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Nassif, Ricardo -Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960 - 1980)

Nassif, Ricardo -Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960 - 1980)

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Las tendencias pedag6gicas en America Latina (1960-1980

)*

Ricardo N assn

* EI presente trabajo es una version reducida y parcialmente modificada del estudio "Tendencias pedag6gicas y cambio educativo en America Latina (1960- 1980)", realizado por el autor para la UNESCO; fue publicado en "EI cambio educative, situacion y condiciones", UNESCO-CEPAL-PNUD, proyeeto "Desarrollo y Educaci6n en America Latina y el Caribe" , Infonnes finales/2, Buenos Aires, 1981.

Un cambio de frentes

EI periodo 1960-1980 se caracteriza por significativas modificaciones en la fundamentaci6n y Ia orientacion de las tendencias pedagogicas, y por el fuerte crecimiento de una actitud critica que involucra intencionadamente la edueaeion y la sociedad latinoamencanas,

Otro de los rasgos tipicos del perfodo es la polarizacion de posiciones pedag6gicas, apoyada en las contradicciones, cada vez mayores, registradas en el contexto socio-politico e ideologico de la America Latina.

Los nuevos aires que recorrieron la educaci6n en el subcontinente crearon un ambiente propicio para que algunas de las doctrinas que transpusieron la frontera de los anos 60 se metamorfoseasen buscando adaptarse a nuevas ideas y nuevos hechos; otras -incapaces de ponerse a la altura de los acontecimientos- debieron recurrir a otros metodos para enfrentar las pedagogias criticas y ponerse al servicio de 'estilos' educativos que tambien obraron por oposicion, Las pedagogias criticas -independientemente de su aparente debilitamiento al termino de la etapamarcaron el compas del desenvolvimiento de las tendencias pedagogieas, orientando el campo polemico hacia otras dimensiones. As}, nuevas y viejas tendencias, y otras 'nuevas envejecidas', conforman un verdadero cuerpo hist6rico que la investigacion" futura vera, seguramente, como tipico de toda una epoca, todavia inacabada, en el desarrollo de la educacion y la pedagogia en la region. Si se toma 19601 como el momento inicial de ese cuerpo historieo, puede sostenerse que todo el periodo que entonces comienza represento un verdadero cambio de frenies en las acciones y visiones pedag6gicas de America Latina.

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Ese cambio de frentes se hace patente a traves de algunos hechos y movimientos, entre elIos el compromiso del discurso pedag6gico con la realidad global y, por ende, la conformaci6n y el empleo de nuevos marcos referenciales para la comprension y la conduccion de los procesos educativos.

Puestas sobre el andanivel de una vision totalizadora de la edueacion en un contexto real, las tendencias pedagogicas latinoamericanas encontraron, ya en las proximidades de 1960, nuevos marcos referenciales. Entre estos tienen especial relevancia

, __ Jos relativos al cambio, el desarrollo y la marginalidad. Dentro

, de estos marcos se desenvuelven nuevas categorias pedagogieas' " tales como las de extraescolaridad, desinstitucionalizaci6n y contraescolaridad, en relacion con la de escolaridad y junto can las

, de situaci6n educativa e intereducaci6n.

No todas las tendencias pedag6gicas se ubicaron en esos marcos y categorias, y cuando varias coincidieron en algunos, esa coincidencia se abri6 en una multiplicidad de interpretaciones, que provocaron diferencias y conflictos.

La antinomia 'dependencia-liberaci6n' en las pedagogias

La diversificaci6n de las tendencias pedag6gicas latinoamericanas en fiS-dosiWHrriasd~cadas"dePende, en gran parte, de la manera en que ellas se insertan en los marcos generales de referencia, y del uso que haeen de estos y de las categorias pedag6gicas.

Esa diversificaci6n que, poco a poco, se ha ido convirtiendo en una.p~?.z.~!iz~j4'iJ-J muchas veces radical, se da particularmente en la vinculacion de las tendencias con las concepciones del 'carnbio' y del 'desarrollo' que, por 10 visto, siguen orientaciones diametralmenteopuestas y determinan un tratamiento muy diferente de la problematica de la marginaIidad. _

Pedagogicamente hablando, no es lomismo montar la teoria y la practica educativas sobre la idea del 'subdesarrollo' -como la expresien de un estadio superable en una linea recta, en cuyo extremo se encuentra el 'desarrollo' -que trabajar con la noci6n de 'dependencia' , en tanto manifestacion hist6rica concreta del subdesarrollo de los paises 'perifericos'.

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En el primer caso, el papel dominante corresponde a un modelo de desarrollo que es el de los paises hegernonicos, y el subdesarrollo aparece como una 'carencia' frente al modelo acabado, de que aquellos son exponentes. Si esta concepcion lineal se aplica hasta sus ultimas consecuencias, el avance de las sociedades 'no desarrolladas' no apuntana a su realizaeion historica autonoma, sino mas bien a un verdadero 'antidesarrollo', deterrninado por la distancia creciente que va separando a los parses perifericos de los centrales.

En cambio, el manejo de la nocion de 'dependencia' como explicativa historica del subdesarrollo en los paises perifericos puede dar margen para la creaci6n de modelos socioeconomic as , politicos y culturales propios, condicionando y acompaiiando una teoria y una praxis edueativas de muy distinto tipo del generado por la adopcion de un estilo de desarrollo 'hacia afuera'.

Precisame nte, en esa dualidad de interpretacion y de accion echan raices dos grandes tendencias pedagogicas que, con variadas vestiduras, transitan por la America Latina entre 1960 y 1980. Una se identifiea por su adhesion a modelos ex6genos, a filosoffas y metodologfas tecnoeraticas y modernizantes, y a1 encontrar su ideologia en el desarrollismo pasa a ser una verdadera i pedagogia de la dependencia. Otra, a partir de la critica de la situacion de dependencia de unos paises frente a otros y de ciertos sectores sociales frente a otros en el seno de un mismo pais, 0 de toda la region latinoamericana, genera la pedagogia de ) la liberacion:

Las lineas que concurren en la configuraci6n de cad a una de esas tendencias son muy diversas y hay matices que la contundencia de las clasiflcaciones no permite percibir. Quizas el matiz mas dificil de detectar en todo su significado, porque se da en ambas corrientes, es el de la magnitud de .los cambios educativos que postulan. Si se mantuviera a toda costa una separacion absoluta entre las dos tendencias, habria que decir lisa y llanamente que las pedagogias desarrollistas no pueden sino ser 'reformis-" tas', mientras que las liberadoras son, 0 debieran ser, esencialmente 'transformistas'j' es decir, debieran ir mas alla de las meras 're-fonnas' 0 de los simples 'cambios de formas' en los procesos y sistemas educativos.

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Las pedagogias desarrollistas

Dentro de la ya mentada concepcion lineal del desarrollo que, basicamente, defme a1 desarrollismo, abrevan concepciones peda-

l gogicas economicistas, tecnocratieas y modernizantes que, utilizando incluso el lenguaje de una nueva educacion, llevan a un significative incremento de los reformismos educativos. Mas todavia =-como 10 han indicado Marquez y Sobrino-, ese reformismo constituye la verdadera ideologia del desarrollismo en correspondeneia con' "la figura de un estado modernizador" a partir

; de la idea de que, inevitablemente, el desarrollo econ6mico pro-

tJ dueira, por si, el pasaje de la sociedad tradicional a la sociedad moderna.s

La argurnentacion desarrollista se maneja con las Q~tegOlias. de

~ tecnificacion, racionalizaci6n y eficiencia, buscando el cambio educativo y social por la via de la preparacion de los ,~ecursos humanos para el desarrollo en vista de la industrializaei6n de los parses no desarrollados, a euyo servicio ha~~s'tado '-al menos en su primera etapa no critica- la tecnica de l~ planificacion integral de la edueacion, El desarrollismo trabaja exclusivamente en funcion de un unico estilo.de desarrollo social y de desarrollo edueativo, prescindiendo de otros posibles construidos desde formas mas amplias de participacion en las decisiones, y en la planificacion misma del desenvolvimiento de las sociedades y de su educacion. Por esa razon, la pedagogia desarrollista entronca can un cerrado economicismo en el que se da prioridad "al crecimiento econ6mico como condicion y causa del desarrollo en general y, especificamente, del social". Logico es, pues, que esta tendencia yea a la educaci6n con "un subsector auxiliar de ese desarrollo econ6mico y cuyo objeto principal es la preparaci6n de los insumos ---en este caso, los recursos humanos- necesarios para un

'aei'erminado estilo de desarroIio;;:'3'" "~--

, SegUn esta 'imagen' .y este 'estilo' socioeducativo, resulta

"coherente que la educaci6n constituya uri" elemento mas en una sociedad netamente competitiva, cuya tarea se centra en la transmisi6n de los val ores propios de esa sociedad sin eonsiderar la insercion de la educaci6n en una estructura social concreta. Por 'er contrario, el 'modele pedagogieo' del desarrollismo es, como su 'modelo basico', un modelo abstracto "aplicable a todas las socie-

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dades que existieron 0 existen, sin explicar la singularidad de ninguna de ell as " . 4

Queda asi explicada la importancia del eficientismo pedag6gico inherente al desarrollismo, junto con la ~o~i6n 'de la educaci6n misma como una de las fonnas mas importantes de inversion en los paises que, por la via de la industrializacion generalizada, procuran insertarse en las formas de desarrollo de los paises hegemonicos. Proceso este ultimo que tambien se busca producir en el plano individual, ya que cada hombre tiene que ser educado en funcion de

)a8 neeesidades ~~ un mercado de trabajo que se supone sera carla vez mas tecnificado y que, como tal, requiere sujetos con las habilidades Y}Qs~onocimientos imprescindibles para ser ~econ6mica- 1!l!:l!t~l~!oductivos'. Aqui encuentra su mayor fuerza la categoria de eficiencia puesto que el problema del desarrollo no implica necesariamente proporcionar los recursos adecuados ni tam poco aumentarlos sino, fundamentalmente, asegurar la eficiencia de esos recur- 80S, Y BU productividad, igualmente beneficia sa para las empresas y para los individuos.f

Modernizar la sociedad requiere modernizar la educacion, yasi oomoaquella sntrara en el flujo muridiaf de] desarrollo por la senda de la tecnologia, la educacion determinara esa entrada en la medida en que ella misma se tecnifique. Por eso, las modernas 'tecng!Qgigs edueatizas' se justifican y se expanden par el im-

puIs~ de los desarrollisrnos pedag6gicos. Estes ven en ellas los .!ns,t~m.~ntQS .. mas adecuados para la modernizaci6n de los sistemas y los procesos educativos, y dan prioridad 0 revaloran los ,,:r:ne<l~~~ 0 las ayudas educativas mas sofisticados por encima de las 'euestiones de fondo de la edueacion que, al plantearse, Ilevan irremediablemente a su relaci6n con las estructuras sociales con-

cretas, que es precisarnente el problema que los desarrollismos eluden."

Dado el racionalis~o,Y,*:I'_~~!Y~~7~a:!~~!ll0 que 10 caracterizan, el desarrollismo pedag6gico representa una verdadera pedagogia de Ia dependencia, fundamentada, como expone Maria Antonieta Rebeil, en una "relaeion de dependencia entre pais centro y paises perifericos que se sostiene a traves de la relaci6n de la clase dominante de unos con las clases dominantes de los otros".? 0, como diria Martin Carnoy, "la teoria de la dependencia argumenta que el mejoramiento a largo plazo de las condiciones hu-

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... <" .

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manas en los paises dependientes -par su naturaleza de dependencia- estara condicionado por la clase dominante del pais periferia, [esto es, que] existeuna necesidad (alienacion cultural) en

(lOs'pafses subdesarrollados)de copiar las formas culturales de los "paises centro que impide la creacion autonoma y original". 8

Las "pedagogias de la liberaci6n"

U sam os deliberadamente la expresion plural porque esta es una , tendencia multifacetica que, en el encuentro de muy distintos " :. afluentes (democracias populares, socialismo y marxismo, cristia.. , .. ' nismo de nuevo euno, los' mas diversos movimientos de contestacion y de luchas sociales y procesos pedag6gicos desenvueltos participativamente, por y con grupos marginales), se va desenvolviendo en America Latina y en el Tercer Mundo, donde se enfrentan la situacion de 'dependencia' con la meta de la 'liberacion'. Estos terminos claves son, par otra parte y como ya se ha archo, no 8010 aplicables a los vineulos entre los modelos educativos de los paises hegemonicos y los de los perifericos, sino a los que rigen la vida de los distintos grupos sociales en los que la distancia esta dada por el poder de unos pocos construido a expensas de la marginacion de los mas.

Es tan evidente esta contradicci6n entre una educaci6n dependiente, que acrecienta la dependencia, y una educacion que ayude a geaerar 0 a consolidar, segun los casos, formas diversas de liberaeion, que su conciencia se ha generalizado aun en la afirmacion un tanto abstracta de volcar los esfuerzos educativos sabre las mayorias 'menos favorecidas'. Por eso mismo, el objetivo de la liberaeion se ha eonvertido en uno de los motores para la elaboracion de una pedagogia que viene naciendo y que, aunque sometida a muchas vicisitudes, tipifica gran parte del movimiento pedag6gico latinoamericano en las dOB ultimas decadas.

No obstante la varied ad de s~~_!ip.§s __ y .de sus fuentes, las pedagogias liberadoras tienen puntos basieos de contacto que permiten ubicarlas dentro de una denominaci6n generica. Entre e80S aspectos comunes, quizas el mas importante sea la identificacion de los factores de alienaeion y deshumanizaci6n que hay en el contexto socioecg!lom1Coy poH'flco y la voluntad de compromiso

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con el cambio de esas condiciones. Una pedagogia de la liberacion, tal cual viene formulandose en America Latina, parece ser, ademas, la que comienza por reconocer la politicidad de la educacion, su caracter de gran fenomeno social, aunque todavta no haya penetrado suficientemente en la especificidad de ese fenomeno, Esta penetracion se esta produciendo y sera, tal vez, el resultado de las nuevas sintesis pedag6gicas que comienzan a abrirse paso en las postrimerfas de.JOS.,aDQ§ 70. Este paso se ha demorado porque"una"pe<lagogia de este tip~+requiere el ejercicio previo y paralelo de una praxis liberadora que va creando form as y estilos educativos liberadores. Sin- esa praxis -que es tambien praxis educativa=- se corre el riesgo de que no se trasciendan las simples postulaciones teorieas 0 los niveles de una ideo1ogia tan general en la que los procesos humanos, como la educacion, pierdan sus perfiles y no puedan ser explicados ni organizados en funcion de objetivos probados de transformacion,

En ese vaiven entre formulaciones meramente teoricas y movimientos de base que pueden acercar Ia teoria a la realidad y haeer de esta el alimento de aquella, es comprensible que no

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siempre las pedagogias liberadoras hayan alcanzado, como peda-

gogias, la solidez y Ia coherencia deseables. ~,~.~~~s lineas que ha eonseguido un mayor desarrollo en este sentido -no importa si se esta 0 no de acuerdo parcial 0 totalmente con ella- es la impulsada por P3:~lo Freire, de gran difusi6n no solo en America Latina, sino tambien en los otros paises del Tercer Mundo y aun en los altamente industrializados. Todavia mas: es la linea que, expresamente, se ha asumido y se ha presentado como una "pedagogia de la liberacion" 0, mejor dicho, como una "filosofia de 1a educaci6n liberadora", Es por esto que nos detendremos 801amente ~n- ella~

Las ideas pedag6gicas de Paulo Freire

Las influencias sobre el pensamiento de Freire

La filosofia educativa de Freire no es facilmente ubicable en una determinada concepcion 0 doctrina establecida. No tiene, estrictamente, una orientaci6n 'clasista' a la manera habitual -aunque reconozca la existencia de elases sociales en pugna- ni, mucho

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menos, un enfoque materialista de la educacion, si bien se ha declarado partidario del metodo dialectico, que parece llegarle mas por la via directa de Hegel, que por la intermediaci6n modificada de Marx. Y esto quedadicho a sabiendas de que uno de los supuestos mas firmes del pensamiento del brasileno es el que hace de la educacion un hecho netamente politico, 'un asunto de poder'.

