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F¡ losofío
de lo oducoción
Con

Acerca del autor tx


Prefacio xi
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Copít5rlo I
Naturaleza de la filosofía de Ia educación
Presentación Z
El sentido de la educación Z
Los distintos tipos de saberes en educación 3
¿Qué es la frlosofía de la educación? 5
Teoría educativa y fllosofía de la educación 6

Táreas de la fllosofía de la educación 7


Análisis del lenguaje educativo 8
Ofrecer una cosmovisión del proceso educador 8
Mostrar la estructura del hombre educando 9
El hombre consiste en educación 9
Dar un sentido teleológico de la educación 9
Resumen 10
r.
trlerclclos 1a
IL

Copítulo 2
Principales problemas filosóficos en la educación 17
Presentación 1B
El problema del hombre y los valores 18
El hombre positivista ZZ
Mani{estaciones axiológicas 23
Aplicaciones en el campo de la educación 24
El hombre anarquista Z5
Mani{estaciones axiológicas 25
Aplicaciones al campo de la educación 26
Contenido

ffinffi El hombre marxista 27


Mani{estaciones axiológicas 27
Aplicaciones en el campo de la educación 28
El hombre personalista 29
Mani{estaciones axiológicas 29
Aplicaciones en el campo de la educación 30
El problema de los flnes 32
La fundación de los fines 35
El problema de los medios 37
Resumen 43
Ejercicios 47

Copítulo 3
Moral y educación 57
Presentación 58
Dos enfoques tradicionales de la moral 58
Naturaleza de la teoría moral 60
Naturaleza y función de los principios morales 61

Enfoque evolutivo de la moral 62


Educación moral 64
Criterios de educación y desarrollo moral 67
Resumen 68
Ejercicios 70

Copítulo 4
Filosofía, educación y sociedad 7 5
Presentación 76
Educación y sociedad 76
La igualdad en la educación 79
La autoridad de las instituciones 81"
La autoridad de la lglesia 81
La autoridad del Estado 87
Libertad y autoridad en educación 83
La escuela antigua 84
Adoctrinamiento y manipulación 86
La educación y la libertad 90
Contenido

Resumen 96
Ejercicios 99

Apéndice 105

Glosario 107

Bibliografía ll3
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CLAUDIO ROBERTO PERDOMO INTERIANO nació en Colinas, Santa Bárbara.Es móster en


Currículum (UPNFM), licenciado en Filosofía Summa Cum Laude (UNAH), profesor de
Educación Media en Administración Educativa (ESPFM). Cuenta con una Especialización
en Gestión de la Calidad y el Cambio en la Educación Superior obtenida en la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Universidad de San Salvador, Universidad de
Leipzig y Kassel (Alemania) y Universidad de Costa Rica, en el marco del Programa
UNICAMBIO XXI.
Ha sido expositor en el lll Congreso Latinoamericano de Humanidades celebrado en
la Universidad Nacionalde Heredia, Costa Rica (1997),en elCongreso de Pedagogía 2001
celebrado en La Habana, Cuba, y en el Encuentro de Educadores Bilingües de Califor-
nia, celebrado en la Universidad de Loyola, de Los Ángeles, Cal., Estados Unidos (2003).
Ha sido representante de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán en
las reuniones del Proyecto DIES (Diálogo sobre la lnnovación en la Educación Superio|
celebradas en las ciudades de San José de Costa Rica (agosto de 2007), Leipzig y Bonn,
Alemania (septiembre de 2007), y Panamá (febrero de 2008).
Ha sido asistente técnico de Desarrollo Curricular, auxiliar de lnvestigación, docente
del Departamento de Ciencias de la Educación, profesor de Postgrado en la UPNFM y
docente en la UNAH.
Recibió los premios nacionales José Cecilio delValle en el Primer Concurso lnteruni-
versitario Literario Nacional Rafael HeliodoroValle (1991) y el Premio Literario Bicentenario
de Francisco Morazón (1992). Además ha recibido otras distinciones y el reconocimiento
por su excelencia académica y profesional.
Entre sus obras publicadas están: Fundamentos de filosofía (1994), Pensamiento posi-
tivista liberalde Ramón Rosa (1994), Pensamiento liberaly federalista de Francisco Morazán
(1994), Filosofía de la educación (1996), El pensamiento de Rafael Heliodoro Valle (1997),
Globalización y humanismo, coautor (1998), La dimensión antropológica del pensomiento
pedagógico de Paulo Freire (2001), Fundamentos epistemológicos para el rediseño de pla-
nes de estudio (2002), Pensando la escuela de nuestro tiempo (2005) y Problemas y concep-
ciones de la historia (antología de teoría de la historia) (2006). También ha publicado
ensayos y artículos en revistas científicas y de proyección comunitaria; y ha presenta-
do ponencias y conferencias en distintos escenarios nacionales.
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PreFoc¡o
l.iir.i..

Durante mucho tiempo el tema de la educación, sus problemas y planteamientos, han


