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ces u jJJJ aniversario Carlos Angel Hoyos Medina (coordinador) . Epistemología y objeto pedagógico iEs
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Epistemología y
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Carlos Angel Hoyos Medina (coordinador) . Epistemología y objeto pedagógico iEs la pedagogía una· ciencia?

objeto pedagógico

iEs la pedagogía una· ciencia?

edagogía. a diferencia de otras disciplinas . no ha generado pautas teóricas y metodológicas propias
edagogía. a diferencia de otras disciplinas . no ha generado pautas teóricas y metodológicas propias

edagogía. a diferencia de otras disciplinas . no ha

generado pautas teóricas y metodológicas propias que va li den su pretens i ón de cientificidad ni su ejer cic io como práctica científica. Debido a ello , la construcción de su objeto de estudio se dificulta , limitada por la poca tradición reflexiva que le sustenta . En la prácTica . se ejerce ajena a los proce sos de reflex ión sobre condiciones de posibilidad del conocimiento . Se presenta en l a ac c ión técnico-instru mental como mera prescr i pti va y, por ello, más que una ciencia autón o ma ha

d venido una prá ctica ideológica . la inten c ión de elaborar y c o mpilar los t r aba j os aqu í reunidos asume la tarea de probl ematizar

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Centro de Estudios sobre

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Carlos Angel Hoyos Medilla

(coordinador)

Epistemología y. objeto pedagógico

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Primera edición: 1992 DH ® 1992

centro de estudios sobre la universidad

Unidad bibliográfica. lado norte del Centro Cultural Universitario, Del. Coyoacán. 04510; D.F. Impreso y hecho en México ISBN: 968-36-2123-6

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Presentación

CONTENIDO

Pedagogía de la modernidad. Estudio IntrOductorio. Carlos Ángel Hoyos Medina

LRelatos sobre una relación

Epistemología y discurso pedagógico: razón y aporía en el proyecto de modernidad. Carlos Ángel Íloyos Medina

Epistemología y pedagogía. Gerardo Meneses Díaz

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Conocimiento e ,investigación: necesidades epistémicas del proceso de enseñanza aprendizaje. Ángel Espinoza y Montes

n. Consideraciones para una relación

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El debate epistemológico: una necesidad del proceso de investigación social. Arturo Rivera Medero

La determinación del pensamiento hipotético-deductivo en la construcción del conocimiento. Verónica Mata GarCÍa

La explicación científica. Una polémica desde la teoría del conocimiento. Án'gel Díaz Barriga

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PRESENTACIÚN

::.1.

ELpl'Qyectódeelaborar y i'eunirlosfrapajosaqu(¡:::omPiHídoS>tfene sO origen. en un seminario de,fOl macjón célebraao)hace apró){ifn:~dámeflt~ cuatro años. La temática dispuesta: ·'¿Es lapedagogia;una~tíié'neia~;fque dio título al seminario, respondía a una inquietud ya latente en el ámbito de láfdrmación ácadémica de los futuros profesionales de la disciplina peda­ .~ógica, así como de los profesionales en ejercicio. Debido a que el coordinador del citado seminario propuso titularlo de tal forma, siendo ahora el compilador de la presente publicación, se retoma de la misma manera como subtítulo, a fin de recuperar el sentido' reflexivo de aquella experiencia. En aquella ocasión, la racionalidad tecnoburocrática administrativa planteó objeciones formales para la aprobación del seminario. El argu­ mento que utilizaron consistió en señalar que debía presentarse en sentido afirmativo y no como interrogante. Esto derivó en un indicador critico respecto de cómo avanza o se bloquea el conocimiento: ¿se tomaba la decisión en términos de una formalidad administrativa?, ¿o se fincaba en una posición epistémica? Se decidió por lo segundo, a pesar'de las presio­ nes sobre la posible cancelación del seminario. El fundamento se apoyó en

el valor hermenéutico de la pregunta, constitutivo de procesos de reflexión

sobre condiciones de posibilidad del conocimiento. Decir simplemente que la pedagogía es una ciencia signaba a priori una posición y condicionaba todo el proceso, con riesgo de reducirlo a una mera enunciación prescrip­

tiva. Por el otro lado, propuesto como interrogante era una respuesta a construir'en el seminario. Se superó así la limitación de lo dado. Ideología

y teoría crítica pudieron conjugarse. En aquella ocasión, intencionalmente, se evitó proponer una conclu­ sión que cerrara la práctica reflexiva y la crítica. Para el momento de la edición presente, se somete a juicio público (en el sentido de Kant) un

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conjunto de posiciones ya más definidas, las cuaies sí plantean conclusio­ nes. Algunas aceptando todavía la posibilidad de la autonomía pedagógica como disciplina, otras la cientifizaCÍón posible de la misma, y otras lo no posible de la pedagogía en devenir ciencia, cuestionando incluso su validez como disciplina autónoma. El tiempo conceptual ha avanzado. Ahora existen condiciones de fundamentación para pronunciarse al respecto. La misma ciencia positiva ha sido movilizada de su imago monolítico y ella misma no reclama ya pretensiones absolutas. En este sentido, los autores a quienes se solicitó su participación se expresan de manera decidida, buscando sosten~r sus puntos de vista en argumentos teóricos y metodológicos, rebasando las diatribas tecnoburo­ cráticas de las administraciones pragmáticas y los juicios basados sobre prejuicios. Si la pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica en este periodo histórico de crisis de los grandes relatos, será la argumen­ tación epistémica y hermen.éutica la que podrá apoyarle, y no las expresiones airadas del voluntarismo subjetivista, o la aporía del objetivismo.

Carlos Angel Hoyos Medina

PEDAGOGÍA DE LA MODERNIDAD

Estudio Introductorio

Carlos Ángel HOYOS MEDINA

La pedagogía como disciplina es actualmente objeto de atención desde múltiples niveles de laactividad profesional. Tradicionalmente confinada a la docencia, hoy se le concibe operando en diversas dimensiones: inves­ tigación, planeación,. evaluación, capacitación, etcétera y se le cita en diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, política, cultura, etcétera. En su interior, sin embargo, parece debatirse en un mar de confusiones. La inusitada relevancia que cobra con el proyecto histórico de modernidad la encuadró en el marco de las ciencias sociales. De ahí que algunos de sus portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideo­ lógico que tuvo para la conformación de cuadros de lo~nteresesantagóni­ cos plasmados en las guerras de Refoma y Contrarreforma: vgr. las escuelas promovidas por la Compañía de Jesús, al amparo del Concilio de Trento, por el catolicismo romano, y la organización de la Didáctica Magna, de tendencia Este origen define a la pedagogía de la modernidad como una prác­ tica eminentemente ideológica, con poca o nula intención científica. A diferencia de las ciencias de la naturaleza, desde la investigación astro­ nómica de Copérnico, la formalización del método experimental por Gali­ leo y la física Newtoniana, que eran explicativas, la pedagogía se fincó en una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normati­ vidad social. Su desarrollo, si bien no exclusivamente de carácter trascendental, fue instaurado más por decreto que' por la derivación de fundamentacio­ nes plasmadas en proposiciones Ello le delimitó un casuístico background empírico. Lo meramente fáctico fue convirtiéndose en su base de sustentación, en tanto que inme­ diatista. En términos epistémico-hermenéuticos esto constituye una seria

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liIhitaCÍón para el crecimiento sano de cualquier disciplina, más aún si ésta pretende asumirse como científica. Significa operar al nivel superfi­ cial de lo empírico-fenoménico, de lo inmediato, lo aparente. Por conse­ cuencia, los resultados reflej arian posteriormente la dispersión y la poca capacidad de recuperación reflexiva. Al no tener basamento teórico (excepción de los trabajos de Herbart, entre Kant y Hegel, ligados particu­ larmente a la autorreflexión con Fichte), la pedagogía se fue quedando rezagada respecto de las demás disciplinas. La fálta de claridad en torno a lo explicativo y la exposición de fundamentos epistémicos le ot1J.;l{(ru:llgársa:él>l1aasJóitm~fu1íFgiIiál:eH'tle la tradición científica: la sistematización factorialista. Desde el factoria­ lismo, algunos portavoces de la pedagogía fáctic~J\Q!J§f}Utt~iy¡q,jItqt~ª~ .ron consignas al tratamiento estadístico. Si bien esto constituye una forma

de fundamentación metodoló­

gica. Por lo demás', permanece muy lejana a la aprehensión de lo que

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otra forma más de ideología.

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dialéctico-materialista, la que aportaría un enriquecimiento de las posibi· lidades del aprendizaje. Lo último permite plantear una problemática más crítica aún. Dada la confusión epistémica y teórico-metodológica, la limitación ha trascen­ dido al nivel de la toma misma de decisiones sobre las orientaciones prácticas de la pedagogía. Son técnicos, profesionistas y aun burócratas de otras disciplinas quienes asumen que pueden incursionar abiertamente en la actividad pedagógica: vgr. ingenieros, psicólogos, historiadores, sociólogos, economistas, abogados, filósofos, etcétera. Y en sentido inverso, los pedagogos no pueden participar legjtimamente en otros cam­ pos disciplinarios sin que se levante ámpula. Los profesionistas y las disciplinas alternas se cierran. Al pedagogo no le es permitido generar discurso sobre temáticas consideradas fuera de su muy restringido ámbito. Salvo casos excepcionales, los demás profesionistas y las institu­ ciones parecen ser muy celosos de sus cotos. De aquí surge una pregunta fundamental. ¿A qué se debe tal impedimento? ¿Hablamos de cotos de conocimiento, o acaso de cuestiones de índole ideológica y de campos de poder, de políticas institucionales manejadas por gremios hegemónicos instalados por tradición y consignas estereotipadas? (Bordieu). Las respuestas a tales interrogantes, de todas formas, no podrían surgir del potencial argumentativo de la sola disciplina pedagógica. Habría que apoyarse en una teo.ría crítica-hermenéutica, la cual, sin embargo, queda muy lejos de la formación del profesionista de la.pedago­ gía. Lo último complica mucho la resolución. Son sólo investigadores formados transdisciplinariamente quienes podrían construir respuestas y proposiciones capaces de superar las aporías epistemológicas y las res­ tricciones institucionalizadas. Empero tales investigadores no se forman toda vía en los curricula convencionales, ni aún en otras disciplinas, ni en posgrado. Tales fracturas de la formación han sido capitalizadas por los corpus administrativos de racionalidad instrumental: las tecnoburocracias. Compuestas en su mayoría por profesionistas de disciplinas ajenas al proceso educativo, las administraciones tecnoburocráticas deciden, sin embargo, sobre contenidos de educación. La confusión y falta deformación epistémica ha permitido que deci­ siones importantes, como por ejemplo, la asignación de presupuestos para proyectos de investigación y la aprobación misma de los proyectos en su contenido y enfoque, quede supeditada a la racionalidad administrativa del dato técnico: generalmente es el presupuesto adjudicable estadísti­ camente y no la calidad o el sentido del proyecto la pauta para la decisión en la calculfstica racionaL Esto es una problemática compartida de las ciencias sociales. En la pedagogía ·se potencializa la limitación. Quienes toman decisiones sobre proyectos educativos de enverga­

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dura, en la mayoría de los casos institucionales, son profesionistas de otras disciplinas, contemplando el objeto educativo desde su muy peculiar punto de vista.

Al pedagogo sólo se le asignan las funciones de operacionalidad téc­

nico-instrumental. Tal aseveración es susceptible de corroboración fáctica. Ahora bien, las interrogantes planteadas con anterioridad continúan, en la práctica, enmarcadas en el umbral de una muy escasa fundamenta­

ción epistémica, como ya se ha sefialado, y también con poca argumenta­ ción legitimada en el plano institucionaL

La intención de elaborar y compilar los trabajos aquí reunidos asume .

la tarea de hacer problemáticas las representaciones formales bajo las cuales se mantenía tal orden estereotipado de discurso pedagógico.

Se imenta contribuir a fundamentar la conceptualización (en el sen­

tido hegeliano de la metodología) , es decir, no quedarse en el mero plano de la certeza sensible y de la descripción, sino pasar por niveles crlticos de reflexión para la superación de la apariencia fenoménica respecto del objeto.

 

Para este efecto, no se acepta la idea del objeto pedagógico como

algo "dado", sino como objeto "posible de construir". Desde una posición reflexiva se movilizan metarrelatos absolutistas acerca de qué es lo propio de la pedagogía. En torno a su objeto, se busca recuperar la posibilidad de reinser­ tar la discusión sobre 10 pedagógico en un debate más amplio, el de la crisis de los grandes relatos, uno de los cuales es la racionalidad científica, vertida en ideología de cientificismo. Si ya constituía un limite la no dife-­ renciación de sus objetos, respecto de las ciencias de la naturaleza y del espíritu primordial, pues no era una mera diferencia de método (Gada­ mer) , la aporía se potencializa al querer asignar un objeto fijo a una disci­ plina, junto con un método inmovilista y reduccionista, que es en lo que se convierte el método experimental fáctico, cuando es trasladado acritica­ mente del ámbito de las ciencias de la naturaleza al estudio de algo emi­ nentemente social y humano como lo es el proceso de aprendizaje y la educación del hombre.

A

fin de contribuir a la formación de las futuras generaciones de

profesionistas de la educación como investigadores, profesores, planea­ dores, evaluadores y tomadores de decisiones con capacidad de funda­ mentación epistémica y transdisciplinaria, así como de profundidad crítico-hermenéutica, se conforma la organización de los contenidos presentes, tematizando, como prioritario, las condiciones de posibilidad de una práctica pedagógica fundamentada, y no ya como una mera práctica ideológica, o disciplina fáctica y factorial. Se desmistifican, asimismo, al~unos de los conceptos propios de lOs

14

?g,raí'l.l:1~s;Felat¡)s;'éict1ialmente¡problematitadosp'orla visión de resistencia

ide'IáleC'tüta:de,;postm'oderJiíOatl;;é'pisteírioiogfá 'coinofinúltíinopara la

legitimidad en el conocimiento del hombre en tanto que ser humanó, es

por;1ifia;!pí'ópuesla 'dé Cieilcül unificada; notailto fincada y

'¡:¡~"ablm:h)üNHpuro'explicaíídúínepistemológico, sino dialéctica' y críti­

camente equilibrada por una hermenéutica crítica, dialéctico-explícatívá­

'cdilfwtfnfatlá i

'

,com~h~ÍfstYa;(Habermasr

r'¡'}!!Piáetica;',{fómo!'Mel~n'alféíia:dai'pot"fag,neaésidadespragínatistás dif'HFlicéióIiitéeIiico-irtstrumenbHen 'eH proceso industrial de' productivi­ dad, es confrontada y reinsertadáénel marcó de la reflexión moral de la

'".soeiedatf!',íU;';

,

,

,; lDesé~tfficturafid¡fra:faIsa !conclencia •respeCto' del:conóéimiento' y apren'dí:tá'je!fhílíentadá:fPor:Ia:pedágogíadéla ,modernidad, la cual 'sós­ l1en¿'.qüe;tédri'á y. práeticá'se ejerden disociadas,' lo cualsigna la: áliénación (del süj'efÓí>Ctreltrábaja éilájenado;iseconsfroyeuri!márcdd'é'réfelfeiiCia:en :~l~plati()lepí~teli1iéo9coii'éldral 'sefuÍld,ariÍenhHá critil:!~fdélsfmpUsrho it1!~IÍí¡cfgta~y$<F'apúníále 'lásúperación 'd'e,'ya''apbtíá:epistémológié'á"del objetivismo. Esto, orientado hacia la posibilidad de construcción'Ütfún

~IS'ttlrsb~ijue¡lié sé:itÜ¡:foia',\urr~)~práetiica''educativa'eI1"lacÍJal 'el',.sujeto

¡p~rtí'éipéénp~oeesosheí'inenéliticoL'comunicatívostotalizadores; yno Sólo

{técnre6 1 i;rlsfflüiÚ!otillés i .; Educátiód 'cdmo' prádica' de,consttUcciói1, reflé­ xiva de sí mismo, mediante la educación de y con otros; y llO:pedagogla

-e6m¿::pri&~t!i'ea'~\:i~ólógieh'delalféíficaéión de otros>' '<":':,

21zÍl:J Ua.'tiltinin(apuoíai'líaeiá"la':refléx.iori"sóbteiin'tipo {iepráctica::la

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'¡sén'tia6:)iFótt6!11~)ePisi~riidlogf-á'noícoadyuvaa laFclarificaei6ndé 'los -s~nt'iHosPes:iilló"aE?élItlsi>tJ~~het:menétitícá érItica;;cómo 'posiCí~n'episté­

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15

profesionistas de la disciplina pedagógica que intentan dar fundamenta­ ción a su quehacer, y se preocupan por indagar cóm1> se produce el conocimiento desde algunas de las propuestas paradigmáticas más recu­ rrentes en el ámbito de las ciencias sociales. En conjunto, el toque dado por la lectura sobre condiciones de posibi­ lidad de conocimiento, realizada por pedagogos, incrementa las posibili­ dades de comprensión por quienes se forman en pedagogía.

