientos de
matemtica, etc. Esto coincide con Summers (1986) las actitudes no son innatas sino
que la aparicin de una actitud depende del aprendizaje
adems la formacin de
Por otro lado Valdez (2000) manifiesta que inicialmente las actitudes son
positivas pero con el transcurso del tiempo el bajo rendimiento escolar y el escaso
xito en las actividades relacionadas con la clase de matemticas van deteriorando la
vitalidad y el inters de los alumnos. La materia se hace ms difcil y esto
consecuentemente redunda en bajas calificaciones, por lo cual la presente
investigacin tiene relacin con lo expresado por Valdez en su investigacin.
Los resultados encontrados a partir con los datos obtenidos nos afirma que no
hay una correlacin entre la variable actitudes hacia la matemtica y rendimiento en
el rea; Este resultado coincide con Cuervo (2009) en su investigacin obtuvo que no
hay correlacin entre el rendimiento acadmico y la actitud hacia la matemtica en los
nios(as) que estn en el Programa Pre talento y manifiesta que la buena actitud de
los estudiantes hacia la matemtica se ve reflejada en la idea expuesta por ellos en las
autoevaluaciones realizadas al final del curso y puede desarrollar actividades que
permitan explorar el potencial de aquellos que muestran una buena actitud hacia la
matemtica y a su vez realizar actividades que permitan motivar o incentivar a los
estudiantes que permanentemente presentan una mala actitud.
De dichos resultados se desprende la idea de que las actitudes hacia la
matemtica que presentaban los estudiantes evaluados alcanzaron sin guardar mayor
relacin con el rendimiento en matemtica. Esta idea es respaldada por el trabajo de
Bazn y Aparicio (1997), quienes encontraron que las actitudes hacia la matemtica
en los estudiantes con dificultades de aprender eran similares, a pesar
de que su
Los resultados del presente estudio, demuestran que hay otros factores en la
ejecucin de la tarea matemtica, como factor socio cultural, econmico, familiar,
individual y pedaggico, al trabajar la tarea matemtica, as como las creencias acerca
de la matemtica y su aprendizaje. Estos factores, aunque no explcitamente, dirigen
el aprendizaje y el comportamiento matemtico del estudiante, dado que establecen el
contexto personal dentro del cual se desarrolla su quehacer acadmico matemtico.
lvaro (1990) sostiene que el rendimiento individual se manifiesta en la adquisicin de
conocimientos, experiencias, hbito, habilidades y actitudes.
En consecuencia el objetivo consiste en formar docentes que sean capaces de
estimular en sus estudiantes el gusto por el rea de matemtica, que puedan hacer del
aula un espacio donde la participacin sea alentada y sobretodo que contribuya a que
sus estudiantes se sientan competentes para aprender y tomar decisiones frente a los
desafos que se les presenta, esto confirma el DCN (2009), ser competente
matemticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad
y aplicar con propiedad lo aprendido en diferentes contextos. Es necesario que los
estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes matemticas.
De otro lado en futuros estudios podran dirigir su atencin hacia la actitud del
docente, debido a que es el otro protagonista hacia la matemtica y sera conveniente
para futuras investigaciones de cualquier ndole sensibilizar a las personas
en la
Conclusiones
No existe correlacin entre las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico en matemtica en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la red
N7 Callao, porque los estudiantes manifiestan creencias negativas, desagrado,
rechazo hacia la matemtica.
manifiestan
Sugerencias
El trabajo de investigacin nos lleva a reflexionar sobre la realidad de tener ms
informacin y mayor conocimiento cientfico sobre las actitudes hacia la matemtica.
En nuestro contexto nos obliga a someter en estudios presentado a un proceso de
critica que permita valorar y a observar posibilidades de estudio con el fin de mejorar
el ambiente cultural de nuestra red educativa.
Realizar un estudio de investigacin de la realidad de la red educativa para que
permita explotar las potencialidades de los estudiantes en el nivel secundaria.
Realizar una investigacin rigurosa sobre las actitudes hacia la matemtica y su
correlacin con el rendimiento acadmico en las instituciones privadas a nivel regional
con el fin de conocer si existe correlacin entre las variables para poder generalizar los
resultados.
La enseanza de la matemtica en los alumnos del nivel secundaria, buscar un
aprendizaje ms significativo que no solamente afecte positivamente la actitud de los
alumnos sino tambin la formacin de las capacidades matemtica.
Para futuras investigaciones de cualquier ndole sensibilizar a los docentes del rea
de matemtica en la colaboracin del estudio de actitudes hacia la matemtica as
como cualquier otra actividad relacionada al tema.