sido estudiados desde una óptica puramente formal:técnica, normativa, ideas incongruen-
tes con la realidad, modelos educativos calcados y, por lo tanto, inverosímiles respecto al
contexto nacional. La sociedad en particular la familia, los burócratas, los empresarios
-y
y los docentes (entre otros)-, por su parte, han querido que la educación establecida dé
respuestas plenas a las exigencias de su medio y de su época. Sin embargo, ya sea por
ignorancia o por displicencia, no se ha intentado siquiera llegar al fondo de la cuestión.
Los sistemas educativos y sus elementos individuales sólo han sido apreciados en su
inmediatez, esto es, como un medio para enseñar conocimientos y satisfacer rápida-
mente las necesidades materiales de la sociedad. lndiscutiblemente, esta consideración
es cierta y plausible.Ya desde Platón se reconocía que elorigen de la sociedad radicaba
en la existencia de necesidades comunes (materiales, intelectuales, morales)que debían
ser resueltas mediante el concurso de todos sus miembros, de acuerdo con sus aptitu-
des, capacidades y pericia; y que la educación ocupaba un sitio privilegiado y a la vez
instrumental porque constituía un agente formador de buenos ciudadanos.
Nosotros lo olvidamos, pero los griegos nos enseñaron con una claridad magnífica
que la educación debe ser un proceso integral no parcial, que a la vez que cultiva al su-
jeto en el uso de la ciencia y de la técnica involucra en su formación los valores humanos
y las concepciones de la vida. Esto implica valorar la educación tanto en su dimensión
inmediata como mediata. La educación como tal no se reduce a un mero activismo,
puesto que es una faena consciente y realizadora.
Aquí aparece entonces el interés y la importancia del estudio y la práctica de la filo-
sofía de la educación para lograr la identidad entre la forma (métodos, planes, progra-
mas, fines, marco jurídico) y el contenido (tipo de hombre que se pretende formar, las
característ¡cas de su realidad, de su cultura, de su historia, etc.)
A través de este libro se pretende penetrar en la intimidad y exterioridad del lector,
quien fuera de la influencia docente tendrá la oportunidad de reflexionar, valorar, identifi-
cal cuestionar e interiorizar sobre la variedad temát¡ca y el acercamiento de su contenido
con las situaciones y caracteres de su diario vivir.
El capítulo uno contiene la construcción teórica del corpus de la obra, en él se clarifi-
can ciertos elementos que tienen que ver con la naturaleza propia de nuestra asignatura:
Prefacio
=fl'É-fle
su definición, su diferencia en relación con otros saberes que se entretejen en el ámbito
educativo y sus tareas fundamentales.
En el capítulo dos se atienden tres problemas filosóficos en la educación: el hombre
y los valores, los fines educativos y los medios educativos.
En el capítulo tres, que se puede considerar como una prolongación del tema de los
valores estudiado en el apartado anterior, se aborda de manera breve la relación entre
la moral y la educación. Finalmente, en el capítulo cuatro se hace una interpretación
sobre la vinculación filosofía-educación-sociedad, anudando de manera crítica y analíti-
ca {os diversos fundamentos e ideas resultantes de la discusión académica y de compa-
tibilizar la reflexión y la actividad educativa con los grandes ideales del hombre: libertad,
igualdad, creatividad, moralidad, autodeterminación, respeto a la dignidad humana y
otros.
La organización específica de las partes antes expuestas cuenta, además, con una
serie de ejercicios de autoaprendizaje a través de los cuales se trata de provocar el diá-
logo del lector consigo mismo y con sus semejantes, de recuperar y abrir nuevos espa-
cios filosóficos en el discurso educativo, de aplicar las herramientas teór¡cas de la
materia en la explicación y solución de problemas y de retroalimentar el proceso de
aprendizaje.
Por último, se presenta un glosario mínimo de términos con el fin de familiarizar al
lector con la expresión técnica de la filosofía y de no descuidar el rigor y la sistematici-
dad que exige esta disciplina, tanto en la estructuración de los argumentos como en su
aprehensión.
Noturolozo de I

de lo
Objetivos específicos
Alñnalizar el estudio de este capítulo el alumno será
capaz de:
t. Explicar la interdependencia esencial existente
entie el hombre y la educación.
2. Diftrenciar el saber filosófico de los otros tipos
dd saberes que intervienen en las ciencias de la
educación.
3. Valorar el papel de la filosofía en el proceso
educativo.
4. Criticar las distintas posiciones en torno
al concepto de ñlosofía de la educación.
5. Caracterizar las principales tareas de la filosofía
de la educación.
6. Díferenciar la filosofía de la educación de la teoría
educativa. Educar, es formar a un ser que no existía
7. Definir Ia dlrección normativa y analítica de la del modo que se ha formado, es darle
filosofía de la educación. los conocimientos út¡les y hábitos mo-
roles que exige su conservación y perfec-
ción.

José Cecilio del Valle


2::, Filosofía de la educación

Presentac§én
El estudio de la filosofía de la educación y los problemas
que encara es una
necesidad que los educadores no podemos'eludir, pu.,
técnicamente la enseñanza de una asignatu.u, do*,.rar
,ro b;r;r;;;;;;;
su conte"id";i;;;i;"
co o su§ complejas aplicaciones, para consideramos
o ser considerados como
docentes formados a plenitud.
El proceso educativo no se reduce a aquellas consideraciones
particulares,
hay además de ellas, ante todo y sobre rodo, un sentido
la convierte en una actividad peculiaE con finalidrd",
d;ñil;;;;;;J
po, ,l.u.rru, qr. .rür.r.
tan dicho quehacer, con varores a inculcar qu. J"p".,i""
a"iiio. a"""il;;"
que se pretende formar y con una visión de iotrli,lad
continenr: á" i";;; cLLtu-
nes educativas en general.
Por otra parte,.el educador actúa sobre una rearrJal
que re exige ra condi-
ción previa de reflexionar. Limitarse a la acción prácrica
p""a" ,""*.;.;
experiencia, favorecer su desarrollo proi;;";i : ;;;:.r;;;ffiffi::
tiendo su labor a la presión de habiroi empírico:.
Sin embarg", lr.;;;;;;,
sólo esrabiliza la conciencia y'ru pra.ii.u eJucarir
as, *i.",rr? qr; #"i¡.i]l;;
la actitud teorética, u.o.t,r*bru penerrar en 1o
ignorado o i"rrriur. á.i
ceso educarivo. El progreso pedagógico fr..l
¡"..á"r" oll^"r¿trrmenre en la
""
sino en la conciencia de los p.ncipios qu" lr.ig;.i;;;;;;';;
¡rá11ica
lmprlca entender Ia reoría como anrítesis u oposición
negativa de la práctica.
Teoría y práctica marchan juntas, pero esra
úrtima ti.n. ,"rrtido;;;;
Luarruu rd
esclarece un pensamiento crítico f.,.rdu*entado.
1,
se estudiarán los siguienres temas:
. -Eneste.capítulo el sentido de la educa-
1:,, distintos tipos_ de saberes eri educacio",
:1,u",
educaciónl, la teoría educariva, ra tirosofía d. r,
¿quJ;; ilfiü;#"'::i;
la ülosofía de la educación. "du.r.ió; y i;;,;;i;

§§ semt§ds de sa educae§6sr

Quisiera iniciar el enfoque de este tema formulando


argunas interrogantes. Alguna
vez se ha preguntado usted:
¿por qué existe la educacióñi,'¿p", qué la educación se
encuentra adherida ar hombre, ya sea espontánea
o s¡stem¿tiümente? o,
si el hombre no se educara? ¿qué ocurriría
¡l'- -i'l;
Naturaleza de la filosofía de la educación
1,, Pt _i

Es obvio que, en el devenir de nuestra existencia, tanto en el ámbito familiar como