~iai:las,

,~práctica

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I

posmodernida~,

posmodernida~,

EPISTEMOLOGÍA Y DISCURSO PEDAGÓGICO. RAZÓN Y APORÍA EN EL PROYECTO DE MODERNIDAD

Carlos Ángel HOYOS MEDINA

Tematizar sobre la relación posible entre pedagogía y epistemología plan­ tea considera.ciones de su (s) objeto (s) . En segundo término, se ha de re.fle1'.ionar sobre cuestiones de método y, como marco de fondo para ambas instancias disciplinarias, acerca del concepto de razón. Para efectos del presente trabajo, explicitamos la orientación meto­ dológica y teórica bajo la cual se establece su encuadre: consideramos a la pedagogía actual como una práctica peculiar de la modernidad occiden­ tal. l Así, hablamos de su discurso partiendo, como recorte metodológico, de la pedagogía de la modernidad como una noción que no ha existido siempre. Es una invención moderna. Surge en el contexto histórico, eco­ nómico, político y cultural de las formaciones sociales occidentales, como expresión práctica de su praxis sociaL Manifiesta el sentido de síntesis de profundás contradicciones, acumuladas siglos antes y definidas en las postrimerías de siglo xv, las cuales desembocan en un nuevo orden eco­ nómico: el capitalismo, y un nuevo baremo para la organización cultural de la sociedad: la ra.cionalidad científica. Tal racionalidad científico­ técnica signa al proyecto 2 de modernidad.

la modernidad cultural como la separación de la razón sustan­

tiva expresada por la religión y la metafísica entre esferas autónomas que son la ciencia, la

moralidad y el arte, que llegan a diferenciarse porque las visiones del mundo unificadas de.la

religión y la meta física se separan." Habermas, J en Foster. H., La posmodernidad. p. 27.

aLuis Aguilar. parafraseando a Massimo Cassiari. nos ¡¡porta elementos para una pluslectura

en torno al concepto de Proyecto, penetrando en las contradicciones que le enmarcan: Ha)

su sentido más común. pro-yecto tiene que ver con producción. en la medida en que no sólo idea con anticipación algo, sino que lo idea como pro-ductible. como factible Y. por esto, el proyecto implica también 'el conocimiento y la formulación de los fundamentos en los que se basa su posibilidad de ser efectivamente producido, a saber. los medios técnicos actualmente disponibles. En este sentido, todo proyecto es o implica una base y una formulación científico­

en

1 "Max Weber

caracterizaba

"La modernidad, un proyecto incompleto"

20

La modernidad surge en la historia de las formaciones sociales de occidente con impulso avasallador y contenidos diversificados, suficien­ tes y sólidos pa'ra su afirmación como proyecto en franco proceso. Su cobertura abarca los ámbitos más significativos de la vida humana: la economía, la política, la cultura, la religión y, respecto al objeto de nuestra atención, las formas posibles de conocimiento y difusión social del mismo: educación formativa y aprendizajes funcionales especÍ­ ficos.

Signada por la racionalidad (Weber), la modernidad (si bien como señala Habermas no puede ser mecánicamente fijada en un solo momento histórico),3 se prefigu.ra para nosotros como síntesis precipitada por los acontecimientos de la praxis social, perfilada ya desde el siglo XIII y manifiesta objetivamente en las postrimerías del siglo XV, y s~ expresa. como totalización en el decurso del siglo XVI y XVII, hasta su entronización en siglo XVIII.4 En una la lectura desde la ra cionalidad, la diferenciación globalizadora que separa este momento histórico de las formas precedentes es la acción social encaminada al dominio de la naturaleza, por un lado, y por otro a 1 1 organización social orientada conforme al baremo establecido por los sistemas, teorías, métodos, técnica:;; e instrumentos que, en conjunto,

técnica. una proyección de lascapacidades productivas de la técnica Científica, en tanto que por ella se constituye la disponibilidad del mundo, es decir, se dispone con exactitud de las causas y se puede entonces calcular anticipadamente sus efectos. El aspecto fundamental del proyecto

es el de la técnica

producción'. b) Pero, además del énfasis tecnológico, por proyecto se entiende también liber­ tad. La capacidad de anticipar y producir 10 pro-yectado significa fundamentalmente una capacidad de libertad. la capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente,lo pre·silpuesto (Gesetz. 'ley' enalcmán. es lo ya puesto. lo presupuesto). y de dominarlo. No se puede idear y realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente". Cit. por Aguilar, L., Política y racionalidad administrativa, p. 20. 3 "la palabra' moderno' en su forma latina modernus se utllizó por primera vez en el siglo v a fin de distinguir el presenta, que se había vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y pagano. El término ·moderno·. con un contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de una época que se relaciona con el pasado (la antigüedad) a fin de considerarse a sí misma como el resultado de una transición de 10 antiguo a 10 nuevo. Algunos escritores limitan este concepto de' modernidad' al Renacimiento, pero esto, histó­ ricamente, es demasiado reducido. La gente se considera ba moderna tanto durante el periodo de Carlos el Grande, en el siglo XII, como en Francia a fines del siglo XVII, en la época de la famosa 'querella de los antiguos y los modernos'. Es decir, que el término 'moderno' apareció y reapareció en Europa exactamente en aquellos periodos en los que se formó la conciencia de una nueva época a través de una relación renovada con los antiguos y, además, siempre que la antigüedad se consideraba como un modelo a recuperar a través de alguna clase de imitación". Habermas, J., op. cit. ,p. 19-20.

4 Gadamer, respecto de sus representacionesepistémicas, ubica a la modernidad a través de la

.la época moderna -no obstante las discutidas derivaciones y

fechas- se define ínequívocamente por el hecho de que'en ella aparece un nuevo concepto de

ciencia y de método que fuera primeramente desarrollado por Galileo en un ámbito parcial y que obtuviera su primera fundamentación filosófica en Descartes". Gadamer, H.G., La razón en la época de la ciencia, p. 11.

.' El acento del proyecto es el de la anticipación, la previsión y la concreta

manifestación científica: "

mun~

21

posibilitaron este dominio y la ideología de la organización racional de la sociedad, en la perspectiva de la relación de los medios orientados a ciertos fines. 5 Esta diferenciación se expresa también en el giro de la ratio cientí­ fica por el objetivismo, socialmente una aporía epistemológica. En sus representaciones políticas y epistemológicas, el proyecto de

finca su norma ti vi dad y prescripti vas en la transparencia: la

modernidad

decisión racional en política (Maquiavelo) y la medición astronómica (Copérnico), difuminan la densa bruma del oscurantismo medieval, transformando el referente básico: comienza el parteaguas de la mocter­ nidad a manifestarse en su expresión ideológica fundamental: la razón en

el hombre.~

La economía de capital se desarrolla con la expansión del mercado y se delinea un concepto de planeación racional, a la sombra del comercio a gran escala. Por su parte, el cisma religioso que se venía gestando siglos atrás.

~rías

• En eso devino la razón en la modernidad, como ratio instrumental. subjetiva. Al respecto.

Horkheimer denunció la conceptuación weberiana de objetividad y libre valoración en la acción racional orientada a fines: "En última instancia la razón subjetiva resulta ser la capatidad de

calcular

Crítica de la razón instrumental, p.17. En el mismo sentido, AguiJar al'írma: "en esto consistió y sigue consistiendo la modernidad ilustrada: el fundamento es la razón. la filosofía. la ciencia. la tecnología, la administración: del cogito cartesiano a la conciencia de clase, de la economía política a la planificación estatal. de las leyes deterministas a los modelos estadístico­ probabilistas, de los derechos de la naturaleza humana éonrorme a razón a los objetivos de la historia humana conforme al cálculo técnico. Lo peor es que a esto se le ha llamado modernila­ ción y secularización, interpolando a trasmano la vieja idea de un fundamentoil1l:oncluso e incondicional, un creador y dador universal de sentido. determinante y teleológico, de toda la historia humana: dellogos divino a la razón humana. Dentro de esta linea. llamada de la . modernidad, se supone que el pensamiento racional (jusnaturalista o cientUicol, como funda­ mento inmutable e incontrovertible, determina deterministamente el devenir y, por ende, lo hace disponible para sus previsiones conceptuales absolutas. La modernidad se constituye con

base en el principio de la omnipotencia de la'razón en la historia, de la lógica en la cronología. Sin esta omnipotencia de lo racional sob"re lo real no habría proyecto que exige, para ser tal.

previsión, cálculo, control. dominio sin fisuras", Aguilar,

• Mediación del potencial emancipativo en la primera fase del proyecto de modernidad, y

elemento coercitivo en su expresión ulterior, la razón aglutinó en torno suyo a la mayor parte de la atención tanto pública como privada, Así también como al sector intelectual. que la tomó como leit moBv: "Lo que Diderot, Kant. Hegel y Marx compartieron fue la terteza de que la razón podía disiparel mito y que ello era deseable. Para cada uno de ellos, la raíz del mal estaba en la ignorancia humana acerca del mundo. El mundo otorgaría sus dones teoréticos y sensibles solamente si, en-deHÍlitiva, se comprendían sus fundamentos. Entre dicho fin y el hombre se

levantaba el producto intelectual del obscurantismo humano -el mito, Era el mito el que mantenía alejada a la ciencia de la indagación sobre la naturaleza del mundo. Mas la dencia POSeía un poder propio: por su naturaleza, disipa progresivamente el mito. Conforme la razón y la ciencia triunfaran. se anunciaría el milenio histórico". Friedman, G" "Planteamiento del problema de la modernidad, La crisis de la Ilustración", en La filosofía política de la Escuela de Frankfurt, p, 116,

probabilidades y de adecuar así los medios correctos a un fin dado", Horkheimer, M

L op. cit., p. 24.

22

t!obra forma con la escisión de la Reforma luterana. Este acontecimiento, si bien no ha de estudiarse separado de las otras manífestaciones de la transición, es. de vital importancia para el abanico de programas educati­ vos, pues en este enclave es donde se generan los elementos que habrían de dar contenido al nuevo discurso pedagógico. De la confrontación ideoló­ gica condensada en la ética económica y la política de los programas religiosos en conflicto, se nutre lo que en la actualidad denominamos la pedagogía dela modernidad. Su discurso, coherente con el espíritu de la época, signado por la racionalidad en la búsqueda de la transparencia explicativa contiene, a pesar del esfuerzo por la objetividad, los elementos normativos que orientarían la práctica pedagógica como acción instru­ mental, sistematizada para la formación de cuadros en el proselitismo de las fuerzas antagónicas: la actividad de la compañía fundada con el Conci­ lio de Trento, a cargo de Loyola, es una respuesta en el plano educacional de la Contrarreforma. Posteriormente, la Didáctica Magna de Komensky, perteneciente a la iglesia de MoraviéÍ, de tendencia similar a la protes­ tante, se tórna instrumentalmente en el portavoz de la visión prescriptiva de la ética protestante. 7 . En este sentido, en el de la bifurcación religiosa, la práctica pe­ dagógica en la modernidad obedece a criterios de razón subjetiva. Posteriormente, la síntesis dialéctica de las guerras de Contrarrefor­ ma, en el marco del desarrollo de la economía capitalista, estimuló el espíritu pragmático. Así, la pedagogía es visualizada como la chaperón (la guía cuidadora que acompaña para garantizar el tipo de actividad pro­ gramada en su secuencia y contenido) del proyecto de modernidad en su faceta productivista. Al amparo de la peculiar racionalidad de la lectura moderna, se proclama la necesidad de un conocimiento socialmente útiLs

, Acerca de las primicias de cientifización de la actividad pedagógica, Carrasco nos dice: "Los

primeros indicios de una sistemática intelectual sobre el 'objeto pedagógico',

desde el siglo XVII. Entre los llamados 'didácticos', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte

con ese

especial sobreel cual pueda regularse y al que deban atenerse lasque quieranenseiiar'

arte racionalizado, se 'puede explicar con mayor seguridad y perfección la propia actividad'

Enesa misma línea se encuentra, más apasionadamente si cabe, Comenius, quien

tilula su obra Didáctica magna universale omnes omniadocendi artificium exhibens

son abundantes,

(didáctica)

~

El fruto que de esa construcción habría de obtenerse era: 'certeza' en el efecto instructivo,

La pretensión

última: construir un 'metodo universal' (pantodidáctica), válido para escuelas universales. En el fondo, es lo mismo que pretender un valor racional y 'cientifico' de las afirmaciones pedagó­

gicas que le dieran 'validez universal', como las afirmaciones de las ciencias naturales o de la

pedagogía sino predica­

filosofía

ción.,.'propaganda' ". Citado por: Carrasco, J., "El problema de la ciencia de la ~ducación desde la perspectiva de J.F. Herbart", en Epistemología y educación, p. 130. • Ni bueno ni malo. Sólo consecuencia coherente de la expansión de mercado con el desarrollo del ·capita),. el surgimiento de la idea orientadora del conocimiento hacía lo "socialmente útíl". fue

'prontitud' en los resultados, 'apoyatura en bases sólídas' de la instrucción

Lombardo Radíce dice de aquél que no pretendía hacer una

23

Esto último, sin considerarlo de manera maniqueista, es la rúbrica pertinente que comprende la subjetividad social moderna, expresión de las condiciones objetivas que delineaban el nuevo orden. Con el desarrollo del capitalismo industrial, se partió del raciona­ lismo cartesiano al desarrollo de la racionalidad, hasta cobrar su expre­ sión cumbre en el Siglo de las Luces.

Ilustración: razón y deseo. Él Iluminismo subsume el ansia generada por el desvelamiento (a-Ietheia) social ante las formas ideológicas del oscurantismo. La razón sustantiva (la unidad teológico-metafísica) cede su espacio de legitimidad al concepto de saber que promueve la transpa­ rencia: la razón científica. El mOVImiento ilustrado hace suyas la crítica y la construcción, la demolición y la nueva pauta epistémica. 9 Su programa indica la bús­

~

acuciado por las guerras de contrarreforma. Los bandos en oposición movilizaron muchas expectativas, como expresión ideológica de intereses en contradicción y en común:

"Rastreando el proceso de desarrollo de la pedagogía moderna, encontramos que si bien fue

estimulada bajo un marco de impulso a la llamada tecnología socialmente útil (Bacon)

la conciencia instrumental la que se veia favorecida-

quien viajó por Europa durante el periodo bélico. comentó, con la mira puesta en la reconstruc­

ción de Alemania:

mentadas que sepan como usarlas debidamente, y que después encuentren madera y todas las

otras necesidades·

exportado a Holanda, Francia y Venecia. Allí era utilizado en la fabricación de varios enseres y materiales. algunos de los cuales eran comprados nuevamente por los alemanes a precios

enormemente aumentados. Alemania tenia toda lá materia prima que necesitaba para cual­ quier clase de fabricación. ¿Porqué estamos tan mal en esto'? exclamó G1auber'·. Pacey, A., "El laberinto del ingenio", en Avifia, M.E., y Hoyos. C.A., Marco teórico conceptual y metodológico para la investigación en ciencias sociales y de la educación, p. 366. "Episteme: saber teórico, y phrónesis: saber moral, constituían las referencías básicas en la delimitación aristotélica. "El saber moral tal como lo describe Aristóteles noesevidentemente un saber objetivo. esto es, el que sabe no se enfrenta directamente con una constelación de

hechos que él se limitase a constatar, sino que lo que conoce le afecta inmediatamente. Es algo'

Para los griegos la ciencia

paradigmática son las matemáticas, un saber de lo inalterable que reposa sobre la demostra­ ción y que en consecuencia cualquiera puede aprender Jrente a esta ciencia ·teórica· las ciencias del espíritu forman parte más bien del saber moral. Son 'ciencias morales'. Su objeto es

el hombre y lo que éste sabe de sí mismo. Ahora bien. éste se sabe a sí mismo como ser que actúa, y el saber que tiene de sí mismo no pretende comprobar lo que es. El que actúa trata más bien con cosas qué no siempre son como son. sino que pueden ser también distintas. En ellas descubre en que punto puede intervenir su actuación; su saber debe dirigir su hacer. Aquí estriba el verdadero problema del saber moral que ocupa a Aristóteles en su ética. Pues la dirección del hacer por el saber aparece sobre todo. y de manera ejemplar, allí donde los griegos hablan de tekhne. Esta es hapilidad, es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas. La

cuestión es si el saber ínóraJ es un saber de este tipo. Esto significaría que 'sería un saber de cómo debe uno producirse a sí mismo. ¿Debe el hombre aprender a hacerse a sí mismo lo que

Es

debe ser, igual que el artesano aprende a hacer lo que según su plan y voluntad debe ser'!

completamente evidente que el hombre no dispone de si mismo como el artesano dispone de la materia con la qUe trabaja. No puede producirse a sí mismo igual que puede producir otras

queél tiene que hacer. Es claro que éste no esel saberde la ciencia

que el metal no elaborado que se producía en Alemania estaba siendo

aunque Alemania tenia muchas minas', carecía de 'personas experi­

-era

Rudolph Glauber (1604-1670), alemán,

que

24

queda de la sistematización, la certeza y el discurso expositivo de la. actividad racionaPo Todo ello bajo la autonomía de las esferas de la ciencia, de la moralidad y el arte. Con este espíritu, el Iluminismo crea el instrumento unificador y rector de la nueva ideología instaurada como Ilustración: la Enciclopedia, la cual se constituye, a su vez, como el par­ teaguas de la escisión positivista y como primer ejemplar de la epis­ temología. Il

prim~ra

cosas. En consecuencia el saber que tenga de sí mismo en su ser moral será distinto, y se destacará claramente del saber que guía un determinado producir" . Gadamer, H.G., Verdad y

método,p.386-387.

