lll desarrollo de las ciencias peilag6gi'

t cs una de las necesiilades imperiosas

nuestr tiempo, No se trata slo de
r'fcccionar lae tcnicas didcticas, sino
nbin de penetrar los grandes princi-
rs que les sirven de soporte y dar asi
nlce a la consideraci6n te6rica de la
alidad educativa.
La presencia de los dos aspectos
-el
rnol6gico y el te6rico- exige que los
ucadores tengan una noci6n precisa ilel
qar que caala uno corresponde en la
""cuci6n
del proceso educativo' Estable'
r y fundamentar este equilibrio es una
las primeras misiones de la peilagogia
neral. En estas pginas se insiste en
Lo y casi toda la obra es el desarrollo de
e piincipio. Por otro lado, se da una
rportancia fundamental a la epistemo-
gia pedag6gica, porque el autor est
,nvencido de que s6lo en la medida en
re se establezca cientilica y {ilos6fica-
ente la autonomia de la pedagogia, se
rdr penetrar plenamenle en la comple-
dad del {en6meno educativo. La lecun-
dad del criterio amplio e indepeniliente
rc obtiene del anlisis epislemo16gico
r demuestra en el rlesarrollo ile los
:Btsntes temas lratado8, y niuy paticu-
rmente en el a{n por construir uaa
rtropologia pedag6gica con un objeto
peci{ico, que permita al pedaggico ser
rconocido como uno de los mtodos aile.
rndos para un mejor conocimiento ilel
rrnbre.
Ln PEDAGOGIA GENERAL ilel pro-
lor Nnssif cstd dirigida a log estudian-
r univcrcitnrioe, de los cuales aspira a
'r ruru guia err la prcparaci6n de la asig-
rtlrro; d loB proJonoros de pedagogia,
rlrirrnru rluiolc blirrrlur irrdicacionee y
Lrrtcliuh's tiloo pnru otta clunca; y, on
tt, rt lrr trtrrortton,
lrloforrrret
y rlrltttrt.
Lrtnr orr gonorttl, u rlttirnor rltrnrt trt:orn-
nilnr arr ln bfrrr;rncla th uua
qrrrcirnclu
r hr rul(rrlr rndr hondrr de ru rotlvldld
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PEDAGOGiA
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I
ti lNDICE
PRLoco ,.
PRIMERA PBTE
LA EDUCACI6N
I.-LOS MLTIPLES CONCEPTOS DE LA DDUCACIN
Educaci6n y pedagogi
El pedagogo frente al cocepto de educacidn
La etimologia y sus dos sentidos ..
lPuede
salvarse la oposicidn?
Heteroeducacin y autoeducaci6n
La educcin como proceso din6mico .,...
La educacin como realidad
La intencin educativa .
Un concepto general de la educaci6
Modos de llegar al concepto restringido de la educscin
ta educacidn como actividad intencional
Momentoe del proceso educativo genetal
La instrucci6n
La educacidn en el proceso educativo ..
Educacidn, formacin y autoeducci6n
Resulnen del c&pttulo I
II.-EDUCACIN, NATUR.4,LEZA, SOCIEDAD Y CULTURA
La educacin y las
"realidades"
del hombre
Ilombre y mundo. Los "mundos"
del hombre
Naturaleze y cultura. Cultura y sociedad ...
Educaci6n y naturalz4
La eociedad. definida .on criterio pedagdgico
4
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11
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16
16
Educaci6n y sociedad ... ...,..
Educaci6n y culturs
19
20
20
25
26
80 1r
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I
I
lNDl(lE
SECUND P,lRTE
r, PUI)A(io(iiA
III. NA'I'IIIIAI,EZ Y CONCEPTO DE LA PEDAGOG'A
l,:prdlfnri,k)ti
(la 1^ pedagogia
t:i "yx,r r;ri" tlcl problernf y el "para
qu" de la salucidn ."
'
I llt^ vGr lr ctimologia
I'roclfl ionos terminol6gics
lln rlifundido concepto de la ledagogia
l,r lodagogia
considerada art ... ......
Conceptos de alte . -. -
El arte como actividad, la educaci6n y la pedgogi . .
Arte, experiencia y ciencia en ta educacidn
La pedagogia,
larte
o !cnica:
l,a duccidn como crescin
Diferencias entre ducaci6n y arte .
Educsci6n y belleza .
Pedagogia y sttica
Pedagogia del arte -..
La pedagggi como tcnic
Conceptos de tcnica
Art y tcnica
I,a tcnica eductiva
Educacin
y tcnica ...
La utilidad en
Pedagogia
La pedappgia como tcnica de la educacin
Pedagogia de la tcnica
La tcnjca al servicio de la educaci6n y de ta pedal'ogi
'
La pedagogia como ciencia
Coceptos de ciencia
La peagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio
" '
Evolucidn de la pedaggi como cjencia
l,a pedaglgia, ciencia
Positiva
La
pdagogia como filosofia ..... .. .....
I.a
nedagpgja, tmria
y tr<cnica de la cdrrcacin
Resrmcn dFI canilulo I
IV.
,-
],4 PEDAGOGIA Y I,AS OTRAS CIENCIS
Continri rl an:ilisjs cpistemoldgico .. . . ..
llehcion(f:r
(lo Lr l)c(lagogia
con ls otras cicncias ...
lnrs citncitr$ {tu*ilisrcs
lli,,Irrl'r y
IX!lrr,'ot'i"
I"icolorlr v txrluroglrr
So.lok,Rlr v tx.drtd)t{lr
l''llomtl y prhogln
lltolrrylrmrr,
p1.-(,lrrrfrrrro,,ql.i,,lol|i:{mo y filosofitlrro
(lonl.$nl(lo y lttonl'r rlrr ln
1rr.rlr6rylr1
Arrlonomtl rlc lr lrln|.otln
llnrurrrn rl|.l .{lltl||l' lV
INDIcE
V.
-
SISTEMA Y DIVISIONES DE L }>EDAGOGIA
lQu
cs el sistema de la pedagogia?
urlteIlo pr.{!,
la sistehatizacidn
-.
Pedugosa
-des*ipri'.
v J"a.gi"
"";.;rii;
:..: .......:.......
ttalnas de la pedagogia (sisfema)
.
t a pedagogia
tedrica . .. ..,,... . . -
r-
il".g"gl. g"."r"1 .'ir"i"rirrl". .... :...... :............
Filosofis de la educacidn .. .....
Ciencia de la educacin
La biologia pedag6gica
l,
fsic0logta
pedaggica
La soci<,logia pedag6gica
Filo.ofia y ciencia rte la eduracjrjn
La pedagogia
histdric .
Pedagogia hist6rica y pedagngia g:eneral . ..
La pedagogia tecnolgica
La metodologi y la didciica
L didctica
I-a organizacidn educativa .
Podagogia polilica y politicr edu(acrona
Cuadro_ general
de Ia peJagoqia
Resumen del capitulo V
35
35
is
40
40
42
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44
A4
44
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45
45
46
46
47
4',1
48/
48
49
49
49
50
50
52
52
53
53
54
55
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60
60
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6,r
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VI,
-LA
PEDOGA CONTET'PONNEA
Ubicscidn de ia pedagogia
ccntcmpornea
..........,... 89
uaracreres de_la
ledagogia contempotne .. .. .. . .. . . . . !i;
Complejidad
Unidad f,undarnental .,....
- r'l
Los p'ntos
de contacto
ill
Direcciones de l pedegogia
contempornea . . , . . . . . . . . . . : . . . . . - . .. ,i;
La renovacj6n.naturalista. (l individLlal.snto y ls rrLmcnLo! ,e -:,
neocp,usto , or l"n)p
...in-a
t,:,
Las pedagogis psicol6gicas
. . . . ,. -. .
rra pedagogia
experjmenial y la expeiencia educativa ..,........... 9g
Las pedagogjas
6ociales ,..
....... ldl -
Lalaagogis i""t"t"iiioii"" . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r ur
La pedagogia
socioldgica . ... ,, , .,.. . . 1,02
_
La pedagogja
social-hist6rica ...........,,.. IA2
Las pedagogas politicas
. .. . ,,. ... .. .. . t{l3
La pedagogia
democ!6tico"libersl anglosajona . .. . . ...... foS
La pedagogia nacio[l-socia]ista . . _ ..... ... . ., . ... ..... ... fOU
_
La pedagogia
socialista
Las pctlagogias
filosficas ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . i354 -
p"uosiu-
id;;ii;; . : : : : . : : : . : . : . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ros
Pedagogi cientifico-espiritual
.. ... .. fuf
I'eda8ogia cultural . ... . .... lU
lcaufoiio ;i;i6si"r ;' a,i r"" i1"."" . ... . . . .. . ... .. ... ... roi;
I'odgoKfa fcnornonol6gicr
,.. ..... ,. 10
Los porlrdoglos
lorlonulitrs ... ,. ., 107
l',rrlugogfu, rl|J ln
J,r.r'xonnlirlnrl ..,......,... I{l?
,
I'o(lllg\rgltr,
;ror.mrr
rr lr ntrr ct.i$tiun. ,,...,,.. t{l/
l,{r
lr'rtrgirfl.ltri hrtlvxr . , ., , .. . l{)ti
iNr)rol:
La edutrcin luelr .....
Ei activismo erpriencil de John Dex'ey
Rsurna del cpitulo VI
TECERA PAETE
LOS GRANDES TEMAS DE LA PEDAGOGIA GDNERAI,
VII.
-
PROBLEMTICA PEDAGGICA
VIII.-LOS PROBLEMAS PREVIOS DE LA PEDAGOGIA
Problemas previos y supuestos de Ia pedagogia
El concelto de la educacidn
Los dos planos de la posibilidad eductiva ....
La educatividad
Educabilidad, educacin y pedagogia
Concepto e importancia de la educabilidad
La educbilidad, categoria pedag6gica ........
Tipos de educabilidad,..,...........
Posibilidad y limites de la educacin
Los limites de la educcidn
Legitimidad de la educaci6n
Lesitimidad y necesidad de la educaci6n
Resumen del capitulo VtrII
INDIcD
Jerlquizci6n de los lines educativos generales
...
Fines totales y fines barciales ...
Finalid_ades p.u"uiu""'-"
'
;;;;;i;; ::: . : : : :: :. ::: ::: : :. : :: :
Resumen del capitulo IX
155
157
159
1t9
111
113
tr?
118
118
110
120
t23
123
124
726
12'1
X.-LOS MEDIOS DE LA EDUCACIN
Alcances do-la cuestidn ,.
.,............,.,. Itil
s.reve.historia
del problema
metodolgico
,. ,. ..... lgf
rlerodlsmo y antimetodismo ..... .
co"""pto ar to'Jo-ti'i" ..""""
"" " '
163
Ei';;;;il;
""i#ifriTa"
r,'"ir"""i;;' : : : : . : : : :. : : : . : . . : : : i3
.rros sotucroneg comunes ........ -.
r;;t";;;"";;i;;'
i;;'";;;;;i;;'. .. :. . :. . : : : ; : :. : : ; . : . : . : : 139
onEenlctog edueativos y bienes culturales
.....,..... 16?
los valores de la forrncidn . -. - -
iti;; ;;';;;;;';iii'
; i;;;;;;;'. .. :. :.. : : :. . . : : : : : : . : : . 133
ADtlnomlas que surgen de los contenidos educativos .,....,....... 1?0
Educaci6n general y educaci6n profesioni
. . . . . . .. . .. . .. . .,. rZr
&oucacron tonnal y educaci6n material ..........,......,..
L7Z
Resumen del capitulo X ,,.,.,.....,,........- 172
t29
131
13{
r75
L15
176
779
181
I82
183
184
185
185
18?
188
188
189
190
191
792
193
196
197
10?
134
135
135
136
136
138
139
140
l4l
Palabras preliminares
. ........ _ _.
lntropotosia.
cientifi;u y u;l;;p;i;;i" it,;.6r;;; . : : . : : : : . : : . ; . . . . .
^rgo.mas.sotlre
ta antropolog.ia filosdfica ...
rosrDurdad y lg.itimidd de una antropologia pedagdgica
..,.......
Antropologa ped.ag,qgica
y antropologi tti*ri""
-.-.
.'.'. ]. : : : : : : : . . :
Anlroporogia pedaggica y psicologia
.. . .,. ..... ... ....
AnEopologja pedag6gica y antropologia hjsldrica .............. . - _
+Inrropologia pedaggica y antropolosia cientjfi.o_ntrrrql
XI. _
ANTROPOLOGIA PEDAGGICA
XII.
-
EL EDIJCANDO
El sujeto de la educacin
nrroporogra. pedagogica y antropologia cientifico_natural ... .,. ...
(
ondlcrones de Ia antropologia pedagdgica
Kesumen del capitulo XI
IX._LOS IINES DE LA EDUCACIN
Origen del problema teleolgico ,....,.,. ...... ..,... 143
Irnportanci d los fines para la toria y la prctica de le educacin 144
Los fines y la unidad de la accin educadora . .,..... 144
Condicionalidd de los fines educativos .,...,,....... 145
Fctore-s filos6ficos ............ 146
Factors sociales y culturales ..,....,.... 117
tr'actores politicos ..........741
Fact rs prcticos y utilitsrios ,... . 148
Factores individusles ....,......... .... ,.... ........ 148
lPuedo auprar8o la condicionalidad? ..... ...... 148
Fines ducstivos y ciencia de la ducacin ..... .......,. 150
Ls Bolucidn ds loa oxtromoe . .................... 150
Pluralidrd do los flncs oducotivos . ... - - -,.. .,. . 151
Clagificacldn do lol obJotlvor do lo lbor educador ....... ......... 151
Loa linos gnnorllor rlo ln crlucncidn ..........,,. 163
El estudio
del educando
$nlqfangia,
necesidad y fines do su estudio ....
r-r clllerro geheral pra el estudio del educando , . . . , . . . . , , . . . . . : .
Las edades de la vida
Es,tudio bioldgico a"i
"au"u"do'...
"
La herencia . . . . . . :-:: . . : : : : : . : : . : : : : : : : : . : : . : : . : : : . : : : : , :
l-r
I
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llt c-.cinr:..nj , .,r1.IiJ:.:l
I;l lnaeslr'o ideal \. r.l l]rl's{rn r.irl
j
a deforDacin plolesion{l
l{esunrcn drl lrirIitrlo liiII
Itl medio fisico
Ilstr:rlio psicol6gico del educanclc
El desarrollo psiqrrico: sus
l|rande$
etapas
La erolucin de los illtercses
Las etaps de la cducacidn
l,as difcrencias psicolgica i Clivirluics
l-a educaci6n individualizada
Estudio sociolgico del edcatdo
Desrlollc
I'
sociabjlidad
"Sociologia"
del glupo escolar' ..
Ilcsunren dcl calitllio ItI
IIII. - UI, I'IIUCA]JOR
Los ptt<[eres educadores
Cocclto geelal de educadol
Los factores edcadorcs
Educadors
Irjmarios
Educadores sccundrios
Objetos y cilclrstancias edLrailolas
El educador pelsonal
Rcstliccion.s al signilicado general del cduca(lor .
El r.ducador como nlodelo
Tipos de edcadores ...,... ..
Cordiciones del educudor
El educador maestro
EI c.luci,dr T.l nrr,.-l'o
Origen :* tlesarrollo dc la lrrofesi6n de rrraestlo
Tipcs de nlaestlos
Segn la estruclura
lersonal
Seg(in la ulicaci6n e el sistem escolr . ,.
con,licionr
s 1,ara
,l nagisterio
Individualidad y objctlvidad en el cducador
La lelrrci6rr lreilaggica
!n el cspilitualisiJ lulnaista
':li
i; ;;i;;t;;; i,"aoosi.o
segn l teoria
gertica
"'
238
n"fu"i*
"""rii""'5
airti-nomias-1,etlaggicas
.
"" "" " "
239
Libertad v arrtolida.l
"n
lr
'itrcrc:6n . "
240
El
problema {le l1 discil'linn :i:
-
ll"srDrc,r ,lcl crLt.itulu f I\- . ..
INt,rclt
IV.
-
C0lIUN II)-{T)Fi S IIDLCT\TIV'{S
Concepto t'lipos
de comuniddes e{lucatiYas
fnd,ice d.a antot"es citados
199
200
202
204
205
207
201
208
209
210
245
246
244
211
2r2
La sociedad educadora
Definiciones de la sociedad ' ' """"'
248
La sociedad conro educadora
l^=-iiiiit*;J"1. suciales r-
la eJucaci6r' "
252
El Eslado eduurdor
, Ou es el Estado? . . .
Li intervencidn
peJag6g;ca dei I sjud"
l,a familia edu(dora
IQu.s
13 1ami1i3: .'... .:.
:
.
-Frincionalidad
pedaggica tle la {urnili:r
Resumen del calitulo XV
xvl.
-
r--4. SCUIILA
La escuela, cerrtlo de la educaci6n sistematizada
La escuela,
.'medio
ambiente esl'ecial" ..
I ves .le l erolucin dc la escuela
Funciones de la escuela
La graduci6n y los ciclos escolares
'
La escuela y el tiempo
La escr.:ela v nuest'o tiempo .
'
Resunrell del calitLrlo I\.I
214
2t4
254
2n5
258
261
263
265
266
268
269
269
2r9
222
224
226
XI\',
._
I..A. RELACIN I'ED.{GGIC.4.
Educaci6n y relacion
Iedlggica
El cto educativo
Actos cducativo, artistico y tcBico ,.,,,...
Acto pedag6gico y acto "seudopedg6gico"
....
Ca|actnr', r il,'l cl,o paJrg6gico ... . ...
Colcol)to
jDtcgtrrl
clcl acto pedaggico
I),ivcrsrs coDcclx'ionr,s dc Il relacin l)cclagdgica
.............,.. .
Ln lulltci6rr orlrclLlivrr of'n cl i(lcalislo
l,n rl'lncl6n frlurllli\,ll {,Il ln
|l,.rlrrl3r,.irr cicntlfico-csDiritu&l ...
21r
297
Bibliografza
2:lti
In(li(c de tatcrits
-t
-t
PRLOGO
Nuestro tiem.po, por razones espeeiales
E
debatiilos
Ea
con
anxplitud,, htt d,ado a h, ed,uco,cin 1n.0, importuncia que ningn
otro tiempo haba logrado darle. No obstante, su ciencia, Ia
ytedagog',a, no ha alcanzado ni, ln alfilra ni l prolundii'an.
d.e su objeto; no se han roto uin los prajuicios acofl.micos que
abaron su d,esanollo
; A,
como consecuencia natwal tle esa ctr-
c'unsto,nci, rn se hu obtenido para ella una
fund,amentaci'n
esp'ecifico, g d.efinitiua, Precisanxente esto es eL motiuo de que,
en esta, poctl y tambin en este pis, sea necesurio colabo-
rar en eL esbozo, d.iftin e inaestigacin de Los princiytios gene-
rales en que se opoqa,la ed,ucacin tlel hombre, para pod.e:r llegar
a una id,ea ca,rln, aez md,s n,tid,a d,e la situacin
E
d,e las pers,pec-
ti,aos ped,aggics,s del ind,iuicluo y rle la comanid,ad^
El Libro que hoa tonLu
f
orma impresa es
lrato
iLe una klbor
d,ocente de e.)o,rios o,fros g no quiere
otro destino que eL de ser
una hen'amienta d,e trabax'o, un instrulnento al serai,cio d,el cono-
cimi.ento g Ia entensin de uno d,e los d,ominos esenciales del
hacet'
E
d,el, so,ber hurnanos, Estti dirigido a los estud,iantes uni-
uersit&rios, d,e los atales aspira a ser una gui,a en la preparaain
d,e Ia osignatura en las
facultad,es
e instit%tos slL.pp,riores; o, Los
prof esores d,e
ted,agog,a
d,e las escuelas normal, a' quienes quie-
re acercar ind'icaciones
E
ma,teriq,les .tiles par sxLS closes g que
n,o siemgsre estd,n al alcance d.e Ia mano
; E ,
en
f
in, los nteltr,
'prolesores'!, educadores en general, a
quienes desea acornpa,ar
mod,estamente en la bsqued,a necesaria de una conciencia d,e las
rai,ces mds hondas de su actiuid.ad, cotidian.
Por su procedencia, y por la misin que quiero hacerle anm-
plit, la obra muestro
-entre
Ld,s mu,chas qua encontrrdn los
lectores- una falla d,e Ia
que quiero d.efend,ernxe aqui': la epo-
sxci'n sinttica de tpicos que nxereceriov amplio tratamiento;
y la solucin tl.irectu, sin rodeos, de ytroblemas que pad'rian ler
objeto de aiao, polhnico^ La s'intesis es ineuitable en quien aIo
se propona trazar u,n pa.nora.4na. confio en que Ia'| nota's, Ia'
\l
xtv P86LOO
bibliografia
final E
el |ndice biobibltogrd,fico d.e autores, ayutla_
rd,n a que cad,u cuat, por su cuetrta, se d,etenga en uno o' ei, otr.o
lrecho d.el itinerario.
euien haga un. lto
!/
se atlentre en las
brechas que ubren laa citus
A
o,p,iniones e los ms d,i,aersos
origenes, comprenderd, que, trcls mucltas af irmaciones, uigiTan
nLd,s du(l(rs que certezas,
A
que cad,a sul,idu oculta un iabeilnto
que me gustaritL qlLe recorrier& por sus prapi,os
medi,os.
Deseo agraclecer a totlos Los que me llan orientatl,o y agu_
dad,o, en un& u otrcL
forlna, cln sus conse!'os, sug esti,ons"
1)
aun
con sus c_riticas eclificcrntes, y a qutenes
o me es
tosthle nom_
brar en la breuedacl, rle este prlogo.
