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lo Goncepcipnes y
tendéncias,.. actuales en
psicología dé la educación
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1. Introducción
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Psicología/educador;/ psicología rfe la aducadón 1. C oncapcíones y te n d e n c ia s a c tu a le s su psicología d e la educación
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Cuadro 1.1 .^g u n as definiciones de la psicología de la educación C uadro 1.1 (Coatínuación)
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* , í. a eficiencia da cualquier profesión depende auipliamenta dal gracia an <iua se ción constituirá una aportación original al conjunto de la diaclpllna; (Cj, Mlalaret (1976).
D- convierta en oienilflca. La profesión de ia en seiíataa m ejararí ( l) en !a medida en que I e s Sciences c!<r ¡'Éducalion Paris: Presses Unlversltalres de France, p. 78 )
fil trabajo de sus miembros esté presidi4o por un espíritu y upos métodos oientífiaaa, es
tlacir, p o r la consideración honesta y abierta de los hechas, por el abandoüo de snperati- ' • A la psicología de la instruoclón !e ha pasado algo interesante. Ha llegado a for
& ciones, suposteionas y conjeturas no verifioadM, y (2) an la medida en qufl loa tesponsa- m ar p an e de la corriente principal da invostigación sobre Ja cognición humana, el apran-
blas de la educación proocdon a elegir loa métodos en ¡bnolóa de los resultados de la in d h a je y e| desarrolla Duranta «nos veinte atios ha aiimeatado de forma gradual el nú
& vestigación Gíantífioa en lugar da hacerlo cu funciáo da la opinión general. (E, L. mero de psicólogos que dedican SU atención a cuestiones rolevantas para la instrucción.
Iliocndlfcs (19Q6), T/íb principies o f iM ching bas^á on psychobgy. Nueva Y ork Ma- En los últimas cinco años, este aumento sa hn acelerado, de forma que ahora es dlfloll
soa-Haa,7 ' Press. Cílado en Mayar, 1999, pp. lO -li ) trazar una iinea clara de separación entre In p.iíco!Qgía de la instrucción y el cuerpo
principal da inveatigaclán básica sobra procesos cognitlvcs com pl^os. La psicología de
• ( E l’término «Psiocilogia tic !a Educación^) será 'interpretado, pata nuestros pro^ la instrucción ya no es psicología básica aplicada a la educación. Es fiuidamentaimmte
pósitos, en un'sentido amplio qu* cubrs rodas aquellas fbses del estudio de k vida men Investigación sobre las procesos de Instrucción y aptendteaje. (L.*B Resnlck (1931).
tal que tisncn 4 ú e ver con la educación.' De este modo, se cortaidararq qUe la psloijlogia kstructional Psychobgy Annual Review o f P-rychology, .íi, S59-7Ú4. Destacado en el
t) de la educación incluye no sólo el conocido cam po oubleno por el Übco de texto habl- original)
tiial — lapsicologi'a de la sensación, de! instinto, de la atención, del hábito, de la mamo-
f) ría, la técnica y la ccanotula de! aprendizaje, los proccsoa conceptuales, ate,— , sino • La psicología de la educación es e! cam po apropiadii para u n irla Invastlgaoíón y.
también tcn'.6s ds 'deaancilo m cninl—^herencia, adolescencia y el inagotafaia campo del la teotía psicológica con el estudio cientiRco de h eduoacvin. (■ La ciencia y la profe
P enmdio del niño— .e l ésmdio de las diferencias individuales, dc-los tatrasos deí desarro sión de la psicología de ia educación es 1a rama de la ps!i:o¡og¡a comprometida con el
llo y del desanoUo precoz, la psicologró de la «ciass 9spijoial»¿ la naturaleza do las do desarrollo, la evaluoción y la aplicación de (a) teorías y pdtiolplos del aprendizaje hu
i> tes mentales, la m eálda do la .capacidad mentaí, la psicología de las pruebas mentales, la m ano, da In enseñarea y de la Instrucción; y (b ) materiales, programas, estrategias y téc
cutraláoión de los habilidades mentales, la psicología da los mátodas especiales en las nicas basadas en estas teorías y principios que pueden conl ribuir a mejorar las activida
D diversas materias escolares, los Importantes- problemas de higiene msnial; todos ellos, des y los procesos educativos a lo largo de la vida, (,.,) L i p sim logla de la educación
tanto si son tratados desdo ün pumo da vista expcrim cnlal como literario, son tamas y ju ega un papel cecíptaco en psicología y en educación, pu :s!a que contribuye al desa
D' rrollo de la teoría, la invealigüclón y el conoclnñcnto en cmbos cam pos. (M. C, WU-
problem as que nos parece apropiado conaiderni' en U1 Joiltvat o f Sdiicatlona! Psyeh.o-
lagy (\y . C. Bagley, í. C. Bel!, C. E Seashora y G. Ni Whipple (1910). Editorial dal pri trock y F. Farley (1939). «Toward a blueprint for educalitinal psychoiogy». En M. C.
mar número dal Joiim alo/Eéicaiional Pjychobgy, Citado en Olover y Ronnmg, L9S7, p. 5.) WittcDok; y F Farley (Eds.), The furaré o f fducaiional psycáolagy (pp. 193-199). Hills-
dale, N,J : L. Erlbaum.)
* L a psicología de la educación ea la aplicación de los métodos y hechos conocidos • La psicología de la educación es algo m ás que la prudeute dcfm íción aanvenoio-
p o r la psicología a ¡as cuestiones que surgen en pedagogía. (K Qordon (1917). Edtica^ nal de la misma com o tda aplicación da todos los campos i3e la psiocilqgía a la adurav-
tionoiPsyshxítogy. Nueva York; Holt Citado en Q lovery Ronniag, 19S7, p-'S )
t> rióni>. La psicología de la educación es «el estudio cíeníificu de la psicología en la edu
cación» {,.,) La rajón principal pata concebir la pslcologii, de la educación com o «el
• En conclusión, por tanto, la psicología de la eHi’i^oión ea inaquívocacnetits una
estudio científico de la psicología en la educación» reside m lis marcadas ventajas do
discipliim upUcada, pero no «a una pslcolo^a genera! aplicada a problemas da aduca- cata qoncepción para canccntrar la Investigación y la enscnajwa en tos problemas stgni-
i> oión — da igúil ^nodo quo la Ingéñiorla njecánlca no es fisiea general nplicada n jrqbfe -
froativos de la educación (...) La psicología de la educación sa distínguo de los otros
mas de díaopa de tn/iquinas o la mfdlcina no es biología general aplicada a problemas
0 da 4i.agnó3iiao, de <nifaoíón y de ptívcncjón de enfermedades humanas— . En estas últi
cam pos da la psicología porque su objetivo principal es la comprensión y la mejora de
la educación. Pero la psicología da la educación se distinguí también de las otras áreas
mas disciplinas aplicadas, las leyes generalas que tienen su origen an las disciplinas naa-
da la invéstigación educativa a causa de su fUndamentaciór- psicológico, de su acento
dre no se aplican al dominio de los prablemas prácitcosi niás bien axisien ra.tnas separa
sobra ios alumnos y los ptofaaorcs, y de su responsabilidad de contribuir n! daswroUo
das con teoílas-aplicadas t^aa son tan básicas conao las teorías existentes en los dol conocim iento y de la teoría en psicalogia. (W iíw jok, M, C. (1992). «A n empQws-
$ discijilínas de crig-sa, pero'qiié están formuladas fia un nivel inferior de generalidad y
rins Conceprion o f Educational Psycholagy». EdM alianal ¡‘‘syeh o lo sh t, 71, 12 9 -W l.
posoen más relevancia directa y aplicabiltdad a los p ro b len m prácticos ea sus respac.ti-
D estacado en el original,)
VQS campos. (D. P. Ausufael (Í9 á9 ) «(s thcrí; a disciplina o f Educallonal Psycbciogy?»,
Ps}’c!talogy in che Sehools, í . 232-244 Destacado en el orlgmaL) ■ Pateae qus |a mata do la psloología de la educación paiH su segundo siglo es co-
nocnr a los educadores tal como son, en el coníeito en el q te trabajan, a través de las
• Las ralaolonas entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educación m últiples lentes próporeionadas hasta ahora por la ciencia psk oiógicá. S i tiene éxito, los
pueden piresantarse bajo dos formas diferentes: o bien el campo de la educación se con- psicólogos de la educación aumentarán su comprensión sobri; los docentes y los estu
sidiara solaments com o nn .ca-iTipo de aplicación de los m étodos o técnicas de la díaclpH- diantes, la enseSflíEa y el aprendizaje, el contexto social y ul curríciilo ea los antovnoa
na madre (ejemplo: psicotogia aplicada a la educación) o bien el campo de la educación, escolares realas. Éste seria un logro no poco ambicioso. (U Casan'ova y D. B srliner
' analizado con los kiatnitncntQS hablmales de ia disciplina madre va a revelar, en fuacióü (1997). «La investigación educativa en Estados Unidos: üitimc cuarto de siglo». R,-vhla
de ¡m especificidad propia, problemas nuevos paca el especialista, problemas cuya solu- de Educación, 3 1 2 , 43'80.)
Psicología, educación y pslcolngia de la educsción L C o n c íp c ia n e a y te n d e n c ia s a ctu a les en p s ic o lo g ía tis. U .á tliK a d ü D
Cuadro 1 2 Dos visiones netam ente coatrastadaa da Ift psicojlogía de C«atiro Í.2 {Continuación)
la educacióa 1'^
La psicología de la sducuclón ententllila como a n ám bito de nplicaciSi; La psicología de la educación entendida cdaio una disciplina puente entre la
de Ir psicología psicología y la educaiión <{\
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El conoDÍniieiilo psicológicci es el único que jiermiíe abordar y resolver de manera Él abordaje y el trata'mismo de las cuestiones y de los probiesfi'as educativos sxige «na
cleníifica las dueallaa,as y los pratilemns educativos. apírosimaoión multidisciplinar. ■1)
' El comportamiento humano responde a leyes universales que> urni vez estabicoldas El estudio y k explicación del comportamiento humano en los entoiRoa tduoativos ha
por ta inveslignción psicológica, puodeti ser ■utilizadas para com prender y explicur ei de Bcomelerse sn estos antornas y ha de tener en ouenla las caraclcristicas propias y
tompotlamienlo iiümano en cuaiquiar enlomo, incluidos los entornos eduoalivos. espenlficas de los mismos.
’ La psicología de In eduonoián no se dístingua do ios otras cspeoialidades ds In psico La psioologitt de k cduwwjifiti se distingo de las Otras ^coiaiidüdes de la ))3icologia
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logía, por la nnUiraieza de loa conocimientos que o p o n a— que son conoaimientos psi en que aporta conocimientos «pscí/icDs sobru ei compormmlento liumano en siiua-
cológicos, y por lo Innto propios da la psicología cieniificii— , sino por el ámbito ni clones educativas -h
que se oplicun estos conooiinlenlos: la educación. ' La principal Uirea de la psicologSa de la educación consisto, en elaborar, tomando
• La principal tarea de la psicología de la. cduoaclón consiste en {oicccionar, entre los como punto do partida las aporiaolones de la psicología cienilfica, instmmeníQS lean- 'D
conocimientos que aporta la psicología científica, aquéllos que pueden ser on. princi CÓ5, conceptuales y metodológicos útiles y relevantes para explicar y comprender el
pio más útiles y relevantes pata expücar y comprender el comportomienlo humano en compotlamlenío humano ett los eníomos educativos y poder intervenir en tos mismos-.
los- entornos educativos y poder intervenir en los mismos. ►Xtt psicología de la educación es una disciplina o subdisiiipüna en senlitío E5\rÍGio ii
• La pclcologin de la educación no es una disoiplinn o sitbdlsclplina en sentido ustricto —puesto qutó iicne un objeto de esnidio propio y aspira a generar conocimlnntos nue
~pucslo que no tiene un otijelo de estudio propio ni pretende generar conocimientos vos sobre el mismo— que ss encuentra a medio camino entre los ámbitos ilisciplina-
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nuevos—, s.lno simplemente un campo ds aplicaoiún do lu psicología. rcs de Ir psiootogitt y da las ciencias de la educación.
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aiJeouada para proporcionar una fundameníacl6n científioa a la leona y a la ponsabilidad de desarrollar una enseñanza capaz da responder a las necesi
práctica educativas, híista planteamientos quo oueationan de forma más o dades d.e, sus alumnos al margen de las aportaciones de i'a psicología. La
in«nos raditia! el papel y la impoitantiia de los ooraponmles psicológicos, tercera, por último, postula una relación bidireccional ~r~fí Kv'o~wa;i/ Street—
pasando lógicamente por toda una gama de planteamientos intermedios, entre la psicología y la educación, de manera que los psicólogos deben ocu '11
En esta misma línea argumental, Mayef (1999a, pp. ,9-13) idcnlifioa en parse de; estudiar cómo las personas apfepden y, se desaríoilan en entornos
im trabajo reciente tres formas diferentes de concebir las relaciones entre la educativos, definiendo los temas de sus investigaciones a partir de las preo- ?1)
psicología — a la que atribuye la responsabilidad do estudiar cómo apren 'óupaoionps y retos,de los educadores, mientras qué los segundos' deben fun >ii,
den y se desarrollan las p«rsonas—■y la educación — cuya esencia consisti damentar sus decisiones Instruccionales en las aportaciones dd'Ia psicología
ría, SBgún este autor, en ¡y'-udaf a las personas, a aprender y desarrollarse— > sobre cómo aprenden y se desarrollan los kluirmoí en estos entornos.
