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INTRODUCCIN

En ningn tiempo como en el nuestro ha sido la educacin, en tan alto gr~do, objeto de debate ientfico, de. inters pblico, de preocupacin poltica, de instancia sociocultural, de especulacin econmica y, no menos, de reflexin humana, sociolgica, religiosa, cultural... Se ocupan de la educacin padres y maestros, socilogos, economistas, polticos, publicistas,medios de comunicacin diversos. Es decir, toda la sociedad de nuestra poca ha puesto, just:anJ.ente, en laedu. cacin sus ojos, sea para con;siderarlay estudiax:la, sea para promoverla, organizarla, controlarlaen algn sentido y, tambin, no hay que decirlo, para practicarla, actualizarla, buscando de algn modo su perfeccionamiento. La educacin ha dejado de ser un tema exclusivo de los pedagogos, un 'mbito Cientfico o tcnico reservado a especialistas o a personas con vocacin especial, dedicadas a la tarea de.formar o de en. sear. Ha venido a ser, poi ,su importancia y repercusin, por su implicaCin soCial y por su trascendencia en el desarrollo de los pueblos, una cuestin vital, bsica, que importa a todos y en la que todos, sin excepcin, en mayor o menor medida, hemos de participar. La educacin, en este sentido, se constituye en un derecho y un deber particular y pblico, en un bien, adscrito al hombre y a la comunidad. La pedagoga, que tradicionalmente se ocupaba de la educacin, ha visto agrandarse su horizonte. de estudio, su mediacin tecnolgica, su praxis organizativa y operativa. Han nacido las ciencias de la educacin, auxiliando o complementando desde varios ngulos al saber, a la tcnica y al quehacer pedaggicos. Y la pedagoga ha de reorganizar constantemente su situacin epistemolgica, su conteni. do especfico, su relacin cientfica, su dimensin normativa. La bi.

Introduccin

Introduccin

bliografa pedaggica es abundantsima, casi desorbitada. Instituciones, congresos, seminarios, coloquios, jornadas, etc., dedicados al tema de la educacin revelan la gran importancia que, con toda ra. zn, dicho tema -como antes decamos- ha venido a cobrar. Una Introduccin a la Pedagoga, en el sentido de una iniciacin, un modo de entrar en el saber pedaggico, en' la tecnologa y, en cierta manera tambin, en el arte de la educacin (la pedagoga es siempre un saber prctico o referido a una praxis), viene a ser conveniente y hasta necesaria. Especialmente para todo aquel que piense dedicarse, en funcin de estudio o de ejercicio profesional, a las tareas de la educacin o a la ciencia pedaggica; e incluso para quienes simplemente se interesen por estas cuestiones, dada su indiscuti. ble trascendencia. A partir de ah, el estudioso, el lector interesado deber reforzar, corregir, precisar, ampliar lo que en una introduccin simplemente se le apunta, se le indica, se le muestra como un mero sealamiento o una simple descripcin. As, este libro -tratado introductorio que ofrecemos al lectorquiere ser una iniciacin pedaggica y, al mismo tiempo, una puerta de entrada al estudio de las ciencias de la educacin. Aborda escuetamente algunos de los principales problemas de la pedagoga de hoy
y delimita varios espacios cientficos

lIados. As puede contribuirse a distinguir la multiplicidad de enfoques en el campo pedaggico y a fomentar el espritu crtico, neo cesario en la educacin y en la ciencia de la misma. nicamente se ha pedido que -salvando las inevitables laguDas y deficiencias- lo que se expone en esta Introduccin sea til a los estudiosos, a quienes, de un modo u otro, se interesan por la pedagoga y la educa. cin. Los autores confan en conseguir, por lo menos en gran parte, ese objetivo, en definitiva educativo, de su trabajo. A. S. M.

y tecnolgicos

relativos

a la

educacin y a la enseanza. Sin descuidar los planos tericos y de fundamentacin, trata de su entronque antropogico y sus implicaciones psicolgicas, sociolgicas e historicoculturales. De este modo aparecen temas ideolgicos, cientficos, tcnicos y metodolgicos de la pedagoga. La tecnologa y la didctica, la organizacin educativa y escolar, la orientacin educativa, la educacin especial y la educa. cin extraescolar se enfocan de modo sinttico, procurando sealar sus principales cauces y sus ms importantes cuestiones. Tambin se da una visin de la pedagoga prospectiva y mundialista, se presenta -por su inters como iniciacin a la investigacin emprica- un resumen de pedagoga experimental y, finalmente, se ofrece una in. dicacin panormica de la pedagoga comparada, tan importante en la apreciacin pedaggica internacionalista. Todo ello se completa con una informacin relativa a las principales fuentes de estudio. Se han encargado de los distintos captulos profesores de la Universidad de Barcelona y de la Universidad Autnoma de Barcelona, especialistas en los temas que tratan. Como es justo, se han respetado sus puntos de vista, sus orientaciones metodolgicas, su particular sistematizacin y valoracin de los contenidos desarro-

1. EDUCACIN, PEDAGOGA Y CIENCIAS


DE LA EDUCACIN
ALEJANDRO SANVISENS MARF'ULL

1.1. Pedagoga y educacin

El tema fundamental de la pedagoga es la educacin. Un tema que ha llegado a ser tan importante que puede decirse que ha rebasado incluso al arte, a la tcnica y la ciencia que se refieren a su praxis, a sus medios y a su fundamentacin y sistematizacin cientfico-fi. losfica. Pero, en rigor, no podemos decir que la educacin ha desbordado a la pedagoga, porque la ntima relacin que guardan los dos trminos y sus correspondientes conceptos es indudable. En su sentido clsico, pedagoga -conducir al nio, accin de cuidarlo, de formarlo, de desarrollarlo- y educacin -crianza, desarrollo y, al mismo tiempo, conduccin, llevar a la madurezvenan a expresar en el fondo una misma actividad conductiva, en relacin con el crecimiento y la maduracin. Despus pudo entenderse la pedagoga como el arte de educar, como la tcnica propia de la educacin, en tanto que sta haca referencia a cuidado, instruccin y formacin fsica, psquica y moral. Finalmente, sin abandonar del todo su sentido prctico, pero buscando su fundamentacin terica y su finalidad, la pedagoga se convirti en la ciencia de la educacin. Ya no era tan slo un arte o una tcnica, sino que era, tambin, o pretenda ser, una ciencia, un estudio riguroso acerca de un hecho y una a<;:tividad:la educacin. Al mismo tiempo, la escuela, como mbito especfico de la educacin, como su lugar propio, se haba institucionalizado y formalizado socialmente, en diversos grados, contribuyendo a definir, con mayor o menor acierto, el carcter de la educacin. Por su parte, poco a poco, los estudios de pedagoga se sistematizaban y organi.

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Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

zaban de acuerdo con las necesidades educativas. Junto a la educacin como tal, la preparacin pedaggica; junto al mundo de la ~nseanza, entendida en un sentido amplio, y en correspondencia con el, el mundo de la formacin de los enseante s, es decir, los docentes, a la vez pedagogos y educador.es. Surgieron, amplindose cada vez ms, especializaciones cientficas tecnolgicas, con referencia directa o indirecta al saber pe~ ~aggIco o a la funcin educadora. En nuestra poea, este hecho, tan' Importante, tan decisivo para el desarrollo cientfico y prctico de la educacin, ha podido inducir, en alguna medida, a confusin terminolgica. La pedagoga, en cierto modo, parece perder la exclu~iva de. su objeto propio.! Educacin y pedagoga -sea por la InfluencIa anglosajona, sea por una nueva versin de su clsico sentido- s~ usan de modo polivalente, como actividad, como tcnica y como ciencia. Aunque, creemos, conviene, a efectos de clarificacin y de rigor conceptual, mantener la distincin: pedagoga --ciencia, tecnologa, praxiologa- y educacin -hecho, actividad, tcnica especfica. De este modo la educacin sigue siendo el objeto propio de la pedagoga. Las ciencias de la educacin se refieren tambin a este objeto, desde varios ngulos; y en tanto se refieren a dicho objeto, en sentido lato son pedaggicas, aunque no lo sean en sentido estricto si les falta, a algunas de ellas, la dimensin normativa es decir l~ dimensin que hace referencia a conduccin, guiaje, nor:na de accin o de conducta. :sta sera la caracterstica pedaggica, su sentido estrictl? educativo: un saber prctico, referido a la formacin, un saber praxiolgico. Empero la relacin estrecha entre pedagoga y educacin, su mutua dependencia, obligan a interrelacionar y a yuxtaponer sus problemas y la metodologa de su tratamiento. -'De ah que, cmo cuestin previa, fundamental y necesaria para fijar o, como mnimo, para perfil~r su propio sentido, la pedagoga debe tratar de precisar, en la medIda posible, el concepto de educacin, y, con ello, la caracterizacin de la misma y sus dimensiones fundamentales.,

1.2. El concepto de educacin

Al pretender acercamos al concepto de educacin, surge ante nosotros una serie de dificultades. Lo primero que observamos es que se nos presenta como trmino multvoco, al que podemos atribuirle varias significaciones. Indicaremos las principales.

1.2.1.

LA EDUCACIN COMO HECHO,

COMO REALIDAD

ultrnlO: RONALD G. WOODS: Introduccin drid, Anaya, 1979, pp. 8 ss.

y de Woods en la obra de este . .1. Vase la radical posicin de Dearden a las Ciencias de la Educacin. Ma.