SLo hago ua ercepcin
por.
m,i_ maestro
A
amigo, eL Dr. Alfredo D. CaLcagno, a'cuyr.t
esti,nlu,lo dtribuAo gran p&rte
d,e nt,i \aria labor'd,e ios (l,os
litti-
17los
diios, que
ha sido particulurmente
fecuttd.a
para mi.
euiero,
atlemds, consignat" tambitz que
al escribi,t. est obra, he"tenid,o
presell.tes
a quienes
fueron nzis alumnas g alumnos en la FacuL-
tad de Filosofia
U
Letras
A
en la Es.aelo
.Sarmien.to',
d.e la
Uniaersidad, de Tucumd,n, y en lo Escu,ela Norltlal Mi t(L "Juen
B. Alberd,i" de la misma cittd,acl: en Las pgi.nas
d.e esLe libro
-respuesta
ct muchos de sus inqui.etos interrogantes_ Iatc eL
uliento de su, ltuena cLmlsta(].
PRIMIIRA PARTE
LA EDUCACIN
RIcRDo NASSTF
La Pluta,7a de mdrzo de 1958.
"La educacin no crea al, ltontbre;
lo alnda a crea,rse a si 1nismo".
Mauricc l)utttsstt
LOS MTTLTIPLES
CONCEPTOS DE LA EDUCACIN
EDUCACIN Y PEDAGOGIA
. .
La-pedagogia puede considerarse desde diversos puntos de
vista.. Para algunos es el planteo y la solucidn cientifica Je tos
problemas
educativos.
para
otrs, e1 conjunto de reglas o de
normas que rigen, o deben regir, la actividad educativa,
No nos
interesa, por
ahora, discutir la exactitud
O" u.a" d"iini"lor,"".
Lo_importante
es que
nos enfrentan con el objeto p.pi"
" f"
pedagogia y nos permiten
introducirnos
u"
"r!.t"o
t"riir. Si.u
anabzan las definiciones formuladas,
se notar,
"n
umnu*,'tu ,e-
ferencia a lo educativo.
Ciencia, probtern
"
o ,ug1u, l;-;'";"go-
gta
trabaja siempre con Lu ectucaii|n, y cuatquira ;;u';i
"on_
cepto que
de aqulla se aclopte. no puede
discutirse que su ui_
gencra y
su sentido le vienen de su objeto propio:
la ducacin.
Por cierto que
existen mriltiples definicic,nes' a"
"."
":"i"
v
diversas
manelas de entender su ciencia.
pero
esto no iecta
el,hecho qu_e aqui queremos puntualizar:
uwl cosa
"s
ti
Trra"go-
gry
U:45 l,
equca.g!9ryi rna cos es el obji
v ii", tJ'cttu
que
de.l se ocup. Este principio
vdlido para
cualqu ier-isci_
plina,
debe destacaise en el caso particula"l"
i";;;;;;;;qr"
al no estar arin definitivamentJ
constituida ." iu .oni,i,la" u
menudo con la edl4ci6n misma, que,
como tal, es una realidad,
un procesg,-un
hecho
_o
una..actividad concreta. nn otras pal,i_
bras: Ia pedagogia
es la discip)ina, el estudio o el coniunio de
nl11q.qq,
-aue
se rfiiirn un he?h o a u! proceio
[actividad,
i edcaci6t.
*poiu-parte,
de ;Airdci6;'i*o i-rriaoA uiuu
surgen los problemas que el esfuerzo tedrico y experimental
del
hombre intenta resolver y reunir en un sistema o r""po de o"-
trina o de norms cpces de explicar el fendmeno au^f o"o_
ci6n, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad.
Ahora bien;hemos dicho gue el sentido y )a vigencia rle la
disciplina pedagdgica procede
de su obleto, esto cs. la o(lllc&cin.
l,os Ntlrr,ltfr,fls (\)\ct,il'0s In:t L,\ EI)IIcacl6N
I)c ahi cSre cst condenado al fracaso todo intento de entender
l:r estructura de la pedagogia si previamente no se busca por 1o
menos Lrn acercamiento al concepto de la educaci6n. El des-
arrollo de este concepto, con la myor amplitnd posible, es lo
que nos plollonemos en primer trmino.
II, PIiD,\GOGO IRNNTI], AL CONCIi,PTO DD NDUCACIN
La primera caracteristica que se encuentra de la educacin
irl bnscar su concepto es lo que podria llamarse sl hrlmanid(Ld.
Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es utor
e intrprete,
juez y parte. Del animal. cuando ms, decimos que
es "adiestrable" o "domesticable",
pero n9 '-led.uqable". Esto lo
Igc-r:rimos
para el hombre
)
a \ elemos mds adinte de qu
manerl--Aqui interesa seiialar qrie la humanidad de la educa-
ci6n es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo
cuanclo quiere definirla. Recurramos a una comtraraci6n: el fisi-
co, el quimico, el matemtico, como todos los que cultivan las
ciencias qne comnmente denominamos excts y nturales, ue-
den darse el Iujo de meditar serenamente sobre su campo de tra-
bajo y circunscribirlo, delimitarlo, medinte la observacifn des-
apasionada, la especulacidn desinteresada o el experimento que
puede ser repetido en cor.rdiciones propicias para su realizacin.
I!stos investigaclres no ven comprometida, al menos en fotma
inmediata, su propia humanid:id; pueclen abstraerse de ell y ser
neutrales frente los fen6menos que estudian. No ocurre lo
mismo con los trabajadores de ls ciencis generalmente deno-
mindas husnanas,las que por su mismo objeto envuelven al in-
vestigador mismo, que es nn hombre, en su propio juego.
No
puede el soci6logo ser totalmente neutral frente a los movimien-
tos sociales, ni el psicdlogo prescindir de su experiencia perso-
nal, ni el que estudia cientificamente la religidn dejar total-
mente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tam-
lrin lo sucede al pedagogo: se siente involucrado en el proceso
quc cslurlia que es nada nrenos que el educativo, en el cual arries-
giL, rlc rnrl o dc otra maner, sLl propio destino
juntamente
con
cl rlc srr corrrrrrritlird. Por algo Kant llam a la educacin "la ms
grtrrlc rrvcrrl.rrnr lrrrnrirna"; por algo en nuestros dias esperamos
rlc cllrr Il lolttli6tt plllr todos nuestros males sociales; por algo,
crrrrrrrlo Iol
lN)li,1,lros,
Ic irrl,jtrd icirmos todos los bienes.
I,ll
llli.trr,r'
itrlorrvlrrir,rrIrr (si ts que asi puede decirse) para
rlltr' ltrl cot|rrrDlo olr,jr,l i\'o rlr. lrr, rlttr'itIi6n t,stti pttes en la huma-
nidad misma de quin debe definirla, y depende en grn parte,
de su ubicacin en el mundo, de sus inspiraciol,"s p"ofuna" y
de sus aspiraciones ms autnticas.
euiz en ello resicla la gran-
deza y )a miserja tje la pedagogia.
erriz
por. ello no ter'mine
tle constituirse la ciencia pedagdgica
como un sistemj, celradcr
y definitivo. No es s6lo por'esa
raz6n, como veremos ms ade_
lante, pero es razdn que vale la pena destacar para
compender,
aunque ms no sea medianamente, Ia disparidad
de tendencias
que
se reflejan en los mriitiples y veces disimiles conceptos de
ia educacin.
slaiNItIcDo tiTIlIoll)Gltu l)tr LA litt.tlA(.Ioti
LA BTI]\IOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS
.
La segunda dificultad para definir la educacin surge de Ia
mrsma el rmologia tlel 1rnrino.
_
Etimolgicamente,
la palabra educacin ,procede
del latin
eclucare, que significa
,,criar',, ,,nutrir,,
o
,,alimentar,,,
y
de ec_
rlu,cet'e, qte
equivale a
,,sacr,,, .,llevar,'
o
,.conducir
aesau O"n_
tro hacia afuera". Esta doble etimologia ha dado nacimiento a
dos acepciones que, por lo menos a primera
vista, resultan
opuestas. Si se acepta la primera,
la eclucacidn es un proceso
de
alimentacidn o de acrecentamiento que se ejerce clesde fuera; si,
en cambio, se adopta la seguncla, ya no se trata de una crianza o
de una aiimentacidn mediante presin externa, sino de una con-
duccin, de un encauzamiento cle disposicionea
iu
""i.tu"i".
an
el sujeto que se educa. Los cios sentidos que esas raices etimo_
ldgicas sustentan han recibido, respectivamente,
la calificaci6n
de acrecentam,i.ento (eclucare) y d crecimiento (er_d,ucei.e), y
ronstitu).en los conceptos centrales tle dos ideas distintas de la
educacidn qLle
trvs del tiempo han luchado por imponerse.
Esta misma oposicidn sirve a los pedagogos
rie hy par distin_
guir la llamada etl,ucacitt tt o.rlicional,
de corte intlectualista,
ton predominio
del educador sobre el educando convertido en
pasivo
receptculo de conocimientos, de la educacin ltue\a o
,progresi.Da,,
basada en la actividad, Ia libertad y la espontanei-
dad clel alrrmno
1.
I
Sobrc h opcicin de las dos r.i.cs erinrol;Bras del rrnriro
.,duc.idn,,
y dc lo,
risn:fr.do' quc .h aqullrs ]. dori\an. vi,6c .t" ,1,". rrruro"^",. U,r.,t",
,- r,r""i,,1 n-
1r"a
rrr
'r' r'lr: l."r'i'1n ,1. l,,l.r, Ir.,.0,, Ett..,;.\,td | ,,t",.,iA,, Cnp i
Lr)s MlJt.t!l,t,tts IoN(it,it,I'l)s t)t,j t,rl t.il)tJti^(iIN
;PURDE SALVARSE LA OPOSICIN ?
.
La antinomia (oposicin),
a primera
vista insalvabie, entre
el concepto de educqre y el d,e er-d,ucet,e, entre tntueniii'etter_
na y clesarrollo interno, entre acrecentamiento y crecinLielzta, no
resiste a un anlisis plofundo,
desaparece ant 1. Ello es asi,
porque
no se trata de trminos tericos, ideados por el hombre
y
abstraidos por su pensamiento,
sino de hechos r-eales como los
que el hombre se enfrerlta continuamente
en Ia misma vida.
Si se piensa
en esa antinomia se comprender que la exage-
racin de cualquiera de sus trminos es ili;iia, y
no u.t de acuer_
do con la realidad. El alimento espiritual qr"
ui"rru dur" ir"ru,
y el desarrollo que realizan nuestras proplas
fuerzas irrt""ior".,
no son ni excluyentes ni opuestos. EI hombre nc puede prescin.
,dir,
en su formacin, de los poderes que constituyln ;; ;i;rr"-
tancia, pues aunque no lo quiera penetrar
.utit u in.n"lnr"_
mente en su ser. Pero tampoco su subjetividad
a",nu
-ut"rru
d6cil que se adapte fcilmente a cualquier influencia exfrana.
La educaci6n (como
nresin exteriorf no puede
tracerto toOo
hasta el punto
de modelar a capricho ta va inaivlauai rnrs
tampoco esta vida puede
configurarse con total desprecio de su
cireunstancia natural, social y
cultural.
.
Puede, pues,
o bien predominar
la influencia externa o bien
la disposicin interior o capacidad para
el desarrollo, pro el
predominio
de una no significa el total aniquilamiento
de ia otra
HETEROEDUCACIN
Y AUTOEDUCACIN
A partir de la antinomia entre ed,ucure y er-d.ucere esla-
mos en condiciones de considerar las formas de la educaci6n
desde el punto
de vista de su direccidn.
;quO
queremos
signifi_
car al hablar d,e la d,irecc.in d"e Ia erlucacinl
Simplementi qu"
el camino reconido por
la educacidn eomo inllluencin
f
iiior"l
es inverso al que sigue la eclucacidn como cl,eiarrol,lo d;r; ;"n_
tro (et-d,ucere)
(el punto de referencia es, por cierto, el su_
jeto que
se educa). Si el proceso
educativo
""
o"garrira, se u;""-
re y se impone desde fuera y desde arriba, debe hablarse Oe
h.etero ed,ucaciin
ldel
griego
heters, que significa
,,otro,,
o
,,dis_
tinto"). Si, en cambio, el proceso
educativo recorre la direccin
inversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde l apro.
piarse
de lo que
Je es exterior y
conformarlo su individualiad
[,^ IrDt,0^oIN, l,rrcc)rso trrN,(Mrco
rlebc hrrbhrse dc oulocducscin
{del grlego,
ollris, que quiere
rlecir "uno
m
jsmo"
o '.popio'.).
Heteroeducacin y a,utoed,ucci'n
son, pues,
las dos formas
quc
-en
primera
instancia y desde ei puntode
ulsta cte su
jirec_
rron- presenta
la educacidn.
Al mjsmo iiempo constituyen
dos
posibles
definiciones de la misma. A u-lu*'1""
.o,r
-uoilf.*
las mismas
consideraciones
t e.i,u. pa.a
lJr;;;";
;;:;*r",
para acrecentamiento
y crecinrien o. En consecuenia
no deben
rnrerpretarse
como trminos opuestos o contrarios, sino como
dos aspectos
o momentos de unj misma realidad,
;
j";;;._"
proceso que
recibe el nombre general
d" uarcu"lor.-'n
-i""iar_
roeducaein l hombre es
Tor,narlo:
""
lu o utoriir;; ;j ;"*_
ote sp
lorma, de acuerdo a una voluntad autdnoma de desarrollo
interior. Ninguno de estos modos pu.a"
0n.""
-uiJd"
;;l_"_
lutamente,
como si nada tuvieran que ver entre si. Se cornple-
mentan, se insertan
el uno en el o[ro, se sinteiiza"
""
lu" riOu
mism. La mejor maner de expresarlo ,uria fo"*rlno un
ldeal
edrreatiIo
'
si por la heteroeducaci6n
.f frob""
".-?""^r-
uo y por
ta autoeducacjdn
se forma a si mismo,
lqda_educacin
a ut4! i.cq,
:l
1og-elJe-guetleruda
a
ro rm a rse. f
"
rrl.r,r" *:",
lvlaurice
pebesse:1..1-a
eOucacin-no
ci at f,ornU"", io vuju u
rr14159
4 5i
mismo"
'.
LA EDUCACIN
COMO PROCESO DINAMICO
,
Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden
darse tres con_
ceptos de la educaeidn:
.
l) La educacidn es una influencia externa que configura
al individuo ( het ero ed)tucacin)
. -.2)
La educacin
es un d.esarrollo interior que hace que el
individuo
se configure a si mismo
Tautoeauicilonl
;
-"-
"-
,
3)-.La educacidn es un proceso que proporciona
al individuo
ios medros para su p|opia
configuracion (hclcro
y auloetluaucin
reunidas).
Si se analizan las definiciones precedentes
se comprobar:i
que en las tres la educaci6n se presenta
como una o"ii, qu"
puede
ser ejercida sobre los dems
heftroed,ucacin),
-
o
"on""
uno mismo (autoeducacin).
Si despus cte ese anlisis bir"s"r_
mos Ia palabra
educacin en el diccionario a" fa, f""gu"
"*o"_
traremos
el siguiente significado:
,.Acci6n
y etecto O eaur,,.
1
L6 et.!a! .!e Ia .du.o.;n, p^s. tgg
LOS I{iJLTIPLI'S CONC]'PTOS DD LN DI]UCCIN
Tomado literalmente, ei concepto es ms amplio que los que has.
ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque
adems de con-
cebir a la educacidn como una accin nos l muestra como un
efccLo. En el lenguaje coti,dino hay mriltiples aplicaciones {ie
esta misma idea, por ejemplo, cuando decimos cle alguien que
"tiene educacin" o "no tiene educaci6n,,, segLln sea su conduc-
ta en el circulo social, circunstancia en l que hacemos referen,
cia a la educacin como efecto, como resultado cle un perioclo
de ejercicio, de aprendizaje o de experiencia.
Si se tiene en cuenta ese senticlo mplio de la
palabra nada
impide decir que la educaci{n es: ) todo proceso de influencia,
de configuracidn
o de clesarrollo del hombre, y ) el efecto ale
esa influencia, de esa configuracidn o de ese clesarrollo. Sin
embargo este concepto s6lo puede
aceptarse con algunas reser-
vas importantes; ser vlido si a la idea d,e la educacin-efecto
le ponemos
un limite, si le negamos un valor absoluto.
para
comprender esto basta con apelar a nuestr propia experiencia
personal.
Ell demuestra que en la vida todas las aclquisiciones
o conquistas no son ms que la base de nuevs adquisiciones y
conquistas que se modifican a ia luz de nuevas posibilidades y
de nuevas realizaciones, Lo que aprendemos hoy sirve para
aprender maiiana otra cosa superior y es modificado y reelabo-
rado por lo nuevo que
se incorpora a nuestro haber intelectual o
moral. El efecto educativo no es, pues, lo definitivo e inmvil
sino un peldafro para posteriores
ascensiones. La realidad err-
sef,a que la educacidn es por esencia un acio, un proceso d,inti-
mico q:ue
nace con el hombre y muere con 1, en la medida en
q'ue
ste es capaz, aunque con diversos matices y grados, de for-
marse y de recibir influencias a lo lareo cle toda su vida.
Sin embargo, la idea cle la educaci6n como efecto parece
tener mayor fuerza en el dominio de la vida social v cultural.
En l cristalizan ciertas formas e institucioues educaiir.as
lpor
ciemp)o la escuela), con carcter objetivo y no individual; y
Lr crlrrurci6n misma se convierte en un cuerpo cultural e hist-
rico qrrc, cr)mo till, integra ia cuitura tambin obietiva de urr pue_
blo o rlc lrL lrrrrrrrrnidad. Esto hace posible el anlisis de la du_
rrrci6rr crrrrro sisl.rrmlr que
rige en un determinado lugar y para
rrnrr t:irrrl,rr iltocrr, r'omo el resnltado de una serie de elementos
quo str htttt ttlo r.orr rlr irrrrnrlo
naulatinmente
por
la acci[n dei
tiemlto. l'r,rrr lrnrrprrco rrrlrri cl scntido puede ser bsoluto, porque
itsi como r,l ittrlivirlrro rr,rlcsrrllollir
), clntbi:r, tambin cambia
lir httnttrttirhrrl: rlr, lrr I.rrrII|rrr.io no lcrrrlritr historia. I!n conse
r,,\ tJ)('cAcI6N coNto I TALID$ 9
cuencia tanto descle el Dnnto de vjsta individual, como social y
cultural, la educcin ar]tes que un efecto o un proclucto defini
tivo e inmutable, es vn p1'oceso clinri,,mico que tiene un gran poder
de expansi6n y de crecimiento.
L,,\ EDUCACIN COMO REALIDAD
Si una detenida reflexin nos ha obligado a aceptar con re-
servas el concepto de Ia educacidn eomo resultado o electo, pot
el mismo camino podemos Ilegar a sostener la posibilidad de defi-
nirla, sin limiLaciones, como mucho ms que na
(Lccin,
como
una rea,Iiclctd, para cada hombre y para la comunidad.
Con ella, en sns mLiltiples formas, nos enfrenlamos diaria-
mente, Por el)a somos, en gran parte, lo que somos. Hay edu-
cci6n en el afn de la madre para enseilr a caminar, a hblar,
:l comer a su hiio pequeio, o por darle una norma de vida; Ia
hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos collocimientos y
desarrollar nuestras aptitudes; la hay en el amigo que quiere
transmitirnos un sentimiento; o en el adversario que quiere con-
vencernos de nuestro error, y de
ja
verdad de sus creencias; la
iray en la accidn andnima del sabio que lucha denodadamente por
iluminar algo ms el cmino del hombre. La hay en lzL presen-
cia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sus
usos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta en
la naturaleza misma que nos ayuda a configular el carcter.
Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de
nuestra subjetividad con las influencias exteriores que recha-
ir.nmos, aceptmos o transformamos, pero que nunca estn ausen-
tes, sino muy presentes y en form concreta y real.
L:r educacidn es tambin una realidad en la vicia rie las co-
munidades. Para comprenderlo es preciso apelr al sentido de
lo real. En sn acepci6n ms amplia real es lo inserto en el espa-
cio y
en el tiempo; 1o que est en el espcio
1'
se desenvuelve en
el tiempo. De que la educaci6n se desenvuelve en el tiempo no
hay ninguna duda, puesto que tiene historia (la
historia de la
educacidn)
;
est dotd de temporaliriad y condenada a sufir,
en su estructura y en su forma, la evoluci6n que sufren las cultu-
ras en las ciiversas pocas. Est tambin en el espacio porque
Ia vida dc cada prrcbio
sc desarrolla dentro de un mbito fisico,
in'cntinlr" no nos rcli:r.imos sLr a nn coniunto de instituciones
tlclinriltrrlo
Jrolil
ir.rr y
t",r'o,tr'ri l iclrmcnl c. Al rlccit }l "rxlrrcaciirn
]iJ LoS ivULTIPTEs coNcEPToS DT] L{ DDUCACI6N
y de ideales que se realizn en un determinado tiempo, sino tam-
bin a un cuadlo fisico en que esa realizacidn fu y es posible.
LA INTENCIN EDUCATIVA
Ms arriba hemos visto las formas de la educaci6n segn
la direccidn del proceso educativo (hetero y auloeducacin), Las
consideraciones hechas sobre la educaci6n como acto dinmico
y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural
y naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi'
bles de aqulla. Pero esta vez no lo haremos segiln'l direccidn
que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la iten-
ci6n que lo guia, mejor dicho, apoyndonos en el hecho de que
la influencia educativ puede ejercerse con o sin ir.rtenci6n, cons-
ciente o inconscientemente.
De acuerdo a este criterio la educaci6n puede ser cds?riro
o si,stel?uitico,. Se ha dado en llmar eiLucacin csmica a la in-
fluencia de los factores, fenmenos y elementos del mundo (cos-
mos) en su ms amplio sentido (esto es, 1o que rodea al indi-
viduo) que incider.r sobre el hombre y lo configuran. Esta edu-
cacin es inconscierzte (no se propone deliberadamente educar),
asistemtica (sin sistema ni orden), ametdica
(no tiene pro-
cedimientos predeterminados), natural, espontd,nea y reLe
i
a -
Obra por acci6n de presencia y por impregnacin; aprendemos
a hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la rela-
ci6n social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestros
sentimientos y participando de los de los dems; a actiJr, a/:-
tuando. En general, todo ambiente, naturl
y sociI, cumple un
funci6n educativa que se involucra en la eclucacin csmica.
