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/ armado de
)n de DURKHEIM
Y LA EDUCACIÓN

JEAN CLAUDE FILLOUX

Estamos en octubre de 1887. Un joven licenciado en

F-···- •�-:=�:-------.,,.,,.""
.• rOCO'rlJ.\DORA
q5'll Ji=o�Jl-){t �a
-�9.V.h��<� . .bC'llf..U.�
filosofía, Emilie Durkheim, es nombrado profesor de un curso
de ciencia social y de pedagogía, en la Facultad de Letras de
Burdeos. Desde su egreso de la Escuela Nomml Superior, en
1882, enseñó en Sens, San Quintín y Troyes. Es conocido por

FolioSo CiF 1
haber escrito artículos eruditos sobre la situación de los
K trabajos durante el primer semestre de 1886, observó la
DIF f.J
f
�s Universitaires de enseñanza de la filosofía en las universidades alemanas, el
aíses. �;;.,.�� estado de las "ciencias de la moral", y se interesó en las
investigaciones realizadas en uno de los primeros laboraforios
.723. de psicología experimental. El puesto que va a ocupar tiene una
historia. Desde 1882, Alfred Espinas se encargaba, además de
-Buenos Aires su enseñanza filosófica, de un "curso de pedagogía" solicitado
por el intendente de Burdeos, acorde a las exigencias de los
:n forma idéntica o programas de educación moral y cívica. Inició así el primer
trónico. incluyendo curso de pedagogía dictado en Francia en las facultades,
almacenamiento y sobrepasando el programa inicial. Al cabo de cuatro años pidió
los editores, viola dejar el cargo 1 • Louis Liard, director de Enseñanza Superior,
que había enviado a Durkheim a Alemania y que tenía interés
tanto en el desarrollo de las ciencias sociales como en el de la
educación laica, luego de una importante conversación lo
eligió para ocuparun puesto que, bajo el nombre de pedagogía,
haría ingresar a la ciencia en la enseñanza de las facultades de
letras= .

95 -50
El joven: sociólogo daría, semanalmente; una clase
púbfü:a de ciencia social y dos "conferencias" de pedagogía.
 JEAN CLAUDE FILLOUX
Así se concretizaba, aquel año, una alianza institucional
de la sociología y la pedagogía, premisas de la elaboración
epistemológica de una ciencia de la educación.
Hay que decir que la trayectoria de Emilie Durkheim lo
destinaba espedalmente a ocupar un puesto que será llamado
"Cátedra de ciencia social" al ser nombrado profesor en 1896.
Nacido en 1858, en Epinal, en una familia de rabinos, marcado
desde muy joven por la 1errota de 1870, habiendo vivido entre
lo$ doce y dieciocho años la época que sigue a la tragedia de la
comuna, ve la gestación caótica y'dolorosa de la III República
como período carente de cohesión y de unidad, elige una
r
l.
carrera de profesor, y para esto ingresa a la Escuela Nonnal
Superior. Para él, enseñar no es solamente instruir: quiere
participar en una obra educativa que debería ayudar a recons-
truir el espíritu público desorientado. Desde la adolescencia se
plantea lo 9-ue llamaremos nosotros su "proyecto" y que tendrá
una finalidad pedagógica: trabajar en la formación de hombres
capaces a la vez de conducirse por sí mismos y de encontrar las
vías de la cohesión social. Abandona la religión judía y la
perspectiva de ser rabino, para dedicarse a lo que se convierte
para él en una verdadera misión, en la que se unen vocaciones
de político y pedagogo, desde su entrada a la Escueia Normal.
El proyecto de participar en la construcción de un
conocimiento científico de lo que es una "sociedad", elaborado
durante sus años de Escuela, entre 1879 y 1882, se origina a
Ja vez en los cuestionamientos que plantea una época, las
,
busquedas de respuesta propias de una personalidad.· ,v una
reflexi?n que define un cierto tipo de respuesta.'
Epoca quecuestiona, en efecto: cuestionamiento "polí­
tico n que véfa.oposrcioiientre RepúblrcayReacción; cuestio­
namiento "r.eligioso" ante la dificultad del clero para admitir
las ideas republicanas y el aumentq del anti-clericarismo;
cuestionamiento _ "_9br,�!º" con la revolución industrial y el
auge del capitalismo que engendran el desarrollo de las luchas
sociales y de los socialismos.
Recordemos solamente qu� e.l momento en el que él "' _
entra a la Escuela Normal Superior, Jules Ferry inicia et/ l '\
proceso de secularización de la enseñanza primaria que busca¡_ ;¡-',
',,.�e:/;
PRESENTACIÓN 13
hacer de la escuela un remedio para la injusticia social,
confiando la instrucción a un servicio público y colocando en
el centro de la educación la ensefianza de una moral autónoma
que no está basada en la religiórl. Son promulgadas sucesiva­
mente las leyes _fttrioamentales-que-reformanJoS-programas
( 1880), hacen la escuela gratuita (1881), obligatoria <:l_�scis:los
siete a los trece años (1882). El "laicismo" se transfon11� en_la
palabra directriz.
En la misma época, la fundación del "Partido obrero
francés II por Jules Guesde en 1880, reaviva entre los socialistas
el conflicto entre "colectivistas" de obediencia marxista y
"reformistas", y se divide el partido desde 1882 para arribar a
la unidad de los socialistas recién en 1896 con Jaurés.
Durkheim encuentra en la Escuela rrofes9r�s que lo
_;, l marcarán, como el histori�dor Fustel de Coula_�g�s, el filósofo
Emile Boutroux, y condiscípulos con quienes mantendrá
relaciones más tarde: Henri Bergson,.P.ierre Janet ytambién
Jaurés. La Escuela está ani�ada por una especie de voluntad
políti�a y morai de la cual Durkheim forma parte. Aquel para
quien· lá carrera docente tiene el sentido de una misión
educativa -decir a los hombres de una sociedad cómo vivir lo
que él llamará más tarde II el bien por excelencia", la comunión
con los otros-plantea desde entonces la reflexión que lo ll�vará
a establecer las ¡;;ses de unisóciología l'científica":
Durkheim parte del problema creádo por el conflicto
entre socialismo en el sentido marxiano o proudhoniano con
un predominio de la sociedad sobre el individuo, e individua­
lismo en el sentido del liberalismo económico. ¿Hay que ser
"socialista11 o "individualista"? Este es uri problema que le
-- proporciona el tema dé latesis queprepara bajola dirección de
Emile BÓutroux:. Pero, desde su-salida de la escuela, el tema se
transforma en "relación del individuo con la sociedad", antes
,de dar lugar a la tesis definitiva titulada La división del trabajo
social, diez años más tarde. ·
Para responder a esta :cuestión de las relaciones entre
individuo y socieda�, conviene deteITl};inár en primer luga� lo
que-és üiiasociedad como un grupo; cuáles son las condiciones ,.............
j de cohesión y de integración que fundan la unidad del grupo. ,....../......-
_.....
�/
 14 JEAN CLAUDEFILLOUX 15
PRESENTACIÓN

Ciertam ente ya existe una "ciencia social" y A ugusto Comte ha góg co o

Ahora bi�_!!_.,Ja_�9.!.1_��p�- �-ó? ������po_p_��� l9.� dn:
creado el .término "sociología". Pero tanto en Comte' como aón do el m��� �e -�b_9_r aJ�
obj eto de un estudio positivo util����
en Spencer1 se trat a d e fil oso fí a soci al, no de un a ciencia en e olll?ta�����1-
l e est aba constitu�e?�º�-1a·v
sentido de .l as ciencias de la n atura leza que se dan obj etos de sociológi .... .e__ s.. .. fü--··¡:r ·esdeI 1ieclio educativo en una
. ·c...o...qu
zar las fuente§_ Y�� l !!--:---· ,- - --
observ ación y de explicación; Ant es de enseñ ar a los ho mbr
es sociedad que bus c a e v o luci _oI:� �a�� --��-�- ol�iaaa . Y el
lo que es el grupo, hay que construir una ciencia de lo social ��-
consenso, tienen una ffó���--éoi:i��cue� . , 11
que merezca ese nombre.
Entre 1882 y 1887 Durkheim efectúa un trabaj o consi­
P or una p a rtee ITén nino "c 1e� a � e -la ed_Y:.c:ac1on_t?ma
estmada a descu?nr . el
t odo su sentido de inv estigación d
derabl e, descubre progresivamente que l as condiciones de er nu�vo, opt em do, en
sentido de práctica para llegar a un sab
existencia de un a "socied ad" evolucionan, que en las socieda­ soc10lo gm. Po� otra
este caso, a p artir de los métod os de la
des modern as el a ument o de l a división del trabaj o reclam a un n ser en una so�1edad
parte, las t eorizacion es sobre lo que ��ede
c onsenso sobre l os valores últimos que repudian al mismo escolar, no son d,e��-
los fines y los medios de l a educac10n
tiempo un socialism o colectivista y un individualismo liber al .
CldOS de" , s·1n o, en cierta m anera
"dado s con" el analis1s
e de esto que s 1'l os
.
en n ombre de una nu eva ética. Un a vez creada, la socio l
ogí a sociológic o de la dinámica social. S e sigu
s erá l a vía por la cual su sociedad podrá tomar una m ej or adelante", l os que
valores últimos de solidaridad son, "en
conciencia de sí misma ; así será r ealizada la un"ión de un deseo na humana y demos­
plantean el respeto in alienable de l a p erso
de conocimient o y de un deseo de acción social, ya que los debe �l antearse: " e�
trados como tales, entonces l a pedagogía
hombres, a partir de la repres entación que tendrán de sí permi:�n contr1burr
adel ante", el problema de los medio s que
mismos, podrán comprom et erse en el camino de un mundo alor es p or la educac10n.
a la instauración de estos v
meJ or. xtos que habl an
Est..a excluido, en esta introducción .ª te
Hay que comprend er que Durkheim hay a dado simultá­ ,
por s1 m ismos, el trazar, aun esqu emát . icamente,. el ma. rco
neam ente cursos de sociol ogí a y de pedagogía en l os que la . s a mvel ep 1ste-
genera.l de una sociología c ompleJ a, y a que ��
educación m oral ocupa gran p a rt e, durante toda s u carr , aCion del h ombr� y
er a, molo g1co. , c·orn o al del discurso sobre la rel. ,
primero en Burdeos y, a p artir de 1902, en la Sorbon a. Llam ado .
b g , p r,� ce n nec esar _. ios algun
··-···-.. os p-a----
--··· ram•e-
de lo Social. Sm.em ar o a
· · · · ,...... ..- . .. ura
a París en 1902 es d esignado en la cátedra .de !'ciencias - l_ograr· u····na� lect
de l a tros que enuncien conceptos clave�,. Pª�8.:
educación", fundada en 1896 y ocupada .hasta entonc '.'.��tur al eza:'..X ª l_a_s
es p�r fructífera de "los t extos rel aii.vos a l.!:!.
Ferdinand Buisson4 ; la cátedra transformada en 1913 �n que son mas prop ia-
"funciones" · de ia educ ación, c omo de l os
"ciencias de la educación y sociol ogía".
mente pedagógico s.
La alianza de las ciencias sociales y d e la p edagogí a,
tanto en el proyecto de una sociol ogía que quiere enseñ ar una
nueva s·olidaridad como en l a carrera institucion al de Du r­
kh eim, se traduce epistem ológicams!nte-eñuna ��ori entación Los cursos de Pedagogía de Durklzeinz
de la problemática pedagógic_a de entonces� Ap.roxllTiáciones
c om o las de Alexandre B ain, Lucien Ceflier5 , incluso l a de os (o "conferen­
En Burdeos, entre 1888 Y. 1902, l.9s curs
Henri Marian6, designab an, baj o el n ombre de "ciencia de la r semana du rante
cias") de pe<:lagogía tenían lugar d os v�ces po
educación", la elaboración de un " arte de enseñar de manera nte a los maestros
ci entífica", fundado por uñ'a espécie-aeatdüccióñ sobre un una hora. Estaban destinados espec ialme
filosofía.
saber .)(a constituido de ord en filosófic o o psicológic o. jóv;�es; se unían a ellos estudiantes de