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Anexo 1
Escala de confiabilidad del instrumento por tem
Estadsticos total-elemento
Media de la
Varianza de la
Alfa de
escala si se
escala si se
Correlacin
Cronbach si se
elimina el
elimina el
elemento-total
eleimina el
elemento
elemento
corregida
elemento
ITEM01
104.63
302.177
.593
.873
ITEM02
103.47
313.754
.445
.876
ITEM03
104.65
307.971
.488
.875
ITEM04
104.40
308.555
.470
.875
ITEM05
104.43
303.279
.535
.874
ITEM06
103.79
316.701
.318
.879
ITEM07
104.83
302.339
.587
.873
ITEM08
104.44
318.570
.234
.880
ITEM09
104.87
306.801
.515
.874
ITEM10
103.87
313.029
.463
.876
ITEM11
104.97
353.982
-.549
.896
ITEM12
104.73
309.717
.401
.877
ITEM13
104.92
298.869
.565
.873
ITEM14
104.23
299.850
.401
.878
ITEM15
104.46
302.216
.599
.872
ITEM16
104.35
308.519
.491
.875
ITEM17
104.45
310.786
.394
.877
ITEM18
103.87
312.247
.414
.877
ITEM19
104.53
307.646
.501
.875
ITEM20
104.07
305.636
.517
.874
ITEM21
104.78
299.521
.599
.872
ITEM22
104.00
310.996
.421
.876
ITEM23
104.91
306.400
.523
.874
ITEM24
104.56
337.247
-.194
.889
ITEM25
103.49
321.011
.218
.880
ITEM26
103.65
314.600
.410
.877
ITEM27
103.56
315.711
.366
.878
ITEM28
104.26
308.579
.478
.875
ITEM29
104.16
296.289
.629
.871
ITEM30
104.59
308.961
.396
.877
ITEM31
104.64
302.727
.562
.873
Anexo 2
Validez del instrumento por criterio de jueces.
TEMS
J1
J2
J3
J4
J5
J6
J7
ACUERDOS
I1
1.00
100
I2
1.00
100
I3
0.86
86
I4
1.00
100
I5
1.00
100
I6
1.00
100
I7
1.00
100
I8
1.00
100
I9
1.00
100
I10
1.00
100
I11
1.00
100
I12
1.00
100
I13
1.00
100
I14
0.86
86
I15
1.00
100
I16
1.00
100
I17
1.00
100
I18
1.00
100
I19
1.00
100
I20
1.00
100
I21
1.00
100
I22
0.86
86
I23
1.00
100
I24
1.00
100
I25
1.00
100
I26
1.00
100
I27
1.00
100
I28
1.00
100
I29
1.00
100
I30
1.00
100
I31
1.00
100
Anexo 3
de mi Proyecto de
Anexo 4
1. Nombres y Apellidos:
2. Nmero de DNI
3. Cdigo
4. Telfono /Celular
5. Correo Electrnico :
6. Ttulo que posee a nivel de Post Grado:
6.1 Maestra:
6.2 Doctorado:
Firma:
Lugar y Fecha
de
del 2009
Anexo 5
TEMS
6
7
8
10
11
12
13
SI
NO
SUGERENCIAS
14
15
16
17
18
19
25
26
27
20
21
22
23
24
28
29
30
31
Anexo 6
Sexo
Especialidad a
que aspira
INSTRUCCIONES
En este cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas, slo deseamos saber
si usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes
afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmacin.
Me gustan las matemticas:
TD
TA
TD
TA
Totalmente en
En Desacuerdo
No sabe o no puede
De Acuerdo
Totalmente
Desacuerdo
responder, indiferente
de Acuerdo
No
responder a cada una de ellas. Trabaje rpidamente pero con cuidado. Recuerde que
no hay respuesta correcta o incorrecta, lo que interesa es su opinin. Deje que su
experiencia anterior lo gue para marcar su verdadera opinin
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
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29
30
31
TEMS
TD
TA
Anexo 7
MATRIZ DE INVESTIGACIN
ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL 5 GRADO DE SECUNDARIA DE LA
RED EDUCATIVA N 7 -REGION CALLAO.
Problema
Objetivos
Existe
relacin
entre las actitudes
hacia la matemtica
y el rendimiento
acadmico en los
estudiantes de 5
grado de educacin
secundaria
de la
Red N7 Regin
Callao?
Objetivos General
Establecer si existe la relacin entre
actitudes hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes
de educacin secundaria de la Red N7
Regin Callao.
Objetivos Especficos
Determinar si existe la relacin entre
el componente cognitivo de la actitud
hacia la matemtica y el rendimiento
acadmico en los estudiantes del 5
grado de secundaria de la red N7
Callao.
Hiptesis
Variables
Hiptesis General
Existe relacin directa y significativa entre
las actitudes hacia la matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes
de 5 grado de secundaria de la red N7
Actitudes
Regin Callao.
hacia
la
matemtica
Hiptesis Especficas
Diseo
Tcnicas
Investigacin
descriptiva
correlacional
Escalas Likert
Cuestionario
Acta de notas
Formalizacin:
OX
M
r
OY
Dnde:
O : Observacin
M : Muestra
AHM : Actitudes hacia
la matemtica
RE
:
Rendimiento
Acadmico
Anexo 8
Escala: Interpretacin del coeficiente de correlacin.
Coeficiente
Interpretacin
De
0,20
De
0,21
0,40
Correlacin baja.
De
0,41
0,70
Correlacin moderada.
De
0,71
0,90
Correlacin alta.
De
0,91
MUESTRA
I.E. 1
153
60
I.E. 2
145
57
IE. 3
133
53
IE.4
114
45
IE.5
72
28
617
243
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
TOTAL
N = 617
E = 0.05
n=
N
2
E (N -1) +1
n =
617
2
(0.05) 616+1
n =
617
2.54
243
Anexo 9
Niveles de actitudes hacia la matemtica
Categora
Bajo
Medio
Valores
De 61 a 95
De 96 a 106
Alto
De 107 a 121
Muy alto
De 122 a 147
Valores
Bajo
De 14 a 22
Medio
De 23 a 26
Alto
De 27 a 30
Muy alto
De 31 a 36
Valores
Bajo
De 20 a 43
Medio
De 44 a 51
Alto
De 52 a 58
Muy alto
De 59 a 73
Valores
De 12 a 27
Medio
De 28 a 31
Alto
De 32 a 35
Muy alto
De 36 a 40