La educaci1n sistetntica. es una forma ms restringida que
la anterior. Es I que se imparte en la escuela, entendiendo
que
sta suponc una relacin rolulLtal"id entre alguien que educa y
alguien qLrc cs educado. Se caracteriza, a diferencia de Ia c6s-
micn, por cl rlcfinido propsito de educar o de ser educario y es,
lirrr
lo l,trrl,o, cottsrictztc o
,itttencional,
metd)ica y artif,icial.
l rlrrril rlrrc h rrl.u.cacin sistemdtica es una folma ms res-
tringirlrr qrro lt ul.trt,tr,r:in. csnLica, qtled ya sefialada la relacidn
primorrlitl r1ltr, rrrrrlrrrs nrrrnticnen entre si. Pero conviene insis-
tir un csc vlrrcttlrr, lo ryrrc prrr:rle hacerse desde dos ngulos: el
i,ytd.i,t,id.rnl. y rl roritl. I urlittirltr,ul.'m,r:n,l.r:, esto es, en el desarrollo
dc It oxitlorr,irr, lt *ltrrrtiittt lrirrrrrcrr, cs
(r.n.l,ffior
a,la si.stemd,-
(l)N(rl'it,t\' (il';NlLl{^L l)l': l'^ l:l)ll(i^olN
1l
tic(r, pres antes de snfrir la influencia metclica dc sta' fucra de
"iio'v-
a..puOt cle ella, sufrimos otras inlluencias
que' sin pro-
p""ci..i"i,ir". ni
queerlo nosotros, nos clotan de destrezas inte-
i""lriJ;.
y sociale;
y de normas morales Desde el puuto de
"r.i, "r"t,il
hu sr"edido lo mismo,
pues en Ia hisloria
-de-
la htt-
;r""ia"i iu p"i-""u escuela del hombre fu la comunidad' hasta
;;;;t;
; aparicidn
la escuela
propiamente dicha' como rgano
;;;";i;i;"" encargado de transmitir
determinados contettidos
;;;;;;;;;;;"; fu
tu
"uul
va
resultaban ineficaces la famijirL
y el grupo social'
"
6t" relaci6n: la educacin sistemd'tica tlepende cle La cs'
*1"",
ii"
i" proporciona elementos
para cumplirse
-Una
educa-
"i6n
slstemfica-
concebida con total olvido de los factores na-
i"l"f.. v.""i"f"s
del meclio en
que vive est condenada l fra-
cl'si;-; ia
veremos c6mo la escuela
juega el papel de conden-
;;;; ;
de seleccionadora
de las inf Iu enci as difusas del
ambiente.
UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIN
Puntuaiizadas
estn las diversas formas de lo educativo
y
rtnri""-de *. *u"hus
posibilidades de definicin' Pero todas
"ii".l
t".^ar. .putuO**""t",
no mueslrn
ms.
que.aspeclos
;;;;i"i;;
;l;""^;letos
del complejo fenmeno
educacional
se
lo. rruc" necesari intentar su reuni6n en un concepto
que por
i;;;;;; .ornpr"tlau sus facetas fundamentaies'
De conseguirlo
habremos formulado un concepto
general de Ja educacin
y arri-
[r"
"
rt" visi6n sinttica de todo lo expuesto
precedentemente'
Ese concepto
general no puede ser oto
que el siguiente:
La
"ar"uJ" ".
f omaci,ndel
hombre por medio, cle vna
|nfluen'
"l"iiiirt",
iosciente o inconsci'ente
(heteroeducacin)
'..o
po'
" iJi",
que si bien
proviene de algo
que no es cl individuo
*i.-", a"..it en l una uoluntad' de desarrolLo
auttt'ottto con'
forme a su propia ley
(aut'oeducacin)
'
La f6rmula tlada abarca al fenmeno de la educaci6n en sLts
Ai"""t"t t"tg"a. Primerrt lo htLctr por sLt fin mhs generl
(/o?'-
oi,f,;n a"l
"hombrc),
II(rn(ltlo no cspccil'iqtte
de qu lormaci6n
;;;;;t;,"t
..,,gt'u,l,i lt'trrirr.', rr.s
l)rrrr.
on (t'ntrcto c' n cl
111.
rfr"1,cr ,li, ittlltrttu'irt tlttt' h' t's
lttrrlrir'
"11
Iitrlr.ltt.lt t t ) t ' t I
,t
t t' t t t : t t t t t
rlon*t:itrllr:
(ttltttucii,tt ai:tlttttrilitrt)
o ittt'tttst ir'ttlt
( t t I t t t' t t t ' t t ) t t
rriirttticu);,'11 1,,t1',','lttgttt" t'
|'itIrrIrrtcttLt''
t'ltntlttt'tttll
ll rtltliirltr
1.2 Los MLTrl,Lxs ceNcnpTos l)n L.\ DDt.1.^l:xN
de la educaci6n como desatroLlo axnatno ( autoeclucacitL) pero
sin dejar de reconocer qne ese desarrollo no puede cumplirse sin
el poyo, por 1o menos, de ttn esti,'mulo erterno. Claro es que.
en su afn por abarcar en un irnico goipe de vista el rnayor
nfrmero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesiva
generalidad y amplitud. En cierta form es lo que buscbamos,
pero no podemos que:larnos en esa sola idea general,
Si nos con-
formamos con ella, no cumpliremos con el propdsito de agotar en
todo lo posible el concepto de la educacidn. De sta tambin hay
ttna idea restringicla, que evita el riesgo de que la educacidn sea
o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para con-
vertiria en un proceso cle sdlida funclamentaci6n cientifica.
T{ODOS DE LLEGAR AI, CONCEPTO RES'|RINGIDO
DE L I]DUCACIN
A la ide restringida de Ia educacin puecle llegarse por dos
caminos: el primero, a partir del conceDto de la educacidn como
ctctiuidacl intenciondl ( educttcin sistetndlica); el segundo, te-
niendo en cuenta el proceso eclucatito g enet"{Ll, y haciendo de la
educaci6n (en
sentido estricto) uno de los momentos lrecisos
de ese hroceso.
LA EDUCACIN COLIO ACTIVIDAD I\*ENCIONAL
AI hablar de las formas de la educaci6n desde el punto de
vista de la intencin, dijimos que la
formu
sisfelrdtfua es miis
restringida, menos extensa qLte l^ cstnic(L; que es posterior a
ella y de ella depende. Con ese criterio pnede afirmarse que la
educacin, bajo su forma consciente, es ttna actit:itlatl intenci.Lt-
rzal que, como tal, cumple con el prop6sito definido de formar a
otros o de formarse a uno mismo. l)esde este punto de vista
requiere la presencia del educadot' (ser
formado) y del edt-
cundo (ser no formado o inmadnro), que entran en la relaci6n
viva y concreta que se denomina acta eclucutiLo o pedaggico,
En la heteroeducacin los dos trminos del acto son diferentes;
en lz eutoeducnciriz, es el mismo individuo quien se convierte en
el educador de si mismo.
Aunque refilirlndose slo
^
l^ ILeteroeductLcliz, dos peda-
gogos co)rtemDoliirx'os hirn cxllresiltlo este concepto restriugidcr
r\lol\tliN'ro! l,liL l'|larx llsl' tx)lrl
^11!r)
{:l:Nllll,\l'
l:j
rltl lll ctlrtcilci(llr tttl.l'lo ttt:t'ttjlt, t;ltlu'tt.lrtt'itt:
..ittl.lttcttcLlt,
colrsciclll,tl
",,f,t',, "i'fl,)ll'li,t"
rlLtctil t: incrllto con cl proprisito tte formarlr"
'i'i,,ntt
cl"I"l
'iiactivjrlacl
platteatla mc(liantc 1l cnal los adttl-
ii"t i,ltt,"t tle folma. la vicla animicar de los sercs en clestto-
llo". (
\Vilhelm DiltheY) ".
N'IO}IDNTOS
DEL I'ROCESO t]DUCTIVO GI]NDRAL
Lti seguncla manela tie restringtl la ir.lea cle la erltlcacin'
"un
-e,
r lo que se hu hccho en el pltnto anterior' es conside-
.otin Aorlt"o dei proceso etlucativo
general como uno de sus,mo-
"ttio* o aspectos. Con ese
prcpdsito llamamos 'ptoteso
elluca-
'tiln'i""r'I
conjunto de infliencias
que se eiercen sobre el
""t
nara confieurar:lo,
no sdlo clescle el punto de vista espiritrial
t: ".J;;;i,
.it" i".Li"t bioldgico' Asi entendido' este
proeeso al-
Ju"ru
"o
rinl"o*ente al homble. sino tambin al anima)
qLte es
iasible de aclaptarse
a ciertas influencias
que lo conduzcan a la
ilomesticaci6n 1-
al acliestramiento'
- -
El pro..ro educativo
se cumple en etapas
que pueden deli-
nitarse perfectamente a
pesr de sus relaciones mutuas Se ini-
cia con la crianza, sigue con e\ acliestrumlerlo'
continira cor.r la
',^tr'rrr"t;,,A,
1*
la etLttc-acltt,
para culminar
eon Ia autoedu'cacin
[.i"t"-"t nr"
aqui los trminos deben ser tomados en su valor
;;r lilrt";
"i"'idanclo
todas las sinonimias
que surgen de su
,'.;';;i;;;;;;s
del mismo significado amplio de la educa-
ci6n qu antes hemos clesarrollado'
"""
iu-"rtn"r" es una conduccin
que se mantiene en el plano
bi"16;;;;;:';,t"r.
;in
primorclial es asesuar la subsistencia.orsi-
ri"r "1 ..
"Puede
atloptar
1a forma de "alimentaci6n"'
de
;;;;d:;;;
;e "proteccin"
o cle "abrigo"
Es' en otro terreno'
f
"
't"is-^ 't"..in
que el agricnltor
cumple con la tierra:
t'ttl
''cnltivo".
\)l ttclic.stt otnicnl:o es tlll
l)irso
mlis adelrnte
Buscalatonsti-
iuci6n de hirbitos, clc
-n"unito'n"
rlLtc permiirn l individuo
;*1,.iri;tt
";
ti'tu"..1n""'
rttlt't rtailamcnte frente a situciones
ex-
;;;1,;,,. , iLt,,
1c st,tt impl.s.indibles
para la feliz realizacidn
rlt'
srt vitll tlltlltllrl v sociltl'
'l'turlrr r,l rttlils/t t t)ttir ttltt tttt'ttt lir
(1iol::a, si bien lc son pli-
trrlrlos rrl ltrrtltlrtr', ttrr ItItItliltttIltt
ll
lllltno
rlc lo mcrilmtlnlltl
ltni'
t,t,r r', t\'.t,,,,
t,t. l"r' l
""
l
lt
'",.',,.i.,,',,,',,, :'"; t t tL' r" rrr'I I r'/'r''
1
14 LoS MLTrI,tlls oclN(ir,)t!l.t)s l)t,) t.^ til)|r,^(,ri)N
mal. Recien con la it?slrucci,?
cnlrllmos (,ll
Ill r,sli.r.ir
l)l,opta_
menteLrumarra, para
hacer posibJe
la rclucaciitt y lt a-,jrtl,,iouca-
r?om- Porque el hecbo de que
todos los seiialad.os scan momentos
drstrnlos, no debe hacernos
olvidar que pcrtenecen
a urr mismo
proceso.en
el que
cad etapa depende de La que
t" o"t"c"" y p."-
para
a la que le sigue. An ms, en el acto educativo concreto
pueden
darse simultneamente,
sobre todo fu in.trrliJn y ru
educaci6n.
LA INSTRUCCIN
,,. .Un
pedagogo
argentino,
Saril Taborda, ha escrito que la
;]l:1*:t*
es un_concepto que alude ,r *o-""i"
."
i.'io
".-
lcron educando-educedor
se supedita a un bien objeiivaclo,,
,.
La idea de Taborda es perfectaente
"ornp""n.;t
t"-."
ol"nru
en el mecanismo de la instruccin.
Utilicemos urr
".i"_plJ,
,"n
lecci6n. de historia. El profesor
debe en ella trunr*ili
"i".to.
contenidos (fechas,
nombres, sucesos) y el alumno np""lr*d""_
los y retenerlos.
Ambos se supeditan, pues,
a la ley cle esos con_
tenidos cuya forma y
estructura no dlpene J" 1"_,
-
estan
elaborados y. r1o son subjetivos,
sino otletivos.
At .iu't "urlo.
como
-contenidos
para un conocimiento,
el historiaaor is na
transformado
en bienes de cultura rr,p""irjiJ""_l'p;;t"""_
cen a todos, estn en los libros, en la vida social misma. o
quiz
en Ia mente del profesor.
Si es esto Llltimo, en .r"ri
"i
_r.t"o
los expresa,.los
comunica, dejan cle .",
"*"i.i.i""*uo.
para
convertirse
en propiedad
de todos los que ios uprahurrd"n.
.roemas, para
comunicar rrn conteniclo
instructivo
tmatelia,
tema de estudio) lo primero
es no deformarlo
iino-,u.o.i"
r"
forma y
el fondo que le son pr.opios.
tgualmente
ta-ap""ir.rriO"
supone que
el contenido d.ebe captarse tal cual es.
eul"r, u.i no
lo haga merecer una reprobacin.
ns ctar,
"rlr.J.,'""
rt"
el profesor
como el alumno estn, en tu i".trr""iAn,".uJuoo.
a la ley rlct bicn ot.jetivo que el primero
tro""nrtii
L-r"y ut
seguntkt trltt'rrlt,tt11.dr:
6 n,pa.pn".
por
otra parte,
los Oo" _ol"n_
tos do It
,irtslt'ucr
iritt., tru.n smisin o
" ".on"o'y
;;r;h;;;;"
"
apre,n.d,ittt,jr',
rrli,r.lrrrr srikr a Ia capacidad intel;tu;
a" qui"n".
participtn
rlr,l rrr:lrr irrsl,r,rrcl;ivo. Illn este acto no frnV ,ifu"lO"
rlirecta
cnl;r'o nrrrr,rl.rrr y rrlrrruro, sino indirecta,
i."r a".fii*
objetivtrlo (lltl
r1r! lnlrlrritr,o
sc aprencle;"n
el no;-porlia en
)
I r.ttiudtir tt
ItlnrJtt, t,, trt I, t,,r!, I'v, , nt,, IX,
Drts, i0O,
r,^ t,it)
(r\cl(iN DN ltL l'lto()tso t,it)IJc^Ttvo 1Ir
lrrrncipio,
mlLs que la ley del bjen o del contenido instructivo que
estiL en
juego.
Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmar
que Ja transmisi6n de un contenido educativo puede tener pro-
yecciones que trasciendan Io meramente intelectual, y
"educar"
adems de "instruir". Si hemos hecho esa separaci6n tajante
ha sido nicamente pra explicar e) significado de la instruc-
ci6n en su sentido ms estrictt-,.
LA EDUCACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO
En la instrucci6n propiamente dicha no hay contacto direc-
to de hombre a hombre, sino un vinculo externo entre maestro
y alumno, subordinndose ambos a Ia ley del bien cultural o
mteria de estudio a transmitir o a aprender. Se trata de un
contacto meramente intelectual
y mediato
1
en el
que la direc-
ci6n del proceso est determinada por la estructura del contenido
La ed,ucacin tta mucho ms all. No puede prescindir de Ia
instruccin, ni del bien objetivo, pero apunt al valor que tras de
ese bien se oculta. As por ejemplo, ms que el conocimiento es-
tricto dl hecho histdrico le interesan las energias espirituales
(entusiasmo, admiraci6n, respeto,
patriotismo,
etc.) que ese
hecho puede despertar. Pero pra lograrlo no se fija exclusi-
rramente en la ley del contenido a transmitir sino principalmente
en las capacidades y disposiciones
que el alumno tiene para
aprehenderlo o realizarlo. En ella hay relacin directa de hom-
bre a hombre, en la cual la influencia del educador parte del
educando, entra en contacto con l y
1o eleva, o se eleva conjun-
tamente con l a la pesca del valor que todo bien cultural en-
cierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una
"conducci6n
espiritual". La educacidn, ms que el intelecto,
apunta a la personalidad total del educando, y para ello se vale
de una influencia intencional y met6dica que se centra sobre el
educando,
y que hace del contenido a transmitir un medio pra
tl desarrollo de ls potencias del ser inmaduro. No otra cosa
surge del concepto
que de la educacin da el ya citado Taborda:
"Flncer
deliberado y querido, regido por un pensamiento espe-
clfico
y propio clue so proponc formar y fomentar a un ser hu'
rntno rlc tcrrr)rrlo t stts posilrilirllrdes valiosas"'.
rr ln rrrllle.n ilrri !l I'l.r' r,1,,
'rivo
!;r!c {tc m.dio v, cn rr.rl, mr_
rdn. rF "i,,r.'trn,.'
.rr'. .l 6,l,rn',1.r y .l .,ln,nnl,).
| ()t,
rtr , !,,1 t, t,r n ;lu, ril, X, t.
t,/,xttrn.
:lr)1.
,
EDUCACIN. FORN,IACIN
Y AUTOEDUCACIN
Por encima de la educacin en el proceso
educativo general
se ubica la autoeducacin
"r1'o
concepio ya hemos
dado
Tvolun_
td ut6noma de formacidnj. pero
entre ambos (ed,ucacitn
y
autaeducaci()n)
se filtra otro trmino,
"l
a,
,or.in"lii,-'
.uyu
uso es muy frecuente en materi pedagdgica,
omo pr"de
"o__
probarse
en estas mismas pginas.
fu."u u""tn. po. igrnt nt
significado de la educacin y
al de la autoeciucaci.
esta
dualidad del tr:lino tiene su raz6n cle ser.
participa
"
"au_
cacin porque
cuando sta es autntica dene cutminar
"n
fo".
'm,acin
o conTigtntci6n personal
clei ser, en et Oesarrolto-Oe
su
lorma propia (la palabra
f
ormacitt
nace justamenle
if"r*."1
pero
en tanto esa forma propia
tamiza todo lo que pu.u
"'ru
iro_
vs y, le r'mpo,re su ley. ya
no puecle
hablae estrictaente
stno de autoeducacitL,
En consecuencia:
vista como uno de los momentos del pro_
ceso educativo general
la educaci6n se limita
"
"ii
ii-"rom"a
consciente que
se cumple mediante unu uuterrii"a--" iiu"i,run
esp,irittol:
a un sisieDro que posee
su sentido y sus normas dis_
Unras det melamente inst|uctivo.
Se define por
el propdsito
de
elevar.al hombre a partir
de sus posibilidades, pu"i;u.iu
""
los umbrales de Ia autonomia. Ren Hubert,o.iir" qr"i:".'rr"
tutela que
tiene por objeto conducir ut .", husiu ul pu"io
"n
que
no tenga ya
necesidad cle tutela,,
,.
En esa t"ur. a"i p"oeo_
so francs est claramente expresacla la unidad, i"irii'r"l"a,
y,la
intencidn r.lel proceso qu
nos
jnleesa
comprender.
La
'.ttL-ra.tou aprrnia a la lor,T0niurt,
ESra es deslrrollo
dela formo
tndit:itlu-al que
se apropia de los elementos q""
l"
"*""i" " "l
mnfflo le proporcionan
para
darles .u ."tto p".rtiur
oi
"
o
la erlrrcacin se ha convertido en au.toeducacn.
Iii]lSIIMI'N DIII, CAPiTI]I,O I
a) I-a criuc:LciriD {'s (,1
i)b.icto de la peclagcgia_
Frente al fen6meno erlu_
:ltll:r..il:':'
v sirrLLrlar'' lc
r'eclasosie "-"t o"tua;o
'a!'
"ru-;:;;ii;";, "
, I r('rJ,l l/, i', I,,.rr jl\ .lu
...Errlan rsa rcli\j.lad,
l.) No puelu ,,,rl,r,n,l, I.sr lr natulaleza cie la pedagogia
si
previamente
no se fornlulil n Dcpto rle erlucaci6n.
c) Ls dificult(l(,s
lralr fo rlular' esc concepto proceden,
no s6lo de la
J,OS lll]|,' tr.t,js ( r)N{ llil.0s lr 1,,1 l.))|{.^(,r(}N
I
Tlatad. n
fuht,tir rttt.t, $\r.
0u(c. .ap. tII, 4, ps,614.
,l)
rt)
l' )
i)
i)
r)
n)
m)
o)
i)
k)
kl,jil i\lt\ lrt:t, r',\t'l1tjt,(| I 17
llrrrIrIr'.i;iIrrrI il' l li,r ,-,rr('rr,) r1tr,.sc tluitrlc tkrllnir', sino talrbian dl tipo
'l(.
r( lrrirlr
(lol
;rv('sLiJtrt(l{)r (r')
Iedtgogo)
con su crllpo de trabjo
llrr .rlLrcrrcir-rn). I.'r'r'nt( u al cs (lilicil per'lanecel: neutlal.
lllir)r)l(i{icrrr(r)tc lr lrLlaLrra Ldltutd1\ Liee dos sentidos. Uno que
lr|rrcrrrlo rlr: rrluuL l: criar', alimentar); otro que proviene de 9r'
,ltrtr tc ( ,. sacar, lleval, conclucir de dentro hacia afuela).
(i,rIl(:(,ti1os
der'ivados de la etimologiai 1) educaci6n es el proceso de
rlirrrrLrLciirl
(llrc rrrerliDte una influe:rcja externa acrecient el ser
lrirrlririco v eslriLitual clel honhre (etlucare); 2) proceso de encuz-
r,i, rl. o r, rorr luc, irjrr dp disl'osicior'ps ya exi5tntts en el s' r, quc se
1)11)l)onc
ltt conliguracidn lisica y espi|itual del set (ex-clucere).