95 = - 5O
..
16 JEAN CLAUDEFILLOUX
En_ �!-rís,entreJ9_02_yJ_�J 7, ��-�_urs()_s_de pedag9gíª en
_
la Sorbóna se sitúan en el marco de una cátedra de "ciencias
de 1a -e.�ucad9E'�:�I1esJa,d,�t(�e·_F��Büíssoo:·-E�-t��-de�tinados
tambi�-�,.ª maes�g.§.__y���iªnt�-�--que se preparan para la
enseñanza.'Efcurso sobre evolución de la enseñanza secunda­
ria, obligatorio a partir �e 1904-1905 para todos los candidatos
a la admisión,
_ se �abaf en la Escuela Normal Superior.
Repetidos �oii recuencia, con o sin modificaciones
importantes, los cursos eran de tres_ tipos: cursos generales,
referidos a la educación moral e intelectual; cursos de historia
de la pedagogía o de la educación;.c011ferenciªs de.psic.ología
sobre las grandes funciones psicológicas y ·sus aplicaciones en
educación.
�Con el título de Educación moral: cursos en Burdeos
desde 1889, luego en 1898-1899, 1899-1900; fue
retomado en la Sorbona en 1902-1903, luego se transfonnó
en "La enseñanza de la moral en la escuela primaria" en
1906-1907, 1907-1908, 1913-1914.
•Con el título de Educación intelectual (o de la ·
inteligencia): cursos en Burdeos desde 1888-1889, 1890-
1891; en la Sorbona, en 1904-1905, 1910-1911.
•Con el título de Historia de la Pedagogía (o de las
doctrinas pedagógicas): cursos en Burdeos desde 1888
"Explicación de autores"; 1891-1892, "La educación y 1�
pedagogía en la antigüedad"; 1892-1893, "La pedagogía
en. el siglo XX"; Sorbona:: 1902-1903, "Pedagogía del
renacimiento"; 1903-1904, "La pedagogía a comienzos
del siglo XIX: Pestalozzi, Herbart"; 1909-1910 "Las
grandes do�trinas pedagógicas desde el siglo XVIII al
XIX"
•Con el título Psicología: en Burdeos, "Psicología aplicada
a la educación", 1892-1893; "Las emociones' la actividad"'
1895-1896; "Conferencias de Psicología", 1896-1897,
1901-1902.
PRESENTACIÓN 17
Hay que agregar que hasta 1905, Durkheim se encarga­
ba cada semana de los "Ejercicios prácticos" para los candida­
tos a la admisión en Filosofia en Burdeos y en París. Esto sin
contar los cursos de "cienciasocial" o de "sociología" que eran
una de sus preocupaciones esenciales y que mantuvo indefec­
tiblemente desde la conferencia inaugural del curso de ciencia
social que dio en Burdeos en octubre de 1887 luego de su
nominación.
Textos publicados referidos específicamente a la
educación y a la pedagogía
Actualmente existen a disposición dos categorías de
textos: artículos, relatorías de conferencias, publicadas en
revistas o en obras colectivas y la publicación de cursos
manuscritos que se han encontrado.
1- Artículos "Educación" y "Pedagogía" en el Nouvf::au
dictionnaire de pédagogie et d'instr uction primaire
publicado bajo la dirección de F. Buisson, Hachette f1
¡•
1911.
Estos artículos están reproducidos en Educa ción y
sociología con los títulos de "La educación, su naturaleza
y su rol"; "Naturaleza y método de la pedagogía".
"L'enseignement philosophique et l'agregation de
philosophie" ,Revue philosophique, Nº 39, 1895, reprod.
en Textes, T. IIL
- Artículo ".Enfance", en No uve.au diqtionnc!lre de
pédagogie et d'instruction primaire, op. _cit. en
colaboración con F. Buisson, 1911, reproducido en Textes,
T. III Éd. de Minuit.
"Contribution a la discussion de 'l'éducation sexuelle' ",
1911, Bulletin de la Société franc;:aise de phiolosophie,
11, reprod. en E. Durkheim, Textes, T. II.
"Lec;:on d'ouverture du cours de pédagogie", 1902, Revue
de nietaphysique et de morales, enero 1903, reprod. en
 18 JEAN CLAUDE FILLOUX
Ed�caci�n y sociología, con el título de "Pedagogía y
soc10log1a".
II- Cursos sobre "la educación moral", cuyas 18 lecciones
estáp reproducidas en La educación moral.
Cursos sobre "Historia de la enseñanza secundaria en
Francia", 1904-1905 hasta 1913-1914, reproducido con
el títuio "L'évolution pédagogique en France".
Segunda redacción de la primera conferencia del curso
precedente en 1905-1906, publicada con el título de "La
evolución y el rol de ia enseñanza secundaria en Francia"
en Educación y sociología.
"L'enseignement de la morale a la éscole primaire"
conferencia en la Escuela Normal de Maestros de París'
1910?, en Revue franr;aise de sociologie octubre�
diciembre de 1922.
"Role des universités dans l'éducation sociale du pays",
_
1900, Congreso internacional de educación social, reprod.
en Revue franr;aise de sociologie, XVII-2.
Curso sobre "la pedagogía de Rousseau" Revue de
métaphysique et de mora/e, 1919, retomado e� Textes, T.
III Minuit.
Parámetros de lectura
El :11odelo t�órico �e a�roximación al campo social que
. construyo Du��e1m se ms�nbe en la continuación de lo que
aportaron los primeros soc1ólogos" que él reconoce, Augusto
Comte Y Herbert Spencer: la analogía de una sociedad como un
orga�ismo �ivo, he�ho de órganos (estructura) cumpliendo
funczones. Se hablara pues de anatomía y de filosofía social de
'.'hechos de estructura" y de "hechos de funcionamien;o"
l�cl�so de "maneras ?e ser." y "maneras de 'hac-�;,; .par�
s1gn1�car que una sociedad es, realmente, uná:-"especie de
º:ga m�mo", �n sistema. La diferencia con el organismo
_ materialización de la realidad social en el marco de un
b10'.og1co es, sm embargo, que el " tipo de unidad" de un sistema
social es de órden psicológico, en la medida en que lo une a los
_
95--50
PRESENTACIÓN 19
hombres, condición de toda cooperación social, toma la forma
de una común fidelidad a reglas, valores, normas compartidas.
El modelo llamado estructuro-funcionalista durkheimiano
tiene- pues la particularidad de plan�ar de entradá que la
relación de las parte!;, _c:on el todo, en el funcionarriimto_de_una
de· que-·se
sociedad, se sitú-a' a �ivel 10· desigrÍa.con el término
de conciencia colectiva: un ciert�--tipo· de comunió�; de
manera de vivir los vfoé"'�los de grupo. Si los fenómenos
sociales _deben ser concebidos por el sociólogo como teniendo
su especifi�idad_propia y, e� partic�lar, no ser-reductibles a
hechos de orden psicológico estrictamente indivi�l!§:les -que se
adicionarían de alguna forma para fabricar lo grupal- no es
menos cierto que los dos factores fundamentales de eenm.nidad
y de sa.b�evivencia de un grup�;-oci_�l_s-on}oiqu�·P��ten su
cohesió12:.Jfactores ·de _integraqión) Y.� _9�.S_l! g_nid_acl_)llO!?tl
(factores de regulación). Ahora bien, ellos· implican una
voh.1iit�-dd�--�tarJíntos·: constituyendo un psiquismo colecti­
vo. El se trad�ce (o.se cristaliza) en instituciones, en constitu­
ción de "órg[Jnos"_,de_ la_ vi,d<3:;,()9}�!, teniendo recíprocamente
una acción sobre el desarrollo de la conciencia colectiva y debe
ser tomado en cuenta en la aproximación de lo social como un
sistema donde se entremezclan los niveles de lo biológico, lo
psicológico y lo colectivo.
La "explicación de lo social por lo social''. planteada por
Durkheim como una "regla fundamental" del método socioló­
gico, hacía referencia a un modelo que no excluye de ninguna
manera a "los hombres", los sujetos, al mismo tiempo que los
sitúa siempre aÍ interior de una totalidad sistéinica-que, una vez
constituida, ejerce sobre ellos una "coerción" específica.
Su análisis del "organismo" social se orienta, desde
entonces, en dos direcciones. Una puede calificarse de aborda­
je sincrónico: el análisis de un sistema debe tomar en cuenta
las relaciones actuales entre los elementos que lo componen y
las relaciones de esos elementos con la totalidad sistémica. La
otra busca poner en evidencia la dinámica social, las relaciones
complejas entre lo que Durkheim llama a los "grados" de
abordaje diacrónico. Una lectura de la sociología durkheimia-
20 JEAN CLAUDE FILLOUX PRESENTACIÓN 2l

na de la educación, y, especialmente de La evolución pedagó­ -instituciones formales e informales (modelos de

gica en Francia, no debe perder de vista la articulación de estas costumbres, opiniones admitidas, preceptos de la moral,
dos direcciones que conforman ese inodelo de análisis. fórmulas de derecho, formas políticas y económicas,
En el marco de la primera, el sistema global de una definición de los roles profesionales, etc.);
sociedad dada aparecerá compuesto de sub-sistemas, analiza­
bles, ellos mismos, como todos integrados y ·regulados: los -base material o "sustrato" (volumen, densidad y
distribución de la población, vías de comunicación,
órganos políticos, económicos, pedagógicos, los "grupos pro­
edificios, instrumentos tecnológicos).
fesionales" que corresponden a !a división del trabajo social
son otros tantos sub-sistemas. En esta perspectiva, el concepto
Un análisis en términos de instancias, de niveles de lo
de !'necesidades sociales" es predominante: unas pueden lla­
social, debe privilegiar la preseniación de una causalidad de
marse generales y se refieren a las condiciones de existencia
expresión: el sustrato, las instituciones, expresan representa­
del sistema en su conjunto; las otras originan la constitución
ciones colectivas estables o emergentes; estas representacio­
y el funcionamiento de los sub-grupos. Así, la escuela como
nes son, al mismo tiempo, la expresión del estado de las
sub-sistema responde a la vez a la necesidad que tiene una
instituciones y del sustrato.
sociedad de sociaiizar a las nuevas generaciones para aseg"i:;�ar
El devenir de una sociedad debe ser comprometido en
su sob_re_vivencia y sus propias condi_cicines de funcionamíeñfo,
referencia a las "necesidades sociales" y, al mismo tiempo, a
las necesidades_ específicas de la función educativa. Agregue­ la manera en que ellas interfieren los niveles de materializa­
mos que este análisis en términos de necesidades privilegia en
ción de la conciencia colectiva. Articulando los dos tipos de
la explicación la búsqueda de causas eficientes o finales: la
aproximación, Durkheim quería mostrar por qué aparecen
"maquinaria escolar" es taC·e� � �óineñfo ·c1adc> de su
nuevas necesidades, nuevas aspiraciones, o representacíones,
historia, en virtud de un determinismo que emana del sistema
cómo estas representaciones pueden, o no, traducirse en
en su conjunto, tanto como en razón de los fines que debe
nuevas instituciones, qué relación se establece entre institu­
alcanzar.
yente e instituido.
El segundq_t_ipo de abordaj� �.Q_rresponde a la necesidad
Hacer referencia a estas instancias no tiene sentido. en
de comprender, al rñismofieinpo, el estaél.o·ae-Ünsi;te-;a o sub­
efecto, más que en función del problema que plantea el mi;mo
sistema y las presiones de cam�i9�en··su devenir. Toma en
'hecho del devenir, tanto en lo concerniente al todo social como
cuenta el doble aspecto psÍ�·;¡ógic�--y �-;erf;(-de lo social
a los sub-sistemas. Durkheim hace aquí dos tipos de hipótesis.
�ma�er�s de hacer, de pensar, por una parte, y por otra, Por una parte, se pueden extraer interacciones entre los
mst1):uc1ones, objetos) [texto 9] en el marco de un paradigma
fenómenos que se sitúan en los diversos niveles:bajo el empuje
que permite a Durkheimobservar, de alguna manera,el estado
de las representaciones, las instituciones evolucionan y se
dinámico de una sociedad, su devenir. Este paradiorña-defme
transfonnan, y a la inversa, los fenóme.nos que pertenecen a la
los grados--de· ·"coñsólfd�ción"o de "cristalización" de la
·•···-···-·---------- base material inducen imperativos de organización a nivel
concieñc1acolettívá:·-·
institucional, al mismo tiempo que dependen ellos mismos de
las instituciones existentes y del universo de las representacio­
-representaciones colectivas propiamente dichas (valores
sociales, ideales colectivos, mitos, creencias religios<1;s,�,
nes. Por otra parte, cada nivel puede ser caracterizado por una
ideologías) unas más estables, otras más efervesce ,, ·\ velocidad de.. evolución, o más exactamente, por un tiempo
propio: las representaciones colectivas, aunque susceptibles de
,•