%.
en el social, y aun en la vida educativa institucionalizada, recibimos y participamos de
múltiples influencias que nos llevan a pensar y actuar de una manera determinada,
acorde con el pensamiento de la época, con las políticas estatales o con las exigencias
de nuestro medio.
La educación, como idea y como realidad, constituye el problema capital para el
hombre porque está ligada a los aspectos esenciales de su vida. Es un problema que
tiene la complejidad de la propia vida humana, y como es inseparable de ella y a
menudo se confunde con el vivir mismo, la primera condición de todo pensamiento
e intento educativo es su continua referencia a la vida recibida y a la vida que se debe
alcanzar. Para ser rigurosa, la educación necesita encontrar sus elementos regulativos
y constitutivos en el ser inicial y en el ser en devenir, en la naturaleza original y en la
naturaleza ideal del hombre.
Entre estos dos polos se mueve la influencia educativa. Uno es el punto de partida;
otro, fa meta. El saber pedagógico está integrado por datos reales y fines ideales. y la
educación especializada o general es, antes que nada, formación del ser total a partir de
su fondo complejo y de su continua fluctuación.
Es por ello que es legítimo afirmar que en las empresas educativas se acierta cuando
su realización mira al hombre en todos los aspectos de su indivisible unidad: como
naturaleza y como espíritu, y como ser individual y como miembro de la comunidad,
con capacidad manual y sensibilidad moral, así como con subjetividad y objetividad.
La educación debe ser desarrollo autónomo y heterónomo a la vez, porque necesita
est¡mular sistemáticamente el desarrollo de los procesos vitales.
La educación debe ser desarrollo y conducción si lo que se busca es humanizar, es
decir, salvar al hombre del exclusivismo de su imperio vital para elevarlo hasta el mun-
do del espíritu, en cuyo seno vive una forma de existencia que pone en juego las más
altas categorías humanas: la libertad,la creación,la moralidad.
En los tiempos modernos Kant consideró a la educación como el mayor y más arduo
problema que puede ser planteado a los hombres y no escat¡mó reflexiones profundas
a su alrededor. El filósofo del lmperativo Categórico necesitaba de la educación para
asegurar la formación de una conciencia moral para el deber.

Los distlntos tipos de s&hÉre.§.en

Elobjeto de estudio en el que se centran las actividades de las ciencias de la educación


es el proceso educativo, el cual se desarrolla a partir de cuatro aspectos orientadores: el
técnico, el científico, el filosófico y el teológico.
Filosofía de la educación

de
El saber técnico sobre educación se presenta con las mismas características
todo saber técnico: su afán permanente de trasladar el saber científico a la realidad a

través de múltiples aplicaciones, la forma práctica en que se concibe el conocimiento,


la búsqueda de beneficios como producto de su realización o intencionalidad
funcio-
nal, etcétera.
El saber técnico ha sustituido al saber por el hacer, a la teoría
por la práctica, a la
contemplación por la acción. Ante esto, es menester percibir y medir el riesgo que se
Corre por los excesOS de "tecnicismo" en educación, pues lOs eduCadores
no podemos
y de
circunscribir nuestra participación en el proceso educativo a la adquisición empleo
tégnicas de enseñanza o formas de evaluación, también debemos contar con las bases

conceptuales para la interpretación de la realidad educativa.


Sin duda alguna, el saber técnico es útil y necesario, ya que contempla las maneras
el
de realizar la educación, la metodología de la enseñanza o las formas de organizar
centro escolar; actividades sin las cuales sería imposible andar en el campo educativo.
que
No obstante, lo que se debe evitar es que lo técnico predomine tanto en el docente
ignore el porqué de lo que se ha hecho, de lo que se hace y de lo que está por hacerse'
El saber científico sobre educación es un cuerpo sistemático, metódico unitario
y
que explica los fenómenos que acaecen en la educación. Como mediación científica
resulta'imprescindible en la formulación de proyecciones que posibiliten la realización
de cambios y la generación de alternativas oportunas para afinar el sistema educativo
que se necesita en el porvenir; así como para comprender y tratar los casos específicos
ctrrespondientes al individuo, por ejemplo, su personalidad, sus diferencias individua-
les, su desarrollo biológico y otros.
El saber filosófico sobre educación es un conocimiento teorético, sistematizado,
que tiene en la universalidad su matiz principal y procura llegar a las ex$icaciones
esenciales y a los principios de las cosas.
En los siguientes segmentos ahondaremos sobre este saber,.por lo que mejor
daremos pasó al cuarto aspecto orientador, el saber teológico sobre educación, en el
que las explicaciones se insertan en el contexto multiforme de los textos religiosos, en los
dogmas religiosos, en la visión fideísta del devenir del mundo y de los acontecimien-
tos suprasensoriales o ultraterrenos.
Tradicionalmente ha existido una actitud o línea de pensamiento desde la cual
se concibe este saber como algo fijo, hermético, conservador y autoritario. Esta idea se
afianzaen el papel de las escuelas monásticas en la sociedad y el empleo del método
catequístico; sin embargo, y aunque algunos tramos de la historia de la humanidad
sirvan para solidificar esa idea, no debemos olvidar que en la Biblia misma hay formas
de expresión crítica, por ejemplo, el Libro de Amós, llamado el profeta social, que nos
indica que no siempre ha sido así; o en las nuevas direcciones que han surgido en la
teología contemporánea, como es el caso de la teología de la liberación, donde se
reflexiones antropológicas que influyen decididamente sobre el concepto y la
"*pr"run
realidad de la educación.
Naturaleza de la filosofía de la educación

::: : : ii.:-.rirr:l.::::ittil:
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== iQué ss Ia filosofía de Ia eduraciÉn? ,,-'¡=t..i¡¡',1¡í.ffi
. :: :::::
=::-:=j::jt+:.j

Contestar esta pregunta significa enfrentar una dificultad similar a la que se presenta
cuando se busca definir a la filosofía como tal. Efectivamente, las respuestas variarán
según el enfoque, la doctrina o la escuela desde la cual se pueda pensar o interpretar
su naturaleza. La diversidad de pensamientos al respecto hace difícil plantear una
definición absoluta y fija que se pueda enarbolar a manera de concepción definitiva.
lncluso no ha existido acuerdo o consenso en cuanto a cómo nombrar su campo de
dominio; algunos han preferido llamarla pedagogía filosófica, otros, bases filosóficas
de la educación o educación y filosofía.
Así, desde la visión pragmático-instrumentalista de John Dewey, la filosofía de la
educación sólo es una formulación explícita de los problemas que implica formar
buenos hábitos mentales y morales en relación con las dificultades de la vida social
contemporánea. Por su inclinación a considerar la educación como un proceso continuo
de desarrollo, esta perspectiva no considera necesario formular objetivos educativos
como tarea específica de la ñlosofía de la educación. En vez de eso establece un
fundamento biológico extensivo hasta el desenvolvimiento social del individuo. Ante
esta limitación, es oportuno plantear una definición trivalente de la educación, una
síntesis biológica-social-ideal, en que el último término (el ideal propuesto) y no el
primero (la necesidad biológica) marquen las directrices del sistema educativo, es decir,
que se abandone el"desarrollo continuo"como base suficiente para la meta del proceso
educativo.
Moore, por su parte, desde el panorama del empirismo lógico reduce la filosofía de
la educación al análisis del lenguaje de la teoría y de la práctica educativa.
¿cuáles son las bases en que se apoya este autor? En primer lugar, expresa que
concuerda con la idea de que la filosofía no tiene una materia de estudio por sí misma;
que es un modo general de cuestionamiento sobre conceptos y teorías de otras disciplinas
como la ciencia, la historia, elderecho o la religión; que se preocupa por los argumentos
y justificaciones de esas disciplinas e intenta clarificar los conceptos, probar la coheiencia
de las teorías y servir al propósito de disolver los problemas por confusiones lingüísticas;
y en segundo lugar, se manifiesta como reduccionista al catalogar a la filosofía como un
parásito de la teoría, y al decir qL¡e, por ende, la filosofía de la educación es apenas una
actividad de orden superior que es huésped de la teoría y la práctica educativas.
Nuestra crítica a esta deñnición debe manifestar el desacuerdo a considerar esta
disciplina como simple análisis del lenguaje educativo, tanto por su estrechez o unila-
teralidad como porque ignora u omite la amplia gama de factores y condiciones prove-
nientes de las dimensiones ontológica, política, axiológica, antropológica, etc., desde
donde la filosofía de la educación participa como actividad creativa y fundamentadora
en el proceso educativo, ya que, como veremos después, elanálisis del Ienguaje educativo
rc Filosofía de la educación