IlqrrivrLlcncias clle srgen de la etinologia: 7) educre
-
inflcncia
rxtrln
.
cr.ecntIriento; 2) ct<Itrcetc
-
desarrollo interno
cr'rcirI irto,
Lx rLrtlnronia eiutate: et.-rlttcttc es superable. Ambos trminos tla-
(lucen ls (lirecciones
clel proceso eductivo: 1) presi6n de r'rib }r_
ci:r aLjo, o sea cl-"I objet al stjeto (ecLcdre); 2) desalrollo desde
ict\t|o (?x drlcerc).
I,'orrnas (le l eclucacidn segn la clireecin del proceso: heteraeu\a-
clln (inlluencia extelna) y au,toeduc:aci'n (desarrollo del sujeto con-
lor'me un rolutcl ut6nonra cle Jonr,aci6n). No hay oposicin
cntle ests formas. Se complementn. Toda educacin autntica es
aquella clue "!'uda 1 homble a ctearse a si mismo",
Todos los conceptos anteriores ptesertan a la cducacidn como un
proceso, ctmo nna accin que se cutnple por un inflzancio,
por un
desarrollo o por arnbas cosas a l vez. Sin embargo, tambin es po-
sibie corcebirl colno un c/cto D ln resultddo, Esta idea debe acep-
tarse con leservas, y unindola a la nterio1, puede culminal en este
concepto de la educacjn: Educacidn es lodo proceso de iDfluencia, de
configulacin o de desarrollo del hombre, al nist)ro tiempo que el
etccto .le es in{luenci, de esa configulaci6n o de ese desal.r'ollo.
No obstante, siemple y po| encima de su valor camo efecto o resul-
tdo, l educcin ha de tomrse como un p/oceso dirt(ttnico..
Una de 1as ca|acteristics ccltrales de ese proceso es su realiclad
para
la vida incliidual v colectiva, slr concleta vigenci en la experiencizt
cle cada homble y en ie histofi de los pueblos y cultulas.
La 1el rigenci del Droceso
educativo obliga considelar a la educa-
ci6n no slo como una influencia que un individuo puede ejercer sobre
otros conscientemenie, sino tmbin como la ejercida por fctores de
la ntralez, de la sociedad y de la cultura que educaa por su sola
acci6n de plesenci, sin proponrselo ellos, ni senti,..lo nosotlos.
L intencitu o el prapsito ed,ucetiros, sirven, pues, para determinar'.,
segr,'rn existan o no, otrrs dos
/oraras
ale ld educacitu: c,istLica (incons-
ciente, amet6dic, asistemtic, espontnea y natural) y sistemdtica
(consciente, intencional, met6.lic y artificial),
Conce\tto attt\tlio cle la educacidn integrando los elementos obtenidos
hsta aqui: For"rrci6n clel hombre pcr medio de una influenuia oxtc-
rior consciente o inconsciente
(lletegedlrcacin) o por un estimulo quo
si bien no plocede alel individuo rnismo, suscita cn 1 una volurltud
cle clesrroilo autdnomo, confo|ne a su propia ley (autoeLluca(i )'
l{aner's cle fo|nrulal ur ?onc?pto estrillllido de la educacin: 1) lrt
r8 LOS MIt,fII,t,t,)s i\)N(,r:l"flrs I)ll l,^ t,)l)tftt^ljrf)N
m6ndola. nicamente col\Lo infLuencia intenciorjl; 2) limitndola
":"":1o.9"
los monrentoa det proceso etlttctttiuo geniraL.
.Delinicin
segn el pr i,npr
nunro
.le
v.sla:
,.IiIluencia
conscince so-
bte elset dctil e incr-rlto con cl p:op6sito
cle fol.mar.lo.,
lCotrn;;
;,ec.
rlvload ptanFada
ntediante la.ul los adultos r.atail de -formar la vida
aDimica de los seres er1 cleslTollo,, (Djlthey),
M!entos del proceso
educativo : crianza, aiiestra,tniento, ilLs tj.uccin,
.ducacin
Il alLto etlucacin.
La educacidn. monttnto (l,l pro.pso rJ.dt;o
,,?,?ero1..
,.Hacer.
dcli
Dpr'do y querldo,
rcgjdo pol. un pensmiento nspecifico y propio que
s9
pr'opone for&ar y fonenlar, a u' ser humano "
""r"r:.lo
,;;;
;;_
ribilidades valiosas', (Tabordii).
Educa"io.t, {en sntido eslri(,1o) y LtLttoedLtucion:
..La
educaci6n os
uFa lutela qup lienc por
objelo eo)rduc:l.rl ser.hasra el DUnto en oue
o i, nge y necesi'laJ .lo tuLela ( Ilr e Hub"rrt.
p)
q)
r)
s)
ll
UI)TI(]ACION, NATURALI]ZA, SOCIEDAD Y CUI,TURA
I, EDUCACIN Y LAS ''REALIDADES" DEL I{O,TRRF,
Dn el capitulo nterior hemos obtenido diversos conceptos
{lc la educci6n. Todos ellos toman el hecho eclucativo como tal
y sin tener en cuenta, ms que
en form acccsoria, sus mlti-
l)les conexiones con ls distintas esferas de la realidad hnmana.
Sin embargo esas conexiones son tan importantes que prcti-
camente nos ha sido imposible eliminarlas por completo, y asi
las hemos visto emerger cada momento.
Lo
que
sncede es que la educacin no puede definirse en
abstracto, sino con referencia a lo que constituye la realidad
rlel hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya seiialado, de
tlar con un concepto muy general, vacio de contenido, o cLe per-
mnecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otros
caminos que los de la pura especulaci6n. La pedagogia exige
el concepto general y especulativo de la educacidn y por eso
hemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero tambin aspira
tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el seno
de la concreta vida humana, Esta exigencia fundamenta otro
procedimiento para lograr un serie de conceptos de la educa-
ci6n quizs mucho ms fructifero y ccesible que el utilizado
hasta aqui.
No queremos, ni podemos por
l indole de este manual,
hacer un razonamiento complicado. Preferimos el cmino ms
corto, el que comienza directamente por llamar
"realiclad del
hornbre" o, si se quiere, sio "realidad humana", al conjunto de
factores y de elementos en cuya trma aqul entreteje su vida.
A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales de
esa realidad para
conectarlos con la educaci6n y derivr de ese
vinculo los conceptos que nos proponemos formu]ar.
I,lDtrc.\cl(i\. N^'nJlr^LItz^, slx llil)^t) 1 (rlJl,llrR^
HOTIBRE Y ]\,IUNDO. LOS 'MUNDOS" DEL HOMBRD
Comnmente se entiende por mnndo el medio, la circuns-
tnncia frente a l cual y en 1a cual vive y se desarrolla el ser
humano. Tal vez esta interpretaci6n sea parcial en la medida
erl que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropol6gi-
cr.r
(es
decir, desde el
punto de vista del hombre o antrops),
pero es esa
justamente
la interpretacidn
que nos interesa para
el desrrlollo de nueslto tema.
Hombre
-:,
nTTLndo son, pues, dos categorias inseparables en
la re:Llidad. La verdadera circunstatrcia del hombre es lo que en
su contorno 1o rechaza o lo bsorbe, le permite avanzar o traba
sLr marcha. Original o no, al hombre no le es dado prescindir
de esa circunstancia. Pero sta no es itnica ni homogne; en
ella conviven varios mzndos que sue'len reqnerir la atencin
hum:rna con idntica intensidad. Asi, v en primera instancia,
est, por un lado el medio naturl,L o
lisico
(la regi6n, la mon-
taria, la lianura, etc.), y por otro el metlio utltural y socirtl
(en
el que conviven las convenciones, los usos, los hbitos socja
les, el lenguaie, la moral, el arte, la ciencia, la politica, 1a
religi6n, la economia, etc.)
De esa manera, a poco andar, el mnndo del hombre
que
err un comjenzo parecia Linico, se nos ha diversificado
llor
io
nreuos en tres sectores
que imbricaclos cohstituyen la realidad
hnmana : natm tezn, sociedo.d y cuttut'n. Nos asiste Ia ple-
na concienci de no haber gorado la totl complejidd de nues-
tro munclo condenndolo a partirse en tres pedazos, pero hemos
preferido resolver' la cnestidn coh-'sencillez. Porque Io que nos
importa no es dal el cletalle de los infinitos matices de la realj-
tlad que el hombre enfrenta y asimila, sino definir a la edrtca-
ci6n a travs de stts posibles contactos con aqr:lla.
NA'I'( ]R^I,IIZA Y CULTURA. CUI,TUR Y SOCIEDAD
Nrr
lr,rllnros,
sin embrgo, eluciir algr:na referencia, aun-
rlrrc trlirr lr, rr,iL somcra, a las diferencias y semejnzas qtte
lrrrcrlr,rr
orlrrlrlrtolsc cntre los mundos natural, cultnral y social.
lr trrtlutulr'.:u sc distingue de la utltura; no se le opotle.
l,rr rlili,r'r,ncirr lrrr rrirlo cltllrmcnte indicada por Heinrich Rickert
t'rr srr rrlrlrr I'ir'ttr'irr tulltnrl
4
ciattaia ruttutal, Para este autor
"rlrirrfirllzrr r,rt ll r'r'ttittttlrr rlc lrr uat'idct
ltor
si, orittndo de si
i'
N^'lrJt^lnt?,\, .l]t,'l lt^
y
$tIljt)^t)
,,rrlrrr,4rrrkr rr su
l)ropio
clccimicnto"
'.
Cultur, en cambio, es "lo
lrlorllcirlo
por e) homble segn fines valorados y, si la cosa
lxistc rlr: rlrrtes, con\o Io cultivado intencionalmente por el hom-
lrlc cn ttenci6n a los valores que en ella residen"'?. Conforme a
r,:r:: 4istincidn Ia nhturaleza es lo espontneo, lo que se desarrolla
prrl srrs ptopias fuerzas sin la intervencin del hombre. Por el
contrurio, la cultura es lo producido o credo por el hombre,
pol cncim:l de la naturaleza, para realizar determinados valo-
Ios (bclleza, bondad, verdad, utilidad, etc.). Por los valores
lrr obra humana adquiere sentido y se individualiza. Su presen-
liiL ur un objeto determina el carcter cultural de ese objeto.
LrL csferar de las producciones humanas comprende desde el tra-
lru.jo rlel artesano hasta la creacin esttica ms elevada; desde
lru tcnica a la ciencia; desde las formas bsicas cle la comu-
rrirlad hast:r las ms complejas de la organizacin politic o
r:con6mica. Todns ellas son el fruto del impulso o de Ia tenden-
rit tlel hombre a expresr sus deseos y sus concepciones ms
i n [imas.
Si nos atenemos a esa idea de la cultura las formas sociales
ryucrlu tambin comprendidas por ella. No obstante nosotros
Ircmos separado la sociedad de la cultura, para hacer dos de los
rnunclos cn los cuales le toca vivir al hombre. Aparte de que la
sociedad tiene por si sola una fundamental importancia para ki
crlLrczrcin que justifica
en este libro un tratamiento por sepa-
ltrlo, hav otras rzones para dedicarle una atencin especial.
l,lstas razones proceden del tipo peculiar de relacidn que man-
licne la sociedad con la cultura y que
el fildsofo argentino Frn-
r:isco Romero ha llamado
"relacin de envolvimiento". La
comnnidad es una expresin cultural, en tanto fruto del esfuerzo
clcrdor del hombre, pero al mismo tiempo es el teueno en que
sc rlloya y se desarrolla toda cultura'.
Pasemos ahorr a estudiar las relaciones de la ednr:aci6tr
con ll natrrraleza, lt sociedad
1'
la cultut'a.
2t
| (:i,tlin.rltrtal
.
lirlri
(lilt,.,
I l).1ilr , t,/'F.
I
nl.r,, l,lrti,

lnrn.hm ll0 rn,',
,it tit ntdl (rr,ll!!i,i (lc
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(;arci!
Mo.nte, Bnq ir6.
|\!.,,or
^
.s, 195!), Drinr.'!
prrc.
I]DI'CACI()N. NATI]RAI,EZ. SO(]II'DAD Y CI]I,TUNA
EDUCACIN Y NATTIRALEZ{
Las realidades
que designan los trminos ed"uc&cill y
naturalezo ofrecen relaciones que hacen posible la formacin
de otros conceptos de Ia educaci6n. Esas relaciones pueden or-
denarse de acuerdo a tres puntos de vista: a) de la naturaleza
orgnica individual; Zr) c'le la educaci6n csmic; y c) de la
educaci6n sistemtica.
En el primer caso puede decirse
que Ia educacin es el
proceso po; eL al la naturaleza d'el holnbre cumpie su cicLo
nornx&L. Aqtri es donde la educaci6n
juega
el papel de instru-
mento sin el cual no le seria dado subsistir al ser biol6gico del
hombre. Aqui adquieren realidad los conceptos de cuidadtt,
crianza y cultiao, rmpr.escindibles
para que el ser desamparado
que es el hombre al nacer, no vea detenetse su crecimiento. Como
muy bien ha dicho Dewey "lo educucin es una necesidad ti-
tal que permite, aL satisfacet'se, Ia superuiuencia
de\ set
biolgico"
'.
Si tommos el punto de vista de la educacidn c6smica puede
obtenerse otra conexin interesante Ya vimos al estudiar la
forma inintencionada cle la educacin c6mo Ia naturaleza obra
sobe nuestro ser fisico y espiritual configurndolo en parte,
sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la natu-
raleza se convierte aqui en un
factor
de la ed'ucacin csmica
que actria por accidn de presencia sobre el individuo
y sobre l
comunidad. Como
puede observarse en esta segunda relacin
nos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgnica
inclividual, sino de la naturaleza total, del medio fisico en
que
vive el hombre.
Tambin en el tercer punto de vista, el de la educacin
sistemtica tomamos a la naturaleza en su totalidad: el educa-
cior, realizador de la educacin sistemtica, se sirve de la na-
turaleza como un contett:ido o como un insh'umento al servicio
rlc sus prop6sitos. No es dificil comprenderlo: del medio fisico
sacl cl cdLrcailor,
y toda la educaci6n sistemtica, elementos o
mrLl.critlcs rlc instrucci6n
(el rio, las piedras, el sol, etc.) o
mcrlios prrlrr rkrsl;crtar ciertas energias espirituales del ser
(por
cicmplo, Lt incil.rtci(rn n gustar de las bellezas de la naturaleza).
1
ttt. t.h I rtl ,n,iln.
(t
s introdrci|n a Id liktolid d. ta.ahcdcin, @p. I.
linho oll$.,anr l).sr {nrir,'r !lll ,r,x. "h .d'..in, .n su sentido E abplio, e3 .l m'
(lio.ro.ll rl. lh,'n,rl l,ln,l ,h 1,, Dnln tl.T". Ilsi.Iirntcin ca muv rport.nte pusto
rttr. (l.nrlslrn
'ttr"
n,,rr,tri$,1', I' r{lu.trri,in t. rrli.n'.i .nn h n!trrrrlez no
's, 't
si
r"irr,r. Ir h.,l',' r'!,r',1 .",',"
r"'r','
iL',i,'l y.rllurrl.
t,:t,t,0^cta)N Y s0(rnJAl)
I,A S()CNiDAD DI'IiINID CON CRITRIO PEDAGGICO
l,o mirs conveniente seria introducirnos en el estudio de las
lr,Lu'iones entre educacidn
y sociedad, a
partir de un concepto
rlr, lt sociedad. Pero como esta seria una tarea improba preferl-
rrrrs rhrL
(lirectamente ese concepto con criterio educativo, es
rLtir', tlctinir a la societlad desde la educacidn, antes de definir
rr /,sl,rr rlcsde el punto tle vista de sus relaciones con la sociedad'
lln dcstacado pedagogo alemn contemporneo
nos ayu-
rLrlri cn la empres. Se trata de Ernst Krieck quien define a
lrr r:omunidad mediante tres notas que nosotros intentaremos
rlcsprrtis rcunir. Para l la comunidad o sociedad es, en
ptimer
l,llririno, "convivencia
y proximidad espacial"; en segundo
lu-
l.trt', "sujeci6n
una norma superior, a un ideal"; y, finalmen-
lr', cst sujecin a la norma no es vlida slo para los hombres
rlrrc vivcn en un mismo tiempo, sino
que es el puente que une
lirs rlivcrsos momentos del desarrollo social a travs de la his-
lolil. Lns tres caracteristicas reunidas
pueden darnos el si
llrricnl.c
concepto de comunidad ' conui'aencia,
prorimidad' y
:rt.jtcir|n, a lnLa norma que une las generaciones 'pasadns cott'
Iux
lrrscnl(s
t.
Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en
sr,grrirll notaremos la presencia simultnea de un cierto con-
cr'pi,o rle educaci6n pues sta no se propone otra cosa, desde
ll rinqulo social,
que
Ia asimilacin de las
generaciones jdvenes
rr lrr forma cle viila de las generaciones adultas; Ia elevacin
rlcl ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el tlpico
prrrn cnda comunidad
que pretende durar en el tiempo. De ello
lr,sulta que el mecanismo
propio de toda sociedad es' por esen-
cit, rrn mecanismo educativo, con 1o cual estamos en el centro
rrismo rle lzrs relaciones entre educaci6t.t
y sociedad.
IiI)TICACI(1N Y SOCIEDAD
r'sl.tt t'clucitr lc son lplicables los mismos criterios
qne
rL ln rlrrc su rcl'ict'c n ln ctluctrtli6n
y la naturaleza, esto es: a) la
rurr:ilrlnrl cotnt> orgttnisntrl; ) cstructura de la educacin c6s-
rrrit.tr rr) ttcrxrsitltttltrn rltl ltt tttlttcttci(ln sistemtica.
Asl r:otrtrt cl t'oli('rr tttrcirlo motirltl si es abndondo
a sus
I
11.rr Krrrrli, tl'\awl', lt I't,itt',' lt tt..1tun'i", r'Lgl 2''21
24 II)lJlt4cIdN,N,ltlrta^r,t,jz^,s()(,n)tr^l)\.IltI,t.lIIt
propias fuerzas, sin el cr:idado y la conduccidn de sus mayorer,
lo mismo le sucederia a una comunidad que
no cuidara de su
cohesidn y
de su continuidad. Si la sociedad no es s6lo un (ron_
junto
de hombres, sino sobre todo, la sujeci6n de esos hombres
a un norm comn, tradiciones y a ideales comunes" esijs
normas deben transmitirse de generaci6n
en generacidn.
La edu-
cacidn es quien
se encarga de transmitirias
]r comunicarla.\, iea
en su forma cdsmica o sistemtica.
par.a
este specto resultan
vlidas las definiciones de Durkheim y de Dev-e1.. III primert.
socilogo francs, opina que la educacidn es el proceso
cle..r,o-
cializaci6n progresiva y met6dica de las generaciones jr.enes
por las generaciones
adultas','. El segundo, fildsofo y pedagogo
norteamericano, con una visin mucho ms amplia, la concibe
como "la suma de procesos, por los cuales una societlad grantle
o pequeff trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegu-
rar su continuo desarrollo y su subsistencia.,,. Asi eniendida
la eclucacidn es una necesidacl social, de la misma manera que
ntes se nos habia presentado
eomo una necesidad vital.
Desde otro mirador la educacidn sistemtica saca conte_
nidos educativos de la vida social y los pone al servicio de su la-
bor. No sdlo contenidos, sino tambin objetivos, finalidades (por
ejemplo, es muy comn afirmar que uno de los fines r.le la edu-
caci6n es la socializacidn del hombre).
Asimismo la sociedad educa, como la naturaleza, por accidn
de presencia (punto
de vista de la educacidn cdsmicaJ.
por
eso
es un
factor de la ed,ucacin. Pero en este aspecto se distingue
de la naturaleza, pues mucho ms que sta, Ia sociedad obra
activamente sobre el individuo. De ahi, pues, que
la educacin
no s6lo sea una necesidad, sino tambjn nna
funcin socialx.
.
1
Edu.a.in
I ia.iolasid, pBt, 7O-7t. D. narera nn corrlr Durkhej@ erbrr!!
ai su (dr.r,,.h t^ rdu,r(in: L.du(a(in es r Jni6n.j"*;a. po" r.,
"**iJ,^-
adulrs sobrc las qe lodavia n estn badur par ra \jda
-.r"i.
i;il"i-.ri","-*.rt"
y d.slrolrar c' .l nino cie.ro nnmro d cstd;, ffticsJ irtetcrales
t #;";;';;-"
";s".
'1.
l ra.ecir{t l poti,k rn s! .onjunto y.: mcdio especiar, A q,! *i: p,'"J"_*
dcstindo' (O1,. cit.. D;s. i0).
.
,.A.jf!!.
F.dura.inn" es.r;r por Dew.y pN tz Ea.;.Iop.did d. rd .ducaci6, no-
/.,na,.d Rivrin y $huerq (rom r, ps. 289). v raebir
".p,
tt i. i_i,,"
,
.
I
Un amDt..ri,,n ,tc r, p,obtFm,tid dc la ,etd.in
..rducarin-!oci.dad,,,
r; cn lo..jpirulo. x\'\ xvr,t" c,,e liL,,o
""h,
r* c.-,",a"",
"-a.J;i,J:-"
:;;
.,.
cuela", respec!ivncrc.
t,I)tJ( t/\( it()N \' (lUL'Ltit{^
l,ll r.r'iilr.rrr rlrrr:
llorlr.irrrrros rlcrrorrritrtl r:ttll.tttttl.isl.u
1t:nlo-
rltrl rll 111 r'rIrrr:iruir'trt <urllr hccho rlc cttltur.iL) cs rltrizir, ttno rit:
l.r (lrr('
rr,rr r.iclrs t orrsccrrcrrr.iirs
Ittcrlc
lrllorl,tr lLl plitntco
tlcl
1rllIrI,,rrrlr rlll corrrIr,1ILo rlr, I;r crlttr.lxrj(rrr, l)ct.o p:rltr riplicarlo cs
ttrtIrt r,rLlirrrIiIrJrr irrsisi.ir. trlgo cl (,1
.\/it cxl)u(,(tt_r signjliicado de la
{ itllur'r, ('r
rrrrs lirr.tnirs olr.jcl.ivli y srrb.jctivit, y itrr cl sentido cle
l,Jrr Ir r'lr,rr
J, r'rtlorls t'rrl1,trr':rlcs.