Llamamos educacin a un hecho humano y social que se manifiesta como transmisin comunicativa de unas personas a otras, proporcionndoles ideas, saberes, habilidades, normas y pautas de conocimiento y de conducta. Evidentemente, es un hecho, una realidad este modo de actuar, esta manifestacin humana y social. A esto se une la localizacin de dicha actuacin en escuelas o centros educativos y de enseanza, lo que nos permite designar como educacin a la actividad, labor o tarea que se desarrolla en dichos centros. Mas como ello est vinculado a la organizacin y funcionamiento -.::.ientificotcnico, administrativo, econmico de tales centros y a su relacin y ordenamiento exterior con la sociedad y con sus organismos pblicos correspondientes (Ministerio de Educacin, Direccin General de Enseanza, Consejo de Educacin, Supervisin o Inspeccin educativa, etc.), concluimos que la educacin abarca todo el entramado social y poltico que se refiere a la actividad de enseanza y a su organizacin y desenvolvimiento. Incluso lo que llamamos realidad educativa se extiend,e no slo al hecho-actividad de la instruccin-enseanza, de los centros educativos, de su organizacin interna y externa 'Y de su ordenacin pblica, sino tambin a su situacin y desarrollo en las diversas localidades, poblaciones, pases y reas diversas donde se manifiesta. Y, tambin, al conjunto de dicha manifestacin. As, podemos hablar de la educacin en los diversos pases y de la educacin en el mundo. Pdemos hacerlo en forma sincrnica -o situacional-, refirindonos a la educacin en la actualidad; o en forma diacr6nica -o temporal-, con respecto a la educacin a travs del tiempo o a las etapas de la educacin. Y puesto que el hecho educativo, referido a la instrucc1n-apren-

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Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

dizaje, a la enseanza, a las escuelas, centros y organismos correspondientes, difiere en su sistematizacin y ordenamiento, segn los procedimientos o mtodos empleados, los contenidos transmitidos, los medios disponibles, las formas organizativas y los modos de dependencia y de control, nos referimos a los sistemas educativos como conjuntos de normas, formas y prcticas educativas, estable~ ciendo semejanzas y diferencias, correspondencias, correlaciones... y, tambin, apreciando tendencias, corrientes y evoluciones de dichos sistemas o de sus aspectos ms representativos. Todo ello queda comprendido bajo el epgrafe de hecho educativo o de realidad educativa, que abarca actividades, instituciones, ordenacin y organizacin, manifestacin espacial y temporal, sistematizacin, metodologa, etc. Inclus'o, como ocurre en nuestra poca, sea por las circunstancias de desequilibrio socigeconmico, de desniveles entre las necesidades educativo-instructivas y las posibilidades reales de cumplimentarIas adecuadamente, sea tambin, por los cambios profundos que ofrece el mundo sociocultural, el orden poltico y econmico y, especialmente, el aumento de poblacin, con el desfase de los medios y de las formas educacionales, puede hablarse justamente de crisis de la educacin y, asimismo, de crisis del sistema escolar.2 Se hace referencia entonces al estado y al momento crtico, difcil, preocupante, de la realidad educativa, necesitada de las oportunas rectificaciones y adecuaciones.

tratando de realizarse, concienciarse y autodeterminarse de acuerdo con patrones considerados racionalmente ptimos. En los dos aspectos, extrnseco (transmisivo o de influencia), e intrnseco (personizador o de autoformacin), se realiza un proceso, curso o secuencia de acciones -funcin u operacin en el tiempo, realizacin dinmica secuencial- que permiten caracterizar a la educacin como proceso en las dos direcciones sealadas: a) Proceso interactivo de influencia madurativa en virtud de un agente transmisor (educador), de un sujeto receptor (educando) y de un medio posibilitador del desarrollo (mediacin; medios educativos); se trata del proceso de heteroeducacin. b) Proceso intraactivo de estructuracin o configuracin, de formacin propia, de concienciacin y autoguiaje, de personizacin y personalizacin, en virtud de unas fuentes informativas y conformativas, de unos patrones o valores de conocimiento y de accin y de una capacidad subjetiva transformadora de los datos o impulsos y estructuradora de la personalidad, en un medio intrnseco de desarrollo. Se trata, entonces, del proceso denominado de autoeducacin. Tambin en los dos casos puede hablarse de proceso de formacin -trmino que a veces se emplea, en sentido restringido, como relativo a la educacin intelectual o bien a la educacin moral o de la conducta-, de proceso de comunicacin educativa, especialmente en el primer aspecto, y de proceso de conduccin, por tratarse de un guiaje, una direccin, en cierto modo una orientacin conductiva.3

1.2.2.

LA EDUCACINCOMO

ACTIVIDAD Y COMO PROCESO

Examinada en s misma,' atendiendo a su posibilidad humana y a su consistencia dinmica, la educacin nos aparece como actividad entitativa y operativaen un doble aspecto: a) como influencia o como ayuda exterior que trata de desarrollar y de perfeccionar las disposiciones y aptitudes del individuo humano hacia fines u objetivos adecuados a su naturaleza y, al mismo tiempo, hacia pautas o valores socioculturales o trascendentes; b) como formacin y configuracin intrnseca de la persona,
2. Recurdese la actitud extrema de Ivan Illich, que se resume en La alter-

1.2.3.

LA EDUCACIN COMO

EFECTO

O RESULTADO

Tanto en el sentido de actividad como en el de proceso dinmico, ntimamente unidos, se hace referencia a:la educacin como funcin,
3. Nassif distingue tres facetas del proceso educativo: la del pasaje de un estado inicial a otro final; la del cauce dentro del cual se ordena el pasaje; pedag-

nativa ante la escuela y La sociedad desescolarizada. Vase PETER R. HOBSON: Teoras de la educacin. Innovaciones importantes en el
pensamiento educativo occidental. Mxico, Limusa, 1979, pp. 405 ss. y 416 ss.

JAMES BOWEN y

y la .de constituir una serie de efectos escalonados mutua y progresivamente


dinamizados (RICARDO NASSIF: Teora de la Educacin. Problemtica gica contempornea. Madrid, Cincel-Kapelusz, 1980, p. 215).

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Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

. operacin y, en definitiva, accin. encaminada a un desarrollo o perfeccionamiento. Mas es de advertir que puede considerarse tambin ~la educacin como resultado o efecto de dicha accin. Se dice de una persona que est educada o que tiene educacin cuan.do posee un grado de formacin suficiente para entender y juzgar, para autogobernarse de modo eficiente y personal, cuando, por S],lpreparacin y experiencia, tiene conocimientos bien adquiridos y consistentes y, al mismo tiempo, fuerza de voluntad necesaria y precisa para actuar racionalmente y responder de su actuacin. Ello sera ei resultado de la accin formativa y educativa, sea en el sentido de heteroformacin o en el, ms bsico y personal, de autoformacin. Implicara haber conseguido conocimientos tiles, formacin intelectual adecuada y, tambin, un grado de afectividad consciente y bien orientada, junto con una capacidad de autodominio, de ejercicio racional y voluntario de su libertad. En el mbito social se considera educada o bien educada a la persona que por su trato y por su conducta demuestra saber comportarse, saber estar o saber decidirse, fucluso saber relacionarse, sin menoscabo de su originalidad y diferenciacin respecto a los dems. Tambin se dice con respecto a poseer conoCimientos, grado suficiente de cultu. ra y disposicin para enfrentarse a los problemas y situaciones. Viene a entenderse, pues, en este sentido, a la educacin cbmo efecto de una accin formativa, como resultado de una preparacin o aprendizaje, como producto de una experiencia adquirida. En el campo social y cultural se advierte asimismo esta dimensin de la educacin como efecto o resultado. Las formas objetivas y las instituciones que la educacin ofrece, los productos culturales que derivan de su accin y desenvolvimiento, los sistemas y los mtodos y tcnicas que promueve o que establece, los cambios de mentalidad, de concienciacin o de conducta colectiva que puede favorecer, contribuyendo a la movilidad social y al desarrollo de los pueblos, pueden considerarse sus efectos directos o indirectos. En este sentido, enlazaramos con lo que antes indicbamos de la realidad educativa, es decir, la manifestacin espacial y temporal de la educacin.4 Porque esta realidad de la educacin presenta las dos dimensiones o caracteres ya sealados: por un lado, la actividad y el proceso de la educacin; por otro, el efecto o resultado de la
4. Un enfoque claro sobre .La educacin corno realidad. aparece en RICARDO NASSIF: Pedagoga General. Madrid, Cincel, 197&',pp. 9-10.

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misma, que abarca formas y manifestaciones, instituciones, sistemas, etc. De un modo genrico, resumiramos dicha realidad como el conjunto de las formas, funciones y procesos que la educacin ofrece en su desenvolvimiento dinmico. De ah podramos concluir que los efectos educativos o la educacin como efecto, que los resultados educativos no pueden considerarse absolutos o ltimos es decir, como una consecucin definitiva, como un logro final in:nodifi~able, sino como partcipes de un proceso cambiante y de superacIn.
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1.2.4.

LA EDUCACIN COMO RELACIN

~ntre las varias determinaciones de la educacin es importante senalar su carcter de relacin, orden de una cosa a otra que en ella se expresa, enlace transmisivo que la educacin realiza. Puede advertirse y estudiarse esta determinacin consierando que la educacin se ofrece como un sistema y un proceso comunicativo-informativo, con los elementos bsicos que los integran, en el pl~o. est.ructuraI y en el funcional: emisor, receptor y canal eamumcatJvo-mformativo, en un medio adecuado de desenvolvimiento. Tambin lo advertimos al considerar el sisfema de enseanza el de ~a instruccin y aprendizaje, que pueden integrarse en l~ educacIn, en sentido genrico, aunque no se identifiquen especficamente .con la misma. Distinguimos, entonces, al educador o agente educatJ.~o -que puede ser mltiple-, al educando o sujeto de la educaclOn y a los medios o tcnicas que sirven para la reaIizacin educativa o instructiva, tambin aqu en un medio adecuado de desenvol~i~iento. y lo advertimos, por ltimo, al considerar que la educaclOn puede entenderse como un sistema y un proceso de regulacin y optimizacin,s en el que, a travs de un curso informativo y comunicativo, se trata progresivamente de reducir la diferencia ent~e.el valor real de la accin realizada y el valor ideal, patrn o proposlto que la educacin trataba de realizar, procurando acercarse a dicho ideal, norma o patrn de conocimiento o de conducta. Debemos completar, no obstante, esta explicacin, advirtiendo que
S. La pedagoga ciberntka insiste en esta apreciacin. Vase por ejemplo fLIx VON ~~BE: La Ciencia de la Educacin. Barcelona, Edicion;s CEAC,1981; .La educaclOn es un proceso cre regulacin., pp. 28-30.