es sólo una tarea de esta materia. La tercera y última postura que abordaremos sobre
esta disciplina es la expuesta por Juan Mantovani, quien postula que la filosofía de la
educación tiene por objeto el estudio de los problemas esenciales de la educación, a los
cuales se acerca dirigiéndose a cuestiones previas, anteriores a la educación misma,
como son las de la esencia y destino del hombre, para justificar o negar la posibilidad
o legalidad de la educación. Considera también problemas esenciales, que se refieren
a su propio contenido. De esta manera somete a los fines y los medios educativos a un
análisis crítico con la realidad y los ideales humanos.
Esta idea enhebra adecuadamente con el contenido de este libro y la forma en que
se tratará y, por otra parte, contiene las propiedades esenciales de lo que a mi juicio
es la filosofía de la educación, por lo tanto, adoptaré los principios teóricos al respecto
expuestos por Ma ntovani.
En cuanto al papel que desempeña la filosofía de la educación, se pueden distinguir
dos direcciones: la analítica y la normativa. Es normativa cuando t¡ene por objeto
encontrar las metas y los valores dignos de búsqueda, puntualizar los principios
guía y los métodos y contenidos curriculares, etc. Es analítica cuando todo lo que se
propone es analizar, esclarecer o dilucidar o someter a juicio y valorar la concepción
que se tiene de la educación.
La filosofía de la educación va en ambas direcciones al mismo tiempo, por esta razón
es inadecuado pensar en una jerarquía en la que una de ellas esté por encima de la otra
operando solitariamente, es decir, que una sea la normativa y otra la analítica, ejemplo
que puede ilustrar este comentario es la fijación de principios filosóficos en torno al
diseño y desarrollo curricular, que es una labor que pertenece al campo normativo,
pero que por sí sola resulta incompleta, y hasta infructuosa si no va acompañada de un
estatuto analítico donde se interprete y valore su contenido a la luz de la realidad social,
histórica y científica, y de la conciencia humana que lo interioriza y lo proyecta hacia los
grandes fines de la educación.
El trabajo analítico trasciende el nivel de la opinión difusa e inmediata y se encaja
en eljuicio filosófico para dar cuenta del pensamiento y los acontecimientos educativos
desde un punto de vista concreto.

TEoría educativa y filosofía de la educación


Algunos especialistas distinguen entre teoría educativa y filosofía de la educación.
Atribuyen a la primera un cuerpo de doctrina científico que orienta la actividad de los
educadores y reservan para la segunda un conjunto de reflexiones no científicas que
consideran qué es educar y con qué fin se lleva a cabo la educación, reflexiones que fun-
damentan toda la praxis educativa e incluso el mismo uso del cuerpo de doctrinas
científicas.
Naturaleza de la filosofía de la educación

Esta distinción permite evitar la confusión que se suele producir cuando se considera
que la teoría educativa y la filosofía de la educación son una y la misma cosa.
Por nuestra parte diremos que, además del rasgo de cientificidad que se encuentra
en la teoría educativa y el de no cientificidad que se le asigna a la filosofía de la educación,
la primera se relaciona de manera más cercana con lo inmediato y particular
del proceso
educativo, esto es, con la práctica como tal, mientras que la segunda se orienta hacia la
totalidad de la realidad educativa y sobre este estudio lleva a cabo la creación reflexiva, sin
que esto implique prescribir medidas u ordenamientos para resolver casos específicos;
así, por ejemplo, al filósofo de la educación no le competen preocupaciones
tales como
la incidencia de la capacidad auditiva o visual sobre el aprovechamiento escolar puesto
que esta tarea es propia de la psicología del aprendizaje.
Al enfocarnos en las teorías educativas podemos decir que éstas se clasiñcan en
dos clases: las descriptivas, que buscan dar una explicación correcta de lo que es la
educación, su papel o función; y las prácticas, que tratan de dar consejos acerca de lo
que deberían hacer los sujetos en la práctica educativa. Tales teorías son prácticas
en el
sentido de que dan prescripciones razonables para la acción.
Las teorías educativas prácticas se subdividen a su vez en teorías de la enseñanza
de alcance limitado, como la que sostiene que los maestros deben asegurarse de que
cualquier material nuevo se eslabone con lo que el alumno ya conoce; por ejemplo, en
ar¡tmética es preciso que sepa multiplicar para que pueda dividir; y en teorías generales
de !a educación o de mayor alcance, como la que sostiene que la educaiión debe
promover el desarrollo de las potencialidades del alumno (arte, ciencia, deporte, técnica,.
etc') o la que afirma que se debe preparar al estudiante para el trabajo (educación para
eltrabajo).

ii Tareas de Ia filosofía de la,educrf,,l$x


Octavi Fullat, entre otros especialistas, explica y analiza de manera precisa las tareas
a desempeñar por la filosofía de la educación. En su obra Filosofíos de lo educación,
describe cuatro tareas principales:

1. Analizar el lenguaje educativo.


2. Ofrecer una cosmovisión del proceso educador.
3. Mostrar la estructura del hombre educando.
4. Dar un sentido teleológico a la educación.