La primera conoitje estas relaciouea como operando cu una sola dirección Dejando al margen la segunda opción señalada .por Máyór' r ^ u y a consi '1
—fl o/u!-way A'ír/iaí— que va desde la p.'JtcoIogia haclu la educación, de ma deración en detaJle r.oó obligaría a adentramos én una pcD,blemátlca que ex
nera ijue los psicólogos deben ocuparse fiindamentalmente de investigar los cede a los objetivos de este capitulo e inijlu50;del volumen dcl que forma •1
procesos du dcsBirollo.y de aptendiiajo y de poner los resultados obtenidos pslite— , vamos ^ centramos a oontinuaci9 n en Ins otras dos-por ser las quo i',
tü alcimco do Iqs educadores, siendo éstos los ra.?pgnsables de nplioarlos a cociosponden a dos concepciones extremas, pero aún plcnamenli} vigentes,
,w actividad docente. La segunda equivale de )iecho a una ausencia de rela de la psicología de la educación: la psicología do la educación entendida :LI
ciones —a dead-enci Street— entre ambos campou. Se piensa en este caso como un campo de aplicación del conocinileuto psicológico, y la psicología
que loo psicólogos dcboti ocuparse del estudio de !o,s procesos da de,<snnollo ■rta l'a educación entendida como utin disciplina puente cic'ijatiiraleza aplica»
y de aprcndiznjjií al margen ele litó prftDCupaülüUHia (lo lofl BtJucadorcS y fie díL En el cuadro 12 sa recogen de forma cpntraataíla loa rasgos caraeterísti-
los problftmas de la oducaolón, .miíiiiírftó que los educadora,'? tienen la re,?- , coa da ambas oonoopclones- ■ , '
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2 .1 . U psicología aplicada a la educación gla humanista aplicada a la educación a una psicología cognitiva aplicada a
la educación, '
Se incluye bajo esta denominación un conjunto de planteamientos — do- Pese a estas diferencias, desde el punto de vlíita de la epistemología in
nráantes hasta fmates de la década de 1950, pero que siguen gozando de terna en que nos situamos en este apartado — es decir, desde el punto
una ampUa acepiación en la actualidad, sobre todo en sus" versiones menos de vista de la namralejs del conocimiento psicotóducatlvo y de sus vías de
radicales— que conciben la psicología de la educación como un maro cam construcción— ss evidente que todos los plante&mientos mBacionadoa tie
po de apiioación del cpnocimiCnto psicológico, as decir, como psicología nen un rasgo en común: no cabe desde ellos considerar la psicología de la
aplicada a ta educación- Más allá de loa matices diferenciales, algunos de. edueaoión como una disciplina o subdtscipHna científica en sentido astric
ellos de indudabla a k a ic e y sigmíloacióo, estos plantóamieatos comparten to, ya que no existe un objeto de estudio propio sobre todo, no existe el
loa mísroos principios y supuestos básicos en cuanto a la forma de abordar propósito de producir conocimientos nuevos, sino‘tan sólo de aplicar cono
las relaciones entra el conocimiento psicológico y ¡a teoria y la práctica cimientos ya existentes o producidos en otras áreas o parcelas da la Investi
educativa En primer lugar, la creencia de que el coñociraienlo.fisfsológiaa gación psicológica. A Jo sumo, el único tipo de ccnocimiénto nuevo qua la
es e] única que pennite abordar de una.matiera científica y racional lag psicología aplicada a la educación puede legítimamente aspirar a producir
cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el cornpotta- es el relativo a las estrategias o procedimientos de ¡tplicaolón.
miento humano responde a una serie de leyes generales que, asía vez esta La ralaoióa unidh^coianal entre el conocimiento psicológico y la teoría
blecidas por la investigación psicológica, pueden ser utilizadas para com práctica educativa que caracteriza a la psicología' aplicada a 1a educación
prender y explicar cualquier ámbito de la actividad de las personas.. En presenta algunos problemas evidentaa. Como Isa subrayado Wittrock
tercer lugar, y córuo consecuencia de lo autsrior, lo que caracterí2 a a la psi- (1992), esta relación unilateral conduce a menudo a seleccionar como obje
Gología de la educación no eg el tipa o la naturaleza del conocimiento qua to de estudio y de aplicación problemas y cuestion ;s ya investigados, c> en
maneja —iin coaocinúento relativo a laa leyes generales que rigen el com- curso de investigación, en psicología, dejando a menudo de lado los proble
potíamieato humano, y por lo Santo compartido con las restantes áreas o mas y cuestiones relevantes desde el punto de vistu educativo que no han
paroelás ds Is psicología-—, sino el campo o ámbito de aplicación en el que sido todavía objeto da atención en la investigación V' en la teoría psicológi
se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educación. En cuarto lu ca. Esla concepción limita en realidad la misión y ei alcance de la psicolo
gar, el cometido de la psicología de la educación, asi entendida, no es otro gía de la educación a la tarea da ensambíar aplicacicnes educativas que tie
que seleccionar^ enti'e los conocimientos que brinda la psicología científica nen su origen en un amplio abanico de investigacioaes psicológicas sobra
en vm ínocD.snto histórico determinado, aquellos que pueden tenar una ma un no menos amplio espectro de problemáticas y cuijsüones estudiadas ge
yor utilidad.pata compreBcler y explicar el co,mportamietito de las personas neralmente en contextos distintos a los educativos.
en situaciones educativas. Por otra parte, si bien es cierto que la estrategia <!a aplicación directa y
Convkiie advertir, sin enibargo, que.estos planteamientos, pese a com unilateral facilita la utilización potencial en educacic'.n de los avances pro-
partir loe principios y supuestos mencionados, están lejos da constituir ana . ducidos en todos los campos y especialidades de la Investigación psicológi
, orieatación homogénea y compacta ea el panorama actual de la psicnl'igía ca, de forma curiosa y paradójica conduce a ignorar, s incluso enmascarar,
de lit vJucüí-íóa. Por una parte, existen diferencias significativas en cuanto las contribuciones reciprocas que se han hecho y se siguen haciendo desde
a Jas dimensiones o aspectos del comportamieáto humano que se conside ¡a propia psicología de la educación ai desarrollo de oíros campos de la psi
ran potencialmenta útiles y relevantes para la educación; así, según la di- cología. lo s Ejemplos ea esta sentido abundan: las tportaciones de E, L,
raensión' r-legidá. podemos encontramos, por ejemplo, con una psicología Thorudike, considerado el padre de la paleología de la educación, a la psi
evolutiva a de: áesanollo aplicada a la educación, una psicología del apren cología de! aprendizaje; las contribuciones de J. Dewe); realizadas en buena
dizaje aplicada a la educación, una psicología social aplicada a la educa medida en el marco de la incipiente psicología de la -jducación do princi
ción. una psicología da las dlfereucias individuales aplicada a la educación,. pios del siglo XX, al estudio del aprendizaje y del pena.maíentQ, asi como ál
‘ 0 aúii una psicología general aplicada a ,1a educación. Por otra parte, y desarrollo del funcionalismo; las importantes contribuciones de oíros psi
, como, reflejo de la peraisteacia de escuelas en psicología qua- üfreceíi'sxpii- cólogos educacionales como G, Stanley Hall, I M. Cjttell, Charles Judd,
caolaaes globales distintas y a menudo contrapuestas da! comportamiento, Alfred Binet, L. Croabach y otros a la psicología del iúño, al movimiento
iuroano, podemos encontrar, por citar de nuevo aóio algunos ejemplos, una de los tests, a lapsicologia diferencial y a la psicología del apcendlzaje; las
psicolQgis généüca aplicada a la educación, un psicoanálisis aplicado a la aportaciones de B. F. Skinner y II. Qlaser a ¡a psicolo;í!a del aprendizaje;"'
educacióc, una psicología conductista aplicada a la educación, una psicote- las de D. P, Auaubel y I S. Bruner a los modelos cognitivos del aprendizaje
PsICíjlogia. educación p sico lo g ía de la educación
1. Coiif.epcionf‘5 \j teiidandíis actüálas en psicología de la ediii-.adón
c . '
y a la psicología del pensamiento; las cié B. Weiijer a la psicología de la
motivación y la'emoción; etc.
,dc mediados de siglo, sin embargo, se hace cada vez más evidente que el
optimismo de la fase anterior era excesivo l o s educadores y los psicólogos c
empiezan a ser presa de un cierto pesimisipo respecto a la capacidad de la c
2.2 La psicología de la educadán como disciplina puente
.psicología para guiar, orientar y mejorar la, educación, de modo que los se
gundos tienden a reüigiarse en los laboratorios, concentráF?iose en confras- c
tar los resultados de sus investigaciones y 'en refmar suS: teorías al margen
Como cops?cyencia da estas y otras criticas ■ — en especia! de las dirigidas a
de las preocupaciones de los educadores, mientras que lo.'! primeros se cen
poner de relieve las limitaciones y enores derivados del redüccíonismo psi i-
tran en los problemas prácticos de su profesión buscando soluciones al
cológico propio de las relaciones unilaterales éntra coDOcimiento. psicológi
margan de las teorías psicológicas sobre ei aprendizaje y e! tíesarrolio, La
co y teoría y práctica educativa— , la psicología de la educación ha ido r e - .
psicología y la educación entran en una fase ds desconexión. Finalmente,
aunciando progreaivaments en el transciírso de la segünda mitad de! siglo '
hacia la década de 1950 se inicia una tercera fase, en la que nos encontraria-
joc a buena parte de Ios-postulados y principios que caracterizan los plan
mos aún instalados en la actualidad, en !á que las relaciones entre la psico- ^
teamientos de psicología aplicada a la educación- Han surgido asi, aunque
sin llegar a substituirlos plenamente, una serie de plaatearoientos alternati
vos que SE adscriben a uaa concepción distinta de la psicología de'la educa
logia y la educación empiezan a plantearse en una doble dirección: lo;i retos
y problemas educativos establecen la agenda de investigaCLÓn dé la psicolo c.
gía empujándola a eiabdrat; teorías y explicaciones idel'comportamiento de c
ción; ¡a que tiende a considerarla como disciplina puente entre la psícolo-
'gitt y la edricación, con un objeto de estudio propio y, sobre todo, con la
Finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio.
personas reales en entornos reales; y recíprocamente, mediante'el desarro
llo de teorías útiles y relevantes desde el punto, de vista educativOi la psico c.
logía proporciona a la educación las bases necesarias para adoptar decisio í.
Concebir la psicología de la educación como disciplina puente implica
nes fundamentadas en el campo de la práctica. E.g la' fase que .corresponde a
cambios profundos en la manera tradicional de entender las relaciones entre í
la concepción de ia psicología de la educación como disciplina puente
el oanocímlento psicológico y Ja teoría y la práctica educativa. Por una
parte,’estas relaciones ya no pueden ser conisideradas en una sola dirección;
(véanse las definiciones de Ausubel, Mialorct» Resniok, Farley y V/itlroclc, c.
Wittroclc, y Casanova y Beriiner recogidas en el cuadro' 1^1.),. ■;,
el conocmicnto psicológico puede contribuir a mejofar la comprensión y <1,
■ Seria sin embargo un enor, a nuestro juicio, intet-íprstar.la pauta histórica
explicación de los fenómenos educatívos, pero el estudio de éstos puede a \ -
propuesta por Mayer como la simple subsHtucIon.de una concepción por d'
au vez contribuir también a ampliar y profundizar el conocimiento psicoló- 5
otra. Es cierto que la primera manera de entender las relaciohés entre ja
gico, Por otia parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contiibu- cp i;
p,^icoIogia y k educación es dominante hasja la década do 1950, que la se
eioneS) será necesario tenar en cuenta las características propias de las si
gunda se manifiesta sobre todo en las décadas de 1940 y 1950', y que la ber
tuaciones educativas en mayor medida da lo que ha sido habitual en el
cera empieza a ganar Jirogresivamente terreno' a partir de Ja década de
pasado. Los fenómenos educativos dejan de ser linicamenta un campo d e - ^ -
1960, No obstante, sigue habiendo en la actualidad numErosoa-oducadores, c.
nplicacíón del cónocimlento psicológico para devenir un áinbito de la acti
planificadores de la educación, responsables ds políticas educativas, puda- >c
vidad humana susceptible d'e ser estxidlado con los instmraenlos conceptua
gogos y psicólogos instalados en la segunda y, sobre todo, en la.prirnera
les y rastodológicos propios de la psicología. La psicología do la educación t .