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la educacin no es una mera adecuacin o una simple adaptacin, inscrita en un circuito cerrado de retroacciones y regulaciones, sino que, sin dejar de ser regulativa, es un sistema abierto y proyectivo, renovador, capaz de evolucionar -partiendo de nuevos patrones de actuacin- y de promover la creatividad y la libertad. . Pero, por de pronto, lo antedicho ns basta para subrayar el carcter de interrelacin, de interaccin, que la educacin encarna. Podemos determinarlo en tres aspectos fundamentales: a) En la heteroeducacin o educacin como influencia, como ayuda o como auxilio para favorecer la maduracin, el desarrollo adecuado, el perfeccionamiento del sujeto humano y, a travs de l, de la sociedad. b) En la autoeducacin o educacin ad intra, propia o personal del sujeto educando, verdadero efector de la educacin, en cuyo caso la relacin o interaccin se realiza entre 10que "educa.., o sea, la fuente informativo-formativa, y el que se educa.., a travs de los distintos canales o medios de transformacin, de ndole cognoscitiva, afectiva y tendencial (cauces educativos). Podramos indicar, en este primordial sentido, que educar es educarse, dando a este se personal e intransferible carcter causativo. e) En la relacin entre individuo y sociedad y entre individuo y cultura: la educacin es, adems de un proceso personal e interpersonal, un proceso humano y sociocultural, es decir, un proceso en el que el hombre y la sociedad, el hombre y la cultura interactan, correlacionndose y determinndose mutuamente. La educacin deviene, as, un hecho humano y personal y, tambin, un hecho social y un hecho cultural. Tiene unas bases biolgicas y antropol6gicas -que el hombre encarna-, sociales, culturales y comunicativas; mas en su realizacin dinmica, o sea, como sistema funcional, la educacin se ofrece como relacin interdependiente, confluencia activa, intercambio generativo, transformador. En sentido sociologista ha podido afirmarse que la escuela, la enseanza y, en definitiva, la educacin se limita a reproducir el sistema social establecido. Esto, es cierto, en parte en virtud del aspecto adaptativo que la ~ucacin tiene; pero la interaccin en un sistema abierto, como la educacin es, promueve la modificacin de las pautas estereotipadas y contribuye al cambio social y cultural. El carcter proyectivo y evolutivo de la educacin, en virtud de su

mismo dinamismo optimizante, constituye un factor de evolucin sociocultural, que, a su vez, revierte en nuevas formas educativas. No se trata, pues, slo de una accin de lo social sobre la educacin, sino tambin de una accin de lo humano y educativo sobreL lo social. en una interrelacin dinmica y abierta, promotora o generadora de evolucin humana, social y cultural.6

1.2.5.

LA EDUCACIN COMO TECNOLOGA

Entre las varias acepciones y caracterizaciones de la educacin, conviene tener presente la que viene a determinarla primordialmente como una tecnologa. En este sentido se la caracteriza bsicamente como una mediacin y, en su formalizacin concreta, como el conjunto de mtodos y tcnicas que intervienen en el proceso educativo e instructivo. As, la seleccin de las fuentes, la intervencin de la entrada en el proceso, la estructuracin de contenidos culturales, cientficos, tcnicos, artsticos..., la elaboracin y codificacin de la informacin, la presentacin de modelos y de normas de con. ducta y, en definitiva, los medios de instruccin, de ejemplaridad y de disciplina, junto con la indicacin cognitiva de las respuestas y de su utilizacin social y cultural, vendran a entenderse como mediacin en general, extrnseca o intrnseca. El tratamiento adecuado de estos medios, o considerados as, como procedimientos o tcnicas que pueden conducir a la optimizacin formativa o instructiva, constituira la clave del proceso educativo. En esta direccin vendran a implicarse educacin y enseanza, instruccin, aprendizaje..., en tantq que procesos de mediacin, con posibilidad de tratamiento cientfico y hasta con ciertas posibilidades de cuantificacin de las distintas variables intervinientes. La didctica, referida a la enseanza, y la pedagoga, referida a la educacin, estaran en un mismo plano, por no hablar ya de una identificacin completa, puesto que el objeto de tratamiento sera comn -metodolgico y tecnolgico-, diferencindose, en todo caso, por la convencional amplitud que puede concederse a todo el proceso formativo de la personalidad, correspondiente a la educacin.
6. Resumen sobre -influencia de la sociedad en la educacin. e -influencia
perspecd~ la educacin. en !a sociedad., en JoS!! LUIS CASTIu.EJO BRUIl.: Nuevas tIVas en las CIencIas de la Educaci6n (Pedagoga General). Madrid, Anaya, 1978, p. 142.

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Sin embargo, a esta orientacin, implcita o explcita en algunas concepciones, puede objetrsele que -en su concrecin extremaparte de una confusin entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el fin y el medio, entre elementos del proceso y el proceso mismo. Por muy importantes que sean los medios en la educacin, no son la educacin como tal. Aunque, ciertamente, puede aceptarse la educacin como tecnologa en un sentido muy genrico, tal como se acepta como actividad mediadora y como relacin en el mismo sentido. Su relacin con el aprendizaje puede mostrar esta posibilidad mediadora.7

1.3. Caractersticas de la educacin

Si consideramos la educacin en su sentido ms especfico, como actividad humana y como relacin, podremos sealar algunas caractersticas fundamentales de la misma: a) Capacidad subjetiva, propia del sujeto humano, de desarrollarse psquicamente, de formarse -adquirir forma o estructura personal-, de realizar y desenvolver su personalidad.' Se trata de una posibilidad transformativa, al mismo tiempo adaptativa y proyecti.
7. Consideramos que la educacin es una forma de aprendizaje -partiendo de patrones racionales y socioculturales- y, tambin, en otro aspecto. un medio. de promover el aprendizaje, especialmente instructivo. Interesa, en este sentido, la apreciacin de Novak sobre el papel fundamental de la t~orla del aprendizaje en una teora de la educacin., que se apoya en los estudios sobre
el aprendizaje cognoscitivo y significativo de AusubeI. Vase JOSEPH D. NOVAK: Teora y prctica de la educacin. Madrid. Alianza Universidad, nm. 330, 1982. especialmente cap. 3, pp. 62 ss. 8. Al hablar de capacidad subjetiva, no queremos prejuzgar posturas il!'natistas o ambienta)istas sobre su determinacin. 'Onicamente quere~os in.dicar que radica en el sujeto educando. Por otra parte, el problema herencia-ambiente, innatismo-constructivismo, estructura previa y estructura adquirida, relaci~nado con genotipo-fenotipo, constitucin-entorno, disposicin natural y.formacin..., en definitiva tambin, con la contraposicin naturaleza-cultura, tiene un gran inters no slo en biologa, en antropologa y en psicologa, sino tambin en sociologa y en pedagoga. En su relacin con el aprendizaje, desarrollando el punto de vista innatista y el constructivista tal como se ofrecen en el pensamiento de nuestra poca, vase NOAM CHOMSKY, lEAN. PIAGE1': Teoras. dellen.

va, que recibe el nombre de educabilidad. Puede entenderse como una ~ondicin subjetiva de la educacin y como un fundamento de la mIsma, en el orden humano y personal. La podemos considerar, por tanto, una caracterstica condicionan te, en relacin con el sujeto ?ue se educa. Se la ha concebido como una plasticidad confi. gurahva, una capacidad activa de estructuracin personal. Por otra parte, en el caso de la heteroeducacin, se ha denominado educatividad a la capacidad de influir decisivamente de con. tribuir extr~~secamente en el proceso de la maduracin, d~ ayudar a la formaclOn por parte del agente o agentes educativos. Concretame~t~, se dice de la posibilidad de influencia efectiva y positiva, dispOSlCloneducante podramos l1amarla, del educador con respecto al educando. En rigor, la educabiljdad supone la doble dimensin: capacidad de educarse y capacidad de ser educado de recibir e?ucacin. y esta condicin determina precisamente 'la educa tivI~ad del agente educativo; ste educa en la medida en que el s~Jeto educando es capaz de ser educado y, especialmente, la me. dlda en que es capaz de educarse, condicin primordial de la educacin.9 b) Cardcter conductivo. La educacin es, 'bsicamente, una conduccin. Se puede hablar de trnsito, traslado comunicacin transmisin..., siempre en el sentido de una cond~ccin transfor~ m~tiva, d~ un ~iaje estructurador, configurador de la persona. La mIsma etImologIa de la palabra educacin nos muestra este carcter basal o, si se quiere, este aspecto conductivo. Entronca el trmino con dos verbos latinos, entre s relacionados: educo, as, are, que significa criar, cuidar, alimentar, nutrir, desarrollar, hacer crec.er, fo~ar... educan>, y educo, is, ere, que significa tirar, estirar, t:rar hacIa fuera, sacar, hacer salir, extraer... y criar, llevar, conduCIr, e~c...En los dos casos, educare y educere,interviene .la raz temtIca mdoeuropea duco, que significa tirar, sacar, traer, llevar, hacer salir..., guiar, conducir. y puede decirse que las dos formas verbales latinas justifican el cuidado y conduccin externa, por una parte, y el autoguiaje y transformacin y conduccin interna, , por otra, que la educacin significa (heteroeducacin y autoeduca.