Si introducimos algunos elementos de nuestra particular reflexión, estas tareas


pueden plantearse de la manera que sigue:
E* Filosofía de la educación

Análisis del lenguaje educativo


El análisis del lenguaje constituye una forma filosófica de enfrentarse con el objeto
educativo. Antes nos referimos a que Ia filosofía de la educación no se reduce a tal anáiisis,
empero, esto no quita que resulte indispensable al momento de indagar, componer el
discurso educativo o realizar las faenas educativas técnicas tales como la investigación,
programación, evaluación y otras.
Uno de los casos típicos en que el uso consciente delvocabulario resulta determinan-
te es en el de la elaboración de objetivos educativos.
Al dirigir éstos la intencionalidad educativa, es obligatorio comprender el lenguaje
utilizado para aprehender cuáles son los propósitos que los docentes buscan y, dá esta
manera, mantener claros los criterios de evaluación y de análisis de resultados. No en
vano Bloom delimita con claridad cada uno de los niveles y dominios taxonómicos, pues
éstos tienen una importancia capital en la representación de los principales resultados
educativos.

Ofrecer una cosmovisión


del proceso educador
Ninguna persona que se dedique al ejercicio de la educación, ya sea como teórico o
como realizador, puede carecer del conocimiento del entorno socialy natural en que se
desenvuelve; no puede carecerde una visión clara ycoherente de la estructura delsistema
educativo en el que se encuentra inmerso, tampoco puede mantenerse al margen de la
concepción acerca del hombre, las ideologías, políticas, mitos, utcpías, circunstancias,
etc., que condicionan la educación, ya sea para dinam izarla o para estancarla.
La filosofía de la educación nos ofrece, en este sentido, un aporte fundamental:
poseer una cosmovisióir desde Ia cual sea admisible el conocimiento, la conservación,
el descubrimiento o el cambio de la realidad educativa existente. Suponga usted, amigo
lector, ¿cómo podría un especialista de la educación, en nuestro país, deñnir una política
o una estrategia educativa, diseñar planes y programas de estudio, introducir métodos,
etc. si no t¡ene una idea de totalidad, una cosmovisión desde la cual pueda arribar al
proceso educativo? Sin duda alguna, tanto sus decisiones como "los productos de
su
trabajo"resultarían inconexos, inaplicables, extraños a las exigencias del mundo al cual se
pretenden aplicar. Considero asimismo que, como categoría ontológica, la cosmovisión
no sólo es un conjunto de propiedades, caracteres y circunstancias del mundo materialy
espiritual, es una totalidad activa, y por ello es capaz de influir de manera determinante
en Ia educación.
Naturaleza de la filosofía de la educación

Mostrar la estructura del hombre educando


La premisa básica en la cual se apoya Fullatr para describir esta tarea reside en la
justificación misma de la sustancia educativa: el hombre está consciente de que tiene
que educarse.
5i se indaga sobre el origen del proceso educador, irremediablemente se cae en la
cuenta de que no es otro que el hecho de que haya hombres.
De esta manera la educación descubre su exigencia en la misma entraña antro-
pológica. Ser hombre es tener que educarse. El ente humano es constitutivamente
animal educando. A nadie debe extrañar, por lo tanto, que la filosofía de la educación se
ocupe de esta inquisición, ya que es cosa propia suya indagar acerca de los principios.
El hombre es forzosamente educando; no es cuestión de si quiere ehucar o quedar
deseducado, es que o se educa y alcanza la constitución humana, o se queda sin edu-
car y persiste en una elemental animalidad. La naturaleza del hombre exige el proceso
educativo.

El hombre consiste en educación


En el capítulo que sigue trataremos con mayor detenimiento esta cuestión del hombre y
la educación, por el momento nos bastará con saber que el fenómeno educativo es tan
intrínseco al ser humane como lo es su racionalidad, su moralidad y su vocación a ser
libre. La educación marcha continuamente con el hombre, éste la asume, la reproduce,
penetra en ella para transformarla y ser transformado, la valora y es su responsabilidad
hacerla compatible con su vivir.

Dar un sentido teleológico de la educación


La cosmovisión puede intervenir en los procesos educativos gracias a la orientación
teleológica de éstos. Siempre se educa siguiendo uno o varios fines, ya sea que se
perciba o no esta intención; así, la filosofía se ocupa de aquello que se quiere en el
campo educativo, esto es, se enqarga de definir los fines de la educación.
El hombre sigue una dirección más clara cuando t¡ene claro hacia dónde va, las
sociedades aspiran a recibir los beneficios de la educación a través del logro de sus fines,
porque éstos constituyen las visiones íntimas originadas en sus vivencias colectivas, por
ello, un fin debe romper los límites de lo quimérico y constituirse como una respuesta
apropiada para la congregación humana a la que se dirige.

r Fullat, Octavi. Filosofía de lo educación, Barcelona, CEAC, 1979, segunda edición, pág.73.
10 Filosofía de la educación

Las doctrinas pedagógicas tamb¡én son inteligibles a través de los fines educativos, y
sólo por estos Últimos es posible interpretar, por ejemplo, los caracteres específicos que
presentan las tendencias pedagógicas como la sostenida por Platón en La República, por
Paulo Freire enla Pedagogía del oprimido o por John Dewey en Democracia y Educación.
En definitiva, la matriz del discurso pedagógico está vinculada con los fines educativos
y es pertinente que así sea.
Fermoso,2 al referirse a las tareas de la filosofía de la educación, se refiere a la fun-
ción interpretativa, con la cual nuestra disciplina contribuye a que el profesional de la
educación comprenda el mundo y la vida; alafunción crítica,que crea hábitos reflexivos,
en virtud de los cuales se someten a juicio los saberes técnicos y científicos sobre el
proceso educativo y se elige entre varias alternativas o entre sistemas escolares diversos;
ala función sintética que se contrapone a la analítica (antes descrita) y que coincide con
la dirección normativa o prescriptiva de Ia filosofía de la educación.

Resumen

El estudio de este capítulo se desarrolló atendiendo cinco aspectos principales:

l. El sentido de la educación. .,
2. Los distintos tipos de saberes en educación.
3. ¿Qué es la filosofía de la educación?
4. La diferencia entre teoría educativa y filosofía de la educación.
5. Las tareas de la filosofía de Ia educación.

Al interpretar el sentido de la educación identificamos que su propósito fun-


.
damental consiste en humanizar, tomando como punto de partida la naturaleza
original del hombre y como punto de llegada su naturaleza ideal.
Luego realizamos un estudio sobre la ubicación de la filosofía en el marco de los
distintos saberes en educación: técnico, científico, filosófico y teológico. Expusimos
que el primero se caracteriza por sus propósitos funcionales, prácttos y de aplica-
ción del saber científico; y resaltamos el peligro al que se exponen los educadores al
armar su labor ateniéndose solamente ut fuñOu*"nto técnico.

