CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA MATEMÁTICA (TIPO LIKERT) PARA NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 10 Y 13 AÑOS QUE SE ENCUENTRAN

VINCULADOS AL PROGRAMA PRETALENTOS DE LA ESCUELA DE MATEMÁTICAS DE LA UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA.

JAIRO ALBERTO CUERVO GRISALES

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA ESCUELA DE POSTGRADOS MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA BOGOTÁ D.C. 2009

CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA MATEMÁTICA (TIPO LIKERT) PARA NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 10 Y 13 AÑOS QUE SE ENCUENTRAN VINCULADOS AL PROGRAMA PRETALENTOS DE LA ESCUELA DE MATEMÁTICAS DE LA UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA.

JAIRO ALBERTO CUERVO GRISALES

Presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Docencia e Investigación Universitaria

Director: JESÚS HERNANDO PÉREZ ALCAZAR Codirector: LUIS EDUARDO PÉREZ LAVERDE

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA ESCUELA DE POSTGRADOS MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA BOGOTÁ D.C. 2009

Nota de aceptación

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________ Director

_________________________ Codirector

_________________________ Jurado

_________________________ Jurado

BOGOTÁ D.C., JUNIO DE 2009

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4 .A mi novia Guiovanna por su apoyo incondicional brindado durante el transcurso de esta tesis.

π A mi familia. π A los docentes Carlos Duitama y Martha Corrales. por sus enseñanzas.AGRADECIMIENTOS A Dios. por fortalecer mi conocimiento pedagógico a través de sus enseñanzas y orientaciones. 5 . ejercer mi labor docente en esta y el seguir fortaleciendo mi parte académica al motivarme para desarrollar estudios de postgrados. por darme el conocimiento y poner en mi camino a las personas que me apoyaron y orientaron durante el transcurso de este trabajo. π Al Doctor Jesús Hernando Pérez. fue un amigo y un apoyo incondicional durante el desarrollo de este trabajo. por abrirme las puertas de la Universidad Sergio Arboleda para realizarme como profesional. Directora de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria. quienes me apoyaron e incentivaron para seguir mejorando profesionalmente. quien más que ser mi codirector de tesis. me orientaron en el análisis estadístico. π A la Doctora Carmen Cecilia Suárez. π Al Doctor Reinaldo Núñez. orientaciones y el motivarme a indagar e investigar en el campo matemático dirigiendo esta tesis. quienes a través de sus conocimientos y su buena disposición. π Al profesor Luis Eduardo Pérez.

2 Pregunta Central Hipótesis 11 11 12 13 13 14 14 14 1.5 METODOLOGÍA PLANTEADA 1.4.2 COMPONENTES DE LAS ACTITUDES 6 .2 Específicos 15 15 17 18 22 22 27 1.CONTENIDO pág.4 OBJETIVOS 1.1 General 1.4.3 JUSTIFICACIÓN 1.6 CRONOGRAMA 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.2.2.7 ESTADO DEL ARTE 2 MARCO TEÓRICO 2. INTRODUCCIÓN 1.1 1.1 ANTECEDENTES 1. CONTEXTO DEL PROBLEMA 1.1 DEFINICIÓN DE ACTITUD 2.

2.7.7. 2.8 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO DEL NIÑO ENTRE LOS 10 Y 13 AÑOS 2.8.4.7.4 CÓMO SE FORMAN.2 3.7.4.7. EDUCAN Y SE CAMBIAN LAS ACTITUDES 2.7.2.8.3 Selección de ítems 2.1 Ítems positivos e ítems negativos 2.1 2.4.4 Características de las escalas de actitud Ventajas de las escalas de actitud Tipos de escalas Construcción de una escala de actitud tipo Likert 27 29 30 32 34 34 34 35 36 37 37 38 39 40 2.6 CÓMO SE MIDEN LAS ACTITUDES 2.3 2.7 ESCALAS DE ACTITUD: CARACTERÍSTICAS Y VENTAJAS.1 2.7.2 2.3 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES 2.5 IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DE ACTITUDES EN LA MATEMÁTICA.2 Recolección de enunciados o ítems 2.7.7.3.4 Determinación de las puntuaciones dadas a la medición de los ítems 2.1 INTRODUCCIÓN 7 . Estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años) Estadio de las operaciones formales 41 43 44 45 45 ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN 3.4.1 Definición del objeto actitudinal 2.4.

2 CONCLUSIONES SOBRE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN 5.2.2.2.1 Confiabilidad de consistencia interna 4.1 CONCLUSIONES SOBRE EL OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 5.2 Límites de representación del objeto actitudinal 3.6.2.2 CONSTRUCCIÓN DE LA ESCALA 3.3.1 APLICACIÓN DE LA ESCALA 4.2 Alfa de Cronbach 5.1 Determinación de la escala de medición de los ítems 4.6 Aplicación de la escala piloto a una cohorte de estudiantes 3.3 CONCLUSIONES SOBRE LA HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 8 46 46 47 48 48 49 51 51 57 57 57 59 59 61 64 67 68 69 71 71 71 73 .1 Estudio de campo de la escala 4.3 Grupos Extremos 4.5 Validación de la escala piloto por un grupo de jueces 3.2 ANÁLISIS DE LOS ÍTEMS 4.2.2.2 Prueba de normalidad de los datos 4.4 Correlación ítem-test 4.3.3 Hipótesis de investigación 3.3 FIABILIDAD DE LA ESCALA 4.4 Elaboración de la escala piloto 3. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.2.3. ANÁLISIS ESTADÍSTICO 4.2.2.1 Definición del objeto actitudinal 3.2.2.

5 SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRAFÍA ANEXOS 78 80 9 .4 CONCLUSIONES FINALES 5.5.

INTRODUCCIÓN El presente trabajo investigativo se genera a partir de conocer los resultados del estudio realizado por el profesor Luis Eduardo Pérez acerca de las actitudes hacia las matemáticas y su correlación con el rendimiento académico en los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda. Además. Por lo anterior. se diseña. se busca abrir espacios para analizar y direccionar programas de matemáticas que permitan mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de la educación básica. para lo cual. 10 . nace el interés por conocer cómo serán las actitudes hacia las matemáticas en los niños vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda y determinar si también existe una correlación entre actitud y rendimiento académico. Con base en los resultados obtenidos se logra mejorar el sistema evaluativo aplicado a los estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos. construye y aplica una escala de actitud tipo Likert.

Dentro del proyecto se encuentra el programa de Pretalentos de la Escuela de Matemáticas. en el cual se desarrollan actividades propias de las matemáticas y se trabajan con niños y niñas dentro de las edades de 10 a 13 años. lo que permitió dar paso a la presente tesis y plantear la siguiente hipótesis de investigación: 11 . Pérez y cuyas siglas significan Matemáticas Universidad Sergio Arboleda Meta-matemáticas grupo1.Mm1 el cual lo dirige también el Dr. Al inicio del 2007 se me dio la oportunidad de ingresar a trabajar en la Universidad Sergio Arboleda y una de las puertas que se me abrieron fue la de participar en el proyecto SEMICÍRCULO. Jesús H. CONTEXTO DEL PROBLEMA 1. una población particular. Este grupo ha venido trabajando el tema de las actitudes hacia las matemáticas y se han generado tesis de maestría como la del profesor Luis Eduardo Pérez quien hizo un estudio acerca de las actitudes hacia las matemáticas y su correlación con el rendimiento académico en estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda. Fue una labor interesante la cual me gusto mucho ya que nunca había tenido la experiencia de trabajar con niños de estas edades. Jesús Hernando Pérez. el cual consiste en trabajar con niños y jóvenes que pueden llegar a tener talento en matemáticas. En este programa llevo dos años ejerciendo la labor de docente y es lo que me lleva a vincularme en el segundo semestre de 2007 al grupo de investigación MUSA.1 ANTECEDENTES Al terminar la carrera de matemáticas ingrese a trabajar al colegio Americano de Bogotá (2006) en el cuál estuve vinculado por un año con los estudiantes de grado quinto. componentes de las actitudes e instrumentos de medición de las actitudes como las escalas tipo Likert.1. surgió la pregunta ¿Cómo serán las actitudes hacia las matemáticas en los niños?. instrumento el cual se usará en este trabajo de tesis. el concepto de actitud. Este proyecto esta dirigido por el Dr. Vinculado ya en el grupo y estudiando lo que se venia trabajando.

se ha venido preocupando por aquellos estudiantes con una actitud positiva hacia la matemática y que ven en esta área del conocimiento más que una herramienta de trabajo.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El identificar las actitudes que poseen los niños (as) hacia las diferentes áreas del conocimiento se constituye en una necesidad apremiante que el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaria de Educación del Distrito no han tenido en cuenta en las políticas trazadas para las escuelas y colegios de nuestra Nación. un objeto de conocimiento. 1. dentro de la cual es necesario resaltar los siguientes textos:  Seis estudios de psicología. lo que conlleva a tratar de buscar en el proyecto Semicírculo una correlación entre las actitudes y el rendimiento académico en el programa.“Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina. Jean Piaget. estudiantes que poseen capacidades superiores en matemáticas. Jeannett Castro de Bustamante. Un estudio sobre educación matemática. se consultaron varios artículos hallados en la web los cuales se encuentran referenciados en la presente tesis.” Planteada la hipótesis de investigación. se hizo necesario ampliar la búsqueda de referencia bibliográfica.  Análisis de los componentes actitudinales de los docentes hacia la enseñanza de la matemática. Además. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. Tesis doctoral. 12 . El programa Semicírculo atrae a este tipo de población y con la ayuda de los docentes de las instituciones educativas privadas y públicas vinculan a éste.  Las actitudes en educación. Joaquín Gairín Sallán. En principio. la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.

2. es necesario tratar de buscar una correlación entre las actitudes hacia las matemáticas y el rendimiento académico en los estudiantes en las edades mencionadas anteriormente. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. es claro que las actitudes infieren en el rendimiento académico por eso. Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina.2. es necesario estudiar las actitudes hacia las matemáticas para:  Identificar aquellos estudiantes con buena actitud hacia las matemáticas de las diferentes instituciones educativas que se encuentran vinculadas al proyecto Semicírculo de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. de los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda? 1.2 Hipótesis. ¿Cuál es la correlación entre las actitudes hacia la matemática y el desempeño académico. 1.Por lo tanto. utilizando como instrumento una escala tipo Likert. Debido a las actuales situaciones que se presentan a nivel de educación básica. 13 .  Utilizar esta escala como uno de los componentes evaluativos del programa Pretalentos con niños (as) entre los 10 y 13 años.1 Pregunta central.

1 General. el evaluar un niño que presenta estas capacidades en un momento se vuelve limitado.3 JUSTIFICACIÓN La matemática como ciencia y conjunto de conocimientos. que permita determinar mejor el talento hacia las matemáticas en niños (as). 1. ya que no se le da la orientación ni seguimiento adecuado a este grupo particular de niños.1. En nuestro caso. Pero en este proceso. 14 . algunas instituciones educativas (universidades.4. es necesario construir una herramienta evaluativa. ya que no se ha desarrollado un sistema de evaluación consistente que permita identificar claramente el talento que pueda llegar a poseer y desarrollar un niño en matemáticas. pero que debido a los modelos de evaluación estándar que prevalecen en la actualidad.4 OBJETIVOS 1. Existen niños (as) que poseen actitudes y habilidades especiales hacia el conocimiento matemático. puesto que anteriormente sólo se tenía en cuenta el criterio del docente y un examen que se realiza al final de cada curso. Por lo tanto. es posible que ese talento no se llegue a detectar y desarrollar. con el fin de complementar a través de este instrumento el sistema de evaluación para el programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. porque en esencia es parte del pensamiento humano y es una necesidad para enfrentarnos a la sociedad y a una evolución. que sirva como instrumento evaluativo para los estudiantes que pertenecen al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. colegios) han diseñado programas para tratar de suplir las necesidades de estos niños. Construir una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemática en los (as) niños (as) entre los 10 y 13 años. conviene enseñarla desde temprana edad a los (as) niños (as). planteamos una adaptación de la escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemática en niños (as) con edades entre los 10 y 13 años. Debido a esto.

2. tales como actitudes. 1.2.4.4 Establecer una correlación entre las actitudes y desempeño académico de los estudiantes del programa. etapas de aprendizajes en los niños. con el fin de obtener un manejo claro de la teoría que se requiere para el desarrollo de este proyecto. se realizó un estudio de los siguientes documentos: 15 .4.3 Aplicar la escala actitudinal al grupo de estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. 1.1. En especial. 1. fue necesario estudiar algunos conceptos de la psicología y la psicología social.1 Construir una escala de actitud para el proyecto Semicírculo de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. profesor Luis Eduardo Pérez (Coinvestigador) y Jairo A.2. construcción de escalas de actitudes y lo referente a las investigaciones ya realizadas sobre las actitudes hacia las matemáticas.5 METODOLOGÍA PLANTEADA El equipo de trabajo se encuentra integrado por el Dr.4. estudiante e investigador de este proyecto por la Universidad Sergio Arboleda y pertenecientes al grupo MUSA. 1.2. Jesús Hernando Pérez (Investigador principal).2.2 Específicos.Mm1.4.4.5 Implementar un nuevo criterio para la evaluación de los niños (as) del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda utilizando otro instrumento que sería la escala de Likert construida. Para poder llevar a cabo el proyecto.4.2 Validar la escala de actitud adaptada a través de un grupo de expertos en el área de matemáticas. 1. Cuervo G. 1.

16 .  Fundamentos y técnicas de medición de actitudes.  Construcción de una escala tipo Likert. pero por el método de correlación ítem test no discriminaba únicamente el ítem 19 “Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso”. de Elejabarrieta.Mm1 se decidió eliminar este ítem de la escala. En este proceso. Un estudio sobre educación matemática. de Dawers. Robyn M. Piaget. F. de J. L.  Medición de actitudes: teoría y técnicas. de J.  Método de correlación ítem test. de Joaquín Gairín Sallán. Además.  Las actitudes en educación. así que a criterio del investigador y del grupo MUSA. de Escalante Angulo Carlos. E.W Beth.  Epistemología matemática y psicología: Relaciones entre la lógica formal y el pensamiento real. En el capítulo 3. Principios y métodos de la psicología social. J. Bazán. de Edwin Hollander. se mostrará más detalladamente como fue el proceso de elaboración de la escala tipo Likert y como se establece la versión final la cuál es validada por los siguientes dos métodos:  Método de los grupos extremos.  Seis estudios de psicología. Los resultados de la validación fueron elaborados mediante el programa EXCEL.Mm1 con el objetivo de adaptar los ítems a un lenguaje apropiado para los niños y niñas a los cuales sería aplicada (anexo 2). con base a la escala ya construida por el profesor Eduardo Pérez que consta de 33 ítems (anexo 1).L. se realizó una primera modificación a criterio del grupo MUSA. se obtuvo que todos los ítems discriminaban mediante el método de los grupos extremos. de Jean Piaget. y Iñiguez.  Una aplicación al estudio de las actitudes hacia las matemáticas.

Análisis de resultados y conclusiones. Aplicación de la escala final al 14 Colegio Americano de Bogotá. del tema de 2007 2008 2009 N D E F MA MJ J A S O N D E F MA MJ J 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Asesoría director de tesis. Aplicación de la escala final al 12 grupo Pretalentos 2009 – I. Revisión bibliográfica. Modificación de los ítems de la escala de actitudes construida por el Profesor Luis E. 15 16 Sustentación. Modificación y análisis de los ítems de escala. Aplicación de escala a grupo Pre10 talento 2008 – II. Segunda aplicación de la escala al Colegio Compartir Bochica. Aplicación de la escala a un grupo piloto de los colegios Camilo Torres y Americano de X X 5 6 7 8 9 X X X X X X Bogotá. 11 Análisis de resultados. Primera aplicación de la escala al Colegio Compartir Bochica. Pérez.1. X X X X X X X X X X 17 . 13 Entrega del borrador de la tesis. Análisis de los ítems de escala.6 CRONOGRAMA Actividad Planteamiento investigación.

tanto a nivel específico en cada grado como en 18 . Rojas (1985) en su investigación. aunque existe toda una reglamentariedad que defiende como prioridad la educación. Como lo menciona Ortiz y Zabala (2004). el que se convierte entonces en un ser pasivo que enfatiza sus procesos de aprendizaje en la memorización y no en la comprensión. El sistema educativo colombiano también presenta el reto de mejorar los procesos y estrategias de pensamiento que les permitan seguir aprendiendo una matemática que se construye cultural y socialmente día a día. estos bajos resultados se evidencian en las pruebas nacionales como son las SABER. aumentando así la probabilidad de responder emocionalmente con angustia y miedo ante la propuesta de solucionar problemas sobre todo si se ha presentando de manera sorpresiva. aplicadas a estudiantes para el ingreso a la Educación Superior”. lo anterior determina la conducta del aprendiz. en especial los niños hacia los diferentes campos del conocimiento y como explotar más estas habilidades y/o actitudes. transferencia de los contenidos a situaciones cotidianas en general. refleja que los alumnos de primaria tienen una actitud hacia las matemáticas de baja aceptación. de ahí que se hayan realizado varias investigaciones enfocadas para tal fin. aplicada a niños en los grados 3º.1. “La realidad frente a la calidad de la educación en Colombia y específicamente en la Costa Caribe no es un secreto para ninguno de sus actores. Uno de los campos en donde más se ha centrado la atención es el matemático. por lo tanto. En su estudio logran identificar en los estudiantes una actitud rígida y negativa de las matemáticas al considerar que su importancia está en dar un resultado final correcto y en memorizar conceptos y procedimientos para resolver problemas. los esfuerzos en materia educativa han mostrado ser insuficientes frente a los desempeños de los estudiantes en las pruebas realizadas tanto a nivel nacional como internacional. En su trabajo expresan que el sistema educativo colombiano enfrenta un gran reto y es el de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje para así poder disminuir las dificultades que presentan los alumnos en la comprensión de conceptos. Específicamente en el área de matemáticas tema que nos ocupa. 5º y 9º de la Básica y las pruebas ICFES.7 ESTADO DEL ARTE Siempre ha sido de interés en el campo investigativo el tratar de encontrar cuales son las actitudes que pueden presentar las personas. resolución de problemas.

allí plantea: “Los estudios longitudinales sobre actitudes hacia las matemáticas son escasos. en su libro “Las actitudes en educación: Un estudio sobre educación matemática”. II: 635-366) “Hay necesidad de investigación básica sobre los factores causales de las actitudes en general y. Además. 19 . las áreas vocacionales o el papel de la identidad sexual”. No obstante. Y. los profesores. las características del grupo y el modo en que estas interacciones afectan a las actitudes. por último. Wahstrom y Malean. 1983). que existen altas probabilidades de ocurrencia de las categorías superiores de cada dimensión de la actitud en cada nivel de grado. a las actitudes hacia el aprendizaje como tal. donde ha estado excesivamente centrado. como son:    Las personales Las familiares Las escolares Dentro de las variables personales se encuentra la edad. se puede extraer información sobre los múltiples estudios que se centran en una edad determinada (Capps y Simon. GAIRIN (1990). 1969. Rafael. teniendo en cuenta las características de los estudiantes y la situación específica en que se encuentran. en el estudio se obtienen también una correlación baja. plantea que existen algunas variables asociadas a la actitud hacia las matemáticas. Carpenter y otros. También es importante relacionar lo afirmado por Beltrán (1985. se recomienda continuar explorando la variable actitud en este y otros niveles educativos con el propósito de precisar el período de mayor incidencia en la formación de actitudes hacia la matemática y de estudiar la variable actitud como predictora de rendimiento académico. positiva y significativa entre las variables actitud y sexo sólo para alumnos de quinto grado y una correlación baja. sobre todo. 1980. con base a los resultados obtenidos. de las actitudes escolares así como de las condiciones que favorecen el desarrollo de las actitudes positivas hacia las distintas materias de estudio. Debe centrarse también la investigación sobre la interacción de los individuos con la organización escolar. Finalmente. positiva y significativa entre actitud y rendimiento académico en matemática en ambos dominios de estudio. conviene desplazar el estudio desde el rendimiento. aunque siempre existirá el problema de la diferencia en las muestras y en los instrumentos de medida. la escuela.forma global.