Ilrt,'t lJt(^ri ()lt.,rit.tv^
I sut!.JttftvA. IlIIiNtis
y
v^LoRIiS
(iUI,'I'URAI,IiS
Si lorrrlulos cl contcnirlo quc lliclier.l,
,
ila a la palabra
, r//rrrr, r'r'srrll.lr pcrlcciamcnte
licito apretarlo como sigue:
, rtllttt rr r s lo
1tt,ol
ttc:irl.o o t:t t:atlo por eL irntbt,e con ista, Los
,irl,,rir;.
l'(,r() srrcedc rluc ttorlo lo que el hombre crea, una vez
I,r,,rIrrtirIo sr: irrrlcltendiza
tle su hacedor. Us como si una idea
',
rlr plrr)r'r'1,o,
rrtcitlos cn cl alma cle cad:r uno, se plasmaran
en
rlr;r r'.r'lr t iorirlrrd, lu cuiLl no debe entenderse como sinrimo
'1"
tttlt t i(litl(1. (jon
ml'rs cxactitrrtl priedc decirse que hay una
"1,t,
ltttrrir)u, qrrc |rs pliLncs
trazatlos en el limbito indivirtual
rf'
1;rrr rlr
l)('r.lt''rl('ccr tLl stt.ialo para tlasmutarse en o1etos (lo
,lr, lrrrlo rrl srr.jt'l.o). l,a cultLrta como obtelo ( cuLtt+r11 obletiual
,
r,lrr
1r.1 r'rrr.irrrri, rlcl irrrljvitlLro y Lr coacciona, Se trala, por
'
r,,rrrlrlo, rlr,l It'rrgu:t.jc tluc debemos aprender para entendrnos
,,rrr r,l
1rr'6.jirro, o rlc, liLs i:ostumbres y tormas bsicas de la ccr-
rrrrrrrirl:rl (llt(' (l(,1)cmos
trrloptiir para convivir con los dems,
1rr',
,irrrlrrlos
lxrl
Iirs tlttllicit.rnes y por
el consenso general,
De
1,, r'r,rrIlrl,io rros corr ver,i.iriamos en solitar.ios o en iiarlaptados,
()lr'(lir (lcsclil)l.iL
h ttrlltlo, objetita.;Itn qu senticlo pue-
,ll llrlrlru.sc
<lt' cttlltrtrr sttltittit,tr
.i,
cuiiles son sus vinculos'col
lr, olr.jr,livrr'/
I,)rr
ltr.inrcr.
lrrglrr, 1c t:ulttu.a ntb
jeti
i.,ct es eI cstatl,o
tlt tulill,l it) rll lrt ob.illiro, Somos
,,ctrltos,'
en la me{ida en
'ttrr,
r'llrrirrrlorros
lrl pliuto rll lo olr.jctivo (sociedatl,
arte, ruor1,
,t,,trtirr, polil.iclL,
t,i<..) r';ilrlirrnos srr scltirlo. Somos
i,cultos,,
Ittrrttrlrr vit itrros 0, Si S(, {l i('rr', crtlrtrilrr,,r.cVivimOS.,
lO SUprain-
,lrrirlrrrrl
lr,Dr.r'scni.lrrlo
Dol
cl n trrrlo rlo los liienes y los valore".
llrr lrrlrr cltLlirlrrrl rlo llr crrllrrllr srrlr.jcl irir csi.li imltiicitrL srr rclti_
.r'ltr r'.rr lrL.lr.i.iir';r.
Nrtr,si .rr rrrisirirr r,slririrrr;rr
-1'c.,,.I,r,1rt,,,
I
\ilrr. .tr
r,i|r :'l).t
ttrrtrr,,
,,Nnr
rntra, y ,Itru,r (],,11,n y !rt.,tut.,.
ulllvEH$lDD
Dt
(:
r rrf F
IA-illaIlD
nt tr/t)iii ,irl | ll , r ,,r
r l|i
lllll llrl l li I trrl
llI)ucAcloN, NrlT(JRALItZi, SO|ll,tDAu
y
CULUti
remos decir humana- tiene sus raices en la comprensi6n de las
normas que viven en el mundo cultural objetivo, pero a la vez
nuestras Valoraciones intimas se proyectan
sobre l y nos con-
vierted en su sostn, porque
sin subjetividades que ',re-creen,'
1a objetividad, st inevitablemente se derrumbaria. Como eiem-
plo vaya esta pregunta:
iQu
sucederia si todos los que ha-
blamos el castellano nos pusiramos
de acuerdo en no hablarlo
ms, en no reelaborarlo ni enriquecerlo?
Por el proceso cultural los talores se encarnan en los
lenes. Esto significa que no son lo mismo los valores que los
bienes culturales. Ei valor es la cualidad que se realiza en un
determinado objeto (la utilidad es el r':rlor que tiene ese bien
que es la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Sy.iitru
sinfonia de Beethoven). El bien es la materia que sirve de
sostn al valor'. En consecuencia: se llaman bienes culturales
a aquellos objetos que realizan o concretan un valor. El valor
otorga sentido e individualidacl al bien, 1o distingue de los otros
objetos. Hay gran distancia entre una piedra cualquiera aban-
donada en un camino, y otra tallada por la mano del hombre.
Como aqulla sta tambin es una piedra, pero sin embargo
el valor que el hombre realizti en ella (por ejemplo, la belleza)
le ha dado un sentido, la ha dotaclo de individualidad.
Valores y bienes, los primeros en el plano
de la idealidad,,
los segundos en el de la realidacl, folman, pues, el mundo cr.rl-
tural del hombre. A su contacto ste se desarroll y se forma.
En l adquiere nr-'cin
1.
vivencia de su propio
destino.
La edncacidn como realidad y como proceso adquiere en ese
i'Lmbito sn ms alto significado. De cdmo se conecta con l
y de las consecuencias de ese encuentro, nos ocLlpremos a
continuaci6n.
SISlIiTf,\ I)N LOS CONCEPTOS CUI,TT'RALISTAS DF, LA EDUCACIN
(lolro
vl hermos manifestado, la riqueza del enfoque cultu-
titlisl.ri rlr, l:L crlrrlu.ci6n es insospechable
r- muy dificil de abar-
cirr ur lrrrlirs rurr
Dlo\,ecciones. Por. estt ctnsa kt mejor es intentar
liL sisl,r'rrr;rlizrrr'irirr rlr kis concelttos principales de la educaci6n
lt Ilr lrrz rlr.r,sr,r,rrlortrrr', l0tricntio cn crrenta slo las lineas evi-
,
^l
','rr"^
. r,,,,
','L
, il. t,rj r,,r,r,L\ ,,,,,,.tr ir,,rr\ it.t rrlo.. ti. .rrc ..*, rc ice!r.
la rr,,' i ,l,rrii\ r,r,' !l,l 1 t,! ,r,,, t,, !,J!tr.,
rx!..,,,irjr:r rt. la rxlxjicr.ia .n)(n y quc lo
,lilii',r"e llrl Lr"
'r'lri'1t
!,!!! ,L ,
',,.,ii,j.,.r,
t, !frt rt \r1,,
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o $ nnuiti6r.,.
rlrr r',\(,r)N \
(ltrLlllll
,1, rrl'l. l:r tll;rcrorr rlttl los:Llitilcttl,lt. l'ltt cste cirso servirlln de
1'rrrrl,'
rlr' ;rpl1'o lrts
(l()s lorlnils tlc la cultnra
(objetiva y
rrl,t',lrr;r)-
I{,r,or(('l)los rlt' llu trtlttt'rtcil'rn
(lostle cl punto de vista cul-
llllrl ,,,n, , tt ,is,'tttiit, t:irttro: lr) ltin, d.e t:ultura; b) s'ntesis de
,ttlt,ttt: \') lrtttstttisitn. lt: culLttrtr,; d) inclitttdtt'uli'zacin d'e 10'
,rtllut,t, t, rl lt(,itslt)tttt,t(i('ttt tlt Iu, c'ttlttta.
I,,\ IiI )T I(:A(:I.)N. BIEN DI] CULTURA
l ;rrri. r'ottto llL ri'ligirirt, la cicncia, ci :.Tte, las convenciones
,,, rrrir';, r,lr'., irr(t'l{trLtr lo tlrtc contilnmente se denomina atllzlra
'i,
tttt
t,tr,
/i/rr, 1 51111,
l)ol
stls cii ra ctcri sticas, bienes culturales'
trrrrrlrr.n I;r lrlttr':Lt'i6tt cs un bien cr'rltural dentro del mbito de
,r ,rllrr':r olrir'1ir:l tlttc totla comunidacl sostiene. Con ese cri-
L r I, ,,ir (lu(' l,l(lu:u
(l
Sl)rltllger ltl define como un "patrimonic
Ir,rrIrlr.rr:rI r' :rr'lurLl rIr ltt. socieclacl"'. Its en ese sentido
que se
lr;rl,1rll. l;r
"r'rlttcrL<'ititt argeni.ina" o cle la "educacidn medleval",
,,'rr .l rrrrirrrrr rlctt'clttt cttn
(lue puede hablarse de la "cultura
ar-
r', rlrrrr" o rlc l:t "cttli.ttllt le(iieval'
I
^
l:l)(r(1,\(11(lN. SiNTII,SIS DE L^ CULTURA
V rr' rtlrtrl. r'ott cl lttil,el ioL se da otro concepto cte la educa-
, ,,'rr l,ll lr.rrrlrlr' {'s
('(lllrlt(lo
mealiante los bienes culturales
que,
,,'rr ,r,
lrloptisil,r,
s,,tt sist.ematizados conforme a los fines que
,, g,,,',iyqtt, tt
1'
;rl rrivrrl cspirjtuai
y mentl de quienes deben
',1'r:,.Ir,
rrrIclI,,ri. LrL ctltttltcin condensa, sistematiz, o concentla
lrrrlrrr lrrr I'ir ttts rullut'ttl.cs, pero no bien estos entran en su
Ilr lrlrrlrrr rc
( ottvi(tll,(tll tn ltitttcs f armatil:os'.
l'rrr lrrttrtit|ttit'tIIr': l:t ctlttcaci6n es la sirztesis
y Ia condcn-
tt rrt t t)::(it ttlI tlI lt lrtltlitlrtd dc l cllltLLra.
l,^ lll )l r(:^(;l( )N,
'l
R^NSIIISIN DE CUL'IURA
t r)rri) irr. lt;t ittrIit:ttIrI :tttiIIit llL t:tlttcaci6n sintetiza
y sis-
l,,rrrirlrz;r lir cttllturt
ltlttlt
lrirtllrttlilirllt. Sitt ese Droceso de trng-
I
l-, t,h t.ln ,"t,"l,rt t !t, n
'1,
lr
I
\/,',n r" rl .r,lr"l" r'n'i i"1"'
'l'
lr
r,,,t,- ,t. L,l!,,
' '
I
ttt\rnrl;Ittl,
cirt prtc, .ap. I, Dr8
r,h,n,ii,n" Ix t
rr. rl riu l Lrt "(lt!
misidn de la cultura extstente
no pociria
sta mantenersc, nr
tampoco
la comunidad a la cual da ,senticio. Ust" ,u
"-pr*a" arin ms si se tiene en cuenta que la cultura oUjetiva se
fioyecta
en.el tiempo siempre y cuando existan indivicluos que li capten
y la vivan
constantemente. En este plano, quu
""
u p"glAo ut
anterior y
al que
sigue, la eclucacin
es, pues,
.t pioie",r,
ac
transntisitt,
d.e Ia cultura dad.a o gente ion il objeto ,Ie ,.,,_
producirla
y m anterlerla.
I,A DDUCACIN, INDIVI;UAI-IZACIN
DE LA CUI,TURA
La transmisin
cultural se propone
hacer carne en cada
individuo
el sentido de los bienes crilturales que
ta comuniOaA
sostiene, La individualizacin
de Ia cultnra , y deUe ser, ei
producto
de la transmisidn cultural. Como lo ha'dicho U..unn
Nohl: "La educacin es el aspecto subjetivo Oe ia cuttrira, ta
forma interior., la_actitud espiritual del alma qu" pu.Ju'.u"o,
Looo lo que
vlene de fllera con sus propias
fuerzas, en una vida
unitaria, y trnsformr todas lai acciones clese-esta- vida
tttti.tat.iu,"'t.
LA EDUCACIN,
TRANSFORN{ACIN
DE LA CULlURA
Sin embargo la educaci6n no puede,
ni debe conformarse
simplemente.con
transmr'tjr y subietivizar la cultura
"riJ".t". r soro eso hlcrera se quedaria
en ltr mitar.l del camino.
ya
Nohl
Io deja entrever en la ultima parte
del concepto nnt"" tlu,l"-
cripto. La cnltura es el fruto tiel encuentro' dinml-
-"ntr"
sxbjetiridd
l..ob:etiliclad,
1- l:r eclucacin
OeUe ay,qjnr. u
"..
(linflmrsmo
l]o limiljrrdose
ii lr.lnsmiljr Jos bienes dados, sino
suscitanrlo
cn el hombre una capacidad renovadora
de la culiu.n
cle srr 1.icmpo, un:r voluntad de mejorarla. Nuuua*lni"
;
$;,r"_
ger rlrricn rros facilita nn concepto que rerine las dos filiimas
lrrnciorcs tlr, l:r t'ducaci6n:
,,Volunta
despertada po"
"i'-nao"
gcr(iroso
crr r.l irlnrir dc otro, para
desarrollar dese dentro la
tol.lLl r.r.tr'1rLivirIirrI rlc valores y sn total capacidad
arauOoru au
vair:r'cs",. l,)rr lrlr.rrrirros mlis accesibles: la eclucaci6n e" el ,ru_
r:t'srt tlt t,it'ilitrrt it,u, tlt t.(not,ut.iiu
tl dt L.t.tacit;tt tl. culltt.
I,IDUCACI(.)N, N^1.tIn^t,tjz^,
sr)(||l,Irr\t) \ ctlr,,r.lrIl^
I
lr,tit Jr t-,,/r,,,.a.
r,.,p, r,:,r'l
'
(t1,.
, r., t,,,q 1,rl
I l)r
(.\r lr)\ \' I I Lll Il,\
\r.(r(' r\rr\ri s(tllll,l l,()s
(loN(tillos
^N'IDRIORES
'l'.t
I'lrr lor L ttttro cottccltLos ilesarrollatlos
puede verse
jugar los
'1,,r
r.rrlirlos rlt' l:t tltltttla
(ob.jetiva y subjetiva). Ahora bien:
.
r'r ,trr, rrrr'(li{lir
Jr
lrl;llcril esos sentidos han servido de criterit-'s
,1' t, ,,,'',,,,,'I,'s ,lc la rorma y el orden cle esos conceptos? EI pri-
r,r, r,r (r'rlttuLci6rt, bien tle cr.lltur) se logra
partiendo de la cul-
rrr:r olr.ir'l ilrt. Nit sttcetle lo mismo con el segundo, donde ambos
,, rrjirlr,:r rrc lorttltinltn,
pues es en la subjetividad del educadrir
,1,,rrrlr'lrlirrrclo st::llcanza la condensacidn sistemtica de los bie-
',,
, , rrllrrt,rl,'s 1,
it stt trar's, la conversidn de los mismos en bie-
r' r lolrrrrlivos. I'cto cslt tareur llo tard en objetivarse en un
,r Ll, rrrr crIrrL:ri.ivo (el plan y el programa de estudios' por ejem-
lr,,)
(trl llrtseiende la mera individualidad del educador
y del
I'r, r'irrl,,. l,ll r]rec:inismo
que implica ei segundo concepto se ex-
t,r,
rir {,r ur pltsa.jc de Io objetivo
(bienes) a Io subjetivo
(punto
1,. |,,Il'r'('rrIiir: el cducaclor),
para ascender nuevamente a la ob-
r'' ,lir,l
(..i.it(
nrx r'tlucaliro).
I,ll lIt(r'r
(otlcepto (1r'ansmlsin) supone la proyeccin
(le
L, ,'
'r('l
r\ irlrirl sobre el eciuczrndo, cuya asimilaci6n individual
r,ll.l;r r'l <LuLIto ( snbi elivizaci6n )
. En ambos
predomina el
pa-
.,,,. ,t, i,, r,lriclivo a lo stlbjetivo,
pero con una difereucia: en el
I
r r,r' l L rLir) i L ptrulo tlc vista determinaute es la accin del edu-
.,,1,,, ,1,,,' lriLrtsmilc; cn el segundo, la educabilidad del educando
,1rr, r lcilrr'.
l.l rlrrirtl.o v rilt.imo concepto tiene vigencia en el cmino
,,rr,,,,, ,,1 tclkr.iittlo pol los dos nteriores. Aqui se trata del
1,.r
rrr jc rll irL srrlr.jclivirlrtci a la objetividad, debido a qne el re-
,,1,t,,r' ,,,, r'orrvict lc ctt tt lrtlsfoLmador
y en creador cle cttltnra,
rrIr.,,rrrl.r. rl.l tttittio iltr lo estrictamentc inclividual'
( (IN(II.:ITI() IN'IIi(;IIAI, I)I' I,.'\ trDUCACIN RN SUS RII'ACIONI1S
(lON
Lr\ CULII UR
'l'orlrlr los lrrttccpl.os tlltiLrs ilc la educaci6n en sus relaciones
,,'rr l:r cttlltttlt tcsprttttlctt it
l)llntos
de vista particulares y sc'n
,l llrrlrr rll tttrr liLlrot ltltslllttllivlr
(ltlc
separil Io que en la reali-
,l;r,l r.ri r r r r r r '
I
r ; t t r r I r I t ' .
{ lott I'slo
(lllolonlos dccir
que la educaci6n
, rilll()
l,r'r)(i'r1(l
r'ttlltttrtl |ri llll
l)l()(('iil'
trlntinuo No es positlie
ll"riLill
r'r It;tttIrtttiIit
;rt
itttt'Io llt cltlittt'lt, y recin rlesptts Ye
't'
rrrl r,rr'1 r'rrrrrtttrr rlt'rllt ll:lllirlirlltlll<iirtt
Anrltits c()sils s('
(lllll
30 t,:l)t]1r^ctoN! Nr\,t,lIl,\,,r jzl,
s()(,rrjt),\1, ! ||t,,l.U||^
unidas en el acto educativo concreto.
por
ss., para
no perder.
de vista la unidad del proceso pedaggico
cultural,
"o"uin"
,n_
tentar un concepto totalizador de la educacin.
En nnestra opini6n ese concepto integral podria
ser el si-
guiente:
Ia ed,ucacin es la integracion culiural y pr r"or1.
po,
cierto que-
se trata de la integracidn del hombre, rinico ser ca-
paz
de cultrrra y
de educaci6rr.
Expliquemos. El concepto implica dos caras de un mismo
proceso.
Por un lado es integracin (incorporaci6n)
del hom_
bre a la cultura; por el otro integraci6n
a, U .olto"u *X_o.
No es ms que
nna interaccn:
al recrbit: la cultura
"t
Il_t.u
se. integra
a ella, pasa a formar parte
de etta; pero
como al
mismo tiempo es capz de reelaborarla y a" a""r,
-a"
"uttr.u,
se va formando
e integrando a si mismo como persona.
La
persona
se obtiene justamente
en el libre juego
e lo indivi-
dual con el mundo de los valores objetivos.
ftr" u
-ar-
pu"u
no olvidar que la educaci6n
como cultura cumpli."
LiSiOn
nicamente si tiende
-otra
vez Spranger_ u ru
;;"r"nini-ro"_
maci6n personal
de los sujetos en desarrollo"
1.
RDSUMEN DEL C.A.PjTULO ]I
A diferencia del Capitulo I, este Cpitulo II se propone obtener. al_
gunos conceptos de la cducaci6n en sus oonexiones con las realidads
que sirvcn de marco a la vida humana.
Los sectores con los cuales interes cstablecel. esa relaci6n son la
na,htralez[1,
la st,cietlat] y Ia cu|tura.
L5,. ndlt'tole?a es ln csfor lnco. lo qLre no rpqu:er. lc inret,vcnci6n
dpl homb"e. La Ltlluftt
es lo creado o Io culiivado
loa el ombl.e para
realizar ,.olorps, Los obj.os en qu so..prlizan los valores se deno-
lllrnru t,?r?es tultuflles.
LrL rttlltro
1
la so"i"rlad e\tn .
n rptori,tj dp . uott)it,ticrto, "loda co_
munidad es una nanifestci6n cultulal y, simultneamente, el sostn
y el cmpo de desalrollo de toda cultura.
Conceplos de la educaci6n en sus relaciones con la natut,aleza:
1) Procoso que agregdo a la naturaleza olgnica indivirlual hace
que sta cnrnplal nor.nalmente su ciclo.
2) "Necesidad vital qe permite, l satisfacerse, la supelvivencia dei
ser biol6gico,, (John
Dewey).
Consecuencias rle la t.elaci6n educaci6n-natural.eza
:
1) La naturalcza cs un
/oc,or. de la educaci6n c6smica.
2) La naturalezo proporciora
contenid.os a la educacin sistemtica.
Conceptos dc la cducaci6n desde el punto
de vista de la sociedd:
r)
b)
c)
d)
f)
e)
e)
,
ob. .ir, p:is. l9J.