(De Corta, 2000). ■. ' •
como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa al xa-
duccionismo psicológico que caracteriza los planteamientos de psicología
■ ' Como señalan Fenstermacher y Richnrson (1994), la psicología de la €
educación actual contintla estando marcada pór la coaxistencia dos vi
nplicndna la educación. t
siones olaiainente opuestas de la dlscipHnatjla’primtira—que podemos asi
Según Maycr, las diferentes maneras de concebir las relaciones entre la
milar'a grartdes rasgos a la psicología aplicad,a a la educación— responde ti ■ t
psicología y la educación coiicspotiden, a guandos trazos, a otras tantas fa
un.a orientación psicológica decididamente disciplinar y entiende cjua ku
ses eti el desarroHo de la psicología de la educación, Durante la primera C
primcira y más importante misión es contribuir al desarrollo de! conocí-
fase, qua llegaría hasta mediados de siglo )C< aproKimadamente, predomina
la visión de unn relación unidireccional como consecuencia del optimismo
■ miento psicológico a través del estudio de la educación; la segunda — que •r.
podemos asimilar, también a grandes rívsgos, a la psicología de la cducri-'
depositado en Bl valor de las aportaoioncü do la psicología ciontÜka para t
' ción como diaolplina puonte— respondo a ^ina oiíentaoJófi ücoididarntJnte
oriontat, guiar y mejorar la educación. Eii ki faao en la que domim\ la con
educativa y se propone corno misión primera y mfis impbrtii.nte''c:6íítribuh' a &
cepción ÜQ piilcologíft «piicatla ll la Btlucaftióil (Veánse las definicjones de
, una mejor comprensión de la educación y a ¿u mejora, Mirando hacia el fu
Thoradike, Bagley y otroa, y Oordon recogidníi on el cuadro 1,!), A partir "
fflíSffiSiai
turo, la Rlternativa consiste, según estos autores, en sftber''' • . ■■ c
940
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{ .) sí la pslcoÍQgía da la aducacidn desplegará sus ¡nstrumantog y técnicas diaolpllnarei será as!, lo que exige una enorme pradannia en el momento de for
en ta parspectiva da wm búsqueda momimente ¡Widametitada de mejores juaneras da mular recomendaciones y propuestas conci'elas para la práctica basa
educar> o s!, por e! ;oofttrariQ, coíilinuará esforzándose en perfocoionar sus loatrumantos das átiica y exclusivamente en su niirada; «n otras palabras, la psico
y téonigns’denlro da sus propias marcos disoiplkiaras [pslcotógícos] con el fin da propo logía de la educación debería aceptar le una vax por todas la
ner resualiamento a conlinuación cómg la educación deba oonformarsa a (03 concapios, necesidad de insertar su aproximación a los fenómenos y procesos
teorías y rastillados empíricos asi generados. Eslas dos opciones no ( ..) puacien acomo- educativos en una aproximación rnultidisiiiplinar, en vez de seguir
darstj fácilmaníe lonwnda da focmi seleqtlva lo roejor de «ada una da ellas; por el con- actuando de forma más o menos ejcpíícíta i:omo si fuera la única mi
traríQ, 56 trata ds dos aproximaciones radicalmente distinlM a un campo de conocimian' rada disciplinar capaz de orientar y guiar la educación y de mejorar
ío en ai seno da una cotpiuiidad profesional (Fenafarmacher y Richarson, 1994, p. 53). ias prácticas educativas.
Los psicólogos de ia educación deberían tuma'r conciencia de que el
El deslizamiento dspde una psicología de la educación orientada funda- conocimiento que tienen de su práctica Iom profesionales de la edu
5 mentalrnerir.?. ai tílscurso y a las exigencias Internas de la coitiunidad cientí cación es un conocimiento situado, coniestualizado y a menudo
fica de la psicdlogfa hacia una psicología de la educación orientada eaen- fragmentado y tácito, pero que ésta es precisamenta el conocimiento
2) cialmante hacia el discurso y laa preocupaciones de la comunidad da ios que ftmcíona en ia práctica; los psjcóiogos de la educación deberían
profesicnales d e ja educación requiere, a ju icio de Fanstermacher y.Ri- tender a utilizar su oonocimianto disciplinar para enriquecer el cono
diardaon, algunos cambios en proílmdidad en los planíeamientos tradicio- cimiento práctico de los profesionales da la educación, en vez de
2>
rK'.les qas están aún iejos de haber sido asumidos con carácter general por pretender sustituirlo.
]) los psicólogos dq la educación. Entra estos cambios, cabe destacar los si’- • Por último, y quizás lo más importante, lo ; psicólogos de la educa
g-aieates: ción deberían asumir que ia educación es ;ina práctica social y que
D
inaplicarse en una práctica social comportii necesariamente adoptar
3^ — Los temas y cuestiones objeto de atención y estudio deberían ser ele- unas determinadas opciones ideológicas y morales, en vez da refii-
. gidos a partir da los probleitnas que se plantean en la práctica y de las giarse en la supuesta y engañosa neutralidad de un enfoque científi
:P , preocupaciones de los profesionales de la educación, en vez de ha co y disciplinar. Recuperando y asumiendo con todas sus consecuen
cerlo principalmente, como sigue siendo aún hAbiíual, ea funcióa de cias el discurso y las preocupaciones del i'eformismo social de los
su interés y relevancia psiaológíca o de la disponiblidad de métodos pioneros y primeros impulsores de la discifilina, los psicólogos de la
de iiivestlgación canónicos y aceptados por la psicología científica, educación deban aceptar que no pueden orientar su trabajo hacia ia
— B1 planteamiento y la fotinulación de los temas estudiados debería comprensión y mejora de las prácticas educativas aín plantearas y
adoptar utia forma de discurso cercatia a la práctica educativa y a las responderse algunas cuestioaes fiindamemates sobre la educación
3 preocupaciones de los profesionales de la educación, evitando en la que no son, en sentido estricto, de naturalisza psicológica; ¿cuáles
n.wviidá de io posible el discurso díscipliflar y especializado de'la psi deben ser los fines da 3a educación?, ¿qué íipo de persona se quiere
cología, a menudo poco apropiado para describir con precisión, y f i contribuir a formar con las práctic<f.3 educativas?, ¿qué tipo de socie
delidad los aspéclos más relevantes de las situacionea y las prácticas dad se quiere contribuir a pergeñar con la edutacíóa de las nuevas
educativas. generaciones?, ¿cómo debe atender la educaoión a ia diversidad de
—- Las elaboraciones v las aportaciones de la psicología de la educación neaasidades educativas de las personas?, ¿c¡aé papel deba desempe
deberían ser valoradas como un medio para obtener un ñn, es decir^ ñar ia educación en la compeasacióü de ¡as deaigualdes económicas,
f> en función de su capacidad para contribuir a una mejor cainpreusióu sociales y culturales de las personas?, ¿qué <is una educación de cali
y mejora de' la práctica en contextos educativos concretos^' fen lugar dad?, etc.
de ser juzgadas y valoradas como un fin en sí misnqas, es decir, en
3) ftinción de su mayor o menor adecuación a los cánones dei conoci
miento científico en psicología. 3. La naturaleza aplicada de la psicología de la educación
g> , — La psicología de la educación debería aceptar con todas sus copse-
' Guancíaá que sus aportaciones, sin lugar a dudaí de enorme interés y El paso de una concepción de psicología aplicada a la educación a una con
relevancia para la educación, sólo pueden dar cuenta de algunos as- cepción de la psicología de ia educación comio diícipiína puente obliga a
p.ectps y diniensiones. d.e ésta, y que con casi toda seguridad sieiapra replantearse al concepto mismo de aplicación del ccüiocimiento psicológico. -
Psicología, adueación y psitoVogla de la e d u c s d ó n I. Concepdones y lendsncías actuales an psicología de la ediicadón
Figura 1.1 Dos lógicas distintas de aplítación del conocjmicntb gico que supone la pretensión de explicar y mejorar ¡a oducación'y la eáse-
psicológico a !a teoría y la p ráctica educativa ¡janza a partir únicamente de' las aportaciones de la psicología, C'^
■Ninguno de estos principios está presente en el. esqüema 15 (véasu figu í
A. U lógica de la jerarquía eplstemotóglca entre el conodmktsto psicológico y ta teoría v la ra L l), que representa la lógica de la aplicación en cj case de, ia psicología
práctica educab'vi
•de .la educación como disciplina puente, Lal-flecha unidireoeiünal del esque
ma A ha sido substituida en el esquema Bjpor ñetíltas bidiieccionales que
tienen su origen y sü Jcslino e a un nuevo elemeníp relativa a-^la naturaleza
y ñmciones de la educación escólate y a las características de jas situaciones
escolares de enseñanza y aprendizaje. En el esquema B el punto de partida
de la aplicación rio se encuentra en la psicología — contrariamente a lo que
sucede en el esquema A— , sino en lai3 cuestiones y preócüpacioDes que s e '
plantean en la educación escolar, desde la que se interpela la psicologia
D. 1.a lOgica Jo la ¡nterilepeiiilenda e intciscdón entro el conDcimlEtilo psicolójicD y b teoria y
la préctíca educativa — al igual que se interpelan otras disciplinas educativas y la-misma pirácci-
ca^— con al fin de llegar a comprenderlas ¡mejor y poder actuar en conse
cuencia, Bsta interpelación.tiena efectos pdsitivos tánto sobre ta leória y la
práctica educativa, en la medida en que; permite .conaprendér mejor los fe
nómenos estudiados, como también, y «ciprocamente, sobra la misma psi-
cologiti, en la medida en que' le tjbliga a ab'oirdar ciaestionejs nuevas y le bi-
duce a elaborar nuevos conocimientos., Bn el esquema B la aplicación no es,
p o rio tantOj o no es sólo, la utilización delun oonoclmiento ya elaborado;
es só'bre todo y en prin^er lugar un procedimiento mediante el cual se eons-
tniye y se enriquece este coriacimiento, Es justo en este punto, bu e! parác-
<.
tej:’constitutivo y generador de nuevo conocimiento que tiene la aplicación,
tíosde cabe situar, a nuestro juicio, el verdadero alcance de,Ja caracteriza
ción de la psicología de !a educación, conío una d!sci¿)liina de naturaleza
aplicada. , , •, , ,
^ Pero la lógica da la aplioación a la qua responde el esqvwnaa B puede
Arnbas concepaiooM comparten Ja iden de qué la psicología de la educa ajoidainGSiamtjién ,a entender mejor por qué, a sú caractérizacióri como
ción tiene que ver ñindamentalmente con la vitllizaaión o aplicación de! co- disciplina de naturaleza aplicada, se añade la de ser una disciplina puente
noüi'.nientQ psicológico partí cnriquoccr y mcjornt la teoría y In pr&otica cijtre la psicología y la educación, es decir, lUna disciplina qufii^roanli.ane es c>
educativa, pero partan du osquernas episíemológicos quo respondan n dos trechas j'elflciones con el conjunto de áreas y especialidades de lo. psioologia
lógicas da aplicacúón radicnlraente distlniafi, En la modida en que este pun» y con al conjunto de las disciplinas educativas, pero,sm llegara identificar- C '
lo simle estar en la base de no pocns confusionf^s sobre el alcance y las li
mitaciones de la pb’jcoIogSa de la educación como díacipllaa da naturaleza
sa o coañindirsc plenamente con las unas ni con lasiplTíis.. Bn efecto, la psi-
oolo^a d e ja educación es de pleno derecliQ, en esta p e r s g é ó ^ ^ ^ p a lf c í- '
o
aplicada,•conviene que nos dijleoEnríios bravonienta en estas dos lógicas. plíiftliisTcqTS|{cá, ya^^ijue se m itrr'd e íp o r ta p íw S íreas y l,J
L a lógica'del esquema A (véase figura I .l) es tributaria de tres princi eiípeciáirdaaeFaelalnvcsírgaciori'psicóiógoay
f;l
pios que hornos identificado y comentado ya en las páginas precedentes mo3'rn_étodós^y'jjrdeedimién(ó Pero tí esposíbíe rp-
como cnracterislicoa de la pisicología aplicada a la educación: la unidixec- düciría a una'aefeccióñ de .sus npbrtiatjjbDe;'; ál entenderla como un ámbito O
cionalidtid de los esñieraos y operaciones ele aplicación, que van siempre de conocimienlo'subordinado a ellas- Como; subraya Ausubei (véase cuadro
desde el conocímicnto pslcQl.ó¡jico n la teoría y la práctica eduotttiva; la Jn- O
■'1.!;, (das leyes generales que tienen su origen en las disciplinias básicas no
ratquía epistemológica entro el conocimiento psicológico, considerado ÍJ8 aplican al dominio de ¡os problarnas prócticoji», Bjtajjmposibilidad ÜB
com o vertiacloro y nutfintioo iionoclmiotito olcntlíloo básico de ri/fcrenciO) y Bplioay --mecátiúcaatante, añacllxlamos nos^pliois— ,!áá lóy'ís ¿wiíñía£d^^^
Jii
k leon'a y pi&tlca educativa, quo entarian oonfonnadjia máíi bioa por bn comportamianto huiriano al dominio do la cducablón oljliga Fñco™ ^
conjunto do ¡labores práeticos y profesionaleiii y el reduccionismo psiooló- tipbdelíM stiEací’óií'aplíca^^^ ¿ñ la'^iTími'|prbbÍBÍnK^^ vafíaíiíes.y (iariiota- ¡ü
!?T ............ ......................... ...................................................... ....................... m^uXÍbi
)
:)
:) risfeas_dgJas_situqciones educativas han ds ssr especialmente teqiflag.j;n que ayuden a orientarioa en una dirección determinada; y coadyuvar’a la
D instauración de unas prácticas educativas más eficaces, máa satisfactorias y
■ . ír.^vg.gtiaasión psicoeducativa es una investigación, aplicada et^el sen- más enriquecedoras para las personas que participan en ellas. Estas tres fi
■D de los proK em ^ estudiados tienaa síi^ongea nalidades dan lugar a otras tantas dimensiones o vertientes — teórica o ex
D com o^braya el esquema S, én ei campo .educativo y su objetivo es ¿rogOíT plicativa. proyectiva o tecnológica, y práctica— ea tomo a las cuáles se ar
oibhar có'tíochñiénfo Ütíi para mejorar la e^ücáoíáñ, TairíBien 'sus'resulta-- ticulan los contenidos de la psicoíogia da la eí.lucación como disciplina
la í ejcpijjaGv^^^ partir de ellos, sori de puente de nahrraleza aplicada (Col!, 1983; 198Sb>
D ca^GteT"aplicad6,Eri[ameclid^^^ lá'eduoáGÍSn^ Pero la psicología de la ediucación es tambiér, y fundamentalmente una
.^5yj?i.HE,?Ícracé'y ünálenferálídáí itíenyí ^ . disciplina psicológica, lo que significa que su ajuroxiroación al estudio de
D ^ [a inY ssti^ió^^ émBárgo, como señala íSililén Áuáú- los fenómenos educativos se orienta a! estudio de los.componentespsieoló-
3
- ,
^ no debe éntencíérae ía diferencia y las relaciones eatre investlgacióa bá-
^ e juvestigación aplicada, y por Jo tanto la diferencia y las relaciones .