Su.~~agogia·de"hi·Uberaci6~-~ ha ido construyendo como una fIlosofia educativa sobre Ia marcha y con la apoyatura de una "praxfs-q~e, al mismo tiempo, se ha ido enriqueciendo en contextos muY·-'diversos. Por ella esta concepcion -que su autor es el primero en reconocer inaeabada- se presenta ante e1 primer golpe de vista como una combinaeion de influencias teorieas muy diversas y hasta dispares. El mismo Freire ha confesado que sus primeras y siempre queridas lecturas han sido las de Tristan de Athayde, Maritain, Bernanos y Mounier, que Ie dieron una formacion eristiana inieial aunque no confesional -"me aleje de la Iglesia~jamas de Dios"-9 que' expliea muchos elementos de su sistema teorico como expresi6n de 10 que pod ria llamarse un "cristianismo militante". Su teoria, en la medida de su desarrollo, fiasid()IIifluld~-·p~~ ~1 existencialismo, el hegelianismo y hasta el marxismo, y, segun aparece en sus libros, ha leido a fondo a autores que, aparte de los arriba nombrados, son, entre otros, Nicolai Hartmann, Hegel; Marx, Engels, Lukacs, Fromm, Marcusse, Fanon, y ha puesto las ideas de todos ellos al servicio de

, una experiencia creadora hecha en un media muy singular y que busea expresarse 10 mas eoherentemente posible en ese medio."?

Por otra parte, el contexto de 1a praxis educativa de Freire es el de las poblaciones marginalesdeAmerica Latina, en una sociedad depenareiite: Su-'-p'E~nsamiento se elaboro, se elabora y se reelabora no 8610 en funcion de restringidas necesidades 'didacticas', sino tambien, sobre todo, de un compromiso con 1a liberacion de los marginados y de toda la sociedad latinoamericana. De ahi que muchos de sus criticos -y el mismo Freire- hayan visto su flloscfla educativa como una filosofia 'emergente', esto es, no definitiva. Sin duda, Freire esta por lograr una teoria que supere las emergencias y tenga una estructura, si no cerrada -la movilidad dialectica del pensarniento y de la accion es uno de los supuestos inconmovibles de su trabajo-, mas organica e integrada, cualquiera que sea el rumbo que su autor Ie imprima.

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Una "pedagogia de los oprimidos"

La de Freire es, influencias aparte, una de las primeras pedagogias que busca BU eohereneia en el intento de ~~o.~~s!!~uirse_desde y con los oprimidos, antes que para ellos, y que, por sobre todo, se eonstruye con la mentalidad puesta en la situaci6n latinoamerieana y en funcion de su problematiea mas aguda.

Esta pedagogia arranca, preeisamente, de la problematicidad de 10 hU!:Q"~Jlo, planteada en toda su urgencia por la ge~l1umanizacion que padecemos. "Humanizacion y deshumanizacion, dentro de la historia, en un contexto real, concreto y objetivo -expresa- son posibilidades de los hombres como seres inconclusos."!" Esta deshumanizaeion es igualmenterealtanto ~ei-do~ explotados (los 'op~i~~~')como" en los explotadores (los 'opresores'). La situacion opresora, la distorsion del 'ser mas', que es la vocaeion humana por excelencia, no lleva a los oprimidos a 'ser menos', sino, "tarde 0 temprano, a luehar contra quien los minimize". Esta lueha "por la recuperacion de la humanidad, que deviene en forma de crearla" carecera de valor y no producira los efectos deseados si los oprimidos se transforman "en opresores de sus opresores", en Iugar de convertirse en restauradores de la humanidad de ambos. Freire ve en el oprimido, una 'concieneia dual'

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que 10 vuelve temeroso de la libertad y puede hacerlo eoncebir su

liberacion no como un 'ser mas', sino como un 'tener mas'. En Ia conciencia del oprimido vive, pues, la del opresor. Por eso es p'i=eci"so' r~basariaitco'iitradicci6n' opresores-oprimidos" que, en ultima inst;:'ii:cia',"es la IiberacI6n" de todos. La liberaci6n tampoco es coneebible en teriilfii~'i(ieBIes', sino objetivamente, y a traves de 1a praxis liberadora de los oprimidos. En 10 que coneierne al opresor, este no se desprende de ese caraeter, ni se solidariza can los oprimidos, mediante actitudes moramente 'asistencialistas' sino cuando se aleja de "gestos ingenuos y sentimentales puramente individualistas", para ser capaz de un acto de arnor hacia aquellos. 12

La liberaci6n surge de, ~~pe,!.~,,~odas esas contradicciones en el proceso de una efectiva 'eoncientizacion' del puesto que carla cual ocupa en el par 'opresores-oprimidos', y la praxis liberadora de estos ultimos pasa a formar parte de la 'pedagogia de los oprimidos'. _

Esta pedagogia es "la pedagogia de- los hombres que se empenan en la lucha por BU liberaeion", y no un acto humanitarista que

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'"

'dispensa' saberes 0 modelos de promocion propios de los opresores. Los opresores no pueden elaborar una pedagogia liberadora, pues de esa manera contrariarian su propia condici6n. Punto de la

" doctrina de Freire que el es el primero en asumir: "Si la practica j' de esa educacion (liberadora) implica el poder politico y los oprimidos no 10 tienen, leOmo realizar, entonces, la pedagogia del oprimido antes de 1a revoluci6n?". 13

Freire resuelve el dilema mediante un principio basico, y el establecimiento de dos momentoshistoricos en la educaci6n liberadora. EI principio distingue 'la 'educacion sistematica' -solo rnodificable desde el poder- y los 'trabajos edueativos' por realizari"con'~los oprimidos en el proceso de su organizacion". Los momenlos --"distintos aunque interrelacionados"- son: uno "en el cuallos oprimidos van develando el mundo de la opresion, y se van comprometiendo, en Ia praxis, can su transformaci6n"; el otro -factible cuando se ha transformado "la realidad opresora"- se alcanzaria cuando "esta pedagogia (deje) de ser del oprimido y (pase) a ser la pedagogia de los hombres en proceso de permanente Iiberacion", 14

La tesis de Freire es importante porque considera po sible una accion pedag6gica liberadora, aun dentro de situaciones opresoras, y el enfrentamiento 'cultural' de Ia 'cultura de la dominacion', cubriendo 10 que considera uno de los aspectos principales de Ia 'revolueion cultural'. Produce asi un acercamiento y una interrelacion entre' politica y cultura ya que "Ia accion politica, junto a los oprimidos, en e1 fondo debe ser una acci6n cultural

para Ia libertad y, por eso mismo, una acci6n,toil~llos" .15 .

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La pedagogia del oprimidonoadniite ~ningUn tipo de liderazgo,

ningunadonaciorr' Para Freire' es el fruto de la concientizacion. Nose nutre ni lleva a 'depositos' de creencias en la libertad, ni busea 'ganar conflanzas' en los oprimidos. SOlo vale como un 'dialogo'

" con enos y entre elIos.

Una educaeion 'dialogal'

La educaci6n fundamentada en eli dialogo. es una de las piezas claves de la concepcion freireana. SoIO""que, como forma 0 tecnica de Ia educacion liberadora, ese dialogo, sosten necesario de la

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relaeion pedagogica que Freire considera autentica, traseiende 10 pedagogieo para insertarse, deliberadamente, en la praxis politiea. Asi se transforma en una espeeie de instrumento para la coneientizacion que, a la vez, fundamenta la brega li be rad ora.

Freire eneuentra una nueva manera de expresar la antinomia "educacion tradicional-educaeion nueva". La sustituye por la de "edueacion bancaria" (un simple acto de 'depositar' saberes y pautas) y "educacion problematizadora",

Esta ultima superaria la contradiceion entre educadores yeducandos ya que "nadie educa a nadie, ni nadie se ·educa a sf mismo, sinoque los.hombrea se.educan entre _13.1 «() .en ~!!~ci4n~ mediatizados por el mundo". 16 Una formula contundente y atrayente, a 1~ vez que una bella postulacion de un viejo principio pedagogicoIno de la pedagogia academica sino de la pedagogia vivida), conforme al cual todo educador consciente sabe que nada puede hacer por la formacion de los demas, si estos no participan activamente en la busqueda del §~ber, la experiencia y la ~q!l<;i~lWJf\. La formula deberia invertirse -sin quitarle el sentido que Freire quiso darle, y que nosotros respetamos-: si los hombres se educan entre si, 0 'en comunion', es porque cada uno de nosotros educa y es educado por otros, y sobre todo, porque podemos educarnos a nosotros mismos. La concientizacion no puede" ser individual ni egoista. Tampoco podria serlo una verdadera educacion, precisamente porque esta es interacci6n de los hombres entre si, de los hombres con su medio, de transformacion mutua de los hombres y su ambiente.

Con esta concepcion dialogicaFreire da una versi6n original que refuerza y acompaiia las teorfas no directivistas de la relaeion pedag6gica, y hasta se anticipa a ellas. Muy cercano a la postura de Furter, con quien eompartio pensamientos y experiencias, Freire se distingue de los no d~e~t~y!~~_ ortodo_~os por la dimension social, que en ill desempefia un papel tan irnportante."?

Educaci6n y concientizaci6n

He aqui, en la educaci6n como concientizacion t otra de las ideasfuerza de la 'pedagogiade Freire~y·uno de los campos en los cuales su aporte es mas rico dada Ia preoeupaeion existente por el

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desarrollo de 1a 'eriticidad' por medio de la educaci6n. La concientizaci6n de Freire no es mas que el acceso a la criticidad, 1a elevacion-de la conciencia .ingenua a Ia conciencia critica. En este sentido, la concientizaci6n es una meta de Ia edueacion solo inteligible a partir de los grandes supuestos del educador brasilefio: 1a politicidad de la educaci6n y sus estrechos vinculos can la division de la soeiedad en 'opresores' y 'oprimidos',

Esa divison, aSI como el intento ya expuesto por nosotros, de construir una 'pedagogfa del oprimido', hace que Freire ana lice distintos niveles de la conciencia 'cntica', 18 Para movernos can mayor precision dentro de la terminologta de Freire, los dos extremos de la eonciencia serian los correspondientes a la 'eoneiencia intransitiva' y a Ia "coneieneia critica'.

La 'eoncieneia intransitiva' refleja literalmente una situaeion en la eual e1 hombre esta inmerso en una sociedad cerrada. Pero el mismo Freire reconoce que la 'intransitividad' no impliea un total encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido. Para el, "el hombre, eualquiera sea su estado, es un ser abierto". La conciencia intransitiva es tan solo "la Iimitacion de su esfera de

-.,~ .... ~ •... -.~

eomprension ( ... ), la impermeabilidad a los desafios que vengan

desde fuera de la orbita vegetativa (y, por consiguiente) representa casi un .!!Q ... ,~Qll1PrQffiiso del hombre con Ia existencia". Cuando eI ser humano "amplia su poder de captacion y de respuesta" exteriores, incrementa su capaeidad para el dialogo, "no s610 con otro hombre, sino con su mundo". Emerge de la esfera vegetativa, su conciencia se hace transitiva y permeable. Deja de ser 'objeto' para ;Sumh-se ·~iiiatiiiameni.e como ~~llj~to' comprometido can su existencia y la de los demas, La conciencia transitiva es, en un primer momento, 'ingenua', 10 que para Freire implica todavia 'inclinaeion a1 gregarismo', "impenneabilidad para la investigaci6n ( ... ) y un gusto acentuado por las explicaeiones fabulosas". Esta distorsion de la conciencia s610 podra remontarse a traves de la ~!!.~~~ltiv_idad eritica', a la eual Freire solo cree posible llegar por medio de "una educacion dialogal y activa, orientada haeia la responsabilidad soeial y politica, y caraeterizada por la profundidad en la interpretacion de los problemas". EI pasaje de la conciencia 'traiisltlvo-ingenua' a la 'trnnsitividad critica' no es, para el educador brasilefio, automatico ni espontaneo, sino que, par el contrario, requiere "un trabajo educativo-cntico". Desde este mirador, la

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educaci6n ha de sustituir "las explicaciones magicas por explicaciones causales", "comprobar losdescubrimientos y estar dispuesta

--sfempre-a las revisiones", "despojar al maximo los pre-conceptos", "negar el quietismo", "practicar el dialogo", abrir "la receptividad de 10 nuevo" y "la no negaeion de 10 viejo, solo por viejo, sino por la / aceptaci6n de ambos en cuanto a su validez"."? I

Las tendencias desescolaristas y contraescolaristas

Grados y formas del desescolarismo

A diferencia de la concepcion de Freire, que se apoya en una praxis educativa concreta, el desescolarismo -sobre todo en sus expresiones mas radicales- rio pasa de ser el fruto de una especulacion intelectual que no ha producido una praetica real ni la ha eneontrado para probar plenamente sus hipotesis.

Tuvimos oportunidad de ver, al tratar de las nuevas categorias pedag6gicas desarrolladas en las dos ultimas decad as , que, en verdad, hay desescolarismos que no niegan la escuela, esto es, que no llegan necesariamente a ser 'contraescolarismos'. Pero estas ultimas posiciones han recorrido America Latina y el mundo bajo la denominaci6n de 'desescolarismo', por la fuerza que han tenido las ideas de Ivan Illich con su teoria de la "desescolarizacion de la sociedad". Sin dejarnos llevar por esta influencia, utilizaremos aqui el termino 'desescolarismo' en su sentido mas general y, por ende, abarcador del 'contraescolarismo', pero aceptando otras posibilidades 'desescolarizantes' que no se identifican de ningunamanera con la postura illichista.