9. Un estudio breve, ms intenso, sobre educabilidad,


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LUIS CASTrde la Edu-

guaje. Teoras del aprendizaje. Barcelona, Ed. Critica, 1983, espeCialmente cap. 2, pp. 87 ss.

BRUIL,

caclOn.. ~adnd, Anaya, 1981; vase, del primero de estos autores, el cap. 2, .La educabllidad, categoria antropolgica., pp. 29-35.

.JUAN ESCMEZ SNCHEZ y RICARDO MARiN IBEZ: Teora

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cin).1O Tambin aqu el conducirse (en cierta manera .se conduce), es condicionante o posibilitador del ser conducIdo o ser guiado. . ., El carcter conductivo de la educacin no implIca coaCCIOn, determinacin impuesta, condicionamiento forzado o violento; al contrario, debe permitir la espontaneidad, el libre eje:cicio de la voluntad de los educando s, es decir, el uso de su lIbertad. Porque la libertad es una exigencia personal, una cualidad inalienable de la la p~:so. persona. Bsicamente, la educacin es conduccin libre d~ na que se educa. De ah que este carcter se vincule a one~tacIOn)~, direccin, guiaje..., en tanto que se excluye la influen~~acoactiva, la prdida de la libertad personal. Ms bien la educacIOn, ~omo orientacin conductiva o conduccin orientativa, debe potenciar la libertad de eleccin y determinacin, promoviendo el mb~:o, el medio y el modo de actuacin libre de las personas (educacIOn de la libertad y en libertad). c) Va de perfeccionamiento. Los distintos autores .han s.ubrayado, en general, el sentido de perfeccionamiento, de ~eJo:amIento, Implica. ~amde desarrollo positivo y adecuado que la educaci~n bin puede hablarse de optimizacin y de evolucIn en el ~:smo sentido o sea en tanto implican, no una simple acomodacIOn o equilib;acin, ~na adaptacin cerrada, sino una posibilidad renovadora un sistema abierto en el que se crean nuevas formas superadora~ de conocimiento y de accin. Lo habamos indicado ya.que El aspecto de interrelacin que la educacin tiene, la interac~i~n se establece con otros sistemas, viene a promover la creatlVldad y la evolucin del propio sistema educativo, personal y socialmente entendido. As, la educacin es perfeccin en el sentido de que aade cualidades nuevas que el educando no tena, que promueven su fo:macin integral, y en el sentido de renovacin estructural y. ~ncIOnal educ.acIOn, rect~como sistema de la persona y de la sociedad. mente entendida y practicada, favorece el cambIO socIal, y c~ntnbuye al mejoramiento y a la superacin de las formas y funCIO?eS de la vida social humana, elevando el nivel cultural y las reallZaciones en este sentido. El carcter de perfeccionamiento es opuesto,

pues, al. estancamiento, al inmovilismo formativo y cultural, as como a las formas cerradas y estticas que dificultan el libre desarrollo de las personas y de la colectividad. Perfeccin y evolucin se corresponden, y se implican en el proceso educativo como favorecedor del desenvolvimiento humano.u d) Funcin receptiva y activa. La educacin ofrece esta doble funcionalidad. Por una parte, implica la recepcin o captacin adecuada de informacin, proveniente de fuentes diversas, especialmente de los agentes educativos, y, por otra, la seleccin y transformacin activa de la misma, para integrarla en sentido configurativo, formativo. Viene a constituir, pues, un proceso informativo y codificativo, con todas las caractersticas propias de los sistemas informacionales,12 Con la particularidad de que en la educacin los signos y smbolos que intervienen en el proceso -el lenguaje educativo, propiamente dicho-, tienen carcter humano y sociocultural. Receptividad y actividad se complementan en los procesos humanos; as, en la educacin, necesariamente activa, operativa, hay una exigencia captativa o receptiva, previa a toda elaboracin y transformacin, a toda asimilacin de informacin y codificacin activa de la misma para conseguir estructuracin, formacin. Intervienen en el proceso memoria o memorias, como registros o disponibilidades que permitirn la actualizacin de los datos, pautas y modos de representacin o de accin. Sin memoria -necesaria para poder codificar- no habra aprendizaje, ni experiencia, ni educacin. La doble dimensin funcional de recepcin y accin puede darse en la autoeducacin, o educacin intrnseca, y en la heteroeducacin, o educacin inicialmente extrnseca. Mejor dicho, se da forzosamente en los dos casos, aunque es de destacar que el verdadero efector de la educacin es siempre el educando, quien realiza la accin educadora al transformar en estructura propia y personal
11. Interesante el captulo .Psicologa del desarrollo. de FRANZ WElNERTen la obra colectiva de. J OSEFSPECK,GERHARD WEHLE y otros: Conceptos fu~damentales de pedagoga. Barcelona, Herder, 1981, pp. 758 ss. 12. ANTONIJ. COLOMdesarrolla el concepto de educacin como sistema abierto, y precisa, entre ot.ros puntos, sus componentes informativos y regul~dores. Se ponen de mamfiesto los aspectos receptivos y activos que intervienen ~n el proceso de la educacin. Vase, del autor citado, Sociologa de la Educ,!cln y Teora General de Sistemas. Vilassar de Mar, Oikos Tau, 1979, eSI?eclalmente pp. .114 ss.; y Teora y metateora de la educacin. Mxico, Ed. Tnllas, 1982, especialmente pp. 155 ss.

10. Vase R. NASSIF: Pedagoga educacin., pp. 6 y 7.

y autoGeneral, ed. cit., .Heteroeducacin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin 18 Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

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la informacin procedente de la fuente a travs del canal informativo-comunicativo.13 e) Orientacin a patrones o valores. No es difcil advertir que todo proceso de guiaje, as como todo proceso comunicativo-informativo, unidos a la regulacin y a la optimizacin, presuponen patrones o valores, que pueden entenderse como normas u objetivos a los que ordenar la accin informativa y directiva. Dichos patrones pueden ser meramente instrumentales, propios para regular la efectividad de la accin, o bien ideales, a manera de arquetipos, normas o modelos a los que se tiende como finalidad propia de la accin educadora. Ms que meramente objetivos o meramente subjetivos, ms que simplemente estructurales o funcionales, pueden considerarse como relacionantes, es decir, una relacin entre la estructura (sistema, entidad), la funcin (operacin, realizacin) y el medio en que el sistema funcional acta. Forman parte de la dinmica del sistema operante -en este caso el sistema educativo, personal y colectivamente entendido-, pudiendo admitrseles implcita o explcitamente, es decir, en el hombre, en forma preconsciente o consciente; aunque en la educacin, en sentido estricto y riguroso, los valores como fines u objetivos deben tender a ser plenamente conscientes, admitidos racional y voluntariamente e, incluso, sometidos a crtica suficiente acerca de su validez, importancia y grado de viabilidad y aprovechamiento. Tambin puede aceptarse que en el proceso evolutivo de la educacin debe haber superposicin e introduccin de nuevos valores, libremente asumidos, conservando patrones vitales y culturales bsicos y desechando patrones circunstanciales, acomodaticios o poco vlidos con respecto al conocimiento y a la conducta. Algunos autores establecen tablas de valores, ms o menos discutibles, basados en las necesidades del hombre, en el repertorio de sus disposiciones o en criterios empricos que recogen las pautas e invariantes que son ms comnmente aceptadas en cada cultura. As se admiten, por ejemplo, valores vitales, tiles, intelectuales, ticos, sociales, estticos; religiosos, afectivos... Se discute su
!3. Coincidimos con Juan Escmez: El protagonista de la educacin es el propio educando, por lo que la educacin es fundamentalmente auto educacin por la propia actividad- (1. L. CASTIUEJO,J. ESCMEZ y R. MARtN: Teora de la Educacin..., p. 95:. Vase tambin, de JUANESCMEZ:La formacin de hbitos como objetivos educativos. Murcia, Universidad, 1981, p. 187.

tipo de realidad, su carcter de fines o bienes, su bipolaridad, la tendencia hacia ellos o su preferencialidadJOy estimacin, su incardinacin humana o sociocultural, su posible trascendencia, etc. Pero no vamos a entrar ahora en la problemtica de los valores ideales, que aborda la axiologa (filosofa y teora de los valores) y, en nuestro campo, la filosofa y la teora de la educacin, as como la antropologa pedaggica.14'nicamente destacaremos que dichos valores presuponen -en cada caso y en cada tabla y en su jerarquizacinuna ideologa, una concepcin del hombre, del mundo y de la vida, y que inciden tanto en el campo sociocultural como en el antropolgico y tico. Pero la pedagoga no puede dejar de considerar debidamente la problemtica que plantean -aunque se apoye, en lo que cabe, en otros estudios para hacerlo-, por implicarse en las cuestiones de finalidad educativa y de regulacin normativa y orientadora. Detrs de toda concepcin y de toda manifestacin pedaggica y educativa hay, ciertamente, un trasfondo cultural, una con. cepcin del mundo y del hombre, una ideologa ms o menos explcita. La pedagoga, al hacene consciente de ello, debe partir rundadamente de una antropologa filosfica, cientfica y cultural; debe examinar crticamente el problema de los fines y valores de la educacin, de las pautas y patrones que rigen el proceso educativo, justipreciando su alcance vital y humano, su entronque social y cultural, y fundamentando crtica y racionalmente -en un plano de evolucin constante- su importancia formativa.ls f) lntencionalidad. Muchos autores han admitido en la educacin su carcter intencional. Para dichos tratadistas, sin intencin de educar no habra educacin. No cabra aceptar una educacin ciega, en el sentido de inconsciente, inintencionada, involuntaria, no pretend1da. Generalmente se hace referencia en este caso al educador, el agente educativo. Pero cabe hablar tambin de intencin en el educando, en el sujeto de la educacin. Se tratara de deslindar entre influencia intencional humana, supuestamente perfeccionadora, e influencia no intencional, humana o no humana, excluida como ac14. Vase KARL DIENELT: Antropologa pedaggica. Madrid, AguiJar, 1980, parte l.', cap. 4, 3, La aspiracin al valor., pp. 150-179. y valores, interesan los estudios de RICARDO MARN 15. Sobre educacin IBEZ; por ejemplo: Valores, objetivos y actitud~s en educacin. Valladolid, Min, 1976; y -Los valores, fundamento de la educacin., en J. L. CASTIIl.EJO, J. ESCMEZY R. MARfN: Teora de la Educacin..., pp. 6>85.