gicos de estos fenómenos — es decir, ai zinálisis <ie ía actividad y loa com
portamientos de los participantes, de tos cambios que se producen ea ellos,
entre conocbniento pslpológico y conocimiento psicoeducativo, en térmi de. ios factores responsables de estos cambios y de loa procesos implica
nos de una jerarquía entre ambos tipos de conocimiento, sino más bien eu ■ dos—- y utiliza utiQs instrameatos conceptuales, '.eóricos, roatodológicos y
términos de alcánce y nivel de generalidad de loa resultados y explicacio- técnicos igualmente psicológicos Ello confiere a las tres dimensiones men
0^ nos que proporcionan. Hecha esta salvedad, las teorías aplicadas de la psi- cionadas — dimensiones compartidas par todas las disciplinas que confor
<5plog¡a,dé j a eclu^pión 'pindén ser man el núcleo especifico de las ciencias de la nducacíón—■‘ un carácter
el punto de vista de su interés y de sus reperciisidnés'para e'í progreso_r^^^^^^ propio, Asi, la dimensión teórica o p:pHca¡iva de la psicología de la educa
tífico cDoio las teorías básicas de círaa. áreas, o campos cb la psicologia. ción incluya una serie de conocimientos ooncuptualmente organizados
En resumen, la ps|oQlopia de ta educadóo se_enriquace con las leyes, — generalizaciones empíricas, leyes, principios, modelos, teorías, etc,— so
p^cipioiv, expj.icacipnes,.. mlipdos,^ bre los componentes psicológicos de los íenómeiios educativos, l a dimen
tieneii sü origen en la investigación psicológica básica, pero a su vez contii- sión prayectiva a tecnológica, po; su parte, incluye un conjunto de conoci
.últinifl'Qon-sus--apQrtaci mientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planificación y el
educativos y, más concretamente, con sus explicaciones .sobre,el,coraporta- diseño de procesos educativos o de algunos aspeirtos de los mismos — por
;í S imento,,hurriano,,i?a,?Í!^cm educativas. Lm rejaciqaes, eofre.japsicplo’ ejemplo, actividades de enseñanza y apreadizajei, procedimientos de eva
S's y ía R 3 j c o l , Q g f a „ d e i n o s d a jiues d g ^ iken^encja y unijatem-. luación de los aprendizajes, selección de materiales didácticos o curricula-
les, sijip rnás bien ifa mterdependencia y . bidlreccionaíes. Algo sirniiar res, estrategias de atención a la diversidad, etc.— , que tieaen su origen, o al
sHcede-con sus relaciones con el resto de ¡as diaciplmas educativas.. Como
ffluostra el esquema B, la psicología de la educación, contribuye a! onrtque- * De acuerdo con Pérez (1978), cnbe distinguir entre las disoiplinas cuya finalidad espo-
cimientp de la teoría y a la mejora de la práctica educativa en la medida en .cifica'ca estudiar los procesas educativos, y [juk oonfannnii al núcleo «spacífioo de !üí
que ayuda a defm iry comprender mejorproblemas y cuestiónes educativas, . ciencias de la educación, de aquéllas olías que, sin tener esta finalidad, realizan aporta
pero es enriquecida a su vez por las 'aportáciones de ía teoría y li. práctica ciones y propuestas $on a menudo útiles y partinsnte;, para una m ejor comprensión
j® educativa en la medida' ea que éstas contribuyen a una mejor defínioion y y explicación de los fenómenos eduomivos. El conjunto m las oiencÍM humanas y so
coiDprsnsióii ,i1.: ios problemas y cuestiones que estudia la psicología de la ciales, incluida la psicología, pertenecen a la sejjunda categoría; la didáctico, la sociolo
educación, " gía de la educación y la psicología da la educación Integrán la primera. Aunqua saria
convenieotc revisar, a nuestro juicio, las disoiplinas que confarman el núcleo especifico
de las oieueias de la educación — incluyendo, por ejemplc, adcnrws de las roencionadas
por el autor, a otras como la filosoRa de ta educación, la política de la aduc 2clón,,¡a so-
3.1 dimensiones de la psicología de la educación
ciolíngüisliea de la educación, la antropología de la educíieión o la organización esco
lar— , ta propuesta tiene un indudable interés pura (oS argUimentos expuestos en este ca-
La. psicología de k educación, en tanto que discipliná educativa de natura pShiIc. N o habría, en efecto, contradicción alguna, sí se acepta asta distinción, entre el
leza aplicada, se ocupadelestudiode los fen^ró-fiaos y pracesonsducativos hecho de caracterizar ta psicología de la educación con;o disciplina puente con una
coa una triple finalidad: contribuir a la eláboracióa de una teoría que per- identidad propia y aceptar ai mismo riampo el innegable ¡jiterés y utilidad que han teni
miia compíender y explicar mejor estos procesos; ayudar a la elaboración do, tienen, y sin duda seguirán teniendo ea el tunara, mucitas aportaciones y propuestas
de prcicedimientos, estrategias y modelos de plardñcacioa e intervención que surgen da k investigación psicológica básica
) )
!
Psicología, educación y psU ología d e la e d u c a d ó n Iv C oncB pdones j/ ten d en cias actu ales en p sico lo g ía de la éd u cació n
€
menos están fuertemente inspirados, en análisis de los componentes psi- En segundo lugar, la definición propues.ia no deja lugar a dudas respecto
cológicos presentes en ellos, La di'men.iión práciica, por ■¿Uimo, bclnye a la necesidad de una aprojdmación multidisciplinar al estudio de los fenó
una serie de conociníientos, en este caso de naturaleza esencialmente técni menos educativos. La complejidad intrínseca de estos fenómenos, la multi
ca 9 instrumental, orientados a la intervención directa en el desarrollo de plicidad de dimensiones y aspectos presentes en ellos, hace que su estudio
los procesos educativos, ya sea desde la perspectiva del desempeño de la ekija el concursó dé diferentes perspectivas disciplin^es.' No se trata, :por
función docente, ya sea desde la perspectiva de la intei'vención psicoeduca- supuesto, de descomponer los fenómenos educativos en sus partes constitu
tiva o psicopedagógica. yentes con el fm de atribuir'el análisis cad"» Una de ellás 'á una.discipliníi.
' distinta. Adoptar úna aproxhnaoión midtldispiplinar al estiidio de los fenó
menos educativos significa más bieniabordarloS'Como un lodo, sin que
4, La psicología da la educación como disciplina puente ;pierdün su identidad como tales fenórnenos, explorándolos sijcssiva o si
de naturaleza aplicada; objeto de estudio, contenidos multáneamente con ia ayuda de los iñslhrumeníos metodológicos y concep i
y espacios profasionalss tuales que proporcionan las diferentes disciplinas educativas y tratando de
€
articular e Integrarlos resultados de estas indagaciones en explicaciones de
Las consideraciones y argumentos precedentes proporcionan una base ade conjunto. En el marco de esta tarda global, la psicología'de la educación
cuada para intentar definir, con mayor precisión de lo que hemos hecho has tiene como responsabilidad especifica i el estudio do' los cainbíos — inclu
ta ahora, en qué consiste esta nilrada especifica de la pslcologia de la edu yendo los procesos psicológicos Eubyaqenlesf~ que s&pr,c;dut‘en en las per-
cación sobre los fenómenos educativos, qué signáfica exactamente, utilizando , sopas como consecuencia de su particitíación en actividades educativas, de €
las palabras de Wittroek (véase el cuadro 1,1), «e¡ estudio clentiíico de la su naturaleza y caraclcrísticas, de losfaptoies quu los facilitan, los dificul
psicología e« la educación», en suma, qué es y de qué se ocupa la psicolo tan y los obstaculizan, y de laa consecuencias que tienen pa.ra elltis,
gía de la educación entendida como disciplina.puente de naturaleza aplicada. En tercer lugar, la psicolo^a de la educación está coirípromcdda, junto
con otras disciplinas educativas y eti estrecha cooidin.ación con ellas, en la
elaboración de una teoría educativa de base cientiíica y en la configuración
4.1 E objeto de estudio de la psicología de la educadón de uná práctica acorde con la misma. Este compromiso.'coiíficre a ia psico
logía da la educación el carácter de disciplina dplioada y la Induce a abor»
i
De acuerdo coa los aigumentos expuestos hasta aquí, podemos decir que la dar su objeto de estudio con una triple finalidad, o en una triple dimensión,
finalidad de la psicología de la educación es estudiar los procesos de cam- como se ha sefialiido en el apartado’prat^edenleí una dimensión teórica o ex íi
'bio que se producen en las personas como oonseouencia de su psirticipación ’ plicativa, que persigue la elaboración de modelos interpretativ'.'S de los pro
i
en actividades educativas. Bsta escuela añ nnacióa requiere sin embargo al- cesos de cambio estudiados; una dimensión tecn o ló ^cao proyectiva, cuya
p n o s comentarios adloicnales.que ayud«n a comprender y valorar mejor su mota es contribuir al dtseflo de situaciones o actividades educativas onpncea
alcance 0 implicaciones. do bducir o provocar dotcrinlnados tipps de cambio en quienes participen
4
En primer lugar, esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por ( '4n ellas; y una dimenaióü técnica o prá 9 tíca, ótjsrilíida a la Inten/snción y a
una concepción de la psicología do la educacióa como disciplina puente. la resolución de problemas concretos,surpdos fin la puesta a punto o en el <2
Por una parte, su interés se dirige al estudio de procesos de cambio que se desarrollo de actividades educativas. ' I :
prodíicen en las persónw!, es decir, al estudio de procesos psicológicos. No ' En cuarto y ultimo lugar, esta caracterización del objeto de esttidlo per
obstante, y a diferencia de otras áreas o domiaios do la palco,togfa, se ijjte- mite situar a la psicología de la educadón eícolaf, .también denomtaada un
resa por un tipo muy ospticial de cambios: aquéllos que tienen su origen en, , ocasiones piicolagia de la inslrvcclón, en el marco míw amplio de Ja psico
o que pueden t^lacionarse con, la parlicipaoión de'Ins personas en aotivida» logía du )a educación Bn la medida en que e?ta última se ocuj>a dcl estu-
des o situaciones educativas. Asi pues, la psicología d« la educación no, do
pleno derecho, una disciplina p,í¡cológion, ya, que tiene el estudio de proce-
* La identificación de |a psicologUi de Iii cducaoióu :csoolar boti la psidoloEÍn de k
S0.Í psicológicos como'íbooj pero os también, y al mismo tiempo, \ m disci
iM tmsafóa Iw «Ido y sigue alendo objeto de polinritcs‘otih-ii lo'u 'capc'ólaliataa En oc«-
plina educativo,'pues los procesos psicológicos a los que dliige su atención aionps, <¡o tcobuza la identificación nlijgiitido p e q] oo|tecjito (ie.,iiMttiict;lán se centra
son inseparable» de l:w íiltimciones edvioatlvaa que estiin en au prtgen, lo
cxcluBivnmenio en lo? mpactoa relntWos n h'onsuílcireza y d» loa conlc-
CJU0 sigtüfíca qiio o» Jraprcflcindible lenisr en cuenta la.s carticteristicas de nld(js'eípalttrosi aíúnáo en cniiuwuoaoiit mu'oho'tfiáa tcDirictíve nuo el concujitp d«
Éstas últimas para poder estudiar cabnlroeuta aquállos,. cdií(iactmii’ti)()h)iicron el bnso di; In ¿diicaolÓD; que llcn« «orno, csoenano lii e-iDiiallí; foi
(■ ( ( í ( (
( ( ( (
dio de !os procesos de cambio que se producen en las psrsotiaa como con nes que mantienen entre, sí las diferentes dimensiones y aspectos iiñplica-
secuencia de su participación en diferentes tipos de, situaciones o activida dos — cultura, desarrollo, aprendizaje, educaciijn, socialización, etc.— ,
des edticaliv.as, .su campo dp trabajo y de actuación es máa vasto que el de configuran uno de los núcleos más importantes ce la psicología de la adu-
la psicología de ia educación escolar, que se centra en lo3 cambios relacio cación. En !o que concierne al segundo bloque, el panorama es sensible
nados con. situaciones o actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. mente más complejo, ya que existen diferencia;! importantes en función
La psicología da ia educacióa ha orientado históricamente sus esfuerzos so del tipo de situaciones o actividades aducativai; que consideremos. Los
bre tado ai estudio de los procesos de cambio relacionados con los procssos factores, variables o dimensiones relacionados directa o indirectamente
eficoíares de enssftanzíi y aprendizaje y, en coosecuenoia, sus aportaciones con los procesos de cambio de los que se ocupa a psicología de la educa
se sitóan mayorilariamente en este .campo, Eala teiiidencia, sin embargo, ha ción no son ios mismos, por mencionar sólo dos ejemplos obvios, en el
ido corrigiéndose en el transcurso de las dos o tres últimas décadas, y la caso de las situaciones y actividades escolares de, enseñanza y aprendizaje
psicología de la educación,ha ido.abriéndoae progresivamente al estudio de que en ei caso da las situaciones y actividadas eaucatlvas que tienen lugar
otros tipos de prácticas educativas no escolaras como, por ejemplo, las que en el seno de la familia.