Con este criterio y en BU mas amplio sentido, el ~'deses~olarismo' es una tendencia definible, en una primera instancia, por

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la erftica al su~teriia--edu.cativo forma). y, particularmente, a la

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escuela, considerada como la instituci6n hist6rica y socialmente

mfs'-representativa de ese sistema, y que, de un modo U otro, termina proponiendo su eliminaeion, su superacion 0 su coexisten-

~--- -.;, .• -- ~ ,.-: ~.,-, •• _,-"., _" "--", ••• ," y

cia con estilos y programas no fonnales, 0 no convencionales, de educaci6n.' " -,-~--

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La definicion ensayada ya proporciona la idea de que la tendencia no sigue una sola linea, ni tiene iguales alcances y niveles en las distintas direeciones que en ella pueden agruparse. Esta tendencia es bastante caracteristica en la teoria y la practica educativa de las ultimas deeadas, y se ensambla en el proceso que

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La corriente ha tern 0 particular difusi6n en America Latina y,

a partir de esta region, en todo el mundo, debido a la celebridad adquirida por Ivan Illich --el 'profeta de Cuernavaca'-, el mas representative de la linea mas radical del desescolarismo. No obstante, no es una tendencia completamente original, ni exclusiva de America Latina.s' De algun modo, y si se toma como la simple critica a la escuela, podria sostenerse que todo pensamiento pedagogico realmente innovador siempre parte de un cuestionamiento mas 0 menos profundo de las formas educativas vigentes, mas visibles en la edueaeion formalizada e institucionalizada, en el contexto de una epoca 0 de un pais.

Este mismo tipo de doctrina tambien termina reclamando una mayor flexibilidad de las estructuras formativas en nombre de metodologias y organizaciones capaees de suscitar un desarrollo mas libre del hombre. Con este criterio, la historia de las doetrinas pedag6gicas -reiteramos: innovadoras y comprometidases, de algun modo, la historia de la busqueda de posibilidades educativas cada vez may ores , Y de losmovimientos hacia la ruptura de estructuras rigidas y la creaci6n de espacios mas abiertos para la educacion, en razon del progresivo convencimiento de que esta no es s610 realizable en la escuela. De este modo, la doctrina de Jean-J~~9.ue~.ItoM~~~podria ser vista como una de las expresro;.es mas coherentes del '4~~"f3c;,()~smo', al proponernos el

, aisiamiento de su_,F;m.jliQ. de una sociedad alienante que no podia

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sino tener una escuela igualmente alienante. Tambien habria sido

un formidable desescolarizante, si se considerara especialmente la critica a la sociedad de BU tiempo, el ~beJa.i& de Gargantua y Pantagruel, como, mas cerca de nosotros, 10 fue Siegfried Bernsfeld con un libro, inexplicablemente poco conocido, titulado §JsifQ 0, los limites de la educacwn,22 y 10 es -aunque parezca paradojico-- la autodenominada 'pedagogia institucional'.

Ademas, la 'desescolarizaci6n' y la 'desinatitucionalizacicn educativa' se presentan con alcanees y grados muy distintos de critica y de soluciones para los problemas que esa critic a plantea. Augusto Salazar Bondy ha intentado sistematizar las que el denomina 'dlmensiones" de la desescolarizacion, pero que son ver-

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daderos nlvrues de esa tendencia en sentido creciente. El filosofo

y educador peruano coloca en' la escala mas debil la educacion desescolarizada entendida como la que se hace efectiva "sin ninguna obligaci6n de asistencia a locales escolares, apoyandose simplemente en los medios mecanizados, teleeducativos 0 de educacion de masas, proponiendose abrir una vasta area al aprovechamiento educativo (talleres, laboratories, instalaciones y servicios de las actividades economieas y de la sociedad, y el pleno uso del actual equipamiento escolar para la comunidad)". En un segundo nivel, estarian las posiciones y los procesos que procuran "superar el monopolio del sistema escolar en todas sus implicaciones (ninguna instituci6n debe tener la exclusividad de la educaeion, los maestros no deben tener la exclusividad profesional de ensefiar, debe darse valor a las aceiones de libre y espontanea realizaci6n edueativa del individuo y del grupo) Y se proponen el ejercicio de grupos de interaprendizaje cuestionandose el sistema de un curriculum unico Y obligatorio", A la tercera dimension 0 nivel, corresponderia -siempre segun Salazar Bondy- la desescolarizacion "concebida como proceso comunitario y como principal inspiradora de una polftica'SoCiiiry eiilfuralque cuestiona las bases de la sociedad eontemporanea atribuyendo un sentido politico a la 'desescolarizacion de la sociedad' ".

Solo la tercera 'dimension' 0 nivel indicada por Salazar Bondy seria, stricto sensu, el verdadero desescolarismo, puesto que enfrenta directamente a la eseuela, "en ciialquier contexto. Las otras posiciones estan generalmente lanzadas contra un determinado tipo de escuela (por ejemplo, la escuela capitalista) pero, en la medida en que universalizan su discurso se ponen en los senderos de la desescolarizacion 0 la sirven, 0 terminan siendo ~n 10 mas intimo- contrarios a la escuela.

Aqui tomaremos '8610 algunas de las formas que la tendencia ha adoptado- en America Latina, sinincluir las posiciones reducidas a criticas aisladas a la escuela, que no conformen un cuerpo doctrinario coherente en el cual pueda echar bases el desescolarismo.

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La sola critic a a los centros escolares y las propuestas para su cambio -~qui{m no las hace, por una u otra razOn?- no constituyen, necesaria ni obligatoriarnente, un pensamiento desescolarista.

Una interpretacion desescolarista del antipositivismo culturalista

Esta interpretacion, que ha sido propuesta por Gustavo Cirigliano,23 permitiria afirmar que la primera manifestaci6n del de-

~ '8eScoIarisrpo en las teorias pedagogicas latinoamericanas se dio ya en el 'antipo~!tivis~9 Ideallsta y culturalista,'

-'Cirigliano se apoya, para desarrollar su tesis, en algunas ideas basicas de aquella doctrina, tales como: 1°) la supremacia del esptritu y de la personalidad sobre los metodos y las tecnicas y, por tanto, el 'antimetodismo'; 20) la identificaci6n del 'programa de estudios' con un conjunto de viveneias espirituales, antes que como una suma de materias; 3°) la concepcion de los fines como valores por integrar en un hombre espiritualmente arm6nico; 4°) la relacion pedagogics como un acto de idsntificacion de dos espiritus que se sintetizan en ese acto; 5°) el ambito de Ia educacion es la cultura, y el objetivo de la escuela es educar para la vida; el espiritu produciria 10 que Juan Mantovani consider6 el 'transite' de 10 vital a 10 espiritual, enclavado en el ambito de 10 humano universal, mas que en el grupo social concreto; 6°) no habria "pedagogia sino pedagogias de acuerdo con grupos de valores", practicandose asi un relativismo tanto axio16gico como pedag6- gieo.24

De todas esas ideas, el autor que comentamos deduce que esta _linea!i~~!llltip08itivismo "es .. UO movimienio antipedagfJgico 0 omii-escuela", "Se trata -dice- de una pedagogia dualista, de 'antinomias, que parte de la dualidad 'infraestructura vital' y superestructura espiritual (cultura y vida; individuo y persona)."

Mas todavia, al ser antimetodista "no podia crear una didactica, y, por tanto, no podia producir una orqanizacion escolar". 25

No deja de ser sugestiva la interpretacion de Cirigliano, pero sumayor validez no esta tanto en el earacter decididamente deseseolarista del antipositivismo culturalista, sino en el agudo

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analisis de la incapacidad del positivismo para "modificar la realidad escolar que tenia delante". En relaeion con el positivismo, y por constituir una reaceion en su contra, este tipo de antipositivismo fue 'antipedagogico' y, solo por derivacion, 'antiescuela'. La critica a la escuela fue formulada desde el alto nivel de abstracci6n en que se movia y, por ende, no podia proponer soluciones alternativas, como no fueran las de ampliar el radio de accion de 10 educativo a la 'vida de la cultura'.

Desescolarismo y educaci6n no formal

La teorfa no es el unico acceso al desescolarismo. Tambien la misma praxis educativa, levantada sobre supuestos no tradicionales, en la Hamada 'educaeion no formal', puede conducir, aunque

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no necesariamente, a ese desescolarismo.

La educacion no formal ha tenido una considerable expansion en la America Latina de las ultimas decadas:'-como una via para

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producir una ampliacion de las posibilidades educativas, y, en

tanto practica, ha supuesto una proliferacion de. experiencias tendientes a una mayor democrat~~iQtl,q~Ja.,~uca~iQn~ ~

Este tipo deeducacion no' es faeil de definir, quizas porque su mismo nornbre presenta todas las apariencias de designar 10 opuesto a toda formalizacion, no dando real cuenta de su sentido ni de su puesto en el conjunto de la edueacion en tanto sistema social.26 Es por ello que se han propuesto una serie de denominaciones mas significativas, tales como las de '~d_1J~aci611 paralela', 'no escolar' 0 'extraescolar' (esta ultima parece ganar terrene en

'-riiiestrospaises);-',[>m- presentarse en otros cas os como unjparasistema' y hasta como un .sistema 'periescolar', 0 'no conveneionaI', de aprendizaje.

-··-''Fodosesos rotulos estan, en el fondo, estableciendo una cierta 'dependencia' de la conceptualizaci6n de la educaeion no formal fespe~t9"(ie)~fQrmal, pero es preciso reconocer que aquella tiene

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un valor en S1 misma que obliga a considerarla como uno de los

dos grandes subsistemas en que actualmente se divide el sistema educativo dentro de la sociedad. La educaci6n no formal es mani-

_.",,---' -~"""'_~.._- , .. ~. ~,. .........-. - ... "~'-' .. ,

festaci6n de modalidades y actitudes educativas diferentes de las

implicadas enIa educaeion escorariz3.d~roha- .ido encontrando

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objetivos y elementos que le dan .~gos propios y una nueva <:\ \..c~~~~, como ocurre con la alfabetizacwn funcional y 1a educe," cion de adultos,- y desarrollando metodologias bastante especifi:,: cas para esos ambitos, como las que regu1an el trabajo de concien-, tizaci6n de las comunidades y la animaci6n sociocultural.

En un trabajo reciente, Jose Rivero Herrera ha dado un concept<_? ,~e.:, la edueacion no formal que tiene la ventaja de estar peilsado en funci6n de una experiencia concreta de un pais latinoamericano -la reforma edueativaperuana-> a la vez que la de incluir la poblacicn-meta..a la que se dirige. "La educacion no formal-escribe- es la que generalmente se da fuera del marco

i ( ••• ) [de las instituciones educativas especializadas] para proveer ) aprendizaje a subgrupos particulares de la poblaci6n, aprendizaje que se puede ofrecer en muchas circunstancias y a traves de

\" diferentes instituciones y personas." "El marco de referencia de ~la edueacion no formal -conc1uye- es, practicamente, toda la actividad social, y no solo la escolar 0, en otros terminos, utiliza la negacion de la definicion de educaci6n escolar para definirse como su contrario (ya que) incluira todas las demas formas de apte'ndIZ"ije qii; se dan en la sociedad, fuera de (aquellas) instituciones educativas especializadas."27

En su explicacion del concepto, Rivero introduce un elemento importanteal reconocer que los centros escolares tambien realizan acciones que son extraescolares 0 no escolares. Aunque considera que es propio de la educaci6n no formal escapar a "las rigideces tradicionales de los planes de estudio'' -segUn las ha Hamado Miguel Soler Roca-,28 ad mite que la aecion extraescolar de los centros escolares los vivifica, "enlazandolos can muchos de los intereses latentes manifiestos del conjunto social".

Esta constante -y, segun parece, inevitable-- correlacion entre educaci6n formal y educaci6n no formal lleva a Rivero a tipificar accionesque corresponderan a esta ultima dentro y fuera de las Instituciones educativas, sobre todo si se ad mite que, aparte de ser el de los adultos BU 'ambito fundamental', la educacion tambien puede yaebe-atenaeri otros grupos de edad, eaten o no marginados del sistema escolar, Serian asi acciones educati-

: . vas no' formales de las "instituciones tipifieadas como educativas" i aquellas que se ejecutan fuera de sus dominios especificos; por

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ejemplo, fabricas y museos, con el fin de flexibilizar "el proceso de ensenanza-aprendizaje de los escolares" 0, inversamente, las que pueden __ cumplir los.grupcs scciales.tsean.o.no participantes de las, 'instituciones educativas', al utilizar 0 tener acceso a 'bienes y servicios esco1ares'. En cuanto a las institueiones no estrictamente 'educativas', pero caracterizadas como 'sociales', las acciones educativas se dan en las experienciasforriiailvas dentro de las

~.::~~§~s,en los mensajes de los mass-media, en la organizaci6n de grupos para discutir y estudiar temas de interes de sus integrantes,-o a traves del 'interaprendizaje' y deliautoaprendizaje'. Pero, mas alia de esas acclon-es,-"ia-educacion no formal presenta nuevas dimensiones en la practica de la educaci6n pennanente que, como bien 10 dice Rivero, hacen factible la creacion de "una gran variedad de formas educativas" nuevas. 29

Es a todas luces evidente que, aun representando una toma de posicion frente a la dureza de los sistemas formales, la educaci6n no formal no ha llegado a negar, al menos en America Latina, la Importancia de las institucione's-'educativas especificas, y que 10 que se busca es crear un espacio educativo' diferente del tradicionaI. Del mismo trnbaIo~de Rlver6'Se puede inferir que cuando se intentan reformas globales, la educaci6n formal no puede ser descuidada, y esto es logieo en la medida en que una reforma total es consecuencia de una politicanacional que ha de atender los dos subsistemas educativos, aunque de a la educacion no formal toda

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1a fuerza de un ·subsistema para desarrollar con decision.s? No

hay, pues, desescolarismo en el contenido y la ejecuci6n de las practicas educativas no formales, aunque se encuentra bastante desarrollado en gran parte de sus ejecutores, sobre todo si se trata, mas que de un subsistema integrado al sistema educativo, de programas 0 de proyectos de educaci6n no formal 0 extraescolar. En casos excepcionaIes, esos programas se situan fuera de los misrnos Ministerios de Bducacionj'" y en -fefacion con 10s- -tres nlvefes-de-aesescoTariZiiCi'OllOe1lnidos por Salazar Bondy, tales proyectos se situarian tanto .en el primer como en el segundo nivel o dimension de los desescolarismos, que, mas que prediear la muerte de la escuela, se proponen mostrar que la educaci6n no es un monopolio deesa instituci6n y que puede realizarse con medios no convencionales.