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. cin educadora. Los tratadistas indicados no aciertan a ver cmo una accin no intencional, no deliberada, sin perseguir una finalidad concreta y formativa, puede realmente perfeccionar, configurar la personalidad. La intencionalidad sera una nota constitutiva de la educacin. Y se integrara en el proyecto de vida de.las personas, En nuestra poca, se ha planteado la posibilidad de la educacin no intencional. Mejor dicho, se ha puesto en duda el carcter constitutivo de la intencionalidad en la educacin; vendra a ser, en todo caso, una caracterstica consecutiva o accidental. Varios autores no la enuncian ya como condicin o caracterstica. Para precisar la terminologa, se podra distinguir entre intencionalidad, en el sentido fenomenolgico, que expresa la referencia objetiva de todo conocimiento, as como el carcter referencial o significativo de la informacin, e intencionalidad, en el sentido de intencin deliberada, pretendida, voluntaria. En el primer sentido, la educacin, que, entre otras caracterizaciones, constituye un proceso informativo, est dotada de intencionalidad, por su referencia objetiva, por su posibilidad de realizacin de un modelo o patrn determinado. Pero, en cuanto a la intencin o propsito consciente y deliberado, la cuestin es ms dudosa. Se habla de educacin csmica, ambiental, difusa, no formal o no establecida en formas reconoCidas. La expresin educacin informal puede comprender, posiblemente, diversas formas de educacin inconsciente o casi-inconsciente, involuntaria o casi-involuntaria y, especialmente, educacin no institucionalizada. Dicha educacin, principalmente ligada a los procesos de socializacin y de culturizacin, se fundara en las diversas formas de comunicacin y, con ellas, en las distintas formas de estimulacin y de influencia que pueden intervenir en el desarrollo' de las capacidades humanas. As, la formacin que se adquiere en la vida familiar, en los contactos sociales y profesionales, en la vida de relacin, a travs del contexto en que vivimos y del ambiente comunicativo que nos rodea. Cabe destacar, en este orden, a los medios populares de comunicacin -los mass-media-, cuyo influjo configurativo y, en definitiva, formativo, hay que tomar en consideracin.16

No es de extraar, pues, que el carcter de intencionalidad edu16. Interesante el enfoque de A. FERRNDEZy J. SARRAMONA:La Educacin. y problemdtica aual. Barcelona, CEAC, 197&5;ed. catalana, BarceConstantes lona, id., pp. 24-25.

cativa se examine hoy de un modo distinto pQr parte de algunos tratadistas y estudiosos de la pedagoga. Se aceptan formas de educa. cin intencional es y no intencionales. Puede distinguirse entre educacin, en un sentido amplio o muy lato, y educacin en sentido estricto o restringido, hasta cierto punto convencional. La primera comprendera las influencias ambientales, en su carcter positivoconfigurativo, los procesos de socializacin y de cultUrizacin y, con ello, las posibilidades estructuradoras de las formas Y medios de comunicacin informativa, junto con los modos tradicionales Y renovados de enseanza e instruccin. Podra tener carcter intencional o no intencional, segn el grado de conciencia y de voluntariedad que adquiriera por parte del educando y, en su caso, por parte del agente educativo (advertencia del papel formativo e intencin con esta finalidad). La segunda se referira nicamente a la relacin educativa propiamente dicha, en su forma voluntaria intrnseca o extrnseca, a los modos formalizados de formacin y de enseanza, a las manifestaciones instituciortalizadas de instruccin, aprencizaje, capacitacin, etc. Tendra, claro est, por su misma naturaleza, . carcter intencional. Se plntean, sin duda, graves dificultades conceptuales, axiolgicas, ideolgicas, que habr que dilucidar. Pero se tiende a ampliar el mbito de la educacin y, especialmente, sus fuentes de entrada. As, aquellas formas y modos de influencia y de relacin que antes eran considerados nicamente factores de educacin, habran adquirido carcter de educacin -o de constituyentes de la misma-, al reconocer su papel estructurador, configurativo y, en definitiva, formador del hombre y de la persona. La intencionalidad ya no sera constitutiva de la educacin ms que en el sentido estricto_de la misma, que supone la conciencia y la deliberada intencin de educar o de educarse. Una vez advertida y pretendida la dimensin educativa, o sea, cuando se tiene conciencia de su realidad y el propsito o proyecto de realizarla, la forma educativa va sistematizndose Y llega a adquirir incluso carcter institucional. Deber evitar entonces su anquilosamiento, su estatismo, la prdida de plasticidad y de dinamismo, ncesarios para que la educacin cumpla su funcin vital y perfectiva. En relacin con la intencionalidad y tambin con la axiologa (o tratado de los valores) se plantea el problema de los fines de la educacin. Puede hablarse de fines implcitos y explcitos y, tambin, de fines inmediatos, mediatos y remotos. Si se admite que la educa-

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cin es un proceso de formacin de la personalidad, puede aceptarse que dicha formacin, su objeto propio, es asimismo su objetivo, su fin. A este fin primordial se subordinarn los dems fines, como los de un proyecto educativo mltiple, una programacin educativa, a corto o a largo plazo, los de especificacin de los medios, o sea, los de una metodologa y una tecnologa educacionales, los objetivos instructivos, los que se incardinan en la consecucin de metas sociales, profesionales, institucionales, etc., ligadas a la educacin. As, resumiendo, podramos considerar en la educacin los siguientes fines: intrnsecos (formacin, estructuracin de la personalidad...); de mediacin (relativos a los medios, a los cauces y a las tcnicas educacionales, as como al proceso instructivo como medio formativo); y extrnsecos o de relacin (que se refieren a los mbitos en los que la educacin se desarrolla o con los que se relaciona). La distincin entre fines implcitos,. y explcitos" podra correlacionarse con la anterior cuestin de educacin no expresamente intencional y no formalizada y de educacin claramente intencional y formalizada. g) Continuidad. La educacin no se refiere nicamente a la etapa infantil, o a la de la adolescencia o a la juvenil, aunque estas etapas sean muy importantes en el proceso formativo-educativo. Se refiere a todas las etapas de la vida del hombre y de la mujer. Por su mismo carcter de proceso estructurador de la persona tiene un sentido de continuidad, de prosecucin, de curso secuencial que puede tener diversas manifestaciones formativas, unidas a la trayectoria vital de la persona y a su insercin en la sociedad y en la cul tura,11 Podemos hablar de educacin permanente, no como una imposicin o un aadido a ciertas etapas de la vida humana, eminentemente formativas, sino como constituyente de un mismo proceso siempre optimizante y siempre positivamente evolutivo. De este modo entendemos que la educacin es, en efecto, permanente, continua, por su misma naturaleza dinmica, por su mismo carcter evolutivo y abierto. Pero su continuidad, caracterstica de su sentido activo y procesual, no quiere decir precisamente repetitividad, uni.
17. Vase, entre otros puntos de vista, la teora histrica de la persona]idad. y su relacin con ]a educacin, en
de pedagoga socialista. Barcelona, Laia, 1980', pp. 161-171 y 173-195.
BOGDAN

formidad o continuismo insistente de sus formas, mtodos y contenidos; ms bien indica seguimiento adecuado; apropiado, que trata de acomodarse a las necesidades e intereses y posibilidades subjetivas y objetivas de cada etapa o momento, de manera que sea efectiva y til a la vida individual y comunitaria. h) Gradacin. La continuidad en la educacin nos lleva a considerar la gradacin de la misma, o sea, su progresin gradual. Si, en principio, es un aprendizaje que se manifiesta como una modificacin de conducta y una adquisicin de experiencia, que puede basarse en/u orientarse hacia patrones racionales y socioculturales -lo que la distingue del mero aprendizaje mecnico o, simplemente, emprico-, en su desarrollo va adquiriendo formas muy evolucionadas y complejas. Viene a constituirse en una optimizacin adaptativa, proyectiva e introyectiva, fundamentada en la regulacin personal, en la prospeccin y expresividad creativa y en la conciencia y la autodeterminacin. Tiene una dimensin vital, que se apoya en su base regulativa y activa, una dimensin prospectlva -la educacin se constituye siempre de cara al futuro, trata de. preparar para un futuro, es un proyecto de futuro- y una dimensin autoconductiva o de autonoma conductual, que trata de reforzar la conciencia propia y promover el ejercicio libre de nuestras acciones. Junto con estos ~racteres y dimensiones, cabe asitmar a la educacin una funcin zntegradora -formacin del conocimiento, la afectividad y las ten~encias activas, especialmente la voluntad, con objeto de configurar Integradamente la personalidad propia-, una funcin tica, relativa a la conducta, a la formacin de las actitudes, de la orientacin ra- cional, del sentido de responsabilidad, y, finalmente, una funcin crtica, que incluye una valoracin o justipreciacin, con las oportunas correcciones, de los propios fines, medios y actividades.18 Siempre cabe una mayor plenitud en la educacin, como un constante y ms perfeccionado aprender a ser. Una progresin Continuada hacia lo ms valioso y estimable. El papel crtico y corrector debe aplicarse no slo a la educacin personal, sino a la
. 18. Sobre e] papel del pensamiento crtico, ]a creatividad y la autonoma,

SUCHODOLSKI: Fundamentos

Vease R. S. PETERS: .La educacin y el desarrollo humano., en R. F. DEARDEN, P. ~. HIRST y R. S. PETERS:Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del Sentldo crtico. Revisin y prlogo de Jos M. ESTEVEZARAZAGA. Madrid, Narcea, ]
982, pp. 464-4S2.