11r
l)
li
l\)
lallrll NlllN I'llL l
^l'l1l
l,o Il 3l
l) l,rr .rIrrr'rrr'irir cs ll sor:irLlizrrt:itlrr Ir'ogrr'sivl
y Irrct6dicu tle-lus.gc-
rr, r'rrciorrcs i(rvorls Jtr
lrrg glnt'r'a<:ioncs rdultrls"
(finrile Durkhei)11)
l:) "t,ll
'tlrlcrt(i(irl
,* lu ,r"',, totlrl
(lc pr-ocesos por los culcs un
rrx ilrlrtrl gr'rtlrrlc rr pequclia tra)lsnrito sus poderes adquiridos con
r,l lirr tlc rrscgu|ar" su continuo desrlollo
y su subsistncia"
{J,,lrrr I ttlvcY).
ll) 1,fl oilrrcoci6n es tna nt:tesirlad social'
.ii -rrr
,'t,,"u"in es n^ t'unci'in
de la conlunidad"
(Ernst Krieck)'
(
ot|Hrcur)r)cirls de l relaci6n eclucci6n-socieclad.
l) l,r socicdcl es
,Jr\
TdcLor
dc la educaci6n csmica,
il) l,rr soci(rd.l proporciona contenid.os
g objetittos a la educaci6n
aisilrr:1rticn.
(
n(:ot)tos de la educaci6n desile e1
pulto de vista de la cultura
I I'r' rciulirs )
:
It I.rL ,'lucaci6n cs un ipz de eulluru'
ll) l,rr c(lucaci6n es una sinrsis de Ia cltura'
:l) l,rL c(lucaci6n es tr'ansnsin de cultura'
'l) l,$ cducaci6n es ind'iu'idaaLiznctn de cultura'
l,) L:r educaci6n es transt'<tt"macin de la cnltura'
Sirl,rrcstos para orilenar: y vincular los conceptos anterioles:
t,,rs ,los foimas de ia cultura (obiet;oa y s&bietba)'
rl,'nccfto cultural
general de la eclucacidn: Integrdoitu auLtural a
per-
*',,,i it.ni l"orr.br", ils interacci<in entro sujeto
y cultra culmina en
lrL lolrnaci6n personal de los sujeios en desarrollo'
SEGUNDA PARTE
LA PEDAGOGIA
"Fuente c Id' ci'enc;'o. d'o la educa-
ci,6n es tode olaee da aonocirtui'ento lo'
grado que
Petuetra
an al corazn,
ca,beza a
manos d'e los educad'ores, g
que @I penetrar Qsl', hdca lo' ea,lLzd"
cin d,e la actioidad ped,oggico' mda
ustrada, md,6 humona, md'a oarda'
ilaranLente edutttioa da lo qua eto
d,nte|".
John DEr/EY
0
I
III
NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA
trPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA
Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de
comprender la naturaleza y el valor de la pedagogia estara
condenado al fracaso si no busca un acercamiento previo al
concepto de la educacin. Pero desarrollado ya ese concepto
desde diversos ngulos, estamos en posesi6n de Ios instrumen-
tos imprescindibles para encarar la empres con mayores
po-
sibilidades de xito.
Tanto este capitulo como los dos que le siguen estn des-
tinados a investigar la estructura, el concepto, la autononiia
y
las partes de la pedagogia. En ellos no nos rnteresal' la idea
de la educaci6n sino como cimiento
para desarrollar
.ona
teot lo
d,e la pedagogia.
El anlisis que aqui emprendemos recibe el nombre de e2;is-
temol,gi,co. En general, Ia e)istenxologia (del griego: episteme
:
ciencia,
y
de logo6
:
tratado) es el conjunto de reflexiones sobre
los fundamentos, el sentido
y la ubicacidn de todas y de cada
una de las ciencias. En este caso ' p articu lar, Ia pregunta gira
sobre las cuestiones relativas a la discipkna ped,aggica corno
fal, a su definicin, a su arquitectur interna, al lugar que octt-
pa en la esfera de los conocimientos
y actividades humanas, a
su relacidn con las clistintas parcelas del sber y a su autonomia
o dependencia con respecto a ellas.
EL "POR QU"
DEL PROBLEMA Y EL 'PARA QUE"
DE LA SOLUCIN
Caben dos interrogantes:
6No
es posible evitar el proble-
ma epistemolgico y conformatse con una u otra definisi6n de
Ia pedagogia? Entrar en l
ino
ser el fruto de una desmedida
ilti N^,l,Urri\t,t,tz,\
\ ( (,N(
lt,1\) t,l, t,^ I,l,Ir\tt{xil^
Lrll(liin(il er.ipecullltj\l quc liilli
l)Llc(lo al)orLal al
l)llgr.cso clec-
tivo rlc la etlucucitirr I
Las pregLrntas
no se refieren
a la misma cosa. L primera
exige el por" q?rr,
los motivos que lievan uf proiu*u
lii"tu_*
l6gico de la pedagogia;
1:r segunda,
"t
t
oro'que-'a"^-Ju
JoclOn,
e-rt,, e; lair repercusiones qLLe una salid; Ou rufqrio.'tipo pr"_
de lener.en el nrejornrento
clel proceso
.d;;;;;';iJ;".
.
.lluchas
son las razones que
obligan al pedagogo
a caer en
l -c-1t1lll,".:
det rundamenro
.v s;giriricaa
Ju"oir,pri*.
,c L(,uas el\ se destaca la que nace clel doble carcter ie .la
edncacidn,
definida
simultneamente
cotno injluencia
i ucttai_
**: :' " : : :l
t','',t'
c omo
.
ft
.u
t i Lt u i paru
Ir'-ui aa' olt i"iriia",,i"
l_gq4qfa
]'_de la sociedad. gj
14 educacidn es na actividad in_
tqnciona.l,
la peclagogi
ttebe.-pru.rpur."
*r' iriri, alrt
_!J!i!,a
o, condu'c irlo,; pero
como, l mismo ti.po,
"J
rru.J
--o un hecho real o como un dato, tendr
tu
"
iriiiia,').pU""rt
p
lomprende,) la,
.Frl
pedagogo
no pued
elegir entre'los ;s ca_
rurrus. sLro flectdlrse
a recorrer ambos porque est en la esencia
de la educacin
ser un.r ae.i6n
"ootOle
x*uort"" ."iroi-
o
.un .problema
aaesolr er. .E .o .i,.cur-ii-ancl
rn de la pedagogia
enr r.e Ia pr7i7J
frf
"Z
",a;;ri;-r
i r'"r,r,
y.iLt
t(:J, enLte h
prpprit,cio
y TaToVtriia-,
eritre el arte y la
cienc.in. Determinar
en qu
mdida y *oao' 'fo.infu" t i,.,t"_
gracin
de esos dos aspectos, r.esulta
si ,"" *i*.*i" qri ioa^
doctrina periagrigica
dbe saijsface,.honesiamen.
si
"Jl"
rr*.
en los cornienzos, guardar
en su seno un conflicto tatentu pril_
to a estallar en cualquier terreno.
,
^^
,11]::
,i- causas y la necesidad
del planteo
epistemo169rco.
Los oenerrcros de una soluci6n tambin se imponen
ao.,
"uun_
:,^1
El
oljnr": rermino. porque
cuando ms gld.a
s.ea la-fu,,_
uarrerL:lcton
d la pedagogia
como disciplina
on derecho a
conslrtrrrse,
mayor serd Ja posibilidad
,io panati""
en la corir_
preJroad
dL. lo educativo y
mayor la eficaci de la itividad
correspondiente
I cLianto-ms
"""cu
." e.te a"'iu-ulo _i._, o"
la
educacin
mediante Ia a{inacin ae tos instru-enJi;';;;';""_
dicionaa ese contacro, mlis factibte
.".t qr;;;;
;;.ioi"'.t.-
cundacin
ocupe el lugar de la tensin
""t""
l"
-ii"riJ
,r"t
pedagogo y la cxperiencia
del eclucaclor.
-^'^.
.:9rTq" termino,.y.dada
la multiplicidad
de factores que
;^i,iT".
er.obJero pedagdgico,
su disciplina tiene que apelar a
ras oelnas crencras
ampliando asi sus horizontes y p.opor"iorrnr,_
do a esas cienc:'as un mateil precioso para
"rr"irir..tig""r""*
Irl1r,\ !t,:it t,]\ I:llxt(ll,(x:l^
lrrIr,r'iliLrLs. l)(! rsl.it Inilrltrtit strrit, viable aquel "trto bienhe-
r'ltor" rlrrr, sr:gr'rrr I lrrrlrru'l,, rlebe reinar entre la
pedagogia y Ios
rr,rlrrrri,r's sccl.olcs tlel saber. I!ste aspecto merece otra referen-
r,il: lil l,colili tic la peclzlgogia sdlo podr construirse con una
lqlrrrr unIlittttl de espirilu
y con un real deseo de ayuda mutua
r,rrl.rc los trabajadores de diversas ciencias. Tambin qui se re-
I'lt:.jt la cspecial naturaleza de la educacin. Si sta es una la'
lrol colectivri, igualmente debe serlo la pedagogia. Es preciso
rlrrc srrs cultivadores sean capaces de salirse de Io meramente
l.ticnico en el mal sentido de la palabra- para tratar los pro-
Irlcmas con visi6n objetiva a la vez que hnmana y personal. Ai
lcspecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin
corrtaLr con la tremenda responsabilidad
que surge de ellas: "El
lrunto
de reuni6n de todas las experiencias
y movimientos en el
r|rminio educativo es el pedagogo y hay que confiar en
que no
sca una criba, sino un espiritu formador y plasmador que pue-
rlrr rlevolver lo recibido
y elaborado, a la idea... Porque este
cxtenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamiento
tcadmico, sino que debe volver actur de modo formador
y
I'ecundante sobre la vida misma"
'
OTRA VI'Z LA ETIIIOLOGIA
De igual manea que con el trmino ed,ucacin, es ahora la
ltalabra
pedagogfo la que, clesde su mismo significado etimol6-
gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sdlo
que aqui
rro se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo que, ade-
ms de su acepcidn originaria, la palabra ha llegado a significar
,.n nrrest ra poca.
Etimol6gicament e pedagogia (del griego: paidds : nifro,\
y d.e agogi,a: conducci-n)
"q"riuui.
a ionrluccitt. d'eL nio. En )
.u. orig*"* el pedagogo (eai(ln{Josoirlnileslv6 q cuida-
ba de los nifros y los acompaiiaba a la escuela. Mucho ms tarde,
en los siglos xvII y xvIII, todavia se"empleaba ese nombre
para
los
1:receptores
de los hijos de f:imilias acomodadas.
El tiempo, sin embargo, modific6 el sentido primitivo. Pe-
d.ugogia no designa ya el acto de conduccidn, sino, en forma
mucho ms amplia, el estudio y lu
"gulasin-del4nrceso-deJa-
educacidtr; no es msl aifividd misma o el oficio correspon-
dinte, ;ln-o el afzin
por: captar su esencia y su direccidn. Pero,
I
tmnattanc;a de td tertaEosia
entil;ta ta/a
Ia dd .t tuhlo lt
Crlta ,
.du-
.dci6n, Patte temiti., pS, 28).
3B
NTURAI,EZA
Y CONCDPTO
DI, I, PED,ACOCiA
:t_
cracils a^la historia
viva de las patabras,
petlagogia
na tiene en
_su
sisnificado
conceptuat
contemporn.'n;;";;:
i;r"""" ta-raiz
etimoldgica.
no puede
desprenderse
t"trl_"i
"l1". t!n el encuentro
de las dos acer
a to rargo
d;;ril;;tr,
"""iijl:11"'1a
primiti'a
v
la que gan
la prciica,
d" I; ;';;;''|1,trSrpnlp
cl conflicto
de la teoria con
hecho.'
de
'"
r""o'.#
;';'i'i":
:l
modo de
'ser
propio
de un
nla ra mnera
de cumpiir .,runo[,Iff:o'
con la norma que
se-
UN trl!'UNDIDO i:L'-\rtEPt,O tll I FDI)SarCi
1ls tambin superan, de mc,do cumpieto, la reducid:r idezr de
ut'n,clucci(tn que hay en ln etimr_,logia, para
referirse a la eduaj_
t:iin en sentido ms amplio.
pero
lo hacen a costa de uno de
losi rasgos esenciales de esa nisma educacin,
Nosotros conservaremos el trmino clsico (ptrtugigia),
rrunque sin su estricto significado etimolgico, no por simple
lcspeto
a ia tradici6n, sino porque en ln amplitud que ei tiempo
lc ha prestado pneden
convivir ls dos exigenciai igualmente
lttndamentales
de
ja
teori:r y de la priictica, Adems por
utras
razones, y entrevistas, que sintetizamos como sigue:
a) La pedagogia
no pnede definirse solamente como la cien-
t'ia de Ia concluccidn de los niiios r. de los arlolescentes.
llutquc
rrn entenclicla como coitducci6n, la ecluc:rci6n afecta a la tc,ta-
liclad de la vida humana, nace con el hombre y muere con 1.
b) La pedagogia
no pnede definirse finicamente como l
r:iencja de la conduccin o de la edncacidn consciente y sistenli_
iic, porque la educaci6n tambiit aclopt:r la forma ,1" .,r.,u ,n_
lluencia inintencional y de nna realidad social v culturl-
lri.tdrirr.
c) La pedagogia
uo puecle definirse ms qrie como teoria
rlc la formacin o de la ei.lucacin, porque
sta s tambin una
irctividad concreta que necesita ser regnlada mecliante trn con-
jltnto
de norms.
Segn nuestro criter.io l:L pIabr&
,pet:la(t()lt
ln clebe referirse
siempre
a la educacin en tocllas sus formas
1-
rispectos, y
com_
plencler
tanto ia reflexj6n como e1 conjunto e regtus
u"
p.-
rrritan, respectivamente, explicarlit como hecho v encauztLrla co_
ttro actividad consciente. Nl) se ttatr de negiir la importancia r,
r,l valor de c:rda uno de los a-qpecto,{ que
coexisten dentro de la
;x,rlagogia,
pero como nos es imprescinclible logr:nr una base mas
(l
nronos firme, ei trmino
.pedtgoty
l estarir clotado, pala nos_
rrl|0s, de J:r mayor generalid:id que pLtecle clrsele: leorlo ri
1trrit
licrr t ir:nt[f ir:tt dc Iq, edrcacin.
PRECISIONES
TtrR]\{INOLGICAS
o"' J;" T;.f;l?'I
;::'t'.:
:'11n1!u'
er termino p e ct a
s
o
s
a
b"n.o
i
0"" ii".""'
",irii
o n'; l'
eJ em plo'
Hernn d.z
R u iz v Tirado
ue bsos :
rraldo
o .,on",1,11' r,':'::,,:!_i!i:^.
conduccion,
y
p rea d o por
r"., r;;; ;..' ;,;iJ n J;:u.;,
:.i,.."#i:
llT,
::";iJ no suslituyen
Ia palabra
p"ro
,o.trin!"n
",
.,.*,.,jj,rul,
,r- )or de agog( ( c0n(Iuccin),
ra iecnologiir" (Krierl.
r
.,,pulo
n*:t
de ia pedagogia
una me-
. *
-d
"-
r ; ;;;;,
;J;;:iJ
;""
";;;.i:i
":
J:j,
j;
i
i1." *,
"ff
i:i re nln:s
.\ :rJolescentes.,
{
pereJ.sen.,
r-os
cuatro autores
cjtados
han querido
superr,
cada cuai su manera,
Ia insuficiencia
Ja posibiridad
e ;;;;;;l'I"t"iia
de la eiimologia-que
redrrce
I :.1
"
J,
. i
e"
i ii.
".'i
#'piii,'iY 1""
',i
*: ?,ili
ji,,'
".
I'
ii';,
"l
,"1 deJan uera
el alcance
actual
:L :^.1,
g'
"
"i
;l; ;i ;; ;;';:'
Jii,:il:':1,iii;.
$i::fl
: ooJerlvo
\ cicn1i1l"o queda
reser.rado
pat.
Krieck
1-
peter.sen
a to que,denominn ..ciencia
,t" ta e,l,,cic]o],.l
0"" ,,.i ,r,rlr.
u'"_,,, teresCtmente
lciencia rrrrrr
educativos_
t ) con los faclores
.. el hech,
Se da tambin
la actiturj
de ta pcoaeogi;
;i ,:;*;;
',: j-'^l'
ttes ra' es.rlecir
la quc
exe)rr1*
. r t.o'. i, .. iioinii r; ;":"'il,,
:.i.;T; iif; l J ;i i ,"1,:#,
[
i";1" Irlan
rlr' /, t,titt t,
l,t crtuaori,,,,
o dt, tt nt.;o
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T]N DIIIfINDIDO CONCEPTO DD I,A PEDAGOGTI.
l,:L rnrrr,rrr.irL rLt, lrrs l.cxins definen a la peclagogi.a
como eL
rrrll tt lrr ritttcitr. rlr lu rrltrtn.rirjtt. Iil concepto se arma sobre
Irr,s clcntcnlrrs
;rllli,t
l:rrrrrrlc rliscliminables:
el arte, )a ciencia
\'\
rrltttrrii,tt.
I)r, i,slrr rrliirrrrr lr,lrrrs htlilado en los Capitulos
I r' Il. I)r'Irlrrrorr;rIrolrr r,:rlrrrlrrr.rlrri, r.r,l:Lt,i6r.r hav entre li cien-
trt t ll ;rlll rlr, lrr lrlrrr';rr trirr r, rLrrlrr.r, lrrrlo, si cs cxltclo hablar
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\^t,lll,\t,lz,\
\. coNclrpTo
Ij] IA Ijlt)coiA
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de una cien(lia eductivos
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iilli,i"rlf
"i,ii;
homLre.
Es la rcpDcin rrrr.iiciunal..rlel
rA.rino
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oru po.
f,. l'""1:l::r:
1,o^r.
.la.
escoJ,i,sl
ica medier et. Jacques,\iaril
a il la
dsr;
-rirl rte es un acer opuesto
al obrar,
E) obr'r consiste
en el uso libr.e, en cuanto
Iibre, de nuestras
facul- lades
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nrrpctro
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".uii.l",
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r 1.r.. ,,';.-;1q rr uu's (rre
prorlucimos.
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hir(,L,mos rlr
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nnestra
libertad.
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no con relaci6n
al uso de nues-
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r,.J,, .1 (,,.,,/..r,/
r., I.r,ur
ros uEr- _{RTD 4I
rlr, lrr tll,ica o moral, como mundo de la conducta, En el primer
r'rrto ro intcLesa el bien del que hace sino el de Ja obra que
.'se
Irrrcr," o "sc produce" (al
escultor le importa el bien de su obra
l ro li suvo propio). I4l mundo del obrar o de la conducta es
,'l rlc lir accidn molal conforme a una ley interior que al des-
rrlrrrllrrlsc y eiercerse incide sobre el bien d.e quien la aplica.
l'lrr linl.csis: en su significacidn ms general (hoy poco usada)
lorlrr rrctiviclad que el hombre realiza y lo lleva a producir algo
r,rr "rLll.islica".
Asi entendido, el arte se identifica con la mis-
rln prti,r:l,l.t:a (prat:is) y se distingue de la teorta, como co,n-
It ttt
1l.ucirin..
l,)rr un segundo sentido el arte se presenta
como un co?r.-
irrttlu rlc rc1lcts pata
Ia acti,,^idari, es decir como una serie de
Ir'o(
r,(limientos que sirven a la producci6n de un cierto resultado.
l)r'srlc cste punto de vista se opone a la ciencia, concebida co-
rrr) pur'o
conocimiento independiente de toda aplicacin, y a la
rrrlrrr';rleza, en tanto productora sin reflexin. Santo Toms de
r\rlrrirro ha dicho que el arte es "la recta ordenacin de ias co-
rrttr it htcer", Un pedagogo contemporneo, Emile Planchnrd,
lo rlcllinc como "la aplicacidn de los conocimientos a Ia realiza-
ci6n r'lc una concepci6n"1. Este significado no se ha perdicio cu-
rrir (,1
irrrt(,rior, pero ha deiarlo de pertenecerle
aI arte para can-
t r,r'l ilsc crr nna :rcepcidn d,e la tcnico.. Si se toma el diccionario
rlr, lrr lcngua se ver./L que la tcnica es "el conjunto de reglas, mo-
rlorr y
ltlocedimientos de que se sirve una ciencia o un arte".
l,irrlrr l,ransferencia de sentidos de una palabra
a otra tiene, se-
ltrr vcrcntos, una importancia fundamental pr.a nuestro
;rttiili,.ris.
(lrru
un criterio semejante al anterior, aurlque ms resttilt-
pirlo, r,l altc es crecLcitin, de algo. Se liga al segundo significa-
rlrr, r'rr ilnr toda creacifn se hace segn deterniinados princi-
lri,rrr, cicntilicos o 1lo, que regulan esa producci6n. En el caso
rnlr,r'iol t:l irltc sctia un conjunto de procedimientos pt'a rea-
lizrrl irlgo. I,)n i,ste designa la produccin misma, el resultdo
,1,. ltr rrcti(rr, Io "hccho". Por ello qnizs sea ms colr.ecto ha-
lrlttl rrryrri tk lo rrtlislico.
l,ll t:rrallo scrrlirlo dul lrtc podria
denominarse esfllico
lri(,lrl)r'{'r- <'rurrrrlo sc rlcl'inlr lr lll esttica como la
,.ciencia
de lo
lrr.llrr"). rtui r,l :u ll ls
Itrtrlrrccirirr,
tt'cttr:i.n tle una obra bellu,
f, Dxlrr irilr, trttttltrr t|iititt rlr, r'tirr olrIir lrclll. Fll siguiente con-
\
lr
t,,l,t t t t , . , t , t t t
. t t , , t,',,r',i 1,i'rr. !,'r, t, r)i,f,. :t?