22 JEAN CLAUDEFILLOUX
una cierta inercia debida a su formalización, son infinitamente
más lábiles que las instituciones, siempre resistentes a la
transformación, y, por supuesto, que su base material. Esta
disparidad de los tempi de evolución específicos de cada nivel
explica que "hace falta tiempo" para que una representación
emergente (como valores nuevos) se· traduzca en normas
institucionales formalizadas y por lo tanto, para que puedan
producirse conflictos entre valores e instituciones. En este
sentido, el conflicto es "espontáneamente" motor del devenir,
el choque de los tiempos sociales engendra el cambio.
Es en este sentido, también, que el recurso a la historia
es un instrumento-de análisis sociológico. Sólo la perspectiva
sociológico-histórica puede mostrar cómo aparecen nuevas
necesidades sociales, nuevas aspiraciones, cómo estas se tra­
ducen o llegan a traducirse en instituciones o representaciones
constituidas. Se encontrarán análisis ejemplares de este tipo en
el curso sobre El socialismo que quiere dar cuenta del creci­
miento, en una época, de doctrinas e ideales socialistas y, por
supuesto, en la perspectiva durkheimiana de la educación.
Evolución social y valores individualistas
Ahora bien, lo que observa Durkheim en el análisis de
la evolución de su propia sociedad, o más exactamente"aé las
sociedades occidentales en vías de modernidad, es, por un
lado, la aceleración de la división del trabajo social, del reparto
de tareas cada vez más múltipl�s y diferenciadas;-y por otro
lado, el aumento progresivo de lo que él llama el "cülto..de la
persona humana" en las representaciones colectiyas,-y que él
incluso identifica, en algunos textos, con una nueva religión.
En La división del trabajo social, Durkheim m�estra que el
pasaje de sociedades relativamente homogéneas a sociedades
que encuentran su "solidaridad" en la división de los roles y de
las tareas -(solidaridad "orgánica"), la especificidad más
grande de la "función" pedida a cada uno implica una "indi­
vidualización" más grande del individuo. En El suicidio, el
95 - - 5 O
·.•'·.1
il
ti PRESENTACIÓN 23
:1 problema del "mí:riimo de coµ.cj�n�!!:1.c�lecrjya" que d.e_be unir
·-·
a los hombres en la sociedad moderna deviene central: Comul­
erÍ.
garenalgo:¡:i"ero ¿eñ-quéfLa respuest; ;stá el p�so del
. 1 reconocimiento de la necesidad ele una_�individualizació11",a
1.
un �-espet� del hÓmbre en tanto hombre, que se c°-11vierte t!n_el
j
¡ único cemento social quequeda., ún."vínculo social v�r�a��­
ro é�ando por fin Durkheim ·ela.borá una perspectiva socio­
11•
lógica de las religiones, y plantea que una sociedad es siempre,
en cierta manera, creadora de un "sagrado", es un nuevo
sagrado el que es evocado bajo el nombre de individualismo.
Marcado por la filosofía de las luces del siglo XVIII, y por la
importancia de la Declaración de los Derechos Humanos de
1789, Durkheim quiere establecer "sociológicamente", que en
adelante es el hombre mismo, en su "humanidad", que deviene
un "Dios para el. hombre", un nuevo sagrado destinado a
reemplazar todo otro sagrado. El "individualismo" es el único
cemento que queda en una sociedad en vías de fragmentación
que, en adelante, puede unir a los hombres.
Es necesario, naturalmente, no equivocarse sobre el
sentido de este "individualismo". Durkheim lo distingue cui­
dadosamente, por un lado, d�l individualismo de los economi­
cisfis--es decir de-im liberalismo económico, y por otro lado
del"e¡oísmo, d� la tesis del individuo por encin1a de todo. Hay
que hablar más bien de personczlismo el). el sentido en que, en
la misma época, el filósofo· Renouvier proponía con este
nombre una doctrina que fundaba la exigencia de justicia sobre
la razón7. Son necesidades nuevas que tienden a traducirse en
instituciones nuevas, en "derechos nuevos" -a riesgo de entrar
en conflicto con instituciones sobrevivientes- que fundan el
individualismo moderno como único valor consensual posi­
ble, de tal manera que el respeto al individuo del "hombre en
tanto hombre" significa
� ' al mismo tiempo, obediencia a lo
social en su misma esencia.
Se trata de un individualismo ético que no debe inscri­
birse solamente en una concepción del primado epistemológi­
co del hombre, sino que debe evitar las trampas de un primado
ético que significaría que en el propio individuo, es una
naturaleza que h3.ce un fin de la vida moral en sí misma. Un
 24 JEAN CLAUDEFILLOUX
individualismo que asegure los derechos humanos no en la
persona, sino en la interacción entre el individuo y el grupo que
es constitutiva de la persona social. Durkheim invierte aquí un
esquema que da una primacía epistemológica, ética o psicoló­
gica, para mostrar que el respeto del hombre "en general" en
cada hombre encuentra su fundamento en el carácter colectivo
de la conciencia misma que la formula. Amar, respetar a través
de los otros y de sí mismo a la humanidad, de alguna manera.
Se verán las incidencias pedagógicas del reconocimiento de la
ne.cesidad social del individualismo por la sociología.
Hay que destacar que, de �§i!_e personalismo, Durkheim
saca las consecuencias, en su propuesta, de lo que él piensa que,
"en adelante", sería el destino económico.. y.político de las
sociedades de la modernidad y, en ·consecuencia, en qué
dir�c-�ión es posible y deseable una acción del sociólogo. Las
Lecciones de sociología bosquejan así el esquema de una
sodedad que, a nivel económico, supere las.oposiciones de
clase, otorgue las gratificaciones a-los-�éritos, y realice el
máximo de igualdad entre los hombres; también se encuentra
desarrollada aquí una teoría del Estado en lo que él es (un grupo
de "funcionarios" que tienen un poder de decisión" ) y lo que
debe ser: un grup_o profesional.eñ..coiñüiiíc-ació"ii--:Ccmstante con
los otros gnÍpos que constituye;_I1Ja �º<?!���-g!_9_bal, atento a las
aspiraciones emergentes, artesano de su satisfacción·. Así son
puestas las báses de una me_r_ifocracia y de unademocracia en
. . . del .E�iJo:
la cual se opera
- ..
la misión i�divrdualista ., En esta
perspectiva, Durkhein:i. _piensa resolver el problema de la
conciliación del individualismo y del socialismo de donde
partiera su reflexión originaria. Una sociedad que inscribe en
ó
sus banderas la fímula Hómo Homini deus postula que cada
uno puede desarrollar sus aptitudes individuales y recibir de la
sociedad lo que es conforme a sus méritos; ella implica la
transparencia, 'la circulación de la información para llegar por
medio de la democracia a una situación en la que "llegue a la
más clara conciencia de sí misma"; en fin, ella puede ser
llamada "socialista" en la medida que en que se sabe suhordi-_.,. �
nar los intereses puramente económicos a un interés colect:tv&
que coloca el culto de la persona y su realización en el:.;1rcf:.o',
/
PRESENTACIÓN 25
de la vocación del Estado mismo. Este socialismo-llamémoslo
humanista- está, según Durkheim "implicado en la naturaleza
misma de las sociedades superiores". (La ciencia social y la
acción) La Sciencie Sociale et l'action, p. 235.*
Es siempre en nombre de los derechos de la persona que
Durkheim interviene en el affaire Dreyfus en julio de 1898, en
un artículo titulado "El individualismo y ios intelectuales"
(SSA, 261-278). En noni.bre de la "razón de estado", ¿se puede
condenar a un inocente? La respuesta a esta cuestión que
plantea la condenación de Dreyfus no puede ser más que neta.
Si todo proyecto "que atente.contra los derechos humanos de
un individuo" es indignante, "atentados semejantes no pueden
permanecer impunes sin comprometer la existencia nacional".
Así, "el individualista que defiende los derechos del individuo,
defiende al mismo tiempo los intereses de la sociedad" [texto
1O]. No puede admitirse un eclipse pasajero de los principios
que aseguran lo cohesión de una nación; eso sería un "triste
cálculo". Sí, "triste cálculo renunciar, para vivir, a todo lo que
significa el precio y la dignidad de la vida"8•
La naturaleza de la educación
El interés "pedagógico" de Durkheim se dirigió funda­
mentalmente sobre la educación como se da institucionalizada
en lo que él llama a veces "la maquinaria escolar". De manera
general, el proceso educativo tiene como función no sólo
asegurar el desarrollo del individuo, hacer de él un ser social,
s'ino, principalmente, asegu.rar la s�brevivenda de una ·socie­
dad, la perenrÍi'dad de sus "condiciones de existencia". Dur­
kheim no estudió el rol de las relaciones familiares en sí. Por
el contrario, la �.scuela como sub-sistema dentro del sistema
social global, le pareció un lugar crucial de la "socialización
de las nuevas ge·neraciones".
'' A conrinuación. esta obra serd ubre1·iada SSA.
26 JEANCLAUDEFILLOUX
Al interior del campo pedagógico se opera una relación
íntima entre el espacio en donde se juega la transmisión de
saberes y de valores, y el campo social a nivel de las represen­
taciones colectivas, de las instituciones y de sus bases morfo­
lógicas. Pero si no se da lo social sin lo "pedagógico" en el
sentido amplio del término, esto significa, inversamente, que
no podría existir lo pedagógico puro: toda sociedad incluye una
tarea de formación en sus valores y fines, no sólo en la
determinación de los saberes a aprender, sino también en la
definición que da de las relaciones entre maestros y alumnos.
En el sub-sistema que es la escuela, convendría leer
cómo él depende, en un momento dado, de las necesidades
sociales y de las representaciones colectivas y al mismo
tiempo, de qué manera -como sistema específico- posee una
"autonomía relativa", es capaz de constituir sus propias repre­
sentaciones "pedagógicas", en función de sus propias necesi­
dades y de los cambios internos en gestación. En una s_ociedad
en la que, como se ha visto, las fuerzas de ca.!Tibio _i<i_�jnercia
están éventualm�nte en--¿�ñtlict�; ·elsist���-�;�olar (como
órga·no, como sub-sistema) deberá ;;er analiz�d�-enla_s._fuerzas
de sobrevivencia social en las cuales Q.�!:fü:_� )'._S!_n_s.us propias
capacidades deevoluc1ón. Po-r-eso __Durkheim atribuye gran
import'aiicia a Ia_p!)�S_1�i�f!..!!1i�mª-cieL'.'_cue;j;_Q_ggf�Ut¿ que,
aunque sea agen!�A.su.s;p_¡_-oducción social, es también el lugar
de emergencia-de representaciones específicas, incluso de
valores, qüé pueden; r·ecíprocamente, tener una influencia
sobre la dinámica del cuérpo socia_! en su conj�nto. El funcio­
namiento del sub-sistema escolar no excluye, pues, inciden­
cias sobre el sistema social mismo.
La sociología de la educación, en tanto análisis de
funcionamiento de la escuela en el marco de esta hipótesis de
una articulación, incluso de una.reciprocidad de acción entre
sistema social y sistema escolar, debe combinar una perspec­
tiva en términos de observación de la naturaleza de la "maqui­
naria" misma, y de lo que en ella participa de una evolución
"pedagógica". Los textos de Durkheim concernientes a una
"definición" de la educación, deben ser interpretados en esta
perspectiva, en comparación con los de La evolución pedagó-
95 = - SO
PRESENTACIÓN 27
gica en Francia, especialmente, que muestran los elementos
de cristalización institucional y los elementos de "vida" en
movimiento que constituyen al sistema educativo, tanto en su
"continente" como en su "contenido".
Definiendo a la educación como una "socialización
metódi�&_ge la nueva gene;��ión" [texto 3-Al burkheim no
pretende má� que una constataéTón de hecho. Esta definición
resulta, por una parte, de la consideración de los sistemas
educativos "que existen o que han existido" y, por otra parte,
de que se trata para toda la sociedad de transmitir "un cierto
ideal de hombre". La institución escolar impone particular­
mente en las sociedades modernas, una socializaci<'.m, metódi­
.
ca, es decir, organizando, con el d�blefinoe. de��ollate.ri, el
niño IIcierto número de estados físicos, intelecn.-iale� y 111orales
de
que reclaman él, ta�tó Ia·s�cf���d pq\fü��"i�su �on}Ünto
como el ·medió especial al cual está destinad�p�a_rmen­
te". En la terminología de Durkheim conviene subrayar que la
referencia a un "medio especial" significa la orientación hacia
una profesionalización ligada a la división del trabajo. Prepa­
rar al niño al nivel de valores y normas compartidas, de
saberes, de vida profesional.
Todo sistema escolar, una vez constituido, puede ser
objeto de una doble aproximación. En primer lugar desde un
punto de vista estático, puede ser definido "por sus escuelas,
por la manera en que están organizadas y por la naturaleza de_
las materias que se enseñan, por la manera en que son
enseñadas" (L 'évolution pédagogique en France, p. 146*). Se
distinguirá en esta perspectiva el "continente" (el órgano) y el
"contenido" (las disciplinas, los métodos). Desde un punto de
vista dinámico, se trata de distinguir lo que es del orden "de las
disposiciones definidas y estables" y lo que es del orden de las
ideas que "al interior de la maquinaria así constituida, la
estimulan y la impulsan a cambiar" (Education et sociologie,
p. 122**) [texto 5]. Todo sistema escolar puede así ser
considerado más o menos en crisis, porque está en evolución,
* En ade/ame. esra ¡,bra s2rcí abre1·iada E.P.F.
�* En uddunte, e.iici obra ser!Í ubreriada E.S.
 28 JEA.t"\JCLAUDEFILLOUX
y se plantea entonces la cuestión de saber cuál puede ser el rol
del conocimiento sociológico en este proceso evolutivo. En
particular, ¿cómo distinguir lo que, en un sistema dado, es
funcional o disfuncional? ¿Cómo determinar entre las ideas
pedagógicas innovadoras, las que son "iconoclastas" y las que
participan de cambios necesarios? Durkheirri es consciente de
que el sistema escolar de su época no está en armonía con las
necesidades sociales emergentes y de que, en particular, no
responde a los valores emergentes, a los ideales que piden
"hacer justicia a los límites artificiales que obstaculizan las
vocaciones". Evidentemente, la "función" de la escuela será
responder en su organización a estas grandes ideas morales, de
las que debe ser intérprete el maestro. Al menos, éste puede ser
el mensaje del sociólogo. Sin embargo, para realizar este
análisis, no basta limitarse al presente: la historia debe servir
de instrumento para comprender el presente mismo. No basta
tampoco imaginar al "cuerpo docente" como transmisor de
saberes o de ideales, sino también como productor de represen­
taciones y de cambio a nivel de la práctica pedagógica misma,
Y, especialmente, de la gestión de lo que Durkheim llama el
poder del pedagogo. Una de·las originalidades de Durkheim
sociólogo, es precisamente la de utilizar para sus fines tanto a
la historia como a la sociología.
El análisis socio-histórico
En un texto titulado "Sociología y ciencias sociales",
Durkheim plantea que, para comprender una institución no
basfa.considerarlien su forma acabada, reciente, p��s "ella s;··
constituyó progresivamente; las partes que la forman nacieron
unas después de otras"; precisamente, la historia permite
explicar cómo estas partes se compusieron siguiendo la géne­
sis en el tiempo. De tal manera que "la sociología es, en gran
parte, una especie de historia entendida de cierta manera"
(SSA, 153.155).
PRESENTACIÓN 29
En el curso sobre La evolución pedagógica en Francia,
Durkheim utiliza la historia con una doble intención. Por una
parte, la historia de la constitución de los establecimientos
secundarios y universitarios proporciona, precisamente, un
material para analizar cómo está constituido y cómo funciona ·
un sistema educativo. Por otra parte, docentes en formación
como los que asisten al curso de 1904-1905, no pueden más que
beneficiarse con un saber adquirido sobre el sentido de las
instituciones educativas -saber que d�viene una especie de
"propedeútica pedagógica" (Segunda conferencia de apertura
del curso, ES, 113-130) [texto 5]. Después de evocar el
admirable fresco explicativo del desarrollo de la enseñanza
secundaria y superior desde la alta edad media, convendrá
subrayar la importancia del modo de análisis que propone
Durkheim a nivel de la consideración de los conflictos internos
y externos propios de todo s�stema escolar.
Lo que nosotros llamamos un fresco, comienza con la
constitución, hacia el siglo XVIII, de "escuelas" en las catedra­
les y monasterios, que pueden ser consideradas como la
"especie muy humilde y modesta de donde surgió nuestro
sistema de enseñanza", "medio moral organizado" destinado
a fonnar los espíritus y la voluntad. Siguen una sucesión de
"renacimientos" que expresan innovaciones "sin interrup­
ción".
Con la creación por Carlomagno, en el siglo IX, de
escuelas de palacio y de diócesis, ligada a la necesidad de
formar una élite, un primer "renacimiento" pone el acento
sobre el formalismo de la enseñanza de la gramática y de una
educación enciclopédica. Siete disciplinas repartidas en dos
grupos: �l trivium (gramática,_retórica, -�i_a léctica): el
quadrivium (geometría, aritmética, astronomía, música). El
primero quiere enseñar al pensamiento el pensamiento mis­
mo·' el seoundo enseña los conocimientos relativos a las cosas.
::,
Durkheim insiste sobre el hecho de que esta enciclopedia
consistía, en realidad, en diversos sistemas de estudio muy
formales, por eso designa a la época carolingia, que llega hasta
el siglo Xl ,; con el nombre de "edad de la gramática".
_