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educacin como fenmeno social y como institucin, en donde cabe, naturalmente, como una exigencia evolutiva, como accin prospectiva indispensable, buscar nuevas y superiores formas de accin educativa, de perfeccionamiento humano, individual y colectivo. As, la educacin exige gradacin ascendente, progreso. Pero no precisamente progreso indefinido en una misma direccin -por ejemplo, progreso tecnolgico o material- sino en el de beneficio humano, que exige complementar la cultura material con la espiritual (lo tcnico y lo raciona!), acogiendo formas de sensibilidad y afectividad, de sociabilidad yde valor creativo.
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1.4. Fundamentos de la educacin

Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educacin, como realidad, como sistema y como proceso, podemos determinarlos en estos cuatro aspectos, entre s relacionados: hombre, sociedad, cultura y comunicacin. Vienen a constituir, tambin, dimensiones fundamentales de la educacin, puesto que se implican en ella y en su modo de manifestarse. As pues, son basamento o fundamento, incluso de carcter causativo, en cuanto la educacin se apoya en ellos para constituirse como hecho, como funcin, como proceso, y, al mismo tiempo, examinados desde la misma educacin, en su modo de darse y caracterizarse, aparecen como dimensiones constitutivas de la misma, implicadas en su proceso y en su realidad. El siguiente esquema podra servir para resumir dicha apreciacin:

HOMBRE
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SOCIEDAD

La ~ducacin, en efecto, es un hecho humano, social, cultural y comumcativo.19 Considerada como sistema -o conjunto de elementos entre s conexionados, con referencia a un objeto o iinalidady como procesQ -secuencia de funciones o actividades ordenadas a una norma, patrn o valor-, que vendran a ser, respectivamente, el aspecto estructural y el funcional de su manifestacin real la educacin ofrece la misma fundamentacin y dimensionalidad. C~nstit~ye un sistema y un proceso humano, social, cultural y comunicatIVO. Empero hay que resaltar la interrelacin que tiene lugar entre estos aspectos, basales y dimensionales. Dicha interrelacin se da, efectivamente, entre tales aspectos y entre ellos y la educacin; o sea, afectan a la educacin y son afectados, a su vez, por ella. Podemos decir, resumiendo, que los procesos humanos, sociales, cu)turales y comunicativos se implican en la educacin, determinndola. de algn modo y siendo afectados, al mismo tiempo, por la mIsma, puesto que el hecho educativo se integra en dichos procesos y ~os condiciona de alguna manera. La educacin, como proceso optimIzan[c, ha de ser promotora de optimizacin evolutiva en el plano humano, en el plano social, en el cultural y en el de la comunicacin. De ah la importancia que tiene la caracterizacin de la educa- cin como sistema abierto, es decir, en conexin interactiva con o~ros ~iste~as, de los que participa y a los que confiere su propia vIrt~~Idad. y ,sus fines, inmediatos y mediato s, sus medios -procedImIentos, metodos y tcnicas de realizacin- sus recursos sus circunstancias instrumentales, acompaantes y a~cidentales, s~s resultados y consecuencias, es decir, todos sus aspectos sistmicos y procesuales, se integran de algn modo en la dinmica de otros sistemas y provienen inicialmente, preformadamente, de los mismos, aunque la educacin los mediatice y transforme en virtud de su peculiar funcin. Se da, pues, un circuito de interdependencia. Se puede decir que sin el mundo sociocultural no habra educacin; pero acaso se pueda decir tambin que sin la educacin -enraizada
19. .Hemos indicado ~stos puntos y tambin el paralelismo entre pedagoga POltica, en .La funcIn del peda~ogo en la sociedad actual, incluido en
USTtN ~SCOLANO (Comp.):

EDUCACIN

COMUNICACIN

CULTURA

Los estudIOs de ciencias de la educaci6n: currculum

~p.P#f::.!Ones. Salamanca, Universidad-ICE, 1979, pp. 41-67, especialmente 20. Recurdese lo que sealamos en la nota 12.

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en el hecho humano- no habra mundo sociocuItural. La misma implicacin se da en el devenir del hombre y en el desarrollo de la comunicacin humana. Como resumen de las notas conceptuales, de las caractersticas y dimensiones enunciadas, podemos sintetizar los fundamentos constitutivos de la educacin en estos tres planos: a) en el subjetivo y entitativo, atendiendo a la educabilidad del hombre, capaz de optimizar su desarrollo personal y de integrarse evolutivamente en la sociocultura (fundamento antropolgico); b) en el relacionante y funcional, considerando el aspecto de conduccin que la educacin implica, en orden a una direccin interior de la. conducta y a una posibilitacin comunicativa y de guiaje que favorezca la maduracin del hombre, su desarrollo adecuado, y, a travs de l, de la colectividad humana (fundamento directivo-conductual) ; e) en el objetivo y mediador, advirtiendo la formalizacin operativa que el proceso de la educacin supone, tendente a la estructuracin de la personalidad, realizador de una interaccin entre el hombre, la sociedad y la cultura y conformador de unos medios comunicativo-formativos -<:ognoscitivos, afectivos y de accin-, que determinarn las manifestaciones mltiples del hecho educativo (fundamento formativo y praxiolgico). As, el fenmeno de la educacin, que es un fenmeno humano, al mismo tiempo que un fenmeno social y cultural, se inscribe en la lnea de los fenmenos comunicativos, optimizantes y evolutivos, por su carcter informativo y modulador y por su misma naturaleza dinmica. Otros aspectos de la educacin podran incluirse, matizadamente, en estas caracterizaciones; as, por ejemplo, su dimensin tecnolgica, como tambin su dimensin econmica, evidentemente im. portantes para explicar su manifestacin fenomnica colectiva y su desarrollo sociocultural. Ya hemos indicado su dimensin prospectiva, que es, asimismo, fundamental para caracterizar los tres planos mencionados de la educacin, para advertir su dinamismo y determinar su accin superadora, hacia un futuro ms evolucionado y ms digno ~e la persona y de la humanidad.21
21. Sobre educacin para el futuro, vase Josj LUIS GARCfA
PEDRO FONTN JUBERO: Metamorfosis Zaragoza, Luis Vives, 1979. de la Educacin. Pedagoga GARRIDO y

1.5. La pedagoga y su estudio

Pedagoga, trmino cuya significacin originaria y etimolgica (del griego pas, paids, nio, joven, y ago, llevo, conduzco) es conducir al nio, ha venido a expresar, de modo genrico, ciencia de la educacin. Pero no fue sino despus de un largo trmite histrico y cultural que vino a adquirir dicha significcin genrica. Pedagogo fue, en principio, en la Grecia clsica, un esclavo que conduca a los hijos de sus amos al gimnasio o a la skhol (lugar de ocio y de instruccin). Ms tarde se constituy en preceptor de los muchachos, adquiriendo paulatinamente carcter de instructor y de maestro. En nuestro tiempo ha ido cobrando la doble dimensin de enseante -el que imparte la educacin y la enseanza (docente)- y de tcnico o, mejor, tecnlogo de la educacin -que investiga los problemas educativos y/o que aplica los conocimientos pedaggicos y sus tcnicas a diversos campos de la actividad humana (direccin escolar, medios de comunicacin, rehabilitacin, orientacin, organizacin, asesoras, educacin permanente, etc.).22 La sistematizacin tcnica y cientfica de la pedagoga fue preparndose a lo largo de la edad moderna, culminando en la denominada poca contempornea, justamente a principios del pasado siglo. Podemos destacar algunos nombres muy significativos de pedagogos clebres que contribuyeron a esa sistematizacin: Ratke (1571-1635),Comenio (1592-1671),Locke (1632-1704),Rousseau (17121778) y, especialmente, Pestalozzi (1746-1827)y Herbart (1776-1841). Johann Friedrich Herbart, a quien se considera el padre de la pedagoga cientfica, desarrolla, en su Pedagoga General deducida del fin de la educacin (1806), los principios fundamentales de un sistema de educacin. Segn Herbart, la pedagoga como ciencia depende de la filosofa moral -o filosofa prctica- y de la psicologa. La primera muestra el fin de la educacin; la segunda el camino, los medios, los obstculos de la misma. La tarea de la educacin consiste en formar el carcter moral de la persona, que se. alcanza por la instruccin -promovida por un inters. mltiple y equilibrado-, la disciplina -que se dirige a la voluntad y a las disposi-

Prospectiva.