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EI desescolarismo radical (Illich)

La tendeneia desescolarizante alcanza su manifestaci6n mas radical, en un ataque frontal contra 'la' escuela --capitalista y socialista, burguesa y proletaria- con Ivan Illich y con Everett Reimer. Esta corriente postula la 'deseseolarizacion de la sociedad' y la 'deslnstitucionalizacion de la escuela'. Ninguno de sus creadores es latinoamericano, pero fue Latinoamerica el ambito de su nacimiento, y su foco de irradiaci6n al Centro Intercultural de Docu-

.' mentacion (CIDOC) que, hasta hace muy poco, tuvo su sede en un

, monasteriode Cuerna vaea, en Mexico. La exposici6n mas acabada de la doctrina se encuentra en dos libros aparecidos en ingles, en el mismo afio de 1971: Deschooling society32 de Illieh, y School is dead: alternatives in education33 de Reimer.

Las ideas nucleares del desescolarismo illichista

En apretada sintesis.P' comenzaremos por presentar las tesis centrales del desescolarismo de Illich y de Reimer, tomando en primer termino las criticas que dan base a la doctrina y, en segundo termino, las soluciones a los problemas surgidos de tales criticas.

Los cuestionamientos. EI punto de partida y de. llegada, el corazon de la doctrina illichista, es "el cuestionamiento de la enseftanza obligatoria", practicado tanto sobre el sujeto de ese enunciado (la enseiianza) como sobre su predicado (obligatoria), 35 pero tomando a este mas bien en su forma sustantivada: la obligatoriedad.

La enseiianza es vista por Illich- Reimer como 10 opuesto del aprendizaje, y poco 0 nada tiene que ver con 10 que, para ellos, pueda merecer el nombre de 'educaci6n'. Illich opina que -en direcci6n inversa a la ensefianza escolar que institucionaliza los valores humanos, mitifieandolos y convirtiendolos en objetos jerarquizados y medidos-Ia educaci6n es la que tiende a producir "una recreaeion no mensurable". Sobre el particular, Reimer opta por sostener el concepto formulado por Paulo Freire, quien la describe como "el llegar a ser criticamente consciente de la reali-

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dad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre ella". 36

El concepto de ensefianza tiene, en esta concepcion, una acepcion negativa, no solo porque no implica el correlate del aprendizaje y se da como una imposici6n exterior sino tambien, principalmente porque ha llegado a institucionalizarse en la escuela, la que sobre todo produce Ia 'institucionalizacion' de los valores 0, 10 que es 10 mismo, la sustituci6n de estes por la idea de los 'servicios', provocando la confusion "entre enseiiar y aprender"; la creencia en que "Ia educaci6n consiste en pasar de grado 0 de curs 0; que el diploma es sin6nimo de competencia; que saber utilizar ellenguaje pennite decir algo nuevo ... ". Todas las instituciones pueden ser atacadas por determinar la mensurabilidad de los valores, su endurecimiento y su ocultamiento y, en consecuencia, Ia alienaci6n del hombre. Una alienaci6n por la cual el hombre pierde la noeion de las diferencias entre val ores y servicios y que 10 conduce, por ejemplo, a pensar automaticamente que "para cuidar la salud [no hayJ otro remedio que el tratamiento medico", que la vida comunitaria pasara por los servicios sociales; confundira la seguridad individual y la proteccion con la polieia, la del ejercito con la seguridad naciona1; la lucha diaria para sobrevivir, con el trabajo produetivo.P?

De semejante hip6tesis 0010 puede inferirse que "la ayuda de las instituciones aumenta la dependencia yse olvida la verdadera comunidad", con 10 que Ia escuela pasa a ser el 'paradigma' de las

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instituciones alienantes y represivas. Gracias a su 'curriculum' 0 a

su 'eontenido ,~J!!t({" .es, entre todas las institueiones, la de mayor capacidad reproductora de la sociedad de consumo. No obstante =-siempre segun lit hipotesis de Iilich-, y a pesar de que muchos hombres no tienen conciencia de ello, tOO08 los paises, desarrollados 0 no, ricos y pobres, capitalistas y socialistas, conservan la fe en la escuela, 0, mejor dicho, ~.I'! la escolaridad obligatoria, como la expresion de "una nueva iglesia universal",

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fuera de la cual "no hay salvaeion". 39 Talia razon de los mitos que

c(iiifig1.lraD Ia:-llideologia de la escolaridad" como objeto de "consumo obligatorio yeoneurrencial" y de los ritos que la expresan. "La escuela es 1a guardianadel mito de la soeiedad, institucionaliza sus contradicciones y, a Ia vez, constituye el asiento del rito que reproduce y apaga las disonancias entre ese mito y la reali-

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dad." Los mitos que la escuela guarda son, entre otros, el de los , valores institucionalizados: eI de los val ores jerarquizados y me. didos; el de los valores condicionados; el del progreso eterno. , Verdadera __ religion 'planetaria', para Illich la escolaridad nunea

eoncluye: ellatiene, para- despues de sus niveles regulares, los cursos de perfeecionamiento, la educacion de adultos, la educaeion permanente. La estructura eseolar esta fund ada "sobre el juego ritual de las promociones, y ella misma engendra y define el mito social". "La partleipacion en ese rito de la competicion -sigue Illich- tiene, finalmente, mas importancia que la materia 0 el metodo de ensefianza."4O

En ese 'juego ritual', reproduetor y deformante, el hombre va perdiendo 1a libertad de ser el mismo, para transformarse en un cliente 0 un productor. Resulta dificil no coineidir con ciertas argumentaciones, euando Reimer afirma que las escuelas son instrumentos de la segregacion social, 0 cuando Illich intenta demostrar que, aunque un pais volcara todos los recursos en el sistema escolar, no se llegaria a cubrir la demanda educativa de toda la poblacion mas alla del cuarto grado de escolaridad. Pero creemos que, para ellos, 10 fundamental es la libertad falseada por la "ideologfa de la escolaridad". Precisamente, ese afan por busear las vias para recuperar la libertad del hombre, su capacidad para la expansion personal y creadora, lleva a Illich a una concepcion 'privatista' de la educacion, que expresa de manera desconcertant~~)"EI estudiante debera garantizar su libertad sin garantizar a lasoeiedad que aprendizaje adquirira, y optar por SI mismo". "A cada hombre ~ontimia- debera asegurarsele la privacidad del aprendizaje, con la esperanza de que asumira la obligaci6n de ayudar a otros a crecer en su unicidad."41

Las solucumes. 'Desinstitucionalizacion de la escuela' y 'desescolarizaeion de la soeiedad' son, como hemos visto, las soluciones revolucionarias concebidas por Illich. Con el mismo criterio aplicado al aspecto entice de la teorfa, tambien ahora tocaremos nada mas que el nucleo de 10 que Illich y Reimer consideran vehiculos de susproposiciones, Este micleo Be descubre en las ideas de las j~ede,sq_~t s~be?y dela 'conviveneialidad'.

Dentro de La primera categoria cabe el esbozo de las 'Il!_l!e_y~s instituciones educativas" 0 del "verdadero" sistema capaz de sos-

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tenerlas, constituyendose asi, conforme a tres objetivos, cuatro 'redes' u 'organism os', por cuyo intermedio todos los que quieren educarse seran beneficiados con los recurs os necesarios.

~~.gbj~lh~Q§l_JIOJl: 1°) "a todos aquellos que quieran aprender, debe darseles acceso a los recurs os existentes, no importa en que momento de la vida"; 2°) "quienes deseen compartir sus conocimientos, pueden encontrar otras personas que deseen adquirirlos"; 3°) "permitir la expresion libre a todos los portadores de nuevas ideas, a quienes quieran enfrentar la opinion publica". 42

Los mencionados objetivos .impliean el establecimiento de cuatr? tipos de 'seryicios'. EI :2.~m,ero, encargado de poner a disposicion del publico "los objetos edueativos, es deeir, los instrumentOB, las maqumas, los aparatos utilizados para- una educacion formal". EI segundo, "un servicio de intercambio de conocimientos", euya mtston seria la de "rnantener actualizada la nomina de personas deseosas de beneficiar a otras" con sus habilidades y capacidades. El t.!Lrc~_ro".un organismo ·responsable de facilitar los encuentros entre 'pares', una verdadera "red de comunicaci6n que registraria la lista de deseos educativos de aquellos que se dirigieron (a ese servicio) en busea de un compaiiero de trabajo 0 de investigacion", Finalmente, el £~~~_servicio sen a "de referencia en materia de educadores (cualesquiera que sean) que posibiliten el establecimiento de una especie de anuario donde encontrar las direceiones de estas personas, profesionales 0 amateurs, integren o no un organismo".43 Por su parte, Reimer habla de dos tipos de 'redes': la de. 'objet_Q.~.J~ducatjvos.',~.Ja.~s'. 44

Las nuevas instituciones propuestas son, sin duda, interesantes y sugestIvas;-'en la:-medida en que facilitarian una mayor fluidez, una mayor comunicaeion, una mayor apertura y una circulaci6n mas libre de los valores y la cultura. Pero as pertinente observar que su establecimiento no tiene por que ser incompatible con Ia existencia de la escuela.

Losohietiscs.del.nnevo .. Bj§_tem!t~.Q.:tt~a_!.ivo, tanto como las 'redes' que podrian configurarlo, eobran verdadero sentido, dentro de la teoria desescolarizante, a traves de la eategorfa de ~C!QI}Vivencialidad' . "Mientras nuestra sociedad contemporanea se 'mueveerFiina direcci6n en la cual todas las instituciones tienden a convertirse en una unica 'buroeracia' postindustrial, seria I necesario orientarnos hacia un porvenir que yo llamaria -afirma

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Illieh- convivencial, en el que la intensidad de la acci6n privaria sobre la produccion."45 Por 'eonvivencialid ad , Illich entiende "la capacidad dada al individuo de mantener relaciones autonomas y creadoras con otros y con el medio ambiente" , 10 cual representa un intento de retorno a ciertas formas comunitarias que fueron tipicas del cristianismo primitivo.

Las debilidades del illichismo

Resulta sumamente dificil no coincidir con algunas de las argumentaciones de Illich 0 de Reimer en favor de una mayor libertad del hombre, negada por la rigidez de ciertas estructuras sociales. Todavia mas; resulta embarazoso oponerse a la despiadada radiografia que ell os haeen de la sociedad de consumo y a la necesidad de reformular creadoramente el concepto de la educacion, aunque esa refonnulaci6n, para nosotros, debe hacerse tanto fuera como dentro de la escuela.

Por e80, y porque nos encontramos ante un pensamiento paradojaI, en contenidos y formas, Be haee imprescindible una mayor atenci6n en el analisis. De 10 eontrario, seria facil dejarse llevar por una critica seductora y caer en las trampas que esta tiende en su desenvolvimiento, como la que nos lleva a pensar que la ereencia en las bondades del tratamiento medico para curar la salud es equivalente a confundir "la seguridad individual y la proteecion con la polieia". Aunque podria descubrirse que, para justificar ciertas ideas muy poco defendibles en esta epoca y en este subcontinente, el mismo IIlich eae tambien en sus propias trampas, como parece oeurrirle cuando desvincula la formaci6n humana de todo compromiso social y defiende la 'privacidad' del aprendizaje de cada individuo.

Pero cuando se somete su teoria global a una critica coherente y rigurosa, comienzan a aparecer las contradicciones, si no dentro de sus propios eriterios, por 10 menos con la realidad, y se reconocen los hmites de sus negaciones. Conforme a la opinion de Herbert Gintis --considerado por Illich uno de los mejores criticos de su.obra-" ,Ia maYOl~-fuerza del "iIlfchiSnio" reside "en su metodo de negacion coherente y general". "Los elementos esenciales de la concepcion"llberal-del 'iXiiO'·-continua el profesor de Harvard-,

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el consumo y la educaci6n, la manipulacion de las sociedades an6nimas y el 'estado-providencia' son desmitificados y desenmascarados a la luz de ese pensamiento critico y negativo. Pero el fracaso de Illieh esta 16gicamente ligado a su rechazo a superar esas negaciones para desembocar en una sfntesis a otro nivel. "46

En efecto, Illich realiza una especie de reconocimiento 'aereo'

.............

de la sociedad y Ie dispara sus dardos, pero desdepuntos tan

lejanos que Ie impiden distinguir los matices de su geografia. Obsesionado por sus principios, no puede concebir sociedades distintas 0 la posibilidad de modificar las existentes. Parte de la hora cero de la historia, sin detenerse en los esfuerzos de algunos pueblos por crear nuevas estrueturas a la medida del "hombre, de Ia misma manera que se situa en Ia hora cero de la pedagogia, poniendo en un mismo saeo el tradicionalismo escolastico y las nuevas teorias revolueionarias sobre el destino de la sociedad humana.

En Illich se da un fenomeno neto de proyeceion cuando identifica Ia escuela con Ia Iglesia. Habiendo sido el mismo un hombre de iglesra~"mas'tardeevadido de su rigido ritual, atribuye a otras instituciones el papel que, a 10 largo de los siglos, desempeii6 la Iglesia. Esta identificaci6n provoca una defonnaci6n de los terminos y de las realidades que estos describen, y permite a algunos de sus seguidores establecer mecanicamente una estrecha correspondencia entre iglesias y eseuela; entre el "camino de salvacion" que ofrece la Igles1a'CatOlici YeT"q1.le"onriaa la eseolaridad -obligatoria, tambien universal; entre "la teologia que justifiea el pasaje a la eterrudaa'y"-las-- ciencias pedag6gicas, seudoteologias, que justifican el ingreso en la sociedad de consume": y entre el "catecismo" y "los libros y el material escolar". 47 Mas que comentarios, esas curiosas correspondencias requieren algunas preguntas que pueden ser fonnuladas por el mas desprevenido de los lectores. Entre otras: historicamente hablando, liglesia y escuela han desempeftado el mismo papel? lEs malo que la escuela este al alcanee de todos los hombres y sea, 0 trate de ser, universal? ;.Es negativa la lueha contra la ignorancia? lSon la misma cosa los catecisrnos que los libros escolares? lEs igual ser 'fiel creyente' que 'escolar' ° 'estudiante'?

Todo esto para desembocar en un sustancialismo metafisico que pasa par alto la historia concreta de los-nomoi-es., 0 enel mas

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aberrante de los individualismos. Porque, como acertadamente senala Jean Perieaud: "La igualdad, segun Illich, consiste en proteger igualmente las diferencias de individuos naturalmente diferentes, es decir, desiguales. Su postulado es que el hombre existe como individuo autonomo, y que est a autonomia esta predeterminada'l.e'' Esta critica trae el recuerdo de Rousseau, no para identificarlo con Illich sino, justamente, para diferenciarlo de el.