30 JEAN CLAUDEFILLOUX
El segundo renacimiento, entre los siglos XI y XV, es el
_ universidad, una conquista de la enseñanza por la orden de los
del pasaje a la "edad lógica", con la dominación de la escolás­
tica Y la creación de la Universidad de París. La escolástica
representa una sed de racionalidad en el centro del problema
de 1� fe: Con respecto al término "Universidad", significa
_ de las universidades, pero centradas sobre un contacto conti­
ongmanamente una corporación de maestros que se organi­
zan en grupos de defensa de intereses, y que para esto crean
grados que conceden el derecho de enseñar. En primer lugar
la licentia docendi, que permite la inceptio, es decir la
posib'ilidad de ser recibido en la corporación, primera forma de
la �aestría o del doctorado [textos 6-A y 6-B]. Durkheim
ª?�liza esta "h�rmosa época universitaria" cuyo apogeo se
sitúa entre los siglos XII y XIV, tanto a nivel de la enseñanza
como del mundo estudiantil. La Universidad estaba compuesta
�or cuatro �acultades:
_
teología, derecho, medicina y artes
liberales -la ult1ma era un órgano de cultura general, vestíbulo
de acceso a las otras tres, teniendo un "rol análogo al de nuestra
enseñanza secundaria". Durkheim relata de manera vivaz el
estilo de enseñanza -curso dictado, explicación de textos
organización de discusiones- dadas por los maestros de la�
�acultad�s de Artes, en el rriarco de un formulismo lógico que
mtroducia en el arte de argumentar. Los estudiantes universi­
tarios pertenecían a todas las clases sociales; ingresaban a ella
a los dieciséis años, luego del bachillerato. Si bien al comienzo
estaban como pensionistas en casas hospitalarias, éstas se
transfoTT?aron pronto en colegios que daban ens.eñanza y
. za y del hombre tendrá un lugar en los liceos y colegios.
hospedaje a los estudiantes; el principio del "internado" se
sitúa así en el siglo XV, por la lógica ligada tanto a las
condiciones materiales de la vida estudiantil como a la unifor­
midad, al aprecio del orden, propuesto por la enseñanza de la
escolástica.
El tercer renacimiento -el del siglo XVI- está lioado a la
sociedad culta, época "humanista" que ve desarrollarse un
nuevo tipo de formalismo en la educación, el formalismo
"literario". Bajo la influencia de Rabelais, Erasmo, Montaig­
ne, a�arece� por primera vez grandes doctrinas pedagógicas.
Al mismo tiempo, los cambios ocurridos en la organización
económica implican la necesidad de un nuevo ;istema de
95 = -50
PRESENTACIÓN 31
educación que ve, frente a la corporac10n docente de la
jesuitas. Durkheim estudia en detalle la organización de la
enseñanza dada por los jesuitas y la enseñanza mism<J., poco
diferente, a nivel de materias, de la enseñanza de los colegios,
nuo y personal entre alumno y educador, así como en la
emulación como estímulo. Es en el renacimiento, dice Dur­
kheim que "el individuo empieza a tomar conciencia de sí" y,
por lo tanto, para los jesuitas, ayudar al desarrollo de la
personalidad es educar la voluntad.
En vísperas de la Revolución se abre finalmente una
nueva fase en la que la enseñanza literaria debe ser completada
por una cultura histórica y científica. Hasta el siglo XVIII,
según Durkheim, se iba de formalismo en formalismo: se
trataba de suscitar habilidades completamente formalistas. La
época nueva que aparece ve el nacimiento de una pedagogía
"realista" en la que Rousseau y Comenio han influido, pero que
está ligada a la necesidad de una enseñanza "de las cosas" en
función de "intereses nuevos" por las condiciones que �on
"vitales" para el funcionamiento de la sociedad. El niño no
debe quedar en un medio lleno de ideales, de entidades
abstractas, sino que debe ser puesto "en la escuela de la
realidad", preparado para las funciones sociales. Las ciencias
del hombre y de la sociedad van a entrar en los planes de estudio
iniciados durante la Revolución. La enseñanza de la naturale­
Durkheim termina su curso de 1904-1905, evocando las
variaciones de estos planes de estudio durante el siglo XIX,
debidas, según él, a la "intervención de las preocupaciones y
de los prejuicios políticos en la elaboración de las concepciones
pedagógicas" y al predominio, según las épocas, de una
"enseñanza sobre el hombre" o de una "enseñanza de la
naturaleza".
Cada "época" o "edad" es analizada desde el punto de
vista pedagógico al nivel de la organización de la escuela, de
las enseñanzas brindadas, de los métodos, del reclutamiento de
los maestros -el continente y el contenido del sistema puestos
 - --···--r
32 JEAN CLAUDE FILLOUX
en relación con el medio político y moral en el cual se sitúan-. La
sucesión de los "renacimientos" está concebida en términos de
continuidad y de ruptura a la vez, en referencia al modelo
construido para comprender y explicar los cambios sociales.
Para explicar un "renacimiento" pedagógico, Durkheim busca
por un lado relacionar un cierto número de elementos en los
que intervienen las necesidades sociales o pedagógicas que
tratan de satisfacerse por sus propios medios, las mentalidades
(la "conciencia pública"), las circunstancias (el estado econó­
mico, político). Su objetivo es, al mismo tiempo, mostrar las
interacciones entre fuerzas situadas en diferentes niveles y a
veces en ruptura: así existen conflictos posibles entre aspira­
ciones pedagógicas nuevas y conciencia pública, si esta última
no es sensible a las nuevas necesidades sociales. Transforma-
. ! ción pedagógica y transformación social están, pues, íntima­
mente ligadas, considerando que la primera es más bien la
resultante o el signo de la segunda y que el proceso implica
"aspiraciones", "ideas", un "medio moral".
Así, el renacimiento pedagógico del siglo XVI "nacerá"
en el marco de un campo económico-político que impulsa a la
vez una mentalidad nueva y nuevas necesidades: el crecimien­
to del bien público, sumado a menores diferenciados de clases,
provoca necesidades de refinamiento, la formación de una
sociedad "culta", una modificación de la II conciencia pública".
Es en este nivel que aparecen nuevas aspiraciones pedagógicas
que se expresan en doctrinas y en modificaciones de los
métodos de enseñanza.
Cada renacimiento y el pasaje de uno a otro dan lugar a
hipótesis presentadas muchas veces con sutileza sobre el juego
de detenninaciones que, según el vocabulario durkheimiano,
tienen su lógica, su necesidad, incluso su evidencia.
La importancia del análisis planteado en el curso de
1904-1905 se mide no solamente en la medida del interés de
una historia de la pedagogía concebida sociológicamente, sino
en referencia a la sociología de la educación que construye
Durkheim. Es quizá uno de los primeros que mostró que los
contenidos, los saberes transmitidos por la escu_iwt
nunca.neutros, cuando analiza los desafíos relacio ,r;
PRESENTACIÓN 33
distribución de los conocimientos, las necesidades - sociales,
pero también políticas- que se inscriben en los contenidos
transmitidos. El rol de la escuela aparece entonces como el de
elaborar y transmitir a la vez categorías de pensamiento [texto
7]. Proceso que, muestra también Durkheim, se acompaña de
conflictos y de luchas. Desde la alta edad media, la creación de
las escuelas catedrales y claustrales estaba muy marcada por la
lucha entre lo religioso y lo laico (Durkheim dirá que la escuéla
tiende siempre a tomar un carácter "cada vez más laico"); la
batalla de los jesuitas por detener la reforma los condujo a
excluir el francés de sus escuelas, a habituar a los estudiantes
a pensar en latín, a transformar el medio escólar en algo ajeno
a las costumbres de la ciudad. Buen ejemplo de autonomía
relativa del sistema escolar, pero también de su importancia
como medio de "dominación de los esp"íritus".
El análisis psicosociológico
Durkheim pensaba que una "cultura psicológ1ca" era
una necesidad "propedeútica" para el sociólogo. La sociología,
dice, "no podría prescindir" de la psicología -al mismo tiempo
que agrega que, "por una justa compensación" ella le aporta
"una contribución que iguala en importancia !os servicios que
recibe" (SSA, 315)-. Ahora bien, el apuntalamiento de la
argumentación sociológica sobre concepciones de orden
psicológico, puede parecer con justicia más importante todavía
cuando se trata de la perspectiva de la educación y de sus
funciones. No será extraño, pues, encontrar en Durkheim
análisis tanto en ténninos de psicología del sujeto en sus
relaciones con lo social como en términos de relaciones de
grupo, de procesos de transmisión, de asimilación de valores
e ideales colectivos. Paralelamente al análisis socio-histórico,
un análisis psicosociológico es indispensable en la elaboración
de una sociología de la educación.
Las concepciones psicológicas de Durkheim se apoyan,
evidentemente, en la psicología de la época y en su vocabula-
34 JEANCLAUDEFILLOUX
ria. Toman en primer lugar la idea de que el hombre "en el
momento de nacer", está hecho de "virtualidades indecisas"
muy maleables, muy flexibles, que la sociedad contribuirá a
desarrollar o a reprimir en el marco del proceso de socializa­
ción en general, del cual la educación -socialización "metódi­
ca"- no es más que un aspecto. Más interesantes son las
hipótesis, expuestas varias veces por Durkheim, especialmen-
te en El suicidio y en La educación mora/9 sobre lo que es, en
el fondo, el individuo humano: un ser deseado. El "apetito"
decía Spinoza, es la esencia misma del hombre. Y
s·chopenahuer, que marcó profundamente a Durkheim, 1� veía
como empujado por un querer-vivir sin límites. Durkheun se
acercaba a ciertos temas freudianos al plantear en El suicidio
que el hombre difiere del animal en que está movido por deseos
potencialmente ilimitados donde la imaginación juega un rol
fundamental y que estos deseos deben, precisamente, recibir
un límite para preservar el equilibrio individual [texto 13];
agregando en La educación moral que el rol de la educación
es, en particular, aprender la moderación del deseo [texto 14].
El proceso de "socialización" que es la acción fundante
del hombre como ser social aparece funcionando desde enton­
1 de la pr;blemática del poder. Como se verá, la educación, al
ces a título de control, de limitación, de "coerción". Pero al
mismo tiempo, plantea Durkheim el problema clásico desde
Aristóteles: en la naturaleza humana, .¿hay algo que lo oriente
hacia lo social? interrogándose si el niño es originariamente
"egoísta" o "altruista", para responder que no es ni lo uno ni lo
otro. El contacto con los "otros" -y en primer lugar con los
padres- implica una apertura necesaria hacia los dem�s,
apoyada en una necesidad innata de comunicación que permite
una asimilación de contenidos transmitidos por la coinciden­
cia colectiva. En la escuela, el rol del maestro es a la vez
transmitir sab�res y presentarse como una figura de identifica­
ción' diremos nosotros. La socialización, en el pensamiento de
Durkheim, debe permitir una cierta felicidad: la del hombre
que adhiere a normas (no "anémico", carente de reglas) e
integrado (experimentando el placer de decir "nosotros").
En este contexto conviene situar el análisis que hace
Durkheirn de la relación maestro-alumno y de la clase como "grupo".
95 = -50
PRESENTACIÓN 35
En varias ocasiones, en efecto, la clase escolar es presen­
tada como una "sociedad en pequeño". No es una "simple
aglomeración de sujetos independientes unos de otros". En una
clase se producen "fenómenos de contagio, de desmoraliza­
ción de sobre excitación mutua, de efervescencia..." que hacen
de ella una especie de miniatura de la vida social para el niño
[texto 22-A]. Acá, Durkheim no está lejos de observaciones
actuales sobre el funcionamiento del "grupo-clase" pertene­
cientes a trabajos de dinámicas de grupos: cómo sujetos
asociados producen juntos un sistema de valores y de institu­
ciones, qué rol juega el "líder" en esta producción y en la
manera en que se articulan comunidad y ley, etc. Si la
preocupación de Durkheim en los textos relativos al grupo
formado por la clase es, especialmente, de orden normativo (el
maestro logrando que la clase sea un grupo en el que aparece
un "nosotros"), estos textos participan también de una perspec­
tiva específica del rol central del maestro.
Es importante señalar que esta perspectiva del rol del
maestro v de su relación con los alumnos se efectúa en el marco
ser "cosa de autoridad", la misión del maestro, "sacerdote
laico", es la de representar esta autoridad, suscitar en los
alumnos, a través del respeto por su persona, la reverencia
hacia "las grandes ideas de su tiempo y de su país" [texto 19].
No hay pues socialización "metódica" en la escuela, sin que la
relación maestro-alumno no sea, desde cierto punto de vista,
relación de poder. Sin embargo, quien dice "poder", dice riesgo
de abuso de poder. Ahora bien, el grupo-clase es, precisamen­
te, el lugar por excelencia donde la posición del maestro
implica, como por esencia, el peligro de un poder dominador.
Durkheirn se refiere aquí, en primer lugar, a las obser­
vaciones de J.M. Guyau10 que, en su época, comparaba la
acción educativa con la sugestión hipnótica, ya que la facilidad
del niño para ser sugestionado lo hace sumiso al ascendiente
del
·· maestro [texto 20-A].
Su aporte original debe situarse, sin embargo, en su
propia descripción de la relación maestro-alumno en términos
de la relación colonizador-colonizado, en la educación mo-
'
36 JEAN CLAUDEFILLOUX
ral. En efecto, en los dos casos, individuos de cultura desigual
están en contacto continuo; es lógico entonces que de esta
desigualdad derive una relación de violencia en razón de una
"ley general" que enuncia que los representantes de una
"cultura superior" se creen autorizados a violentar la "cultura
inferior". En la escuela, el maestro pertenece a un cuerpo que
posee el saber, y los alumnos forman un grupo que no posee
precisamente ese saber; es dificil, dice Durkheim "que pueda
haber una distancia más amplia entre dos grupos de concien­
cia". Los maestros no pueden sino vivir esta diferencia de
cultura (y desde el momento en que la sociedad les confiere,
además, el rol de representantes de la coacción social) en la
tentación de lo que Durkheim llama megalomanía escolar.
Existe pues, en las mismas condiciones de la vida escolar "algo
que inclina a la disciplina violenta" y es por eso que los
maestros, lejos de descorazonarse -como ocurre a veces- por su
impotencia, deberían más bien "asustarse" por la amplitud de
su poder [texto 20-B]...
Ciencia de la Educación y Pedagogía
"Pedagogía y ciencia de la educación son cosas diferen­
tes", repite Durkheim [texto 1-A]. La función de la primera es
elaborar t�orías de la práctica ("teorías prácticas"); la segunda
busca"describir", es decir;·conocer y explicar la naturaleza
pasada y presente de la educación. Pero esta diferencia no
implica de ninguna manera que la pedagogía no se beneficie
de los conocimientos adquiridos pue$to que, precisamente,
para Durkheim, la sociología debe aportar, a nivel de las
representaciones colectivas propias de una sociedad así como
el de las representaciones internas al sistema escolar, saberes
"científicos" que puedan ser factores de cambio y de evolución.
Se ha visto que el sistema escolar secreta normalmente ideas,
ideologías, y que las "necesidades soé'iales" inducen, conjun­
'tamente, teorías pedagógicas. El cuerpo docente partiéípaa!!Sµ
"
manera de este trabajo pero, con frecuencia sin7cirsfft'ba
' "�
,�
,:..._,,; ..r,/;