Con esta diferenciación e interrogantes, Gadamer plantea Un problema central "herme­ néutico de las modernas ciencias del espíritu", y nos aporta para elucidar acerca de las posiblidades de la moderna conciencia científica que, desde el idealismo positivista, intenta producir un tipo de hombre: el hombre reificado comtiano, acorde al modelo racional de la ideología de orden y progreso de la modernidad. Todo ello desde la perspectiva de la alta capacidad técnica, desarrollada desde el ámbito de las ciencias de la naturaleza, con base en modelos de lo idéntico a sí mismo. Tal capacidad técnica moderna,como una versíón muy simplificada de la concepción griega de tekhne, que aludia a la posesión de un saber de lo general. partiendo de las representaciones internalizadas del sujeto, el artesano en su caso. En este sentido, y para deslindar las limitaciones que el proyecto de la modernidad ha impuesto al conocimiento posible, al restringirlo univocamente a los limites de la epistemología -sin invalidar su seriedad, rigor y veracidad respecto de los objetos de la ciencia-es que utilizamos el término epistémico, para abrir posibilidad a otras formas de conocimiento posible. Eliminando el complemento racionalista de lógico. no comprometemos la reflexión sobre la formación del hombre a las formas pragmático-funcionales de la racionalidad científica, máxime cuando ésta, en su autoconciencia, elimina, a priori, aspectos fundamentales del constante devenir de su objeto, por considerarlos no acordes con sus presupuestos lógico-racionales e ideales de su pretendido objetivísmo. De aquí, expresamos firmemente que la concepción de una pedagogía científica, más alla de la exhaltación subjetivista instrumental del decreto, como expresión del deseo, es una proposición que no puede sostenerse, 'y se orienta hacia el umbral de la aporía. Lo epistemológico fundamenta el quehacer de las ciencias, tal como las entendemos hoy en día:

bajo la óptica de la explicación desde la linealidad plana del positivismo. Epistémico, por otro

lado, es una expresión que intenta dar cobijo a metodologías de la comprensión, y a dejar abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que vincule como reflexión crítica el rigor científico con los aspectos histórico-sociales y de implica­

ción mor'll comunic¿¡tiya,

.0 "Los pensadores de la Ilustración con la mentalidad de un Condorcet aún tenían la extrava­ gante expectativa de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino también la comprensíón del mundo y del yo, el progreso moral,la justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos. El siglo xx ha demolido este opti­ mismo. La díferenciación de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la autonomía de los segmentos tratados por el especialísta y su separación de la hermenéutica de la comunicación cotidiana. Esta división es el problema que ha dado origen a los esfuerzos par 'negar' la cultura de los expertos". Habermas, J., op. cit., p. 28.

11 "La palabra epistemología, que líteralmente significa teoría de la ciencia, es de reciente

creación

Aún en el siglo XVII y tras el decisivo impulso dado por Galileo, la nueva ciencia

permanece insuficientemente deslígada de la filosofía. Con Newton y Descartes la ciencia

aparece bajo el nombre de Principios de la Filosofía

Por consiguiente, aunque ofrezcan más

de una observación interesante para el epistemólogo, no pueden considerarse obras de episte­ mología el Novum Organum ni La gran instauración de las ciencias de Bacon, El

discurso del método de Descartes, La reforma del entendimiento de Spinoza ni La

búsqueda de la verdad de Malebranche

En el siglo XVllI la obra que predice 10 que será la.

25

La unidad crítica de lo negativo y lo positivo se resquebraja. per­

filándose la hipostatización de la ciencia y la tecnología como los referen­ tes de validación de la actividad instrumentaldel nuevo orden. La razón (conocimiento) como episteme, cumpIló su cometido socíal emancipativo en esta primera fase del proyecto de modernidad, aUIÍ' cuando contenía, paradójicamente, un potencial límite. Adorno y llf1rk­ heimer señalan: "El iluminismo, en el sentido más amplio de pensamiento en continuo progreso, ha perseguido siempre el objetivo de quitar el miedo

a los hombres y de convertirlos en amos. Pero la tierra enteramente

iluminada resplandece bajo el signo de una triunfal desventura. El pro­ grama del iluminismo consistía en liberar al mundo de la magia. Se propo­ nía, mediante la ciencia, disolver los mitos y confutar la imaginación. "12

En el devenir histórico-social, tal representación epistemológica se tornó coercitiva al no poder resolver la aporía objetivista, y superar su compro­ miso instrumentalista con las representaciones políticas del proyecto bur­ gués de modernidad: "El iluminísmo burgués se había rendido a su momento positivista mucho antes de Turgot y D'Alembert. El iluminismo burgués estuvo siempre expuesto a la tentación de cambiar la libertad por

el

ejercicio de la autoconservación. La suspensión del concepto, ya fuera

en el nombre del progreso o en el de la cultura -que secretamente se habían puesto de acuerdo hacía tiempo contra la verdad-, ha dejado el campo libre a la mentira. "13 Así, la legitimidad del concepto moderno iluminista de razón fue decayendo. La epistemología contribuyó a la transparencia del mundo de la naturaleza. mas no logró consolidarse en la conciencia crítica respecto de sus limitadas posibilidades en el mundo

humano sociaL Cabe señalar que esto no invalida a la epistemología como forma válida de conocimiento posible. sino más bien acota sobre las apo­ rías del racionalismo objetivista y el seguro fracaso al que están condena­ das todas aquellas formas de la actividad social que. sin ejercer la refle­ 'xión y la autocrítica, buscan su estatuto de legitimidad en el encuadre de la epistemología. En otro apartado abundaremos acerca de la tópica particu­ lar del objeto pedagógico. En lo concerniente al discurso pedagógico y para cerrar respecto a los aportes y límites generados por el movimiento crítico del Iluminismo,

hacemos notar que la práctica pedagógica cobró inusitada relevancia al amparo del espíritu de la época (Zeitgeist) , parafrasendo a HegeL Nin­ gún filósofo de respeto omitía la actividad pedagógica (docente) . Desde los trabajos sobre educación privada de Rousseau y la propuesta de Diderot

epistemología es, sin duda alguna. el Discurso preliminar a la Enciclopedia de D'Alembert." Blanche, R., La epistemología, p. 6. Adorno, Th., y Horkheímer, M., Dialéctica del Iluminismo, p. 15. 13.Ibid., p. 57

26

por la escuela pública, la docencia privada ejercida por Kant y el curso sobre pedagogía que impartió en 1803 (el cual le aportó elementos para la elaboración de su famoso tratado, denominado literalmente padagogik); la cátedra realizada por su seguidor, Fichte (al cual se le atribuye un efecto pedagógico por el sentido de sus discursos al pueblo alemán), hasta los cursos impartidos por Herbart y Hegel (varios procedidos de un dis­ curso inaugural), todo en el ambiente tocaba la tematización del desarro­ llo conceptual de la ciencia y su debate interno, así como la crítica dialéc­ tica y hermenéutica de la misma y, singularmente, también se empapaba de discurso pedagógico y se ejercía orientado sistemáticamente como pedagogía. Cabe decir que Nietzche, quien desconfiaba plenamente del academicismo, se tomó la molestia de escribir algunos trabajos Sobre el porvenir de nuestras escuelas,14 para someter a la pedagogía moderna a juicio crítico. Todo lo anterior contaba con la cobertura jurí­ dica. 15 Así las cosas, en estas condiciones se resignificó la padagogik techné.

Un concepto ampliado

i a fortiori! Pedagogía, en la modernidad,

cobra u'n significado social diferenciado y, en cierto modo, inusitado: ya no

se referencia a la techné de la enseñanza y guía de los niños, en su desarro­ llo inmanente para el diálogo público, tal como era concebido en la antigua Grecia. Por extensión, su utilización abandonó el arte de la educación tem­ prana, para aplicar el concepto, desde el plano político y productivista, como técnica de conducción social. Todo a lo largo de una sucesión de etapas racionalmente preestablecidas de aprendizajes sistemáticos, biu­ nívocamente correlacionados conforme a indicadores precisos de la acción instrul1wntal, orientada por unos medios hacia unos fines. Como actividad técnica, y ya no como arte, 'deja de lado niveles de integración concernientes al sentido de la representación totalizadora

1·1 Friederich Nietzehe. en Sobre el porvenir de nuestras escuelas. sentenció: "estoy convencido de que l.osnumerososeambios introducidos por la arbitrariedad de la época en dichas escuelas, con el fm de volverlas más ·actuales·. no son otra cosa que desfiguraéiones y aberraciones. con

respecto a la noble tendencia primitiva de su constílución

Basta con entrar en contacto con la

literatura pedagógiea de nuestra época: hay que estar muy corrompido para no espantarse :-cua~do se estudia ese tema ante la .suprema pobreza espiritual, ante ese desdichado juego mlantll del corro. En nuestro caso. la filosofía debe partir, no ya de la maravilla. sino del horror. A quien no esté en condieiones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones

pedagógkas". CH. por: Aviña. M.E. y Hoyos, C.A 0>" Un raetor importante en el interés pedagógico

QP. cit., p. 369. Jue el entusiasmoescolarde los gobernante5

en el ·illlmilÜ~m()·. Especialmente en Alemania. legislaron que los profesores de Filosofía en las universidades se responsabilizaran de un curso de Pedagogía (1774 en Koningsberg y FranklllrlJ:' Carraseo. ,J op. cít" p. 130.

~ursos

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~s

27

del ente en tanto que ser posible. Ahora promueve la habilitación funcional para operar a costa de la disociación del sujeto, para convertirlo en hecho, dato, cosa, en la actividad inmediatista del mundo pragmático externo al sujeto, sin atender los niveles de representación de totalidad. En la medida en que la racionalización del mundo rebasó las posibili­ dades del concepto ampliado de pedagogía, se incorpora la figura de ciencias de la educación en el proceso l6 inmanente de desarrollo en cohe­ rencia con el proyecto de modernidad. Con tal designación, se pretende lograr el tan anhelado grado de legitimidad. Ciencias de la educación, sin explicitar ni asumir a cual concepción de ciencia remite, indica, sin lugar a dudas, su procedencia original: la ciencia positiva, tal como se entiende ciencia en la época actual. 11 La vertiente instrumentalista, en su intento deamplíar la cobertura del quehacer pedagógico, por extensión del concepto, le restó posibilida­ des; alejó a la pedagogía de un sentido todavía humanista, para acercarla

16 Dando por hecho la cientifización gradual de la, pedagogía al hacer el parangón con el "giro terminológico yconceptual" mostradoen "otros sectores de las ciencias del hombre", Escolano

acota: "La expresión' ciencias de la educación' se ha generalizado rápidamente en los planes de

en la

denominación de los centros de formación e investigación postuniversitarios (Institutos de ciencias de la educación) .y en las de asociaciones profesionales y científicas, reuniones y

congresos

EI desarrollo pluridscilllinar de las ciencias de la educación podría explicarse en

función de dos tipos de condicionamientos: unos internos al progreso y diversificación de la

misma ciencia pedagógica; otros derivados de los contactos con disciplinas exteriores a la ciencia de la educación." Escolano, A., "Las ciencias de 13 educación. Reflexiones sobre algunos problemas epistemológicos", en Epistemología y educacíón. p. l6-17. En el

mismo sentido, Carrasco escribe:

"Que haya habido voluntad de conseguir un funda·

estudios universitarios, en los titulos de la producción bibliográfica contemporánea,

~

mento racional para la actividad pedagógica y la voluntad, inversa, de incardinar los plantea­ mientos pedagógicos dentro de sistemas racionales, lo demuestran Luis Vives y J.A. Komenski .(Comenius). Pero hasta Herbart (1776-1841), no pare~eque sehaya planteado, expresamente, el

problema de la construcción de una ciencia de la educación. En esto, Herbart parece que es el primero." Carrasco, J., op. cit., p. 130. 17 '{El simple hecho de que dudamos entre dos denominaciones es revelador: ora decimos

epistemología (que es una palabra con aspecto serio, 'científico', ora hablamos de filosofía de

¿Quées la

las ciencias (que parece más 'literario' y despierta la desconfianza)." Thuillier, p"

. epistemología?" , en La manipulación de la ciencia, p. 14.

. La expresión de ThuilIier resume el ambiente actual respecto de la acepción. Es un hecho

que se ha generalizado una confusión en el mundo académico, y que ésta parece resolverse por

elladode identificar unívocamente a la epistemología con la cienCia, particularmente la ciencia tal como la concibe el positivismo, que en su autocomprensión la identifica como la única forma de conocimiento posible. Habermas precisa: "El 'cientifismo' significa la fe de la ciencia en misma, o dicho de otra manera, el convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identificar el conocimiento con la ciencia. El positivismo, que aparece en primer plano con Comte, utilíza los elementos Úmto de la tradición empirista como racionalista para reforzar a posteriori, en vez de para someter a examen la fe de la ciencia en su propia validez exclusiva y para dar cuenta, apoyándose en esta fe, de la estructura de las ciencias. El positivismo moderno ha cumplido con esta tarea con

~za

28

al compromiso mecanicista de las relaciones tecnificadas: al reduccio­ nismo, Tal vertiente, que en su autocomprensión pugnó por definir a la pedagogía como ciencia, acríticamente respecto del contexto socio­ histórico (aún a costa de encajonarla en el archivo inmovilista del positi­

vismo), fue, sin

espíritu de progreso, IH el cual alimenta las formas funcionales de la ideolo­

gía racionalista burguesa de búsqueda de plusvalor, al amparo de un concepto de orden social, regulado por expertos burócratas, c¡uienes se inician en el saber científico-técnico, Debido a esta raigambre ideológica, se promovió en el mundillo académico la ferviente y sofisticada búsqueda de formalización lógico-cientificista, que lograra el amparo de la episte­ mología en la fundamentación de la actividad pedagógica, La cuestión no fue lograda con la condítio que exige la rigurosidad epistemológica, Obedeciendo a condiciones de origen, el discurso pedagógico no reúne requisitos de formalización exigidos por el código cientificista, para integrar una proposición (en términos de enunciados de base) al corpus de la ciencia de sus enunciados y sistemas de representación, Su origen eminentemente político (en el marco propagandístico de las pugnas reli­ giosas de Reforma y Contrarreforma), ysu quehacer prescriptivo (de orientación productivista que la comprometió como mera actividad

embargo, estimulada histórica y contextua 1mente por el

~

técnico-instrumental) la sobredeterminaron. Conforme a criterios de razón subjetiva, la normatividad instaurada por la burguesía decimonónica y el entronizamiento del capital, procla­ mado con la fanfarria de la Ilustración, selló el destino del discurso peda­ gógico moderno: mediación valorativa para el adiestramiento técnico, sin pósibilidad, en cuanto disciplina social, para devenir ciencia. El esfuerzo del concepto ampliado, bajo cuya cobertura se le aplica hoy en día, no bastó.

La funcionalización modernizadora de los conceptos. Otro intento efectuado por la conciencia pragmático-funcional, respecto de llevar al plano de la positívidad las formas de representación epistémica como basamento de apoyo para la legitimidad de sus representaciones políticas (Comte-Durkheim), consistió en la funcionalización de los conceptos. Esto se puede apreciar en la constatación de que ahora todo es conducta: la acción fue dejada de lado por la modernidad, tal como señaló Hannah Arendt sobre la condición humana.

.la tesis del progreso es la tesis central del pensamiento moderno, y esto en un doble sentido: en cuanto que se postula como la mediación o reconciliación entre las tesis antinómicas del sujeto y de la historia, y en cuanto que es la tesis más propiamente .moderna," Campillo, A., , Adiós al progreso. p, 39.

1& "

29

El término mismo de epistemología sufre una transformación o adaptación a las necesidades del proyecto burgués de funcionalidad. Originalmente aludía a la unidad del conocimiento, en tanto que éste

era producido en un contexto en el cual el sujeto tenía preeminencia. Esta

era reflejada por la filosofía griega en la consideración de la totalidad del ente. Para la epistemología de correspondencia univoca como ciencia positiva, en la época de la ciencia, es decir, en la actualidad, la considera­ ción sobre el todo y el ente es relegada al plano de lo metafísico, es peyorativamente marginada como lo especulativo. Ahora sólo se valida lo externo al sujeto, el objetivismo, aun cuando devino aporía. La metódica de la ciencia, en su autocomprensión, busca la comprobación en lo externo al sujeto y a las relaciones que éste establece. Confía sólo en la metódica, negando el sentido conjuntivo de las representaciones de totalidad, las cuales, como tejido conjuntivo de la conciencia del sujeto, dan sentido a su existencia, la orientan, constituyendo así su ser posible. La epistemología actual es reduccionista. Todo lo despersonaliza y lo abstrae. En realidad no significa un avance respecto de las formas precedentes de conocimiento posible sobre el hombre. La ciencia positivista de hoy no está hecha para la comprensión adecuada del hombre, aun cuando podemos reconocer sus aportes en el conocimiento de algunos objetos de la naturaleza. Si tenemos la convicción de que la educación es algo intrínsecamente humano, no podemos, mas que por cuestiones atávicas, limitar las posibi­ lidades educativas a los aportes de la epistemología, la cual atiende a otros objetos. La relación pedagógica, desde su configuración como techné, atiende a una relación personalizada, de personas, entre personas, como conciencias posibles, en constante movimiento interno de sí y en perma­ nente y po absolutamente predecible posibilidad para sí. Sin promover una regresión ahistórica podemos constatar que el concepto griego de ciencia era más abarcante para el estudio del hombre, bajo el manto de la filosofía:

Filosofía no significa otra cosa que ciencia. Pero por ciencia no se entendía en aquella época únicamente la investigación que está basada en el concepto moderno de método, es decir, que maneja la matemática y la medición, sino que también se incluía bajo este término a todos los conocimientos objetivos y a los conocimientos de la verdad, en la medida en que no fueran adquiridos a través del proceso anónimo del trabajo empírico-científico. 19

Hollos, totalidad (totalizacion para Sartre) ,20 era una preocupación

19 Gadamer, H.G., La razón en la época de la cienCia, p. 60. zo Sartre asume le concepción de totalidad, aún cuando, para poder díferenciar el término del sesgo ahistórico y abstracti vo del pensamiento analítico-posíti vista, construye la categoria de "totalización" .Ia cual propone que "no hay totalidades finales en la historia" -y por tanto en el conocimiento en cuanto es produCido históricamente por e-I hombre. "N o hay lo acabado de una

30

fundamental para la constitución del saber: "La filosofía se ocupa del todo. Pero este, toao no es sólo el todo como unión de todas sus partes. En tanto todo, es una idea que supera las posibilidades finitas del conoci­ miento y, por lo tanto, no es nada que pueda ser conocido de manera científiCa" .21 La funcionalización de los conceptos tuvo consecuencias epistémi­

cas, "

fantásticas acerca del todo, especulaciones que no están sometidas a sus leyes.