EI 'individuo' concebido por el gran ginebrino huye de una soeiedad defarmada, pero Rousseau le ofreee el sendero hacia una ; .nueva sociedad que, delineada en El contra to social, dio muestras " de su earaeter revolucianario. ;,0 es que acaso el objetivo de Illich es el de "una escuela sin sociedadH?49

La critica de la "escolaridad, del rnito del consumo obligatorio y concurrencial" de edueaeion, indica a los hombres de Cuernavaca la necesidad de la "desescolarizaci6n de la sociedad" asentada en la "desinstitucionalizacion de la escuela", Esta es la revoluci6n que se postula y que, tanto para Illich como para Reimer, signifiearn la 'secularizaci6n' de la ensefianza y del aprendizaje, el retorno al dominio de 10 que se aprende y de la forma en que se aprende, Ia ruptura de la transferencia del control de un hombre a otro y a las instituciones.

Ambos pensadores tienen conciencia de las dificultades del paso

brusco de una sociedad 'sometida' a la escolaridad, a otra 'liberada' de la 'ideologia concurrencial'. Pero, desenvolviendo paulatinamente la madeja de las soluciones, emergen otras ideas claves del pensamiento deseseolarlzante, que acaba eonvenciendose de que la respuesta a la crisis, BU superacion, nopasaporlatrans-

-,form.aci6.n_g~l~!?QCjrulad, sino por su desescolarizacion, De maI nera imprevista (aunque no-tanto), Ios antipedagogos de Cuerna, vaca se encuentran en el centro de un absoluto pedagogismo que " los modestos pedagogos comunes (consetentes--de la·-~elatiViaad de ; su disciplina, aunque tambien de sus posibilidades) ya no se atre-

venan a seguir.

La reI aeion entre educacion y sociedad reeonoce dOB interpretaciones: 0 la educacion acompana y afirma los cambios sociales, 0 los detennina. Sin duda, los partidarios de la desescolarizacion estan convencidos de 1a segunda alternativa. Dice Reimer: U Las presentes estructuras sociales sueumbiran ante una poblacion

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educada, aunque los educandos solo constituyeran una minoria sustancia1";5o con mayor contundencia, expresa Illich: "Los establecimientos escolares no dependen mas que de una ideologia sostenida por un gobierno 0 por una organizacion econ6mica particular. Mientras las otras instituciones pueden presentar diferencias de un pais a otro, la escuela tiene en todos una estructura semejante y se propone, sin que tengamos conciencia de ello, objetivos comparables'l.F' Descartadas las otras solueiones, Ia educaci6n pasa a ser "una variable independiente, un elemento causal en la sociedad", 52

No tennina alii este inexplicable pedagogismo. Ademas de ver la creacion de la sociedad a partir de la educaeion, la escuela es presentada como la responsable de las diferencias entre los estadios de la maduracion biopsiquica del hombre. Illich afirma categoricamente "que Ia burguesia descubrio la infancia, que solo algunas iglesias continuaron respetando, durante un tiempo, la dignidad y la madurez del nino, que si no hubiera una edad especifica detinida por la ley, ni un sistema escolar obligatorio, la infancia no hubiera existido". Y en nombre de la teoria que niega la escuela, considera que, "sera posible no favorecer una edad a expensas de las otras, evitando otra segregacion que someta los nines a la autoridad del maestro". 53

EI argumento --que, por cierto, prescinde de las conclusiones de la investigaci6n cientifica- comienza por cometer la falacia de atribuirle un caraeter negativo a la inmadurez, cuando, en verdad, es altarnente positiva, puesto que representa la posibilidad del desarrollo. La genial intuicion de Rousseau 10 vio claro cuando postulo el principio de la sustantividad de las edades. Es claro que las reflexiones de Illich no transitan por esta senda,. sino por una defensa, a su manera, de los derechos del nifio a ser respetado en toda su dignidad. Pero el hecho de que no too. os los seres humanos tengan la real posibilidad de vivir su infancia no implica su inexistencia, sino su encasillamiento en una determinada situacion socioeeonomica que, especialmente en las grandes concentraciones urbanas, envejece prematuramente al hombre (sucede con too. os los que, en edad temprana, deben llevar sobre sus hom bros la carga del trabajo), Por consiguiente, de 10 que se trataria es de modificar las estructuras sociaIes para garantizar la vida plena del

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hombre en cada una de las etapas de su crecimiento, otra de las metas de la verdadera lucha contra la alienaci6n.

f En euanto a las salidas de las 'redes del saber' y de Ia 'convi,: vencialidad', son te6ricamente interesantes en la medida en que, si se concretan, facilitarian una mayor fluidez, una mayor apertura y una mas Iibre cireulaeion de los valores y de la cultura, Pero es oportuno observar que su establecimiento no tiene por que ser incompatible con la escuela y que, ineluso, puede vivificarla, del mismo modo que se enriquece con la educaci6n permanente, en su sentido mas amplio. Sin embargo, Ia sola idea de la educaci6n permanente queda tambien excluida del pensamiento de Illich.

Corresponde indicar que el montaje de las nuevas 'instituciones' i puede implicar un complejo 'sistema' buroeratico, con el riesgo de I un endurecimiento similar al atribuido a las instituciones tradicionales. En el fondo -y como se ha visto hasta aqui-_" la raiz de estas dificultades se engarza can eI ernpecinamiento en postular soluciones utopistas, que superan las condiciones y las reales necesidades de 1a sociedad presente y, sabre todo, de la futura. Esta sociedad y la del porvenir, nos guste 0 no, exigen una preparacion de nivel cada vez mas alto que no puede depender de encuentros ocaslonales, voluntarios y libres.

Finalmente, la 'convivencialidad' no deja de ser un bello ideal.

Pero -como tuvimos oportunidad de manifestarlo en otra ocasi6n-54 es un ideal realizable en la eterna primavera que se respira en Cuernavaea, aunque imposible en las sociedades concretas de America Latina en general y, en particular, en relaeion can los grupos sociales pauperizados. AlIi haeen falta maestros y escuelas, sin descartar todas las 'redes educativas' posibles porque, por ahora, los descendientes de los mayas, los aztecas y los incas, 0 los habitantes de las aldeas, los campos y las rnontaiias, 0 los marginados en las grandes urhes de nuestra extendida America Latina no tienen otra forma de 'convivencialidad' que la del silencio y la pobreza. Algo de esto debe haber sentido Everett Reimer cuando hizo suya Ia bella y precisa expresi6n de Paulo Freire: "La cultura rural de America Latina es la cultura del silencio" . 55

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Las pedagogias autoritaristas

Como muchas de las tendencias ya estudiadas, la del autoritarismo pedag6gico no es nueva en America Latina, ni tampoco aparece con los MOS 60. EI autoritarismo se ¥- dado siempre en la relaci6n educativa individual tanto como en la de los grupos sociales, ya que en ambos cas os representa un estilo pedag6gico de dominio que establece un vinculo de dependencia de unos respecto de otros. EI tema es, pues, de antigua data en la historia de la pedagogia en la medida en que, por su misma naturaleza, en el seno de los procesos pedag6gicos se da el juego antin6mico de la autoridad con ]a libertad, como un reflejo muy peculiar de las tensiones 0 de las armonizaciones de esos dos polos de la vida humana en las sociedades globales.

De una 0 de otra manera, integradas 0 en oposicion, en todo acto educativo estan presentes la autoridad y la libertad. S610 que la forma en que estos terminos se combinan deja de ser tan solo una cuesti6n de interpretaciones filosoficas para convertirse en asunto de los diversos tipos de organizaeion social y del marco que estes proporcionan para el predominio de uno 0 de etro termino de la clasiea antinomia.

Claro es que no debe confundirse la 'autoridad', ni siquiera la 'predisposici6n autoritaria', con el 'autoritarismo', que es algo asi como una deformaci6n de Ia autoridad, que deja de ser un elemento 0 un momenta de la libertad, para transformarse en un valor en sf mismo, cerrado sobre sf mismo. Cuando la autoridad pierde de vista el correlato de la libertad para autolegitimarse como un simple acto de poder, se .produee el 'autoritarismo', en el cual el 'autor' habla y decide por los demas, De donde los autoritarismos pedag6gicos se dan tanto en las sociedades cerradas por poderes no cuestionables como en la aparente blandura de los paternalismos.

EI 'autoritarismo' es, asi, una de las manifestaciones inevitables de la historia pedag6gica, y 10 es mucho mas en la historia de las sociedades latinoamericanas sometidas desde sus origenes a sistemas patriarcales y dictatoriales. Pero ese autoritarismo pedag6gico alcanza caracteristicas muy especiales en las dOB ultimas deeadas de la existencia de America Latina, a partir de una

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ideologia coherente y de un ejercicio tambien coherente del poder politico, social y CUltural no logrado antes en esa escala.

La ideologia de los actuaIes autoritarismos militaristas de Arne-

. rica Latina se nutre en fuentes tan diversas como las concepciones elaboradas por los nacionalismos ultraistas de los afios treinta, ciertos elementos del desarrollismo tecnocratico, las orientaciones pedagOgicas del catolicismo tradicional imbuido de un acentuado rigorismo moral, y concepciones econ6micas liberales y neo-liberales coexistentes con practicas de conducci6n poli-

:, tica y social opuestas a las postuladas por el liberalismo. En el campo axiologico, se produce una regresion a los valores del pasado, donde la moral tradicional recupera el territorio perdido por la generalizaci6n de la conciencia critica de las contradicciones de las sociedades latinoamericanas. Los valores en crisis no son sustituidos sino, por el contrario, restituidos, como puede comprobarse, por ejemplo, precisamente en relaci6n can la noci6n de 'autoridad' ,56 entendida como un valor que debe rescatarse a toda costa, aunque sea sin el correlato de la libertad.

En su ideologia pedagogica, y a pesar de ciertos rasgos tecnoeratieos, los autoritarismos suelen representar un verdadero pe, .renniallsmo, una vue Ita a los valores del pasado que, a traves de (la hispanidad, engarza con el cristianismo tradicional en tanto

'expresion exclusiva de la civilizaeion occidental..) AI respecto son ilustrativas las afinnaciones de] coronel J. R. Soto, vieerrector interventor del Consejo Nacional de Educaci6n (CONAE) del Uruguay, heehas en 1975: "La aventura hispanica de la conquista del Nuevo Mundo comenzada en las postrimerias de] siglo XV tuvo un signo caracteristico que la dignifica por sobre todos los errores, insucesos y calamidades que puedan apuntarsele, y este signo, impreso en los estandartes de los guerreros de estas tierras, tiene un nombre: civilizacwn occidental, conjunci6n de ]a trilogia mas perfecta que ha operado la humanidad al conjugar el sentido estetico del clasicismo griego y la forma juridica romana, can Ia moral cristiana llegada al mundo hace dos mil aftos ( ... ). La civilizaeion occidental esta enraizada en 10 mas hondo de nuestra conducta frente a la vida. Queramos 0 no, somos genuinamente de ella, y cada corriente del pensamiento que encierra conceptos diseordantes conduce a subvertir los valores esenciales de nuestra mas pura tradici6n hist6rica. Debemos entonces estar alertas ante

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la infiltracion foranea, y echar mano sin dilaciones del anna mas firme que para ello disponemos: la educaci6n de nuestro pueblo." Mas adelante agrega: "Nuestra concepcion doctrinaria es, pues, un nacionalismo en colision con el que postulan las corrientes del pensamiento totalitario, que, siendo tam bien nacionalista -caso del nazismo y del fascismo- conduce a que el hombre se realice exclusivamente dentro y para el Estado. Se olvida asi su trascendencia espiritual y, por tanto, que es un ser libre para realizarse plenamente. Se olvida tambien que el Estado no es mas que un medio para asegurar el bien eomun de la sociedad y, en consecuencia, desconoce el Orden Natural, 0 al menos suele darle poco valOr".57 Expresiones y tesis muy similares se encuentran en el trabajo que Eduardo Cabez6n Contreras dedica a esbozar los Fundamentos filosofico« de la politica educacional chilena, 58 reproduciendo un pasaje del documento "Pcliticas educacionales del Gobierno de Chile". En este documento se lee: "En nuestro contexto historico-eultural, Chile se inserta en el humanismo occidental de raices cristianas para el cual el hombre es un ser trascendente, cuya naturaleza espiritualle otorga primacia absoluta sobre todo 10 creado, incluso respecto del Estado, porque los derechos de la persona humana son inherentes a su naturaleza que emana del propio Creador".

Los autoritarismos pedag6gicos tambien se fundamentan en el rechazo del pluralisrno politico, para levantarse -por Sll caracter basicamente militarista- en defensa no solo de las soberanias nacionales, sino de los considerados enemigos internos, y crear toda una teoria de las 'fronteras interiores'. Este tipo de concepcion politica, derivado de una 'imagen societal' muy determinada, engendra la desmovilizaci6n de las masas y 10 que German Rama ha Hamada un estilo de "congelaci6n politic a" . 59

La "eongelacion politica" implica que "determinados grupos eonstituidos bajo elliderazgo de la clase alta, 0 de sectores de la misma con apoyo variable en sectores de las clases medias y con refuerzo 0 empleo indispensable de las fuerzas de coercion, taman el control del Estado y desarticulan los eentros de poder competitivos, eliminando todas las instituciones y acciones del orden politico, llevando a cabo una regresi6n de Ia participaci6n y la supresi6n de los rnecanismos institucionales por media de los cuales se expresaba". 60

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EI mismo Rarna ha caracterizado las manifestaciones pedag6gicas del estilo de 'congelaci6n pohtica' sabre el cual, como se ha i dieho, se construyen los nuevas autoritarismos pedag6gicos en la , decada del 70. En esta tendencia, practicada en varios parses de America Latina, la educacion deja de ser una inversion prioritaria, dados los incrementos de los gastos en materia de seguridad, pero se convierte en un import ante instrumento "de control de la soeializacion polttiea", con sus consecuencias limitantes de la au-

: tonomia de los procesos y las instituciones form ati vas , de la ,', libertad de eatedra, de la pluralidad ideo16gica. Por otra parte, se . produce un descenso de los niveles de la formaci6n y de la inves-

tigaci6n provocando la emigraeion, la 'privatizaeion' 0 el aislamiento de los talentos, generalmente proclives a la asuncion de actitudes criticas frente al sistema; discrimina los estudiantes universitarios en tanto potenciales opositores y disminuye el volumen de la matricula en el nivel superior como parte de una politica contraria a la democratizacion de los sistemas educativos.

Por estos rasgos, y otros mas, los .autocratismos pedag6gicos se presentan como una alternativa radicalment"e opuesta a las alternativas de la pedagogia de la liberaci6n, a la vez que constituyen un freno para su desenvolvimiento, tanto por el contexto que crean como por la filosofia en que se cimentan.