Fermoso, Paciano. Teoría de la educación. Una interpretación antropológica, Barcelona, CEAC, 1gg2,
págs. 29-30.
Naturaleza de la filosofía de la educación I1,

Sobre el saber científico predicamos su sístematicidad y unidad al explicar los


fenómenos educativos. Al referimos al saber filosJn.á rár" ánuir*o, su tendencia
a la universalidad. El cuarto t¡po de saber que ,o.u*or ire ei teotogico, del cual
hablamos a la luz de su dependencia de lo divino o sobrenatural y de los textos
sa-
grados.
En cuanto al concepto de filosofía de la educacíón, aceptamos que no existe
una definición única puesto que hay múltiples posiciones desde lur.rá1",,;Ñ;;
considerar. Por tal motivo, y a manera de acercamiento teórico, expusimo, unuri
v
zamos tres ángulos de mira: el pragmático-instrumentalista de Dewey, que no in-
corpora la presencia de fines educativos; elempírico-lógico de Moore, que simpli-
ñca el papel de la filosofía de Ia educación al análisis dál lengua¡e educativo, y
el
planteamiento de Mantovani, que contempla el estudio de los problemas
les de la educación, como el hombre, los fines y los medios. "r"n.iu-
Se distinguieron, además, dos direcciones de la filosofía de la educación: la
analítica y la normativa.
'Por último establecimos Ia diferencia entre teoría educativa y filosofía de la edu-
cación, otorgando a la primera un carácter científico y partic;lar, y u tu ,"jgnou
un carácter no científico y orientado a la totalidad. Las tareas asignaáas a la fil-osofía
de la educación, según iullat, pueden ,"pr"*ui;;;rü;;ffi;; j;;;;
guiente manera:

Anolizor el lenguoie Ofrecer uno cosmovisión


educotivo del proceso educodor

\/
FILOSOFíA DE
t* *»uctclÓN
,/\
Mostror lo estructuro Dor un sentido teológico
del hombre educondo de lo educoción

También agregamos a estas tareas otras planteadas por Fermoso: la interpreta-


tiva, la crítica y la sintética.
Todas estas tareas deben ser comprendidas bajo un enfoque de interdepen-
dencia, ya que de esa manera se anirna el papel fundamentador de la filosofía de
la educación y su modo de explicar los problemas esenciales inherentes alfenóme-
no educativo-
,tI 2 Filosofía de la educación

Eiirdeios

Llenar con botígrafo y con letra de malde

Nombre delalumno:

No. de carnet:

Fecha:

Nombre del catedrático:

EJERCICIOI. Verdadero-Falso

lnstrucciones: A continuaciÓn se le presentan varias aseverociones' unos son verda'


derasy otras falsas. E;;:;;; ;; ;-poién"'i' utna "v" o Ltna "F" según sea el caso'
1.()Kantbuscóasegurarlaformaciéndeunaconcienciamoralparaelde.
ber a través de la educación'
2.()EnlavisiÓnpragmático-instrumentalistadeJohnDeweylaeducación
más frn que la propia
un pro.*r['.Jri¡^üde desarrollo que no tiene
",
educación.
3.{)Ladirecciónanalíticadelafilosofíadelaeducaciónpuntualizasobrelos
principios g.rfa. tos métodos y contenidos curriculares'
( al análisis del lenguaje educa-
4. ) La filosofír-0. tu educación se reduce
tivo.
5. ( ) El ente humano es constitutivamente
animal educando'

6.()LaorientaciÓnteleológigadglaeducaciónimplicaqueéstaserealizade
acuerdo con fines establecidos'
7.()Lateoríaeducativaesuncuerpodedoctrinacientíficoqueorientala
actividad de los educadores'
8'()Esposibtediseñarplanesypfogramasdeestudiofueradelacosmovi-
sión del proceso educador'
( pres«ibi r medidas de solu-
9. ) Alfilósofo de la educación le corresponde
ción de los problemas de aprendizaje'
10'(}LainfluenciaeducativaSemueveentreelserinicialyelserendevenir
delhombre.
Naturaleza de la filosofía de la educación

f.

.t a.itl .t :'ti:t i:r


::i;;tt,l:. :i' rt.,' r:l::r::t ...,Í;i:,,'
.
5.
:l l::. :i

É;
ffi=" = Filosofía de la educación

H..=.
2. ¿cuál es la premisa básica en la cual se apoya Fullat para mostrar la estruc-
. ,tura educanda del hornbre? , ., '

3, ¿Qué es la,filosofia de,la educaciónpara Mantovani?

4. ¿En qué consiste el saber filoséfico sobre educación?

5. ¿En qué cohsiste el saber teolégico sobre educación? 6


.{É..

F
jF

EJEA(ltlO lV',,De compr*nsién-asimilación

I . ¿Qué debe entenderse por,naturaleza origina:l'¡¡ naturaleza ide¿l del,hom-,


bre?
Naturaleza de la filosofía de la educación

ffi#ffi
2. ¿Por qué es necesario que la visión de la educación sobre el hombre sea in.
tegral?

3. ¿Por qué es indispensable la cosmovisién en la teorÍa y práctica educativa?

*
*
s'

EJERCICIOV. De comentario detexto

lnstracclonsE: Camente las siguientes pérrafos,

1, "L& primera condición de todo pensamiento e intento de educación es su


cont¡nua referencia a la vida recibida y la vida que se debe alcanzari'

2. "La educación marcha §ontinuamente (on el hombre, éste Ia asume, la re-


produce, penetra en ella para transformarla y sertransformado, la valora, y es
§u responsabilidad hacerla compatibldcon su vivirj'

3, "Las sociedades aspiran a rec¡bir los beneficios de la educacién a través del


logro de sus fines porque éstos son sus visiones íntimas, originadas en las
vivencias colectivas, por ello. un fin debe romper los límites de lo quimérico
y const¡tuirse (omo una r€§puesta que resulte apropiada a la congregación
hurnana para lq que se formula."

1. ¿Porquf, la fi{o-soffa dela educatlón eslmportants en eltrabajo administra-


Filosofía de la educación

lf {
a
Principoles p
Fi losót¡cos @n lo

Objetivos específicos
{l finalizar el estudio de este capítulo el alumno será
capaz de:
1. Explicar la idea de hombre como problema previo
de Ia educacién.
2. Argumentar sobre el papel de la educación en el
paso del ser al deber ser del hombre.
3. Exponer la relación entre hombre, educacién y
cultura.
4. Diferenciar entre el resultado probatorio y el
resultado vitalicio de la educación.
5. lnterpretar la vinculación entre la educación y los
Todo plan de estudios, o es nada, o debe
valores.
tener un sistema. El nuevo código es-
6. Explicar la idea de Fermoso en la que concibe al
tablece para la enseñanza, lisa y llana-
hombre como ser abierto y díalógico.
mente, el sistema posit¡vo.
7. Analizar las distintas concepciones antropológicas
en educación.
Ramón Rosa
8. Valorar las distintas aplicaciones de las teorías
antropológicas en el campo educativo.
9. Elaborar un ensayo de dos cuartillas sobre eltema
de los valores y la educación.
1O. Explicar la importancia de los f,nes como elemen-
tos orientadores del proceso educacional.
f 1. Comparar las principales posiciones en torno al
problema de |os fines educativos.
12. Analizar los criterios que deben considerarse en la
fundación de los fines educativos.
t 3. Analizar los fines de la educación hondureña.
14. lnterpretarfilosóficament€ el problema del
método en educación.
15. lnterpretar la presencia de [a conciencia educadora
en la idea de método presentado por Aristételes,
Freire y Proudhon.
,.ir;,.t,1:'rl,r: .'r|,i;¡:;.
liri','t ;.. '¡.1,.