"Ahora bíen. se dice que el mero ahondar de las ciencias en todas direcciones, y que permite la realización de sus .ideas metódicas, deja insatisfecha una necesidad última de la razón, a saber, la de mantener la unidad en el todo del ente. Por ello, la exigencia de una unidad sistemática de nuestro saber sigue siendo el ámbito legítimo de la filosoua",22 y por necesidad de una práctica educativa cuya razón teórica sea coherente a su Objeto, el cual no es adecuado fragmentar. El lenguaje científico, si bien riguroso para aportes como predecir la trayectoria y regreso del cometa Halley. por ejemplo. se aleja de las condiciones de posibilidad en cuanto que discurso epistemológico: "Natu­ ralmente, en la medida en que se trate de las formas nomológicas del hablar de los sistemas científicos de designación, que están determinados completamente desde el correspondiente ámbito de investigación, en el lenguaje no se da algo así como nna orientación hacia el to~o".23 En estas condiciones, la pretendida subsumición del discurso peda­ gógico en la epistemología, como ciencia positiva, resultó ser aporía. El lenguaje y la metódica racionalista, hipotética deductiva, ma,rcanestre­ chos límites para una situación -la educación humana- que requiere ser tratada con lenguajes dialógicos, comprendida y explicada. Esto impone la acepción crítica de enriquecer el potencial explicativo de las ciencias con los métodos de la comprensión, a fin de eliminar restricciones a las condiciones de posibilidad del conocimiento y desarrollo del hombre, a través de la mediación educativa. En la misma situación se encuentra el término de ciencia. Tal y como generalmente se le difunde en la actualidad, es en el sentido funcional positivista. Proveniente de la jerga aglosajona, science alude a sistemas de comprobación por medio de metódicas racionales, lógicamente esta-

.la lógica de la investigación prohibe todo tipo de especulaciones

.loque hay es un continuum de totalizaciones,

destotalizacíones, retotalízaciones, en un sentido dialéctico. La totalizacíónes algo que tiende a ;ser totalidad, pero nunéa llega a serlo." Ver: Ciíticade ia razón dialéctica.

%! Gadamer, H.G., op. cit., p. 7.

vez y para siempre

eso sería 10 práctico-inerte,

22 Ibid., p. 8.

~y,

~l

~ctico.

31

blecidas. Estas han de operar sobre su objeto, en contrqstación empírica observacional, de manera que, estableciendo su regularidad empírica, se pueda inferir su media universal. Todo con plena exclusión del sujeto cognoscente. La ciencia, su método, parecen avanzar por sí mismos. Sólo basta cumplir con el requisito de constituirse una proposición que alcance la categoría de enunciado de base, lo demás estará sujeto a la lógica misma del o los.modelos ad hoc para su tratamiento (científico). Ya sea por verificación (positivismo lógico), o por falsación (racionalismo crí­ tico) , las ciencias sociales han sido condicionadas a constreñir sus objetos bajo el crisol de la experiencia empírica, para de ahí derivar al signi­ ficado. En la medida en que los enunciados de la ciencia no permiten la inclusión de consideraciones ajenas a su código objetivista, se dejan fuera de posibilidad los aspectos de carácter social, cultural, político, crítico, imaginativo-creativo, etcétera. Para la tradición alemana de la teoría del conocimiento, desde Kant, quien construyó la reflexión crítica sobre la razón práctica y la razón pura; Fichte, quien con su desarrollo de la autoposición del yo y la dialéctica con el no-yo dio primacía a la razón práctica a través de su propuesta de la Doctrina de la Ciencia, pasando por Schelling y hasta llegar a Hegel, quien lleva la reflexión sobre la razón -conocimiento- a su punto cumbre con la crítica de la formalización científica, desde la Filosofía de lo Real, el sujeto cognoscente constituía la figura central. En oposición a la abstracción del objeto, la teoría crítica del conoci­ miento insertó la reflexión en la historia, y desarrolló sus imbricaciones de razón práctica (praktische). Wissenschaft, desde esta tradición, signi­ fica ciencia, aun cuando comprende la tradición histórico-cultural acumu­ lada en las formaciones sociales. Es un concepto de reflexión y crítica, de superación de contradicciones y no por ensayo y error en el laboratorio. De la misma manera, el concepto de práctica ha sido funciollalizaao. Práctica en el sentido de ia teoría crítica del conocimiento se referenciaba a praktische (lo moral. la sociedad). Práctica, en la tradición empírista, se torno en práctica referenciada al quehacer técnico-instrumental, en la actividad inmediata no reflexiva. De una reflexión profunda de la comunidad lingüística sobre sí misma, el significado de práctica se simplificó con el pragmatismo fun­ cional, al grado de aludir a un abanico de destrezas o habilidades manua­ les. de operaciones inmediatas sobre la apariencia y las formas instru­ mentales del mundo fenoménico material, la práctica es un concepto contrastable, medible ante criterios de rendimiento racionalmente esta­ blecidos, cuantificables: v.gr., se dice que es un hombre o una mujer

¡actúa! Como se puede apreciar, esta acepción

funcional del término práctica no es la concerniente a algo que pueda

práctica porque no piensa

32

promover el conocimiento serio. Como un ejemplo interesante de tal fun­ cionalización,encontramos en los simpáticos cochinitos del mundo prefa­

bricado de Disney, que uno de ellos, el más habilidoso, el que liderea al grupo, el que parece pensar, aunque no lo hace, ¡sólo actúa rápido! , es

llamado casualmente por los otros dos

Quienes pasamos nuestra infancia en el mundo occidental, y nos deleitamos con las aventuras de tales personajes asimilamos (¿aprendi­ mos?) que ser práctico es ser diestro en el manejo de instrumentos y herramientas: el cochinito Práctico del cuento siempre viste de overall, y porta los instrumentos indispensables para operar en el mundo inmediato de la resolución de los problemas de corte funcional. Aprendimos, a pesar de que algunos epistemólogos nieguen que el lenguaje no es como lo pinta el discurso epistemológico positivista, es decir, no es plano, que práctica es una posibilidad que ofrece el abanico de aprendizajes funcionales en la época científico-técnica por vía subliminal. Luego, discurso e imagen coniciden en hacer pasar otro significado para una misma palabra, la cual en otra época y en otros lugares signifi­ caba algo completamente diferente. Cientificamente podemos expresar, con capacidad de asombro: qué curioso. Con el concepto de aprendizaje sucedió lo mismo. La pedagogía científica, fiel a sus propósitos cientificistas, separó los cursos ¡teóricos!

de los cursos ¡prácticos! Los primeros conciernen al desarrollo de lo que se llama la actividad mental, del pensar, de teorizar, tan secundario para la actividad técnico-instrumental. Los segundos, son los talleres, los labora­ torios donde se realiza el acto supremo de la demostración empírica. Donde la preeminencia del factum fenoménico, en la apariencia del mundo inmediato alcanza -in excelsis- su punto cumbre: la razón es convertida en racionalidad. Así las cosas, se aprende implícitamente, desde pequeños, ante la gran chaperón que es la pedagogía científica, contenidos disociados. Se estimula el actuar de tipo manual, corporal (nada que ver con el actuar creativo que deviene el ser de Fichte) y se reniega del pensar. Partiendo de la ignorancia epistémica, se promueve la ignorancia a través de la simpli­ ficación (de la) y (por medio) de la epistemología. De aprehender (con h) , a aprender (sin h) sólo bastó nacer en otra época, en la cual la crítica no es parte fundante del saber. Por ello, lo que ahora funcionalmente denominamos aprendizajes, son aquellas pautas funcionales programadas por la sistemática de la racionalidad científica. Se reducen las posibilidades de nuestro conocimento, y ni siquiera nos enteramos. Pasando a otro punto, se explicita que la utilización, en el presente trabajo, del término epistémico, es conciente e intencional. Epistemolo­ gía, en la actualidad, se ha convertido en el término que alude a la teoría de

¡Práctico!

33

la ciencia. A la ciencia tal como la concibe la conciencia positivista. Ni bueno ni malo, pero sí diferente a las expectativas de una conciencia crítica, que busca condiciones de posibilidad para el desarrollo del plano horizontal social por mediación del conocimiento. En la medida en que el positivismo ha constreñido a la epistemología para generar discursos refractarios al sujeto cognoscente y a las relacio­ nes sociales que lo constituyen, coarta las posibilidades de desarrollo del conocimiento, a través de la denominada pedagogía científica, que es más bien una actividad ideológica, técnico-instrumental. Epistemología, así, se ha canalizado a una sola forma de conoci­ miento posible: la científica. Ni mala ni buena, repito, pero sí una sola. Epistémico alude, por otra vía, a abrir paso a condiciones de posibilidad para otro tipo de intereses cognoscitivos. Epistémico, sin la precisión lógica, intenta constituirse en continente y dar cabida a otras formas de conocimiento posible, tales como la hermenéutica crítica, el pensamiento dialéctico, la posibilidad de pensar y construir los sustentos de una ciencia unificada (Habermas), etcétera. Buscar fundamentos epistémicos y no epistemológicos, es un intento de posibilitar, con la rigurosidad de la explicación científica, la incorporación también rigurosa de métodos de comprensión (hermenéuticos), en la construcción de los objetos de las formas posibles de conocimiento de lo humano, a través de las relaciones sociales, dentro de las cuales se considera privilegiado el espacio educativo. Podemos decir así que la actividad científica nada pierde si es enriquecida con las posibilidades del saber totalizador que aportaba la visión artesanal:

~

Lo que nosotros designamos con el usual concepto de ciencia habría sido entendido por los griegos más bien como el saber de aquello sobre cuya base es posible fabricar algo: lo llamaban poietike, episteme o techne. El ejemplO más claro y, al mismo tiempo, el tipo más importante de esta techne, era la medicina, a la que nosotros no llamamos tampoco ciencia sino más bien arte de curar, cuando queremos honrar su tarea humanitaria. 24

Sobre el objeto pedagógico. Herbart es la figura central en la disertación sobre la posibilidad de otorgar a la pedagogía el estatuto de. validación para constituirse en ciencia. Su obra, fincada sólidamente en la tradición reflexiva de la teoría del conocimiento, a través de Fichte, refleja el espíritu de la época: la búsqueda incesante de consolidación de un corpus

~r

34

sistemático de conocimientos que canalizaran al hombre, en su devenir, hacia el desarrollo de sus facultades, mediante el conocimento: Kant (Ideas del progreso hacia mejor) mediante la Ilustración, y Ficbte (Dis­ curso a la nación alemana), que expone una propuesta de implicaciones pedagógicas, Con la importante y pertinente aclaración de que el título de la obra de Fichte, Doctrina de la ciencia. está pensado más bien en térmi­ nos de la tradición crítico-refhixiva y no de la funcionalización cientificista pragmática de laboratorio, hemos de considerar que la postulación por la dencia en Herbart se orienta por el mismo sendero y por el mismo sentido. De esta manera, la tríada herbatiana: pedagogía. psicología y ética. se configura en el plano de la autorreflexión.

. La incorporación de lo psicológico y lo ético, permite a Herbart reflexionar sobre los a priori respecto de los fines de la educación (refle­ xión sugerida ya en la obra de sus predecesores) . Una vez percatado de que esto implicaba una idea preestablecida de lo que justificaba el objeto de la educación: "la educabilidad humana" ,2;; visualizó que no era conse­ cuencia fortuita, sino proceso constante del desarrollo de la conciencia en el devenir del yo y su confrontación con el no-yo. Esto le llevó a la concep­ tuación de proceso educativo y a la concientización de la necesidad de pautas de referencia para el educador, las cuales le apoyara'n en la promo­ ción de procesos educativos, De ahí su clarificación del papel de la pedago­ gía, y su conceptuación de evaluación del proceso. Si bien podemos leer toda una tecnología subyacente en la sistematización herbartiana, dista mucho de ser reducible al simplismo de la concepción cientificista funcional. Parece ser que la separación de las esferas en que derivó la razón sustantiva con la modernidad culturaL impulsó a Herbart a la búsqueda de la autorreflexión al interno de lo que ya se podía considerar como discipli­ nas autónomas. Separadas en el discurso, la práctica les imponía la dife­ renciación y constitución de su propio andamiaje conceptual. Algunas disciplinas lograron el estatuto de cientificidad con el refe­ rente empírico requerido, como la sociología. Otras lo incorporaron a fuerza de repetición y decreto: la psicología funcional. Otras. como la pedagogía no han podido, salvo en la confusión, consolidarse como ciencias

, Como señala.Carrasco. citando a Herbart: "Es la exigencia interpre­ tatIva de lo educatIvo la que debe llevar a la filosofía y a las demás ciencias 'a reflexionar sobre sus propios conceptos y a cultivar una reflexión independiente' ".26

"Herbart.•J.F

134.

.6 Ibid

p. 140.

"Bosquejo para un curso de Pedagogía"

c:ilado por Carrasco J

op cl't

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~

35

En lo tocante a la autonomía de la disciplina pedagógica y su estatuto

de ciencia, Gentile expuso sus dudas: "

su objeción sigue siendo válida. Si se fundamenta en la psicología y en la ética no se ve cómo se puede manener la distinción con respecto a estas ciencias; y, si se renuncia a la distinción, no se ve como se puede mantener

su cientificidad" .27

Ahora, es menester desglosar más eso del objeto pedagógico, debido a la generalidad herbartiana (y, sobre todo, a la compulsión cientificista de reducirlo) de la educabilidad del hombre. El objeto fundamental en educación (para no arriesgarse con el reduccionismo conceptual de pedagogía en la modernidad) , es el desarro­ llo de la conciencia para sí, como consecuencia del esfuerzo sistemático, orientado a la formación integral del sujeto. En esto se complementa con la tradición filosófica. A diferencia de los objetos de las ciencias de la naturaleza, el objeto educativo no permanece en el marco de lo idéntico a sí mismo. Escapa a la reductibilidad de lo dado y no es conmensura ble en la idea formalista de lo absoluto y lo universal. Puede ser objeto de la explicación racional, pero sólo en la relación dialéctica con las formas de conocimiento posible de la comprensión. Por ello, cientifizar lapedagogía es reducir posibilidades a la mediación edu­ cativa. El objeto educativo no sólo es sujeto participante, sino también intérprete de su situación y su condición. Abstraer esa cualidad redundará necesariamente en intento fallido. La aporía es ell1mite de toda proposi­ ción que, como juicio, preténda constituirse.sin el ser humano que lo emite, con todas sus representaciones. Parafraseando a Habermas, Me. Carthy nos dice:

Herbart no convenció a Gentile y

La conducta social está mediada por los esquemas interpretativos de los actores mismos. En consecuencia, la tentativa de captar la realidad social con independencia de la definición que el participante da de la situación, la tentativa de cumplir'las tareas de acuñar conceptos y construir la teoría abstrayendo de la estructuración categorial previa del ámbito objetual, está

Las dificultades aparecen ya en el plano de la

condenada al fracaso medición. 28

En cuanto a la irreductibilidad del ser humano al quantum de la medición factorialista y la necesidad de considerar la diferenciación del (lbjeto, McCarthy apunta:

.las operaciones de medida han sido consideradas como una condición sine qua non de las ciencias sistemáticas. En particular, el desarroUo de procedi­

%7 Gentile, G., "Educazione e scuola laica". citado por Carrasco, J., oj). cit., p, 135.

I!II McCarthy, Th., La teoría crítica de Jürgen Habermas. p, 188.

36

mientos fiables de medición de los fenómenos sociales parece ser una condi­ ción de posibilidad de una" ciencia de la sociedad". Pero si los fenómenos sociales ,están estructurados simbólicamente. se plantea la cuestión de si pueden ser medidos y de cómo pueden ser medidos. Es en parte para evitar esta dificultad por lo que los behaviouristas optan por abstraer metódica­

En los planteamientos normativo­

mente de la dimensión del significado.

analítÍ('os el problema se resuelve esquematizando la acción soeial.~9

Así, lo simbólico, que necesariamente es peculiaridad de las relacio­ nes humanas, como relaciones sociales, y la educación como tal, se resiste a ser medido y definido en la abstracción. Habermas precisa:

El ámbito objetual de las ciencias sociales se 'compone de símbolos y de formas de comportamiento que no pueden ser aprehendidas como acciones con independencia de los símbolos. El acceso a los datos incluye aquí no solamente la observación de sucesos sino. al mismo tiempo, la comprensión

de nexos de sentido. En este aspecto podemos distinguir entre experiencia

Pero la experiencia comunicativa no

sensible y experiencia comunicativa

se dirige. como la observación, a estados de cosas sino a estados de cosas preint.erpretados. No es la percepción de los hechos la que está simbólica­ mente estructurada, sino los hechos como tales.:!o

Si reconocemos que el acto educativo es eminentemente un proceso comunicativo, hemos de incorporar la comprensión para incrementar las condiciones de posibilidad respecto de nuestros propósitos, aunque ello resulte caro a la conciencia cientificista que se reitera en el abrigo de la pura epistemología. McCarthy retoma directamente la cuestión:

al formular los procesos de medida, el científico social puede en esos casos adoptar. idealizar y precisar los estándares preexistentes. Una ciencia social empirka que ni pase por alto la dimensión del sentido ni la predefina en términos de racionalidad estratégica. tiene que enfrentarse directamente con el problema de desarrollar procedimientos fiables de medición para todo el espectro de fenómenos simbólicamente estructurados accesibles a la com­ prensión interpret¡;¡tíva. Pero. ¿puede la intersubjetividad de la experiencia comunicativa (comprensión) quedar garantizada de la misma forma que la de la experiencia sensorial (observación) mediante la introducción de reglas estandarizadas de medida'):!¡

t.

(bid

p. r88·189.

,n Habermas, J

p. 187-188. '" McCarthy. Th., op. cit., p. 189.

Lógica de las ciencias sociales, citado por McCarthy. Th., op. cit

~er

siem~

37

, De esta manera vamos cerrando porel momento la reflexión en torno

aJas implicaciones de relacionar el discurso y la práctica pedagógica de la

·lTuJdernidad con la epistemología.