Por ejemplo. 1981:6) señala también en su estudio sobre 123 estudiantes como los años de la escuela elemental son los que desarrollaron en más de la mitad de los estudiantes actitudes negativas hacia las matemáticas. en general. señalan cómo la actitud positiva disminuye con la edad y se hace particularmente manifiesta esa reducción en la adolescencia. los cuales han mostrado que. Esto está en relación con la elección de cursos avanzados durante la secundaria. las investigaciones de Fennema y Sherman (1977. Parece lógico pensar que la disminución de las actitudes positivas y la generación de actitudes negativas hacia las matemáticas llegará a eliminarse con la edad. Smith (1964. que señala que las actitudes dicotomizadas hacia las matemáticas empiezan a desarrollarse a partir de los 11 años. 20 . de tal manera que el puntaje promedio de aquellos alumnos que manifestaban gusto por dicha materia era superior que el de aquellos que reportaban que la matemática no les gustaba. Bazán en su artículo “Rendimiento y actitudes hacia la matemática en el sistema escolar peruano”. y el informe Cockroft (MEC. Power 1918. ésta estabilización actitudinal. Por su parte. por su parte no encuentra cambios bruscos en la actitud en el paso entre la enseñanza primaria y la enseñanza media. cit. Dice Gairín que para Suydam y Weaver (1970:4) la mayoría de las evidencias apunta que las actitudes definitivas hacia las matemáticas se desarrollan en los grados intermedios. los estudios del National Assessment of Education Progress (NAEP) realizados entre los años 1994 y 1996 en Estados Unidos revelaron que existe asociación entre el gusto por la matemática y la disposición de los alumnos para estudiar más de esa materia. los porcentajes de aceptación declinaban conforme se avanzaba en la carrera escolar. Los resultados de este estudio sugirieron además. existe una relación significativa y directa entre las actitudes de los alumnos y el rendimiento en matemática. De alguna manera. que también apunta el informe Cockroft (MEC. 1978) y las de Preece y Sturgeon 1980. 1985:75). se observó una relación positiva entre el gusto por la matemática y las puntuaciones obtenidas en las pruebas de esta asignatura. en el estudio del TIMSS (Third International Math and Science Study) realizado entre los años 1994 y 1995 con la participación de 41 países. 1985:75). Coincide con esta apreciación Dutton (1968: 421). puede ser el efecto de la óptica más crítica con que el sujeto encara la vida”. cuando concluye que los grados 4 o a 8o son los años más cruciales en el desarrollo de las actitudes a favor o en contra de la aritmética. sin embargo. menciona algunos estudios internacionales recientes. que la mayoría de estudiantes de los diferentes grados evaluados manifestaban una actitud favorable hacia la matemática.Según Gairín. Johnson.

menciona que “la relación entre actitud y rendimiento es bidireccional y compleja.Mm1 de la Universidad Sergio Arboleda sobre la construcción de “escalas de actitud hacia la matemática” en el cual se busca construir escalas de actitud (tipo Likert) hacia las matemáticas en diferentes grupos de personas vinculadas a las universidades (Estudiantes de 1er semestre. su objetivo fundamental fue la creación de instrumentos que faciliten al profesor el estudio de las actitudes de sus alumnos. se cita el trabajo de Moyra Ruffel y col. se debe dar referencia al estudio investigativo realizado por el grupo MUSA.Mm1. Finalmente. aunque sí eleva la probabilidad de que éste se dé. El bajo rendimiento. estudiantes de magisterio (elaboración de un diario). 21 .). estudiantes que ya terminaron sus cursos de matemáticas. donde se presenta un buen estudio de actitudes hacia las matemáticas en general. niños de 9 a 13 años (entrevista individual y en grupo). el fracaso repetido o una historia académica difícil pueden ser producto y a la vez origen de actitudes negativas hacia las materias y hacia la escuela en general”. en la literatura que trata sobre el tema se resalta la asociación de las actitudes con el desempeño de los estudiantes. estudiantes de escuelas y colegios. es preciso considerar que existe la posibilidad de que un alumno pueda alcanzar un nivel de rendimiento satisfactorio y pese a ello. administrativos. De esta forma.Si bien en los estudios mencionados y en general. tener una actitud desfavorable frente a la materia y viceversa. licenciados en educación primaria o secundaria (cuestionario tipo Likert y respuestas abiertas) y profesores en ejercicio de primaria (Cuestionario tipo Likert). confirman la influencia de las actitudes del profesor en las de sus estudiantes como un factor dominante. Finalmente. Alonso (1998). El estudio fue realizado durante los años 1994 y 1995 con una muestra de 132 individuos de diferentes edades a los que aplicaron metodologías diferentes: niños de 10 a 11 años (entrevista en grupo y estructurada). profesores de matemáticas. (1998). una actitud positiva no garantiza un mejor rendimiento. En sus conclusiones se reflexiona sobre la dificultad de obtener respuestas directas en todos los colectivos estudiados acerca de las actitudes. etc. En el artículo expuesto por el grupo MUSA.

1 DEFINICIÓN DE ACTITUD ¿Qué es una actitud? Frente a este interrogante son muchas las repuestas o definiciones que se han dado a través de la historia.2. las cuales varían acorde a las definiciones y el contexto en el que se presenten cada una de ellas. El presente marco teórico se consolida con base al contexto “Las actitudes hacia las matemáticas”.Mm1. siendo admitida por muchos (Laforgia. Posteriormente. 1990). actitudes hacia los científicos y actitudes hacia el método científico. 1988 y Schibeci. MARCO TEORICO En la sicología social se ha estudiado el concepto de actitud y sus respectivos componentes que hacen generar cambios en estas. quienes señalan tres significados principales asignados a la actitud en ciencias: actitudes hacia la ciencia. 2. 22 . buscando cuál es la definición más apropiada que se debe tomar de “actitud” y que “componentes” están ligados a las actitudes en matemáticas. 1983 y Wareing. Gardner (1975) sugirió dos categorías principales para las actitudes relacionadas con la ciencia. 1983)”. se mostrará algunas definiciones de actitud y cuál se toma en esta tesis para así. Uno de los problemas específicos de las actitudes en la educación es la existencia de una gran variedad de definiciones que responden a un determinado periodo y a un contexto social. A continuación. en este caso hacia las matemáticas. “una primera precisión a la definición de la actitud se encuentra en la revisión de Aiken y Aiken (1969). distinguiendo entre actitudes hacia la ciencia y actitudes científicas. que desde entonces se hizo clásica. mirar las componentes que infieren en la actitud y posteriormente mostrar que instrumentos se establecen para medir las actitudes. ya que éstas se han venido trabajando en el grupo MUSA. para abordar la naturaleza claramente multidimensional de las actitudes relacionadas con la ciencia (Jones y Butts. Como lo plantea Vázquez (1995).

Son. índice de expresión de la conducta.  Educativo: Las actitudes presentan una acción razonada (Fishbein y Ajzen. por tanto. determinadas materias de enseñanza y en este caso. El objeto de una actitud puede ser el maestro. 2. Todas las actitudes implican tendencia reactiva. como veremos. indicador de que el aprendizaje se haya o no personalizado. convienen actitudes de valencia positiva. la escuela. el trabajo escolar. pensamientos y predisposiciones de un individuo a actuar hacia algún aspecto del entorno” (Second y Backman. se complementa con lo expresado por Pozo Pardo (1969). sobre todo cuando la transmisión va acompañada de una considerable carga afectiva. todos los conocimientos y por tanto. para quien el interés de la didáctica por las actitudes queda justificado por tres razones principales: 1. 1981) y son el procesamiento de la información adquirida sobre el objeto actitudinal.  Psicológico: Existen diferentes maneras como una persona a través de su conducta puede responder o actuar ante un estímulo u objeto actitudinal. Todas las actitudes tienen un elemento cognoscitivo. 3. Lo anterior. psicológico y educativo:  Social: Las actitudes son una condición a nivel individual de los patrones de conducta de un grupo social. 1988) 23 . 1964 en León y otros. la enseñanza. podemos decir que estas se pueden clasificar desde diferentes contextos como el social. En consecuencia. pueden originar una actitud.Enfocándonos en las actitudes hacia la ciencia. Se pueden encontrar una gran variedad de definiciones de actitud de acuerdo a los contextos planteados:  Desde lo Social: “… la actitud corresponde a ciertas regularidades de los sentimientos. en particular hacia las matemáticas.

“… disposición interna de carácter aprendido y duradera que sostiene las respuestas favorables o desfavorables del individuo hacia un objeto o clase de objetos del mundo social.). así mismo en la medida en que dirigen la conducta.“La actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de modo favorable o desfavorable hacia el objeto de la actitud” (Fishbein y Ajzen. amenazas y convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto específico” (Thurstone en Summers. 24 . permanente positivo o negativo. 1918). 1995). las cosas o los hechos ambientales. las actitudes son percepciones acerca de las personas. implica ciertos componentes morales o humanos y exige un compromiso personal y se define como una tendencia o disposición constante a percibir y reaccionar en un sentido. ideas. “La actitud es una tendencia psicológica que se expresa mediante la evaluación de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad” (Eagly y Chaiken. “El concepto de actitud denota la suma total de inclinaciones y sentimientos. 1999). el modo en que “disponen” al individuo para que conciba en mundo y reaccione ante él de determinada maneras” (Edwin Hollander. de confianza o de desconfianza. 1998). es el producto y el resumen de todas las experiencias del individuo directa o socialmente mediatizadas con dicho objeto o clase de objetos” (Cantero y otros. 1975 en Bolivar.” (Martínez. nociones preconcebidas. “…el término actitud hace referencia a un sentimiento en general. fundamentalmente. objeto o problema” (Petty y Cacioppo. de tolerancia o de intolerancia. 1967). tienen cualidades motivacionales. temores. 1998 en León y otros. “En esencia. hacia alguna persona. “El concepto de actitud… se refiere a las concepciones fundamentales relativas a la naturaleza del ser humano. por ej. 1981 en León y otros. prejuicios o distorsiones. Al definir las actitudes debe tomarse en cuenta. 1976). 1999). 1993 en Morales (Coord. etcétera. de respeto o de crítica.

o a una persona o grupo de personas”. 2000). a reaccionar de una manera. favorable o desfavorable ante un objeto (individuo.(Rodríguez. 1991).. dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido. H.  Desde lo psicológico: “La actitud como una organización duradera de creencias y cogniciones en general. más o menos generalizada y de tono afectivo. situaciones o personal. valorativa. 1990). idea. objeto o clase de objetos materiales. e indica que las creencias implican pensamientos acerca de algo. “Una actitud es una disposición mental y neurológica.“… predisposición aprendida. Allport. (Jones. 25 . valor. (Kimball Young).)” (Morales. “Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposición aprendida.. (R. con referencia a una situación. y estable aunque puede cambiar. (F. al no ser observables directamente pero sujetas a inferencias observables”. a responder de un modo bastante persistente y característico. 1935). etc. “Las actitudes comprenden el conjunto de creencias y valores que el individuo adjudica a una clase específica de objetos. por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra). A.Jeffress. “Las actitudes son consideradas variables intercurrentes. 1991). A. no innata. que se organiza a partir de la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden”. por su parte los valores involucran las emociones asociadas al objeto de la actitud”. grupo. "La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la vida". que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto”. (Rodríguez. situaciones. 1989).

controladas por la consistencia cognitiva y a través del refuerzo”.Mm1. presente en todos los individuos. emotivos y volitivos elaborados a través de información psíquica y a su vez estos aprendizajes pueden mediar como información social futura la estabilidad o no de esta actitud” 26 . 2000).  Desde lo educativo: “La actitud es la asociación entre un objeto dado y una evaluación dada”. idiosincrásica. la emoción que lo moviliza. 1999). psicológico y educativo es importante buscar una definición que implique el contexto del objeto actitudinal a definir “actitud hacia las matemáticas”. (Rodríguez. es la planteada por los docentes Jorge Luis Bazán y Ana Sofía Aparicio en su trabajo “Las actitudes hacia la matemática-estadística dentro de un modelo de aprendizaje”. 1994). según el grupo investigativo MUSA. La actitud determina aprendizajes a través de procedimientos productivos.“Las actitudes se refieren a las creencias y sentimientos relacionados con esa persona o evento y con el comportamiento resultante”. citado por Morales. donde se destaca la necesidad de lograr la adaptación social. La actitud es entonces una disposición personal. “Las actitudes se forman a partir de los factores externos e internos del individuo y ejercen determinadas funciones. “La actitud es una tendencia psicológica que se expresa mediante la evaluación de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad”. se trabajará con la definición más cercana al objeto de estudio la cuál. (Myers. en la evaluación se distingue como el efecto que despierta. Como las anteriores definiciones son de carácter social. que se organiza en el plano de las representaciones considerando los dominios cognitivo. se entiende por objeto las diversas situaciones sociales. en el cual expresan que: “La actitud es una predisposición del individuo para responder de manera favorable o desfavorable a un determinado objeto (matemática-estadística). por esta razón. (Eagly y Chaiken (1993). (Morales. eventos o personas. afectivo y conativo. Rebolloso y Moya. 1995). dirigida a objetos.

emociones o sentimientos que se despiertan ante el objeto de la actitud.2. el éxito. 3. Función instrumental adaptativa o utilitaria: Son las respuestas favorables que la persona obtiene de otras al manifestar actitudes positivas. Función de defensa del yo: Permite a las personas eludir el reconocimiento de sus propias deficiencias y así preservar la integridad del concepto que tiene de sí mismas. Refleja el valor que representa para el individuo el objeto analizado.  Componente afectivo: Se relacionan con las creencias. la aprobación de los demás y lealtad hacia el grupo.2 COMPONENTES DE LAS ACTITUDES De acuerdo a la definición tomada. pensamientos conocimientos y opiniones acerca de objeto de la actitud estudiada. Escalante (1983). 2. se considera que las actitudes presentan tres componentes básicos que son:  Componente cognitivo: Se basa en el dominio de hechos. las cuales producen recompensas sociales o facilitan el logro de metas como la seguridad. la cual va ligada directamente a las intenciones de conducta. estabilidad y le 27 .  Componente conativo o comportamental: Refleja la actuación a favor o en contra del objeto actitud. 2. Función cognoscitiva: A través de ella se expresan valores de verdad que proporcionan a la percepción del mundo del individuo coherencia. de la siguiente manera: 1.3 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES Algunos investigadores establecen que los determinantes de la estabilidad y cambio de las actitudes son los elementos de carácter motivacional. destaca los cuatro tipos de funciones de las actitudes según Daniel Katz.

el amor al prójimo y la justicia social). orientan hacia la búsqueda de la verdad mediante la experiencia. honestidad. armonía. orientan la búsqueda de un sentido último del mundo a través de experiencias trascendentes o místicas.  Valores prácticos. 28 . como en el altruismo y la filantropía. ponen énfasis en la utilidad y el beneficio económico. 4.  Valores sociales. destacan las orientaciones de la persona hacia la comunidad y al otro. otorgan preeminencia al estilo.  Valores estéticos. tales como (liderazgo. la armonía y la simetría como fuente de ego estético. tales como (ciencia.  Valores de poder. patriotismo. contemplación y creación). Entre los valores que constituye el núcleo central de las actitudes están:  Valores teóricos.  Valores religiosos. tales como (prosperidad y triunfo). interacción y adaptabilidad). conocimiento y sabiduría). la crítica y la actividad racional. Función expresiva de valores: Permite a las personas auto-expresarse en términos de los valores que más se estima y que se constituye en los aspectos más positivos de su concepto de si mismo. servicio y solidaridad).facilita ajustar de modo predictivo su comportamiento a las expectativas de los demás y situaciones futuras. destacan la ascendencia personal de las relaciones humanas incluyendo la política. tales como (amabilidad. tales como (dignidad. la forma. tales como (belleza. el bien común.