f{, 1;r$
l?:',i. :r ,"r
i. Filosofía de la educación
iit

Fresentacisn
En el capítulo anterior presentamos diversas líneas de exposicién de los pro-
blemas que la filosofía de la educación está llamada a explicar, entre el1os el
problema previo o la idea del homL're, el problema esencial o la idea de la fi"
nalidad y el problema derivado o la idea de los medios.
Adelantándonos un poco podemos afirma¡ que estos problemas constitu-
yen lcs tres ejes sobre los que girarán nuestras reflexiones teóricas y las rela-
ciones teoría-realidad que estableceremos en esta parte de la obra.
Hemos querido presentar el primer problema, la idea del hombre, a la par
que la cuestión de los valores, ya que es imposible ffatar unc sin tratar 1o otro;
hablar de la naturaleza del valor implica palpar las entrañas de1 hombre (con-
ciencia valorativa) y sus circunstancias.

El problema dsl homhre y los sal#rs§


Si la educación es humanismo, es preciso iniciar su estudio planteando algunas interro-
gantes preliminares y medulares: ¿Qué es el hombre? ¿Cómo debe ser el hombre? ¿Cómo
se presenta el horizonte de su vida? ¿Cuáles son sus posibilidades de participación en la
vida social? ¿Qué valores debe poseer para que su existencia tenga sentido para sí mis-
mo y para los demás? La complejídad de estas preguntas exige un análisis riguroso y una
revisión crítica de las concepciones formuladas sobre el hombre. Es un hecho indlscu-
tible que en la educación no se puede prescindir del hombre que es y de su entorno;
pero mucho menos del hombre que debe ser. Por otra parte, la cuestión se torna mul-
tifacética cuando nos damos cuenta de que no hay una sola forma de considerar al ser
humano, que no existe un paradigma o modelo único porque aquél es un ser en el que
se sintetizan una serie de manifestaciones particulares, algunas veces antitéticas.
Entre tanto, y como lo señala Mantovani,r cada época necesita una definición del
hombre que sirva de sostén a los principios que deben regir su conducta inmediata y
mediata, su vida interna y externa. La educación se siente como sobre un vacío por la au-
sencia de ideas fundamentales acerca de la estructura esencial y el destino del hombre.
Por esta razón la idea del hombre se constituye como un problema previo, como el
principio primigenio en el que se fundan los sistemas educativos, los cuales, para ser

I Mantovani,Juan.Laeducaciónysustresproblemas,BuenosAires,Ateneo, 1968,octavaedición.
.: ii¡l ::Cr.il3Ii
'.,1.;ti:.¡ .t:l{i1i-l:"..:;
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Principales problemas filosóficos en la educación
. 19I
.+. ft l:
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,J.l".ilr
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:iertos, reales y compatibles con las exigencias humanas, deben darle al individuo
lo
cue no trae originalmente: su deber ser. El tránsito del ser al deber implica el proceso
:ontinuo de humanización, en el cual la cultura ocupa un lugar determinante.
El hombre se reconoce como un ser incompleto, inacaLado, y ello Ie provoca
un
¡eculiar estado de insatisfacción e inconformidad.
Como escribe Emilio Estiú,2 siempre estamos vacíos, constantemente sentimos que
aigo de nuestra existencia está clamando por su satisfacción. y ese vacío nos
impulsa
e la renovada e inquietante búsqueda de lo que nos falta. El
hombre es un ser defectuo-
so en el sent¡do de que nunca siente estar ya acabado, hecho o
terminado .euizápor eso
']aya en él la vocación sustancial por la perfección, por un acabamiento del que
carece.
La educación y la cultura se interpenetran y en esta interacción
el hombre encuentra
la oportunidad para desarrollar el esfuerzo por realizarse.
El individuo crea la cultura y al
¡ismo tiempo es transformado por su creación. La trayectoria humana se despliega
en
el mundo de una manera dinámica, donde la persona ror"t" a la cultura
modificá-ndo-
'a, reorientándola, enriqueciéndola, una perspectiva direccional que, sin embargo, se
interrumpe cuando el mundo cultural aprisiona al sujeto, lo
condiciona y lo ind-uce a
conservarlo.
Aparece así un nuevo motivo, un nuevo espacio en el que la educación
se incorpora
como resultado cultural y como instrumento difusor y productor de cultura.
Si se considera esta doble vía, la educación enfrenta un problema
circunstancial que
debe explicar, éste es el del conflicto de la cultura consigo misma, definido ya
por Ri-
cardo Maliandi3 como la exigencia de la cultura de ser mantenida y renovada ,l
t¡empo. Su valoración, manifestada en el respeto y la protección que le consagramos,
.¡rro
coincide con su desvalorización, que expresamos en cada intento de modificaiu y
rr-
perarla.
En el proceso de formación humana actúan dos modos de ser del hombre, por
un
lado el individual, que se expresa en forma de vida primaria, espontánea, con fuerzas
e inclinaciones, pero sin un camino definido, y por otro el social o supraindividual, que
incluye el acceso al mundo de los valores, de la intersubjetividad. Esto explica por qué
el
filósofo alemán Emmanuel Kant dijo que educar consistía en el paso de lo biológico
a
lo humano, lo que Natorp, un filósofo neokantiano, entendió como la superación
d" l.
simple individualidad biológica.
En ambos casos existe el reconocimiento de la constitución primitiva del
hombre, o
sea de lo que éste trae naturalmente y de su incesante trabajo por alcanzar
su segunda
naturaleza, la ideal. De esta manera el individuo adquiere conciencia de Ia vida, de los

2 Estiú, Emilio. "Proyecciones metafísicas


de la vida estética'l Revista de filosofía, Buenos Aires,
Universidad Nacional de La plata, ,l961, No. 10, pág. 19.
j Maliandi,Ricardo."El carácterconflictualdelosvaloresiRev¡stadelolJn¡versidad,sept.-dic.del96l,
No. 1 5, pá9. 1 2.
.11