22. Vase la indicacin bibliogrfica de la nota 19.

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ciones individuales- y el gobierno escolar -como accin externa que trata de regular la conducta del educando.23 Despus de Herbart, el cultivo y la sistematizacin de la pedagoga sigui varios derroteros, segn la influencia -adems de los factores sociopolticos y culturales-. de la praxis educativa, de su metodologa y tcnicas y de la teora pedaggica. Desde la preocupacin por las necesidades y tendencias del nio, en Froebel (17821852), la organizacin educativa de Mann (1796-1859),la instruccin popular de Sarmiento (1811-1888),la fundamentacin evolucionista de Spencer (1820-1903)y la cientifista de Bain (1818-1903),la educacin popular y libertaria de Tolstoi (1828-1910),el sistematismo historicista y vitalista de Dilthey (1833-1911),el reformismo liberal de Giner de los R9s (1839-1915), la pedagoga orgnica y didctica de Willmann (1839-1926), la pedagoga cientfica y tica de Paulsen (1846-1908), el respeto a la infancia de Ellen Key (1849-1926),la pedagoga social de Natorp (1854-1924)y la sociolgica de Durkheim (1858-1917), la pedagoga experimental de Meumann (1865-1915) y de Lay (1862-1926),el pragmatismo e instrumentalismo de Dewey (18591952) -learning by doing (aprender haciendo}-, la escuela def trae bajo de Kerschensteiner (1854-1932),el mtodo de proyectos de Kilpatrick (1871-1965),el mtodo individualista y autodidctico de Montessori (1870-1952),el globalismo de Decroly (1871-1932),la eClucacin funcional de Claparede (1873-1940),la comunidad libre escolar, de Wyneken (1875-1964),la escuela nueva de Ferriere (1879-1960),el idealismo actualista de Gentile (1875-1944) y la didctica idealista de Lombardo-Radice (1879-1938), la escuela-familia de Petersen (18841952), el sistema Winnetka, de Washburne (n. 1889), el culturalismo axiolgico de Spranger (1882-1963),el trabajo por equipos de Cousinet (1881-1973)y la educacin por el trabajo de Freinet (18961966)... entre otras aportaciones -algunas de las cuales tienen valor actual-, hasta, dentro de las corrientes de nuestro tiempo, el conductismo de Watson (1878-1958) y neoconductismode Hull (18841952),Tolman (1886-1959),Skinner (n. 1904),Osgood (n. 1916) Yotros representantes, la epistemologa gentica y el constructivismo de Piaget (1896-1980),la psicologa pedaggica de Walon (1879-1962),la pedagoga socialista de Krpskaia (1869-1939),Makarenko (1888-1939),
23. Traduccin espaola 1983. de la obra de HERBART,con prlogo de JoS!! ORTEGA

Suchodolski (n. 1907) y otros autores, la pedagoga comparada [Jullien de Pars (1775-1848),Sadler (1861-1943),Kandel (1881-1965), H~ns (n. 1888), Rossell (1897.1970),Schneider (n. 1881), Bereday, Kmg, Holmes...], la pedagoga ciberntica (Frank, Landa, Couffignal, Von Cube...), las experiencias de Summerhill (Neill) y de Barbiana (Milani), las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (Moreno), la educacin como iniciacin (Peters), la microenseanza (Ryan), la sociologa educativa... y, en fin, las corrientes de la pedagoga tecnolgica, programada, no-directiva, psicoanaltica, operatoria, institucional, sociologista, personalista, de grupo, corporativista, progresista, liberadora y autogestionaria, ambiental, ecologista, cognoscitiva, comprensiva, creativista, investigadora, internacional, prospectiva, etctera.24 ' La pedagoga, como estudio y tratamiento de la educacin, ofrece dos importantes dimensiones: la dimensin emprica y cientfica, que arranca de la observacin, de la experiencia y de la experimentacin, y la dimensin racional o filosfica, que parte de la consideracin discursiva, procurando justificar racionalmente el basamento el sentido y los fines de la educacin. Estas dos lneas de tratamie~to no se contraponen, sino ms bien se complementan, contribuyendo a una concepcin integrada y armnica del proceso educativo. En otra forma diramos que los dos grandes mtodos de la pedagoga, en tanto que estudio y disciplina terico-prctica del saber y del hacer humanos, son el mtodo emprico-experimental, basado en la observacin y comprobacin -experiencial o experimentalde los hechos, y el mtodo discursivo-racional, apoyado en el pensamiento y en el discurso de la razn acerca de los principios y de los fines de la educacin. En su investigacin pueden servir de apoyo mtodos matemticos, lgicos, lingsticos, antropolgicos y psicosociolgicos, etc. La teora general de los sistemas y otros estudios contemporneos (ciberntica, teora de modelos, tcnicas de simulacin estudios comparativistas...) han abierto tambin las puertas en a metodologa cientfica (y ello tiene aplicacin en las ciencias humanas) a.los ~todos ana16gicos, basados en la semejanza y en la proporcIOnalIdad que ofrecen diversos sistemas y modelos, permitiendo complementar y precisar aspectos y relaciones entre distintas cien24. Cons. PAUL JUIF y LOUlS LEGRAr.-n:Grandes e ontempornea. Madrid, Narcea, 1980, orientaciones de la Pedagoga

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GASSET. Nueva edicin con estudio introductorio


Humanitas,

de JOAou1NGARc1A CARRASCO.

Barcelona,

11 I .1

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cias o diferentes sectores de las mismas. La pedagoga puede beneficiarse de tales aportaciones, junto con la clsica metodologa inductiva y la hipottico-deductiva. No hay que decir que, por referirse a .un hecho y una actividad espaciotemporal, debe recurrir a mtodos situacionales y sincrnicos y a mtodos procesuales, diacrnicos e histricos. Todo ello va unido al carcter interdisciplinar que la pedagoga ofrece,25que no slo no limita el mbito de su objeto y de su tratamiento (comprehensivo de diferentes aspectos y diversos mtodos), sino que se relaciona con otros estudios y actividades que apoyan y complementan -interrelacionndose adecuadamente- al saber pedaggico y la actividad educativa. El sentido terico-prctico que caracteriza a la pedagoga se manifiesta principalmente en tres aspectos: el de su fuJJ.damentacin terica,26 el de su parte descriptiva y de bsqueda de comprobacin cientfica, y el de su carcter normativo, como saber praxiolgico que trata de establecer normativas y de regular, en una medida justa, la actividad educativa, en sus varios aspectos, dimensiones y aplicaciones. Dicho en otras palabras, siguiendo el orden terico-explicativo, normativo-tcnico y normativo-prctico, lo resumiramos diciendo que la pedagoga tiene una dimensin cientfico-filosfica (fundamentante), una dimensin tecnolgica (mediadora) y una dimensin praxiolgica (aplicativa). Se discute si la pedagoga es o no una ciencia, cuestin sta que afecta a la mayora si no a todas las ciencias humanas. En un sentido muy estricto, reduciendo la ciencia a un mbito puramente formal o a una investigacin emprico-estadstica, de carcter exclusivamente cuantitativo y experimental, sera poco propio calificar
25. Sobre la interdisciplinaridad en la investigacin pedaggica, vase GONZALOVZOUEZ GMEZ: Unidad, autonoma y normatividad en la investigacin pedaggica. Consecuencias para la formacin de profesores, en La investigacin pedaggica y la formacin de profesores. n, Madrid, Sociedad Espaola de Pedagogia, Instituto San Jos de Calasanz del CSIC, 1980, pp. 39-61; N 1: = un nuevo paradigma de investigacin pedaggica., en Revista Espaola de Pedagoga, XXXIX, nm. 151 (enero-marzo, 1981), PP. 3-14, Madrid; JOSI!-VICENTH en)a MERINO FERNNDEZ: Fundamentos y alcance de la interdisciplinaridad investigacin pedaggica, en Revista Espaola de Pedagoga, XL, 155 (enefomarzo, 1982), pp. 47-65, Madrid.

de cientfico al saber pedaggico, que incluye aspectos descriptivos, discursivos y normativos. Pero en un sentido amplio, abarcando metdica y sistemticamente mbitos cuantitativos y cualitativos, empricos. y racionales, descriptivos y discursivos, tratando de justificar sus fundamentos y sus aplicaciones, puede aceptarse que la pedagoga es, como saber, una ciencia humana de carcter terico-prctico y normativo-conductivo, con un objeto de estudio (la educacin), con una metodologa interdisciplinar y con una sistematizacin tendente a conseguir resultados prcticos y de desarrollo evolutivo en el campo humano, social y de la cultura. Por esta razn, por su entronque con el tratamiento de la comunicacin humana y, en definitiva, por su implicacin antropolgica y sociocultural, la podemos considerar, tanto en su dimensin terica como en su dimensin praxiolgica y conductiva, como una ciencia humana y, tambin, como una ciencia social y una ciencia cultural.27

1.6. Las ciencias de la educacin Las llamadas ciencias de la educacin han ido surgiendo y establecindose a lo largo de la poca contempornea, unas veces partiendo de la misma pedagoga general o troncal -referente al concepto, estructura, elementos, medios y actividades de la educacin-, o de la didctica, entendida genricamente como una teora y me-

\( todologa de la enseanza, o de sus ramas y aplicaciones

Iotras ciencias y campos de estudio

que inciden

o ya de en el tratamiento

de la educacin y de la enseanza, en alguno de sus mltiples aspectos. O sea, algunas arrancan de la misma pedagoga y de la didctica, otras provienen de otros campos cientficos que se aplican a la educacin.
27. El problema epistemolgico de las ciencias de la educacin y, asimismo, de la ciencia de la educacin, con sus implicaciones ideolgicas, histricas, metodolgicas, etc., se pone de relieve en la obra colectiva de A. ESCOLANo,
EpistemDloga y Educacin. I Se-

y otros: V. SNCHEZ DE ZAVALA, M. FERNNDEZ

26. Sobre la estructura de una teoria prctica y los supuestos de la teora de la educacin, vase T. W. MOORE: Introduccin a la teora de la educacin. Madrid, Alianza, 1980 (Alianza Universitaria 282), especialmente pp. 29 ss.

minario de problemas epistemolgicos de las ciencias de la educacin. Salamanca, Sgueme, 1978. (Los trabajos del n Seminario, de 1981, aparecern en breve.) Interesantes tambin: NGEL 1. PREZGMEZ:Las fronteras de la educacin. Epistemologa y ciencias de la educacin. Madrid, Zero ZYX, 1978. A. R. VISALDEGHI Y D. V. MARGLIANO: Pedagogia e scienze deWeducazione. Miln, Mon-

dadori, 1918.