La información procedente de fuentes confiables. Las reuniones masivas y otras situaciones cargadas de emotividad ayuda a veces a cambiar actitudes. Los cambios se producen mejor cuando un grupo entero está afectado. Sin embargo. EDUCAN Y SE CAMBIAN LAS ACTITUDES Las actitudes surgen como producto de interactuar el sujeto con el medio social. Las apelaciones al orgullo o a la necesidad práctica pueden ayudar en la formación o en el cambio de actitudes.4 CÓMO SE FORMAN.2. sin embargo. 5. Una aproximación acerca de cómo se forman y educan las actitudes en las personas teniendo en cuenta sus tres componentes (social. El testimonio de personas de prestigio ayuda a las demás al cambio de actitudes. La mayor parte de las actitudes básicas se forman en edad muy temprana. Las actitudes. en el que los prejuicios. costumbres y valores sociales juegan un papel importante. en Gairín (1990) de la siguiente manera: 1. 8. Las épocas de crisis personal y social conducen a cambios de actitudes. 11. 6. La pertenencia a nuevos grupos ayuda a reforzar los cambios de actitud. 7. Las actitudes se forman. pueden ser cambiadas en cualquier edad. psicológico y educativo) lo hace Keuworthy. 3. 29 . Esto proporciona seguridad a los sujetos. fidedignas. puede facilitar los cambios. 9. porque también los demás cambian. especialmente si es descubierta por la persona que debe cambiar. 4. sus efectos pueden ser de corta duración. 10. Las actitudes se cambian más fácilmente cuando los sujetos tienen la oportunidad de obrar de acuerdo con sus nuevas creencias. 2. refuerzan o cambian mejor cuando una persona tiene seguridad en sí misma y es capaz de aceptar los cambios.

cuanto mayor sea su diferenciación respecto a otras cercanas y cuanto mayor correspondencia se de entre los componentes cognitivos. las actitudes se pueden cambiar si se alteran aspectos o elementos como la motivación. Además Marín (1976).5 IMPORTANCIA MATEMÁTICA DE LA FORMACIÓN DE ACTITUDES EN LA La preocupación por las actitudes de los alumnos hacia el estudio. 30 . cognitivos y conativos. aunque en este último caso se ejerce una pedagogía negativa no fácilmente aceptable. sin embargo es necesario recordar que al concebir las actitudes como la integración de componentes afectivos. la realización de valores y la libre elección entre otras. en particular en la transición de primaria a bachillerato. sostiene en estos casos que toda afirmación de la actitud debe considerar la transmisión de información que proporcione nuevos conocimientos sobre el objeto. establece que cualquier actuación educativa debe cultivar la generación de actitudes positivas hacia los valores positivos y/o actitudes negativas hacia los valores negativos. ya que en este lapso existe una ruptura del gusto por las matemáticas al desinterés en estas. En algunas ocasiones las actitudes presentan una debilidad en componente cognoscitivo como resultado de pocos conocimientos sobre el objeto actitudinal “actitud hacia la matemática”. en especial hacia las matemáticas. por lo tanto. una actitud esta más afirmada. es uno de los problemas más frecuentes que se presentan día a día en las diferentes instituciones educativas.12. la autoevaluación. las necesidades. si se altera alguno de ellos. afectivos y comportamentales. Los medios de comunicación de masas pueden tener una poderosa influencia en los cambios de actitudes. 2. esto afecta la totalidad de la estructura de la actitud. Sin embargo. el compromiso. Gairín. más educada.

 Qué pereza. Un estudio sobre educación matemática”: a. forman un complejo interrelacionado y dependiente entre si. creando un mensaje de perfeccionismo que ante las dificultades naturales del desarrollo cognitivo de los niños y niñas generan sentimientos de frustración y rechazo hacia las matemáticas. Estos prejuicios a su vez generan sentimientos de temor u odio que conducen al niño o la niña a rechazar las matemáticas. en algunos casos la no vinculación de la matemática formal a las experiencias cotidianas de los niños la muestran como una ciencia sin sentido o fuera del alcance de su comprensión. Las actitudes hacia las matemáticas forman parte de complejos actitudinales más amplios al que aportan y del que toman influencias. Es indudable que las actitudes hacia la educación.  No me gustan las matemáticas. nos toca matemáticas. etc.Es común escuchar en las personas y especial en los estudiantes frases como:  Las matemáticas son difíciles. Además. El desarrollo de tales creencias ha generado prejuicios negativos hacia el proceso de enseñanza aprendizaje. es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos que plantea Gairín en su texto de “Las actitudes en educación.. Las matemáticas constituyen un saber relacionado con otros saberes y conforman con ellos la realidad científica. Estas ideas se han generado por situaciones en donde se hace creer al estudiante la percepción equivocada que lo importante no es comprender si no memorizar. 31 . además. Pero. b. hacia los profesores. hacia la escuela. familiar y escolar. están influenciadas por variables de carácter personal. debemos recordar que las actitudes hacia las matemáticas.

los participantes del estudio tuvieron la fuerte impresión de que el álgebra parece ser fuente de una gran confusión y de las actitudes negativas de muchos alumnos. Se han realizado diferentes investigaciones las cuales se orientan a precisar los procesos implicados en el aprendizaje y a valorar en qué grado influyen las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje y el estudio en el rendimiento académico. puesto que sabemos que en este campo no ha sido fácil construir un proceso sencillo. Según el informe Cockroft al estudiar la situación de la enseñanza de las matemáticas en Inglaterra y la incidencia del álgebra. es necesario juzgar dicha medición o evaluación desde referentes como expectativas. etc. objetivos.). se sabe que la sola medición no aporta suficientes respuestas para un juicio. mejoras y adecuación de procesos. No obstante en nuestros días. en gran medida por la extensión de la educación así. Es posible también que podamos dar diferentes respuestas afectivas a las matemáticas en función de las percepciones que de ellas o de sus profesores tengan los alumnos o de los particulares contextos en lo que se encuentren.6 CÓMO SE MIDEN LAS ACTITUDES Al hablar de las actitudes es necesario tocar el tema de cómo se miden o se evalúan estas. ya que ahora se conoce la complejidad de la medición de una actitud. como por las altas tasas de fracaso escolar. álgebra. Uno de estos estudios fue el trabajo realizado por el grupo MUSA. 2. geometría.Mm1. Una buena caracterización de las actitudes hacia las matemáticas habría de diferenciar entre las distintas ramas que las compone (aritmética. 32 . el cual construyó una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemática de los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda y buscar una correlación de ésta con el rendimiento académico. esta situación sigue generando un gran interés de estudio. Por lo tanto.c. Es así como se han elaborado todo un grupo de conocimientos y técnicas que han permitido superar la idea o la tendencia de determinar sólo la cuantificación de los componentes de una actitud. d.

Por esta razón es importante tener presente algunas definiciones estadísticas tales como:  Población: También se le denomina colectivo o universo. Tener una clara identificación de las muestras que pueden servir para la medición del objeto actitudinal a estudiar. En nuestro caso. este objeto actitudinal será hacia las matemáticas cuya intensidad de favorabilidad o desfavorabilidad se quiere medir. Es importante destacar las ideas que plantea Summers. utilizando un proceso pertinente. Es cualquier conjunto de personas. Los caracteres pueden ser cuantitativos (variables) o cualitativos (atributos). ideas o acontecimientos sometidos a una observación estadística. Convertir la muestra de variables cualitativas a cuantitativas en los casos que sean posibles. De esta manera una escala de actitud sería la disposición de diferentes actitudes de mayor a menor intensidad. Estas son una serie de ítems o frases que han sido cuidadosamente seleccionadas. Unos de los instrumentos más frecuentes en la medición de las actitudes son las escalas. objetos.La calificación de un proceso es el juicio que expresa el resultado de la medición en términos cuantitativos o de la evaluación en términos cualitativos. 33 . acerca del proceso complejo que desarrolla la medición de actitudes: 1. Realizar un detallado proceso en la recolección de las muestras. a favor o en contra del objeto actitudinal. fiable y preciso para medir de alguna forma un objeto de estudio llamado objeto actitudinal. de forma que constituyan un criterio válido. 3.  Muestra: Es un subconjunto representativo de una población o de un universo.  Carácter: Es cada una de las propiedades. 2. rasgos o cualidades que poseen los elementos de una población.

2.  Proporciona uniformidad. respuestas abiertas u otros.  Se puede administrar simultáneamente a muchas personas.7.  Mide por una sola puntuación tanto la dirección como la intensidad del objeto actitudinal a medir.  Por lo general están constituidas por más de 20 ítems.7. 2.  En general. las escalas de actitud presentan una serie de ventajas como son:  Permite el anonimato.  Puede ser administrada por terceras personas sin pérdida de fiabilidad de los resultados.2 Ventajas de las escalas de actitud. Según Gairín (1990).7 ESCALAS DE ACTITUD: CARACTERÍSTICAS Y VENTAJAS 2. las escalas de 3 o 4 ítems son llamadas índices.  Los ítems de la escala deben ser semánticamente equidistantes. 34 . Cada persona responde exactamente a la misma pregunta.1 Características de las escalas de actitud. los datos obtenidos son más fácilmente analizados e interpretados que los datos extraídos de respuestas orales.

Suelen tener muy pocos ítems y se utiliza para medir actitudes muy concretas. Según la tipología de Stevens como lo referencia Elejabarrieta e Iñiguez (1984). Pues. si en un determinada pregunta hacemos contestar con las categorías: 35 . en función de su posición frente a la afirmación sugerida por el ítem. Acumulativas (Guttman): En este modelo. existe cuatro tipos de estas:  Nominales: Consisten en la clasificación de algún objeto en dos o más categorías (por ejemplo: si/no). 3. implica el estar de acuerdo con todos los precedentes. Diferenciales (Thurstone): Se caracterizan por que en ellas tan solo hay dos respuestas posibles a los distintos ítems que se presentan: “de acuerdo” o “desacuerdo”. En este tipo de escala el orden las categorías carece de importancia. los tipos de escala se pueden clasificar en tres grupos: 1. aunque no nos aporta ninguna idea sobre la distancia que existe entre ellos.2. Summativas (Likert): En este método se supone que todos los ítems miden con la misma intensidad la actitud que se desea medir y es el encuestado el que le da una puntuación.3 Tipos de Escalas. Existe también otra manera de clasificar las escalas como lo es midiendo el componente afectivo del objeto actitudinal. los ítems tienen una determinada dificultad y el estar de acuerdo con uno. Por ejemplo.7. 2. normalmente de 1 a 5. La actitud final que se asigna al encuestado será la medida de la puntuación que éste da a cada uno de los ítems del cuestionario. lo único lo que nos proporciona es la equivalencia de los individuos en relación a los objetos…  Ordinales: Esta escala se basa en el orden los objetos. Según Morales (2000). llamado también escalograma.

 De proporción: Con esta escala si logramos construir intervalos iguales. con la diferencia de que incluye el punto de cero absoluto mientras que raramente hay valores negativos. las diferencias o las distancias entre valores son conceptos de apreciación. de situar a cada individuo en un punto determinado. c. d. es lo mismo que la de intervalo. Totalmente de acuerdo. En lugar de ello. La edad. Indiferente o neutro. podría éste estar situado igualmente en otra parte. Además. tiene en cuenta la amplitud y la consistencia de las respuestas actitudinales. Es una escala ordinal que consiste en un cuestionario compuesto por una serie de ítems que trata de reflejar los diferentes aspectos de un objeto actitudinal a medir. e. Totalmente en desacuerdo. Tenemos ordenados los individuos con base a estas categorías pero no sabemos cual es la distancia que separa a un sujeto que ha contestado “de acuerdo”. Esta escala fue diseñada por Rensis Likert y publicada en 1932 con el título “A Technique for the Measurement of Attitude”. de otro que ha contestado “en desacuerdo”. 36 .a. de modo que no tiene sentido dividir o multiplicar los valores medidos con ella. aunque no dispongamos de una unidad de medida para saber las distancias que separan a los individuos. Con este tipo de escala conseguimos ordenar. Esta escala carece de cero absoluto. ni calcular la proporción de dos valores. y además un punto cero de la escala. 2. que de hecho tienen alguna forma de punto cero. En desacuerdo.7. Ejemplos de escalas de intervalo son la escala (continua) de un termómetro y la escala (discontinua) de años. De acuerdo. altura y peso de una persona son ejemplos de esto. b. pero arbitraria.  De intervalo: Con esta escala sabemos las distancias pero no el principio métrico sobre el que se han construido los intervalos.4 Construcción de una escala de actitud tipo Likert.

7. 37 .  Corregir la escala. Se debe plantear con claridad y sin ambigüedad. hasta los muy favorables. pueden ser individuales o grupales. La escala requiere tantos ítems cuantos sean necesarios para cubrir toda la gama que va desde los muy desfavorables al objeto sobre el cual intentamos medir la actitud. Este paso es el más importante porque de él dependerá la elección de los ítems y por tanto toda la escala. 2.4. pero deben estar enfocadas hacia el objeto de estudio. se debe recurrir a especialistas con autoridad en el tema (jueces) para que depuren los ítems de la escala que no reflejan la actitud que se pretende medir.2. es necesario lograr una definición con los aspectos más relevantes del objeto actitudinal y posteriormente conocer los límites de representación de este objeto.  Entrevista previa.  La propia experiencia del investigador. presentan ambigüedad o sus características lingüísticas y gramaticales no son claras.1 Definición del objeto actitudinal.2 Recolección de enunciados o ítems. es el primer paso donde se revisa la literatura específica relacionada con el objeto actitudinal de estudio.7.4. Pueden realizarse con cualquier persona que se considere representativa de la población a estudiar o a personas que representen algunas de las variables que se van a analizar. Además. Para la obtención de los ítems pueden utilizarse diferentes fuentes como son:  Publicaciones anteriores. por ejemplo consultar sobre otras escalas que midieron el mismo u otros objetos actitudinales similares. recurriendo a los procedimientos de decisión-depuración. para tomar la decisión de si un ítem es bueno o malo se debe proceder de manera más pragmática.

38 . además su estructura lógica y características generales. mayor será la fiabilidad de la escala final.  Las frases deben tener una estructura sintáctica. Los enunciados deben aparecer en tiempo presente.2. lógica y simple.  Cada declaración debe tener una y sólo una interpretación posible. se debe evitar el doble sentido.3 Selección de ítems. Un aspecto importante a tener en cuenta para la selección de los ítems son las características lingüísticas y gramaticales de estos.  Las afirmaciones no deben tener conceptos relacionados de forma confusa. se dice que cuanto mayor sea el número de estos.4. En cuanto al número de ítems de la escala en la fase de validación. se pasa un listado que consta de muchos más ítems y es la base para construir la escala definitiva que será validada. En la primera. En la construcción de la escala de actitudes tipo Likert hay dos fases.7.  Las opiniones deben reflejar la actitud presente del sujeto y no sus actitudes pasadas.  Cada proposición debe ser pertinente de la variable que se quiere medir.  Los ítems elegidos para la escala no han de poder ser respondidos de la misma manera por los sujetos que tienen una actitud favorable y los sujetos que tienen una actitud desfavorable. puesto que mayor será la posibilidad de seleccionar los mejores ítems.  Hay que evitar enunciados que sólo son aplicables a grupos restringidos de personas. La construcción de los ítems deben tener en cuenta las siguientes recomendaciones:  Cada proposición debe ser lo más corta posible.

 Se deben utilizar con cuidado los adverbios (simplemente.3. Hay que evitar el vocabulario de las jergas. Por eso se habla de ítems negativos o inversos. 2.  Evitar palabras que implica universalidad. Ejemplo:   ítem negativo: “Si pudiera no estudiaría más matemáticas” ítem positivo: “Si pudiera estudiaría más matemáticas” Hay investigadores que construyen sus escalas utilizando solamente ítems negativos. puesto que afirman que estos tienden a ser más discriminatorios.  Evitar afirmaciones con las cuales la mayoría o casi nadie estaría de acuerdo. habitualmente. 39 . Cada ítem debe ser opinable y debatible. etc). excepto cuando sirvan a un objeto particular.  Cada afirmación debe permitir respuestas en toda la gama de intensidad de la actitud medida.  Evitar frases que puedan ser interpretadas como hechos. Los ítems pueden redactarse de una manera tal que indiquen directamente una actitud contraria al objeto de medición de manera que el hecho de estar de acuerdo con esa proposición signifique tener una actitud en esa dirección.7. y de ítems positivos o directos en la situación contraria.  Evitar el empleo de frases con doble negación.4. lo más aconsejable es usar dentro de la misma escala los dos tipos de ítems.1 Ítems positivos e ítems negativos. Cuando el objeto actitudinal que se va a medir lo permite.

1. aparecen como indicador del grado de intensidad del objeto actitudinal de medición. En desacuerdo (D). 3.4.  Ponderación por desviación estándar.-1. Entonces.2. Por lo general.-2. En esta fase de la escala surge el problema de asignarle números o puntuaciones a las categorías de respuestas. Según esto. la forma habitual de ponderación usada es la asignación arbitraria de puntuaciones a las categorías de respuesta. Totalmente en desacuerdo (TD). De acuerdo (A).7.4 Determinación de las puntuaciones dadas a la medición de los ítems. Las proposiciones utilizadas como ítems de una escala se presentan con opciones de respuestas las cuales. 5. donde: 40 . 4. nace la pregunta: ¿Qué puntuación o número se le asigna a la categoría “muy de acuerdo” y cuáles a las categorías siguientes? Para resolver el anterior interrogante se han propuesto tres procedimientos:  Asignación y puntuación o ponderaciones por desviación sigma. Convencionalmente se usan la serie de números 1. Likert encontró que la correlación entre las puntuaciones logradas por los sujetos ponderados por este procedimiento y las puntuaciones calculadas por ponderación arbitraria es de 0. Aunque el procedimiento que mejor cumple los supuestos teóricos de esta escala es el de la desviación sigma. son cinco el número de mediciones:      Totalmente de acuerdo (TA). 0.  Ponderación arbitraria. o bien 2. El problema lo constituye el hecho de que no podemos saber si los intervalos que hay entre dos medidas sucesivas son isomórficas con la realidad. 2.99. Indiferente (I).

como el instrumento que se va a emplear para medir la actitud en matemáticas son las escalas tipo Likert. Indiferente (3). es importante recordar como es o se manifiesta el pensamiento o estructura cognitiva. En desacuerdo (2). son poco conocidos los relacionados con la medición de la actitud de éstos en áreas como las matemáticas temática central del presente trabajo.8 ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO DEL NIÑO ENTRE LOS 10 Y 13 AÑOS Aunque son muchos los estudios y trabajos investigativos realizados con niños y niñas en diferentes campos de la ciencia. es necesario modificar el tipo de modelo de respuesta que éstas 41 . Hay que intentar igualar “Totalmente de acuerdo” con un ítem positivo a “Totalmente en desacuerdo” con un ítem negativo. Ejemplo: “Si pudiera no estudiaría más matemáticas” TA A I D TD 1 2 3 4 5 “Si pudiera estudiaría más matemáticas” TA 5 A 4 I 3 D 2 TD 1 2. Además.     Totalmente de acuerdo (5). Totalmente en desacuerdo (1). por lo cual. se debe tener en cuenta si el ítem es positivo o negativo. De acuerdo (4). a los ítems negativos hay que asignarles unas puntuaciones inversas. Sin embargo. Es decir.