tienen lugar sa entornos familiares, laborales, da ocio, o aún las que utili Incluso limitándonos al. caso de las situacjoneí' y actividades educativas
zan los medios de comunicación de masas (radio, televisión) o las tecnolo- escolares, resulta complejo establecer con precisión los grandes núcleos de
gías da la información y !a comunicación como canal y como apoyo, contenidos dsl segundo bloque al margen de las opciones teóricas elegidas
para identificar, caracterizar y organizar los factores, -variables y dimensio
nes a los que se atribuye una relevancia especial en la explicación de ios
4.2 Los contenidos da la psicología de la educación procesos de cambio. Asi, por ejemplo, lu distinoiáa clásica entre, por una
parte, factores intrapersonales o internos a los alumnos —^por ejemplo, ni
Tomando corao punto de partida al objeto de estudio propuesto, podemos vel de desarrollo oognitivo, afectivo y social; madiirez emocional; experienr-
identificar los dos grandes bloques de contenidos de los que se ocupa la cias y cotiocimietiios previos; capacidades jntalect iaies; motivación; intere
psicoiógia de la educación: da un lado, los relativos a los procesos de sas; autocoucepto; etc.— , y por otra, factores axte nos que tienen su origen
cambio que se producen an las personas como resultado de su participa en el contexto —^por ejemplo, óaracteristícas del piíofesor, materiales didác
ción en situaciones y actividades educativas; de] otro, los factores, varia ticos y medios de enseñanza an general; metodoiofíía de enseñanza; organi
bles o dimensiones de las situaciones y actividades, educativas que se rela zación del trabajo en el aula; dinámicas grupates .s institucionales; etc,—
cionan directa o indirectamente con estos procesos de cambio y que responde a una orientacióu teórica en psicología fiiertemente ouesrionada
contribuyen_a explicar su orientación, características y resultados En en ia actoalidad, Aigo sindlar cabe decir de la propuesta coasistente en es
cuanto a los primeros, la psicología de la educación se ocupa íñndamen- tablecer dos grandes categorías relativas a los factcres cognoscitivos y afec-
talroente de cambios vinculados a los procesos de. aprendizaje, desarrollo tivo-soclales, respectivamente, incluyendo en cacia una de ¿lias tanto los
y socialización. La naiairaleza de estos procesos de cambio, las teorías y que tienen su origen en loa alumnos como los que uorrespondea a las carac
■múdelos w¡e los explican o tratan de explicarlos, y sobre todo las relacio- terísticas del contexto escolar.
Tai vez la mejor maneta de dar cuenta de ia diversidad y heterogeneidad
de los contenidos que conforman este segundo blotíus sin necesidad de ads-
otrqs, en cambio (vénse, por ejemplo, la definición de Ríanick incluida en fil cuadro cribu^e a un enfoque teórico partícuiar sea preaenUrlos, siguiendo a Calfee
l I), a! reoliiizp tiene su origen en la asociación que se ha producido históricamente y Beriiner (1996, p. 2), corno otros tantos capítulos i elacionados con el hecho
entre ia psicología cognitlyá y ¡a psicología de la Instrucción, íntsrpretaoda en teali- de que ía educación comporta siempre y necesariamente que aigiiien (pro
díiíl Mía corno «paleología cogniUva de la insiruDoiów), es dcdr, como el estu
fesorado, padres, instructores, monitores, medios de comunicación, ate.)
dio de los procesos cogniilvos complejos asociados a la cnsefiajiza y el aprendizaje de
enseña (actúa con la intención de inñnir) alga (la:,i materias del curriculo,
Jos contenidos cscotarea En nuestra opinión, sin embargo, atnbns expreslonei —^psi-
colagia de la instrucción y psicología de la educación escolan—pUode.n ,';er utilizadaí hábitos, destresas, normas de conducta, valores, e'jc.) a alguien (alumnos,
como sinónimos,, inierprewndo, por una parte, quo el término «Ingtruociónj) designa hijos, empleados, espectadores, visitanteii a u n rauíeo, etc.), én un conlexio
ounlqu'ffr ti¡,c! d« cansblo- qua se produce en los alumnos como resultado de lü in- institucional (escuela, familia, comunidad, museo, etc.) Con un propósito
fluonüia fiducaüva cjcroida en o desde el contexto escolar, y por otra, que k naturale (desarrollar capacidades, adquirir conocimientos, destrezas, hábitos, asimi
za de cato? cambios no so.'í-sóIo oognltivos ni se pueden explicar únicamente desde lar valores, etc.) y esperando unos resxdtüdos (en ios.destinatarios de la ac
un enfoque cognitii/o. i ción educativa) que son a menudo evaluados (coa í; l fin de verificar qué' se.. ■
C
PsicDlogia, educación y p sicología de la educación 1, C oncepciones y ten d en cias actú alas en p sic o to g ia ele la ed u cació n
C
han alcanzado los propósitos perseguidos y se han obtenido los resultados
esperados).
ao es ^óio cuantiíativoj sino que afecta también al tipo de actuación o de in
tervención que ¡levan a cabo los psicólogos y a las fonciones que están lia-*
c
n'sdos a cumplir. En paralelo cgn el deslizamiento progresivo desde una <■
C uadro SJ3 Espacias da actividad científica y profesional tendencias que tienen igualmente, a nuestro juicio, un reñejo importante en
rehcioiiados con la psicología de la educacióa sus planteamientos actuales. Algunas de las ideag y propuestas a !as que
nos referiremos están directamente relacionadas con e¡ cambio de orienta
A- RsU cionndos con !b3 práortcaa edttcativuj escolares, ción en !a manera de entender las relaciones entr: psicología y educación
* Servicios sspeaiaiizadas de orieatación educativn y psicopcdagógica, analizado en las páginas precedentes. Otras* en cambio, se vinculan más
* Centros espi^iíficps y ssrvlcios de educación ap ed iai. bien a nuevos enfoques teóricos en psicología del desarrollo, en psicología
* Biab'oracíón du maiBriales didáclioos y curriouiarss. del aprendizaje, y muy especialmente en psicologísi de la educación y de la
* Fonimoion del profeaorado instrucción, surgidos en el tranpurso de las dos o trea últimas décadas I
’ Evaluación de programas, centros y materiales educativos, Todas eilas, por lo demás, están en mayor o menor medida presentes en di
* Planifioación y gestión educativa. versos capllxilos de este volumen, por lo que nos límitaremoa á apuntarlas y
* Ínvestijíüción educativa. comentarlas brevemente, remitiendo en cada caso los lectores a las fUen-
tes correspondientes y a los capítulos en ios que son objeto de un mayor de
B. ilsto ítaó ü n o a con otros tipos de p rácticas id u c a d y a s. sarrollo.
'•* Sírviclos y programas da atenoióa educativa a la infancia, !a adoleacencia y lo Ju-
ve.ir'c* en contextos no escalores (famiila, centros de acogidn, centros de adop
ción, ele.). ' 5,1 Las relaciones eníra desarrollo, aprendizaía, cultura 'j educación
* Educación de adulta'.
* Programas do formación-profaslorml y laboral . La psicología de la educación h.a estado escindida iradicíonalmente en dos
Pragnimas aduoátivos/i«or(jniivo3. posturas irrencqqciüabíes en tonto a los oonceptos de desarrollo y de
■* Teleyisió.n .'ducntiva y prog.Tjmas educativos multlracdia. apiendiaaje. Simplificando al máximo, una posturi sostiene que eí creci
9) Cnmpoilaj y pmgnifniii educativos «n medios de comunicación. miento personal ¿a de entet\derse básicamente como el resultado de un pro
cesa de desarrollo en buena jnedida interno a las p¡3r30nas, de manera que
C. R eiqclcniids: con is psicología y la psicopcdagogla cil.nloa inJnntl!. la meta líitima de la educación debe ser acompañar, promover, facilitar, y
Cftatros de salud metilal, hospllales, servicios de alfmción precoz, eta en todo caso acelerar, los procesos naturales del desarrollo que son un.pa-
Centros de diagnóstico y tratamiento da dificultades de apreadizaje. trimonjo genético de la especie íiumana La otra postura, por el contrario,
fUEHTa: CqII, I99ÍI), afirma qua-el crecimiento personal e¡3 más bien el lesultado de un proceso
de aprendizaje en buena medida externo a las pera;)nas, de manara que la
educación debe orientarse a promover y facilitar la realización de aprendi
zajes culmraÍBS específicos.