42 h\]\1r lt^r,ltz^ \'
(
oN(.r,ir/f0 l)r,i ] ,\ tut)^(i(ntl^
cepto encaj perfectamenle:
"El arte o las artes designan toda
produccidn
de belleza por las obras de un ser consciente". De
acuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la cienci l. a las
ciencias, en la medida en que stas persiguen
la realizacin de
valores intelectuales, y aqullas, finalidades esttics. En esta
idea del arte (la ms actual y cercana) el papel preponderante
corre por cuenta de la individualidad creadora que adopt una
postura original frente al munclo. Sin embargo el
juego
es do-
ble, pues como sector cultural el arte tiene significacifn subje-
tiva y objetiva. Iis subjetivo porque
se lo define como manifes-
taci6n de una individualidad creaclora; es objetivo porque esa
manifestacin puede ser captada y gustada,
o rechzda, por
los dems. De ahi que sea licito definir al arte no slo comLr
creacirjn de obras bellas, sino tambin como contemplcidn de
las mismas.
Queda esto aclarado a titulo de inventario v como
medio de comprender las solucionps quc srrrgirrin despu"s.
Ahora bien,
ecul
de esos sentidos es aplicble l educa-
ci6n y
a la pedagogia? La respuesta ser dada sin tener en
cuenta el segundo de los sentidos del arte (como
coniunto de re-
gls) que, por pertenecer
a la tcnica, ser. tratado
juntamente
con sta.
El arte como actividad, la educacirin y la pedagogia
El concepto de arte como actividad nos llev a negal la
tesis que afirma que la pedagogia
es nn arte'. En cambio, no
pLtede
decirse lo mismo con respecto a la educacin. Es evidente
que el educativo es un hacer., una prctica,
una actividad que,
intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ahi a sos-
tener que la pedagogia es una actividad, es decir, un arte, hy
una gran
distancia, porque la pedagogia no es la educaci6n, sino
Ia disciplina que Ja tiene por obieto,.
I
I-a clncep.i6n dc la pedasosia conlo arle ll.va dlinnl, at !rjstno r,c,rpo, {r,o
!n "ciencia
prcticf,". Esla ide de la pcdasosia es s.srerida por et neolomisEo .onre-
Dorin., r{l rr\t,..to vase. dc AIbe.10 c^R.rir Vr.yR, O. P., Ensarar sobr. tadaeolid,.sn.
Id m.nt. de Santo 7'on s d. Aquilto (Der.le, de nro-.r, Bucnos Aires, 1949), spechtmente
r
l-r c,'r,,si,il,, ro,l.rvir nn,y Ituc.nrc, cnrrc ta a.rividad (la .ducjn) y Ia djrcipli!a
,ru. rl. (lli s rIirrr rh rrcrli(.(ia) ti.nc, er cicrr^ manri. s iusriliacinn hisrri.. dado
'" 1'
r.,,L,,,,.i,
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t,. , 1,, :..1 ,1,1",:"\''n'.nrr ,r,.1
",r..d.r,.l,iri
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..srLto
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n"r.r,,, iL',i,' r.r
t,ilrj. n.r:i rl rl,rrc {t. l.b nldnrd anos.n el dsari.Dllo d 13
, .
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'r'lr{1*i.r.
^t(lti,
ll\t r)rll:Nr'1,\ \ r'lli\tl\ Ir" l,\ l)rlr(,\r,1()N
Atl,c, trperioncit
y tiencia cn ltr educacin
l'r'r'rr tttt tlolrt:tt'tos caet ctt los cxtlemos y sosteuer la abso'
IrrlrL scpiLllr.ci6n clil,rc llr cicncia pedagdgica y el arte eductivo'
lrrlnr l:u ciencia v la cxperiencia edncacionales
''
La educaci6n
ls rrrrrr t:Lngiblc rcalidacl tile la vicla humana
que se resuelve en
rrrr:r rrcl,ivitd colscientc o inconsciente, segrin los casos' En sll
lorr))ir consciente
y sistemirtica el educador va acumulando una
lxlrcliclcia personal que 1o perfecciona
for
si sola' En Ia for-
,,,i1 inconsciente
y asistemtica se entrectuzan inflttencia;
y fac-
lol1,s
(luc hacetr a la experiencia humana mism:r' Si 1a pedago-
gi'r,yuie.e llegar a utt autntico conocimiento de esa reaiidad
,',,r1,iiica debe perretrar deciclidamente en ell y derivar de ella
los rntcrjales necesat:ios para constituirse como sistem o como
rloci,r'itrit. Sin una realidacl empirica
que proporcione los proirie-
rrurs no existe ciencia de ninguna especie lPodtian
e\istir las
cir,nci:rs naturales sin naturaleza? iDs
el naturiista
quien im-
l)onc
sus leyes a la naturaleza? Induclablemente no; lo que hace
,'s txtraerlas de la naturaleza mediante la observacin o el ex-
lrr:rimento,
llegando a lo general por el camino de la inclucci6n'
i,)n la
Dr:tlagogia
las cosas no son tan simples, pero la compa-
lirci6n vale para lo que queremos demostrar: tlo ha1
por que
prrnslr cile otra manera
-ya
se ver en qn concliciones 1-linri-
1,,*-
"o.
especto a las relaciones entre l:i eclltcacin con.ro he-
r'lro v la pedagogia como teoria. Ill arte o la prctica o
l:r
,rr'l,iviclacl educativas, son anterjores tr la teoria y a la tticnira
pi'rlrggicas. No slo lgic:i, sino tambin cronoldgiclmente
ll
i,'rrlia educativa Drecede
a la pedagogia' La rellexiirn
y la
sistematizacidn harr llegado tardiamente con respecto al hechc
rrrlucativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido
sobre 1, pues la prrictica limenta a la teori
-r'
la teoria
rlr:be volverse sobre la prctica para ent iqr-tecerla No ha-v que
il muy leios para comprenderlo:
pinsese eu io distinto
que
rtr:tfra un eclucador capaz de reflexionar con hourlura -qobre
stt
I
!h ninsnn .aso dtlJc d.jarsc dc lcne! cn ceDt' 13 r:nidrd v soirre 1'l L
"'ri
,"';,r,,,1 ,i, r., reir"ia y h !rirri.r,
de h cicn'i v Id e\pcr;Lr"' \o t''v lx'F
r+inic'
,i; ,',,
','""'",',,, "
.r,", .i'o
--'",si,i.
.l;tim;'a de Ia pr"'ri'' en Gr' v. rc sLr o-
'n.nt.
rD prit:tifti d. ir n,divnlu:,lnlrl qc rscinde I objet\drE: dprc!'
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r\1, !rrr.r l, rel'Lio irtc teri \ prJ tic tlne
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crr" r:r rroirr"t,, viinr ,rt ri nd"..ci",\ pcrD tGsiLldo.dc
il -i,'l-'
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q*, (ltlrri' nnn!rlr, crnN'rri'c
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r'L ltt l" contrario lr tirci )n no
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l'or sr ,rr'r, lr I'i,t,nir rlc l!
",1'!r,i,lr
rr nr.i\
'xt'tsr
quc li hi5Lorir
,]" l
44 N^'t,trftALt:z,\ y (tlNlt,)tr1l)
)rrj t,rt l!l)^(l(xli,\
trabajo cotidiano, frente a otro que cumple mecnicamente su
profesi6n.
La pedagogia,
lar'le
o tcnica?
Lr reflexirr soLre el hecho eclu,:aliro concluce I principios
generales que se convierten eu reglas para
la acci6n. I)esde este
punto de vista la pedagogia
seria un arte, si se entiende por
ste el conjunto de reglas para la actividad, la serie de procedi-
mientos tendientes a producil un cierto resultado. El eclucador
se vale de procedimientos que ayudan a la eficacia de su acci6n,
y el conjnnto de esos procedimientos
constituiri el
,,rte
pe-
dag6gico". Pero corno y:r hemos dicho, definir el arte como re-
gla es definir la tcnica. Tampoco aqui la pedagogia es un artc,
sino nna tcnicrL, la tr:.c:ttlca tle Ia etlucacin.
La educacin corno creacidn
La actividad educativa es una continua creacin; por eso
la educaci6n es un arte. El educador y el educando son indivi-
duos que dan cambinte forma a las objetividades con las cua-
les trabajan. "La educaci6n
-dice
Luzuriaga- no es un obr
automtica, mecnica, sino que descansa en gran parte en la
capacidad, gracia y desireza del educador. El educador debe
poseer ciertas condiciones de rtist, ser capz de improvisar,
de responder a siiuaciones nuevas, de interpretar la realidacl,''.
Como se observa, ei tercel sentido del arte s6lo es vlirlo en el
campo de la educaci6n y no en el de la pedagogia. Esta no pr-te-
de ignorarlo en tanto observa y desr:ribe su objeto, pero en si
no es un arte. Adems qui su impotenci es myol ya que no
puede regular, mediante r.igidos principios,
la individualidad
creadota del educador. Sin embargo algo puede
hacer: infor-
mar sobre el mtodo original de los grandes
educadores evitan-
do que se pierda en el olvido, qtle
muer con el maestro de ex-
cepcin, incitando asi a nuevas creaciones, despertanclo energias
a veces ocultas en los maestros comunes
?.
Diferencias entre educacin y arte
Titntrt conto semejanzas ha1' fundamentales diferencias en-
tre lr :rcl.ivirlrrrl clcl edr.rcador y la del artista creador. Son dis
I, I[rlq. 1, pl. 15.
l lll,.\i'rIil.\ lrlil r\)llll
4l:
lirrtr,. lo. tttirtr'r'iitl('s rlttr' ltaltir.jatr l
rlislinta la rliretrcin de su
t;rrl)r i,,. .\li( lllrir: ,:l \]rcirdor r'le cttlturl
(]'!istir, horni)re
de
cicrrci:r" lr,rlilir'r,.
I il(;so1ii' etc') pr''rrlur:e ubjetitidatles,
el erlu-
crLrLrr ,iL l,r,
ll:rtlil
rlI ts1:rs. illcor'l)oritndos,eias
parit luego hacer-
lrts srrlr.it'1ir irllrl t'tt los educandos '
Los dos caminos son
rr;rrrt.stos,
llrf
lo mcll(rs ell url g:rn tramo Por otra Barte'
el
irilucaclol triib,ia co sere's lios dotilos de personlidad es-
r,,.if,,,,t t.
tle concliciones nlLtLlrale'q, mientras
que el artista uti-
ijza Lrn materii,l inertc en el cual plasm lls formas
por l con-
,'"tri,ln. o plo)'eL'tilas. El eclucaclor
est mtis llmitdo en s
",,"in
que'el artista. Su trea no es imponer a los educandos
-,,
-perrn"fiaua.
-riro
a1-udal a que stos desarrollen la propia
:r
lrarl'r
dl' stli tllLlirioneS.
Erlucacirin 1'
belleza
Con respecto al r.'lltimo significacilo
de arte, como creacirin
rlr' lrelleza. las cliferencias con la educacin surgen primera
vista. El artistti
persigue l& form bella
y stt ser esi tendido
'lo
maner e:,rclusiva, o al menos
prellonderate' hacia la rea-
lizaci6n cle los lalores estticos. EJ etlucador, en cambio' busca
i;,;,;.;;t;t toalos los t'alores, no s6lo los estticos' en el alna de
Ios seres iltmadnros.
Pedagogia Y
esttica
Las semejanzas
seflalaclas enlre eclucacidn y cleacidn
han
,l,,,to o"ig* i'r una corriente "esteticista"
dentro de ltr pedago-
;;;;;.
;i;;; dileccidn
pretende hacer de la esttica utt* tle las
,,i"ltclu. au*iliu.es bsicas de la pedagogia lln esa postura mi-
fitori
",,t""
otros, Ernst \Yeber con su obra Lc' esttica co1lL{)
,,i,,,r6"
jr,a"-"i,tol
du Lo pe(lago0;( .1- Richard Se1'fert c.on Lt:
It:ccirin escolrrr cont,o c'tbt'a de altc. Ambos autores consldel'n
rlrre lo primero en la educrci6u es el estilo personl y la crea-
cirin artistica.
Pedagogia del arte
La erlrrcncin tLltisticl,r o esttic, como sector educativo' ha
,,t,,,rtr,i,t,r ,,,t^ e*i.rao, clin^ria importancia en nuestros dias' En
,
v.r!
(rf s'r^Nor, t'l'"' *
'"'l',.i'ijl;,,:l;t;,-.
o o,nr""..",
.r socioroaiso !
t
l,l rslr.(irirrio prrhH(iqir0 13, rr''r'
"'
,u,,,,i,."',;. ,L,',, ,"l,'i',., ,r"i
'"'lr"' " ',* 't"r" "'"^' '!ltrt
l pedsosia r
sus disiplioa
,,'','r,,. \,xri,. liiqr'
r'lrr r,r
46 N,ITURAI,!]ZA Y coNcEPTo DIi LA ],IiDAGoci
tarto la esttica constituye un de las esferas cle la educaci6n,
a la vez que un poderoso
medio formativo, debe existir, y existe,
ana pedagogia
del a,rte, o sea un coniunto de medios para culti_
var los valores con l relacionados,
ademrs cle ordnaJas re_
flexiones en torno al significado de esos vaiores
Dr
el des;rro_
llo humano. En este aspecto se han dado dos direcciones: L)
la educacidn para la creaci6n esttica;y Z) la etlucacin para
la contemplaci6n y el goce estticos. La'primera
"*
-.
aiii"if
de_ realizar, porque no puede
trasmitirse Ia fuerza, la inspira_
ci6n creadora del artista a quien no est dotado para cnte-
nerla en su intimidad,
aunque en posesidn
de ella et educador
puede
cultivarla. En cambio, es ms factible desarrollar el sen_
tido esttico que
capacita al ser para
entrar en contacto con la
obra bella.
LA PEDAGOG COMO TCNICA
En el punto
anterior muchas veces la tcnica ha demos_
trado su derecho a ingresar en la definicin de la pedagogia,
como sustituta del arte.
pasemos,
pues,
a determinar-has
iuO
punto
sus reclamaciones
son fundadas y atendibles.
Conceptos de tcnica
Entre los diversos conceptos de la tcnica, se destararr tres:
l) Conjunto de
rroced.inzientos de que
se vale la ciencia, o el
arte, pra lograr un determinado resultado. En general
es un
"recurso" que el hombre utiliza como medio para
alcanzar un
objetivo, en especial su bienestar, suprimiendo
ciertas necesi_
dades (Ortega y
Gasset)
1.
Asi entenclia la tcnica realiza siem_
pre ralores uti,Li,tar ios, y no trasciende la esfera d,e los med,ios o
instrumentos
";
2) Eien cultural, es decir, uno d" lo*
"""i.", diferenciados de la cultura obietiva de un pueblo
o de la huma_
nrdad (por
ejemplo: "la
tcnica norieamericana.'o
,.la
tcnica
L TcNIcA EDUcAaIvA 4'l
de nuestro tiempo"). Desde este punto de vist la tcnic re-
presenta el conjunto de progresos materiaies acumulados por
el hombre, el que, segn algunos autores, marcha mucho ms
adelante que los progresos espirituales; 3) Domi'nio
(Lcbudo de
algn territorio cttltural, es decir conocimiento cientificamente
fundado. Estamos en esta acepcin cuando decimos que al-
guien
"es tcnico en la materia", en Ia medida en que conoce
a fondo esa materia. De los tres significados comellzamos
por
descartar el tercero, no slo por ser ms propio del lenguaje
vnlgar, sino porque es innecesario insistir en ia importaneia
de que el educador 1'
el pedagogo conozcan a fondo su
profesin
o su disciplina.
Arte
Y
tcnica
Las relaciones entre el rte y la tcnica se ofrecen a sim-
ple vista. Cualquiera de los sentidos del arte se conecta con la
tcnica en su primer significado. Toda actividad
para poder
cumplirse con eficacia necesita de la tcnica, es decir de una
serie de normas. Tambin toda creaci6n, rin en su forma es-
ttica, se sirve tle la tcnica para mejor manejar los materiales
colr que tabi el artista
(por ejemplo: Ia "tcnica de la m-
sica'i o la "tcnica de la pintura"). Pero hay diferencias capi-
tales, especialmente si rtos referimos al arte como actividad' La
tcrica es ms cientilica,
pues no existen reglas para una ac-
tiviclad sin un previo conocimiento de la misma. La tcnica
deriva del conocimiento cientifico
que, como tal, es puro y des-
jnteresado, y que, por medio de la tcnica se convierte en apli-
cado. La prctica provee de problemas a la ciencia y sta mo-
difica la realidad a travs de la tcnica. La tcnica se ubica,
pues, en la mitad del camino por el cual la teoria regresa
ls
prctica, y participa cie las dos. Es el intermediario
que per-
mite a la primera lleg:rr a la segunda y transformarla.
La tcnica educativa
En su primer sentido la tcnica represent procedimientos,
reclrrsos o meclios
para alcanzat un fin. Esto llmita nuestro
czrmpo de accin pues
1tr
no podemos salirnos de la forma sis-
t(!nri.ll.icir rlc llr ctlttcaci6rt. Ii)n cl'ecto, decir que la tcnica es un
?1 11lilso
l)ilri!
rrlcrtttzitt ttrt litt, sLtltolttt 1a presencia previa de un
olrjr.livo corrscicttir,. I'ot lottsilttit'ttl.ll: lits relaciones erltfe tc-
rrir.lr v r.rlrr|r|('i6rt sr;l() |1(,
(
' r ) I I I
I
) I
(
' I I I I t
' t t tll'slltl t'l
lltttrto
de vista tie
.,-.--:
o.1"*l y caBct aisn r la rcni.a rr.s objerivos priDlofttial.s:
..r)
Asru.r ia sa-
].,'f"j:,,'"
,1.
nor Io pronro, cleeentares, ?) r.o8.r e5a stistacj6n con rl
rl I rcn,n\ Dnlil,ilidr,t...olletaenle
nucvs
Fodu.ien.to objcrs .tuc
n rrJv .n L, ,,r,,,,xr!?., !t,.1 ritff., v.it1i;n
a" i. ,,,,'^;). &.i-,,,rr" .i*n.l.
",1..i,ln.
lt,r Jx,1,.tlni,l,,r,r..
M",li,j 134t, tnno \.
D,i{.3t.i).
.
, (--on.sf
c,tr.ri,, sD,rlll{.r .osidcm q. h
,,cscn.h
,rIs fl.ncrt de t l6cnica sr
l'^rr,.D
'l
1,.,1". ,n. !,k .h,.i,{,,,
v r,,nt
.,,,,
n ,;{.r,rn .h rwti4\, .nyo fitr vi.nc d.rcr.
rr"t., nt n,irn, ri.,,,rx, i.J{nr.t
Drnn.ir,i., rr6,i,.o (.rni(inn, ri,,;,,,..,
,rnr. i if.rrvi, ir. ltr tfy) v it.t
rIrtr,it,.r.,,nrdnrt,D ('t.t n,f,,inx, df,E;,r,1. (t..",uat
i raa,
,'rirrr
In'!rr, ,nl' t, I,r, i{ t, ric irt,l
48 :l,rtjrir\Lrjzr!
\,
(.()N{
i)r!,r.6 t)rrj L,r 1,1r).\cqci,1
il educacin intencional.
Iror cl s6lo hecho <le trtr.se de una
rctividad corsciente est orientada conlorme a Oeter-mlnaaos
principios,
J. se mlleve con cieterminados p.ocealmierrtos
-o
mO_
lrrdoa. Ut,o. r.ecln-sur
conslituT.cn la ticniT1 oau"u't i,.n"";ua
iru
ba.ia irnic:rmente
con medios; es pe]t:rs
L.Ln ittstrlLtnento
t ser-
vicio c1e objetivos que
la trscienden.
Fjtlucacin
1, tcnica
Ile la existelcia
d.e tna, l.cntca edttcntLa tn plrede
concluir_
se la identidd c.le eclncircidn
1.
tcnica. a-Uo. a".igIiul, proc._
sos distinros
curlplido-r sobre materiales cliferentes contobje-
tivos tambin cliferentes.
Una cono otra .cotr
,,acciones,a
que se
realizan_
sobrc algo, pero
mientras la tcnica ." ,a*n", J, n.u
acci6n, l er'lucacion
tiende a pei.tlurar.
o a.;nr: Iri"fius
"r., "f
espiritu del
-ser
que infln].e.
por
otlo latlo la riccirjn O"i-te.ni"u
se ejeree sobre roso..s, mientras que
l del eclucador esir.r dirigida
a pat'son(is.
La tcnic:L trb:rja con fines qLre ella no formul;
la educacin
h:rce del fjn ui.io de sus probtemas
i"rAu*"i"r".,
sin contr. con que
ese objetir,o puetie
"".orit"nr."-u"ilo
o"r
mrsmo proceso
eductivo.
Meior afin: mientras
la educacidn
h'abaja con fines, la tcnica se constmye sobre meclios.
,,La
tcnica.
_-ha
dicho Luzuriaga_
es, ante todo, altlicncin; la
educacidn
es, esencialment
e. f orm uc i tin,tJ cr eoci,in,,'
r,
En canto
a ros obretros las diferencias
son toclavia mhs claras: la tc_
nica persigue
la real
jzacin
cile valores r:rtiles; ia
"ai"*iOri
Lrm
ca el cultivo de todos los Valores en el alma del ser inmadu.o.
Iruede emplearse aqni, sustituyendo
los trminos,
fo;"-;i;_o,
argumentos
dados para
serialar las diferencias nnt."
"aii.o.iOn
y arte.
t,a ulilidat en pedagogia
Si hay rrna tcnica edncativa, y
es propio cle la tcnica rea_
lizar.r'alores
de utilidad,
;en
qu sentitio fta Oe etrtenaerse esta
utilidart tr. el.dominio pedaA6gico
? En general
s; .;;;i;;;"'r"-
rjurrrrr(' rrtrt
t que
se obtiene en el menor tiempo posible y con
el. nrcrrrr. csfuclzo posible.