así como de los primeros sentimientos diferenciados. Piaget establece seis etapas o periodos de desarrollo que muestran el esquema de dichas estructuras: 1. porque pueden ser confusos o poco comprensibles para los niños(as) a los que se aplique dicha escala. su equilibrio será más estable.emplean generalmente. El estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas. Según Piaget (1995). durante la segunda parte de la "primera infancia"). El estadio de los reflejos. y consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones. Estas estructuras variables son las formas de la organización de la actividad mental bajo el aspecto intelectual y afectivo. El estadio de la inteligencia intuitiva. el desarrollo psíquico se inicia al nacer y termina en la edad adulta. o sea. 2. observando éste desde el punto de desarrollo mental. pero que ellas varían de un nivel mental a otro de acuerdo a los intereses y el grado de desarrollo mental. de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. El autor establece que existen unas funciones constantes (conducta-pensamiento) las cuales se reflejan en todas las edades. Estos primeros estadios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un año y medio a dos años. antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). es decir. 3. Al describir la evolución del niño y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos años a los siete. 42 . o montajes hereditarios. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje). 4. se considera como una construcción continúa que con cada acción será más sólido y por lo tanto.

y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete años a los once o doce). Teniendo en cuenta las edades de la población tomada para el presente trabajo (10 a 13 años). 6. o bien. 2. Piaget pensaba que las operaciones se caracterizan por atenerse a un sistema común de reglas lógicas y a la vez estas presentan una serie de propiedades que son: 1. 43 .8. ¿Pero qué es una operación? Se define como una acción representada mentalmente que obedece a ciertas reglas lógicas y que forma sistemas integrados con otras operaciones. En esta etapa el razonamiento operacional es flexible. Asociatividad [(x + y) + z = x + (z + y)]: Un mismo resultado puede alcanzarse por caminos diferentes.1 Estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años). o tiene su inversa que la anula. 3. Según Piaget. organizado y lógico. y – z = x): Toda acción es reversible. Esto implica que se actúa no sobre los objetos sino sobre sus representaciones. es decir. Composición (x – z = y): Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. 2. estructuras. se profundizará en los estadios que se relacionan con dichas edades. Los niños en esta edad se caracterizan porque su pensamiento se parece más al de los adultos que al de los niños más pequeños. El estadio de las operaciones intelectuales abstractas.5. la transición de la etapa preoperacional a las operaciones concretas supone pasar de depender de la percepción a depender de la lógica. Reversibilidad (x – y = z. de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica).

además. Este comienza alrededor de los 12 ó 13 años. Pero la operatividad formal puede surgir más tarde. o bien constituye una nueva operación. en el de las operaciones formales se observa como característica principal la capacidad para el razonamiento hipotético – deductivo. Identidad (x –x = 0): La vuelta al punto de partida permite encontrarlo idéntico. 5. Para Piaget. 2. A diferencia del anterior estadio.4. al contrario. el punto de partida es el mundo de la posibilidad.8. aún no puede trabajar bien sobre lo hipotético. cualquier cosa que pudiera ser cierta. Está limitado a tratar con lo que es concreto. el niño en la etapa concreta opera de forma cognitiva a través de representaciones más que por medio de acciones abiertas. el punto de partida es siempre la realidad inmediata. la diferencia entre operaciones concretas y formales es la inversión de la relación entre realidad y posibilidad. 44 . Para la persona que razona utilizando el pensamiento formal. tangible y real. Tautología: Cuando se repite una acción. Para el niño de la operatividad concreta. Como se menciono anteriormente. Las operaciones formales son el período final de los estadios de Piaget. o bien no agrega nada a sí misma. o no surgir.2 Estadio de las operaciones formales.

ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN 3. si existe aquí también una correlación entre actitud y rendimiento o son dos situaciones independientes. el presente trabajo tiene sus bases en los procesos que se han venido desarrollando en el grupo investigativo MUSA.Mm1 como son: la definición de actitud más 45 . quien presenta en su tesis. que son las que presentan la población de estudio. se consolida un marco teórico consistente. en éste caso el diseño de una escala de actitud tipo Likert. además.1 INTRODUCCIÓN Como se ha mencionado. Además. Al seguir estudiando el tema de las actitudes. en donde uno de sus temas es el estudiar las actitudes hacia las matemáticas. Queriendo fortalecer el programa en sus criterios de evaluación. nace la idea de diseñar otro instrumento que complemente el sistema en el programa. Esta situación aparece debido a que en el programa Pretalentos que se desarrolla en la Universidad Sergio Arboleda. Con base en estos requerimientos. a través de sus diferentes actividades se busca identificar estudiantes con talento matemático. cómo son las actitudes hacia la matemáticas y si existe una correlación positiva con el rendimiento académico en los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad.Mm1 de la Universidad Sergio Arboleda. apoyado además en las diferentes conclusiones que se han establecido en el grupo investigativo MUSA. en la revisión temática se encontró que no se han realizado estudios sobre actitud y rendimiento en matemáticas en las edades de 10 a 13 años. surge la pregunta en el grupo de investigación de ¿Cómo serán las actitudes hacia las matemáticas en los niños del programa Pretalentos?. es necesario apoyarse de la estadística y de la psicología social. Claramente se puede ver que para estudiar las actitudes hacia la matemática y pretender buscar una correlación con el rendimiento académico. dirigido por el Doctor Jesús Hernando Pérez. En éste contexto han surgido trabajos de maestría como el de el profesor Luis Eduardo Pérez.3.

presente en todos los individuos. 3. La actitud determina aprendizajes a través de procedimientos productivos. afectivo y conativo. en éste caso se toma la definición acogida por el grupo MUSA.Mm1.2.1 Definición del objeto actitudinal. idiosincrásica. la cual se ve reflejada principalmente en el contexto de la educación. por tanto se toma la definición dada por el profesor Jorge Luis Bazán y Ana Sofía Aparicio en su trabajo “Las actitudes hacia la matemática – estadística dentro de un modelo de aprendizaje”: “La actitud es una predisposición del individuo para responder de manera favorable o desfavorable a un determinado objeto (matemática-estadística). después de haber hecho un análisis minucioso sobre las diferentes definiciones de actitudes encontradas. 3. La actitud es entonces una disposición personal. componentes de las actitudes que influyen en ésta ciencia y procedimientos en la construcción de una escala tipo Likert. emotivos y volitivos elaborados a través de información psíquica y a su vez estos aprendizajes pueden mediar como información social futura la estabilidad o no de esta actitud” 46 . que se organiza en el plano de las representaciones considerando los dominios cognitivo. Es indispensable definir nuestro objeto actitudinal el cual es “la actitud hacia la matemática”.2 CONSTRUCCIÓN DE LA ESCALA A continuación se presenta la forma como se construye la escala tipo Likert al ser esta. es necesario adoptar una definición de actitud que en su contexto sea la más pertinente con el objeto actitudinal a medir. elemento fundamental para el desarrollo del trabajo investigativo. dirigida a objetos. eventos o personas.apropiada para el desarrollo de las distintas investigaciones que se vienen adelantando en el campo de las actitudes hacia la matemática. Por tal motivo.

en donde no solo se observa un problema de actitud por parte de algunos estudiantes de la educación básica. si no también el que entre docentes se rote esta situación y no se llegue a buscar una solución en conjunto.3. también es necesario el resaltar que en algunos estudiantes que cursan los grados 4 y 5 de educación básica existe un gusto natural por las matemáticas y por encontrar las respuestas a desafíos planteados de esta clase. es necesario explorar e intervenir en este tipo de población (niños y niñas entre los 10 a 13 años) para buscar y proponer algunas alternativas de solución. Por lo anterior. Pero. se observa que los niños (as) que allí asisten disponen de una buena actitud hacia las matemáticas teniendo en cuenta que esta población en especial a mostrado interés personal por aprender cosas diferentes a las planteadas en las instituciones educativas del sector público y privado.  Educativo: Durante el programa Pretalentos que se desarrolla en la Universidad Sergio Arboleda.  Psicológico: En los estudiantes que desarrollan los primeros niveles de matemáticas. Estos límites se analizan desde los siguientes campos:  Social: Hoy en día. como éstas se relacionan con otras materias de estudio. se observa que en algunos de ellos existe una apatía o temor hacia esta ciencia. existe en la sociedad una situación apremiante que involucra al sector educativo que es el bajo rendimiento académico de algunos estudiantes. 47 . escuchando expresiones como: “pero si no estamos en clase de matemáticas”. en especial en áreas como las matemáticas.2 Límites de representación del objeto actitudinal. Para algunos de estos estudiantes resulta complicado entender el por qué las matemáticas se consideran un elemento fundamental para la comprensión de diferentes situaciones cotidianas y sobre todo. donde ellos la clasifican como difícil.2.

en especial. 2. con el objetivo de adaptar los ítems a un lenguaje adecuado para el entendimiento por parte de los niños y niñas a los cuales será aplicada. en el (anexo 1) se presenta la escala elaborada por el profesor Luis Eduardo Pérez. Como se mencionó anteriormente. Las matemáticas son importantes y necesarias. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. 6. No me gusta hacer las tareas de matemáticas.4 Elaboración de la escala piloto. la cuál esta constituida por 33 ítems. 9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemáticas.3 Hipótesis de investigación. Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina. si se analiza dicha situación en poblaciones heterogéneas como las que presentan la mayoría de las instituciones educativas. 3. 5. es necesario recordar que en algunos estudiantes que cursan séptimo y octavo se empieza a percibir un cambio o ruptura hacia el gusto o actitud positiva en matemáticas. 3.2. Las matemáticas son chéveres para mí.Mm1.Además. 48 .2. Ítems modificados: 1. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. A esta escala se le realizó una primera modificación a criterio del grupo MUSA.

Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. se envía esta escala (anexo 2) a un grupo de jueces. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. 17. 13. 6 y 7 de la educación básica. 26. El objetivo de la participación de estos docentes es determinar si el lenguaje planteado en la redacción de los ítems es el apropiado para la comprensión de estos por parte de los niños (as). No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. Los símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos.2. 15. Estudiar matemáticas es una mamera.11. 22. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. 20. Posteriormente. 3. Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando seamos profesionales. los cuales desempeñan su labor en los grados 5. Me aburro estudiando matemáticas. 49 . 25. 28.5 Validación de la Escala piloto por un grupo de jueces. se muestra la escala completa con los ítems anteriormente mencionados. 33. 12. en este caso docentes con experiencia en la enseñanza de la matemática a niños y niñas entre las edades a investigar. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. En el (anexo 2).

Los jueces fueron docentes de las instituciones Pablo Herrera (Cajicá).A. 23 y 33). Ítem 9: “Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemáticas”. a esta edad se enseña matemáticas prácticas. además recordemos que en la redacción de los ítems en una escala tipo       50 . la sugerencia planteada es que el ítem es demasiado largo.  Ítem 3: “Pienso que podría estudiar matemáticas más difíciles”. Se sugiere eliminar del ítem la palabra (juicio) quedando “Si estudio puedo entender cualquier tema matemático”. así que se puede expresar lo mismo eliminando la frase (en las clases) quedando “Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea de matemáticas”. quedando “Me gusta resolver ejercicios de matemáticas”. Tomando en cuenta algunas de las sugerencias planteadas por los profesores de estas instituciones. El ítem (28) se elimina de la escala debido a que es muy largo y además. en éste sobra el artículo (los). Se cambia por “Podría estudiar matemáticas más difíciles”. la palabra (confío) puede generar algo de inseguridad a la hora de contextualizar el ítem. Ítem 28: Se elimina de la escala “Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando seamos profesionales”. Estas modificaciones se hacen con el objetivo de que el vocabulario planteado en la escala sea el más propicio y comprensible para los niños y niñas de las edades ya mencionadas. no es bueno utilizarla para este tipo de edades. se cambian y eliminan algunas palabras de los ítems (8. Ítem 8: “Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemático”. Ítem 33: “Estudiar matemáticas es una mamera”. la palabra (mamera) a pesar que es una palabra entendida por los niños. Gimnasio Vermont y Colegio O. se replantea el ítem (3). 19. 9. así que se replantea de la siguiente forma “Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas”.E. Ítem 19: “Confío en poder hacer ejercicios más complicados de matemáticas”. Ítem 23: “Me gusta resolver los ejercicios de matemáticas”.

Americano de Bogotá. se tratará de determinar con base en la escala construida. así que se cambia por la palabra fastidio.2. La aplicación de la escala consta de dos partes. Como ya se mencionó anteriormente. quedando “Estudiar matemáticas es un fastidio”. la cual se muestra en el (anexo 3). y 29 estudiantes que se encuentran vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda para un total de 229 estudiantes. La primera. En la segunda parte.6. porque dicha población no será tenida en cuenta para el análisis estadístico. El propósito es realizar el análisis estadístico para validar y determinar la confiabilidad de la escala. además. lo cual tiene como fin observar si los estudiantes entienden las proposiciones o ítems planteados en la escala y si el modo de respuesta es el apropiado para contestar. Teniendo en cuenta las anteriores sugerencias.1 Estudio de campo de la escala. Además. se modifica la escala y esta a su vez se reduce a 32 ítems.2. se elige esta institución para realizar un estudio del entendimiento de los ítems y tipo de respuesta de la escala. se toma una muestra de 200 estudiantes entre los colegios Camilo Torres. ya que solo nos interesa saber si es clara la estructura semántica de la escala y si el modo de contestar es el apropiado para este tipo de edades. 3. 51 . si existe correlación entre actitud y rendimiento académico con los estudiantes que se encuentran en el programa Pretalentos. que tiempo en promedio tardan en responder a cada ítem y a la escala en general. consiste en aplicar la escala a un grupo de 40 estudiantes del Colegio Bochica Compartir. Posteriormente. estudio detallado que se emprende en el capítulo siguiente. 3. se toma una muestra de 40 estudiantes del Colegio Compartir Bochica.Likert no es bueno utilizar las jergas.6 Aplicación de la escala piloto a una cohorte de estudiantes.

Debido a lo anterior. Además. no fue muy clara la manera de responder puesto que confundían el significado de las abreviaturas utilizadas: TA: totalmente de acuerdo A: De acuerdo I: Indiferente D: En desacuerdo TD: Totalmente en desacuerdo  Segunda fase. llevando esto a diseñar tres tipos de formatos. como únicamente los signos utilizados en las operaciones básicas +. nuevamente de forma aleatoria. quedando así una escala de 31 ítems. los niños interpretan la palabra símbolo. debido a que la palabra símbolo se estaba interpretando como la manera de escribir en matemáticas. 52 . ×. −. Se pidió a las directivas de la institución un permiso para aplicar la escala (anexo 3).Mm1 de la escala. se reflejo que en el ítem 11 “Los símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar”. a un grupo de 10 estudiantes de forma aleatoria. Al aplicar esta escala con ellos. se hace necesario construir varias alternativas para responder a las afirmaciones. ÷ . por consiguiente se elimina este ítem a criterio del grupo MUSA. constituido de la siguiente manera: 4 estudiantes de grado quinto. para esto se le solicita a la institución tres grupos constituido cada uno por 10 estudiantes. los cuales se aplican nuevamente a niños y niñas de la misma institución que no hayan participado en la primera prueba o aplicación.El proceso que se realizó con el grupo de los 40 estudiantes fue:  Primera fase. 3 estudiantes de grado sexto y 3 de grado séptimo.

4 estudiantes de grado sexto y 3 estudiantes de grado séptimo. presentaban dificultad en el manejo del espacio de la respuesta. Se aplica a un primer grupo de 10 estudiantes constituido por: 5 estudiantes de grado quinto y 5 estudiantes de grado sexto. es la predisposición negativa de los niños y niñas ante la cantidad de hojas que maneja esta. Se aplica a un segundo grupo de 10 estudiantes constituido por: 3 estudiantes de grado quinto. por ejemplo. En este formato.  Segundo Formato (anexo 5). se plantea el tipo de respuesta de la siguiente manera: Si usted esta muy a favor con la afirmación enunciada marque con “X” así: Me gustan las matemáticas X Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra Durante el proceso. la respuesta correspondiente a la pregunta 5 la colocaban en la pregunta 6. En este formato. Otra dificultad que se observa al aplicar esta escala. se plantea el tipo de respuesta de la siguiente manera: Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas 53 . Primer Formato (anexo 4). este primer formato de respuesta presentó confusiones en algunos niños porque a la hora de responder.

aplicado por primera vez al grupo de 10 estudiantes del colegio Compartir Bochica. En este formato. Se aplica por último a un tercer grupo de 10 estudiantes constituido por: 4 estudiantes de grado quinto. 3 estudiantes de grado sexto y 3 estudiantes de grado séptimo. se plantea el tipo de respuesta de la siguiente manera: Usted coloca sobre la línea el símbolo que corresponde a su opinión: √√ = Muy a favor √ = A favor O = No se.Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas.  Tercer Formato (anexo 6). 54 . MF F NS C MC Estas alternativas significan: MF = Muy a favor F = A favor NS = No se. C = En contra MC = Muy en contra En este. indiferente. indiferente. se sigue presentando confusión en su modo de respuesta al igual que el formato inicial.

55 . Ítem 25: “Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas” se modifica por “No analizo adecuadamente cuando estudio matemáticas”. una mayor concentración por parte de los niños (as) al contestar esta prueba.  Se observó en esta práctica de campo. no se presentaron interrogantes y los niños estuvieron más cómodos ante este instrumento.X = En contra XX = Muy en contra Por ejemplo: Me gustan las matemáticas ___√√____ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmación. Al analizar este formato en el momento en el que el grupo de 10 estudiantes se encontraba respondiendo la escala. además el tiempo promedio de respuesta fue mucho más óptimo que en las anteriores. puesto que no relacionaban la palabra disfrutar con gozar haciendo ejercicios de matemáticas y con el ítem 25. al observar el trabajo con los diferentes grupos. la frase “mi mente se pone en blanco”. y existe una mejor predisposición para contestar la escala debido a que esta maneja una menor cantidad de hojas. fue el más favorable para seguir aplicando. no fue comprendida por algunos niños y niñas. se presenta confusión en el ítem 9. debido a que el modelo de respuesta fue más comprensible. lo que conlleva a hacer una modificación de estos ítems:  Ítem 9: “Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas” se cambia por “Me agrada realizar los problemas que me dejan como tarea en matemáticas”. Además. con la palabra “disfruto”.