. Explicitamos que es ineludible una crítica de las representaciones

epistemológicas del proyecto de modernidad, en el marco de sus represen­ taciones políticas, a fin de lograr una adecuada comprensión de sus posibi­ lidades. La autocomprensión 3z de la vertiente cientificista ha llegado a los excesos 33 al hipostasiarse como la único forma válida de conocimiento posible. Ante el pronunciamiento, la investigación no puede permanecer contemplativa. Por ello, se propone la recuperación de categorías como la de formación (Gadamer, Verdad y método) y la formación de investiga­ dores de lo social en la vía hermenéutica, a fin de fortalecerse para conti­ nuar en la construcción histórico-social y epistémi.ca de formas de.cono­ cimiento posible, adecuadas al desarrollo del hombre por mediación del conocimiento y la práctica educativa. Por el momento, incluimos una acertada acotación de Gadamer, a fin de no dejar la impresión de que se proponen definiciones acabadas:

.

No se trata pues, en ningún caso, de una teoría del arte que quiera indicar cómo debe ser la comprensión. Tenemos que reconocer lo que es y, por lo tanto, no podemos modificarel hecho de que en nuestra comprensión siempre intervienen presupuestos que no pueden ser eliminados. Quizás tampoco deberíamos querer modificar esta situación, si es que pudiéramos. La com­ prensión es algo más que una aplicación artificial de una capacidad. Es también siempre la obtención de una autocomprensión más amplia y pro­ funda. Pero esto significa que la hermenéutica es filosofía y, en tanto filosofía, filosofía práctica,34

Esta'reflexión ha sido posible desde una busqueda de comprensión totalizadora del fenómeno educativo. Nos apoyamos en la posibilidad hermenéutica crítica, asumiendo una lectura dialéctico-explicativoccom­ ¡prensiva, en virtud de que el hombre, objeto de la educación en tanto que ~er posible como conciencia para sí, se expresa como comunidad lingUís­ tica. Esto enmarca un proceso comunicativo. El hombre es lenguaje, pero

~nsión

~ntos

,. Acerca de la autocomprensión como límite, en cuanto a que es concebida por la conciencia positivista de manera hipostasiada de la ciencia, Gadamer delimita, en la óptica de una

sentido de' autocomprensión' no puede ser referido ya a

totalización siempre en curso, que",

una total autotransparencia, es decir, a la total presencia de nosotros mismos ante nosotros mismos. La autocomprensión está siempre en camino, es decir, se encuentra en un cammo cuya realización hasta el final es claramente imposible". Gadamer, H.G., op. cit., p. 73 .

Al pretender separar, en la obra de Bachelard, su parte "epistemoIQgica" de su parte

"filosófica" ,la ingenuidad cientificista, en su autocomprensión, pretendió establecer que"

.la

propia epistemología sería científica." Véase Vadée, M., Bachelard o el nuevo idealismo

epistemológiCO, p:252. Gadamer, H.G., op. cit., p. 80.

el

38

a la vez es Bessonnenheit, discernimiento. 3s Por ello consideramos críti­

camente que trasciende a la cobertura de la epistemología como ciencia positiva. Valoramos como buen indicador el que la comunidad pedagógica emplace un proceso de autorreflexión, y busque apoyo en la epistemología. Esto sin duda le dará mejores elementos para el ejercico de su actividad, que los indicados por el simplismo de la tecnología educativa y la pedago­ gía factorialista, concebida erróneamente como cienUfica, al efectuarse acríticamente como pedagogía experimental, sin el soporte de la teoría. Pensamos que la teoría juega un papel vital en las condiciones de posibilidad de la praxis social (solidaridad con Gadamer) , enfocada con un interés cognoscitivo emancipativo, y no meramente técnico. La educación, en cuanto acompaña al hombre en$U devenir histórico, no puede limi tarse al quehacer técnico. Ha de promover la autorreflexión, de manera que estimule la· superación integral del ser humano, y así continuar la superación de sí misma en su relación con las demás esferas de la dimensión humana. La transición por la epistemología es un paso de conocimiento ade­ cuad{) de la formación. La crítica honesta y la autocrítica rigurosa habrán de aportar lo demás.

P .S. No se incluyen en el análisis los aportes dé la epistemología genética de Jean Piaget (los cuales reconocemos de gran rigor y profundidad), por considerar que la orientación ante su objeto, en la mayoría de sus casos, compete más adecuadamente al ámbito de los estudios sobre el umbral del aprendizaje y la naturaleza del sujeto: vgr. investigaciones en torno a procesos de aprendizaje de niños sordos, etc. En este sentido, una tópica particular con lO cual todavía no establecemos un pleno acuerdo, es el constructo de "conductas críticas", como baremo de contrastación en lo referente a grupos de estudio "control" y "experimental", cuando la fase

l> Besonnenheit. "El término se adjudica a Herder. quien lo referencia a los ideen: como humanidad." Besonnenheit es el tener conciencia, estar en su sano juicio. El hombre tiene conciencia de una manera simíliar al como el yo-pienso, acompaña todas mís representaciones (Kant) . Pero la Besonnenheit es también práctica; es entonces la simple libertad del concepto (en el sentido de Hegel). es decir. no es tanto habitus decidido como concreto-universal en la racionalidad dei fin, sino aquella generalidad que es la que hace posible el habítus. La Be­ sonnenheit es el autoconcepto y la autoconfirmación del hombre. Es claro que en ella están

reunidas aún la razón práctica y la razón teórica. El hombre no tiene Besonnenheit. sino que es

La palabra alemana Besonnenheit designa una situación del espirítuen la

Besonnenheit

que la persona se encuentra beí Sínnen, es decir. tíeneconciencia clara. está en su sano juicio. puede distanciarse reflexi va mente de su mundo en torno. Dada la dificultad evidente de mante­ ner en castellano ésta relación etimológica, se ha preferido dejar en el texto la palabra alemana. Nota del traductor.

edu~

39

del mismo ya trastoca a momentos "evolutivos", los cuales concebimos propios de la relación e incidencia social, y no exclusivamente de la deter­ minación fisiológica.

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¿Tiene la razón alguna chance? La idea de la razón como idea

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~aurus,

~ISTEMOLOGÍA YPEDAGOGÍA

Gerardo MENESES DÍAZ

Preámbulo. El presente trabajo es fragmento de una investigación homónima realizada en 1987. Incluye una presentación en dos partes: en

primer lugar, se habla acerca de la relación epistemología-pedagogía y en

segundo término de la

de un juego de palabras, digamos que es más bien un juego de intenciones.

Se cierra el trabajo con un apéndice que ofrece preguntas por ser exami­ nadas, asumidas.

. La idea es introducir, abrir un panorama que de ser estéril y de­ solado pase a ser amplio y fructífero. De esa manera, queremos exponer lo que esta en torno a la problemática central !le este trabajo: la forma en que se abordó, sus finalidades, sus obstáculos; partiendo de un problema fre­ cuentemente invocado, pero pocas veces aclarado, nos referimos al vín­ culo "epistemología y pedagogía", el cual da nombre a este trabajo. Es claro que la educación como práctica reconocible goza de una aceptación con la que la pedagogía no cuenta, todos hablan de educación pero no pasa lo mismo con la pedagogía. Por otra parte, la epistemología ocupa un lugar aún más cerrado; han sido generalmente sujetos sociales con pretensiones de científicos los que han hecho uso de ese tipo de térmi­ nos. y sin embargo, aunque menos evidentes y observables, pedagogía y epistemología tienen que ver con problemas tan importantes -si no es que más- como los de la educación misma, de tal manera que incluso si la educa­ ción no toma en cuenta ni lo epistemológico ni lo pedagógico, no es más que un sinsentido. Es b.ajo esta visión que ha surgido este trabajo de investiga­ ción, con la preocupación de hacer menos abstracta y alejada del interés general del pedagogo la reflexión sobre la riqueza de situaciones presentes en el vínculo epistemología-pedagogía. Hablar de los problemas epistemológicos de la pedagogía está en boga dentro del ám bito ligado a lo académico. No obstante, las referencias

sólo

relación pedagogía-epistemología. No se trata

42

abundan pero escasean las explicaciones. La finalidad de este trabajo es llevar a cabo una reflexión en torno a este problema, pero cuando decimos reflexión no estamos hablando de una especulación más que brote espon­ táneamente de nuestra cabeza, sino de una perspectiva de trabajo que permita esclarecer, precisar y hasta sistematizar el complicado vínculo epistemología-pedagogía con una intención metodológica. En nuestro caso tratamos de estructurar un punto de vista teórico, es decir, susten­ tado, que diera cuenta del problema presente en la vinculación de lo epistemológico y lo pedagógico y sus implicaciones en la práctica educativa. Sostenemos que la investigación es un proceso flexible que no toma la forma lineal sino que está lleno de accesos y salidas, de avances y retroce­ sos, de obstáculos y rupturas, los cuales a menudo sólo son percibidos de manera intelectual. Hablamos de intelectualidad en el sentido del desplie- . gue de una conciencia individuaLque hace abstracción y plantea críticas al mundo. Aunque así sea, la investigación como actitud concreta frente a lo real permite darle un sentido. La afirmación de que la investigación es una construcción de la realidad es válida entonces, pero hay que mantener cierta cautela si no se quiere que sea una frase vacía; hay que ampliar sus márgenes para que no quede como privilegio sino como necesidad. Con estas impresiones frente a la investigación esbozamos el análisis que se presenta en las páginas de este trabajo. Allí estamos enfrentándonos a la validez o invalidez de esta perspectiva metodológica. Pero antes de hacerla inteligible, resultan pertinentes dos consideraciones más. En primer lugar, señalar que para consolidar nuestras finalidades de hacer un análisis epistemológico de la pedagogía ha sido necesaria una actitud crítica, pues la investigación es eso, una subversión sobre el pensamiento fenoménico: En estos términos, la crítica nos ha permitido el poder afir­ mar que no es posible hablar de una sola epistemología, que no se puede hacer epistemología de la educación sino de la pedagogía y que no es válido confundir a la epistemología con la teoría del conocimiento. Estas tres aproximaciones al contenido de nuestro trabajo las presentamos aquí porque pueden resultar una invitación para dar lectura al mismo. En segundo lugar, reconocemos que todo trabajo despierta fantasías y la que nos pertenece está en dar difusión para la discusión del mismo.

1. Epistemología y pedagogía

1.1 Algunos aspectos históricos y generales de la epistemología.

vista superficialmente, la nociÓll "epistemología'; parece no diferen­ ciarse demasiado de aquellos conceptos sofisticados -y a menudo inútiles- de que se vale la ciencia para "adornar" buena parte de sus afirmaciones. Esto hace que quienes se adentran en el estudio de la peda­

~

43

gogia y tropiezan en su camino con la noción mencionada, reaccionen de muy diferentes maneras; sean por ejemplo: la indiferencia, la evasión o,

en el mejor de los casos, la problematización de la confusión que el término suele generar. Lo anterior toma otras dimensiones cuando se observa que, a pesar del estado pseudoconcreto 1 que se presenta en una primera impresión con la noción "epistemología", ésta se maneja con bastante fr.ecuencia e insis­ tencia en la actualidad por numerosos teóricos que hablan de la pedagogía, situación en la que puede apreciarse el auge y el prestigio que ha venido cobrando dicha noción en los discursos y análisis sobre lo pedagógico. El éxito que se percibe en la continua aparición de esta noción, supondría una adecuada sustentación de la misma. Sin embargo, al menos en el ámbito de la pedagogía, son escasos los textos en los que el término "epistemolo­ gía" se convierte en un concepto claro; y por el contrario, muchos son los documentos en los que se va reproduciendo la indefinición e imprecisión que confieren oscuridad no sólo al significado del término, sino también al vínculo o papel que se guarda con relación a la pedagogía, presentándose un viejo problema que ya era señalado por Platón, pero que aquí se retoma· con nuestra propia intención: el problema consiste en el hecho de que los

autores"

mismos ni a los demás con respecto a lo que consideran como evidente para todos."2 Sostenemos que quienes, al hacer uso del término epistemología, no realizan una explicación fundamentada del mismo, refuerzan el caos con­ ceptual de la noción, presentando tan sólo expresiones fenoménicas con

no se creen ya en el deber de dar ninguna explicación ni a sí

relación a su vinculación con la pedagogía, y

sólo a partir del análisis sistemático de estas expresiones como se puede aspirar a la comprensión del mismo en cuanto a concebir y construir sus

es

I "La pseudoconcreción es precisamente la existencia autónoma de los productos humanos y la reducción del hombre al nivel de la práctica utiliaria. La destrucción de la pseudoconcreación es el proceso de creación de la realidad concreta y la visión de la realidad en su concreción". Kosik, Karel, Dialéctica de lo Concreto, p. 36-37.

• Platón, "La república, libros VI y VII", en Padilla, Bugo. y Wonfilio Trejo (comps.), Temas de Filosofía, p. 173. Respecto al éxito de ciertos términos en el discurso teórico, Barreiro apunta: "Hay ciertas formas de categorizar o percibir un aspecto determinado de la realidad que se van abriendo paso lentamente en la conciencia humana a lo largo de la historia de la fílosofia, el arte o la ciencia Cuando por fin aparece un término que se supone está llamado a aprehender o expresar aUIIL¡Ue sea vaga o difusamente. la categoría en cuestión, es bien recibido. tiene éxito. A veces puede ocurrir incluso que se desentierra un término que un autor usó hace ya tiempo y que pasó, en su momento, más o menos desapercibido, pero que de pronto permite expresar un aspecto de la realidad que se ha jerarquizado, que ha adquirido un especial interés". Barreiro, Telma, "La educación y los mecanismos ocultos de la alienación", en Revista de Ciencias de la Educación, p. 89.

44

relaciones internas; aspectos constitutivos y esenciales y desarmllo al ínte­

rior de las prácticas sociales. 3

En ese sentido, en esta primera parte del trabajo se abordan dos situaciones metodológicas que consideramos necesarias de incorporar:

se abordan los aspectos históricos más sobresalientes respecto a la rela­ ción de la epistemología con el conocimiento (su "piedra angular", como será justificado más adelante en el propio análisis), y algunos apartados' específicos que permiten avanzar en una conceptuación de la misma con el propósito de conformar una perspectiva constructivista para encon­ trar el sentido de algunos ángulos de la problemática epistemológica de la pedagogía. Estas situaciones se manejan entretejidas, por ser casi impo­ sible de separar; sobre lo mismo interesa dejar claro que ello no agota las múltiples consecuencias en juego pero, a su vez, posibilita continuar el análisis bajo la directriz de nuestro interés, lo que la pedagogía dicta hacia su reflexión. Como se señalaba, existe poca precisión en torno a la noción "epis­ temología", no hay consenso en la forma de entenderla y esto provocó mil y una alevosías y confusiones en el uso que se hace de la misma. Este no es un problema únicamente lógico, no puede explicarse por sí mismo, esto es, desligado de su historia o aislado de las condiciones sociales que lo posibili­ tan y del transfondo implícito que se revela cuando lo examinamos rela­ cionándolo con el devenir histórico de diversos contextos sociales. Un ejemplo claro de esto, consiste en que

s~

~

allí donde la tradición francesa emplearía el término "epistemología", la tradición anglosajona optaría por la expresión "teoría del conocimiento" o "gnoseología", y ahí donde la tradición anglosajona usaría el término "epis­ temología" la tradición francesa optaría por la noción de filosofía de la ciencia, y en todos los casos la claridad conceptual del término acaba por diluirse a causa de su polisemia, que desde luego noes frutode una generación

espontánea.~

;~sume

En el ejemplo se observa que quienes trabajan con y sobre la episte­ mología tiene serias divergencias respecto a su significado, aunque de hecho coincidan más implícitamente que explícitamente en dirigir sus preocupaciones hacia el conocimiento como problema relevante. Como la intención de este trabajo es vincular lo epistemológico a los problemas concretos de la pedagogía, veamos algunas situaciones rele­

jAiba CebaHos, Alicia de, et al.,

de Sociología. 1184, p. 179. , Miguélez, Roberto, Epistemología y ciencias sociales y humanas, p. 179.