Vinculos entre teoria

y practiea del cambio educativo: las tendencias

en su multilateralidad

En las paginas precedentes intentamos sistematizar las tendencias y conceptualizaciones pedag6gicas mas visibles en la America Latina de los iiltimos afios. Este panorama -fragmentario, incompleto, unilateral y urgido de mayores profundizaciones- era imprescindible para desarrollar nuestro tema central que se in-

serta en un contexto complejo. .' _.-,. .--- .

La permanente referencia a los vinculos entre teoria y practica del cambio educativo puede, sin eni15ilrgo,haberse dispersado en la consideracion hist6rica. Es por ella que corresponde ahora

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concentrar nuestra reflexion en la problematica de esa relaci6n a traves de una vision de conjunto. Sin el largo itinerario recorrido no seria factible llegar a este analisis giobalizador, ya que s610 a esta altura estamos en condiciones de saber de que tendencias pedag6gicas se trata, cuales son sus componentes, cuales las raices que las han alimentado.

Es evidente que las tendencias pedag6gicas latinoamerieanas en el ultimo medio siglo y, en mayor medida, las propias del periodo 1960-1980 no pueden ser vistas como absolutamente univocas ni encerradas en una clasificacion unilateral.

Aparte de que todo esquema clasiflcatorio empobrece la realidad, mucho menos sabremos sobre las corrientes pedag6gicas latinoamerieanas si encaramos su analisis de conjunto sin reconocer dos hechos primordiales reiterados a 10 largo de toda nuestra exposicion. Por una parte, que tendencias opuestas pueden convivir en esta America Latina en devenir cuya prolongada situaci6n transicional admite la contemporaneidad de las mas disimiles concepciones educativas. Por otra parte, que una tendencia no es explicable por su sola ubicaci6n en una de las clases que se organicen en un esquema interpretativo; aun recurriendo a la clasificacion de las tendencias, esta no puede ser sino multilateral, ya que 10 que interesa no es embretarlas en un tipo cerrado y definitivo, sino captarlas en su complejidad y hasta en sus contradicciones.

Sin pretender califlcar una por una las tendencias presentadas, vale la pena ensayar su clasificaeion dentro de un orden que, si bien es generalizable, proeurara formularse en conexion con la realidad latinoamericana y con las posibilidades que dichas tendencias tienen para engendrar transfonnaciones en la realidad educativa. Conforme a 10 dieho, 10 que aqui se proeurara es una cIasificaci6n multiple apoyada en diversos criterios interpretativos que, usados con tino, puedan ir mas alla del simple esquematismo.

Los criterios clasificatorios que parecen presentar mayor interes son los siguientes: 1°) la referencia de las tendencias a una de las tres grandes instancias del continuo temporal (pasado, presente y futuro); 2<» el grado de organicidad de las tendencias; 3°) su niveI de autonomia; 4°) la capacidad de impacto sobre las

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practicas educativas; y 5°) e1 indice de cobertura de todos 0 algunos de los factores de la educacion y de las disciplinas que de elIos se ocupan.

Las pedagogias y sus tiempos

Segun e1 primer criterio, .habria tres grandes tipos de tendencias que, can denominaciones variadas, se eneuentran en eI pensamiento sobre la realidad educativa latinoamericana: 1°) pedagogias conservadoras, par regresion 0 por mantenimiento del statu quo; 2°) pedagogias reformistas, que buscan una adaptacion progresista de los sistemas educativos a nuevas situaciones previsibles; y 3°) pedagogfas de tromsformaei/m; definibles por su intencion de insertar los procesos educativos en el cambio radical de las estructuras soeioeconomieas y politicas e instrumentarios, una vez produeida la transformaci6n, como uno de los pilares de su consolidacion.v'

Las pedagogias y sus fuentes

De acuerdo con el criterio de la procedencia 0 la genesis de las tendencias, estas pueden explicarse por su configuracion segun los planos que nos sirvieron para establecer 108 niveles de analisis de nuestro estudio (teorias 0 concepciones pedag6gicas, politicas generales y educativas y praxis de 1a educaci6n). De este modo son _ identificables tres tipos de tendencias: 1°) de procedencia y confermacum teorica, ligadas 0 no con una doctrina determinada, pero que se caracterizan por resultar, 0 ser la aplicacion, de una interpretacion filosefico-ideologica y cientifica de la educaci6n, que toma a esta como objeto central de investigaci6n 0 de reflexion; 2fl) de origen y basamento sociopoliiico, elaboradas en vista de la necesidad de organizar de un cierto modo la vida educativa de las sociedades particulares (concepciones implicitas 0 explicitas en los regimenes y movimientos sociales y politicos y reflejadas 0 contenidas en las politicas educativas); y 3°) derivadas 0 implicadas en praxis educatioas singulares y pasibles de construirse desde afuera, par testigos de esas praeticas 0 por sus misrnos actores.

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De esos tres tipos, el primero y el tercero se ubican en un ambito 'preponderantemente' pedagogieo, mientras que en el segundo caben las corrientes que subyacen y se expresan en las politicas educativas -a la vez que las orientan- propias de los movimientos que tienen preeminencia 0 significacion en el acontecer historico latinoamericano.

Las pedagogias segun su organicidad

En esta perspectiva, las tendencias y sus lineas componentes pueden ser: 1°) estructuradas y 20) no estructuradas. Es decir, facilmente aprehensibles por su sistematizacion y alcanees, 0 sin llegar a constituirse plenamente como cuerpos organieos de principios explicativos y normativos de la educacion, En este ultimo tipo se encuentran las concepciones pedag6gicas 'emergentes' , que asoman con frecuencia en America Latina y que, por 10 comun, tienen una existencia efimera por no haber podido encontrar BU propia forma 0 un eeo para sus proposiciones. Otras --el ejemplo del pensamiento de Paulo Freire es muy evidente-llegan a estructurarse y a difundirse aun fuera de su ambito de concepcion.

Las pedagogias segun su grado de autonomia

La tipologia mas simple que suscita este criterio es la division entre pedagogiasaut61Wmas yno autonomas. Pero, si se examina mas a fondo la clasificacion, se descubre que es tan general y abstracta que no resulta uti! para comprender los rasgos mas intimos del movimiento de las tendencias entre la doctrina y la realidad. Menos todavia si se tiene en cuenta que hay doctrinas fuertemente influidas por concepciones 'extemas' que llegan a tener una fuerza, y hasta una independencia, que no siempre pueden ostentar todas las doctrinas autoctonas,

Gregorio Weinberg nos ayuda a salir de la dicotomia -que mas que simple es simplista- entre pedagogias aut6nomas y no autonomas. Dicho autor ha ensayado una periodizaci6n del desenvolvimiento cultural y educativo latinoamericano en tres grandes etapas:

Ia de la "cultura impuesta" (correspondiente ala epoca colonial, con

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valores, pautas y politieas traidasdesde afuera y s610 funcionales para las metropolis); la de la "cultura admitida y aceptada" (eoincidente can la epoca de la emancipaeion y caracterizada despues por los economistas como propia del tipo de "crecimiento hacia afuera") , y la de la "eultura criticada 0 discutida" (tipificada por "el rechazo de las pautas y valores formulados y acogidos durante el proceso anterior, pero sin alcanzar todavia a proponer modelos alternativas").62

La citada periodizacion sirve a nuestro proposito clasificatorio, al facilitar la construeeion de tres tipos de pedagogias, segun BU grado de autonomia: 1°) las pedagogfas impuestas; 2°) las pedagogias aceptadas, (adaptadas); y gO) las pedagogias criticae, aunque estas ultimas pueden servirse de las segundas 0, por el contrario, enfrentarlas. De donde la seriaci6n hist6rica de Weinberg se convierte en una tipologia de tendencias pedagogieas que, en America Latina, coexisten en situaci6n de paralelismo, de dominaci6n-dependencia y de conflicto abierto.

Las pedagogias segun su impacto de cambio

Este criterio es, en verdad, una derivaci6n 0 un complemento del de los tiempos de referencia de las pedagogias, aunque tambien unido al que separa las tendencias segiin Btl grado de autonomia.

El criterio del impacto perrnite diferenciar cuatro tipos de pedagogias: las regresivas, las inmooilizadoras, las evolucionistas y las tramsformadoras. Las segundas representan, directamente, la ausencia de intenci6n de cambio; las otras tres procuran cambios -aqui no interesa tanto si 10 logran-, pero en direcciones diferentes (oposici6n entre losregresivismos pedag6gicos, por un lado, y las pedagogias evolutivas y transformadoras por el otro) y con visiones y metodologias diversas en cuanto ala calidad y las dimensiones del cambia.

Las pedagogias ante la multiplicidad de factores educativos

Este criteria, en su sola enunciaeion, parece demasiado complejo. Y, efectivamente, no es un~~~ univoco, sino una combinacion de, por 10 menos, dOB subcriterios: el primero es el relativo a la

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medida en que las tendencias y sus lineas buscan fundamentarse en alguna 0, en todas las disciplinas que estudian y proporcionan elementos de regulacion de los procesos educativos; el segundo -sin duda condicionante del primero- se vincula con el grado de atencion 0 el lugar que las doctrinas pedagogicas dan a los distintos factores que integran el complejo ~~!l6m~no _~9u~~.tivo (factores biologicos, psicologicos, socioI6gicos~ economicos, politicos, historicos, flloscficos, ideologicos, etc.),63

Desde este mirador, la primera distinci6n factible es la que separa las pedagogias globales de las parciales; esto es, las que consideran todos los factores de la educaci6n 0 solo algunos de eHos. Entre estas ultimas (las pedagogias 'parciales') caben las llamadas pedagogias biol6gicas, psicol6gicas, sociol6gicas, economicas, politicas .filosoficas, historieas, ideol6gicas, etc., con sus combinaciones y hasta 1 sus deformaciones (biologismo, psicologismo, sociologismo, econornicismo, etc.). No obstante, la eleecion de una u otra 'parcialidad" -igualmente que la de la 'globalidad'- puede ser objeto de una lectura ideol6gica y politica y, naturalmente, 'pedagogics'.

Examinado en toda su hondura, este criterio clasificatorio es especialmente interesante para entender como, en una misma tendencia -percibida como una orientaci6n del pensamiento pedag6gico- sue len y pueden combinarse distintas 'pedagogias parciales', determinandose asi la cobertura y la direcci6n de sus impact os sobre los sistemas y las practicas de la edueaeion.

Las teorfas frente a los problemas educativos de la region

Las pedagogias latinoarnericanas actuales se mueven -por oposicion, por acoplamiento 0 por diferenciaci6n- en un amplio espectro de posiciones, al mismo tiempo que cad a una de ellas es, de por si, multilateralmente tipificable. Pero si algo las separa 0 las une es la forma en que se ubican frente a los bloqueos 0 a las aperturas del contexto soeloeeonomieo y politico de America Latina.

En situaciones como las que caracterizan la realidad socioecon6- mica y polttiea de America Latina, el gran problema no es otro que el de la factibilidad del cambia educativo, y el papel y el tipo de pedagogias doctrinarias requeridas. Confrontadas con ese con-

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texto, las teorias que se han venido desplegando muestran a primera vista una gran debilidad para ser factores impulsores de transformaeiones reales, siempre sobre el supuesto de que el cambia sea concebido y practieado en su sentido prospectivo y transformador.

Si es asi como se entiende el cambio, la primera conclusion que se impone es que, en el momento actual, la percepcion de gran parte de la realidad educativa latinoamericana no puede ser sino eminentemente critica.

Con la excepeion de algunos paises comprometidos can politieas de democratizacien 0 de modificaciones estructurales profundas, un buen espacio del territorio latinoamericano es recorrido por concepciones y politicas educativas que -cimentadas en el fortalecimiento de ladependencia eeonomiea y cultural, el incremento de la marginalidad social, politica y edueativa y la recuperaci6n y el mantenimiento de los poderes de las clases dominantes- prescinden de las caracteristicas, las necesidades y las expectativas de las mayorias populares.

La ultima Conferencia Regional de Ministros de Educaeion y de Ministros encargados de la Planificaci6n Economica de America Latina y el Caribe (Mexico, 4-13 de diciembre de 1~79) ha mostrado c6mo los logros edueativos en la regi6n estan todavia bastante lejos de 10 que en verdad sen a deseable para nuestros pueblos. No obstante reconocer que se ha realizado "un formidable esfuerzo de desarrollo de los servicios educativos" para superarlos, e independienternente "de la diversidad de situaciones", los participantes en la Conferencia seftalaron como "comunes a la mayoria de los palses" los siguientes "problemas mayores de la educaci6n en la region":64Ia no escolarizacion y la escolarizaci6n incompleta, el alto porcentaje de analfabetismo entre j6venes de zonas rurales y de sectores marginales urbanos, la distribucion social desigual de las asignaciones educativas, la inadecuaci6n de la educacion a las necesidades sociales y la ausencia de informaci6n y formacion sobre las estructuras sociales contemporaneas,

La presencia de esa problematica educativa tan aguda en America Latina y Ia comprobaci6n de que los avances son menos que los retrocesos haeen bastante dificil determinar la viabilidad del cambio en el cruee de las teorias y las practices de la edueacion, Lo que si resulta claro es que los fracas os no son atribuibles solo ni en su

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mayor parte a Ia pedagogia y que, en 10 que a esta respecta, deben anotarse diferencias cada vez mas abismales entre las corrientes que buscan acornpanar, generar y fundamentar cambios y las que sirven a la regresion 0 la justifican.

Mas el seitalamiento exclusivo del paralelismo y del choque entre tendencias pedag6gicas contrarias no alcanza a tocar el meollo de la cuesti6n. Este debe buscarse en un plano mas profundo, ya que la problematizaeion afecta, inoluso, a las pedagogias de evoluci6n y de transformaci6n en cuanto a su potencialidad para romper la inercia y bloquear el paso a los reiterados retornos al pasado 0 al mantenimiento de las formas educativas mas alienantes.

La crisis de la conciencia pedag6gica

En ese cuestionamiento surgen preguntas decisivas. ;.No sera que, ante el poder de los condicionantes 'extrapedag6gicos', la tarea educativa misma es, en S1 y por naturaleza, una tarea vana e ilusoria que no puede trascender el nivel de la validaci6n de 10 existente 0, cuanto mas, de su 'retoque' sin que finalmente nada se modifique? La responsabilidad del inmovilismo, ;.estiL en la practica 0 en las teorias, en los ejecutores de la educacion 0 en los que la proyectan y Ia piensan? La distancia que media entre doctrinas pedag6gicas supuestamente renovadoras y los cambios educativos reales, ;.no se explicaria por la ausencia de una cierta especificidad y coherencia de las concepciones y las acciones en ese ambito?