56 .Realizando estas modificaciones se puede ver en el (anexo 7) la escala piloto que se presenta a los colegios Camilo Torres. Americano de Bogotá y al grupo del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda para iniciar la segunda parte que corresponde al análisis estadístico.

y los 14 ítems restantes son negativos. 4. séptimo y octavo de las instituciones educativas ya mencionadas. la cual se reduce a 208 debido a que algunos de ellos no contestaron en su totalidad la escala. 4. Se toma la decisión de no tenerlas en cuenta en el análisis estadístico. aquellas proposiciones que tienen como característica en su redacción el mostrar una actitud favorable hacia las matemáticas. sexto. igualmente. el dar respuesta a la hipótesis de investigación planteada en el capítulo 3: “Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda”.1 APLICACIÓN DE LA ESCALA La escala construida (anexo 7). es decir. se aplicó durante el segundo semestre de 2008 a una cohorte de 229 estudiantes. ANÁLISIS ESTADÍSTICO En el presente capítulo se da a conocer el proceso de validación y confiabilidad de la escala que se adapto con el objetivo de implementarla como otro instrumento evaluativo en el programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.2 ANÁLISIS DE LOS ÍTEMS La escala consta de 31 ítems de los cuales. ya que el tamaño de la muestra tomada es significativo y no infiere en el estudio que se quiere realizar. 17 son ítems positivos. junto con 29 estudiantes del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. 57 . Hacen parte de la muestra niños y niñas que cursan los grados quinto.4.

Las matemáticas son muy interesantes para mí. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. 11. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. 9. 25. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. Aunque estudio. 8. 14. 31. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. 27. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. Las matemáticas son chéveres para mí. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. 24. 3. Me aburro estudiando matemáticas. 10. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. 17. 28. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. 20. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. 5. 6. 13. 22. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. 23. 26. Me agrada realizar problemas que me dejan como tarea en matemáticas. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. 2.  Ítems negativos: 4. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. Los temas de matemáticas están dentro de mis favoritos. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo (a) y nervioso (a). 30. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. 18. 16. 15. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. Las matemáticas son importantes y necesarias. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si está bien explicado. 58 . Ítems positivos: 1. Estudiar matemáticas es un fastidio. 29. 12. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. 7. 21. 19. No analizo adecuadamente cuando estudio matemáticas. Las matemáticas enseñan a pensar.

según sea clasificado como positivo o negativo. A cada ítem se le asigna un peso. de acuerdo al modo de respuesta planteado. A continuación se presenta los pesos asignados para cada uno de los ítems: Ítems positivos √√ 5 √ 4 O 3 X 2 XX 1 √√ 1 Tabla 4.2. A cada respuesta se le asigna una puntuación favorable o desfavorable. Para el trabajo se hizo la prueba de normalidad de KolmogorovSmirnov. El test de normalidad requiere de las siguientes hipótesis:  Hipótesis nula: Los datos obtenidos en la escala siguen una distribución normal con una media 𝜇 y varianza 𝜎 2 . Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov. Los datos obtenidos se procesaron bajo el software SPSS 16. con el objetivo de establecer si los datos siguen una distribución normal o no y de esta manera establecer el método estadístico pertinente. 59 . La suma algebraica de las puntuaciones de las respuestas de cada estudiante a todos los ítems. Ítems negativos √ 2 O 3 X 4 XX 5 4.0. A favor (√). genera su puntuación global que se entiende como representativa de su posición favorable-desfavorable con respecto al objeto actitudinal que se esta midiendo.1 Determinación de la escala de medición de los ítems.2 Prueba de normalidad de los datos.1. No se.2. (Muy a favor (√√).4. Los estudiantes expresan si están a favor o en contra de cada ítem. Muy en contra (XX)). En contra (X). indiferente (O).

que los datos siguen una distribución normal. Demostrando así.05. Hipótesis alterna: Los datos obtenidos no siguen una distribución normal con una media 𝜇 y varianza 𝜎 2 .245 Como el test de Kolmogorov-Smirnov es de 1.245 mayor al nivel de significancia 5% no se rechaza la hipótesis de normalidad con los parámetros. 60 . A continuación se muestra el análisis de los ítems por los métodos de grupos extremos y correlación ítem test. La distribución de contraste es la Normal. Tabla (4. (bilateral) a.2) 206 117.058 -.024 .2816 20.071 .17311 . asintót. El nivel de significancia con que se trabajo es 𝛼 = 0.084 y el valor P de la prueba es 0. Los resultados obtenidos se observan a continuación: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra VAR00001 N Parámetros Normalesa Media Desviación típica Diferencias más extremas Absoluta Positiva Negativa Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. la media y varianza propuestos.071 1.

3 Para que un ítem sea discriminativo. Por lo tanto. es necesario que los estudiantes del cuartil (Q3) (grupo 2) tengan puntajes más elevados en media que los individuos del cuartil (Q1) (grupo 1). Se toma un grupo de sujetos con puntuaciones globales altas (25% superior) y el grupo con puntuaciones globales bajas (25% inferior). en donde a cada ítem se le asignó un peso o puntuación. Los datos obtenidos en la escala se procesaron en el programa Excel.2.3 Grupos extremos.92 104 53 136 55 Tabla 4. los estudiantes que se encuentran en los extremos de las puntuaciones obtenidas en la escala. Información que se muestra a continuación: Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 208 155 63 120. esto es: 𝐻0 : 𝜇1 = 𝜇2 ⇒ 𝜇1 − 𝜇2 = 0 61 . Teniendo esta información se calcularon las puntuaciones globales de cada estudiante.21 415. es decir. En este primer análisis de datos se encontraron 53 estudiantes con puntajes menores o iguales a 104 corresponden al cuartil (𝑄1 ) o grupo 1 y 55 estudiantes con puntajes mayores o iguales a 136 conforman el cuartil (𝑄3 ) o grupo 2.4. Para formar estos grupos se tomaron los estudiantes que conforman el cuartil inferior (𝑄1 ) al que llamaremos grupo 1 y los estudiantes que conforman el cuartil superior (𝑄3 ) al que llamaremos grupo 2. se plantean las siguientes hipótesis de investigación:  Hipótesis nula: Las personas del grupo 2 tienen igual media en promedio (𝜇2 ) que las personas del grupo 1 (𝜇1 ).

6)  2 Hipótesis alterna: Los estudiantes del grupo 2 no tienen igual varianza (𝜎2 ) que los 2 estudiantes del grupo inferior (𝜎1 ).4) Hipótesis alterna: Las personas del grupo 2 tienen diferente media en promedio que las personas del grupo 1. Los parámetros 62 .5) Es importante aclarar que esta comparación se realizó porque la distribución de los datos corresponde a una distribución normal y por tanto. La razón de esto es porque los datos son independientes y en particular la muestra es pequeña. esto es: 2 𝜎1 2 ≠ 1 𝜎2 𝐻1 : 2 𝜎1 ≠ 2 𝜎2 ⇔ (4. en cambio para muestras grandes se aplica la distribución normal 𝑍. se utilizó la t de Student. (4. Se estableció por tanto las siguientes hipótesis:  2 Hipótesis nula: Los estudiantes del grupo 2 tienen igual varianza (𝜎2 ) que los 2 estudiantes del grupo inferior (𝜎1 ). esto es: 2 𝜎1 2 = 1 𝜎2 𝐻0 : 2 𝜎1 = 2 𝜎2 ⇔ (4. Un insumo que se tuvo en cuenta fue la prueba de hipótesis para el cociente de varianzas usando la prueba F de Snedecor. esto con el fin de ver la homogeneidad entre las varianzas de los dos grupos.7) El estudio que se pretende realizar sobre esta población corresponde al aspecto de la estadística inferencial denominada como una prueba de hipótesis. esto es: 𝐻1 : 𝜇1 ≠ 𝜇2 ⇒ 𝜇1 − 𝜇2 ≠ 0 (4.

53 1.80 4.52 12.78 8.99 2.33 7. 𝑠2 . Disc.74 5.96 4.66 8.82 4.00 1.59 1.20 7.91 7.70 4.17 1.93 0.99 1.58 4.91 4.46 0.46 0.34 2. Disc.48 6.19 0.54 63 .98 2.39 10.61 11.21 1.89 3. Mediante la F de Snedecor se verificó si se cumple la condición de igualdad de las varianzas para cada uno de los ítems y se comparó posteriormente las medias mediante la t de Student.87 4.35 4. Disc.52 3.42 2.27 4.49 15.66 7.12 1.35 1.99 Disc. 𝜇2 .49 2.93 4. Disc.23 2.34 1.72 1.91 4.81 2.61 0.70 0.36 14.71 1. Disc.15 0.47 0.26 3.00 2.99 1.00 1.58 2 𝑆2 GRUPOS EXTREMOS 2 2 2 2 2 2 2 2 𝐹 𝑆1 = 𝑆2 𝑆1 ≠ 𝑆2 𝑡𝑆1 =𝑆2 𝑡𝑆1 ≠𝑆2 11.45 2.28 1.36 4.81 2.91 4.63 1. Disc.73 4.17 2.79 1.00 11.60 4.40 0.04 4.21 4. 𝜎2 son desconocidos y en consecuencia se acude a los estimadores estadísticos de la muestra.32 2.94 2. Disc. Disc.27 0.47 10.85 2.06 𝑣 61 65 89 94 106 61 106 73 78 75 72 71 106 66 66 93 61 88 106 83 78 64 60 64 83 𝑡0.79 2. Disc.60 1.97 10. Disc. A partir de estos estimadores estadísticos se realizó la inferencia sobre la población de estudio y se decide trabajar con un nivel de significancia de 0.62 4. 𝑥2 obtenidas por las puntuaciones de los estudiantes correspondientes a los grupos 1 y 2 respectivamente sobre cada ítem en estudio 2 2 y sus varianzas 𝑠1 .09 3.16 0. Disc. Disc.18 0.14 7.55 4.05. 𝜎1 . Disc. Los estimadores estadísticos corresponden a las medias aritméticas 𝑥1 .00 1.67 4.11 3.59 1.99 1.2 2 anteriormente mencionados 𝜇1 .43 4.43 12.35 4.76 1.24 10.78 5. Disc.11 1.09 2.88 9. Disc.13 3. Disc.71 4.78 4. Disc.05 Ítem 2. Disc.00 2.85 4. Disc.08 0.82 0.72 2.98 2.47 2.62 11.27 0.80 3.98 1.00 2.35 1.02 4.13 0.26 7.25 0.15 1.16 1.68 8.37 1.99 1.36 2.08 2.16 1.70 1.72 1.44 17.94 1.82 4. 0.00 1.30 1.44 8.80 4.42 4. Disc.65 1.80 4.37 3.98 3.16 0.98 1.63 12.47 0.99 2. Disc.04 0.96 2 𝑆1 𝑥2 4.70 5.99 1.79 1.99 1.72 2.19 0.43 1.22 4.00 2.99 1.08 1.24 0.99 1.99 1.53 2.07 4.17 2.00 1. Disc. obteniendo los siguientes resultados: Ítem 𝑥1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 3.62 2.08 2. Disc.98 0.92 3. Disc.77 4.11 1.

99 Disc.89 4. 4.45 0.94 2. sin embargo se procede a realizar el análisis de los ítems por el método de correlación ítem-test y así establecer una comparación entre los resultados de estos dos métodos.02 4. Disc.36 10.02 2 2 2 2 2 2 2 2 𝑆1 = 𝑆2 𝑆1 ≠ 𝑆2 𝑡𝑆1 =𝑆2 𝑡𝑆1 ≠𝑆2 𝑣 53 59 60 59 76 76 𝑡0.00 1.9) 64 .Ítem 𝑥1 26 27 28 29 30 31 2.4 Correlación ítem-test. Disc.65 1.52 1.05 Ítem 2.12 0.91 4.10 0.98 4.71 11.40 10.74 3. 𝐻1 : 𝜌 ≠ 0 (4.87 8. Es un método estadístico que permite establecer tanto la consistencia interna de los ítems (fiabilidad de la escala) como la discriminación de los mismos.70 Tabla 4. se plantean unas hipótesis de investigación:  Hipótesis nula: El ítem no discrimina si la correlación es igual a cero (0). Al igual que el método de grupo de extremos. 𝐻0 : 𝜌 = 0 (4.8)  Hipótesis alterna: El ítem discrimina si hay correlación diferente de cero (0).01 2. con el fin de estudiar si algún ítem no discrimina por el método ítemtest y de esta manera determinar si es necesario eliminar algún ítem de la escala.2.79 14.67 1.99 13.38 0.05 12.32 2.09 1. aspectos relevantes para el análisis del presente trabajo.84 2 𝑆2 𝐹 114.85 4. se observa que todos los ítems discriminan.78 4.42 12. Disc.67 11.13 0.91 2.00 2.65 4.45 2.00 2.02 0. Disc.4 Al realizar el análisis de los ítems por el método de los grupos extremos. 2. Disc. puesto que los datos tanto de las puntuaciones elementales como de las globales responden a una distribución normal.99 1.68 2 𝑆1 𝑥2 4.39 1.

la que se utilizo en esta investigación fue: 𝑟 = 𝑛 𝑛 𝑥 2 − 𝑥𝑦 − 𝑥 2 𝑥 𝑛 𝑦 𝑦 2 − 𝑦 2 (4. 4 0. por ejemplo de uno de los ítem e y representa las puntuaciones globales.45 5. 7 0. fue indispensable conocer a partir de que valor un ítem discrimina. también llamada correlación productomomento. La correlación r de Pearson es un valor que corresponde a. por lo tanto.63 8. se utiliza el contraste estadístico de la distribución t de Student: 𝑡 = 𝑟 𝑛 − 2 1 − 𝑟 2 (4. 6 0.54 Disc.31 Disc. permite calcular rápidamente dicha correlación.52 6.10) Donde x representa puntuaciones en una de la variables. Hay varias fórmulas para calcular r.99 Disc. 9 0. es importante aclarar que siempre debe haber igual número de puntuaciones de cada variable.68 9. que consiste en hallar la correlación de Pearson entre las puntuaciones de un ítem y las puntuaciones globales.28 3. 𝑟 ≤ 1.32 Disc.54 6. 8 0. Para ello.05 Disc.39 4.Para tal fin. se utiliza la correlación r de Pearson. 65 . 5 0.28 Disc.59 Disc.68 9. n es el número de pares de puntuaciones.11) Los resultados obtenidos se muestran en la tabla siguiente: CORRELACIÓN ÍTEM-TEST Ítem 𝒓 Pearson 𝒕 Criterio 1 0. 3 0. Como esta función se encuentra en Excel.56 6. 2 0.17 Disc.43 Disc.

80 0.84 7.73 10.75 10.66 0.54 0. Disc. Disc.43 5. Disc.78 6. Disc.32 9.25 4.70 0.48 0.67 10.90 11.71 10. Disc.47 0.60 0.19 11. ítem que por el método de los grupos extremos si discriminaba. Disc. Disc.71 0.98 5. Disc. Disc. Disc. Disc.75 0.49 0.37 0.81 4. Tabla 4. Teniendo en cuenta que 2 estudiantes del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda no culminan el curso del programa por motivos personales y que éstos hicieron parte del anterior proceso. se decide volver a aplicar los dos métodos estadísticos (grupo extremos.18 0.45 11. Disc. No Disc.43 0.74 0. correlación ítem-test) sin ellos como parte de la muestra tomada. Disc. Disc.75 0. Disc. Disc.31 0.69 0.Ítem 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 𝒓 Pearson 0.57 1.79 3.5 Por medio de este método se observa que la mayoría de los ítems de la escala discriminan a excepción del ítem 19 “Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso”. Disc.05 Criterio Disc.39 0. Disc.70 𝒕 4.06 13. Disc. Disc.31 10.71 0.73 0.42 5.04 10.72 0.93 9. 66 .

00 415.45 104 53 136 53 Tabla 4. todos los ítems discriminan.Esto con el fin de decidir si ahora con el tamaño de la muestra (206 estudiantes) se quita o no el ítem 19 de la escala. a criterio del grupo de investigación MUSA.Mm1 se decide eliminar este de la escala. Algunos datos del análisis estadístico de esta muestra son: 67 . resaltando que por los métodos grupos extremos y correlación ítem-test. se presenta a continuación un estudio más detallado acerca de la fiabilidad de la escala al utilizar otros métodos. sólo no discriminaba uno de ellos. para de esta manera. quedando esta constituida por 30 ítems (anexo 9). 4. poder validar o no la hipótesis de investigación y buscar la confiabilidad de la escala.6 Debido a que nuevamente con el tamaño de la muestra (206 estudiantes) se observa que por el método de grupos extremos todos los ítems discriminan y que por el método de Correlación ítem-test. Sin embargo. Algunos datos estadísticos de esta muestra son: Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 206 155 63 120.3 FIABILIDAD DE LA ESCALA En esta etapa se realiza nuevamente el análisis estadístico (anexo 10) de los 30 ítems de la escala final. el ítem 19 no discrimina (ver anexo 8). Es importante destacar que la escala final muestra una alta fiabilidad puesto que por medio de estos dos métodos.

puesto que no garantiza que una medida sea válida. quedando los ítems divididos en los dos siguientes grupos: 68 . los que se escogen de manera aleatoria para garantizar el equilibrio de la prueba.28 406. Alfa de Cronbach.7 Buscando la fiabilidad de la escala final.1 Confiabilidad de consistencia interna. Por medio del programa Excel se generan 30 números aleatorios con una distribución de Bernoulli y una probabilidad de 0. Consiste en hallar la correlación entre dos grupos de ítems. Es la propiedad de la escala de dar el mismo resultado cuando es aplicada varias veces y recibe el mismo puntaje. esto constituye una condición necesaria pero no suficiente de la validez.95 102 52 133 52 Tabla 4.  4. se aplican los dos métodos siguientes:  Confiabilidad de consistencia interna: Dos mitades (split-half).Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 206 150 58 117.  Método de las dos mitades (split-half).3.5.

13) Se puede observar que el valor obtenido es bastante alejado de la correlación nula. Los resultados de este proceso se pueden ver en el anexo 11. es necesario corregir el resultado con la aplicación de la fórmula de Spearman-Brown. 28 y 29.14) 69 .91 1 + 𝑟1 2 1 2 (4. 4.Grupo A : 1. 22. el resultado obtenido es: 𝑟1 21 2 = 0. 25. 6. Una vez seleccionados estos dos grupos de ítems. 3. el alfa de Cronbach. 16. 13. 4.83 (4. 9. 27. 7. 11. Grupo B : 2. 8. se halla la suma de los puntajes de los ítems que conforman cada grupo y posteriormente se calcula el coeficiente de correlación r-de Pearson entre los totales parciales de los dos conjuntos de valores (grupos A y B) mediante la hoja electrónica Excel.12) Como en este cálculo solo se utiliza la mitad de la prueba. 12. 26 y 30. 𝛼 = 𝑘 𝑆𝑖2 1− 2 𝑘 − 1 𝑆𝑥 (4. 17. la cual mostró el resultado siguiente: 𝑥𝑥 2𝑟 = 2𝑟1 2 1 2 = 0. 24.3. 15. 20. Dentro de la categoría de coeficientes. 19. 23.2 Alfa de Cronbach. 21. 14. 10. A y B. 18. 5.