i)
PRESENTACIÓN 37
suficiente. Al querer que los conocimientos adquiridos por el
trabajo d�l sociólogo induzcan inmediatamente recomenda­
ciones en el campo de la práctica de la enseñanza, Durkheim
franquea, ciertamente, un paso, peca quizá por precipitación,
pero inscribe su misma acción en el marco del modelo de
cambio que ha elaborado, cuando él teoriza lo que debe ser en
particular la misión o la acción de los docentes en el "gran
trabajo de restauración y de reorganización" de la enseñanza
que él ve imponerse en su época. Con respecto a esto, deben
subrayarse tres puntos.
En primer lugar, Durkhei.rn quiere desmarcarse de las
"doctrinas" pedagógicas que teorizan con frecuencia de mane­
ra abstracta, s·in ob.serva�io�es. s�fici�ntes de la--��alidad.
Ciertamente, los grand�_s _pedagogos son sensibles a las co­
rrien_!_e_� �t! <?Eii:!ión ."que r.�i:nueyen el medio social"; cÜando las
doctrjnas que proponen están de acuerdo eón las necesidades
sociales,·est_as corrientes llegan a traducir�e en instituciones y
prácticas nuevas (así ocurrió por eJemplo con Rabelais y
Erasmo en el siglo XVI). Sin embargo, las teorías pecfogógicas
son traducciones i!T!perfec::tas de las necesidades so.dales; y son
presas muchas veces de i111pul�os "ic:on_ocfastas�.y contestata­
rios. Haciendo tabla rasa de los sistemas de enseñanza existen­
tes, emprender construcciones enteramente nuevas y abstrac­
tas, incapaces de orientar eficazmente la práctica. Por esto un
hiato ha separado las doctrinas pedagógicas y la práctica
pedagógica, exceptuando quizá a Pestalozzi. En todo caso,
dice Durkheim con humor: ¿quién confiaría una clase a un
Rousseau o a un Montaigne? [texto 1-B].
La ciencia de la Educación, teorizando sobre la base de
la investigación, no será pues doctrina sino insertada en el
procesó..evofotivo mismo. Lo q-u.e no s-ignifica: -y e;te es el
segundo punto- que se trate para el científico de sustituir a los
profesores, a los maestros, incluso a los dirigentes políticos.
Las nociones de sensibilización, de consejo o de ayuda,
podrían designar el proyecto durkheimiano: el saber aportado
por el sociólogo, tanto a nivel de la sociedad global como al de
la sociedad escolar, es susceptible de indicar qué ideas peda­
gógicas .nuévas son pertinentes y cuáles no, de suscitar méto--
;!
:':
,;;:
38 JEAN CLAUDE FILLOUX
dos pedagógicos y actitudes que respondan a las necesidades
de la evolución. Un pedagogo impregnado del saber socioló­
gico sería capaz, en el ideal durkheimiano, de ser más cons­
ciente de los desafíos de su acción educativa, incluso del
sentido de su misión en un momento dado de la historia
presente. El maestro que describe reiteradamente Durkheim
está penetrado de ".conciencia social verdadera"; se quiere
"continuamente alerta por la reflexión", nosotros diremos que
inscribe, en su propio deseo, el deseo pedagógico del sociólogo
durkheimiano ...
Conviene subrayar por otra parte que -a pesar de las
fórmulas frecuentes de Durkheim [texto 2]- la ciencia de la
educación que debe proporcionar las bases de una pedagogía,
no es identificable con una sociología de la educación en el
sentido estricto del término. Esto por dos razones. La primera
es que, como se ha dicho, la sociología durkheimiana está
apoyada por, e incluso integra, toda una psicología, y puede
aún ser considerada, bajo ciertos aspectos, como dependiendo
de una psicología social. El sociólogo durkheimiano es tam­
bién psicosociólogo. La segunda razón reside en que la socio­
logía del hecho educativo integra perspectivas pluri­
referenciales, puesto que la psicología de los grupos, la histo­
ria, los procesos relacionados del tipo de la sugestión, son
evocados en el análisis del campo pedagógico. Si la ciencia
social construida por Durkheim muestra suficientemente que
el fundamento de las sociedades modernas reside, en adelante,
en el compartir valores y fines comunes planteando la necesi­
dad del respeto de lo humano en el hombre, los pedagogos
deberán tomar conciencia de la misión que les corresponde con
respecto a esto. Pero como, al mismo tiempo, al estar formados
de cierta manera por esta conciencia sociológica, deberán estar
atentos a los medios que les permitan enseñar, no sólo letras
y ciencias, sin contar los aprendizajes de base, sino, a través de
estas disciplinas, el sentido del grupo, de la disciplina, de los
derechos humanos. Si la educación es "tarea" o "cosa" de
autoridad, si el maestro debe "irradiar autoridad", queda por
saber cómo aligerar esta autoridad para que no caiga en el
abuso de poder. Si el maestro debe llevar sobre sus hombros el
95 = -50
PRESENTACIÓN 39
peso del mensaje social a transmitir, como mediador de las
"grandes ideas morales" de su tiempo, ¿cómo hacerlo para
inculcar en los alumnos el amor por lo social y a la vez -
conforme a los valores del individuo- el sentido de autonomía
de la persona?
Los cursos y escritos pedagógicos de Durkheim tienen
pues, un valor formativo; su función -como saber que debe
inscribirse en las representaciones colectivas de un "cuerpo"­
es permitir a los maestros elaborar por sí rpismos representa­
ciones cuyo poder innovador sea determinante. Que se dirija
a los maestros de enseñanza primaria en La educación moral,
o a los futuros profesores de secundaria en La evolución
. pedagógica en Francia, en los dos casos quiere ayud.ar a la
constitución, por medio-de una "educación-pedágógica", de
una" fe peda�§gica�' que anime a los que, después de la familia,
, ..sonrespóñsables de la educación del ciudadano.
El mae�tro durkheimiano es transmisor de saberes: él
eqseña h,i naturaleza, las ciencias físicas y biológicas; enseña
también sobre el hombre, su historia, sus producciones litera­
rias y estéticas. Pero, a través de este rol de instructor, y en su
manera misma de presentar la naturaleza y el hombre, es
realmente una educación social la que debe constituir su
objetivo último. Lo que Durkheim dice de la relación con los
saberes intelectuales transmitidos, debe así estar unido a sus
convicciones concernientes a la necesidad de esta educación
social, se la llame cívica o moral. Los tres "elementos de la
moralidad" unidos, forman la base de una "educación moral"
cuya finalidad es permitir a los futuros ciudadanos colaborar
en la constitución de un mundo marcado por el "espíritu de
asociación"; ayudar a las nuevas generaciones a formarse una
conciencia crítica, constituida a ·1a vez de racionalidad y de
sentido de la comunión. "Espíritu de disciplina", "adhesión al
grupo" y "autonomía de la voluntad", son así elementos de la
"moralidad", pero al mismo tiempo y sobre todo, de una
estructura psicológica que sería la del hombre nuevo. La
misión del pedagogo es así la de preparar 1as condiciones de
desarrollo de una personalidad susceptible de insertarse en el
proceso evolutivo de las mutaciones sociales. ·Aun si, piensa
 40 JEAN CLAUDEFILLOUX
Durkheim, disciplina y autonomía pueden parecer en un
primer momento contradictorias, aun si esta educación "inclu­
ye opuestos", es precisamente el rol del maestro, desde la
escuela primaria, hacer que la unión al grupo sea a la vez
racional y afectiva, que la disciplina sea también un medio de
autonomía. El sistema educativo y los maestros que son sus
agentes, son invitados así a una especie de militantismo cuya
finalidad es, en definitiva, colocar a los alumnos en situación
de personas.
Es en esta perspectiva que conviene interpretar lo que
,-------- ____J _ . puede liamarse el racionalismo durl.s,b.e.imi8.Ilo que aparece a
f -- · · . - .tra_vés de las tres cuestiones que plantea la educación (y de
ninguna manera sólo la instrucción): la I}tlación.con...el-grupo,
ta relación cori los saberes, la relación con la autoridad.
_,,.. -- --·------·----- -·
• nada contra los problemas sociales, la necesidad de "que los
i
-..j
Una pedagogía de grupo
· Se ha visto que Durkheim analiza minuciosamente los
riesgos inherentes a las situaciones respectivas del maestro y
de los alumnos en el marco de la c1ªse como "g1:upo". Tomando
conciencia de los riesgos del abuso de poder, al maestro se le
pideütilíiar el''medio escolar'.',. �ste caso el medio grupal,
para dar·a los alum.ii.6-::;"eiseñffdo de !ª-Yfrlfl de grupo. Ha_ygue
enseñ� a fos]2.venes;aicet>wkh.e}ro,_qus! existen, más �llá de
los fines "personales", fines "interpersonales", "supra-indivi­
duales", ae·· 11 iñferés ·coiec1fiij>''-:-\7íñculando los alumnos al
grupo que constituye la clase, ellos seráil sensibilizados al
,;placer de decír nos-otros11 que es una de las raíces de la vida
social [texto 15-A]. El aprecio de J@s grupos sérá uno de los
factores del "aprecio del hombre en tanto hombre" por un
fenómeno de transfert, abrirá no solo a la acción de la sociedad,
sino también al respeto del otro. "Cuando se está unido a la
sociedad es psicologicamente imposible no estar unido, en
· consecuencia, a los individuos que la componen �- · rf:!•�\que
ella se realiza". { 1'·
!f,'
,:-,
{i
>,¡1
••.....,,,,:.> .. ·
PRESENTACIÓN 41
Es por eso que, suscitando una adhesión a la clase, una
cierta manera de vivir lo colectivo, aprovechando momentos
de integración, el maestro puede hacer emerger una necesidad
de comuru.Q.IJA4�_m�.tarde impulsará aj_�¡y_q�dano a }!:.ª'bajar
para que la socied�d eíi;�_ue�tre · �.s.ta:cohesión:�que".":"él. habrá
exp�r.imentado [texto 22-B]. Pero es conveniente comprender
bien la"significaciori de esta pedagogía del sentido de grupo.
En efecto, lejos de significar_é!J aprendizaje de una
adhesión incondicional al poder político o económico, como se
le ha reprochado a veces a Durkheim, el sentido del grupo debe
ser puesto en relación con esta idea de que el cambio social pasa
por la acción de grupo. Durkheim plantea explícitamente que
en la escuela, al interior del "grupo natural". que es la clase, es
posible aprender cómo el individuo aislado no puede hacer
esfuerzos particulares se unan, se concentren, se organicen
para producir algún resultado" [texto 15-B]. Aprender en la
escuela la fuerza del grupo; el poder del ser--en-grupo, la
alegría de la comunión, tiene al mismo tiempo el sentido de un
aprendizaje de la capacidad transformadora de los grupos. La
integración al campo pedagógico del campo de grupo hace
que, prototipo en la vivencia, el grupo-clase se haga portador
de valores nuevos.
Se capta aquí en su esencia el razonamiento pedagógico
de Durkheim. En la medida en que el conocimiento sociológi­
co muestre como inmanente a la sociedad una aspiración hacia
los valores personalistas, y justifique esta aspiración, este
conocimiento determina, por eso mismo, un fin a la acción del
pedagogo. Elapr.endizaje en la escuela del poder ligado al
"agrupamiento de fuerzas", es un fin pedagógico debido a los
requisitos funcionales de una sociedad que debe transformarse
en el sentido de valores nuevos, para sobrevivir. El pedagogo
puede y debe entonces ser el agente de una sociedad que, por
su mediación, sabrá crear una mentalidad que incite a los
actores sociales a saber agrupar sus esfuerzos, a querer un
mundo liberado de los males más graves.
E�;pues en referencia a la problemática de la instaura­
ción de una sociedad-meritocrática y democrática (señalada
 42 JEANCLAUDEFILLOUX
antes), que se sitúa el aprendizaje de las fuerzas grupales. Es
claro que, por otra parte, la vinculación al grupo, aprendida en
la escuela, deberá contrarrestar el peligro de una "megaloma­
nía escolar" en el maestro, por el hecho de que existen "en las
condiciones mismas de la vida escolar, algo que inclina a la
disciplina violenta". El grupo es una fuerza contraria que, al
intervenir, realiza el equilibrio necesario.
La relación con los saberes
Durkheim distingue claramente educación e institu­
ción. En su opinión, es educativo lo que permite un cierto tipo
de desarrollo de la personalidad. Si instruir quiere decir
comunicar, transmitir saberes escolares, la función de la
educación supera esta simple transmisión. A través de ella, se
apunta a otra cosa. A la definición estrictamente sociológica de
la educación citada antes, en el final de La evolución Pedagó­
gica en Francia, Durkheim agrega otra, en términos de
función "propia": "la función propia de la educación es, ante
todo, cultivar al hombre, desarrollar los gérmenes-de humani­
dad que están en nosotros". (EPF, 213). Es esta cultura
humana, lo que debe ser buscado a través de la enseñanza de
los contenidos escolares, de los saberes. Al menos, esto es lo
que exige para él el sistema social nacido en la modernidad.
Por eso la enseñanza de las ciencias o de las letras debe
ser concebida en relación a la manera en que pueda contribuir
a una educación que induzca a ciertas actitudes ante la
sociedad, ante la vida. Hemos visto que es esencial, en esta
perspectiva, dar el sentido de lo colectivo a los alumnos de la
escuela primaria. Este objetivo puede ser alcanzado directa­
mente en el marco de una pedagogía centrada en el grupo, pero
también, indirectamente, en el marco de la enseñanza de las
ciencias, que dan al alumno el sentimiento de la complejidad
de lo real, tanto físico como humano. La enseñanza elemental
de las ciencias físicas y naturales debe contribuir a una
"educación intelectual" que haga al alumno capaz de e¡.orrmren-
95 = - ::, u
PRESENTACIÓN 43
der que el social no es simple apariencia, que la sociedad no
es una palabra o una entidad abstracta; sino una realidad
viviente y compleja.
Tanto en el curso destinado a los maestros como en el
destinado a los profesores de secundaria, las páginas que
dedica Durkheim a la "enseñanza de la naturaleza", plantean
la cuestión del tipo de relación al saber que los métodos de
enseñanza son susceptibles de inducir. ¿En qué medida esta
enseñanza es "educativa", es decir, puede ejercer una acción en
el sistema de las ideas, de las creencias, de los sentimientos del
alumno? ¿Se trata sólo de prepararlos para profesiones que
utilizan el saber científico, o a través de este saber, para otro
saber que contribuye a comprender mejor la relación del
hombre con el mundo?
La enseñanza de las ciencias de la naturaleza debe
inducir en los alumnos la idea del determinismo del universo,
el sentimiento de la inserción del hombre en una naturaleza
que se le resiste y que él domestica a la vez, pero sobre todo,
una visión de la ciencia como "razón humana en acción". Se
espera del maestro que enseñe no sólo resultados, sino que
inicie en los procedimientos por los que la razón humana se ha
apoderado del mundo, en los métodos, en las operaciones
mentales, en los mecanismos lógicos cuyo producto son los
resultados científicos. Desde la escuela primaria es posible
mostrar que las ciencias se han constituido mediante el trabajo
y la cooperación, y con lentitud; decir también que los resul­
tados científicos pueden asombramos, ser diferentes de nues­
tras expectativas, incluso contrariar nuestra lógica hábitual.
[texto 17-A]...
Se vuelve a encontrar aquí el proyecto durkhe miano de
una educación racionalista qu!'l da el sentido de lo racional.
Pero es importante subrayar que el racionalismo, que debe ser
transmitido por la enseñanza de las ciencias, se distancia de
una filosofía como .la de Descartes, para la cual lo propio de la
razón sería buscar los elementos más simples que componen
una realidad. A este racionalismo "simplista" (obstáculo, a
nivel humano, para la formación de sentimientos de solidari­
dad) se debe oponer un racionalismo "de un nuevo género" que