Preguntas de este tipo son multiplicables al infinito. Pero las enunciadas son suficientes para comprender mejor como, en una situaci6n hist6rica eoncreta como la de la educaci6n latinoamericana mas proxima, se cuestiona, en su misma raiz, 1a operacionalidad del pensamiento pedag6gico para vehiculizar modificaciones trascendentes en el espacio y el tiempo educativo del area.

Tales interrogantes emergen no solo de la problematiea que e1 contexto plantea a la pedagogia, sino que tambien tienen sentido en el desarrollo de esta en las decadas del 60 y del 70.

Debilitado primero por el antipositivismo, e invadido despues por 1a universalizaci6n del tratamiento soeioeconomico de la educacion, el discurso pedagogieo se eneontro en una verdadera encrucijada de

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lacual 8010 en las cereanias del 80 pareee querer salir. Esa encrucijada se da, precisamente, por una muy considerable reducciondel discurso pedagogico a una dominante sociologica y, muy especial-

-mefile;por el convencimientode--que-la tan mentada ~crisis de la educaci6n' no puede ser entendida ni resuelta en el marco exclusivo de-Tit--reflexion ni de la acci6n pedag6gicas. No solo porque dicha crisis es, en la regi6n como en todo el mundo, el reflejo de una crisis ~.~_!:i sociedad, sino porque, a traves de ella, se patentiza toda una 'c!1~,!~~,~_la_,p~dagogia'. Al haber interrumpido su marcha cientifica y eludido el compromiso con el destino social y humane, perdi6 la ocasi6n de ganar- nuevas formas de especificidad y entregaba inerme su campo a otras disciplinas ya otros enfoques, alimentados par la 'contestacion' que ejercian los grupos sociales marginados y desfavorecidos en tanto se sentian portadores del cambio. En la otra direecion -la que correspondia a una educaci6n represiva e inmovilizante- importaban poco las ideas pedag6gicas cientificas, y la misma disciplina lleg6 a considerarse 'subversiva', en tanto podia eonstituir una forma de acercamiento a las contradicciones de la realidad, caso en el cuallos autoritarismos parecen no necesitar pedagogias, aunque si oculten toda una ideologia pedagogica.

En esta doble percepcion emergen dos situaciones: 0 la reflexi6n educativa se abandona como tal y sigue el facil camino del sociolo-gismo y deleconomicismo y, por reaecion, e1 del pedagogismo mas cerrado, 0 las disciplinas y el pensamiento pedagogicos que buscan salidas contestatarias se yen condenados a una cierta clandestinidad frente a la oficializaci6n de las lineas mas tradieionales y rigidas,

No tiene sentido, sin embargo, plantear el problema de la relaci6n entre las pedagogias autoritarias y el cambio educativo porque se sabe que aquellas no son, deIiberadamente, pedagogias de eambio, por 10 menos en el sentido de avance y transformaci6n que el termino tiene, E1 problema es valido si se dirige a los interrogantes sabre las razones por las cuales las pedagogias de cambia parecerian no poder suscitarlo.

La crisis educativa afecta, aunque por razones diferentes, tanto a los paises desarrollados como a los no desarrollados. Pero en estos ultimos ostenta caracteristicas muy peculiares en funci6n de la supuesta incapacidad de la educaci6n para transformarse y proyectarse a las mayorias desfavorecidas de la poblaeion y para responder a las dramatic as realidades de la dependencia. Es por ella que 1a

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'crisis' de la educacion latinoarnericana determina, por encima de los meros ctrculos academicos, una tremenda 'critica' de la educaeion formal, que es, ala vez, la ya mencionada 'critical de la pedagogia y del pensamiento pedag6gicos presentada, no sin razon, por sus cuestionadores, como instrumentos inadecuados para comprender y movilizar creativamente el 'objeto' y los 'procesos' formativos en toda su complejidad.

El hecho tiene un~ importancia fundamental en America Latina, can un desenvolvimiento de las investigaciones y los estudios pedag6gicos ni siquiera perceptible hoy en el Viejo Mundo. Es indudable que el antipositivismo -10 que no significa pensar que actualmente seria valido el positivismo ni su proyecto educativo- paraliz6 ese desenvolvimiento, como se comprueba en la decadencia de la formacion pedag6gica durante la vigencia de la primera tendencia. El antipositivismo llevo a las filosoflas a un puesto de primer plano en el discurso pedag6gico y, sin que se dejase resurgir el enfoque cientifico, el predominio es conquistado por el enfoque socioecon6mico.

Crece entonces la crisis de la conciencia pedag6gica, junto con la crisis de la conciencia docente, que lanza todos sus dardos contra la figura del educador profesional. Al insertarse en 10 pedag6gico la dominante sociologica, los pedagogos se enfrentan ante el hecho cierto de que sus disciplinas y sus mismos ambitos de reflexi6n no estaban preparados para acoger las problematicas y las realidades del nuevo tiempo y de que la pedagogia se hacia, de cualquier modo, fuera de los- que habian sido sus marcos tradicionales.

Las fisuras entre teoria y practica del cambio educativo

La crisis de la conciencia pedag6gica es, por antonomasia, la eonciencia de una fisura muy grande entre la teoria y la practiea del cambio educativo t incrementada por un desarrollo independiente de los sistemas y los procesos educativos respecto del pensamiento y de las regulaciones trazadas desde el pinaculo teorieo y politico, y por la entrada en escena de nuevos 'poderes' educadores colectivos.

Un examen abarcativo de la historia educativa latinoamericana, considerando los momentos y los motivos de la correlaeion, 0 de la discordancia, entre las concepciones, las politicas y las practicas

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pedag6gicas entrega ciertos elementos explicativos de interes, La base para obtenerlos esta en una especie de 'ley' que refleja el papel de-laedueacion, 0 la representacion que de ese papel se tiene, en las distintas etapas y situaciones de la historia de los pueblos. Esta ley es la que contiene el principio de la existencia de una unidad de concepcion y de aecion educativas en los instantes historicos en que los paises se movilizan en funcion de un determinado proyecto nacional. En America Latina, esos proyectos han cuaj ado con el surgimiento de los propios paises en los movimientos de emancipacion politiea, 0 en determinados estadios en los cuales aquellos se comprometen con algun tipo de transformaciones estructurales.

En tales mementos, la educacion es el instrumento de introduccion, de difusion y de consolidaci6n del nuevo modele nacional, y los eneargados de ejecutarlo hacen de su discurso politico un perm anente discurso pedag6gico que los convierte en 'estadistas educadores'. Este hecho es muy claro en la historia latinoamericana, por ejemplo cuando los paises del area acceden a la independencia en el siglo pasado. Pero para no ir tan atras, es ilustrativa de esta tesis la fuerza pedag6gica del modele que acompano el positivismo y, antes que el, el romanticisrno social. Los hombres y los grupos que accedian al poder eran, a su manera, 'pedagogos' --0, 10 que es 10 mismo, 'conductores'- que, desde el gobiemo y como parte de el, realizaban una 'pedagogia' largamente pensada en el llano. Cirigliano ha hablado con acierto de los 'presidentes educadores' en la historia argentina.f" entre los cuales tiene un lugar preponderante la figura de Sarmiento. Este hecho se repiti6 en casi todos los paises de America Latina en la etapa de la 'organizaeion' nacional, que aseguraba una gran concordancia entre proyecto politico y proyecto educativo, con un impacto real del pensamiento sobre la configuracion y la practica de los sistemas y los procesos educativos.

Desde comienzos del siglo XX, las nuevas orientaciones de la vida social latinoamericana y la emergencia de nuevas grupos en la arena politica determinaron un notorio cambio en el fen6meno. Los 'pensadores' de la pedagogia ~sta es una comprobacion y no un juicio de valor- y los educadores como tales empezaron a quedar fuera del poder real, y sus programas y concepciones pedagogieas permanecieron en la teoria 0 en la simple expresion de deseos. Y que quede claro que no por ello la educacion ha dejado de ser una dimension de 10 politico, puesto que 10 que se quiere decir es que hay una separa-

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cion entre 'intelectuales' y 'tecnicos', a los cuales los gobiernos pueden 0 no recurrir.

Sin embargo, cada vez que algun pais latinoamericano logra modificaciones estructurales significativas, el discurso pedag6gico vuelve a reaparecer en el discurso politico como un eomponente primordial, en primer termino porque los cambios profundos desenvuelven 0 reclaman su propia pedagogia. Las revoluciones latinoamerieanas del siglo XX, como las de cualquier pais del Tercer Mundo, dan preeminencia a las acciones educativas como motores de las revoluciones mismas que, por otra parte, proporcionan objetivos y contenidos para una nueva educaci6n.

En 10 expuesto caben dos conclusiones que se derivan por si 801M.

La primera confirma 10 sabido: no hay cambio educativo real sin proyectos nacionales en marcha, generadores 0 acogedores de orientaciones pedag6gicas te6ricas que sirven 0 explican practieas educativas renovadoras. La segunda lleva a sustentar que no hay teoria pedagogics innovadora 0 transformadora si no se finea en un proyecto igualmente innovador, aun cuando este sea una utopia, y las mismas pedagogias sean las portadoras de esa utopia. Claro es que tomando la utopia en su significado de proyecto viable en algun momento de la historia, y no como un sueno irreaIizable. Esta diferencia entre utopia y utopismo marca la distancia entre una doctrina pedag6gica valida para engendrar cambios y otra meramente ilusoria. La primera se encuentra --como eorresponde a toda pedagogia que se precie- en el justo cruce de la realidad con la idealidad; la segunda es apenas una idealizaeion exclusiva y, por ende, vana.

Los desafios y las perspectivas

Las pedagogias criticas que no superan la mera criticidad no inducen cam bios educativos en el contexto de las sociedades cerradas porque no descienden a la particularidad de los procesos educativos.

Tampoco estimulan transformaciones valederas las pedagogias desarrollistas tecnocraticas, en tanto s610 perciben un aspecto del complejo mundo de la edueaeion; mucho menos ~omo ya 10 dijimos- pueden impactar los procesos educativos las tendencias pe-

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dagogicas 'de mantenimiento', 0 las autocraticas, directamente pensadas contra el cambio.

EI examen global de las tendencias del pensamiento educativo latinoamericano de los ultimos veinte anos, en sus relaciones con las experiencias pedag6gicas inn ovad oras, ensefia que las fracturas entre teoria y cambio de la educacion proliferan por el desconocimiento del valor de los proyectos educativos realizados, fuera de los esquemas convencionales, por los diversos grupos de la soeiedad que aspiran a participar en BU construccion. Pero tambien porque las pedagogias han perdido de vista la especificidad -relativa, pero especificidad al fin- de 10 educativo. En un caso, la educacion se 'escolariza'; en el otro, se renuncia a tomarla como un fenomeno y un proceso identificable por rasgos determinados, aun en las mas variadas manifestaciones de la vida humana.

De este modo, 10 imperativo de un pensamiento pedag6gico para el cambio requiere la recuperaci6n ampliada de la especificidad del hecho educativo que, junto con Itt aeeptacion de su 'globalidad', conduzca a nuevas y progresivas sintesis dialecticas de Ia teorfa con la praetiea de la educaeion, y de la consolidaci6n 0 la racionalizacion, con la innovaci6n creadora. Este imperativo nos coloca, ciertamente, en el complej 0 plano de las perspectivas y de los desafios a los que parece seguir y responder el pensamiento pedag6gico latinoamericano.

Durante el periodo iniciado en 1960, las pedagogias del area, vistas como propuestas de cambio progresivo 0 transformador, no 0010 encontraron y crearon nuevos marcos y nuevas categorias referenciales: tambien han hallado y producido ideas-ejes, supuestos sobre los cuales impulsar una nueva actitud que estimule el pensamiento educativo latinoamericano del futuro.

Al aplicar una vision conjunta de las tendencias en su proyeccion posible y deseable para los afios venideros, estas recuperan su prospe ctivid ad , sabre la base de ciertos principios generales que explican 'mod os' y 'condiciones' de relacion entre las teorias y los cambios educativos. Algunos de esos principios han sido ya conquistados por la teoria, aunque todavia no suficientemente internalizados en el acontecer educativo concreto. Otros se van imponiendo por el ejercicio y la generalizacion de experiencias educativas innovadoras aceptadas como fuentes de las pedagogias de cambio.

Entre tales principios tienen mayor relevancia los siguientes:

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a) La educacion no es un hecho aislado en la vida social. Se explica por esta, sin que por ello sea 8010 una variable dependiente, correspondiendole tambien el rol de variable interviniente. La importancia de este reconocimiento es doble para America Latina: en un sentido, porque la educaci6n constituye un factor de movilizaci6n social; en otro, porque abre el enfoque pedag6gico hacia 10 interdisciplinario sin perder su especificidad.

b) Las doctrinas pedag6gicas y larealidad educativa latinoamericana no representan una posicion ni una situaci6n unicas, Su plural idad refleja intereses y posiciones de grupos heterogeneos insertos en la aparente unidad de las estructuras sociales. Las tendencias pedag6gicas no son, pues, obra exclusiva de 'pensadores' profesionales, ya que tambien viven en las diferentes sociedades y culturas nacionales como en los grupos y subculturas que las integran.

c) Las practices, los procesos y los sistemas educativos origin an pautas, modelos y basta utopias pedag6gicas, capaces de obrar aun en las sociedades mas cerradas y de lograr una presencia que trasciende 10 emergente y circunstancial, no obstante los bloqueos de las elases y los poderes que se Ies opongan. En esta linea interpretativa es comprensible que ciertos proyectos educativos orientados hacia el cambia se configuren como alternativas de superacion de los contextos menos abiertos. Las estructuras sociales rigid as dejan siempre resquicios que dan margen a actividades educativas renovadoras que combinan modelos educativos muy variados. Los sectores marginados y contestatarios se convierten en factores de presion que producen fisuras en los modelos educativos elitistas.

d) L~ existencia de doctrinas pedag6gicas de signa innovador no provoca, por si, ni necesaria ni mecanieamente, procesos educativos de igual signo. Quedan excluidas, desde luego, de esta consideracion, las tendencias supuestamente transfonnadoras pero que en el fondo no 10 son. Es por ello que todo analisis de la dupla 'teoriaeambio' ha de ser primordialmente critico. Las pedagogias de cambio se miden por su originalidad 0 por el grado de originalidad que alcancen en el manejo de los modelos educativos existentes. Par el contrario, las pedagogias 'inmovilistas' y 'regresivas' viven del 'prestamo' cultural y educativo, aplicando mecanicamente rnodelos transferidos, tipificables por su rigidez y su tradicionalismo.

e) Las pedagogias innovadoras no obran siempre de manera in-

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mediata sobre el contexto socioeducativo y su impacto puede ser diferido 0 indirecto (por 'irradiaci6n' en circulos concentricos). La inmediatez del impacto no es, en consecueneia, la uniea ni la mas importante medida para estimar el peso transformador de esas tendencias. Lo que mas interesa es establecer su fuerza, la que -en la coyuntura- posea el grupo portador de la innovacion.

f) Los poderes innovadores de una tendencia pedag6gica procedente de la teoria 0 de la praetiea han de determinarse en relaci6n con el grade de desarrollo, las necesidades y las posibilidades de los contextos particulares. Desde este punta de vista, 10 innovador es siempre relativo y no absoluto ni abstracto. Un proceso de alfabetizacion 0 de educacion participativa, por ejemplo, es para casi tOO08 los paises latinoamericanos una innovaeion, mientras puede no serlo para otros paises altamente desarrollados. Mas todavia, es preciso distinguir la 'innovaci6n' de la 'novedad'. La primera tiene proyeccion de futuro a partir de la estructurade 10 real; la segunda, se queda, generalmente, en 1a transitoriedad de las 'modas' y de los 'snobismos', bastante frecuentes en la educaci6n latinoamericana de los ultimos tiempos. Este es otro criterio para distinguir las pedagogias de cambio de las que no 10 son, ya que las pedagogias autocrat icas y las del desarrollismo recurren a las modas para oeultar, bajo su epidermis tecnoeratica y 'modernista', su real condici6n de pedagogias regresivas 0 de inmovilizacien.