𝑆𝑖2 es la suma de las varianzas de los ítems y 𝑆 2 la varianza del puntaje total.15) Lo cual muestra la alta fiabilidad del instrumento construido. 𝛼 = 70 .61 1− = 0.es uno de los más relevantes.95 (4.93 30 − 1 406. Donde k es el número de ítems. Como resultado de calcular el alfa de Cronbach se obtuvo: 30 39. ya que mide la confiabilidad de la escala en función del número de ítems y la proporción de la varianza total de la prueba.

2 CONCLUSIONES SOBRE INVESTIGACIÓN. la cual mostró una lata fiabilidad. que sirva como instrumento evaluativo para los estudiantes que pertenecen al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. 5. Construir una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la matemática en los (as) niños (as) entre los 10 y 13 años. niños y niñas entre los 10 a 13 años. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS En este capítulo se da a conocer los resultados obtenidos en esta investigación. así como algunas conclusiones y comentarios. LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA 1.5. Se adaptó la escala del profesor Luis Eduardo Pérez llevándola al contexto social y educativo de nuestro interés. el cual permite medir la actitud de los niños (as) que ingresan al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. Construir una escala de actitud para el proyecto Semicírculo de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. se plantean algunas sugerencias para continuar y ampliar la perspectiva del estudio de esta investigación. Se cumple el objetivo propuesto en la investigación porque se construye un nuevo instrumento evaluativo (Escala tipo Likert). 71 . 5.1 CONCLUSIONES INVESTIGACIÓN SOBRE EL OBJETIVO GENERAL DE LA Objetivo General. Además.

Se validó la escala por medio de un grupo de expertos en matemáticas. Implementar un nuevo criterio para la evaluación de los niños (as) del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda utilizando otro instrumento que sería la escala de Likert construida. Validar la escala de actitud adaptada a través de un grupo de expertos en el área de matemáticas. 3.2. 4. Aplicar la escala actitudinal al grupo de estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. el grupo de investigación MUSA. La escala tipo Likert construida se utiliza ahora como un criterio evaluativo más que permite detectar la actitud que presenta cada estudiante del programa y de esta manera saber la disposición en la que se encuentra cada niño (a) frente al programa. El estudio determinó que no se establece correlación ninguna entre las actitudes hacia las matemáticas y su desempeño académico de los estudiantes pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. Establecer una correlación entre las actitudes y desempeño académico de los estudiantes del programa Pretalentos. con base en esta. 72 . se realizó un estudio detallado de los ítems con el fin de depurar la escala.A).E.Mm1 y posteriormente por los profesores de las Instituciones Educativas (Pablo Herrera (Cajicá). Se aplicó la escala piloto a un grupo de estudiantes en el segundo semestre del 2008. En primera instancia. Gimnasio Vermont y Colegio O. 5. dando como producto final un instrumento evaluativo confiable y válido.

además se observa que 52 estudiantes se encuentran dentro del cuartil 1. debido a lo explicado en el capítulo anterior.93 𝑟 = 0.830 𝑥𝑥 2𝑟 = 0. El puntaje más alto obtenido fue de 150 y el más bajo de 58 puntos. aquellos estudiantes con puntajes menores o iguales 102 lo que significa que reflejan una actitud negativa hacía las matemáticas. 73 . es decir.91 𝛼 = 0. se determina la no validez de la hipótesis planteada.1 La muestra tomada fue de 229 estudiantes pero finalmente esta se reduce a 206.01 Tabla 5.28 𝑀𝑒 = 120 𝑀 = 118 2 𝑆 = 406. por lo cual.95 𝑆 = 20. Resultado que se justifica en la siguiente descripción estadística: Información Estadística Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Mediana Moda Varianza Desviación Estándar Cuartil 1: (Puntaje menor o igual a) Número de estudiantes en el 𝑄1 : Cuartil 3: (Puntaje mayor o igual a) Número de estudiantes en el 𝑄3 : Correlación Split-Half: Confiabilidad de la prueba: Alfa de Cronbach: Correlación ( 𝑟-Pearson) 206 150 58 𝑥 = 117.17 𝑄1 ≤ 102 52 𝑄3 ≥ 133 52 𝑟1 2 = 0. mientras que 52 estudiantes conforman el cuartil 3. aquellos con puntajes mayores o iguales a 133 puntos y por tanto muestran una actitud positiva hacía las matemáticas.5. es decir.3 CONCLUSIONES SOBRE LA HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN Los resultados obtenidos en el presente trabajo investigativo muestran que no existe una correlación entre la actitud hacia las matemáticas y el rendimiento académico por parte de los niños y niñas del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda.

65 y el t calculado fue obtenido a través de la fórmula: 𝑡 = 𝑟 𝑛 − 2 1 − 𝑟 2 = 0. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. la mediana de 120 y la Moda de 118 esto significa que las tres medidas de tendencia central se encuentran alrededor de los estudiantes que están en el cuartil 2. Para probar la hipótesis de investigación se halló el test de prueba teórico con la t de Student.28.01 74 2 = 0.1)  Hipótesis alterna: Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina.01 206 − 2 1 − 0. 𝐻0 : 𝜌 > 0 (5.16 .El promedio o media aritmética fue de 117. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. La fiabilidad de la escala obtenida por los dos métodos (Split-Half y alfa de Cronbach) muestran correlaciones de 0. para ello se establecieron las siguientes hipótesis:  Hipótesis nula: No hay correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina. lo que permite confirmar nuevamente que el instrumento construido tiene una alta fiabilidad. 𝐻0 : 𝜌 = 0 (5. es decir. lo que significa que estas correlaciones se encuentran muy alejadas de la correlación nula.2) El estadístico de prueba teórico se calculó en Excel obteniendo como resultado 𝑡 = 1. aquellos estudiantes que al parecer presentan una actitud indiferente hacía las matemáticas.93 respectivamente.83 y 0.

75 .” La anterior información se resume en la siguiente tabla: Test de la hipótesis de la investigación Probabilidad 𝑝 = 0.16 Conclusión: No hay correlación Tabla 5.Para este caso el coeficiente r de Pearson que se utilizó fue el calculado entre las puntuaciones de la escala versus las valoraciones numéricas obtenidas por los estudiantes al final del curso del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda (𝑟 = 0. Además.01). se pueda presentar o no dicha correlación. ver anexo 12. Por ello. se diseñan y aplican tres pruebas de conocimientos (anexo 13).2 Al analizar los anteriores resultados del grupo Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda y la no obtención de correlación entre actitud y rendimiento académico. es decir: “No hay correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en esta disciplina. acorde al nivel cognoscitivo que se encuentran los estudiantes.1 Grados de libertad 𝑔𝑙 = 204 Test de prueba (t-teórico) 𝑡 = 1. sexto y séptimo del Colegio Americano de Bogotá. se aplica la escala ya construida y validada a un grupo de estudiantes de cada uno de los grados quinto. surge el interés de explorar si en otro tipo de población estudiantil con el rango de edades ya establecido.65 Test de prueba (t-calculado) 𝑡 = 0. en los estudiantes vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. y se rechaza la hipótesis alterna. De esta manera se acepta la hipótesis nula. 𝜌 = 0.

3) 76 . 𝐻0 : 𝜌 = 0 (5. se muestra la información estadística con la cual se realiza un estudio sobre la posible correlación positiva entre actitud y rendimiento. en los estudiantes de los grados quinto a séptimo del colegio Americano de Bogotá.77 𝑀𝑒 = 117 𝑀 = 125 2 𝑆 = 478.3 105 150 49 𝑥 = 114.Se toma un grupo de cada nivel debido a que se realiza un muestreo estratificado sobre la población de estos grados y el análisis establece que una muestra representativa son 92 estudiantes por todos los niveles. puesto que se realizaron en días distintos.29 𝑆 = 21. de los cuales se reducen a 105 debido a que algunos contestaron la escala de actitud pero no resolvieron la prueba de conocimientos. A continuación. pero fueron tomados 109 estudiantes.17 Para determinar si existe esta correlación se establecen las siguientes hipótesis:  Hipótesis nula: No hay correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en ésta disciplina. Información Estadística Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Mediana Moda Varianza Desviación Estándar Cuartil 1: (Puntaje menor o igual a) Número de estudiantes en el 𝑄1 : Cuartil 3: (Puntaje mayor o igual a) Número de estudiantes en el 𝑄3 : Correlación ( 𝑟-Pearson) Tabla 5.87 𝑄1 ≤ 101 28 𝑄3 ≥ 130 27 𝑟 = 0.

en los estudiantes de los grados quinto a séptimo del colegio Americano de Bogotá. Hipótesis alterna: Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en ésta disciplina. (anexo 14). en los estudiantes de los grados quinto a séptimo del colegio Americano de Bogotá”. Para este caso. La anterior información se resume en la tabla siguiente: Test de la hipótesis de la investigación Probabilidad 𝑝 = 0. Bajo estas condiciones se acepta la hipótesis alterna.78 Conclusión: Hay correlación Tabla 5.78.4) El estadístico de prueba teórico se calculó en Excel dando como resultado 𝑡 = 1.4 77 . es decir: “Existe correlación entre actitud hacia la matemática y su desempeño académico en ésta disciplina. y se rechaza la hipótesis nula.17. 𝐻0 : 𝜌 > 0 (5.66 y el t calculado fue 𝑡 = 1. r = 0. 𝜌 > 0. el coeficiente r de Pearson que se utilizó fue el calculado entre las puntuaciones de la escala versus las valoraciones numéricas obtenidas por los estudiantes en las pruebas de conocimiento construidas acorde a los temas que han visto los estudiantes en el colegio a saber.66 Test de prueba (t-calculado) 𝑡 = 1.1 Grados de libertad 𝑔𝑙 = 103 Test de prueba (t-teórico) 𝑡 = 1.

3. 4. 24 se encuentran el cuartil 3. también se ve reflejada en la ideas expuestas por ellos en las autoevaluaciones realizadas al final del curso. Por ejemplo1:  Para mi el programa pretalentos me parecio muy bueno ya que este programa me ayudo a desarrollar mis habilidades nosolo matematicas sino comunicativa ya que nosotros pudimos expresar nuestras opiniones sin temor a que nos molestaran si la respuesta estaba mal.4 CONCLUSIONES FINALES 1. es decir. La investigación muestra que no se presenta correlación entre el rendimiento académico y la actitud hacia las matemáticas de los niños y niñas que están el programa Pretalentos. De los 29 estudiantes vinculados al programa Pretalentos.5. el primer dia de pretalentos yo me preguntaba si esto me iva a ayudar en algo a mi esedia antes de entrar a clases me parecía aburrido cuando entre en el tema poco a poco me senti mas motivado a seguir hasta que llege al punto de que me gustaba venir cada sabado a aportar algo desde queinicie clases me senti motivado para seguir en el programa. 78 . Se construyó una escala tipo Likert que permite medir de manera confiable la actitud hacia la matemática en niños y niñas con edades entre los 10 y 13 años pertenecientes al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda. La buena actitud de los estudiantes hacia las matemáticas que mostró la escala. lo que significa que presentan una buena actitud hacia las matemáticas al igual que los 2 estudiantes retirados luego de analizar las escalas respondidas por ellos. dos no terminan el curso por motivos personales quedando 27. Solamente los 3 restantes se encuentran en el cuartil 2. 1 Las autoevaluaciones se transcriben tal cual como lo hizo el estudiante. de los cuales. 2. reflejan una actitud indiferente o de expectativa hacia las matemáticas.

puesto que anteriormente sólo se tenía en cuenta el criterio del docente respecto al desempeño de los niños y niñas de las edades ya mencionadas y una evaluación escrita al final del curso. Ahora. de acuerdo con los resultados que muestra el estudio. La alta fiabilidad del instrumento creado (escala tipo Likert) para la medición de la actitud hacia las matemáticas. permite replantear de manera positiva el proceso evaluativo aplicado a los estudiantes del programa Pretalentos. 5. Creatividad matemática (40%): Se llama creatividad matemática a la capacidad que tiene el estudiante de abstraer los conceptos matemáticos. proponer soluciones alternativas al planteamiento de una situación problema y generar nuevo conocimiento. El curso me parecio exelente me ayudo a mejorar y a descubrir cosas que yo creia que no era capas de acer les doy las gracias a los profesores por ayudarme. creo que seguire reforsando mi conocimiento en las matematicas. 6. Este indicador es independiente al examen escrito. mediante las siguientes componentes evaluativas:  Aplicación de una Escala tipo Likert: Esta escala se aplica en la segunda sesión y busca medir cuál es la actitud hacia la matemática que tiene el estudiante que ingresa al programa Pretalentos.  79 . se puede desarrollar actividades que permiten explorar el potencial de aquellos que muestran una buena actitud hacia las matemáticas y a su vez realizar actividades que permitan motivar o incentivar a los estudiantes que aparentemente presentan una mala actitud. el sistema evaluativo del programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda quedó replanteado de la siguiente manera: Durante el curso se hará una evaluación continua. en la que se trata de identificar el perfil que puede llegar a tener un estudiante con talento matemático. Como consecuencia de la anterior conclusión.

las cuales tienen como fin saber las observaciones o percepciones que el estudiante tiene acerca del curso para ir mejorando o replanteando las estrategias metodológicas.  7. es otro factor en la parte de evaluación ya que es un indicador de que el estudiante muestra o no interés por el curso. 80 . pero a su vez abre las puertas para indagar o profundizar mucho más en esta temática. Puntualidad y disciplina (20%): Debido a la intensidad horaria y que se trabaja una vez a la semana es fundamental que el estudiante asista regularmente a clase. El instrumento aplicado en una población heterogénea (Colegio Americano de Bogotá). que tiene como objetivo corroborar las componentes evaluativas anteriores. La disciplina. El proceso y desarrollo de la investigación realizada ha permitido observar algunos tópicos relacionados con la medición de la actitud de una población particular. muestra que existe correlación positiva entre actitud y rendimiento académico. que trabaje en las diferentes actividades propuestas en el aula de clase. 5. Autoevaluación: Se harán dos autoevaluaciones una a la mitad y otra al final del curso.5 SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN. Trabajo en clase (10%): Se busca en el estudiante una persona activa. Participación en clase (10%): Se busca que el estudiante muestre interés por las actividades que se realizan y proponga o manifieste sus ideas y resultados.    Examen Escrito (20%): Este se realiza a mitad (10%) y al final (10%) del curso.

que existe correlación. se presenta o no a nivel institucional o si se podría generalizar. 81 . 3. tales como: 1. 4. Diseñar un instrumento evaluativo que permita medir la actitud hacia otros campos de la ciencia. ¿Cómo diseñar un software que permita la aplicación y análisis de una escala tipo Likert para conocer la actitud hacia las matemáticas? 2. Realizar una investigación rigurosa sobre las actitudes hacia las matemáticas y su correlación con el rendimiento académico en las diferentes instituciones educativas privadas y públicas a nivel distrital. surgen algunas motivaciones para realizar otros trabajos investigativos. el álgebra y la aritmética. con el fin de conocer si lo allí expresado. refleja que el rendimiento académico va disminuyendo o desmejorando a medida que aumenta el grado escolar. ¿Cuál sería el proceso metodológico más adecuado para seguir con aquellos estudiantes clasificados mediante la escala? 5. lo cual se muestra en el anexo 15. porque los resultados obtenidos en esta muestra exploratoria realizada en el Colegio Americano de Bogotá. Construir escalas tipo Likert que midan la actitud hacia las matemáticas enfocadas en la geometría.De lo anterior. Además. es decir. para establecer un proceso de selección que permita explotar las fortalezas de los niños y niñas vinculados al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda en alguna de estas áreas del conocimiento.

Madrid: Santillana. Tesis (Doctora en pedagogía). 1998. Tarragona. Revista Anales Científicos UNALM. 1985. CASTRO DE BUSTAMANTE. 2006. Análisis de los componentes actitudinales de los docentes hacia la enseñanza de las matemáticas: caso: 1° y 2° Etapas de Educación Básica. Jeannett. Departamento de Pedagogía. E. 82 . F. 2002.E. Una aplicación al estudio de actitudes hacia la matemática en la UNALM. Edición. L. AUSMENDI. Guillermo. 2000. Psicologia Social: Actitudes. Trillas. U. y Sotero. 1974. J. Madrid. J. ELEJABARRIETA. Ed.B. BAZÁN. 5. Las actitudes hacia la matemática y la estadística en las enseñanzas medias universitarias. La evaluación de valores y actitudes. 567 p. Madrid. Motivación y aprendizaje en el aula: Cómo enseñar a pensar. 1989. Universitat Rovira I Virgili. Municipio San Cristóbal – Estado Táchira.BIBLIOGRAFÍA AIKEN. 1995. Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. J. BOLIVAR.R. BRIONES. Jorge L. Mensajero. Madrid: Pirámide. 67-71. Psicología educacional. BELTRAN. Two scales of actitude Howard mathematics: Journal for research in mathematics Education. L. cognición y conducta social. Construcción de Escalas de Actitud tipo Thurstone y Likert. J. y Iñiguez.Bilbao.D.A. 1992.. U.N. H. 1984. A. 3. EISER. ALONSO.

Principios y métodos de Sicología Social. 1990. Manuel. 83 . Madrid: McGraw Hill/ Interamericana España Cop. Dic 3. 2007. Edwin. Lee. Valores. 1999. J. 2007. 1998.Mm1. et al. Howard. Estructuras de la mente: La Teoría de las inteligencias múltiples. Valladolid: 1976. Fred y HOWARD. Joaquín. Las actitudes en educación: Un estudio sobre educación matemática. J. Escalas de actitud hacía la matemática. Miñon. R. Psicología Social: Orientaciones teóricas y ejercicios prácticos.ESCALANTE Angulo Carlos. Psicología de las actitudes. KIMBALL. Amorrortu. Young. Investigación del comportamiento: Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. y OTROS. 4 y 5. Las Mediciones de las actitudes. Buenos Aires. 2005. GRUPO MUSA.A. LEÓN. En: Revista Andaluza de Ciencias Sociales. México: Mc Graw Hill. GAIRÍN S. 2002. Vol. Actitudes hacia la estadística. KERLINGER. 1983. Ediciones tercer mundo. GARDNER. Editorial Boixareu Universitaria. 2000. GIL F. MARÍN. Revista Española de Pedagogía. 81-95. Primer Encuentro Iberoamericano de la Enseñanza del Cálculo y Sexto Encuentro Nacional de la Enseñanza del Cálculo. Escala mixta Likert-Thurstone. objetivos y actitudes en educación. Incidencia de las variables sexo y formación previa. Empresa certificada. HOLLANDER. GUIL B. 5. Ed Paidos S. p.