1I ,Ij :1

32

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin

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Siguiendo a Avanzini, pueden distnguirse en la investigacin educativa, a lo largo de su historia, tres etapas: La) filosfica, que se iniciara con Platn y su tratado De la Repblica; 2.a) cientfica, que encarnara el positivismo, especialmente Durkheim; 3.a) de las ciencias de la educacin, propia de nuestra poca (la expresin fue introducida por Debesse en los aos sesenta, consagrndose a partir de 1967).28 El papel de la pedagoga como disciplina cientfica o, simplemente, como rama del saber, ante la implantacin y el avance de las ciencias de la educacin, podramos resumido en estas tres posibilidades: a) disciplina que engloba todo el saber pedaggico en su referencia a la educacin (cientfica, filosfica, tecnolgica o praxiolgcamente) y como poseedora de una dimensin normativa (reguladora, conductiva); b) disciplina encuadrada en el mbito de las ciencias de la educacin, entendidas tales ciencias en un sentido amplio (emprico, racional, normativo...), referida bsicamente a la accin educativa, es decir, a la normativa de dicha accin; c) disciplina meramente histrica que ha ido diversificndose y, finalmente, diluyndose en las ciencias de la educacin y reduciendo su nombre para expresar la misma accin educativa de conduccin o guiaje, en retorno, pues, a cierta equivalencia entre pedagoga y educacin, prescindiendo de su categora cientfica. En el primer caso se tratara de un saber genrico acerca de la educacin, que abarcara las diversas ramas tericas y prcticas que tratan de la misma (sentido amplio, totalizante); en el segundo caso se tratara de un saber praxiolgico, es decir, con referencia al aspecto normativo o disciplina de la accin (sentido estricto, exclusivamente normativo); y en el tercer caso habra sido sustituida por las ciencias de la educacin, especialmente por las de carcter terico, sistemtico y normativo, expresando en todo caso la accin conductora o de guiaje que la educacin representa (sentido aplicado, exclusivamente prctico). En resumen: a) saber total acerca de la educacin (ciencia de la educacin en sentido amplio); b)
28. GUY AVANZINI:La Pedagoga en el siglo XX. Madrid, Narcea, 1982J; vase De la pedagoga a las ciencias de la educacin, pp. 341-347.

saber normativo acerca de la misma (saber pedaggico o normativo-educativo), y c) la propia accin educadora o educativa (accin pedaggica). Creemos que es posible mantener el trmino y el sentido de pedagoga, especialmente como saber de la educacin de carcter normativo, que sirve de pauta a todas las ciencias de la educacin que. se refieren a la accin educativa y a la misma accin educativa en cuanto conduccin o direccin hacia la configuracin integral de la personalidad. Advirtiendo siempre que la conduccin es, bsicamente, conduccin del propio sujeto educando, que escoge su propio proyecto de vida y su propio guiaje, salvaguardando su espontaneidad y libertad y su espritu creativo. En cuanto a la ordenacin de las ciencias de la educacin, el tema se hace realmente difcil dada la multiplicidad de las mismas y su carcter fundamental, auxiliar, complementario... con respecto a la educacin y a su tratamiento, o debido a su ndole tecnolgica, cientfica, filosfica, histrica, etc. Avanzini, frente a la clasificacin en cinco categoras que proponen Debesse-Mialaret,29distingue tres grupos: 1) las disciplinas que estudian de forma diacrnica o sincrnica el problema de la educacin (historia de la educacin; pedagogas comparadas; economa de la educacin, etc.); 2) las que se refieren al sujeto de la educacin, examinado por la biologa, la psicologa o la sociologa (biopedagoga, psicopedagoga, sociologa de la educacin), y 3) las que nutren a la didctica (matemtica, lingstica, tecnologa de la educacin).30 Blat y Marn Ibez proporcionan un cuadro sinptico muy interesante de las clasificaciones de ciencias de la educacin, en el que extraen elementos comunes que contrastan las relaciones u ordenaciones de V. Garca Hoz, R. Hubert, L. Luzurriaga, G- Mialaret, . R. Nassif, A. Oliveros y la UNED. Resultan de ello seis grandes grupos: 1) fundamentos (biologa de la educacin, psicologa de la educacin, sociologa de la educacin, filosofa de la educacin); 2) desde el ngulo metodolgico (tcnicas de investigacin) (pedagoga experimental, educacin comparada); 3) desde los aspectos fundamentales del sistema educativo (organizacin escolar, didctica general, didcticas especiales, orientacin escolar y profesional); 4)
.

29. M. DEBESSE y G. MIALARET: Tratado de Ciencias Pedaggicas Vilassar de Mar, Oikas Tau, 1972 ss. Vase tambin, Introduccin " goga. Vilassar de Mar, Oikos Tau, 1972. 30. AVANZINI: La Pedagoga en el siglo XX, ed. cit., p. 346.

(11 vals.). a la Peda.

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Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin 35

desde una consideracin global de la educacin (pedagoga general, historia de la educacin); 5) desde una consideracin sinttica de aspectos de la educacin (sexo, edad, niveles educativos, subnormales, etc.) (pedagoga diferencial); 6) otros (arte de la educacin, accin educativa, ciencias de la comunicacin, pedagoga de los pequeos grupos, moral profesional, problemas educativos nacionales, trabajo en comunidad, teologa de la educacin...).3! Podemos intentar una sistematizacin de las diversas ramas cientficas, tecnolgicas y praxiolgicas que tienen relacin con la educacin, sin pretender ser exhaustivos ni agotar las posibilidades de ordenacin. Habr que tener en cuenta las mltiples relaciones que entre ellas se establecen en sus dimensiones sincrnica y diacrnica, descriptiva y explicativa, terica y prctica. El esquema siguiente sintetiza nuestra propuesta, en doce grupos, que puede servir, al menos, para ver la extensin actual de los estudios pedaggicos o, si se quiere, de las ciencias de la educacin. Panorama de las ciencias de la educacin
O. Tratado general y sistemtico Pedagoga general Pedagoga sistemtica Teora de la educacin Filosofa de la educacin Teora del aprendizaje Historia de la educacin y de la pedagoga Histora de las instituciones educativas Biologa de la educacin Antropologa pedaggica Psicologa de la educacin Sociologa de la educacin Investigacin educativa Pedagoga experimental Lingstica aplicada a las ciencias de la educacin, Lgica aplicada a las ciencias de la educacin Matemtica aplicada a las ciencias de la educacin

5. Teora y metodologa de la ensea~za

Didctica general Didcticas especiales Fundamentacin y desarrollo del currculum Enseanza individualizada y socializada Enseanza programada Formacin profesional Arte de la educacin (prcticas educativas) Evaluacin y control Orientacin educativa y escolar Pedagoga social (en relacin con los grupos 3 y 7) Educacin familiar; cvica y poltica; religiosa... Pedagoga de la expresin (en relacin con el grupo 5) Pedagoga de la creatividad (en relacin con el grupo 5)

6. Aplicaciones orientativas y conductivas

1. Fundamentacin terica, filosfica y psicolgica 2. Descripcin e interpretacin

7. Educacin diferencial y especial (en relacin con el grupo anteror)

Pedagoga diferencial Pedagoga teraputica Rehabilitacin educativa Educacin sexual... Planificacin educativa y escolar Organizacin educativa y escolar Poltica educativa. Legslacin Administracin educativa y escolar Supervisin educativa y escolar (en relacin con los grupos 5 y 6) .Economa de la educacin (en relacin con los grupos 3 y 9) Teora del sistema educativo. Mo. delos Anlisis de sistemas educativos Pedagoga comparada Pedagoga internacional Pedagoga prospectiva

histricas

'

8. Aspectos polticos, administrativos y econmicos

3. Aspectos biolgicos, antropolgicos, psicolgicos y sociolgicos

4. Aspectos metodolgicos, lingsticos y lgico-matemticos

9. Aspectos sistmicos, comparativos y prospectivos (en relacin con el grupo anterior)

31. J OS Bu! GIMENO y RICARDO MAlN IBNEz: La formacin del profeso1980. rado de Educacin Primaria y Secundaria. Barcelona, Teide-UNESCO,

10. Aplicaciones tecnolgicas lacin con el grupo 5)

(en re.

Tecnologa educativa (medios tcnicos) Medios audiovisuales en educacin Informtica educativa Nuevas tcnicas en la enseanza
I I ! I I I ,

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Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin


Pedagoga de la comunicacin Dinmica del grupo educativo (en relacin con el grupo 3) Pedagoga ciberntica Comunicacin escolar (comunicacin en el aula...). Pedagoga de los medios de comuni. cacin (en relacin con el grupo 10) Educacin a distancia (en relacin con los grupos 5 y 10) Educacin permanente: actualizacin educativa; educacin de adultos; educacin, compensatoria; educacin del tiempo libre... Educacin ambiental. Ecologa educacin Educacin extraescolar Formacin del profesorado

Educacin, pedagoga y cientias de la educacin

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12. Educacin para la vida y formacin del profesorado

Algunos de estos estudios se relacionan directamente con las ciencias de procedencia (matemtica, lingstica, lgica, ciberntica, biologa, antropologa, psicologa, sociologa, economa, poltica...), con la reflexin filosfica (teora del conocimiento, tica, filosofa de la 'educacin), o con la tecnologa (tcnicas; informtica; medios de comunicacin...). No se han enunciado algunas especialidades o' aplicaciones muy concretas, que pueden ser importantes (biopatologa, educacin sanita;-ia, direccin de centros, educacin artstica, educacin preescolar, pedagoga empresarial y publicitaria, etc.). A veces se trata -en las materias citadas o en las no citadas-, ms que de ciencias propiamente dichas, de ramas de las mismas o de aspectos y aplicaciones en el campo educativo y de la enseanza.3Z
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32. La ordenacin indicada no debe confundirse con una organizacin departamental de la pedagoga y de las ciencias de la educacin en orden a la docencia y/o a la investigacin en este campo de estudios. En tal caso debera partirse de puntos de vista organizativos y de posibilidades institucionales en relacin con la variedad y la posibilidad de las especialidades educativas y pedaggicas.

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