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Notas

1 Mas justo seria decir "en los anos previos a 1960", porque gran parte de 10 que se hizo y se pens6 en la pedagogia latinoarnericana, cornenz6 a gestarse en la deeada del 50. €sta es, en relaci6n con la siguiente, una deeada de transicion que, en muchos aspectos, acurnu16los elementos preparatorios de la siguiente. Los afios 60 ordsnaron, y cuestionaron, esos elementos preparatorios, para colocarlos en otro niveL

2 Angel D. Marquez y Encarnacion Sobrino, "L'evolution des conceptions etdes realisation't~agogiques en l' Amerique Latina" en Histoire mondiale de l'education, dirigida por G. Mialaret, Presses Universitaires de France, Paris, Torno IV en impresion.

3 Paraesta caraeterizaci6n vease G. W. Rama, Educaci6n, irruigenes y estiios de desarrollo, UNESCO-CEPAL-PNUD, Proyecto "Desarrollo y educaci6n en America Latina y el Caribe", DEALC/6, Buenos Aires, 1977, cap. I.

4 Cfr. A. D. Marques y E. Sabrina: op, cit.

5 Cfr, Maria Antonieta Rebeil: "Educaeion no formal en areas rurales rnexicanas", en Daniel A. Morales GOmez y otros, EducaciOn y desarrollo dependiente en America Latina, Garnika, Mexico, 1979, pags, 234-237.

6 Esto no signifiea una negaci6n de la importancia de las nuevas tecnologias educativas en el cambio de los procesos educativos, sino tan 8610 la preoeupaeion por ubicarlos desde una perspectiva diferente.

7 Op. cii., pag. 235.

8 Education as Cultural Imperialism, S. Mckay, 1974, pag. 55.

s "Paulo Freire par Iui-merne" , en: Conscientisation. R echerche de Paulo Freire.

Document de travail. INODEP, Paris, 1971, pag. 11.

10 Sabre los antecedentes y la ubicaci6n del pensamiento de Freire, ver Carlos Mallo: "Paulo Freire y la pedagogia de la concientizaci6n", en revista Los Iibros, Buenos Aires, N° 40, pags. 17-Zl En cuanto a la ubicacion de Freire en el cristianismo, vale Ia pena ver su obra Os nistros e a libertade dos oprimidos, Ed~Oes Base, 1978.

11 Pedagogiadeloprimido, 2aedici6n, Tierra Nueva, Montevideo, 1971, pag. 38. 12 Ibidem, pigs. 46-47.

13 Ibidem, pags. 52-53 (los subrayados son nuestros).

14 Ibid '53

em, pag. .

15 Pedagogia del oprimido, pag. 69. Este principio alimenta ellibro de Freire Acci6n cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, uno de los escritos claves para acceder a su doctrina, junto, naturalrnente, con La educaci6n como practica de la iibertad, y con WlO de sus trabajos mas importantes que no parece haber side suficientemente percibido por sus seguidores y sus criticos; nos referimos a Extension 0 comunicaci6n, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973.

16 Pedagogia del oprimido, pag. 90.

17 Cfr. R. Nassif, Teoria de laeducaci6n, CinceI, Madrid, 1980, cap. 11, paragrafos 2.6 a 2.8.

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Hi Ver el estudio de Julio de Santa Ana, "De la conciencia oprimida a 1a conciencia eritica", en Julio Barreiro y otros, Conciencia y revoluci6n. Contribucion. al proceso de concientizaci6n del hombre en Arnirica Latina. Ensayos sobre la pedagogia de Paulo Freire, Schapiro-Tierra Nueva, Buenos Aires, 1974, pags. 35-36.

19 La educacWn como practica de la liberiad, pags. 66 a 69 .

.. ./ 20 Cfr. Giovanni Gozzer: Il capitale invisibile, Armando Armando, Roma. (Hay

l edici6n espaiiola hecha por Editorial Kapelusz, de Buenos Aires.)

21 Un buen panorama de las distintas posiciones desescolaristas se encuentra en la antologia preparada por W. K. Richmond y Mauro Laeng: La desescolarizzazione nell'era tecnologica, Armando Armando, Roma, 1975.

22 La primera edici6n de este libro es de 1925. En su version espanola ha sido publicado por Siglo XXI, de Buenos Aires, en 1975.

23 Educaci6n y Futuro, Columba, Buenos Aires, 1967, cap. I, paragrafo 4.

24 La afirmacion de la diversidad de ped agogi as , aunque todavfa pensada con los canones de una filosofia ultraidealista, es, sin embargo, uno de los aspectos mas reseatables del culturalismo antlpositivista, siempre y cuando ese principio sea bajado de la abstraccion de los valores ala realidad diversa de los sectores, clases, generaciones, etc., que haeen la estructura concreta de la sociedad. Tal cual nosotros estamostrabajando aqui, la idea plural de las 'pedagogtas' no tiene por que ser opuesta a 1a formulacion de una pedagogia cientifica que recoja esas pluralidades.

25 En todos los casos, los subrayados en las citas de Cirigliano son nuestros. 26 Algunas realizaciones educativas no formales estan alcanzando un alto grado de sistematizaci6n. l.N 0 implicarta esto una verdadera 'formalizacion'?

27 La educacum no-formal en la reforma peruana, UNESCO-CEPAL-PNUD, Proyecto "Desarrollo y Educaci6n en America Latina y el Caribe", DEALC/17, Buenos Aires, mayo de 1979, pig. 13. Publicado en La educacion. popular en A meriea Latina, Kapelusz, Buenos Aires, 1984. En este concepto el autor utiliza la t€cnica de definir por oposicion y nopor sustantividad, aunque supera esa teenica a1 incorporar al concepto la idea de la sociedad como 'marco de referencia' de la educaci6n no formal, y las distintas 'formas de aprendizaje' contenidas en las 'actividades sociales'. (Los subrayados en las eitas son nuestros.)

28 M. Soler Roca: La educaci6n permanente y sus perepectioas en America Latina, Centro Superior de Perfeccionamiento Magisterial, Lima, 1972, pag. 48.

29 Cfr. op. cit., pags, 14 y siguientes.

30 Consecuencia de esta decision es la ereaeion, en los Ministerios de Educaci6n, de divisiones importantes dedicadas a la educaci6n de adultos, aunque no siempre pensadas como parte de la edueacion no formal, 0 de Viceministerios de Educaci6n Pennanente y de Adultos, como sucede en Cuba y Nicaragua.

31 Un caso interesante, por ser excepcional en la region, es el Prograrna N acional de Educaeion Extraescolar de Honduras (PRONAEEH) que, desde su misma creaci6n en 197~77, se encuentra en la jurisdieeion del Consejo Superior de Planificaci6n Eeonomiea de dicho pals.

32 La edici6n originaria es de Harper and Row, New York, 1971. La edicion espanola, con el titulo de Una soeiedad sin eseuela, es de Barral, Madrid; y la francesa, Une societe san« ecole, de Editions du Seuil, Paris, 1971.

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33 Tambien ellibro de Reimer se edito primeramente eningles (Doubleday and Company, New York, 1971). Version espanola: La escuela ha muerto. Alternativas en educaciOn, trad. G. Mayans, Barral, Barcelona, 1973.

34 Sobre la doctrina de Illich hay abundante bibliografia. Nosotros mismos nos hemos ocupado de ella en dos articulos: "Apuntes para una critiea de la teoria de Ia desescolarizacion" (Revista de Ciencias de la Educacion, Buenos Aires, N° 10, pags. 20-34) y "La teoria de la desescolarizaci6n entre la paradoja y el utopismo" (Perspectivas, Revista de la UNESCO. Edici6n espanola de Santillana, Madrid, N° 3, 1975, pags, 364-376). El mimero eitado de laRevista de Ciencias de la Educacion. contiene una serie de articulos sobre Illich: "A quien favorece la desescolarizacion", dos articulos con igual titulo, de L. Lombardo-Radice y de Atilio Monasta; "Ivan Illieh y Lombardo-Radice: dos refonnistas", de Rossanna Rossanda, con la consiguiente "Replica de Lombardo-Radice". Son de interes, entre muchos otros, el libro de R. Hanoum: Ivan Illich au fecoie san8 societe (Paris, ESF, 1973). Vease tambien de Jose Blat Gimeno: "Es necesario suprimir la escolarizaci6n del nino" en Perspectivas, de UNESCO, N° 4, 1972.

35 Une societe sans ecole, pag, 7. (Todas las citas de esta obra estan tomadas de BU

edici6n francesa.)

36 La escuela ha muerto, pags. 156-166. 37 Une societe ... , pag. II.

38 uEI derrumbe de la escuela: ~un problema 0 un sintoma?", en Revista de Ciencias de la Educaci6n, Buenos Aires, N° 7, abril de 1972, pags. 6-8.

39 "El capitalismo del saber" en Gustavo F. J. Cirigliano y otros: Juicio a la

escuela, Humanitas, Buenos Aires, 1973, pags. l~19.

40 Une societe ... , pag, 79.

41 "EI derrumbe de la escuela ... ", pag. 13.

42 U . '~.r. ' 128

ne 80C'le~ .•• , pag. .

43 Ibidem, pag. 134.

44 La eseuela ha muerto, caps. 8 y 9.

45 Une societe ... , pag. 111; a este aspecto Illich ha dedicado todo un libro traducido al espanol con el titulo de La convivencialidad (Barral, Madrid, 1974).

46 En Cahiers Pedagogiques, Paris, diciembre de 1972, pags. 1~17.

47 Estas correspondencias estan establecidas en Juicio a la escuela, de Gustavo F. J. Cirigliano y otros, op. cit., pags. 86-87.

48 "Illieh-Maurras-Aristote", en Cahiers Pedagogiques, mimero citado, pag. 15. 49 La pregunta toma las palabras del acertado titulo dellibro de R. Hanoum: I van

Illich. ou l'ecole sans societe (vease nota 34):

50 La eseuela ha muerto, pag, 155.

51 Une 8ociete ... , pilg. 126.

52 Cfr. de Edgar Faure y otros: Aprender a ser, UNESCO-Alianza, Madrid, 1971, pag. 71.

53 U .,~.r. 2

ne 80C'le~ .•• , cap. .

54 "Apuntes para una critica ... ", pag. 159 (vease nota 34). 55 La escuela ha muerio, pag. 159.

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56 La resolucion de la Secretaria de Edueaeion de Buenos Aires, d eJ 16 de julio de 1979, es una buena muestra de esa preocupaci6n, al convocar a un concurso entre los alumnos primarios y secundarios relative a temas vinculados "con eJ senti do autentico de autoridad". EI principal considerando hace hincapie en la necesidad de "clarificar y dar amplia difusi6n al concepto de autoridad (ya) que es el ambito escolar y sus distintos niveles y modalidades, uno de los campos donde ese concepto debe arraigarse con profundidad; para ella se requiere la creacion de un clima propicio y una accion orientadora por parte de directivos y personal docente, (y) que la mejor fonna de valorar ese clima es a traves de la ... labor de los alumnos". Par todo esto, "el Secretariado de Edueacion resuelve disponer la realizaci6n de un concurso sobre Autoridad autentica y responsable" (Centro de Investigaciones Educativas de Buenos Aires: Los valore« morales en el contenido de la educacifm. Estudio de caso en Argentina, OREALC, Santiago de Chile, juniode 1980, pilg. 4).

57 Proceso de la edueacion en el Uruguay, CONAE, Montevideo, 1975, pags, 1 y

2. (Las expresione en mayuseula estim en el texto original.)

58 EI trabajo de Cabezon Contreras apareci6 en Ia Revista Educacion de Chile, N° 69, octubre-diciembre de 1978.

59 G. W. Rama, Educacion, imJigenes ...• op. eit., cap. V, paragrafo E (vease nota 3).

60 Ibidem, pag. SO.

B1 Theodor Brameld ha propuesto una interesante clasificaci6n de Jas filosoftas educativas que pueden fundamentar la tipologia que estamos enunciando. Segun el hay cuatro grandes tipos de filosoftas pedag6gicas: 1°) las 'perennialistas', de 'regresion cultural' , que otorgan validez a los valores propios de la antiguedad y del medievo; 20) las 'esencialistas', de 'eonservacion cultural'. y mantenedoras de formas edueativas dadas, experimentadas y aceptadas por una sociedad; 3°) las 'progresivistas', de 'evolucion cultural', que postulan cambios graduales a partir de las potencialidades del presente, sea este social (el de la epoca actual caracterizada por el desarrollo cientifico-tecnol6gico) 0 el de las capacidades y disposiciones de los sujetos indlviduales en cada una de sus edades; y 4°) las 'reeonstruccionistas', de 'transformacion cultural', que apuntan al futuro afirmando la necesidad de una reconstrueci6n radical de la sociedad. (Cfr, La educacio» como poder, Trillas, Mexico, 1967.)

62 "Sobre el quehacer filosofico latinoamericano. Algunas consideraciones historicas y reflexiones actuales", en Reoista de La Unioersidad de Mexico, Nros. 6- 7, 1972, pags, 19-24.

63 Tengase en cuenta que las doctrinas pedagogicas no se preocupan de las fundamentaciones cientificas como tales. Sin embargo, pueden clasificarse conforme at factor educativo que prioricen y, por ende, ubi carse en la direccion de una detenninada diseiplina pedag6gica que Ie presta su denominacion,

64 Las citas textuales y los coneeptos principales de este pasaje de nuestro estudio esUm tornados del Informe final de la Conferencia (Paris, marzo de 1980, Ref.: UNESCO, ED/MD/58, piuTafos 28 a 37 del "Informe general").

65 Educaci6n y futuro, op. cit., primera parte.

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