En suma; la ampliación y Ja divsrsiñcación de los espacios, de interven
■ Sucede, sin embargo, que la separación entre les procesos de desarro
ción, jufito\;on .a ya nienqionada apertura a! estudio de prácticas educativas
llo y ¡05 procesos de aprendizaje no es en abaolutc: tan oítlda como estas
no escalares producida en el transcurso de los íiklmos años, han conírihui-
dos posturas dan a entender. Ciertamente, los procesos da daaan'ollo tie
do a coníbi'ítiar ut)a tapida y compleja red de relaciones de !a psicología de
nen una dinámica interna y responden a unas paitas hasta cierto punto
!a ediica'MÓn con diversos espacios dé actividad profesional de la que ss da
universales, como han puesto de relieve los trabajo,! de Piaget y de la es
una muestra en el cuadro 1.3.
cuela ide Ginebra (véase el capítulo 1 dal volumen I de esta obra y el
capítulo 2 de este volumen). No obstante, como ia n puesto también de
relieve numerosos trabajos e invastigaciones realizados en el transcurso
5. citfáques, conceptos y tendencias emergéntes de las últimas décadas desde la perspectiva sociocultural dé orientación
en.psicología de la educación yygotskiana y neovygotskiana (véase el capítulo 1 del volumen I de esta
obra y el capítulo 5 de este volumen), la forma e incluso la orieoíación
Pero ha llegado ya el ¡momento de completar la apro>iimQGÍón realizada eu
los apartados anteriores, orientada básicamente a analizar y valorar las al Véase Olson y Tonunca (1996) para una presentación geiKTaí d s estos naavaa enfo
ternativas :sobre la naturaleza, ios objetivos y los coatenidos de la psicolo ques y planteamíenlcs y da su impacto en e! p&nsamiento p.iicolófico actual sobre la
gía;, ¿e. la, eduQaoián, con la presentación de algunos cancapCos, ¿nfcques y educación ■■
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1. C oncspciones y tendenciflá o c tu a lís en p j k ó lo g ia d a la ed u cació n
Psicología, é tíu c a d ó n j psicDlogía tie la edocsdón
se ha convertido en un procedimiento habilsial entre los profesionales dfe la
qua toma esta dinámica interna es inseparable del contexto cuJlniral en el
educación. El constructivismo en sus diferentes versiones i»tt,pregna la psi C
que está Inmers.a !a persona en desarrollo y de la adquisición de unos sa
cología de la educación en k actualidad y ss una de las referencias teóricas
beres culturales específicos. í'
filndamentales de todos los capítulos de este vo!umien tvéas.ei.,e.n. especial,
Se perfila de este modo \5n esqueráa explicativo de conjunto en el que:
loscapituios 6, 14y 17). C
los conceptos de cultura, dasarrollo y aprendizaje aparecan estrechamente
l
relacionados, y an el que la educación en general y )a educación escolar en
particular son las piiezas esenciales para comprender la naturaleza de estas r
5,3 ,La aatuíBleza sorial ¡/ cultural de los procesos da construcdón V
relaciones (véa^e, por ejemplo^ Coll, 1987; Miras y Onrubía, 1998; capitulo
6 de este volumen). De acuerdo con este esquema, los grupos humanos dal conocimiento
c
promueven el desarrollo personal de sus miembros haciéndoles participar
La generalización de los enfoques construclivistas.én educación ha condu i.
en diferentes tipos de actividades educativas y facilitándoles, a través de di
cha participación, el acceso a una parte de !a experiencia colectiva cultural cido a una visión de! aprendizaje escolar como un proceso que, además de
■í.
ser activo y constructivo, es de naturaleza esencialmente individual e inter
mente organizada, es decir, al conocimiento cuya apropiación por pacte de
las nuevas generaciones es considerado relevante y nscesaiio en un mo no. Individual, pdrque los alumnos deben jlevar a cabo su piopio proceso c.
mento liislirico determinado.- da construcción da significados y de atribucjón de sentido so1?;e; los conte
nidos escolares sin que nadie pueda sustituirlos en esta tarea; e interno, por
c
que el aprendizaje no es resultado de la pura y simple lectura de la expe c
5.2 La naturaleza constructiva del pslqdsm o humano riencia, sino que ea más bien el fruto de un .complejo e intrincado proceso
de construcción, modificación y reorganización de, los instrumentos cogni
De una manera progresiva, pero inlntemimpida desde finales de la década tivos y de los esquemas de interpretación de la realidad,'. . c
de 1950, se han ido imponiendo en el campo de la psicología, y también en
Abora bien, si liocfio da consiclew el aprendizaje como un proceso de
construcción del conocimiento esencialmente individual e interno no impli
c
los de la pedagogía y Ja didáctica, una serie de planteamientos y enfoques
que, más allá de las diferencias que mantienen entre sí, comparten una vi ca necesariamente que deba ser también conaideiado como un,proce.sb s o r n '
taño. En este punto se sitúa, a nuestro juicio, la linea divisoria entre las di
sión del psiquismo iiumano conocida genéricamente como «couslruotivis- (
ttio». El constructivismo como explicación psicológica hnnde sus raicee en ferentes versiones del coTistructivismo con (T^ayor presencia e influencia en
la psicologia y la epistem;alo(;ia genética y en los trabajos de Piaget y sus la acraaiidad en psicología de la educación (véase, por ejemplo, Sihuell, c
colaboradores (Coll, 1996), y se expande caiislderablemente como resulta 1996; Nuthall, 1997; capítulos 5 y 14 d¿ e^ta volumen):-rnisnuas el cotts-
Intclivim o cognitívo sitúa el proceso de construcción en el alumno y tien
c
do, en buena parte, de la aparición de «la nueva ciencia de la mente»
(Gardner, 1983) y la adopción casi gencniUzuda de los enfoques cognitivos de a considerarlo como un proceso individual, interno y bisicámente solita c.
a partir de finales de la década d e'1970. Desde el punto de vista de la psi rio, e¡, Mcio-comtniclivlsnia ve más bien el grupo social, la comunidad de
aprendizaje de la que forma parte el alumno —es decir, el aula,con todos
c
cología de la educación, la idea principal tal Vez más potente y también la
más ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la ac
suspiiembros— , como el verdadero sujeto dol proceso de construcción. No c
tividad mental constructiva d« laa personas en los proce.ios de adquisición ftltan tampoco ios enfoquesconstructivistas que,'aceptando el carácter in
dividual y íündamentalmente interno del proceso ds construcción, niegan
c
del conociniiento, lo que conduce a poner el acento en la aportación que
realiza siempre y necesanamente la poisona que aprende al propio proceso en cambio su carácter solitario y postulan que los alumnos aprenden siem
de aprendizaje. pre da otros y con otros, al tiempo que subrayan que ol aprendizaje está
La visiÓQ constnictivista del psiquiamo humano es actualmente oompaí- fiiertemcate mediado por instrumentos culturales y se dirige básicam.enie a
la asjinilaclón de saberes tiup tienen también un origiin cultural. Sia entrar €
tída por numerosas teorías del desarrollo, del aprendizaje y de otros pTOce-
sos psicológicos que eslán dentro del foco de interés de la p-nicologín de la en'ef fondo dol deb'alt%, lo qúe nos Interesa ilestacar;aíiul c4 Ifi pefmaabili-
dad creciente da los enfoques constnictivistiis en ed,ucaoióa a los plantea
c
educación, Asimisiiio, el recurso a los principios constructiviatns con el f b
de comprender y explicar mejor tos procenos educativos, y sobra todo con mientos y propuestas aocio-const-niotivistns, ya sea'en su v wsión íthV: rndi- c
la finalidad de fundamantar y Justificar proptiostas ourricularos, pedagógi - nal, la que consiste en situar el proceso di5 COnstnjccióa en el grupo o en la
t
comumfJad de,aprendizaje de la que forma pftrté eí alunuio »-cs, deoii, en el
cas y didácticas de qaiáotsr general o relatlvai! a cobtomdos escolares espe-
cíi'lcos —matemáticas, lectura, escritura, física, geoEraíja, historia, ato.— grupo claue~- o m su Versión más niatianda, la que,consiste en postular la c
la s ái56
c
cómplementariedad de! carácter indivlckiai a tatem o del proceso de cons- Esta cita pone además de relieve la proximidad conceptual de los enfo
. iracción del conocimiento sobra ios contenidos escolares que lleva a cabo ques de cognición situada y cogrjícfó;i distribuida. La idea fundamental en
íl almano ago.el hecho da que este proceso es inseparable dsL cdntexto so . este caso (Salomon, 1993Kes que el conocimiento no lo posee simplemente
cial y.cultural en el que, tiene lugar (Qoodenow, 1992; Saiomon y Perkins, un individuo, sino que está'distribuido entre los individuos que se encuen
1998). : tran en un contexto determinado. La inteligencia ;stá distribuida «entre las
mentes, las personas y los eniornós^fisicos y 5Ímt?óiioos, naturales y artifj-
cialesi^ (Pea, 1993, p, 47; véase ta^btón Coob,, 1998; Coob y Bowers,
5.;4 Los enfoques y modelos contextúales y cul^turaíes 1999) No sólo la cognición, o ¡a inteligeftci^ se eiicuentra distribuida entre
de los procesos paicologicos los miembros del grupo y los materiales e instrumentos presentes, sino que
'''v . • todos y cada uno de los miembros, a! igual que Íoí^pateriaíes e instrumen
En parta''como resultado de esta influencia cada vez mayor de ios plantea-, tos, han da ser considerados a todos los efectos comó'una fUente de recur
mietitos y pfppuesías socio-constructivlsías, y en parte tattibién coinoidiea- sos cognitivos para el resto.
do con' ellos R eforzándolos, hay que destacar la aceptación creciente de X
enfoques y modelos contextúales en la explicación de los procesos psicoló
gicos. Estos enfoques y modelos tienen orígenes muy diversos {la ecología 5.5 La unidad da (a enseñanza y el aprendizaje
d d desarrollo humanV^a Bronfenbrenner, la teoría socio-cijltural de orlan-
tacióa vygotsfcíam y nedvygotskiana; la teoría histQricO"Cultural de la acti Tradiclonalmente, la psicología de la educación bu abordada el estudio de
vidad inspirada en los plahteamíentos de Leontiev, Vygotgky y Luria; ia la enseñanza y al aprendizaje como si freían dos eatidades separadas, dan
paicoiogia cultural de influatibía antropológica; etc.) y difieren entre ai en do lugar a dos líneas de trabajo con escasas vinculaciones entre sí (Shuell.
múltiplps s importantes aspectoSvuero coincideaen atribuir una imporfan- 1993; Veimunt y Verloop, J'999; capitulo 14 de esie Yolumen), Sin embar
ci;i decisiva, en la comprensión y explicación de loa procesos psicológicos, go, en los contextos educativos, y muy especialmente en los escolares, los
a la iníeracdóa entre las personas y'-los entornos en- los que viven, inclu procesos de enaerlar y aprender están indisolublemiiute relacionados, de tal
yendo en esos ¿otonioa las prácticas 'sociales y culturales. Los enfoques manera que «pocos negarán que el aprendizaje (o algún concepto estrecha-
contextúales y culturales han dado lygar ás,una serie de conceptos y jnetáfo- manía relacionado con el aprendizaje) es ai primer propósito de la educa
ra« (Pintrich, 1?94} sobre la enseñanza y eraprendizaje entre los qtie desta ción y que la enseñanza (bajo una u otra forma) es: el principal medio m e
caremos, por. su presencia a impacto en la psisologia de la educación ac díanle el cual se alcanza este propósito» (Shuelli 1993, p. 291) Es
tual, los relacionados coc el carácter situado y 'distribuido de los procesos .imposible llegar a comprender y explicar cómo apr(;nden los alumnos si no
cognitivos (véase Anderson, Reder y Simón, 19Í6; Hedegaard, 1998; Put- se tiene en cuenta a! mismo tiempo como plantean y, gestionan la enseñanza
, tjara.y Borko, 2000.; capítulo 24 de este volumen). \ ios profesores. E inversamente, es imposible emendar y 'valorar la enseñan
Contrariamente a lo que sucede en loa enfoques CQrnputacionales y ra- za y la actividad educativa e instruccional de loa pro Fesores al margen de su
preflentacionalea de la psicología cognitiva, que sitóaa losvprocesos cogniii- incidencia sobre los procesos de aprendizaje de ios alumnos.