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ANEXO 1

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ UNIVERSIDAD: ________________________________PROGRAMA: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas, sólo deseamos saber si usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas. TA Estas alternativas significan: TA A I D TD = = = = = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder, indiferente. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo A I D TD

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión.

1. Las matemáticas son amenas y estimulantes para mí.
TA A I D TD

2. Los cursos de matemáticas son valiosos y necesarios.
TA A I D TD

3. Pienso que podría estudiar matemáticas más difíciles.
TA A I D TD

4. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a).
TA A I D TD

5. Siempre dejo en último lugar las tareas de matemáticas porque no me gustan.
TA A I D TD 6.

Las matemáticas me servirán para hacer estudios de postgrado.
TA A I D TD

7. Aunque estudio, las matemáticas siempre me parecen muy difíciles.
TA A I D TD

8. Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemático.
TA A I D TD

9. Disfruto con los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemáticas.
TA A I D TD

10. Las matemáticas enseñan a pensar.
TA A I D TD

11. Los términos y símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar.
TA A I D TD

12. Me siento tenso e incómodo en clase matemáticas.
TA A I D TD

13. Los cursos de matemáticas son mis cursos favoritos.
TA A I D TD

14. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones.
TA A I D TD

15. No entiendo las matemáticas porque las clases son eternas.
TA A I D TD 16.

Me siento seguro al trabajar en matemáticas.
TA A I D TD

17. No me molestaría en absoluto tomar más cursos de matemáticas.
TA A I D TD

18. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión.
TA A I D TD

19. Confío en poder hacer ejercicios más complicados de matemáticas.
TA A I D TD

20. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento físicamente indispuesto.
TA A I D TD

21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas.
TA A I D TD

22. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me sirvan.

TA A I D TD

23. Me gusta resolver los ejercicios de matemáticas.
TA A I D TD

24. Necesitaré de las matemáticas para mi trabajo futuro.
TA A I D TD

25. Puedo aprender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado.
TA A I D TD

26. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago matemáticas.
TA A I D TD

27. Ojala nunca hubieran inventado las matemáticas.
TA A I D TD

28. Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando salgamos de la universidad.
TA A I D TD

29. Las matemáticas son muy interesantes para mí.
TA A I D TD

30. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso.
TA A I D TD

31. Si pudiera no estudiaría más matemáticas.
TA A I D TD

32. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe.
TA A I D TD

33. Las clases de matemáticas son una mamera.
TA A I D TD

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________

ANEXO 2

NOMBRE: ________________________________EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas, sólo deseamos saber si usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas. TA Estas alternativas significan: TA A I D TD = = = = = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder, indiferente. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo A I D TD

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión.

1. Las matemáticas son chéveres para mí.
TA A I D TD

2. Las matemáticas son importantes y necesarias.
TA A I D TD

3. Pienso que podría estudiar matemáticas más difíciles.
TA A I D TD

Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. TA A I D TD 5. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. TA A I D TD 15. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. TA A I D TD 10. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemáticas. TA A I D TD 18. TA A I D TD 7. Los símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar. TA A I D TD 13. TA A I D TD 19. TA A I D TD 22. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. Las matemáticas enseñan a pensar. TA A I D TD 21. TA A I D TD 14. TA A I D TD 9. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. . Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. TA A I D TD 17. Confío en poder hacer ejercicios más complicados de matemáticas. Aunque estudio. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. TA A I D TD 16. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). No me molestaría seguir estudiando matemáticas. TA A I D TD 12. TA A I D TD 6. TA A I D TD 11. TA A I D TD 8. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. TA A I D TD 20. Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemático. Me aburro estudiando matemáticas. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas.4.

TA A I D TD 23. TA A I D TD Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ . TA A I D TD 26. TA A I D TD 28. TA A I D TD 27. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. TA A I D TD 24. TA A I D TD 29. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. Las matemáticas son muy interesantes para mí. TA A I D TD 30. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. TA A I D TD 31. TA A I D TD 32. Estudiar matemáticas es una mamera. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. TA A I D TD 25. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando seamos profesionales. Me gusta resolver los ejercicios de matemáticas. TA A I D TD 33. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe.

TA A I D TD 2. TA A I D TD 3. lo que interesa es su opinión. TA A I D TD . Las matemáticas son importantes y necesarias. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo A I D TD No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones. TA Estas alternativas significan: TA A I D TD = = = = = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder. y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas.ANEXO 3 NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. Trabaje con cuidado. 1. no hay respuestas correctas ni incorrectas. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. Las matemáticas son chéveres para mí. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas. más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. sólo deseamos saber si usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. indiferente.

Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. TA A I D TD 17. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. TA A I D TD 13. TA A I D TD 14. Aunque estudio. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. Me aburro estudiando matemáticas. Las matemáticas enseñan a pensar. TA A I D TD 7. TA A I D TD 22. TA A I D TD 19. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. TA A I D TD 9. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. . TA A I D TD 11.4. TA A I D TD 8. Los símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar. TA A I D TD 10. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas. TA A I D TD 5. TA A I D TD 18. TA A I D TD 15. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). TA A I D TD 16. TA A I D TD 12. TA A I D TD 6. TA A I D TD 20. TA A I D TD 21.

TA A I D TD 25. TA A I D TD 26. TA A I D TD 32. Las matemáticas son muy interesantes para mí. TA A I D TD Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________ . Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. TA A I D TD 31. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. TA A I D TD 28. Estudiar matemáticas es un fastidio. TA A I D TD 27. TA A I D TD 30. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso.TA A I D TD 23. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. TA A I D TD 24. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. TA A I D TD 29. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado.

y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra . sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Trabaje con cuidado. no hay respuestas correctas ni incorrectas. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas. 1. Ejemplo: Si usted esta muy a favor con la afirmación enunciada marque con “X” así: Me gustan las matemáticas X Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones. Las matemáticas son chéveres para mí. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. Las matemáticas son importantes y necesarias. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 2. más bien asegúrese de responder a cada una de ellas.ANEXO 4 NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. lo que interesa es su opinión.

No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 4. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas. Aunque estudio. .3. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 14. Las matemáticas enseñan a pensar. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 12. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 8. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 13. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 6. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 10. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 11. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 7. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 5. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 9. Me aburro estudiando matemáticas. No me gusta hacer las tareas de matemáticas.

.Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 15. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 23. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 16. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 25. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 20. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 21. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 24. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 19. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 22. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 17. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 18.

Si pudiera no estudiaría más matemáticas. Las matemáticas son muy interesantes para mí. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 31. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 30. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 27. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ .Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 26. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 28. Estudiar matemáticas es un fastidio. Muy a favor A favor No se En contra Muy en contra 29.

Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas. más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. MF F NS C MC 3. lo que interesa es su opinión. indiferente. sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Las matemáticas son importantes y necesarias. MF F NS C MC . Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. MF F Estas alternativas significan: MF F NS C MC = = = = = Muy a favor A favor No se. no hay respuestas correctas ni incorrectas. En contra Muy en contra NS C MC No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. 1. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas. Trabaje con cuidado. MF F NS C MC 2.ANEXO 5 NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. Las matemáticas son chéveres para mí.

MF F NS C MC 15. MF F NS C MC 7. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. MF F NS C MC 14. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. MF F NS C MC 8. MF F NS C MC 6. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. Aunque estudio. MF F NS C MC 19. MF F NS C MC 10. MF F NS C MC 18. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas. MF F NS C MC 17. MF F NS C MC 21. Me aburro estudiando matemáticas. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. MF F NS C MC 20. MF F NS C MC 5. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. MF F NS C MC 23. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. . No me molestaría seguir estudiando matemáticas. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. No me gusta hacer las tareas de matemáticas.4. MF F NS C MC 13. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. MF F NS C MC 11. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). MF F NS C MC 12. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. MF F NS C MC 16. MF F NS C MC 9. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. Las matemáticas enseñan a pensar. MF F NS C MC 22.

En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. MF F NS C MC 27. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. Estudiar matemáticas es un fastidio.MF F NS C MC 24. MF F NS C MC 28. MF F NS C MC Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ . MF F NS C MC 29. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. Las matemáticas son muy interesantes para mí. MF F NS C MC 31. MF F NS C MC 26. MF F NS C MC 30. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. MF F NS C MC 25.

no hay respuestas correctas ni incorrectas. ___________ 2. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. ___________ 4. Las matemáticas son importantes y necesarias. lo que interesa es su opinión. indiferente. No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas. Trabaje con cuidado.ANEXO 6 NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. ___________ . Usted coloca sobre la línea el símbolo que corresponde a su opinión: √√ √ O X XX Por ejemplo: Me gustan las matemáticas ___√√____ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmación. sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. = = = = = Muy a favor A favor No se. En contra Muy en contra 1. más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. ___________ 3. Las matemáticas son chéveres para mí.

___________ 20. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. ___________ 15. ___________ 29. Las matemáticas enseñan a pensar. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. ___________ 21. Las matemáticas son muy interesantes para mí. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. Me aburro estudiando matemáticas. ___________ 28. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. ___________ 17. ___________ 12. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado.5. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. ___________ 18. ___________ 13. ___________ 30. ___________ 10. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemáticas. ___________ 22. ___________ 6. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en matemáticas. ___________ . Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. ___________ 25. ___________ 27. ___________ 14. ___________ 11. ___________ 16. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. ___________ 9. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. ___________ 23. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. ___________ 24. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. ___________ 26. ___________ 19. Aunque estudio. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. ___________ 8. ___________ 7.

___________ Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________ .31. Estudiar matemáticas es un fastidio.

ANEXO 7

NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________

INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas, sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. Usted coloca sobre la línea el símbolo que corresponde a su opinión: √√ √ O X XX Por ejemplo: Me gustan las matemáticas ___√√____ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmación. No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. = = = = = Muy a favor A favor No se, indiferente. En contra Muy en contra

1. Las matemáticas son chéveres para mí. ___________ 2. Las matemáticas son importantes y necesarias. ___________ 3. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. ___________ 4. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). ___________

5. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. ___________ 6. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. ___________ 7. Aunque estudio, las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. ___________ 8. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. ___________ 9. Me agrada realizar los problemas que me dejan como tarea en matemáticas_________ 10. Las matemáticas enseñan a pensar. ___________ 11. Me aburro estudiando matemáticas. ___________ 12. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. ___________ 13. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. ___________ 14. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. ___________
15.

Me siento seguro al trabajar en matemáticas. ___________

16. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. ___________ 17. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. ___________ 18. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. ___________ 19. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento nervioso. ___________ 20. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. ___________ 21. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. ___________ 22. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. ___________ 23. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. ___________ 24. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. ___________ 25. No analizo adecuadamente cuando estudio matemáticas. ___________ 26. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. ___________ 27. Las matemáticas son muy interesantes para mí. ___________ 28. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. ___________ 29. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. ___________ 30. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. ___________ 31. Estudiar matemáticas es un fastidio. ___________

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________

40 0.99 1.99 1.98 2.49 2.86 4.50 4.63 1.09 3.00 1. Disc. Disc.72 2.98 3.65 4.85 2. Disc.96 104 53 136 53 Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 𝑥1 3.26 7.00 Ítem Disc.34 2.99 1.16 1. Disc.09 0.42 10.81 4.36 2.31 12.99 2.09 2.21 0.17 1.83 4.72 1.35 1.65 2.30 1. Disc.24 4.19 2.08 1.81 2 𝑆2 0.00 1.81 2.30 0.96 4.92 4. Disc.05 2. Disc.13 3.99 1. Disc.16 1.99 1.72 1.31 17.60 4.91 4.24 0.34 1.16 GRUPOS EXTREMOS 2 2 2 2 2 2 𝐹 𝑆1 = 𝑆2 𝑆1 ≠ 𝑆2 𝑡𝑆1 =𝑆2 11.42 433.17 2 𝑆1 0.25 4.76 1.99 1. Disc.71 0.72 2.68 1.35 7.48 0.21 7.36 4.79 1.59 5.18 0.49 2. Disc.99 1.79 1.72 4.53 4.16 0.22 1.11 1.08 2.51 2.41 8.47 0.72 1.53 2.98 2.01 1.62 2.97 0.06 4.81 2. Disc. Disc.59 1.46 0.75 12.20 7.00 2.58 4.36 1.47 0.72 4.32 4.81 2 2 𝑡𝑆1 ≠𝑆2 10.37 𝑥2 4.04 4.56 6.99 1.32 2.74 4.25 0.11 1.45 14.36 4.71 1. Disc.77 4.00 1.10 3.41 8.27 7.99 2. .15 1.38 15.08 10.99 3.54 𝑣 61 66 89 95 104 62 104 74 78 75 74 72 104 66 66 90 60 90 104 85 79 64 𝑡0. Disc.ANEXO 8 Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 206 155 63 119.28 0.23 2. Disc.89 1.54 12.05 9.00 2.26 3. Disc.58 4.85 3.60 5.98 1.73 0.98 0.77 4.00 1.12 1.14 0.36 4.89 4.59 8.16 10.65 11.47 2.37 4. Disc.99 1. Disc.85 5. Disc.43 4. Disc.79 4.28 1.56 3.04 0.98 1.11 3.35 1. Disc.

31 3.27 8. 24 0.59 13.52 1.54 6.70 10.37 12.13 Disc.68 9. Disc.91 Disc.62 8.75 11.56 Disc.68 4. 28 0. 22 0.28 2.58 Disc.99 Disc.02 0.30 4.01 2.89 4.67 9.23 24 25 26 27 28 29 30 31 2.59 12. 5 0. 27 0. Disc.68 1.13 0.47 5.70 10.83 0.89 3.98 4. 25 0.00 2. Disc. 7 0. 8 0. 12 0.00 2.98 Disc.94 2.08 Disc.75 11. Disc. 26 0.16 Disc.73 10. 16 0.74 3.99 2.38 4.94 Disc.49 5.59 1.85 4.60 7.96 2.40 Disc. 3 0. 6 0. Disc.66 8.36 3.74 11. Disc. 17 0.35 10. 18 0.82 Disc.52 6. CORRELACIÓN ÍTEM-TEST Ítem r Pearson T Criterio 1 0.66 11.69 9.62 13.45 5.66 4. Disc.92 10.00 1.94 2.77 11. 14 0.32 2. 10 0.39 1.56 6. 9 0.48 Disc.00 2.42 Disc.83 4. 11 0. 21 0.43 4.41 12. 13 0.85 8.09 1.15 Disc.89 Disc.18 1.10 0. 19 0.58 60 64 71 53 60 60 60 76 77 2.48 Disc.63 Disc.30 Disc.91 2.24 Disc.00 1.65 1.13 0.13 0.45 2.61 2. 2 0.25 Disc.05 3.80 13.96 Disc.60 1.45 4.99 1.88 10.42 Disc.67 1.18 0.31 0. Disc.28 110.75 5.73 Disc. 23 0.85 4. 20 0.85 4.53 6. 4 0.64 Disc.40 4. .87 Disc.91 4.06 Disc.38 0.92 No Disc.59 Disc.82 8. 15 0.31 Disc.50 5.

.72 0.70 10.24 9.89 Disc. Disc.58 10.29 30 31 0. Disc.71 0.

ANEXO 9 Escala Final NOMBRE: ________________________________ EDAD: _________ SEXO: _________ COLEGIO: _________________________________________ CURSO: ______________ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna nota. Podría estudiar temas de matemáticas más difíciles. Las matemáticas son chéveres para mí. = = = = = Muy a favor A favor No se. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas. no hay respuestas correctas ni incorrectas. En contra Muy en contra 1. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión. Usted coloca sobre la línea el símbolo que corresponde a su opinión: √√ √ O X XX Por ejemplo: Me gustan las matemáticas ___√√____ Lo que significa que esta muy a favor con la afirmación. ___________ . sólo deseamos saber si usted está a favor o en contra con cada una de las siguientes afirmaciones. indiferente. ___________ 2. Trabaje con cuidado. Las matemáticas son importantes y necesarias. No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones. más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. y por lo tanto no tiene consecuencias en sus calificaciones en matemáticas. lo que interesa es su opinión. ___________ 3.

___________ 26. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me servirán. Puedo hacer ejercicios más complicados de matemáticas. ___________ 5. ___________ 8. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión. Las matemáticas me servirán para hacer estudios universitarios. Las matemáticas son muy interesantes para mí. ___________ 11. Las matemáticas enseñan a pensar. No entiendo las matemáticas porque son muy complicadas. ___________ 9. No analizo adecuadamente cuando estudio matemáticas. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones. No me molestaría seguir estudiando matemáticas. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas. ___________ 23. ___________ 15. Si pudiera no estudiaría más matemáticas. No me gusta hacer las tareas de matemáticas. ___________ 7. Si estudio puedo entender cualquier tema matemático. ___________ 19. Estudiar matemáticas es un fastidio. ___________ 14. ___________ 27. ___________ 6. ___________ 29. las matemáticas siempre me parecen muy difíciles. ___________ 17. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso. Aunque estudio. Ojalá nunca hubieran inventado las matemáticas. ___________ 20. ___________ 22. ___________ 28. ___________ 24. ___________ 30. ___________ 18. Puedo entender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado. ___________ 16. Me siento seguro al trabajar en matemáticas. Me gustaría usar las matemáticas en mis trabajos futuros. Me agrada realizar los problemas que me dejan como tarea en matemáticas_________ 10. Me aburro estudiando matemáticas. En la clase de matemáticas siempre estoy esperando que se acabe. ___________ 12. Los temas de matemáticas están entre mis favoritos. Me gusta resolver ejercicios de matemáticas. ___________ .4. ___________ 13. Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a). ___________ 25. ___________ 21.

Sugerencias y comentarios: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________ .