44 JEAN CLAUDEFILLOUX
plantea, precisamente, que lo complejo existe, que lo simple no
es más que un límite ideal de lo complejo. Formados en esta
escuela, los hombres saben "mirar de frente y sin desfalleci­
miento esta complejidad" ya sea en el ámbito de la naturaleza
como en lo social. Es a este tipo de formación que se conJ,agra
el maestro durkheimiano [texto 17-B].
Se notará aquí que en lo que concierne a la epistemología
de las ciencias llamadas "duras", Durkheim anticipaba análi­
sis corno lo de G. Bachelard que señalan, en el desarrollo
científico, un racionalismo no cartesiano que busca no simpli­
ficar lo complejo, sino complicar lo simple 11 •
Anticipa también concepciones ulteriores de la historia,
cuando· muestra qué función debe jugar la enseñanza de la
historia en la constitución de "nuevas" actitudes mentales.
Como él mismo había dado una especie de ejemplo en su curso
sobre la evolución pedagógica en Francia, le era fácil plantear
al final de ese curso que, concebida de cierta manera, la
enseñanza de la historia puede también inducir "nuevas
actitudes mentales". Para esto se debe relacionar la historia
antigua con la historia nacional, superar la historia de los
acontecimientos en provecho de una historia que muestre el
determinismo profondo del desarrollo histórico, evitar la
identificación de lo diferente con lo raro, para mostrar la
relación entre las costumbres más extrañas para nosotros y el
estado social en el cual están enraizadas. Es así que los
derechos hoy reconocidos se apoyan en el pasado, en el genio
de un pueblo, y que "haciendo vivir a los alumnos la historia,
se les hace vivir a la vez en el interior mismo de la conciencia
colectiva".
De manera general , "la enseñanza sobre el hombre" en
la que participa la historia no debe ya -como ocurría en los
siglos antedores- presentar al niño una "naturaleza humana"
concebida como una e inmutable. Durkheim denuncia este
"mito", apoyándose en particular sobre ciertos desarrollos de
la psicología de su época. La humanidad presenta aspectos
constantes, pero también, irreductiblemente diversos; ella no
es "una realidad de formasnetamente detenidas": el hombre es;
en efecto "una fuerza infinitamente flexible y proteJ
!!/
]i�.
"'=.-
PRESENTACIÓN 45
Ocurre que en el fondo "nosotros no nos conocemos" en la
medida en que, según ia fuerte expresión utilizada, hay en
nosotros otros hombres. Refiriéndose probablemente a los
trabajos de Pierre Janet12 , Durkheim evoca esta proposición de
la "psicología contemporánea" revelando, mas allá de la
conciencia "la existencia de una vida psíquica inconsciente
que la ciencia sólo descubre progresivamente, gracias a proce­
dimientos especiales de investigación" (EPF, 378).
Virtualidades ignoradas dormitan en nosotros. ¿No es
éste un "saber" capaz de dar confianza en el porvenir?
Disciplina y autonomía: ¿ una paradoja?
Evitando los riesgos de "megalomanía escolar" el maes­
tro puede, por su posición en la clase considerada como grupo,
dar a los alumnos el sentido de la vida colectiva es decir
1
iniciarlos en la necesidad de integrar su comportamiento al d�
los otros, pero al mismo tiempo, conviene enseñarles el sentido
de la regla, de la fidelidad no menos necesaria a las normas
comunes.
En la visión de Durkhein1, el aprendizaje del "espíritu de
disciplina" responde, a la vez, a las obligaciones de la sociedad
concreta, cuyo representante es el maestro, y al interés del
individuo. Retomando en La educación moraTla concepci6n
de un sujeto cuyo desarrollo personal estaría comprometido si
no se ejerciera, desde su infancia, el control sobre sus deseos
supuestamente infinitos, él muestra que uno de.los medios que
posee la escuela para evitar que se constituya una personalidad
"anómicalf�s., precisamente, dar a los niños el gusto por la
regularidad (el evitar un. desorden anárquico del comporta­
miento) y del respeto de reglas indispensables en la vida
�scolar. Un control de las pulsiones y de los deseos asociales,
mcluso de los deseos creados por la misma sociedad, es
indispensable para el equilibrio individual, según las hipótesis
planteadas_ en El suicidio. Es necesario enseñar a los alumnos
una "moderación saludable". No se trata de limitar en el niño
46 JEAN CLAUDEFILLOUX
tod� am?_ición social por ejemplo de "someterlo" a alguna
_
res1gnac10n, smo de darle los medios para ser feliz. Sin
regla:11entación no puede existir verdadera libertad. Le exi­
gencia de regulación concierne de este modo al grupo social
Y al s�j�to que, a través de las normas comunes, encuentren las
cond1c10nes de un equilibrio [texto 14].
Sin embargo no hay que olvidar que las "normas" no son
. _
mdepend1entes de valores últimos y que, en particular, "toda
nuestra �oral actu�l está dominada por el culto de la persona
?um�na . Ahora bien, f�nnarse en el espíritu de disciplina
implica que el alumno recibe como del exterior una oblioación
es puesto en �na �ituación de dependencia, incluso de �asivi�
dad, contrad1ctona con 'el mismo ideal individual. 6· Cómo
pasar de esta s1tuac10n
. . , de heteronomía a una situación en que
el alumno haga el aprendizaje de la "autonomía de la volun­
tad"? La �?lución de la aporía se encuentra, según Durkheim,
en la noc10n d�:acionalidad. Si el maestro sabe "explicar" la
?1ºr�l a l?s mnos, darles, según una fuerte expresión, "la
.,
mtehg�nc1a de la moral, inducirá justamente en los alumnos
una actitud que se puede c�lificar de "racional" puesto que de
est� ma?era ellos saben y sienten cuáles son las razones de sus
º?hgac10nes. El es��ritu de autonomía pasa por esta inteligen­
cia, esta comprens1on, de manera que "queriendo" la moral
obedeci�ndo "voluntari�ente" a las reglas que reflejan la�
grandes ideas morales, el mño participa por sí mismo del reino
de l?s fines, seg�n la expresión de Kant. Estamos aquí cerca,
notemoslo, no solo de una perspectiva kantiana sino también
de la fam�sa "necesidad querida" de los filósofos estoicos. El
_
aprend1zaJe de los valores individuales y del racionalismo
(enseñado por otra parte, como hemos visto, a través de la
enseñanza de la_s ciencias) no son contradictorios nunca, ya
qu�, c��o lo qmere Renouvier en la misma época, los ideales
de Justicia Y de respeto de la persona no pueden ser más que de
orden "racional".
Espíritu de disciplina y autonomía de la voluntad no son
pues, _ formalmente, dos "elementos" contradictorios de la
mor�hdad. Durkheim mismo es consciente de la paradoja que
,
.proviene, en !meas generales, de un modelo sociológico que
95 - - 5 O
PRESENTACIÓN 47
plantea, a la vez, la omnipotencia de lo social y el valor, incluso
la sacralización, del individuo. Si la vida moral "encierra
contradicciones", se debe a que el ideal trazado ahora en la
sociedad de la modernidad es "una singular mezcla de depen­
dencia y de poder, de sumisión y de autonomía" [texto 16].
¿Uno debe, sin embargo, quedarse allí? Cómo hemos
visto, Durkheim propone medio.s al maestro para vincular al
niño con la vida del grupo-clase. Queda por saber qué tipo de
pedagogía permite -digamos- una gestión de la autoridad en el
grupo, que satisfaga el doble requisito de una pedagogía de la
disciplina y de la individualización. Durkheim se encuentra
ante dos niveles de problemas: el que pi'antean a su tiempo las
pedagogías de tendencia libertaria, y el que plantea el concepto
mismo de una educación para los derechos humanos.
La "libertad de aprender" es una utopía
En el pensamiento de Durkheim, toda tentativa pedagó­
gica que pretenda eliminar la autoridad de un maestro plan­
teando por ejemplo el principio de la libertad de aprender no
puede ser más que utópica, incluso peligrosa. Son interesantes,
desde este punto de vista, las páginas que él ha dedicado a
Tolstoi, quien puede ser considerado como un precursor de las
pedagogías libertarias y de las concepciones que dependen de
la pedagogía no directiva de Car! Rogers 13 •
Para situar estas páginas conviene recordar, esquemá­
ticamente, algunos puntos de la obra pedagógica de Tolstoi,
menos conocido por esta obra que por su producción literaria.
Después de haber lievado personalmente una experiencia
pedagógica, entre 1858 y 1862, en el marco de la escuela que
fundó en su tierra en Iasnaia-Poliana, escribió, entre esta
última fecha y 1875, una serie de artículos salidos de esta
experiencia 14•
_ Influenciado al comienzo por Rousseau, Pestalozzi y
Froebel, Tolstoi quiso, creando, y luego dirigiendo su escuela
de campesinos. experimentar una educación fundada sobre la
48 JEAN CLAUDEFILLOUX
libertad del alumno y del maestro. Parte de una crítica de la
escuela tradicional, a la que describe falsa, hipócrita con
respecto al niño; deliberadamente al costado de la vida,
incapaz de asegurar el libre desarrollo de la persona. Dice que
la escuela está establecida, no de manera que sea fácil a los
niños aprender, sino que para el maestro sea cómodo enseñar.
En !asnaia - Poliana él buscará mostrar, ayudado por algunos
estudiantes, cómo puede funcionar una escuela fundada sobre
los principios de no-injerencia, de ósmosis y de libertad.
Tolstoi quiere excluir el concepto de una educación
como "influencia obligatoria de una persona sobre otra con el
fin de formar un hombre tal como le parecerá bueno" es decir,
como imposición de hábitos morales o de dogmas. Así enten­
dida, la educación se identifica con una cultura por la fuerza,
mientras que quiere presentarse como de derecho. Ella se
inmiscuye en lo que pertenece al dominio del libre desarrollo
de cada uno; 5 • La escuela debe ser, al contrario, el lugar eri el
que la instrucción se identifica con la adquisición espontánea
de una cultura.
La educación debe, pues, tomar la forma de "relaciones
libres" entre los maestros y alumnos, es decir entre personas
que desean aprender y personas que desean enseñar. Ella
aparece entonces a Tolstoi, como una especie de ósmosis:
maestro y alumno son representados como vasos comunican­
tes que tienden a ponerse al mismo nivel por una ley natural:
la instrucción como una conversación entre seres humanos que
se encuentran, de manera "natural", no mediada por un ideal
abstracto cualquiera. Uno de los corolarios del principio de
ósmosis es que no hay método pedagógico a priori: sólo la
"expériencia'', hzc et nuiíc, puede indicár a los maestros cuál
es el método mejor.
En definitiva, "el único criterio de la pedagogía es la
libertad; el único método, la experiencia". Libertad del maes­
tro y libertad de los alumnos, indivisiblemente. En lo que
concierne al alumno, esto significa negativamente la ausencia
de toda coerción, y, positivamente, la entrega al niño, d'e!
cuidado del orden de la escuela. Ausencia de pt.micio "'' ··.)!/{,dé'\
�-� ···tt.
�J
PRESENTACIÓN 49
recompensas, renuncia al sistema de interrogaciones aisladas,
en el marco de un "orden libre" 16•
Es evidente que los principios planteados por los escritos
pedagógicos de Tolstoi son, en muchos aspectos, opuestos a la
concepción durkheimiana de la autoridad pedagógica, aunque
Durkheim afirnia, como Tolstoi, la preeminencia de los valo­
res de libertad individual y el cuidado necesario de la
autonomía de la persona. El evoca a Tolstoi en el contexto de
una discusión sobre la legitimidad de la "penalidad escolar".
Retomando una hipótesis según la cual en una sociedad la pena
no debe tener función ni de intimidar al culpable, ni de
compensar la falta, sino de tranquilizar las conciencias turba­
das por la violación de la regla, Durkheim busca determinar
qué tipo de pena, en la escuela, es sµsceptible de hacer posible
la presencia continua de la "regla escolar" sin qu� �1 maestro,
garante de su inviolabilidad, se deje llevar por la violencia. En
esta óptica, él legitima algunas prácticas de la e?�uela de su
época.
Ahora bien, Tolstoi, según Durkheim, se .sitúa en una
tradición heredada de Rousseau que i:io quiere ott-a sanción
c��:"ño
ª.
"pedagógica" que la que proviene dda aii.ifüidelas
otra coerción.' q_Ú� ia que�el niño_ �e <;limí.. .sí.misroo cuando la
exper1eiída eip-��tá�a ·1e ·hace' s-enti� la necesidad de utilizar
al maestro, o a cualquier otro medio exterior a la escuela, para
adquirir conocimientos ofrecidos. Pero, objeta Durkheim, si
es claro que la educación es para el niño, esencialmente, una
· experiencia adquirida al estar en contacto con las "cosas", sería
poco razonable confiar al juego espontáneo de las consecuen­
cias "naturales" de las conduc;tas, el cuidado de formar al niño
en la. escuela, pues las consecuencias naturales-de la ausencia
de trabajo, por ejemplo, no podrían aparecer más que en la vida
adulta. Es necesaria una función de anticipación, la que
legitima la penalidad escolar.
Por otra parte, es necesario cuestionar la manera en que
Tolstoi cqncibe la relación del alumno con el saber . Este saber
se considera buscado por sí mismo, como si existiera e� el
alumno un deseo espontáneo y primitivo de saber. El principio
 PRESENTACIÓN 51
50 JEANCLAUDEFILLOUX