Evaluación: análisis de una noción", en Revista Mexicana

sei\ala~;

45

vantes que nos hacen precisar bajo esta intención algo de la realidad presente en ese vínculo. En primer lugar analicemos el término "epistemología". Este apa­ rece por vez primera en 1854, siendo empleado pr J.F. Ferrier para ser opuesto a la noción" ontología" . Este sentido no es del todo congruente con la significación literal presente en su raíz griega, que se interpreta como discurso (o tratadoxlogos) de la ciencia (episteme). Tal incongruencia

persiste cuando a pesar de su significado literal, el término" no se refiere,

sin embargo, siempre al mismo objeto: a veces (

general del conocimiento, a veces una teoría regional del conocimiento, a saber una teoría del conocimiento científico".5

De lo anterior puede decirse que, por su irrenunciable presencia, el problema del conocimiento se constituye como "piedra angular" de la epistemología, aunque esto sea desde una perspectiva muy específica como será puntualizado más adelante. No hay que perder de vista, por su parte, cómo la epistemología modifica su sentido original para consti­ tuirse ya no como la contraparte de la ontología, sino como una particular problematización del conocimiento, sea éste científico o no. Hay que partir, entonces, afirmando que la problemática del co­

está en pro­

ceso de formación y aún no está separada de la historia

nocimiento es una

) designa una teoría

problemática incabada, cuyo tratado"

"6, por tanto,

"presta más atención al error, al fracaso, a las hesitaciones que a la verdad:

por eso su espacio es abierto y no (exageradamente) sistemático."7

No es la intención del presente trabajo ofrecer un amplio recorrido histórico, y no por considerarlo innecesario sino por rebasar los límites pretendidos en el trabajo mismo; loque se intenta es recuperar a través de algunos detalles históricos significativos

el

esfuerzo colectivo que ha costado nuestro modo actual de pensar, que

) sus errores ydesvaríos, los

que no por haberse' producido en otros tiempos y haber sido corregidos no quiere decir que no vuelvan a manifestarse en el presente y que todavía no

exijan el ser rectificados. s

resume y compendia toda esa historia pasada

sldem. Cabe aclarar que lo que interesa no es definir el término en un solo sentido, sil!O que exista un respaldo teórico coherente en su manejo. Todo aquel que guarde una intención hacia lo epistemológico ha de seílala1'. c{)mo deber: en lo público. el carácter de su proyecto

• Verneaux, J., Epistemo1t!gia general Oil:ritica del conocimiento, p. 8 7 Lecuort. Dominique, Para una crítica de la epistemología. p. 25. este trabajo sólo debe y puede ser llevado al cabo en el cuadro de la historia

8"

de la filosofía

que nos presenta las transformaciones experimentadas lJor el pensamiento en el transcurso de

los siglos". Gramsci. Antonio. La formación de losmtelectuales, p. 66. En sentido metodo­

46

Así encontramos que en todo momento coexisten diversos sistemas y corrientes en ,torno al conocimiento. En términos históricos, los griegos de los siglos v y IV a. de C.',

los

primeros que cuestionaron el acto de conocer. Señalaron, por un lado, que se trata de una relación entre Sujeto y Objeto y plantearon, por el otro, que la teoría del conocimiento es inseparable tanto de una teoría del hombre cuanto de una teoría de la realidad."9 En la filosofía antigua, con Platón y Aristóteles principalmente, pueden localizarse reflexiones próximas a lo epistemológico, aunque no teorías en sentido estricto, simplemente planteamientos en los que sub­ yace una determinada concepción al respecto. Para Platón

recuperadores de las culturas precedentes, son señalados como"

conocimiento es algo que se puede alcanzar y que debe ser lo.) infalible y

El verdadero conocimiento ha de poseer ambas

aceréa de lo real

características y todo estado de la mente que no puede reí vindicar su derecho a ambas es imposible que sea verdadero conocimiento. !O

2 0 .)

el

En cuanto a Aristóteles, este pensador deja esbozada una lógica y una metafísica de gran complejidad, pero tambiéll de mucha importan­ cia, ya que será recuperada con gran fuerza en tiempos posteriores a él. En este periodo destaca también Heráclito por su concepción de realidad en

movimiento; para él, "

'sólo hay un conocimiento: conocer la Mente que

todo lo gobierna penetrando en todo'. Esta Mente o Razón (logos) es universal pero la captamos sobre todo en nosotros mismos ('me he investi­ gado a mí mismo' declara Heráclito, no en las apariencias sensibles) porque 'la armonía oculta es mejor que la aparente'

"11

lógico conviene mencionar que uno de los tres grados que muestra Kosik como elementos importantes en la investigación consiste en el dominio pleno de la materia y el conocimiento del mayor número de detalles posibles. Estos detalles se retoman aquí como sinónimos de articula­ ción de hechos, rupturas o coyunturas Significativas en torno a un problema específico, pero nunca de una manera anecdótica. Cfr. Kosik Karel. op. cit., p. 50. • Sánchez Puentes, Ricardo. "La investigación científica en ciencias sociales", en Revista Mexicana de Sociología, 1/84, p. 131. 10 Copleston, Frederick, Historia de la filosofía, p. 161. Consultar en especial el diálogo

en la

tradición grecolatina había una línea claramente definida entre verdad y falsedad; en Platón, por ejemplo, el 'Topos Uranos' es el reino de la verdad absoluta", en Garza Toledo, Enrique de la, "El positivismo, polémica y crisis" (mimeo inédito), p. 28. Deaquí el autor va puntualizando

en qué medida contribuye el pensamiento antiguo a la filosofía de la ciencia del Renacimiento.

Tectetes o de la ciencia en Platón. Importante considerar lo que sefiala De la Garza: "

47

Durante el medioevo, los legados griegos que tocan el problema .áe conocimiento sufren adaptaciones conforme a los dogmas religiosos del cristianismo imperante. Discutiendo acerca de cuáles son las esencias que permanencen universales al interior del ser, destacan los escolásticos (escolares) San Agustín, San Anselmo y Occam, entre otros, cuyo interés es cuestionar la autonomía de la razón humana, fundamentando en Dios la relación del conocimiento con la fe y el desarrollo del ser y la materia. De particular importancia resulta el movimiento de la Reforma protestante. En él, Lutero abre una puerta histórica que posibilitará el advenimiento de la razón científica moderna. Ponce ilustra el impacto de . ese movimento:

~to

) planteando sus reivindicaciones en el idioma nacional y

conservándose fiel al cristianismo, no sólo consiguió arrastrara la mediana y "1 la pequeña burguesía, sinoque se vió desbordada por las masas campesinas

La Reforma, (

~onocimiento

y preproletarias.que se

le incorporaron.l 2

Los privilegios que el clero poseía con relación al resto de la sociedad medieval fueron argumento suficiente para que se contemplara su elimi­ nación o sustitución; sólo que ahora tendría que ser de acuerdo a la lógica del naciente capitalismo, es decir, bajo una nueva ética-económica que permitiera la reinversión del capital en coexistencia con el sentimiento de bienestar por el trabajo. Hay en el contexto señalado tierra fértil para debilitar el teocen~ trismo, regresar a las" grandes maestras".de la cultura (Grecia y Roma) y dar impulso a un proyecto que en primer lugar deposite la razón en el hombre, para luego instalarla en sí misma. Tanto Descartes como Bacon son figuras clave en la transición de ese proyecto, caracterizado por la vuelta a la secularización del conocimiento. Descartes dirige su .atención a la inteligencia humana, planteando

que"

no podemos conocer nada antes de conocer la inteligencia, pues por

ella conocemos las demás cosas" .13 Compartiendo el llamado de Bacon a la

~sta

" Ponce, Aníbal, Educación y lucha de clases. pp. 154 Y 155. Un poco antes Ponce cita a

Marx: "Lutero -escribía el joven Marx- venció la servidumbre por devoción porque le sustituyó la servidumbre por convicción, y si rompió la fe en la autoridad. es porque restauró la autoridad de la fe". p. 148. Conviene también consultar Martinez. Humberto. "Lutero vs. Erasmo: los orígenes de la secularización". y Ortega y Medina. Juan A "Lutero y su contribu­

ción

a la modernidad", en Revista Investigación Humanística. 1. A su vezstm recomenda­

bles algunas obras de Engels y Max Weber al respecto del protestantismo. Obviamente cada cual apunta en dirección particular pero ambos ofrecen una visión detallada de la temática.

'3 Descartes. René. "Las regulae", citado en Verneaux, op. cit p. 9. Para Descartes, "el método consiste en el orden ydjsposición de las'cosas a las que debemos dirigir el espíritu para

48

sistematización del conocimiento, Descartes privilegia su interés en el

sujeto epist~mico ("que conoce") y por consiguiente, a

problema del conocimiento se convierte en el primer problema que la filosofía debe resolver si quiere conducir con orden sus pensamienios:'14 Esto es muy importante porque está sentando las bases ya explícitas de la teoría del conocimiento. Es así como Locke -perteneciente a la tradición anglosajona- y Emmanuel Kant -representante de la tradición alemana- en un contexto de efervescencia de las ciencias naturales (1690 y 1761) inauguran por separado y con planteamientos de orden teórico, en su sentido estricto, diferentes dimensiones tocantes a lo que se llamaría en adelante teoría del conocimiento. El primero pretende asignar al conocimiento un carácter autónomo con relación a la filosofía. Kant enfatiza la importancia de los "juicios sintéticos a priori" como elementos gracias a los cuales no puede considerarse netamente empirista al conocimiento. En estos enfoques se intenta dar respuesta a la relación entre pensamiento y realidad y cada uno está delineando dos proyectos con relación al conocimiento: el empi­ rismo de Locke fija las bases para el posterior surgimiento de la teoría de la ciencia; en tanto que el criticismo kantiano, expresado en sus obras crítica de la razón pura, crítica del juicio y crítica de la razón· práctica, es condición básica para el desarrollo del proyecto ilustrado cuyos rasgos emancipatorios contribuyen altamente a la conformación de la teoría del conocimiento y la dialéctica.

partir de él"

el

Históricamente Hegel y Marx, a nuestra manera de ver, cada uno con su originalidad propia, marcan el fin de las teorías del conocimiento en las que el sujeto que conoce es un indi viduo personal e inauguran las teorías del conoci­ miento en las que el sujeto es actor social. 15

Anotemos aquí que esta situación dota de una mayor riqueza a la problemática que nos ocupa. y como un complemento significativo acerca de estos detalles his­

adem~

descubrir alguna verdad. Lo seguiremos fielmente si reducimos las proposiciones oscuras y confusas a las más sencillas y si partiendo de la intuición de las cosas más fáciles, tratamos de elevarnos gradualmente al conocimiento de todas las demás." 1< Idem, Copleston (Ioc. cit.) sugiere que San Agustín trazó el sujeto epistémico que con Descartes ve consolidado. Para Saavedra, en esta peculiaridad del momento existe un intento de abordare] conocimiento "recurriendo al sujeto conocido, reflejo de] individualismo en que se fundan las concepciones (de) quienes han pretendido la explicación de la realidad basados en

funciones empiristas y psicológicas

Saavedra, Manual de técnicas de investigación

social para la elaboración del documento recepcional, 1980, p. 26.

.5 Sánche7. Puentes, Ricardo, op. cit., pp. 135-136. "En términos de Hegel, para que haya un 'yo' !!s necesari()un 'tu' y según Marx: 'El hombre no es más que el producto de sus relaciones'

~nar

~n

49

tóricos, destaca el momento en que

conocimiento en teoría de la ciencia, bajo el fondo del desarrollo del capita- . lismo avanzado, signa un discurso de legitimación en la praxis social: el proyecto del capitalismo bajo el signo de la racionalidad."16 Va de suyo decir cómo en esta situación se implica una relación del cl)nocimiento con una formación social dada. El impacto que produce la teoría de la ciencia en la filosofía obli­ ga a que la negatividad desarrollada como posibilidad crítica del pensa­ miento -que alcanza su consolidación con Hegel-, se vea subyugada por la instauración del positivismo comtiano. Mardones y Ursúa formulan que el positivismo decimonónico se caracteriza por cuatro rasgos fundamenta­ les: 1), monismo metodológico, 2) modelo o canón de las ciencias naturales exactas, 3) explicación causal o Erklaren como característica de la explicación científica, y 4) el interés dominador del conocimiento positi­ vista. 17 Los rasgos señalados van a configurar las formulaciones posterio­ res en torno al conocimiento. Finalmente, y de acuerdo con lo anterior, mencionaremos al momento contemporáneo como una etapa caracterizada por la prolifera­ ción y vigencia de autores sintetizadores de esa historia: Bachelard ysu racionalismo aplicado; Popper, afín al racionalismo crítico; Khun, defen­ sor de la estructura de las revoluciones científicas; Feyerabend, partida­ rio del anarquismo y la subversión científica, Piaget y su epistemología genética, Althusser, Lecuort y Balibar, partidarios de un marxismo vincu­

la derivación de la teoría del

lado a Bachelard,18 Foucault con su arqueología del saber, Canguilhem,

estudioso de

nuador de la obra de Bachelard desde una óptica sociológica; Marcuse y Habermas, defensores de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt; Gadammer, Albert, etc. Autores todos que presentan diferencias en cuanto a sus concepciones, a partir de las cuales pueden observarse no sólo la indefinición y la polisemia de la epistemología, sino también el debate presente ante ésta, además de las múltiples cosas en juego que se encuentran latentes en ella.

la historia de las ciencias,' Bourdieu, constructi vista conti­

~epcional,

16 Hoyos Medina, Carlos Angel,

tasis de la ciencia", p. 1. Se acepta la opinión de que esta cita requiere conceptuaUzar algunos de los elementos que la conforman. pero se invita a descubrir la lógica de categorización de este

trabajo que prefiere hacer hablar a los conceptos cuando éstos, en razón a la jerarquía que ocupan en el texto, lo exijan, promoviendo el retorno a sus apariciones previas pero desde una concreción multideterminada.

17 Mardones, J.M., y N. Ursua, Filosofía de las ciencias humanas y sociales, p. 21-22.

Recomendable la nota histórica que los autores hacen respecto del debate entre la tradición galilea na y la aristotélica. 18 El hecho de que Althusser se apegue a Bachelard no tiene nada que ver con la positivizaclón que hace .del marxismo ante la ideología.

Positi vismo y racionalismo critico: hombre reificado e hipós­

50

Más que explorar el extenso campo que ofrecen todos estos autores,; para efectos d,e este trabajo conviene ir a las consecuencias de los aspectos históricos manejado~; sin desarrollar, pero sin peroer de vista el esfuerzo de las aportaciones particulares de cada autor, dado que comúnmente se confunden, sobreponen o ignoran entre sí "gnoseología", "epistemolo­ gía". "epistemología tradicional" y "sociología del conocimiento". Acon­ tinuación, intentaremos precisar cómo se relacionan, dónde se originan y cómo cada uno de éstos, no necesariamente posee un referente empírico que ocasionaría un corte tajante de los límites de cada uno con relación a los otros, tal como ingenuamente lo postulan algunas corrientes.I 9

1.2 La gnoseología y su relación con la epistemología. Hasta el

momento. en esta primera parte del trabajo, a la vez que se ha considerado a la problemática del conocimiento como "piedra angular" de la epistemo­

logía, se ha venido haciendo uso y mención de la expresión ~'teoría del conoCimiento", situación que de no aclararse puede sugerir el equívoco de reducir en esta última a la epistemología, o lo inverso. Asimismo, se consi­ deraba que si bien pueden localizarse reflexiones sobre el conocimiento en los filósofos antiguos, es con Locke que se inaugura la sistematización de la teoría del conocimiento. Esta consiste en una perspectiva filosófica,

una exposición de los problemas que

cuya preocupación es realizar"

suscita la relación entre un sujeto y un objeto, en la acción cognoscitiva o

de conocimiento. "20 Literalmente el término "gnoseología", aportado por el alemán Wolfiano Baumgarten, es un sinónimo de esta perspectiva, ya que signi­ fica tratado (logos) del conocimiento (gnosis) . Así, la gnoseología se vin­ cual estrechamente con la epistemología, sólo que centra su atención en tres problemas que aborda de manera filosófica; éstos son: los orígenes, la posibilidad y la esencia del conocimiento. La gnoseología sería entonces,

un elemento de la filosofía"

generales del conocimiento humano" 21

se inclina a considerar los supuestos más

que

"

tienen nada en común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua e En general. la epistemología empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas. psicología y sociología por ejemplo. como conflictos de límites. porque se imagína la división científica del

.la mvestlgación científica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no

)

trabajo como división real de lo reaL" Bourdieu. Pierre. el al El oficio de sociólogo. p. 51.

"" Gutiérrez I~antoja. Gabriel. Metodología de las ciencias sociales. tomo 1. p. 6.

2. Saavedra. op. eH

aunque sea ensentido provisionaL La filosofía "es un dispositi vo teórico que contiene una teoría del conocimie¡¡:to. una ontología. una ética y una estética." Salazar. Luis. Marxismo y filoso­

fía: un horizonte polémico. p. 30.

pp. 13-14. Cabe señalar la definición que de filosofía apunta Luis Salazar.

!

.~

u~idad

~

51

De este modo resulta necesario, ahora que se hace mención de la filosofía, puntualizar algunos elementos básicos de la misma. La filosofía implica una toma de pOSición de forma reflexiva y siste­ matizada frente a lo real, por tanto, no tiene un solo sentido y ha sido conceptualizada y empleada de múltiples maneras. Veamos un ejemplo interesante al respecto: para Abagnano, la filosofía

el uso del saber para ventaja del hombre. Según este concepto, la filosofía implica:

1) La posesión o la adquisición de un conocimiento, que es al mismo tiempo, el más válido y extenso posible. 2) El uso de este conocimiento en beneficio del hombre.

Estos dos elementos (hombre y conocimiento) concurren con frecuencia en las definiciones que se han dado de la filosofía en épocas diferentes y desde diferentes puntos de vista. 22

Puede apreciarse en este ejemplo la aparición de una determinada

es

hace indisoluble mas no idénticas, a la filosofía y la

gnoseología o teoría del conocimiento. Ahora bien, de la manera en que se resuelven los problemas de posibilidad, origen y esencia del conocimiento, va a depender desde luego la relación de la gnoseología con la epistemología, esto es: modificará sus bases. Con esta afirmación estamos sosteniendo que la epistemología tiene como base una postura gnoseológica. Por eso cuando se trabaj a con ella es deseable que encuentre respaldo con una teoría del conocimiento lo sufi­ cientemente trabajada. Así, aunque la teoría de la ciencia trata de romper

u~idad explicativa, que

con la filosofía, esta es inmanente a toda posición de conocimiento. Ante la necesidad mencionada, el esquema 1 que se presenta en las páginas 52-53 pretende resumir, con el propósito de precisar nuestra exposición, las soluciones posibles y más difundidas de los problemas particulares de la gnoseología. Se asume que este procedimiento no agota las múltiples combinaciones que pueden presentarse al respecto, pero sí

puede constituir un punto de partida favorable para la posterior profundi­ zación del interesado. Como· podrá observarse, todas las cuestiones que el esquema 1

presenta, son parte de una polémica en torno al conocimiento"

que incita

a la toma de partido, que alienta nuevas propuestas y sugiere la formación de sustentar cosmovisiones. "23 Aquí cabría preguntarse de qué manera las consecuencias de esta polémica afectan a la pedagogía, lo que supone resolver asimismo, cuál es la relación de la pedagogía con el conocimiento.

Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofía, México, FCE, 1982, p. 537. 23 Gutiérrez Pantoja, Gabriel, op. cit. p. 10.

_,~-,~'''',~!'_",'''~"Wk

minadét ontología a los elementos de la relación de conocimiento.

dientemente de la conciencia. Esta afirmación contempla tres grados de la realidad en la conciencia: el realismo ingenuo, que no distingue por­ que no reflexiona; el realismo natural. que encuentra en la percepción el de lo que observa y así lo parcela, yel realismo crítico, que no sostiene que lo

SU LUCIONES METAFlSICAS: Confieren deter­

son aque­ llos planteamientos en los que sé pasa por alto la situación ontológica de los intervienen en la relación es sólo la acción del y el objetivismo que afirma lo contrario, conocimiento igual a influen­ cia del objeto. Platón y San Agustín son ejemplos respecti vos de cada corriente.