V03 en la mente, la cognicióti situada postula que estos brocesos foraian La toma de conciencia de las Itmiíaciones detí\'adas da la disociación
parte de laa actividades que llevan a cabo las personas. Desdeja perspecti entre 1a enseñanza y el aprendizaje ha llevado sin e.nibaTgo a corregir pro
va de !a cogwoión situada, la mente ya no es algo que esté ea la cabeza de gresivamente esta situación en el transcurso de las últimas décadas, de mane
las pB.^or:a?, sino que es un aspecto -de la interacGión-entra la persona y ei ra que los esfijerzos por aproximarla al estudio de los procesos de enseñanza
entamo, da tal manera que, en el acto de conocer algo, ra el objeto" conoci y aprendizaje como un todo es ot|-a de las tendencias emergentes que se
do ni 3u descripción sbnbójica pueden especificarse al margen del- pfnceso manifiestan con mayor fuerza y claridad en el panorama actual da la psico
mismo á.'í conocer y de las conclusiones que se derivan de este proceso logía de la educacióa. Esta tendencia, visible en jieneral en el cocyuuto
(Bredo, 1994). l a diferenciación entre lo interno y lo extemo se diftmiria de la psicología de la educación, se hace aún más patente si cabe en el caso de
hasta llegar a desaparecer prácticam ente por completo, En palabras da ' los enfoques constrectivistas que conciben el aprendizaje como un proceso
Lav« (1991, p. i'), <(La “cogaición” obsen'ada en las actividades cotidia esencialmente social, cultural 3 interpersonal. En efecto, las infonnaciones
nas sa ds5tril?ü)íB- --despisgándose, no dividiéndose— entre la mente¡ el sobre cómo los alumnos construyen significados y sbribuyen sentido a los
cuei-pü, lá- actividad.y los entornos organizados culturajmente (que inclu contenidos escolares necesitan completarse, en esta jjerspectíva, con Infor
yen a otros’ aúteres}»; - maciones precisas sobre cómo los profesores oonsigren ayudar a los alum-
) ) ) ) } ) ) )
B;7 El interés por los flroblomas de la instrucción y las prScticJS i5.8 Una mayor vinculación entre la Irivestiggdón y. ol dasárroUo O
H : .educativas en el mundo real teórico y la mejora de las prácticas! cdu,cativa.5 toncretas f])
]Bl-iéíUiBÍmiento de la iavestigación paioológica de loa aontonldos especlfí- La disociación — o cuanto menos la distimcia excesiva— entre, por una C)1
.c'oá- eh un exponente más de la implicación creaiento do la psicología de la parte, la investigación, ,tas elaboraciones teirioas y las propuestas de cam Q
e.du,pación actual en los problemas quo ;iurE«n y se plantean en la práctica bio c innovación, y por otra, las prácticas educativas, reales —escolares, fa-
do la enseñanza. Mediante el estudio de Ion procesos de aprendizaje e« el jniliíirea o de cualquier tipo— ha sido uno de los aproches que so hiia foi- 0
contexto do tarcas y actividades aoadéraiaas en el (tula.“ ^én lugtu’ do htioet- naulafio coa mayor insistencia a la psicología dQ' la ^«ducaciÓQ l l o largo de
lo en oi oomoxto'de! laboratorio—, es poiiiblc dcsarróllfii' tcorias’ffiás tealis- su liistorÍQ. Como señala De Corte (2000), las razonas hay, que biwcaiias, til
ias y rdevantea para guiar y orientar la ¿nsañanza (véase el capitulo 14 de menos en ijarte, en los planteamienton da psicología'aplicada a la educación
este volutnen). Atender n loa problemas do la príiotica, estudiar la onsmlan- dominantes a lo largo del siglo XX y niiya ‘vigencia se manliene aún con
( í
fUer2 a en algunos circuios, sobre todo académicos; da la m hnia manera cjue 5,9 El in te rés por diferentes tipos de práctiíias educativas formales
,io3 avances conseguidos en !a aproximación e^hre teoría y práctica en e! e inform ales y por sus relad cn es q interconaxionea
transcuxso de las «Itimaa décadas del siglo XX hay que atribuirlos también
en buena medida, y da forma correlativa, a la aceptación crecieate, que dis E! protagonismo adquirido por la educación escolar frente a otros tipos de
ta ain embargo de ser gsaeral, de ¡a visión de la psicología de ia educación prácticas educativas a lo largo del siglo JOc — fruto sin duda de la generali
como disciplina puente. zación de la educación báaíca y obligatoria para toda la población sn edad
En cualquier caso, 1.a distancia es aáa excesiva, corno lo demuestra el escolar y de su arnpliacioa progresiva hasta alcarKv,)r ocho, nueve, diez o in
hecho d« que muchos,prpfeaorea, e incluso muchos psicólogos de ia educa cluso más años en los países desarrollados-— ha llevado a una reducción
ción que desempeñan una actividad profesional, piensen qu« !a investi progresiva del concepto de educación. L a educación ha terminado por asi
gación y la teoría Ies resulta de escasa utilidad para abordar y resolver los milarse a la educación escoiar, y ésta coa lo que hacen profesores y alum
problemas que se, encuentran en e! ejercicio ds su profesión. La realidad es nos en las escuelas y en las aulas. Con bdependerjcia de las repercusiones
que los intentos de innovación y mejora de las piicticas escolares no aiem- da este hecho sobre ia evolución de las prácticas educativáa — uaaa cierta
pre iacorponw los avances y progresos da la investigación y de la teoría mente positivas, otras más bien preocupantes (CoH, 1999a)— desde el pun
en psicología de la educación, Probablemeata, el cambio de orientación da j to de vista de este capituld lo que nos interesa sub'rayar es que el protago
la psicología aplicada a la educación a la psicología de la educación como ^ nismo de la educación escoiar ha llevado a ideniificar prácticamente la
disciplina pcerite jio sea suficiente -para superar definitivamente el h iato / psicología de la educación con la psicología de la educación esoolar, y ésta
No basta con generar principios xnás útiles y relevantes para la educación^' con el estudio de las actividades de enseñanza y aprííndizaje en las aulas.
tnisladarlos a ios profesionales de la educación, Numerosos estudios de Sin QtUbargo, también en este punto estamos asistiendo a un cambio de
muestran (vpase, por ejemplo, Kennedy, 1997) que ia receptivid,*d de los tendencia. Cada vez son más frecuentes las voces qae reivindican k vuelta
docentes y de otros profesionales de la educación a las ideas innovadoras a un concepto más amplio de educación que tenga en cuenta el oonjuato de
está ftjeríemente deterraujada por sus oceenoias previas y sus valoras, y actividades y prácticas sociales — entre las que se t^ncuentran las prácticas
a menudo se muestran más proclives a adaptar ¡as piimeras a las segundas educativas escolares, pero no sólo ellas— medianD! las cuales los grupos
que ai revés. sociales promueven el desarrollo persona! y la socinlización de aua miem
Por silo-, y con el Tm de avanzar en la superación del hiato entre los bros. El interés por otros tipos de prácticas educativas no escolares, como
avances 'de la psicología de la educación y los ssíUerzos de innovación y las que tienen lugar en el ámbito de k familia (véase, por ejemjilo, Rodrigo
mfijora de las prácticas educativas, algunos autores (véase, por ejemplo, y Palacios, 1998; Solé, 199Sb)y en otros entornos sdciales e institucionales
"Weiaer y D e Corta, 1996; Wagner, 1997) proponen acompañar el cambio (laborales, de ocio, medios de comunicación, etc.) ha aumentado espec
de orientación disciplinar — de la psicología aplicada a la educación a la tacularmente en el transcurso de las últimas décadas. Los esñaerzoa por
disciplina puente— con el desarrollo de estrategias y modelos que refuer comprender las relaciones e iuterconexiones entre li,is prácticas educativas
cen la relación entre ambos aspectos. En este marco, De Corte (2000, p, escolares y otros tipos de prácíicns educativas se han miuitiplioado (véase,
255) ha enunciado tres criterios básicos que, a su juicio, debeilaii ísnerss en por ejemplo, Lacasa, ¡997; Vila, ¡998; capítulo 24 de este volumen). En
cuenta para atiperar la distancia entre los avances teóricos y los esfuerzos suma, sí bien es cierto que ¡a psicología de la educación sigue siendo bási
de innovación y ojejora de las prácticas educativas: adoptar un enfoque ho- camente una psicoíogla de la educación escolar, todo sugiere que esía situa
llstico del entorno de apreadizaje que tenga en cuanta tanto las variables re- ción está en v¡aa de corregirse y que la apertura a otxqs tipos da prácticas
lativaji nijiíUiW.oy al profesor como al propia contexto; aseguraruaa buena educativas, formales y no formales, va a continuar y a incrementarse, si
comunicación recíproca utilizando un formato accesible, aceptable y utili- cabe, en ios próximos años.
zabíñ por Jfi,; dacentes para'transmitir los objetivos; enfoques y resultados Vamos a cerrar aqui este capítulo introductori^o jiobre coacepcionea y
de !a Givastigaclón; e inducir un cambio en los sistemas de valores y er. ’fis tendencias actuales de la psicología de ia educación ci m tres anotaciones fi
creencias de los docentes respecto a las finalidades de la educación escolar, nales. La primera es que, como mencionábamos en la introducción, el pa
la enseñanza eficaz y al aprendizaje significativo. Una, estatcgia paía la norama descrito muestra que efectlvamanto la diversidad — de plantea
aplicación com bhada de estos tres criterios podría consistir, según De Cor mientos epistemológicos, de enfoques y alternativas teóricaa, de conceptos
te, en msertar las actividades de investigación y de elaboración teórica de la y criterios, de estrategias de investigación— , y no la anidad, es la caiacte-
• psico¡o,givi de la sdiicación en 1Ó3 esfuerzos de innovación y mejora de prác- ristica más sobresaliente de la psicología de la educíicióa- La segunda es
ticiis edHcativas concretas, que esta diversidad no hace, a nuesU^ juicio, sino reiflejar ia diversidad y
osa
Fn.
) , } ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ; ) ) ) )■ ,) ) ) .
P s i c o l o g í a y E p o c a c i ó n ¿ qué k e l a p ó n e x i s t e e n t r e e l l a s ? __________
Estas consideraciones nos permiten una primerísiraa Aiy ideas para comenzar
conclusión;
Para acercamos a conocer cómo se conformaron, a trav¿^
La pertinencia e importancia del conocimiento psicoló^copara de la ii;.-,.ona, las diferentes ciencias, es interesante apelar s la
comprender a. la educación, a la enseñanza, y a l aprendizaje. Filosofía. Recordemos que necesitamos, en nuestro caso, comprender
la relación de la Psicología y Educación.
Esta necesaria relación permite a algunos autores denominarla
Psicología' de la Educación como un ámbito de conocimiento con El conocinuenco filosófico nos posibilita formular
entidad propia. La Psicología de la Educación, como las otras interrogantes y encontrar algunas respuestas centríiles para quienes
ciencias, también tiene su propia historia, sus momentos de grandes tenemos la intención de educar.
avances, pero también de profundas crisis; de reflexión, de rupturas
y nuevos planteamientos. Y por cierto que su historia se sitúa en En el desarrollo de este capítulo tendremos en aienta aportes
contextos socio históricos determinados. e i'ieas de algunos pensadores, de distintas orientaciones y épocas-
históricas. Este breve acercamiento histórico p'js>biL'.t?i:á conocer el
“En conclusión, por lo tanto, la Psicología de la Educación proceso qc desprendimiento de las ciencias y su conformación corao
es inequívocamente una disciplina aplicada, pero no es la ■-...s, Jesde el saber filosófico.
Psicolo^a General aplicada a los problemas educativos, de
igual modo que la ingeniería mecánica no es la fisica.general ^ Aüsubei, 1969, p.238, citado por C. Coll y otros. Desarroliú psicológico
aplicada a los problemas de diagnóstico, de curación y de y educación. Psicología de la educación. Ed. Alianza Psicología. Madrid 1992,
(p.21).
) ) ) ) ') ) '> ) ) ) 'l ) ) )' ) ) ) ^ ^ ' I ) ) ' ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) j ) )
* Citado por Obiols, G. (1985). Curso de lógica y filosofía. Ed. Kapelusz. Bs. As.
3 Nlet75che, F (20q?Y La Gaya ciencia. Ed, Edaf. Madrid Argentina
( í ( ( ' ■ < . ( { ( ( i i { { i ( ( ( ( ( ( . r
En este- juego de antinomias, de contradicciones, nos Una tercera concepción refiere al hombre abstracto. Esta idea
centramos en las diversas concepciones de hombre que
i n te r e s a
consistente con las anteriores, considera al hombre alejado de su
caracterizaron los análisis al interior de la Psicología, desde sus contexto social e histórico, dejando de lado toda influencia cultural
orígenes hasta la actualidad. externa. Bleger esclarece la idea: “En esta última (la Psicología
tradicional) se estudia al hombre en general, la percepción y la
Bkger (1986) es uno de los autores que mqor expone memoria, por ejemplo, como entidades en sí, y no a este hombre
las concepciones de hombre que influyeron en el 4'^arrollo y que percibe o que recuerda, a esto que es percibido y recordado,
coíifoimación de la . Psicología como ciencia.® Podemos advertir, en esta estructura social y económica, en este momento y en esta
asimismo, que muchas de esas concepciones se p r o y e c i r r . - . ,- ^ la situación”. Advertimos cómo el autor nos invita a superar posiciones
E d u c a c i ó n , impactando de distintos modos e intensidad cr> practica reduccionistas y limitadas para considerar la interdependencia de
pedagógica. situaciones y fenómenos que afectan la vida del hombre.
Til autor de referencia identifica algunos modos diferentes de Dos concepciones antinómicas nos proveen de más
considerar al hombre. Ellos son: el mito del íiombre natural, el /lombre concepciones de hombre. La primera, individuo-sociedad, supone
amaáú, e' hombre abstracto, la concepción dicotómica individuo- que, para que el hombre alcance las ventajas de la vida en sociedad,
sodedad, y por ultimo, otra dicotomía, lo innato-adquirido. debe sacrificar las tendencias personales que sean incompatibles con
la vida y la organización social. Presenta un dualismo difícil de
Comencemos a identiñcar estas concepciones con el primero sostener por cuanto sólo podemos comprender al hombre en relación
de ellos: el mito del hombre natural. Este mito sostiene que el con la sociedad. El hombre es un ser que, con su naturaleza, vive y
se desarrolla en relación con los semejantes y en una determinada
»Bleger,)osé (1986). Psicología de la conducta. Ed, Paidós. 3s. realidad social. Esta concepción se relaciona con la idea del hombre
‘ Ob.Git
f ( ( ( f í ( ( I
los conocimientos culturales. Todos ellos, aspectos subjetivos en Psicología Experimental en la Universidad de Leipzig, Alemania, j
permanente interacción con los objetivos. José Bkger (1986) dice hecho que marca el inicio de la Psicología Científica. AlU la Psicología i
comienza a estudiarse con el método cientifico-experimentai t
que “conoceraos la realidad sólo en relación con el Y jrom o
inaugurando la época de la Psicología Fisiológica y Experimental.
el hombre es devenir histórico, también el conocimiento y la realidad
son un devenir, también la objetividad es un devenir”.