toda educación moral debería est ar orientada hacia este fin".

de "ósmosis" se enfrenta a l hecho de que no basta un a relación
Pero si se trata así, ejercit ando a los niños en el manejo de l a
desigual entre el que sabe y el que no sabe p ara que el saber p�se
libertad, "de completar, extender, organizar el individualis­
de uno a otro. La adquisición del s aber pasa por un trabaJO,
mo", es difícil no hacer de la escuela, a través del aprendizaje
nacido de obligaciones exteriores del sujeto [texto 21].
de los saberes, un lugar de domin ación. La dificult ad en l a que
Estas objeciones mayores son significativas de la pers­
se encuentra Durkheim para elaborar las bases de un a educa­
pectiva pedagógica durkheimian a. Lo que preocupa a Dur:
ción para los derechos humanos está ligad a a esta dificultad
kheim en su lectura de Tolstoi es que, al no prever m
para la ped agogí a durkheimiana de encontrar su camino entre
puniciones ni recompensas al nivel de. la s "disciplinas" �nse­
lo que Freud llam ará Escila del laisser-faire y C aribdis de la
ña das, la "disciplin a", en sentido de virtud mora l, no es mas u�
prohibición...
objetivo educativo. Ahora bien, es necesari? que l a composi­
La importancia, nueva de la época, que él atribuye al
ción liter aria, por ejemplo, sea no un plac� r smo un de�er, p ara
"medio escolar" y en particular a las actitudes susceptibles de
que a través de ella se adquiera el sentido del trabaJo Y ��s
crear un a vida de grupo en l a clase, es una manera de responder
oblígaci�nes. Si ella es un placer, realizada en colabora �10n
_ a este problema. El rol del maestro, formado en el conocimien­
casi lúdica con el p rofesor, como lo quiere Tolstot, s� convierte
to de los fenómenos grupales, es el de tomar en cuent a l as
a los ojos de Durkheim en un ejercicio desprov1st? de su
circunstancias ''en las que puede producirse una libre elabora­
verda dero sentido. Por otra parte, mientras que Tolsto1 s�pone
ción de ideas y sentimientos comunes" para realizar un
un a lumno lleno de un deseo originario de saber, Durkhe1m no
equilibrio siempre inesta ble entre las tendenci as haci a la
ve en los deseos de los alumnos, en tanto que sujetos psicoló­
desorganización, la necesida d de orden, y sus propi as tenden­
gicos, más que deseos ilimit ados que convie?e controlar. El
ci as a abusar del poder, que le otorga su posición. Además de
alumno durkheimiano, diremos nosotros, esta lleno de nece­
la función socia lizante de esta pedagogía grupal en referenci a
sidades que deben ser tomadas en cuenta a nivel �e 1� repre­
al tipo de socieda d democrática que emerge a partir de
sent ación que se supone que el. pedagogo hace, mas ?1en que
entonces, se ve aparecer otra función: poner a los alumnos ante
de "aspiraciones" p ropias en el sentido en que Tolst01 ve en la
la posibilid ad de una elaboración libre de productos comunes.
relación maestro-a lumno una relación de "aspiraciones". El es
Si se está lejos de Tolstoi, se está cerca de los métodos de grupo
enteramente en lo. que de él sabe el maestro: lo que él es, lo que
preconizados entonces por Dewey 17 •
el debe devenir, y de ninguna manera el parten aire de una
Por eso, se supone que el maestro durkheimi ano es
aventur a común.
capaz, no sólo de est ar " a lert a" sobre todo lo que puede hacer
Durkheim, evidentemente, frente al problema que le
"vibrar juntos" a los niños de un a clase, sino también de poner
plantean las pedagogías fundadas más o menos sobre una
a ca da uno frente a sus derechos y sus deberes, tanto con
"libertad" de aprender, se encuentra en un a situación am?igua.
respecto a los otros a lumnos como a sus rel aciones con el
Así como le·es dificil conciliar imposición de una autoridad Y
profesor. Por esto su actitud debe ser en cierta manera
autonomía de la voluntad, ta mbién propone pocos medios par a
una concepción pedagógica que se fije en particu� ar �o�o �area ejemplar, ya que no basta para inducir un espíritu ál ."libre
examen" y la " autonomía" enseñar el racion alismo cuando se
un aprendiza je de la libert ad. Al fina l del texto' El md1v1du a­
transmiten conocimientos; es igualmente necesario mostr ar lo
lismo y los intelectua les", se puede leer: "Reconoz�amos que,
que puede ser el respeto de la persona en la cl ase misma.
de manera general, la liberta d es un instrunento delic ado ��yo
ma nejo debe aprenderse, y ejercitemos en ello a nuestros nmos;
95--50
52 JEAN CLAUDEFILLOUX
Formación de los docentes y cambio
Acabamos de describir a un docente formado con el
conocimie11t9_c;ieTos'fénómenos gruparé·s:·vimos' antes que la
historia de la educación debíá éontribuir a hacer comprender
a los futuros maestros el sentido de su tarea. En fin, la
sociología de la edu-cación que Durkh.eim quería fundar debía
permitir la constitución de una especie de conciencia socioló­
gica que se integrara a las _representaciones pedagógicas
propi"!s delcuerpo docente. Si se debe suponer que este cuerpo
es relativamente autónomo, si es un lugar de cambio, no sólo
pedagógico sino social, el progreso de las ciencias humanas es
suficiente para ser una ayuda formativa, dice ya Durld1eim.
La formación de los maestros por el sesgo de una
iniciación a las ciencias humanas es, pues, de importancia
crucial.· Ciertamente, Durkheim no se planteó en toda su
amplitud el problema pedagógico de la formación; él lo
identificaba con una formación teórica y no imaginaba, por
ejemplo, hacer vivir a los maestros alguna experiencia de
grupo de formación. Sin embargo planteaba esta idea, nueva
para l�Jpoca, de que si por ejemplo debe enseñarse a los
alumnos cierfoestilo dé.vida en y por la relación de autoridad,
el maestroa_;bé poséer a:lgimos-s;onocimientos de orden psico­
lógico y ser capaz de utilizarlos en su comportamiento.
El atribuye también, al lado de la historia y de la
sociología, Ufl: amplio espacio a la psicología_ del niño y a la
psic_ología�'.s�fait'_c?coleétiva":Ciértamente,esanivelde"medios"
de la educación que la psicología "retoma sus derechos" en la for­
mación delos maestros pero allí ella se revela indispensable. Es.
necesario conocer las�'l_t_':yes propias" de la conciencia del niño,
los "resortes" de la activic.fiidinfañtír,comprérui-;-i-'1adiversi­
dad de las inteligencias y de caracteres", captar y discernir lo
que pasa en las relaciones de los niños entre ellos (ES, 88, l 07-
108). Nadie duda de que Durkheim hoy estaría satisfecho, en
est_a perspectiva, del _cr.s!cimiento..deJa.p_�ci?,.fil)_gia.
En su opinión, una cultura pedagógi�a_enrai4a_ d:a � las
ciencias humanas, no podía sino poner a la reflexAp\d¼tgó­
'•1. \ i f
•::::�.�h·"l¡;¡fj;,fl
PRESENTACIÓN 53
gica en el camino de la Í!movación. Para que la educación
cambie, conviene que permanezca"en un estado de maleabilidad
que permita el cambio". Ahora bien, el único medio ¿no es el
de mantener al educador "constantemente alerta por la re­
flexión"? En última instancia la formación pedagógica no es
otra cosa que una situación tal que el educador puede poner en
perspectiva los métodos que él emplea y, por lo tanto estar
"listo a modificarlos si se convence de que el fin que persigue
no es ya el mismo, o que ios medios a utilizar deben ser
diferentes". Tanto es así que "la reflexión es, por excelencia,
la fuerza antagónica de la rutina" y que "la rutina es el obstá­
culo a los progre.5os necesarios" (ES, 83).
Uno puede preguntarse, sin embargo, si la concepción de
conjunto de la sociedad que se hacía Durkheim, y que inducía
la de una sociología que, en última instancia, determina los
"fines" de la educación en el ámbito educativo, en función de
las necesidades sociales, aunque fuesen i;;mergentes, no llega­
ría a endeudar esta "reflexión" innovadora. Más precisamente,
la perspectiva durkheimiana de la educación ¿era capaz de
situar a la "reflexión pedagógica" como agente de los cambios
a los cuales debía contribuir la formación de los docentes?
Interrogantes
Se notará, en primer lugar, que las concepciones psico­
lógicas de Durkheim, aún cuando se acercan en algún aspecto
a una perspectiva freudiana (el necesario control de los "de­
seos" en el niño), hacen del nin.o, na.fürálmente, un objeto
pasivo. El niño real, que vive una relación personal con el saber
y con el maestro, n6aparece más que raramente, en un discurso
que lo hace esencialmente objeto en la relación -en el doble
sentido de objeto del saber psicológico y de objeto a modelar
en función de los fines del pedagogo-. Todo sucede como si se
diera por supuesto que el alumno posee de antemano expecta­
tivas congruentes con las del pedagogo, intuye la legitimidad
de su palabra y se somete a ella.
54 JEAN CLAUDE FILLOUX
En la conducción de la clase el maestro debe ciertamente
apoyarse en los "códigos" que surgen de la clase, sin facilitar,
sin embargo, un proceso que lleve al grupo a una excesiva
autonomía. Al mismo tiempo que busc.a una "libre elaboración
de ideas y sentimientos comunes'�;-solo autoriza el desarrollo
de aquellos que sean conformes a su proyecto. El conocimiento
de la psicología colectiva contribuye a la elaboración de una
est_rategia que permite al maestro censurar las palabras peli­
grosas y preservar su función de autoridad. Esto fija límites
_más estrechos a la pedagogía de grupo durkheimiana con
respecto a la de Dewey, en la misma época, que concebía a la
comunidad escolar como objeto de una experiencia vivida que
era facilitada, pero exactamente dirigida, por el maestro. Al
situar la autonomía del individuo en el marco de un saber sobre
la racionalidad de cierto orden moral, Durkheim era llevado a
limitar la experiencia misma de la "autonomía" del grupo fuera
de una comprensión intelectual de la necesidad de reglas y
prescripciones.
De manera general, y a pesar del análisis, valiente para
la época, de_ la violencia colonizador,a-como inscripta en la
relación educador-educando, Durklí;im permanece fiel a una
concepción_cJásica �a.autóridad del maestro, referente del
saber yi:epresenta.J1t� __del p_Qder soc_i!!_:Io que explica la
valoración rápida.que él hace de la pedagogía de Tolstoi. En
esto, él no alcanza las reformasecfucatívas-;-que~;póro1ra parte
había intuido, y le es difícil plantear las bases de una "enseñan­
za" de los valores personalistas. Por eso, el maestro descrito por
Durkhiemno es quizá el artesano más creíble de una educación
capaz de lograr, a través del proceso de instrucción, efectos de
cambios potentes a nivel de-persónalidadesrnás libres, indivi­
dual y colectivamente:
Cabe preguntarse también si el discurso pedagógico que
plantea la necesidad de enseñar a los allliDQOS una moderación
de s_g_�_aspiraciones.sociales, �Q��.!:!���cio­
lógico que�QJJ:19 hemos vis�o, µiuestra la implicacl9n del sub-
. sigemf;l�es_cQlar y.deLsistern�_�osV:>iiófüi�Qlf!-_SU conjunto. El
- niño debe aprender en la escuela a estar en definitiva "contento
95 = -50
PRESENTACIÓN 55
con su suerte" si es verdad que "sin buscar ocultarle las
injusticias : �elmuiüio;-_esnecesario hacerle-sentir que la
felicidad no crece sin límites con el poder, el saber o la riqueza,
que se puede encontrar en condiciones muy diversas ...
(L 'éducation mora/e, p. 43 ). La insistencia de Durkheim sobre
el aprendizaje de esta "moderac;j(u-.tsalu.dabJe'.', incluso si ella
debe apoyar un régimen erisreñfecjue,prec1samente, conviene
•.��,.,r::::-:;--_;• .••.. �....;...��
hacer evolucionar, ¿no resulta de una asimilación de la limi­
tación deseable de las yulsiones y de los deseos a nivel
psicológico, y de su limit�ción social en función dél-sistema
deestratificación? Se podría decir, entonces,-q_Üe los límites de
la teoría durkheimiana sobre el rol de la escuela como instru­
mento de cambio, provienen tanto de los límites mismos de su
análisis del rol de lo político en el sistema educativo, como de
una cierta prudencia en la puesta en práctica de una pedagogía
de estilo e intención personalista.
Perspectivas
Establecido esto, los "interrogantes" que hoy puede
plantear a nuestra reflexión el aporte de Durkheim a la ciencia
de la educación y a la pedagogía, no .debe ocultar el hecho de
que él ha inaugurado, literalmente, con el nombr_e_de ciencia
de la educación, una aprm-cimación _sociológica del hecho
educativo 18• En Francia, los análisis de Pierre Bourdieuy Jean
Claude Passeron en· La reproduction 19 en cierta manera reto­
man conceptos durkheimianos cuando evocan la función
social de la educación y el mecanismo de socialización puesto
en juego, aunque Durkheim-- da más autonomía al sistema
educativo que estos autores. El modo de aproximación socio­
historico utilizado en La evolución pedagógica en Francia, ha
inspirado aun a historiadores, y este libro es considerado
siempre y:áJido por ellos, entre los que está Pierre Riché2º .
Agreguemos que Durkheim deseaba el desarrollo de una
psicología que él consideraba entonces "en la ínfancia" y que
 56 JEAN CLAUDE FILLOUX
sus posiciones epistemológicas no' prohiben en absoluto al
sociólogo -aunque fuese flde la educación"- considerar los
datos actuales de la psicología, in..Gl1,1jg_o3.l._pl,icoil_n�lisis.
Ciertamente, una lectura actual de Durkheim no deja de
· cuestionar alguna de sus certezas: los beneficios que aporta al
hombre su existencia social, la asunción de la "sociedad", la
declinac[9D-jneyitable_9-�JªE�l_igiones y el no m�_11os ineludi­
ble crecimiento de la.democracia:-sucoñceiición limitada -
pero de la época- del laicismo, puede tB;!!l_�ién apar���r.s_upe-
. rada. :En lo que conciemealas-perspectivas que pueden aún
abrir los textos relacionados con la educación, nos parece que
pueden ordenarse bajo una triple relación: con los saberes, con
el poder y con el cambio.
En los textos disponibles, Durkheim no trata a la peda­
gogía de las disciplinas en sí mismas, sino muestra que a través
de la instrucción, de. los saberes transmitidos por la escuela, se
trata de participar en una obrtl. educativa, que el desarrollo de
la persona pasa por la manera en que los maestros saben
utilizar la disciplina que enseñan para dar un sentido a la
relación de los alumnos con el saber. Son significativas con
respecto a esto, las páginas dedicadas a la enseñanza de la
historia. A decir verdad, para Durkheim no hay enseñanza,
aunque sea profesional, que no deba, en alguna manera
"enseñar al hombre".
Afmnando que el maestro debe "irradiar autoridad",
Durkheim hace, al mismo tiempo, un análistsqiie"coñviene
tomar en cuenta sobre la violencia inherente a la relación
pedagógica. El maestro debe ayudar a los alumnos a controlar
sus pulsiones, diríamos hoy, ocupando um1_12Qsición de auto­
ridad; lo que·va pleiiainente-é��eI-se-ntid.o ..de-T�psicn-l6gía
moderna; pero esta posición de poder no debe transformarse en
"abuso·de poder", autorizar comportamientos p�r:.����orios.
· La utilización del "medio escolar", del "grÚÍ:>o" formado por la
clase, tiene no sólo el sentido de una iniciación a la vida social,
sino también el de una educación para la autonomía, para el
contra-poder de grupo, al que, por otra parte:,. Qll�eim
co?:idera esencial en la construcción de una si• tifcl11.,
crat1ca.
.
"�-�-�""'
.,;. j ;,¡_ "
·. .
PRESENTACIÓN 57
Hay que prestar atención, finalmente, a la manera en que
Durkheim aborda los problemas de la evolución y del cambio,,
tanto a nivel del sistema social como al sub-sistema escolar.·
Por un lado, se espera de la escuela que sea sensible a los
valores emergentes de una sociedad que está siempre en una
dinámica en la que se articulan necesidades, representaciones,
instituciones, al interior de una historia, como lo muestra La
evolución pedagógica en Francia. La emergencia de !_os
valores individuales enhs sociedades modernas implica que
la educación cívica y moral en la escuela está centrada, en
último análisis, en lo que permitirá el consenso social en el
común respeto a la persona humana.
Por otro lado, Durkheim apela a los docentes en tanto
"cuerpo" para que se formen en las ciencias humanas, para
darse las bases de una "cultura" que les permita, a la vez,
inscribirse en una tradición, y participar en procesos de
innovación. Sin duda, varias lecturas de Durkheim son posi­
bles, autorizadas por sus propias dudas -incluso contradiccio­
nes- entre una pedagogía atenta a los cambios ligados a la
modernidad.
Una escuela ante todo defensora de los valores humanis­
tas, es, sin embargo, la misión fundamental entre todas, nos
dice el mensaje de Durkheim. Este mensaje puede parecer
optimista en un mundo en el que subsiste y renace todavía la
barbarie, pero, ¿no guarda él, por eso mismo, todo su valor?
mo-
 NOTAS