Las cosas existen indepen­

real sea lo que la percepción y !a con­ ciencia atrapen, Este último rebasa

Esquema 1. Gnoseología: soluciones filosóficas posibles ante los problemas deJ. conocimiento

SOLUCIONES PREMF:TAFISICAS:

Esencia

~~_~

.,

_,-,!'_~~;d\tl±!

1~_!

REALISMO:

1~

nalismo. Distingue entre experie'ncias internas y externas, pero la verdad es siempre aquello que se constata. Locke y Hume son sus principales exponentes.

son el resultado deriencia.

juicios apriorístícos. En algunos casos se considera a Dios como el único cono­ cimiento posible por ser regulador de la

corriente se forja a partir de la expe­ riencia sensible. La mente es un papel blanco. afirma para cuestionar el racio­

la expe­

la

el conocimiento para esta

res­

Destacan aquí:

a

Parménides, Descartes y

Origen

y el universo.

Los

EMPIRISMO:

razón

ECEPTIClSMO: Fundado por Pirrófl (360­ que jamás se da contacto y el objeto y por tanto no existe el conocimiento. Con este argu­ mento exige que no se realicen Al afirmar que el conocimiento no existe está en realidad aceptándolo y negán­ dolo. También niega implícitamente el ::oncepto de contradicción, en lo que sin embargo cae.

blema del conocimiento. No _ tiza la relación entre el sujeto y el al considerar que ya todo está dado. Se presenta sobre todo en los filósofos pre­

socráticos, los cuales tienen una con­ fianza ciega en el sujeto.

da por resuelto el pro­

Posibilidad

uUGMATISMO:

~*'

iDEALISMO: para el idealismo, el realismo no es más que un absurdo, porque las cosas en sí no existen, tan sólo existen categorías que son creadas por ellas sujeto. Existe un idealismo psicológico que prtvilegitrel papel de la conciencia y un idealismo lógico que fundamenta los ideales en las verdades de laobjetos ciencia.

de su reflexión

dora de este problema eh el que el cono­ cimiento se enfrenta con las apariencias cuales no permiten que el objeto sealas aprehendido. Kant es el principal repre­

es la postura media­

de cada uno de estos rea­respectivos lismos.

en torno al conocimiento. Demócrito, Aristóteles y Locke son representantes

toda inmediatez a

FENOMENALlSMO:

sentante.

postura'

mediadora del racionalismo y el empi­ rismo que reconoce la existencia de jui­ cios internos, productos, sin embargo, de la experiencia. Es en Aristóteles y en

Santo Tomás de Aquino en Quienes se localiza con más fuerza.

pero sólo a través de unexperiencia pensamiento activo.

Es también una media­

ción entre racionalismo y empirismo, sólo que con otra orientación. Afirma existencia de formas innatas della conocimiento que son reforzadas por la

una

Es

INTELECT·UALISMO:

APHIORISMO:

CRITICISMO: realiza un examen analítico de toda información humana. Asume la existencia de la relación sujeto-objeto y busca en el cuestiona miento a la razón a . la verdad. Se localiza en diferentes gra­ en la mayor parte de filósofos, ydos según Hessenes el equilibrio justo entre la inmovilidad dogmática y la desespe­ ración escéptica que busca las bases en que descansan las propias afirmaciones y objeciones.

existencia limitada de la verdad, la cual es una consecuencia de que el hombre sea la medida de todas las cosas. Protá­ goras es el máximo representante, sea un relativismo aislado privilegiando a lo

propone la

externo, al sujeto, o un subjetivismo que enfatiza la verdad como apriorística, postulan que no existe una ver­ambos dad universal.

SUBJETIVHMO HELATIVISTA:

54

Estas puntualizaciones permiten no perder de vista nuestro objeto _ de estudio y abren líneas de trabajo para ser recuperadas en el desarrollo posterior_ Asimismo, reorientan al lector para que recuerde que la exten­ sión de lo que se va expondiendo parte de las necesidades del objeto y. somete la exposición a sus relaciones internas, evitando caer en lo contra­ rio, que sería la' 'muerte" de nuestro objeto a manos de la rigidezmetodo­ lógica. En este sentido, la gnoseología es comentada aquí, aunque en tér­ minos muy generales, por las importantes consecuencias antes señaladas, que sin duda la epistemología no puede pasar por alto. Conviene decir que

tampoco puede pasar de largo ante los modelos de conocimiento funda­ mentales, puesto que éstos son una síntesis de posibilidades de la relación

sujeto-objeto, importantes porque"

han logrado crear toda una funda­

mentación filosófica que orienta las formas de pensamiento, reflexión, posición política y acción social. "2~

Para Schaff, se entiende por proceso de conocimiento

model~

una interacción específica entre el sujeto congnoscente y el objeto de cono­ cimiento, que tiene como resultado los productos mentales que denominamos conocimiento. la interprretaCÍón de esta relación sólo es concebible en el cuadro de algunos modelos teóricos. Esta tipología no es de ningún modo especulativa, puesto que cada unode los modelos ha encontrado su ilustración concreta en corrientes filosóficas históricamente exístentes. 23

Al primer modelo le llama mecanicista, en este,

form~

dif~

el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto, que es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso (el conocimiento) es un reflejo o copia del objeto, reflejo cuya génesis está en relación mecánica del objeto sobre el sujeto. 26

El segundo modelo que trabaja es el idealista, que~'

privilegia al

sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su producción" .27

Idem. 2S Schaff, Adam, Historia y verdad, p. 83. u Idem• ., Ibid., p. 84, Actualmente, con la influencia de los llamados discursos posmodernos, el psicoa­ nálisis estructural de Lacan dice sustentarse en una postura epistemológica que incorpora al deseo y .que reinserta al sujeto que es excluido por la ciencia. Para los analistas no es acertado reducir el problema del conocimiento a tres modelos. En todo caso, para ellos en adhesión a Heidegger, existirían siete posiciones en cuanto a la relación S-O. Esta idea puede constituir una avanzada en cuanto a Schaff que, no está de más decirlo, es usado como un modelo absoluto en el ámbito académico.

55

A estos dos modelos tradicionalmente aceptados se opone Marx, afirmando en su primera tesis sobre Feuerbach que:

~omentada

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbach- es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctíca, no de un modo subjetivo. De aquí que ellado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo no conoce la actividad real, senso­

rial

(

) Por tanto, no comprende la importancia de la actuación revoluciona­

ria,

práctica crítica. 28

Es bajo estos principios que puede hablarse de una tercera concep­

ción de conocimiento, "

elementos de la relación cognoscitiva -del objeto (en el primer modelo o

el sujeto en el segundo modelo) - opone el principio de su interacción

( proponiendo) en el marco de una teoría modificada del reflejo, una

relación cognoscitiva y real, a la vez que actúan el uno sobre el otro" .29 Quedaría así dicho que la gnoseología dirige su atención al estudio filosófico de la relación entre el sujeto y el objeto, lo cual, como se ha visto,

, que al principio de preponderancia de uno de los

.~ ~amente ~l puede adquirir diferentes formas según las diferentes soluciones posibles, asumidas con relación
.~
~amente
~l
puede adquirir diferentes formas según las diferentes soluciones posibles,
asumidas con relación a los diferentes problemas que enfrenta el conoci­
miento, visto en esta manera. Se puntualiza también la propuesta de una
concepción y de dos modelos de conocimiento que constituyen la síntesis·
histórica de la gnoseología, que al coexistir antagónicamente hacen nece­
sario enfatizar que, de acuerdo a la posicián que se privilegie, se toma
posición por una determinada concepción de la realidad. so
eto.2~
1.3 Epistemología tradicional. Dejando explicada la postura que se
asume en este trabajo respecto a la relación entre epistemología y gnoseo­
logía, se hace un alto con motivo del análisis de una noción, si bien poco
difundida sí muy importante para problematizar cierta costumbre apa­
rentemente casual de hacer epistemología. La noción de que se está
hablando es la de epistemología tradicional, que puede ser confrontada en
autores como Saavedra y Olivé. La epistemología tradicional que se
intenta analizar aquí se ha constituido como una práctica dominante, que
en últimas fechas parece entrar en crisis gracias a diferentes cuetiona­
mientos generados en distintos espacios.

28 Marx, Carlos, "Tesis sobre Feuerbach" en Marx y Engels, Obras escogidas, p. 7. Marx se refiere en especial al idealismo alemán. Schaff, Adam, op. cit., p. 83.

30 Para Dri,

gicas, sino ontológicas; de por sí no se refieren al conocimiento, sino a la realidad, como

En rigor, materialismo e idealismo no son primariamente concepciones gnoseoló-.

56

Con el adjetivo "tradicional" los autores aluden a tina manera aparentemente favorecida por la costumbre, pero que, según plantean, ha sido favorecida por lo que esta perspectiva epistemológica pretende negar. No empleamos peyorativamente la idea de "tradicional", como contraposición a lo'''moderno'' que de hacerlo así éste sería ensalzado. Más bien nos referimos al poderío y seducción que tiene la teoría de la ciencia, mismos que generan un uso irreflexivo de la misma. La epistemología tradicional es excluyente de cualquier elemento que atente contra su" veracidad" . En el periodo de transición del feudalismo a las formas de producción precapitalistas, se debilita el pensamiento escolástico, afianzado hasta entonces en arraigadas convicciones teológicas. Surge así la necesidad de impulsar nuevas formas de conocimiento, siendo la experiencia el punto de partida, el cual, sin embargo, fue considerado insatisfactorio hasta que se cayó en la cuenta de la necesidad de adentrarse en el conocimiento ae la naturaleza de una manera ordenada, sistematizada:

La superación de las características del pensamiento escolástico,

a partir de la aparición en el horizonte histórico de una clase social-hasta

ese momento revolucionaria que favorecía"

nómica, paralelamente a la expansión del comercio y la supresión por la

gran escala de la producción artesanal individuaL

texto en que pensadores -¿ideólogos?- como Bacon, Descartes y Kant postulan una nueva orientación del conocimiento fundamentada en los avances que las matemáticas propiciaron en las ciencias naturales. Con estas bases, se origina una tendencia de interpretación del conocimiento, que si bien ya no da cabida a la metafísica teológica, tampoco man­ tiene al hombre como referente del conocimiento -cuestión que sí man­

tiene la filosofía trascendental de Kant y Fichte- y delega en la ciencia 'por sí misma' ser el referente unívoco de la generación de conocimien­

la investigación astro­

", 31 constituye el con­

"

cÜ;~ntífico.

naturalmente conllevan una determinada posición gnoseológica que en el caso del idealismo generalmente fue racionalista, yen el materialismo, empirista. Así, gnoseológicamente la contraposición es entre racionalismo por una parte, y empirismo por otra, que históricamente se entrecruzan y mezclan. Muchas vecesen autores posible encontrar ambas posiciones." Dri,

Rubén R., Los modos del saber y su periodización, p. 16.

31 Hoyos, Carlos Angel, op. cit., p. 1. Cabe señalar que no debe confundirse lo que este trabajo intenta, con el análisis del modelo didáctico que por una mala costumbre didáctica le ha denominado "tradicional". Aunque existen correspondencias, una cosa no es exactamente la otra. Respecto a la didáctica tradicional, optamos por llamarle "clásica" y así sugerir su estudio como basamento y no como la total obsolescencia.

~tiva

~cía

57

tos" .32 A esta orientación es a la que llamamos epistemología tradicional, que es una reflexión de la ciencia desde la ciencia misma. Para esta perspectiva, su mayor preocupación es instaurar la cuestión "positiva" de

validezpara la ciencia bajo la intención de realizar un estudio"

tanto de los principios como de las hipótesis y de los resultados de las

diversas ciencias, destinado a determinar sus orígenes lógicos, sus méto­

" ,33 Con referencia siempre a una forma validada

y a priori de cientificidad. Característico de esta postura, es que el carácter prescriptivo que en ella subyace hace que "normalmente" se le vea y acepte -aspecto en el que también es un factor importante el grado de sofisticación de sus abstracciones- reproduciendo la concepción instituida de ciencia neutral. Queremos insistir en que la postura epistemológica que buscamos construir no puede conformarse con ser una ensoñación o estado positivo a alcanzar por el conocimiento, es decir, como algo dado que va a problema tizar la validez del conocimiento en forma dogmática. Se insiste en lo anterior, porque en los usos actuales que se vienen haciendo de la epistemología el papel asignado a la misma se reduce en buena parte de las ocasiones a ese enfoque neutral que la convierte en una epistemología tradicional a la cual se da por supuesta y ya no se le interroga.

dos y alcance objetivo

crítico

y dígase lo que se quiera, en la vida científica los pr:oblemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una res­ puest~ a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento ch:mtífico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye. 34

Con lo anterior no se niega la práctica científica, sólo se pone en tela de juicio a quienes la consideran como apriorística y neutral y le confieren la certeza total en sus afirmaciones, siendo que está llena de errores e imprecisiones y que sólO atendiendo a éstos rompe con el dogmatismo. Es en ese sentido que interesa liberar a la epistemología del carácter tradi­ cional que le heredó la coyuntura histórica señalada. Se trata pues, de

'" Idem. Con la. expresión "metafísica teológica" se está haciendo referencia al pensamiento medieval que delegaba en Dios los problemas de origen, esencia y posibilidad del conocimiento. Según el autor, el culto a Dios se transforma en el culto a la ciencia y con esto se instaura una nueva religiosidad. Véase cómo incluso cualquier definición de diccionario concibe a la tradi· ción como una transmisión poco problematizada de hechos que tiene que ver con la religiosidad. En ese sentido es que puede intentarse ver a la epistemología en este trabajo como una forma consolidada de la racionalidad. 33 Saavedra, op. cit., p. 14.

~

58

reivindicar en una nueva construcción los elementos que son criterio de aproximación a conocimientos cada vez más rectificados. En un sentido general, la epistemología tradicional procura conciliar realidad empírica y afirmación teórica, esto es, descubrir el grado de verificación de los enunciados afirmativos que constituyen a la teoría. Plantea a su vez el apego estricto a la racionalidad determinada 35 y la

separación de los conocimientos científicos de los que no lo son, validando sólo a los primeros. También pueden mencionarse como preocupación suya la especula­ ción sobre la clasificación de la ciencia. Esta clasificación deviene del análisis de la constitución interna y de la forma en que se conjugan los requisitos marcados a priori y que deciden cuále's conocimientos pueden alcanzar el estatuto de ciencia (objeto de estudio, método, hipótesis, teo­ ría, etcétera). A partir de que ha prevalecido sólo la línea de la epistemología tradicional, se ha querido borrar en la misma el aspecto gnoseológico y

parcializar la problemática del conocimiento. "En suma, (

tajantemente las reflexiones acerca del conocimiento en filosóficas y cien­ tíficas."36 Con este corte, lo que hace es negar su historia, con lo que

nulificaría la acción transformadora de los hombres como los productores en última instancia de la cientificidad a partir de sus relaciones. Pero si atendemos a la historia para contraponer al historicismo de la visión epistemología tradicional, encontramos que a lo largo de la historia los caracteres asignados a la ciencia se han modificado y no de manera lineal.

Así por ejemplo, Platón caracterizó al conocimiento de las cosas como un conocimiento necesario incondicional e inmutable; Adstóteles concibió a la ciencia como un conocimiento por causas, como conocimiento por la esencia, asignándole el carácter de demostrable; posteriormente, en el siglo XVII, Descartes definió a la ciencia como un conocimiento seguro y evidente; en el siglo XVIII, Kant, al sintetizar la naturaleza de los juicios sintéticos a priori -que son la forma, según él,de la Philosophiae Naturalis Principia Mathematica de Newton- les asignó el carácter de universalidad y de necesidad; los positivistas del siglo XIX definieron el conocimiento científico como un conjunto de conocimientos objetivos, universales, que permiten

) divide

as "Racionalización significa en primer lugar la expresión de los criterios de decisión racional en los di versos ámbitos sociales y en conexión con ésto, la industrialización del trabajo social que lleva como consecuencia a la penetración de los criterios de acción instrumental en todos los ~

demás ámbitos de vida (

) se trata de la implementación de la acción racional con arreglo a

fines: de la organización de los medios y la elección entre alternativas." Habermas, J., "Técni­

cas y ciencia como ideología", citado en Hoyos, Carlos Ángel. "Los currícula, ¿racionalidad ·ante qué'!". en Barrón Tirado, Concepción (comp.), Memoria del primer encuentro sobre diseño curricular, p. 11Il-l19.

La explicación social del conocimiento, p. 8.

3. Olívé, León. et al

~ía

59

prever; Marx introduce el concepto de praxis, señalando que el conocimiento científico no es simplemente un problema de coherencia interna, de pertinen· cia lógica, sino que debe pasar a la acción; no basta contemplar, es necesario transformar. 31

Así, el reconocer la dimensión histórica del conocimiento científico, se ve toda la diferencia que hay entre la recurrencia, entendida como

jurisdiCción crítica sobre la anterioridad de un presente científico, asegu­ rando, precisamente porque es ciéntífico, de ser superado o rectificado, y la aplicación sistemática y casi mecánica de un modelo standard de teoría científica ejerciendo un tipo de función de policía epistemológica

"38 y del

presente. Esta diferenciación acarrea importantes consecuencias en el bino­ mio epistemología-pedagogía y habrá que recuperarla como línea de tra­ bajo hacia un tratamiento de la totalidad del conocimiento; ver al conoci­ miento como un todo articulado, que es la forma que empieza a adoptar la epistemología que asumimos, a la que sólo hay que dialectizar con la totalidad del hombre: la sociedad, y, en epa,.el devenir, la política y las formas de razonamiento.