39 𝑥2 4.59 7. Disc.46 4. Disc.10 4.81 12. Disc.28 0.66 1.35 0.90 4.78 1.60 13.75 4.00 Ítem Disc.36 12.99 1.15 1. Disc.60 4.40 2.28 1.15 3.58 4.99 1.21 10.13 1.74 3.23 3.99 1.05 4.ANEXO 10 Tamaño de la muestra Dato mayor Dato menor Media aritmética Varianza Cuartil 1 Estudiantes en el cuartil 1 Cuartil 3 Estudiantes en el cuartil 3 206 150 58 117.44 2.15 1.94 4.35 2.99 2.04 0.25 4.69 7.72 5.43 0.81 2 𝑆2 0.98 0.15 4.48 0. Disc.17 1.96 4.08 3.19 2. Disc.30 7.92 4.83 4.48 0.16 9.47 0.99 1.15 0.73 5.12 1.55 4.96 17. Disc.05 2.81 2.88 3.04 3.25 4.33 4.27 2.22 1.81 4.00 1.98 2.26 1.77 2.10 4.45 3.69 4.98 2.83 2.04 0.95 102.94 4.14 1.23 0.60 1.75 2.12 1.99 1.99 1.60 10. Disc.44 4.75 52 Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 𝑥1 3.62 2.99 1.98 1.32 1.2 406.90 4.65 1.43 7. Disc.31 4.98 1.28 0.44 2.42 8.00 2.00 1.70 0.99 1. Disc.00 1.75 4. Disc. Disc.70 12.22 1.05 2.25 7.00 1. Disc.23 0.00 2.16 GRUPO DE EXTREMOS 2 2 2 2 2 2 𝐹 𝑆1 = 𝑆2 𝑆1 ≠ 𝑆2 𝑡𝑆1 =𝑆2 11.76 2 2 𝑡𝑆1 ≠𝑆2 9.44 2.15 2 𝑆1 1.67 1.79 1.33 0.56 10. Disc. Disc.70 1.32 2.42 4.01 1.44 8. Disc.63 4.04 2.98 2.68 7.04 4.35 2.34 1.11 1.63 4. Disc.82 14. Disc.67 1.13 0. Disc.17 0.77 4.79 6.39 𝑣 60 64 90 102 102 61 102 71 75 72 73 71 102 65 64 102 59 88 84 78 62 𝑡0.58 15.85 4. . Disc.84 1.68 0.70 1.57 4.09 0.25 52 132.

21 0.69 3.30 3.42 10. Disc.51 Disc. 12 0.40 2. 28 0. 15 0.50 5.68 1.71 10.22 23 24 25 26 27 28 29 30 2.69 9.05 Disc.01 2.63 Disc.67 1. CORRELACIÓN ÍTEM-TEST Ítem r Pearson t Criterio 1 0.80 13.35 1.02 0.31 2. Disc.30 Disc.90 4.92 2.55 6.68 9.98 Disc.60 7.01 4. 4 0.00 1.75 11. 19 0.20 Disc.72 10.00 2. Disc. 5 0. 20 0.45 4. 14 0.59 1.51 5.80 13.88 59 61 69 52 59 74 59 72 75 2.84 Disc.65 1.55 1.73 10.61 7. 13 0.00 2.48 5. 9 0.87 4.09 10.34 Disc.11 1.73 4.87 0.79 Disc.75 11. 2 0. 26 0.16 0.91 5.37 4.59 4.44 5.68 9.46 1. 17 0.16 13. .35 13.99 2.76 11. 8 0.71 10.37 Disc. 3 0.90 Disc.62 Disc.39 4.41 0.88 4.10 0.47 Disc.96 2.78 5.65 8.39 Disc.24 Disc.61 Disc.00 2. 7 0. 25 0.29 3. 11 0.12 0.30 0.13 0.06 Disc. 16 0.49 5. Disc.92 2.52 Disc. 22 0.79 4. Disc.67 Disc.87 4.99 1. 18 0.69 4.58 11.53 6.46 5.60 Disc.12 13.65 2.32 0.57 109.94 2. Disc.43 Disc.14 4.62 12.69 Disc.00 1.99 Disc.71 Disc. Disc.40 4. 6 0.10 8. 27 0.96 10.17 Disc.52 6. Disc.42 9.88 3. 10 0.04 Disc.09 7. 23 0.13 Disc.00 Disc. 24 0.28 Disc.98 4.

.29 30 0.19 10. Disc.71 0.71 10.05 Disc.

.ANEXO 11 Estudiante1 P. Global 1 98 2 112 3 135 4 129 5 142 6 129 7 137 8 121 9 138 10 58 11 121 12 141 13 140 14 105 15 91 16 129 17 146 18 95 19 136 20 111 21 107 22 99 23 137 24 146 25 118 26 115 27 124 28 140 29 120 31 126 32 120 33 137 34 95 36 97 37 94 1 Gr. Global 38 96 39 125 40 106 41 107 42 92 43 74 44 134 45 125 46 113 48 95 49 114 50 124 51 131 52 109 53 123 54 113 55 132 56 85 57 100 58 122 59 120 60 66 61 98 62 128 64 130 65 126 66 126 67 118 68 120 69 140 70 103 71 129 72 127 73 111 74 107 Gr.A (1/2) 47 61 48 54 48 34 68 63 50 41 59 64 66 52 59 52 65 31 45 54 61 26 45 63 67 58 63 56 57 69 50 60 64 51 52 Gr.B (1/2) 55 57 66 67 71 66 70 57 69 26 63 70 72 58 46 62 71 52 69 59 54 52 70 73 64 61 58 69 61 62 58 70 45 57 54 Estudiante P.B (1/2) 49 64 58 53 44 40 66 62 63 54 55 60 65 57 64 61 67 54 55 68 59 40 53 65 63 68 63 62 63 71 53 69 63 60 55 Recordemos que algunos estudiantes fueron eliminados durante el proceso del análisis de los ítems.A (1/2) 43 55 69 62 71 63 67 64 69 32 58 71 68 47 45 67 75 43 67 52 53 47 67 73 54 54 66 71 59 64 62 67 50 40 40 Gr.

A (1/2) 65 60 65 66 68 67 71 47 70 74 55 57 42 53 75 52 62 56 47 52 62 41 59 38 73 75 61 75 66 53 75 43 62 69 58 Gr.B (1/2) 63 52 67 70 62 63 72 53 63 68 59 65 59 65 75 59 60 67 55 57 62 49 59 47 58 65 60 69 66 42 74 56 57 62 58 . Global 114 128 117 112 118 132 119 136 120 130 121 130 122 143 123 100 124 133 125 142 126 114 127 122 128 101 129 118 130 150 131 111 132 122 133 123 134 102 136 109 137 124 138 90 139 118 140 85 141 131 143 140 144 121 145 144 146 132 147 95 148 149 149 99 150 119 151 131 152 116 Gr.Estudiante P. Global 75 96 76 105 77 131 78 74 79 113 82 117 83 117 84 133 85 114 86 122 87 93 88 119 89 141 91 117 92 111 93 83 94 86 95 118 96 129 97 109 98 58 99 111 100 92 101 116 102 109 103 97 104 101 105 97 106 113 107 118 108 91 109 125 110 92 111 113 112 128 Gr.B (1/2) 53 55 61 44 60 61 59 64 57 63 56 59 69 62 55 47 48 60 68 56 33 60 55 57 60 53 56 49 61 61 53 66 52 60 61 Estudiante P.A (1/2) 43 50 70 30 53 56 58 69 57 59 37 60 72 55 56 36 38 58 61 53 25 51 37 59 49 44 45 48 52 57 38 59 40 53 67 Gr.

A (1/2) 45 57 35 55 70 68 71 64 72 71 69 72 73 68 73 73 66 75 66 74 70 68 70 74 72 66 61 71 67 70 70 Gr.Estudiante P. Global 154 85 155 108 156 146 157 80 158 128 159 130 160 132 161 114 162 102 163 90 166 90 167 125 170 105 171 74 172 96 174 103 175 134 177 116 178 118 179 139 180 140 181 110 182 125 183 125 185 73 186 118 187 147 188 102 189 97 190 95 191 60 192 102 193 86 194 86 195 113 Gr.B (1/2) 46 56 71 46 66 66 66 64 53 50 48 63 59 51 49 58 67 62 62 70 67 52 67 61 37 65 73 57 49 42 31 58 38 49 61 Estudiante P.A (1/2) 39 52 75 34 62 64 66 50 49 40 42 62 46 23 47 45 67 54 56 69 73 58 58 64 36 53 74 45 48 53 29 44 48 37 52 Gr. Global 197 101 198 120 199 74 200 110 201 143 202 139 203 140 204 125 205 144 206 138 207 139 209 146 210 144 211 138 212 145 213 145 214 132 215 150 216 136 217 145 218 141 219 137 221 140 222 145 223 139 224 135 225 129 226 141 227 131 228 141 229 134 Gr.B (1/2) 56 63 39 55 73 71 69 61 72 67 70 74 71 70 72 72 66 75 70 71 71 69 70 71 67 69 68 70 64 71 64 Correlación r de Pearson 𝑟1/2 = 0.834 .

5 4. Global 201 143 202 139 203 140 204 125 205 144 206 138 207 139 209 146 210 144 211 138 212 145 213 145 214 132 215 150 216 136 217 145 218 141 219 137 221 140 222 145 223 139 224 135 225 129 226 141 227 131 228 141 229 134 Nota 3.7 4.2 3.3 3 2.6 3.4 1.3 Correlación 𝑟 = 0.2 2.4 2.4 2.8 4.9 3.3 4 3.7 3 3.6 3.3 4 5 3.ANEXO 12 Estudiante P.01 .3 2.5 2.3 3.1 3.2 4.2 2.

María compró varios artículos que le costaron $1210. En el otro platillo se ha colocado un ladrillo y un peso de 6 libras. En uno de los platillos se ha colocado tres ladrillos.20 d. 50 d. Marcos camina 12.5 km más que el martes. 4 centenas y 12 unidades es: a. Si en la caja pagó con un billete de $10000. 55. Ahora la balanza está en equilibrio. 1 2 b. $4720 d. 21431 3.5 km el día lunes. El resultado de a.95 km más que el lunes y el miércoles 0. 13412 c. el cambio fue de a. 60 d. 0 2x2x2x2 2 +2+2 +2 es: c. 3 1 4 c.5 c. $4280 5.5 b. 9 d. En una granja hay 10 pollitos y 10 ovejas. Las expresiones 0. 1 2. 54. y 0. 2 d.ANEXO 13 Prueba grado quinto: NOMBRE: ______________________________________EDAD: ______ SEXO: ______ COLEGIO: ___________________________________________ CURSO: ____________ Encierre en un círculo la respuesta correcta: 1. 6 6. 12 son equivalentes a: 1 4 y 0. 1 5 y 0. Hay una balanza de dos platillos. ¿Cuántos kilómetros recorrió Marcos en los 4 días? a.55 más que el miércoles. el martes 0. 20 b. $5280 c. $5520 b. 14. 40 c. 13124 b. 1 5 y 0.4 . en libras.25 7. $2570 y $1940. el jueves el 0.25 b. 80 4. a. Si contamos las patas de estos animales hay a.5 c. El número que corresponde a 13 unidades de mil. 4 b. 1342 d. El peso del ladrillo es.5 y a.

entonces la altura de Tarzán es en centímetros a. ¿Cuál es el área del cuadrado? a. 15 d. 207 𝑐𝑚 . − 3 15 Prueba grado sexto: NOMBRE: ______________________________________EDAD: ______ SEXO: ______ COLEGIO: __________________________________________ CURSO: ____________ Encierre en un círculo la respuesta correcta: 1. Si la altura de Superman es 2 metros. La mitad de un curso son 10 alumnos ¿Cuántos alumnos corresponden a la cuarta parte de un curso? a. ¿Cuántos triángulos se pueden formar de tal manera que los puntos sean los vértices de dichos triángulos? a. Al amplificar por 3 la fracción 3 15 3 se obtiene: 5 c. En la escritura de los Mayas. 193 𝑐𝑚 b. el número 1 se representa: a. Se tiene un alambre de 1𝑚 de largo. 197𝑐𝑚 c. 8 b. El hombre increíble es 3 𝑐𝑚 más alto que Tarzán y 4 𝑐𝑚 más bajo que Superman. ¥ 2. 5 3. 12 d. 1𝑚2 b. 10 c. con el cual se forma un cuadrado. 6 c. Se tiene 5 puntos en el plano. 5 b. − − c. 10 c. ¡ d. 4𝑚2 5. • b. 1 𝑚2 16 d.8. 7 4. 30 6. 203 𝑐𝑚 d. − 9 15 d. 9 15 a. 20 b. ¿Cuál es la suma de los dos factores primos más pequeños de 250? a. 1 2 𝑚 4 c. b. 5 d.

3 d. c. c. 𝑙𝑜𝑔3 9 − 𝑙𝑜𝑔3 (3) b.000 y dos monedas de $500. El resultado de a. −9 d. Largo: 4𝑚 y ancho: 2𝑚 c. Base 8 d. Cinco monedas de $100 y cinco monedas de $200. 4𝑙𝑜𝑔3 (3) c. se puede cambiar un billete de $2. Base 10 b. Ninguna de las anteriores 3. Base 9 c. Prueba grado séptimo: NOMBRE: _____________________________________EDAD: ______ SEXO: ______ COLEGIO:_________________________________________________ CURSO: _____ Encierre en un círculo la respuesta correcta: 1. Largo: 2𝑚 y ancho: 6𝑚 d. b. Un ángulo obtuso es aquel mide más de 90° Un ángulo llano es aquel que mide exactamente 180° Un ángulo agudo es aquel que mide menos de 90° Un ángulo obtuso es aquel mide menos de 90° 3 4 − 5 − 2 −3 − 3 b. Diga cuál de las siguientes afirmaciones es falsa: a. Base 4 8. Un billete de $1. 9 es: c. ¿Para qué base es 3 x 3 = 10? a. d. Tres monedas de $500 y un billete de $1.7. ¿cuáles son las dimensiones del tablero? a. Para obtener la misma cantidad de dinero. d. si su perímetro es 12 m. El tablero de la clase es el doble de largo que de ancho. b. La expresión 𝑙𝑜𝑔3 (27) es equivalente a: a. Largo: 2𝑚 y ancho: 4𝑚 b. 11 . Largo: 4𝑚 y ancho: 3𝑚 2. −11 4.000 por a.000. Cinco monedas de $200 y una moneda de $500.

La temperatura máxima que se alcanzó durante el día fue: a. bajó 7°𝐶. 36 d. 18 7. 𝐶 > 𝐴 + 𝐵 6. 24°𝐶 d.5. Una casa embrujada tiene seis ventanas. y al verificar la lectura del termómetro durante el día se observaron los siguientes cambios sucesivos: subió 10°𝐶. 36 d. subió 5°C.m. 𝐴 > 𝐵 b. 4 b. 30 b. 𝐴 + 𝐵 > 𝐶 c. ¿De cuántas maneras puede Jorge el fantasma entrar a la casa por una ventana y salir por una ventana diferente? a. 15°𝐶 c. Si 2𝑥 x 23 = 212 el valor que debe tomar x para que se cumpla la igualdad es: a. 2 . 12 c. Si 𝐴 = −2. un termómetro marca 12°𝐶. subió 4°𝐶 y bajó 8°𝐶. A las 6 a. 20°𝐶 8. 9 c. 𝐵 = 3 y 𝐶 = 2 se puede decir que: a. 16°𝐶 b. 𝐵 ≤ 𝐴 d.

8 3.4 3.2 4.8 2.5 2.8 2.9 2.5 3.9 2.5 3.8 2.2 1.5 5.8 3.9 2.8 1.2 4.5 4.5 2.2 1.9 2.2 1.4 2.9 3.9 1.8 3.9 3.8 3.9 3.2 3.5 2.8 3.9 3.8 3.5 2.9 3.5 1.5 1.5 3.2 3.8 3.2 3.2 1.9 3.5 4.2 4.2 1.5 3.9 1.8 Estudiante 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 64 65 66 67 68 69 70 PG 148 85 108 138 127 139 61 138 84 110 112 116 148 89 150 125 94 75 117 110 86 120 121 112 128 138 129 126 95 146 144 114 137 112 Nota 3.0 3.4 0.2 1.7 3.5 1.ANEXO 14 Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 PG 132 61 71 120 87 123 129 110 101 139 128 121 135 118 150 104 114 111 134 118 99 136 111 89 106 86 130 142 141 125 119 116 113 141 Nota 4.2 1.5 1.2 1.4 3.4 3.8 1.2 3.9 3.8 3.9 3.4 2.2 .3 2.

7 3.5 2.Estudiante 71 72 73 74 75 76 77 78 79 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 PG 117 147 91 83 125 140 97 96 104 85 125 101 122 122 83 97 85 133 121 125 114 80 144 122 91 144 117 112 104 144 120 104 126 134 93 112 49 Nota 3.7 0.8 1.5 1.9 4.2 3.17 .5 1.5 3.5 3.2 1.4 3.9 1.7 2.2 2.5 1.2 1.9 3.9 2.3 1.9 0.5 2.3 2.5 1.5 2.9 0.9 2.2 1.2 1.2 1.3 1.3 2.5 2.3 Correlación 𝑟 = 0.9 2.5 3.8 3.

8 3.5 1.2 1.5 3.3 1.8 3.5 1.2 Estudiante 75 76 77 78 79 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 Promedio = Grado 7° 1.2 3.9 3.5 3.9 2.7 2.9 4.5 3.5 2.2 1.8 1.2 1.4 3.8 3.9 3.8 3.5 4.5 3.5 2.9 3.5 2.9 1.3 2.5 1.9 2.2 3.8 2.5 3.9 2.2 4.4 3.9 3.3 2.9 1.4 0.5 1.9 2.4 3.9 2.2 1.2 1.3 2.9 3.2 1.5 3.2 3.9 0.5 1.7 3. Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Grado 5° 4.5 4.8 3.9 3.4 3.5 1.3 1.4 2.5 2.9 3.8 1.2 1.2 4.2 3.4 2.5 2.3 2.5 1.8 2.2 4.8 1.2 1.7 0.2 1.9 3.5 3.5 2.2 3.7 3.8 3.8 Estudiante 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 64 65 66 67 68 69 70 71 72 Grado 6° 1.2 1.9 2.5 5 3.2 1.8 3.2 .2 3.8 2.9 0.9 3.8 3.9 2.8 3.ANEXO 15 Resultados de cada estudiante por nivel del Colegio Americano de Bogotá obtenidos en la prueba de conocimientos y el promedio por grupo.5 2.2 1.

0 3.5 2.5 2.6 2.5 3.0 2.9 3.5 0.36 37 Promedio = 3.5 4.3 2.5 1.3 73 74 Promedio = 2.5 2.0 4.0 0.0 Quinto Sexto Séptimo 3.2 1.2 .6 Promedio de los resultados de la prueba de conocimientos 5.0 1.

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