La Psicología Fisiológica es un área de conocimiento que ■
se ocupó de estudiar la unión entre lo extemo y lo interno, entre
A lo largo de la historia de la Psicología, sus planteamientos
lo físico y lo mental. Wundt consideraba que la Psicología y la
han estado condicionados por tendencias dé pensamijinto de cada
Fisiología se ocupaban de estudiar casi el mismo objeto, la vida
momento histórico y lugar. Ya hemos expresado algunas de las
humana, aunque desde distintos puntos de vista. Correspondía a la
contradicciones y dicotomías que impregnaroñ el. desarrollo del
Psicología los conocimientos relativos a la experiencia interna y a
conocimiento psicológico. Consecuencia de esto son las diversas
la fisiología lo relativo a la experiencia externa.
teorías, que elaboradas por los científicos, son diferentes formas
Esta Psicología sostuvo que los fenómenos psíquicos estaban
y enfoques de una realidad que se presenta como una totalidad
compuestos por unidades elementales: las sensaciones y las
integrada. Sin embargo es interesante considerar la especial
percepciones, es decir procesos conscientes producto de la experiencia
complejidad del objeto de estudio de la Psicología (tema ya abordado),
inmediata. Entonces la Psicología debía estudiar lo que sucedía en el
y tener en Cuenta la coincidencia entre el objeto con quien lo
interior de las personas y para hacerlo científicamente era necesaria '
estudia. Es decir es el hombre que estudia al hombre. Ei el hombre
la auto observación en condiciones determinadas por los psicólogos
investigador que se estudia a sí mismo. Además para su abordaje, el
que llevaban adelante la experiencia. La Psicología definió su
científico puede utilizar como instrumento su propia períciiulidad.
objeto de estudio, la conciencia, y su método, la introspección
Aspectos particulares de esta rama del saber que es'ia í sieclogía.
experimental. .
Tomar conciencia de estas problemáticas permite suponer que en las
crisis y conflictos de la Psicología reside su verdadera fortaleza.
La introspección experimental consiste en la auto observación '
de los procesos conscientes bajo condiciones rigurosamente
Continuemos conociendo algo más de algunas teorías
controladas y medidas objetivamente, como por ejemplo los tiempos
psicológicas cuyo florecimiento y declive marcaron la historia
de reacción frente a estímulos, la asociación de palabras o la memoria
misma de la Psicología como ciencia.
de imágenes.
A finales del siglo XIX, Ldpzing era el principal centro de influencia del individualismo y propender a la organización de una |
desarrollo de la nueva ciencia llamada Psicología y su principal comuniaad coopcr^j/:; . Para Dewey la verdadera escuela era aquella
exponente, Wiliielm Wundí, tuvo una influencia decisiva en la que fomentaba el mejoramiento de la sociedad y donde los niños 1
aparición de diversas teorías, algunas de las cuales, por su importancia aprendieran, reproduciendo, trabajos realizados en la vida cotidiana
y trascendencia, se transformaron en escudas psicológicas. Uno de la comunidad.
!
de sus discípulos, el británico Edward Titchener (1867-1927) llamó
estructuialismo el trabajo de Wundt y lo difundió en América. Esta Psicología, de corte funcionalista, procuró obtener
conocimientos acerca del funcionamiento de la menté biunana y de
sa á:;ücadón a la vida cotidiana. Estas ideas fueron trascendentes
Estas ideas han sido presentadas como antecedentes valiosos
i" Psicología americana y en particular en el sistema educativo ;
en el desarrollo de la Psicología para inferir y comprenderlas críticas
de Estados Unidos. Algunas de ellas mantienen cierta 'rlgcricla hasta '
que recibió. En primer lugar, dejó de lado las diferencias individuales
hoy.
para realizar estudios experimentales én situaciones controladas de
laboratorio. En segundo lugar, la introspección utiUzada no era un
método rigurosamente cientíñco puesto que cada persona describía Conductísmo
sus propias sensaciones de una manera personal y única restando
conftabiUdad a los resultados obtenidos. En Estados Unidos la Psicología basaba su estudio en los i
hechos observables. Para que la Psicología fuera una ciencia debía
estudiar la conducta observable, es decir aquello que las personas i
Funcionalismo hacían, dej.'vido de lado el estudio del alma o la concieiicirt. Estos
fenómenos no podían observarse, registrarse ni veiificar-s:. Así d
Esta teoría que se desarrolla en el continente americano, es
conductísmo se opone a la conciencia y a la introspección como
más científica y pragmática que el estructuralismo de W. Wundt.
método. Como dato interesante podemos acotar que simultánedinente
Sus principales exponentes son William James (1842-1910) y John
a este r,i0Vimient0, Sigmund Freud, en Europa comenzaba sus
Dewey (1859-1952).
estudios del inconsciente, tema que retomaremos más adelante.
W. James fue filósofo y profesor de Psicología en la
En los inicios dd siglo XX fue John Watson (1878-1958)
Universidad de Harvard. Se orienta hacia el pragmatismo y
quien estudió la adaptación de los organismos a sur. entornos,
el empirismo mientras que J. Dewey, proyectó sus ideas del
específiram.^nte los estímulos que provienen del medio externo y
funcionalismo hacia la Educación tomando aportes de la biología
llevan a los organismos a responder. Se conoce al conduccismo como
evolucionista de DarWin y del pragmatisriio de James. Consideró
una teoría dd E-R (estímulo-respuesta). Esta teoría mecanici.sta deja
que cuando se educa, son más importantes las necesidades de los
de lado todo factor humano interno tal como Ir.? emociones, las
¿umnos que los contenidos a enseñar y que no es adecuado ni
motivad^jur.^ :..-g : cimientos del sujeto, las representaciones, en
significativo descomponer el comportamiento humano en elementos
fin todo lo que no puede ser objetivo, ni cuantificabk.
como sostenía el estructuralismo.
Para Watson la conducta es condicionada, producto del
Dewey consideraba que en una sociedad democrática, la-
aprendizaje. Estas ideas tuvieron importante influencia en la
Educación debia tener como función prioritaria la de fomentar en los
educación de niños, en la publicidad y en área laboral. Adquirió
niños el desarrollo de ciertos hábitos y de una moral que contribuyese
espedal importancia para estudiar el aprendizaje humano aunque
al bienestar de la comunidad. Su posicionamiento pedagógico se
mucho:: ds sus experimentos fueron realizados con animales, en
orientaba al desenvolvimiento del espíritu social, para superar la
í ' l ' ’..''-;itoriO.
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PslCQLQgÍA Y E d UCAPÓN ¿QUÉ RELACIÓN BXtSTlE ENXRE EIXAS?________ Susana Leliwa - Irene Scangatdlo
colaboradores construyó una extensa teoría y escribió una profusa procesos individuales, mientras que la Educación es una actividad
bibliografía. ' básicamente social que se realiza en relación con otros sujetos, otros
humanos.
El planteo de su teoría es evolutiva y no educativo, pero sus
postulados fueron aplicados a Educación provocando modificaciones En la década de 1950, Piaget creó el Centro Internacional de
significativas en la actividad constructiva del alunmo en su proceso Epistemología Genética en Ginebra, el que dirigió hasta su muerte
de aprendizaje. Píaget consideró que la inteligencia evoluciona por en el año 1980. Allí, junto a sus colaboradores, dedicó gran paxte
etapas las cuales permiten aprendizajes cada vez rj;ás complejos; de su vida a estudiar la construcción del conocimiento. Concluyó
des4e la búsqueda que realiza un bebé de un objeto escondido, hasta que el conocimiento es el producto de la interacción entre el
la resolución de problemas científicos en el adolescente. sujeto y el objeto. El sujeto al actuar sobre el objeto, lo transforma
y a su vez el objeto también actúa provocaido cambios en las
Una de las ideas más trascendentes en este sentido es que la representaciones construidas por el sujeto. Es así que, para Piaget,
capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo en esta construcción el sujeto se aproxima a la verdad, y en este
de un sujeto. La probabilidad de que un alumno resuelva un problema sentido, es en el conocimiento de la realidad en donde se juegan las
y aprenda en consecuencia está condicionada por el desarrollo de estructuras y esquemas del sujeto.
las estructuras lógicas. En este sentido es aconsejable que el maestro
no sólo conozca las capacidades intelectuales del niño, sino que Estas ideas son expresadas claramente por Hernández Rojas
también adecúe los contenidos y aítividades escolares para que (1999)®, quien expresa que:
puedan ser asimilados correctamente.
“£ n el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos
Las etapas del desarrollo cognitivo identificadas por la dicho, hay que partir siempre de la categoría de la acción. La
Psicología Genética, definen niveles de competencia e indican lo que acción es esencial tanto para k supervivencia bioló^ca como
el sujeto puede aprender. Al respecto existen algunas limitaciones, para el desarrollo de la cognición. En este último ámbito,
una de ellas refiere a las edades en que los niños desarrollan las el sujeto actúa para conocer el objeto y en ello se encierra
estructuras lógicas según la teoría psicogenética, son edades el principio fundam ental de toda interacción reciproca del
promedio. Existen importantes diferencias entre los niños de acuerdo sujeto y el objeto en elproceso del conocimiento. Sin embargo,
a los estímulos que reciban o la historia personal de cada uiio. Otra es menester señalar que por más primitivas que sean dichas
limitación es que, si bien el nivel de desarrollo coguiiit/o alcanzado acciones (por ej. los reflejos innatos) son consectpencia directa
es imporfante para lograr los aprendizajes, esto no es suficiente. de un cierto patrón de organización endógena q w existe
También son importantes los conocimientos previos y los aprendizajes en el sujeto. N o puede haber una acción (cualquier tipo de
logrados con anterioridad. Estas limitaciones se derivan del hecho aproximación del sujeto a l objeto) en que no intervenga algún
de que la teoría psicogenética de Piaget explica el desarrollo de las tipo de organización interna que la origine y regule”.
estructuras lógicas y la construcción del conocimiento humano de
manera general y universal hasta cierto punto independiente de las Advertimos aquí la importancia de estas ideas para el trabajo
características del contexto, mientras que d ÁpKi’dizaje escolar se docente por cuanto, según esta teoría, la posibilidad de aprender
realiza en una institución social en una época determinada. se encuentra regulada por el nivel de desan-ollo alcanzado por el
alumno.
La Psicología Genética brinda una descripción y explicación
del desarrollo de las estructuras lógicas del pensamiettto y también “ Hernández Rojas, Gerardo (1999). Paradigmas en Psicología de la Educación.
de la construcción del conocimiento científico. Describe y explica Paldós Educador-México. (Pág. 178).
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P s ic o l o g ía y E p p cA C iáN ¿ q u é r e l a c ió n e x is t e e n t r e e l l a s ? .________
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----- ■Susana Léliwa - Irene Scangarello
Campos de la Psicología
Los campos de la Psicología refieren a los distintos femí<s que
los psicólogos han investigado. Como toda ciencia qjj?. se «ivSSn'oUa,
la Psicología investigó diferentes cuestiones surgidas á partir de
necesidades sociales o por inquietudes de los mismos cientíñcos.
Algunos psicólogos se dedicaron al estudio del aprendizaje dando
origen-a la Psicología Educativa o Educacional; otros, se inclinaron
poí'ías enfermedades psíquicas lo que dio origen a la Psicología
Clínica, y así sucesivamente.
• La Psicología como ciencia debió transitar un largo proceso de Bleger José (1986). Psicología de la conducta. Paidós, Es. As.
construcción repleto de oposiciones y debates con respecto a su Coll, C. Palacios, J. Marchesi, A. (Comp) (1992). Desarrollo psicológico
objeto de conocimiento y su modo de abordarlo. Para profundizar y educación, n . Psicología de la Educación. Alianza Psicoloaía
Madrid. '
y tomar mayores precisiones sobre el tema, los capítulos I y XV
del texto de José Bleger Psicología de la conducta. Ed. Paidós- Hernández Rojas, Gerardo (1999). Paradigmas en psicología de la
educación. Paidós Educador. México.
Bs. As. 1986, pueden colaborar en este sentido.
Merani, Alberto. (1979). Diccionario de Psicología. Ed. Grijalbo.
México.
• Otra interesante actividad sería acercarse a las ideas de Liev
Molí, Luis (2003). Vygotsky y la educación. Ed. Aique-Bs. As.
VigotsM sobre la relación entre Educación y Psicología. En uno
de los textos escritos por el autor en el año 1926, Psicología Vigotski, Liev S. (2005). Psicología pedagógica, la ed. 1“ reimp- Bs.
As. Aique Grupo,
pedagógica, la lectura del capítulo 1 titulado “La Pedagogía y la
Psicología” nos aportará interesantes aspectos sobre el tema.