"

(epistemología tradicional) sobre las teorías del pasado

1.4 Sociología del conocimiento y epistemología. En los apartados precedentes, se mencionó que históricamente Hegel y Marx han contri­ buido, cada cual por su cuenta, a ampliar la visión de sujeto personal,

a partir de ellos,

consolidando una concepción de sujeto social. Poreso, "

el estudio de la naturaleza, valor y tipos de conocimiento se tiene que

referir a una problemática más amplia y no por eso menos compleja y

"39: la dimensión social del conocimiento. En efecto, actualmente

~; existe la necesidad de sostener que el conocimiento es un hecho social, "seguramente pocos filósofos y casi ningún sociólogo disputarían hoy en día la verdad de esta afirmación. Más aún, reconocerían que eso significa obviamente que ciertas reflexiones sobre el conocimiento deben conside­ rar muy seriamente Sil origen y carácter soci;:¡l". 4Q 0, al decir de Bordieu,

densa

"

'psicoanálisis del espíritu cientlfico' no se continuara en un análisis de las

la acción polémIca de la razón científica no tenada toda su fuerza si el

37 Sánchez Puentes, R., op. cit., p.I36. Aunque aquí se marcan sólo las sugerencias polémicas de los autores, cada uno de ellos está interaCtuando con una situación social particular que posibi~ lita y acuna los elementos de su punto de vista, en diálogo continuo con otros momentos sociales o coyunturas. 38 Canguilhem, Georges, Historia de las ciencias. Ideologia y epistemología, p.38.

39 Sánchez Puentes, op. cit., p. 131 Yss.

40 Olivé, León, et al., op. cit., p. 7.

~emoria

60

condiciones sociales en las cuales se producen las obras sociológicas."41 Reconocer qu~ el conocimiento es un hecho social, tiene implicaciones significativas para la problematización de la ciencia que se autopostula como autoridad infalible del conocimiento, .

de

modo que la dimensión social del conocer y en particuar del conod

miento científico y su adecuado tratamiento son una condición necesaria para la inteligibilidad de la ciencia y de la investigación científica. De esta'manera, si se quiere articular un logos comprensivo del quehacer científico y de las producciones sociales contemporáneas hay que abandonar la óptica privada (que sostiene el conocimiento como acto únicamente individual y a la dimen­ sión social como el resultado de la suma de individúos) y situarse de golpe en

una perspectiva social. 42

lo~

A esa tarea se ha dedicado con relativo éxito la llamada "sociología del conocimiento", disciplina normalmente no considerada en el estudio de la epistemología, con dilemas propios y cuya importancia epistemoló­ gica radica en su intento de abordar los siguientes problemas:

El problema central que se plantea la sociología del conocimiento es el de desentrañar el contenido y los límites del condicionamiento histórico, social y cultural del conocimiento, en la representación del mundo que un grupo social dado (o un sector dentro de él) se hace del universo. A la vez que pretende estudiar las formas en que socialmente se crea y se trasmite este conoci­ miento plasmado en una visión del mundo determinada. Es, además, tarea importante en esta disciplina el análisis de las determinaciones históricu­ sociales sobre la producción del conocímiento científico. 43

Se reconoce que la noción "sociología del conocimiento" no aparece en los discursos teóricos sino en los años 1924 y 1925 con las obras de Max Scheler y Karl Mannheim. Esto no significa que la perspectiva de trabajo de esta disciplina no empezara a configurarse en autores previos. "Mann­ heim observó que 'la sociología del conocimiento' realmente apareciÓ por vez primera en Marx, cuyos apercus profundamente sugestivos fueron al corazón del asunto. "44 Sin embargo, la sociología del conocimiento nunca ha sido confundida con la epistemología; antes bien, se le ha intentado

" Bourdieu. Pierre, et al

42 Sánchez Puentes, op. cit•. p. 139.

"Vázquez. Héctor, Sobre la epistemología y la metodología de la ciencia social. p.lI.

" Mannheim. K., dtado en Remmling, Gunter W., et at., Hacill la sociología del conoci­ miento, p. 24.

op. cit., p. 14.

~onocer

61

excluir. De hecho, el propio Mannheim

al subrayar que la epistemología no se desarrolla al margen, ni indepen­ dientemente de la evolución del conocimiento científico sustantivo, aclara

que la epistemología y la sociología del conocimiento no llegan él ser la misma cosa. A toda fGrma de conocimiento corresponde, en principio al menos, una fundamentación teórica, es decir, una epistemología. La sociología del cono­ cimiento no pretende usurpar ese papel. Lo que sostiene Mannheim es que si las epistemologías asociadas a formas concretas de conocimiento desconocen la importancia que tienen los orígenes de las proposiciones y de las afirma­ ciones en la determinación de su validez, entonces promueven una ilusión que

es necesario corregir a la luz

de la sociología del conocimiento.· 5

Cabe detenerse en este punto para precisar'un tanto más adecuada-, mente las relaciones entre la epistemología y la sociología del conoci­ miento, que es el vínculo que se intenta analizar y desarrollar en este apartado. Para poder clarificar las relaciones de la epistemología con la socio­ logía del conocimiento, hay que explicitar desde dónde se realiza esta int~l1ción. Se ha mencionado la presencia de una línea tradicional de la epistemología, línea que no obstante ser-dominante no da cuenta de todo el hacer epistemológico, es decir, no es la única ni la mejor y por tanto es insuficiente para explicar todo lo que puede abarcar la noción "episte­ ,llología" ,

~ondicionamientohistórico,

Así, pues, desde la perspectíva tradicional no hay lugar para una sociología del conocimiento. El auténtico conocimiento, creencia verdadera y justifi­ cada, se debe explicar sobre fundamentos puramente epistemológicos. Desde la perspectiva sociológica lo único que tiene sentido hacer, y lo que realmente han hecho autores que han escrito bajo la bandera de la sociología del conoci­ miento, es sociología del error. 46

De este modo, sé está defendiendo una concepción de ciencia en la . cual los errores no tienen cabida, cuestión que de paso sirve para poner en ~lÍda la cientificidad o validez de la propia sociología del coqocimiento. Una segunda postura, de mayor o menor filiación a la posición tradicional, sú.pondría vínculos entre epistemología y sociología del conocimiento con determinadas características; tal es el caso de Mannheim quien señala:

~todología

La tarea inmediata de la epistemología, en nuestra opinión, es superar su naturaleza parcial abarcando la multiplicidad de relaciones entre la existen­ cia y la validez tal y como han sido descubiertos por la sociología del conoci­

., Olivé, León, et at, op. cit

p. 21.

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miento, y prestando atención a los tipos de conocimiento que actúan en una región del ser que está llena de significado y que afecta al valor de verdad de las afirmaoiones. Por consiguiente, la epistemología no resulta suplantada por la sociología del conocimiento; lo que ocurre es que se necesita una clase de epistemología que tenga en cuenta los hechos sacados a la luz por esta sociología. ~7

No obstante, Mannheim no logra más que situarse en un'a visión

estrecha de la sociología del conocimiento y la epistemología. La sociolo­

gía estrecha del conocimiento"

únicamente el desarrollo de análisis y a lo más de teorías, en donde se deja de lado el tratamiento de conceptos epistémicos". 48. Es sólo a través de la

superación de los límites de las anteriores, como surge una tercera posi­ ción, la llamada "sociología del conocimiento en sentido amplio", la cual reconoce como parte de su trabajo, además de los análisis y teorías, la discusión y articulación de éstos con discursos epistemológicos. La pre­ tensión de esta posición es que la manera más adecuada de desarrollar los discursos epistemológicos, y sus conceptos epistémicos, es en relación con conceptos fundamentales de teoría social". ~9 En esta posición se pone en duda la pertinencia de una distinción tajante entre epistemología y sociología del conocimiento, aclarando que "

si lo anterior sugiere la desaparición de las disciplinas en cuestión no es con la idea de que una ocupe el lugar de la otra. Más bien lo que se propone es la superación de los modos en que ambas han sido comprendidas y practicadas de hecho, por un nuevo enfoque que justificadamente pueda decir que integra en un mismo marco categorial una posición epistemoló­ gica y una teoría social a partir de las cuales sea posible analizar casos :-:oncretos" .50 En esta cuestión se generan dos posibilidades de interpretación. La primera se mostraría incisiva sobre los conflictos de claridad conceptual presentes en la sociología del conocimiento, sea para trabajar en ellos, sea para rechazarlos. La segunda recuperaría la dimensión social del conoci­ miento para sostener que es imposible una1epistemología sin una vigilan­

puede

encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemológica en la sociología del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces,

reconoce como su campo de trabajo

cia desde la sociología del conocimiento, o si se quiere, se "

~

acierto~

\1 Ibid., p. 21.

Ibid., p. 26. Nótese incluso como la noción "sociología del conocimiento" parece'delimitada desde el realismo ingenuo.

<sIdem. 50 Ibid., p. 10.

e~

~e

63

inevitable" .51 Cabe mencionar que el análisis de los errores no es posible si no se toman en cuenta los aciertos y los criterios desde los cuales estas valoraciones adquieren significado. La importancia de esta perspectiva es que redimensiona situaciones aparentemente resueltas y con ello abre mayores posibilidades de análisis sobre las mismas, ya que se constituye como vía de un análisis a posteriori. En lo anterior puede percibirse que bajo la interr:o-e;ante: ¿cómo debe estar constituida la sociología del conocimiento?, está presente un diálogo entre la precisión ola amplitud. Sin embargo, parece ser ql)e lá posición de la sociología del conocimiento en sentido amplio es el camino qUE!'permite

incluso reconsiderar este conflicto.

",

Cabe mencionar como cuestión importante. que, en el caso de pedagogía, un análisis a posteriori polemiza con las posturas que dan por resuelta su problemática epistemológica, sosteniendo un cuestionamiento con la epistemología tradicional. Es bueno no perder de vista esa situa­ dón, porque en el último apartado de esta primera parte -que es el siguiente-, se realiza una primera aproximación a una perspectiva de análisis epistemológico de la pedagogía, aproximación que se fortalece en la segunda parte del trabajo.

1.5 Hacia una perspectiva para un tratamiento epistemológico de

la pedagogía. Ha quedado claro que la noción "epistemología" está atravesada por un estado de polisemia que, además de no lograr sacarla muchas veces de lo retórico, ocasiona problemas en la práctica de produc­ ción de conocimientos y en los debates y luchas alrededor de ella. En este apartado final de la primera parte, se incursionará en una perspectiva considerada como apropiada para realizar un análisis sobre la pedagogía. Se ha hecho mención de que la teoría del conocimiento es la base de la epistemología; se ha dicho además que la epistemología más tradicional se ha querido encerrar en misma y se ha postuladocofllo teoría o ciencia de las ciencias; finalmente se insistió en que sólo bajo la consideración de elementos sociales es posible superar la estrechez de la sociología, escondida en la visión tradicíonal de 1ft epistemología. Ahora bien, parece fecunda la idea de constituir una postura que no eluda estas consideraciones y que posibilite una r:oncepción de la epistemología que abarque a las mismas y que permita ser extendida a un análisis de la pedagogía. Esta cuestión es la que interesa desarrollar en este punto para lo cual se parte de las reflexiones siguientes:

En primer lugar, la epistemología no se reduce a la filosofía, a la ciencia, a la sociología ni a cualquier otra disciplina ya elaborada. Como señala Thuillier: "La epistemología no quiere imponer dogmas en los científicos [.,,] La epistemología no quiere ser un sistema a priori,

'SI Bourdiel. Pierre, et al. op. cit., p.·14.

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dogmático, que dicte autoritariamente lo que debe ser el conocimiento científico" :S2 Esta situación se sostiene cuando no se abren los horizontes de trabajo de la epistemología como lo hace la postura tradicional. Tampoco la epistemología es un agregado disciplinario, que retome sus principios desde un marco ya elaborado de Una vez y para siempre; antes bien, la epistemología intenta vencer estas barreras a las que llama "obstáculos epistemológicos'>(tecuérdese el texto de Bachelard). En segm1i:Ío lugar, la epistemología opera como un aparato que se va constituyendo para polemizar la ciencia que se está haciendo en marcos concJetos, Ydesde diferentes ángulos e intenciones puede interrogarla. En e~t6s términos aparecen como algo muy significativo dos situaciones /élave muy bien esbozadas por Sánchez Puentes. Nos referimos ala estruc­ tura dialogal del conocimiento y al reconocimiento de que la ciencia es campo de lucha y debate ideológico. La estructura dialogal del conoci­

que el sujeto que investiga es

) que la práctica de éstas es un acto comunitario y

) El científico al investi­

gar, dialoga, discute, construye, contrasta, se comunica con otros, contra

el conocimiento queda caracterizado

miento científico consiste en considerar"

un sujeto en plural y (

social que puede ser organizado y planificado (

otros,

frente a otros". 53 De este modo,

como un proceso cuya naturaleza es social.

Hay que señalar, para evitar malentendidos, que no se discute aquí si el. conocimiento es o no una operación inmanente de un sujeto singular; parece evidente desde una per"spectiva fisiológica y neurológica corroborada por el testimonio de la introspección psicológica. Tampoco se trata de zanjar la cuestión relativa a si el carácter social del conocimiento es una dimensión contemporánea, pues sólo hasta el siglo xx se empezó a generalizar la gran­ deza y el alcance social de la ciencia y la tecnología. Como se explicó, se intenta entender el conocimiento científico de una manera más totalizante, con el recurso a conceptos reveladores (uno de ellos es la propia estructura dialogal) que abran horizontes más amplios para su inteligibilidad. La dimensión individual e inmanente del conocer, incluso científico, no se niega, sino que en lugarde ser estructurante pasa a ser una dimensión estructurada, aunque no por ello secundaria ni accidental.;H

Desde la perspectiva del carácter social del conocimiento, no puede haber tal si no hay diálogo. "La naturaleza social del conocimiento cientí­

52 Thuillier, P., citado en Mardones, José Ma. y N. Ursua, op. cit., p. 40.

'3 Sánchez Puentes, op. cit., p.142. Reconocemos con algunos seguidores de Foucaultla disputa entre epistemologías apríorísticas o de las reglas y epistemologías de los procedimientos, flexi­ bles, aplicadas a objetos específicos y sujetivo-objetivas. Nos inquieta, no obstante, preguntar­ nos sobre los rasgos normativos de casi toda espistemologla y abrir la interrogante ~obre las implicaciones de éstos. Nos postulamos en los procedimientos, sin descalificar la resignifica­ ción que puede hacerse de lo explicativo.

65

fico permite además explorar uno de los caracteres más desconcertantes

~uaIido

~e

de

la investigación científica en el tiempo actual: la irrupción de lo político

en

la investigación científica, así corno el arrastre de la investigación al

ámbito de lo político."s5 Dicho de otra manera, si la investigación es

fundamentalmente producción de conocimientos, de interpretraciones de

lo

real; es a su vez "un proceso y fenómeno'hisJórico y sociaí y que corno.

tal, es ámbito atravesado y ocupado por fuerzas'teárjcas diferentes" ,56 en conflicto, en diálogo incisivo o comprensivo. De esl~.modo, el conoci­ miento se constituye corno un campo de lucha y debate ideo}¡.5gico, en que la ideología es un proyecto de reflexión-acción que da sentido a lo'Feal. Cada

interrogante en torno al conocimiento es un detonante con relacMQ a la polémica y la acción." " La epistemología que saca a la luz esta situación es una epistemoló c ,

gía preparada al combate, es un aparato que articula una visión de lo social en interacción total con la dimensión que el conocimientoalcanza dentro de eso mismo. Es una perspectiva que heurísticamente enfrenta un diálogo crítico con un objeto con el que habrá de construirse recíproca­ mente; en ese sentido, es un aparato crítico que no se contenta con los límites de una definición, sino con la búsqueda de relaciones. Una aprehensión tal de la epistemología ha de ser pensada corno un

a

posteriori que examina críticamente los espacios de producción de conocimientos, articulando dentro de sí tanto sus bases gnoseológicas

~ial

~istemologia

corno la ampliación de la ciencia en lo social, constituidos en un aparato, en

un entramado teórico-conceptual que se ela bora con hase en una intención

ante lo real y creado a partir de una probl~mática u objeto social que demanda su acción. Esta es la idea de la epistemología con que se parte en este trabajo, esta es la demanda que desde nuestro punto de vista abre

perspectivas para dar un tratamiento a una situación dilemática corno la que la pedagogía enfrenta en el terreno epistemológico. Con esto no se quiere llegar a una nueva visión positiva de lo episte­ mológico sino tan sólo enfrentar una batalla con la idea tradicional de la epistemología a partir de reconocer que "La Ciencia (en general con mayúsculas, corno absoluto) no existe; sólo existen prácticas científicas diferentes y desigualmente desarrolladas.' '57 Toda forma de validación de una tal ciencia no puede ser otra cosa que su canonización. En estos términos, la epistemologia requiere fundamentarse en la

no es una penosa necesidad que el científico puede

crítica, la cual "

evitar, pues no es una consecuencia de la ciencia, sino que pertenece a Sl,l

¿sencia"."

"¡bid., p. 147. 561bid., p. 148.

57 Castells, Manuel,

y Emilio de Ipola, Epistemolo2ía V CIencias sociales, p. 25.

66

La crítica es, ante todo, examen, problematización, apertura y contestación ,construida. Es así como, bajo una perspectiva epistémica, la gnoseología y la sociología del conocimiento se revitalizan para dar cuenta de las condiciones intracientíficas, meta teóricas y del quehacer científico, desde un a posteriori. Así, la epistemología no se confunde con la gnoseo­ logía, pero tampoco la r~chaza; si bien no se reduce a ella, esto"." no implica, sin embargg,Jarenuncia a una concepción sintética del campo del conocimiento. ~lYíÍeeesidad es preservada, pero redefinida en conexión con la produééión científica" .59 De igual manera, en esta perspectiva se trazan yhlculos entre la base gnoseológica y una teoría social, ya que, "separada de una teoría particular de la sociedad, toda teoría del conoci­ l1Jiénto permanece formalista y abstracta, sus términos permanecen

) si no

, están en relación con la historia real y son definidas como partes de una

unidad teórica comprensiva" .60 La epistemología es, pues, centrado en la validez de las ciencias

un estudio crítico hecho a posteriori y ,61 Ypor ende del conocimiento, que