1 Es probable que Alfred Espinas (1844-1922) aconsejara el nombramiento de

Durkheim en Burdeos. Profesor defilosofía, discípulo de Comte, defendió en
1877 una tesis sobre "les sociétés animales", que D11rkheim conocía.

2 Lo11is LJard (1846-1917)filósofo, autor de un Descartes, había iniciado una

carrera administrativa que lo hizo rector en Caen y luego director de la
enseña11w superior desde 1885 a 1902. Fue el priinero que elaboró una
"teoría de las u11iversidades", que apuntaba a reagrupar varias facultades en
una unidad. Accediendo al pedido de Burdeos, Louis Liard respondía al deseo
• de una facultad, de crear w1 puesto en el que se re11niríanfilosofía social y
pedagogía.

J Augusto Comte (1798-1857) creó la palabra "sociología·" para designar lo

que él llamaba en primer lugar 'Jísica social". En su Curso de filosofía
positiva, distinguía la estática social y la dinámica social; la primera que
estudia las condiciones del "consenso" y la segunda que distingue las fases
"de una evolución gradual hacia un régimen propio de la verdadera naturaleza
humana". Herben Spencer (1820-1903) desarrolló la analogía sociedad­
organismp en el marco de los cuatro tomos de los Principios de sociología que
11111estrwi el desarrollo de las sociedades y de las "instituciones" a través de
111wfilosofía de la evo!ució11. Hay que destacar que Spencer escribió textos
pedagógicos traducidos con el tí111lo De la educación. Durkheim, criticaba el
aspectofilosófico del abordaje de Comte y de Spencer. pero fue influenciado
por ellos.

4
Ferdinand Buisson (1841-1932) es un personaje clave de la época que vive
el desarrollo de una enselianza laica. De origen filosófico, ji1e direcror de
ense,ianza primaria desde 1879 a 1896, antes de suceder a Henri Marion e11
la cátedra d.e . ''ciencias de la educación" de la Sorbona. Durkheim lo
reemplazarú en esta cátedra en 1902. Es alifar del Diccionario de pedagogía
y del Nuevo diccionario de pedagogía en el que colabora Durkheim y 111w

ss = -so obra titulada Lafe laica. en 1911. Fue presidenre de la "Liga de los derechos
del hombre_,. del ciudadano", desde 1913 luwa 1926.
 JEAN CLAUDEFILLOUX
60
; Alexandre B ain (1818-1903) filósofo y psic ólogo escocés, publicó en 18�4
. simples y absolutas" debe ser rechazada.
u na obra que tuvo algún éxito y que fue traduc'. da baj� e� t�tulo de "La cienci a
, .
de la educación". Se trata de "aplicar a un a rte los prm c 1pws propo:cwnad� s
por las diferentes c ienc ias que están rel acionadas con fl. En su libro, Bam
_ en 1898, Durkhe im plante a explícitamente "las expe rienci as .conocidas por
contribuye especialmente con el aporte de la psicologw de la epoca sobre
. Pierre Janet" para pla11tear que "los límites de la concienc ia no sori los de la
inteligencia, las emoc iones y_ la v olun tad. Contempor�n:º• como Marwn, de
. .
las investigaciones de Durkheim. Luc 1en Cellter esc nbia en su E�quema de
u na ciencia pedagógica, en 1910: "El arte es el conj1111t� de esfuerzos que
.
rienen 11nfin zínico: todo s son regido s por precep tos. La ciencia de 1111 ª�;e es
el c onjzmio de las leyes que se desprenden de los preceptos de ese arte
6 Henri Marion ( 1846-1896) era, como Espinas y Buisson, d e origenfilo sófico.
Profesor en Pau, Burdeos" y en el lic eo Enriq ue JV de París. fue no mbrado en
1880 en la EscuelCl Normal Superio r de Maes tras. en Fontenay : a'.cc-�oses,
, Retendremos espec ialmente "La escuela de Iasnaia-Po/iana no v. y- die.",
p ara enwiar pe dagogía. En 1883 fu e designado en un cur so de c 1enc 1as de
la educ�ción" en [a Sorbona, del que fue titul ar a pa rtir de 18�;· Entre s11s
escritos citamos: Leccione s de psicología aplicada a la e ducacwn, 188� ; De
la disciplina. 1889;"La e ducación de las jóvene s, 1992. En las leccwnes,
escri bía : "La pedagogía es la c iencia de la educ ación" agre gando q ue eru
tan to un "arte" como una "c iem:ia".
7 Charles Renouvier (1815-1903) discípulo de Kant, desarrolló con e'. no1�r e
de neo-criticismo unafilosofía de la "razón " y de la ''justicia" (IA cze��'ª �e
.
la mora� ]869). B usca poner de relieve las condic iones de l� concd'. ac1 0�
_ .
e ntre un socialismo que {!Vitaría l a deriva hacia una "soci ocrac 1a auto ntana
l' un individualismo que /levaría a un a narqu ismo ciego c o11 respecto al ro_! del
·estado. Autor de un Pe queño tratado de mora� p�ra uso de las e��u elas lazcas
_ _ _ ;,
1879, su obra El personalismo de 1903, inspiro el movumenro personalzsta
fundado en 1930 po r Emanuel M ounier.
R El artículo de Durkheim respondía a un texto del crítico literario F.
.
Brunetiere q11e· a_cusaba a los "Jn telecwales" q ue defendían a Dre)fl'.S.
Apareció en la Revue Bleue de gran di fusión. Agre guemos q ue Durkhe1m
p artic ipa en ese año 1898, en la fimdación de l a Liga de de rechos huma nos,
de la que es nombrado secretario de secció n en B urdeos.
9A c olltinuación, el título de esta o bra. serlÍ abreviad o EM.
10
Jean Marie Guyau (1854-1888), awor en e speci al, de '.111 E���e ma de una
moral sin obligación ni sanción y de una o bra sobre 1A irrelzgwn del futuro
de 1887, que marcó a Durkhe im. Se le debe la in troducció n en la lengua
fi·ancesa del conc epto de " anomia".
11Gaston Bac helard escr ibe en Le nouvel esprit scientijique, PUF: "Mientras
que la ciencia de inspirac ión c� rresia'. za �'.�nFruída ,nuy lógica1n ente lo
, . ,
complejo con lo simple, e l pens amiento c 1 emq1c o co111e mporm113.o ·tlllt�e leer
PRESENTACIÓN 61
lo complejo real bajo la apariencia simple..." La "doctrina de las naturalezas
11 En el artículo "Represelllaciones individuales yrepresentaciones colectivas",
actividad psíquica". (Reproducido en Sociología y filosofía, capítulo i J.
13 La s posiciones pedagó gicas de Tols toi prefiguraban, además de la de Car/
Rogers (IA libe rté d'apprendre, 1969, Trd. D11110J. 1984), otras co mo la
concepción de !van llliclz (Un�société sans écale. trad.. 1971, Seuil).
14 Entre estos artículos. algun os ji1eron publicados en la revis1a lasnaia -
Poliana fundad por Tolstoi (7 número s) y otros en diversas pub/icacio11es.
1862, "Sobre l a ins trucción del p ueblo", 1875. Durkheim tenía a su disposició n
1111a tr aducción en tres tomos aparecida en 1878 de los te xtos pedagógicos
anteriores a esta fecha; posterior mente apareció una edició n co mpleta de lo s
artículos pedagógicos en l as Oeuvres complétes de Tolstoi, ed. Stock. t. XIII
al XIV. Sobre la pedagogía de Tolstoi, cfr. Charles Baudoi11. Tolstoi éducateur,
Delac haux & Niestlé, 1921; Dominique Maroger, Les idées Pédagogiques de
Tolstoi, Ed. L'age d'Home: 1974.
¡; "La educació11 es l a tendencia en un hombre a hacer del otró lo que es él
mismo... La educación. en tanto que formación de hombres segzín un cierto
mode lo, es infecunda, ilegítima e imposible. El derecho de dar educac ió n no
exis te" ("L' é ducation et la culture", XJJI, 158-159).
"La no-injerencia se obtiene de jando al alumno la plena libertad de aceprar
el estudio que es conforme a sus exigencias... Las conferencias pzíblicas, los
mus eos, son los mejo res modelos de las escuelas sin injftrenc ia en la �area de
educación..." (XIII, 202-20 4).
16
En L'école de lasnaia - Poliana, Tols toi escribe: "Estoy convencido de q ue
la escuela no riene el _dereclw de reco mpensar ni de castigar, que la mejor
organización y administración de la escuela consisle en dejar a los alum11os
la plena libertad d e· aprende r y de organiz arse entre ellos como ellos lo
prefieran" (Xl!J. 328).
17 En Experiencias y educación, 1938, JolmDe ,veyplameaba que el crecimiento
de l. proceso de la experiencia es el cen tro del desarrollo educativo, en 11n
doble semido del ténni llo: la experiencia de las cosas y de sí mismo . La clase
debe dar la posibilida d al nirzo de esta e xperienc ia. y para esto la escuela no
debe co11cebirse como preparatoria p ara la vida, sino como "la vida misma".
En Democracia y educación, el c once p10 de la "vida social de la clase"
comofermento de democracia, había sido e vocado allteriomzente e n el marco
de l/11 sisrema de trabajo que permite al maestro "ejercer s11 aworidad al
 JEAN CL\UDE FlLLOUX
62

mínilll o " p ara que los a lumnos hagan el ap rendizaje -bajo su dirección- de
una verdadera com11nidad (1916).

18 Las contribuciones a /a s j o rn adas de estu dio org anizadas en la So rbon a en

oct11bre d e 1992 sobre Durkheim, sociólogo de la educación, r eproducidas
en la obra publicada con ese nombre por F. Cardi y J. ?/antier con la
present ación de P. de Ga 11de11Jar. pusieron esto en evid en cia, mosrrando a la
ve:: la fecundidad y la actu alidad de la aproximación d urkheimiana de la
educación. Será de utilida d esTa obr a, cit ada en la bibliograji'a.

19 P. Bourdieu y J. C. Pa sseron. La reproduction, Minuit, 1970.

ien, Aubier­
20 P. Riché, Les écoles et l'enseignement dans l'Occident chrér
o de Durk he m enco ntrarán gust o
Montaigne, 1970. Los lectores del buen libr
i

ge , Les unive rsités auM oyen Age, PUF,

en esta obra, así coino en la del. Ver r

1973.

95 = -50