Sin duda alguna f^, i.a*
'p.a"_
g6gicos
sc pcrlieccionan
en busca, cle un xito *e.,api"
v
"fl_
crrz, prLl,,
ro rl(,1,c scr c1 tiempo el primer indice
de t
.,utitiOaO
i)r,tirArj:rljr"
(l',
sirl,,zzi rlecirr qrie en la crlucacin
,,perder
el
I ( )t, , I . r,
r, I
rj,r,
.r!
1,,
,)iiq. !7.
j,^
t,l
jr,^(i()lj
l rr,
,l,li|NIoA
DD LA EDUCCI6N 49
l l'' rl)(i cs rLna form;l de gnarlo"), sino Ia eficacn. Importa
rrrrrr crlrrc;rcin electivn y
adecuacla,
1',
si es posib)e, directa y
lrrpirlr. Si no es esto timo, no debe preocuparse el educa-
rlor'
lxl
el fiempo que en ella invier.ta,.
La pedagogia como tcnrca de la educracirin
LrL tt-:cnica educativa Do est en la prlictica
educativa riult-
rlrrr', ir tla'"ris de la cicncia, cLe ella ha surgido
)-
ellzr est diri-
lirlrL. l,ll educador erperirnenta el valor de las ttnicas en Ja
lrlrilliclr,
pero llrs pirlr
11 ] ciencia de la educ:rridn quicn a
jru
rr.z rrcccsitlr formrtirrl.las
Fl'a
ponerse
en conliletiJ cun l Til-
l rlrrl. l,lLs tttrrit:rs
Jrloceden
de ia teoria o, me.jor dichr_', la te,:'-
lrr
l)r'J\'trr
rlt' not.rl:rs
t'
de pr.incipios regularlor:cs ll la acrtcrrt
lrIrrlirIirlr, l:irr este sentitlo es que puede decirse que la ytetic-
,1',11irr r n' tt)t. tctti.trr.: ll, ticnica tlc Lo, ttittc'-Ltion. Yer"cmos lue.q,r
ilrl lo (,s
srilo eso, pefo por el nlomento nos btstz! cn Io
, r pfcslrrLr.
Pedagogia de la tcnica
'l'rrn1s1195
hor.a e1 significado tLe la tcnica como bien cul.-
/trrrrl. Asi como existe una educaci6n pr
el rte, tambin la
Irrrr'
;rrra Ja tcnica, y si ha1' una pedagogia dei trte debe ser
lililrr rrrra pedagogia de la tcnic.r. Los tenlrs que ltr pedagogia
rlclrr, rlcsalrollar en este campo son lundiimentalmente dos: v-
loI rlc LL tcnica para la lormacidn t'lel hombre,
I.
medios
IJar
l:r lirlnrrci6n del tcnico. L:r inportancia rle ess cLlestiones,
rrolrrc trrrlo e1r lluestra 1.rocir,
jnstilica
l e\istencil de una pe-
rlrrllogi:i do cse tipo.
Lrr tcnicl al servicio de la eduocin
]. de la pedagogia
l,rrrrlntcltc, v desde lo relativo a un mejor conocimiento
rlr,l crIrrcrrnrIo (con el auxilio de la psicotecnia, por ejemplo)
Irrrslir Lr rlrrc sc lclieto a llt construcci6n de edificios escolres
rrrris rrrlccurLtlos t srL n.lisi6n, la tcnica. en su ms amplio lcn-
lr', sc hir pucsl.o irl st.r'r'icio rle la educacin, De esia, manera
rrurllr irrrlrirlc rlr.cil rlrrr'
11r':Lcirrs ir Ios progresos de la tcnica he-
rrrrrrr lo11r';1rlo rrrr cicllo
"lrilrrcsl:rl orlrrcltivo" que permite
1a so-
S.rItr., ,1tr,,'
t,,',f lt llr"l,1,n. l,i r{rhrl. I $c rar,,llre apelar-
t!
,r,r , | , ,
t, ., n!,,ti, il.l
Dfdn.rr.r
N^TUItLltZ-{ Y coNcDrlo Dlt L^ ll)^ct)cf^
Juci6n de los pequeiios problemas
instrumentales y que dejar
ms tiempo para que el educador sea lo que debe ser: un for-
mador de almas. Las cuestiones de organizacin y de mtodos
dejan, paulatinamente,
de ser impedimentos para la consecu-
cin de fines que rlnicamente a la educaci6n, como tarea huma-
na, le competen. Siempre habr problemas de medios porque
habr siempre nuevas realidades y nuevos objetivos, ero mu-
chas trabas han sido superadas. AI mismo tiempo la inciden-
cia de la tcnica sobre la educacidn demuestra cacla vez ms
que la educacidn no es problema que pueden resoh,er los espe-
cialistas aislndose de todo otro aporte. De los ms diversos
sectores pueden
venir respuestas, y multitud de disciplinas ro-
dean a la pedagogia ayudndole a descubrir terriiorios virge-
nes que los pedagogos
del siglo pasailo, para no ir ms lejos,
ni siquiera habian soiiaclo.
LA PDDAGOGA COMO CIENCIA
La definicidn de ia pedagogia
como tcnica o, si se quiele,
como tecnoLogie, tle la etlucucin, es vlida siempre y cuando no
se haga de ella la nica, ni se la utilice como rgumento pra
negar el valor y las posibilidades
tedrico-cientificas de nuestra
disciplina, posibilidades que
no pueden discutirse y que estn
incluso reconocidas por el concepto ms comrln de la pedagogra.
La conciencia de esos limites no puede obtenerse ms que por.
la investigacin del alcance que la peclagogia tiene como cien-
cia de la educacin. Como en ei caso del arte eclucativo y de la
tcnica pedaggica, tambin aqui debemos partir
de una idea
general para determinar de qu manera I:r pedagogia pertenece
a ella.
Conceptos de ciencia
De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define
como conoc,imiento posititto
de determinados hechos; otr.a que
la presenta como reflenin probletnatizad,oro
ansiosa de apresar
la totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en las
ciencias utl.ul'ales y espirituales
\o
culturales o huntanas) qte
se limilar rL r.lescribir los hechos y fendmenos y a buscai sus
relacioncs lcgtlcs; la segunda se refiere a la ciencia como es-
pccrrltri6rr solrrrr las cusas riltimas, sobre los fundamentos de
Irr lr,rLlirlrrrl, r,rlo t,s, t h
lilosofta. Ambas representan, a su ma-
'
\lNtll:1,1\,\ lt: l,^ flllNCl^.
rerlr, u sllcr desinteresado que no aspir ms que a reflejar
su ob.jetr-r, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Por
eso en ambas concepciones la ciencia es teoria (damos a esta
piilabra su significado etimolgico: del griego terei/ttu
==
con-
templacin) que, a la vez, puede ser" cienti,fica, en sentido estric-
to (conocimiento de hechos por medio de la observacin o de
Ia experienci) o
fi.losfi.ca,
En este punto nos ocuparemos de
la ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la
!re-
sentaci6n de la pedagogia como teoria filos6fica.
Pues bien, de la ciencia positiva tambin hay dos concep-
tos: unr.r amplio y otro restringido. Segrin el criterio restrin-
gido, la ciencia persigue la formulacifn de leyes (relaciones ne-
cesarias entre fen6menos) expresables en trminos matemticos.
"Ciencia
-dice
Alejandro Korn- es la matematizacidn de la
realidad"
1.
Este concepto ya habia sido expuesto por Aristte-
les al no aceptar ms ciencia que la de lo general, es decir uni-
versal, ms de tres siglos antes de Jesucristo, y aicanz incon-
movible validez con la concepci6n mecnico-matemtica del
mundo del siglo xvtr, y con la filosofia de Kant en el siglo xvIIL
Iil criterio amplio, en cambio, no exige la matematizaci6n; le
basta con la presencia de mtodos, de un objeto y de un siste-
ma propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la
"ciencia es un conjunto de conocimientos verdaderos y proba-
l"rles, metdicamente fundados y sistemticmente dispuestos se-
gn los grup s naturales de los objetos",. Este es un concepto
ms moderno hijo de ia necesidad de dar validez a las ciencias
no-naturales, es decir a las "ciencias humanas".
El significado restringido de la ciencia tiene el valor de
hacer de sta un conocimiento exacto de Ia realidd, y de ser-
vir al hombre para prever el futuro en tanto introduce una
matemtica uniformidad en el orden de la naturaleza. Pero es
impotente para insertar, por si sola, ese mismo orden en el
campo de lo humano espiritual. De ahi que su radio de accin
sea restringido nada ms que
a determinadas ciencias, como
lns matemticas, la fisica, la qnimica y, en grn parte, a la bio-
logia. No caen en su
jurisdiccirin
disciplinas como la psicologia,
'1,i,,'u,'n.,",lcfi,!:,oDx,
"h i,,lcrlJrctr.i,tn cuantitativa de l realidad" (Ltr: Itl
trtttl,tr Ir tu .it t;n, $t|t\. ](yl. OLB .l,l!tot. Edici6n de la Univesidad Nao;Dal de
L l'l rn, llJilr, llr:r!
)
11,,10. V.l. I,
I'is.
Il8). Mns cxrlicilo n en el parg. XIIl del abajo
ril&1,': "N,\vnr,$ tr.roi..r r,' !E,n,ir ,'isunn lri.licin, llamaremG ciencia a ld ci.ncir6
.rirrri y tr I'B iru. Ir'i'nn n
.']".
,\ l, ,lir.iIllinrr (r,'c no se hlla!.n ei eso l llatu'
,.,n,,x r.,,,1, tr]n hn,rr l,i',,rt,i,1 r,, rl
.,,ri,l',
.iin,ol(iFi(o (1. palabra".
. (rlrtrdn
r!f
lir"r i!
"
l{rtrrrr', y lirrsrrrro l\rrrrMrrr.r, I/i(i.d ,'
nadan.3
^c
tcoti
ltl t" uiuitttn (lirln!r lnltr, lrrrr,
^lfr,
lrrltll,
I,i{, l3l),
Nrr'f(rR^LliZ^ \' (l)N(llll"l(l l,ll L^ I'lil)^rl(l(ll^
la historia, la sociologia y la pedagogia, cn objetos diferentes
a los de las mencionadas en primer trmino. Se hace, pues, im-
prescindible ampliar la extensidn dei concepto de ciencia de
maner que la exigencia matematicista no sea el rinico canon
pa-
ra determinar la cientificidad de un conocimiento. Puede ste
no buscar la ley
1'
1sn.1 un dominio preciso, mtodos propios
y capacidad para culminar en un sistema.
La pedagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio
La pedagogia tiene por objeto la educaci6n. Esta se nos
ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, in-
dividual y social, lo que signiTica que el solc esquema matem-
tico no puede dar cuenta de ella. No quiere esto decir que no
tenga ningrin contacto con ias ciencias naturales, pero en si Ia
pedagogia no puede ser comprendida en el concepto restrin-
gido de la cienci. Justamente Ia aplicaci6n del criterio natura-
listico es una de las causas de su demora en constituirse como
disciplina autnoma, y esta aplicacin se h mantenido hasta
hace poco. Por eso es un ciencia reciente, aunque la educaci6n
haya nacido con el homble.
Evolucin de la pedagogia como ciencia
Para llegar, en nuestros dias, a ser una esfera indepen-
diente del saber, la pedagogia ha debido pasr por tres etapas:
1) pr e - cientif ica
;
2) cienti,f ico-natural
;
3) cientil ico- espiritual
L etapa pre-cientilictL, fu de acumulacin. Puede decirse
que
se extiende desde los origenes hasta el siglo xvII. En este
periodo la pedagogia no existe como conocimiento independiente
y unitario de un objeto. Habia doctrinas sobre la educaci6n,
pero integradas a la politica y a la filosofia
(P1at6n y Arist6-
teles), a la teologia
(Etid Media) o a otras ciencias
(Ilu-
rninismo).
l,a etalra cientiJ'ico-natictL.i comienza con Comenio en cl si-
glo rvll v culmina con Herbart y el positivismo en el siglo xIX.
lfuti
Dlinrolu
una mera didctica
(metdclica de la instruccidn),
pirlll lLlclrrrzrrr su mayoria de edad como pedagogia propiamente
rlir:ln. l'r'r'o rLrin asi sus principios seguian siendo de indole na-
trrlllislir v srr prcl.endida independencia no pas6 de set, en la
rrriL),oliil rlc lrlr tirsos, tttta bLtena intenci6n.
Lrr llirlrr tir tlilirrrtsltirit?/{rl, que hoy recotre, le da su au-
t{)I(,r}riir. lic incttltrt. cn el siglo xlx (segunda nitd)
gracias }
,,npl,,i,,ii"int,, rtlrorltr tlc \\'ilhe]m Dilthel'
que trat6 de fundamen-
lrrl lrts citlcias del espiritu.
'
i,u .licho no oblig; a identificar Ia
pedagogia actxal con Ia
l,,,.ii"r',fot'o"".in
iue'
Dilthev encabeza'
La denominacin
de
l;;;;;,;;;;1"
cientfico-espirituai"
vale como opuesta un cri-
i,i.i,,
i.ao*inontement
naturalista
y es, en cierta fotma' co-
,r,ri,, ,, ca.i todas las corrientes de la peclagogia contemponea'
,r iu ,l,."..iOtt cientifico-espiritul
I' debemos, sobre todo' Ia
itle:r tle l:l unitlatl ilt: ln peclagogia, la que una vez constituida
pue-
,1,, incorporal u au ."no los aportes de las mismas ciencias natu-
.,,1""
-no
sl \liosos, sino imprescindibles-
sin
que
-corra
;;'ii;."
;; d"iin..grurrn o de someterse. Quiz
con esa fusi6n
rlc las dos tendencias,
que ya se comienza a percibir' estn dados
krs
lrrimeros
pasos d; un cuarto
periodo en la historia de la
1x'rl;rgogia
cientif ica.
La
Peilagogia,
ciencia Positiva
Atribuir a Ia pedagogia ccter de ciencia
positiva no es
,,,,i" qr" ."coro"".i"
"npuaiauo
para obtener-el
conocimlento
de
',,t'n"irt"
qt" ie corresionde como objeto' Para conseglirlo
le
,i"
I,".-itio
,an" *r"hoa
procedimientos, entre ellos' los uni-
u,,,irnl"* d" la descripci6n, l observaci6n
y la experimentacin'
t,,,,1,, .o*o apelar a otras disciplinas
en busca de materiales
pa-
t,; ;i-;;"; si . propio. problemas De esto ltimo se tratr
lucgo. Aqui no nos
preocupa otra cosa
que afirmar sus
posibi-
ritttrics a conocer
positivamente un hecho
(el educativo)
en su
*r'tr*ir v
evolucin hist6rico-social
(I)edagoga histrica)
'
o et
srr estado
presente como realidad
y como
proceso (p-edagooia
sistcmatici)'. Desde este
punto cle vista es concebible como
,,irtttuia em.p[,t'ica,.v
queda
juitificado para nosottos el derecho de
l,,
"i"rlaio
u
po"ii"iput,
junto con la tcnica, en el concepto
de
ll pcdagogia como clisciplina de la edttcacin'
LA PED.A.GOGIA CO}IO FILOSOFI,{
l'cro con la ciencia cdrtcativa tro se agotan Ias
posibilida-
rlcs l,edricas tlc lrt pedirgogia Como ciencia
positiva no tiene
|
^u"l
l,' .rlr.qi' r' l"'lrJ :'r :trrr!"'ri" rs rrlidr lara
dLrinsu;r,r'n
(ipo d' p.-
,trp,{h.l lr "l'r,h,,,rr',
L r"'r''' rir" i'i'
'""';'"
'" ''i'r'
q" tabi;n l pe'lasosl
lil,s6tltr".r"!it.'tr"r",tt'r,"'l'rtr'lrl.'!r'ltAirFrncrdl''ono3'stable"u!
r,^ r'lIr^lir)(:l^
(loi\10 l'll,os0l"I^
54
N^Tultr\Irrz^ y
.{JN{IJPTo
l)I|j L{ l)lrlrl(iociA
otra misidn que la clel conocimiento
del fendmeno
educativo
tl
:::]-::,ji":L.11
experiencia,
o, como dice Fltner
;;iien"
que
uescrlotr obJett\amente
un sector del mundo humano, precrsa_
merle aquel que.se
ocupa de la formacidn
v
A" ir'"r'.i.i0"..,.
rel.o
como en el hecho educativo
confluyen tantos factores e
intereses y
se apela a tantas
"l"ncir,s
pu.a
*-"pri.i0",
."
corre el riesgo de que
los elementos
asi obtenidos
"-p"ra.rt",,
dispersos y
sin la ms minima
unidad. e. p"".
j"tig*"
f",
partes
a un todo con sentido, para
lo cual no fru*iu
-ii-
l"o"iu
l"1il:,1.
.1
ll
ra acompaiad
oe ra relexion-il.oi].",
o"*
[)r'orunclrza y problemaliza
a ]a caza de la unidacl. El pi.imer
frlto de esa reflexidn
ser un punto
cle vista netamen-tJ
neaa.
sdsico.., el planteamiento
o.t *roqo"
"ao"*i""iii'oii
j""
",
soios atcanzarian para
segurar
"r
a,j,ni"i""1, pio""*""Li"o*
Jas dlsciplinas parciales
que
.la
auxilian y que, en ese caso, se
sometern
a su inters especifico. p".
"r,
irio",'y Ttlirunao
:::T]1":
que
et pedasoso.rgentino
.iuan lfantova'nl
,;;;;;
,"_
ulrdos, ta teotia es. al mismo tlempo, t ier(;u y ,oi,r;r-ii;-o-
o,
",
se quiere,
ciettcia qtte
se el,eua
a concienc,ta
a"" tu ,Au"l,a",lZn.
LA PEDAGOGIA,
TT.]ORIA Y TECNIC DE LA EDUCACIN
___-
-
{ecanitu
lando, r. sin
lperjuicio de que en los capitulos si_
gurentes
concretemos
arin ms las cuestines pl"rrt""a-n,"l',r"..
arrollo precedente
se nos orr""ia .o_o
-ei
.r-ri""
"_.i,l
i" r"-
grar
un concepto
fundado de la pedagogia,
"n
.u _r-urrrptiu
signifieacjdn.
A illeslro juicio
ese conep"t" U"O" *r'"".il,,i""
t.e: I a pedagogiu
es In tioria y ta tcnic a" -"iri""tiri"c"r,
9l ,ilil:"r*
el. ct,njunio
tle normas que
la pedagogia
srrD{lr,_
(tecnt(a)
y
su doble ralor terlrico:
conocimiento pJiiiro'il,;r_
I or.ia
a
.
s i st
p
tr n )
.v reilexirin pr(,hlemll
izarlorlr"
.;",;;;i;;jr.,
(
f osofitr,) .
rr:s t rl\1lr \ !l)1, rr,\l'iIL'1,1, tlr
l,)
t')
JIUSUMITN DEL CAPITULO III
l,:l
trr(,l,6silo cspccifico de este capitul es el desarr-ollo de un con_
rr'.1tlo t,nt4tlio de la pcd,o.gogia,
como disciplina que se ocupa Ce la
r,rlrrr:tcin.
(irn.
c.ste capitulo comienza, dems, el anlisis epistemolgico de esa
rlirrci|1inr, a cumplirse en tr.es pr,tes:
1) Caracteres y c"oncepto de
Lr
l)cd&gogi (Cp, III);2) Autonomis rle la pedagogia y ,.elu"io_
nr.s.con lls otr,as ciencis (Cap. IV);
J-,
g)
Sisrem a1i, p"dagogla,
r,H (lecir
l ordenacin cientifica de sus palrcs y aspectos (Cap, V).
Si{rr.ificado
t)imi'i\o {nrimo'6giaot J"
f,
Jatigio:,.conduccirr d.l
t::ntt
..ltlc-por[
- nino.
]-
c)e ogooio -_
..onrluccirin).
siKrrifica,lo
aLuali 1;?n(;o
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drto tlr
I. ,4tracin.
Esle concepto co_
rrrrn
'lc
Ja poJagogia
s" acpptir pro\-r"ot..an-,
nr
J.
como pun,o d" pur_
li,lrL
l,a)a |ealizr el anJisis el,isr^mol69ico.
tl'ls la pedagogi
un arte? Si se toma al rte como
,,ctiviald,r,
como
"clcrrci6n" o como
,,exp1.esi6n
de belleza',, la pedngogia
no e" ui a,r.t".
rurrn,lrro lo rpa la educaei6n.
l.rr.
Ttcrlagogia es uno, tcnicd,, Uno de los significados de arte (con_
i,rrll^,le rpglas pr'd :r cctividscl y la
n.oduccirin de un determinado
'"rlrJl do) qUe rradieionalmen,a
s at,.jbLlr la
ledagogia (de hi
rir delinici6n comn), corresponde en r.lidad a ia tcnica. Desde
r.!l.o punto
de vista la pedagogia
no es un arte, sino La tcrti.ca, o la
lt't)tologia, de ht educ&cit,
lt ynltooo:o
es n< 11t, ,tnd t, r;.., Fs un tpo,.;c. una reflxin v
rrrr c ror'imiento
dcl hpeho y ,1,
I j,t.occso e.lucatiros.
li,r cnnsiFuienLeJ la p,.latonio /p;,...o
s cliv.t.s:iica en dos Clirecciones.
l ) or)nro teo?io cientilica, es un conocimiento positivo
del hecho edu-
cntivo en su gnesis y evoluci6n (pe,Jagogi
histcd,) y del pro_
r:r'so pedag6gico
en srs factcles, fines y elementos integrntes
ipe_
rl u u o
tJ irL sist emtica).
2l
(',otno
tcorio,
filosfica es una reflexidn pr.oblematizadora y unifi_
,.rLdnr'a .lc
Ios snorls prcial"s
dc Ia ci"ieia, al mi.mo tiemoo oue
ttrrfl corrc:cnc
a un:trri? dp lr: diienci6n cle la ccllvidnrl erjrrear i,la
('ottt
lpto s,nl.pr,io de la peilagoctia:
Teo A tcnica (o
.,tecnologia"
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Ut r(iuctcin.
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