#ffi*'o
i::.,' i;-2fl1 Fn Filosofía de la educación
$-1.;1;; '.,, 1' .;'"
*':l:ijt:... .,uri:

propósitos, de los fines y de los valores fundamentales. Sólo hasta este


momento I

una buena o mala i


es propicio analizar y r"ilirur la valoración sobre si hemos tenido
educación, si la escuela ha cumplido su función eficazmente o si los contenidos curricu- i
auténticas a la proble-
lares son, además de muestras cuiturales y científicas, respuestas i

Harry Broudy, en su obra Filosofía de la educación, afirma que es importante


distin- \

guir dos clases de resultados de la instrucción: uno es el resultado probatorio' compues- I

to por un conjunto de conocimientos que indican si la instrucción que termina


de :

o sea la amplia gama


efectuar la escuela es fructífera; y el otro es el resultado vitalicio,
que una persona desempeña sus faenas cotidia-
de normas de comportamiento éon la l

educar sus hijos, invertir su


nas de una manera excelente. Por ejemplo: la manera de a
producción de bienes y
dinero, contribuir con el bienestar de los demás, perfeccionar la
servicios, etcétera.
que en la escuela
El punto importante respecto a esta diferencia, señala Broudy, es
probatorios' Vivir
no podemos observar los resultados vitalicios, sólo observamos los
probatorio de
b¡en es una meta fundamental de la educación, pero no es un resultado
un factor en la
la instrucción. Como se ha indicado muchas veces, la instrucción es sólo
producción de una buena vida.
La valoración de la educación que se desarrolla y de Ia educación
recibida implica,
asimismo, dos factores axiológicos complementarios: el primero es
la perspectiva' y
actúa en su
consiste en el cuadro de valores, la serie de preferencias con que el hombre
de valores. Dentro de cada
diario vivir a las que normalmente se les llama ierarquías
moral, estético, recreati-
zona de valor (económico, social, de salud, religioso, científico,
persona puede
vo, etc.) puede haber una escala de preferencias. De esta manera, una
colocar elvalor económico en el primer lugar de su lista y, dentro de los valores econó-
y asísuce-
micos, puede colocar en primer lugar el ahorro; en segundo lugar la inversión
sivamente.
entre
El segundo factor axiológico es la deliberación o el proceso de seleccionar
varias alternativas de valor, plra lo cual se usa el conocimiento que se posee, tanto de
hechos como de valores. lncidentalmente, la deliberación puede llevarnos a identificar
pero que consi-
la necesidad de adquirir algún tipo de conocimiento que no tenemos,
historia de
deramos valioso tener. Por ájemplo, sobre el manejo de computadoras, de la
nuestro país, de nuestros grupos étnicos y otros'
En consecuencia, la educación en valores articula la capacidad deliberativa
e inda-
gatoria con el conocimiento de los medios. La posesión de los conocimientos, como
antes dijimos, puede ser un resultado probatorio'
Empero, aplicarlos en el transcurso de nuestra vida es un resultado vitalicio.
Luego,
la tarea de la escuela es insertar en los contenidos programáticos misiones deliberativas
que puedan ser resultados probatorios, pero que se identifiquen a plenitud con los
re-
sultados vitalicios, tanto como para confirmarnos que la escuela y sus frutos
constituyen
un bastión al que no se puede renunciar si se quiere tr¡unfar en la vida'
Principales problemas filosóficos en la educación

flP
Afortunadamente el hombre cuenta con varios atributos que le son propios y que
lo
¡rferencian de los animales, y la educación puede utilizarlos con el fin dá crear
cánOi.¡o-
-es valiosas para su vida subjetiva y objetiva. Fermosoa
ha predicado que el hombre es
Jn ser abierto y dialógico, mientras que los animales están determinados
de manera ins-
:intiva, biológica y física. Debido a esto se dice que los animales son seres
cerrados, que
no pueden salir de su mundo natural, fijo y constante. El hombre,
en cambio, como no
3stá somet¡do en las funciones superiores y a la conducta instintiva reiterativa,
puede
¡escubrir curiosamente novedades y elegir entre ellas. El ser cerrado no necesita
educa-
:ion; el ser abierto la necesita para adueñarse de sí mismo y de la realidad circundante.
El ser dialógico del hombre permite la comunicación con los
demás y con el medio
:stimulante que lo rodea. Fermoso5 señala tres razones por las que el hombre
es un ser
abierto: por su inteligencia, por su libertad y por su capacidad de aprendizaje.
La inte-
rjgencia le permite al hombre adaptarse al medio que lo rodea y resolver
lai d¡ficulta-
oes que se le presentan, ya sea que se deriven de situaciones anteriores
o de situacio-
res novedosas inesperadas. Su capacidad de pensamiento le permite salir avante y
reconstruir su vida por la experiencia pasada o por el porvenir que
sospecha.
AI individuo, que encara la vida entre la angustia y el optimismo, entre lo real y
lo
Dosible, la educación se le presenta como una fuente prolífica de alternativas, y de ásta
.nanera se vuelve necesaria en su existencia.
Pero el sujeto cognoscente no soporta ni asimila la influencia de la educación
y de
su entorno de una manera pasiva, él también puede actuar, decidir, innovar,
negár lo
existente y proponerse una nueva educación y una nueva realidad. La libertad, qr"-",
condición creadora, le da licencias para tomar iniciativas acordes con sus preocupacio-
,,
nes y esperanzas. Así también, le impone un sello original a sus intervenciones y
deci-
siones, le hace competente, no autosuficiente, para teorizar sobre lo natural y social,
le hace superar su primitlvo estado de asombro ante lo que pasa y realizar la act¡v¡dad
práctica con el interés implícito de mejorar cuantitativa y cualitativamente su
mundo.
Como aprendiz, el hombre es un ser dúctil y permeable al medio en que se desen-
vuelve, es capaz de captar la herencia cultural y la producción de sus contemporáneos.
El proceso educativo encuentra en este factor la principal contribución p.ru incidir
sobre la naturaleza humana; sobre esta base se concibe, sistematiza y efectúa la inten-
cionalidad educacional que inquieta a la conciencia humana y que puede remover tanto
la estructura social habitual como la contextura diversa de la naturaleza.
El estudio del hombre, o sujeto agente de la educación, es obviamente un asunto
central para la filosofía de la educación. Puesto que es el único ser educable, merece que
la reflexión filosófica lo escudriñe viéndoro desde múltiples perspectivas; en
ese sentÍdo

Fermoso, Paciano. Teoría de la educación. Una interpretación antropológica, Barcelona, CEAC, 1982,
pág. 58.
lbidem, págs. 59-61.
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l Filosofía de la educación

i;i!,ffi;, ,¡Elil'
se han propuesto varias concepciones antropológicas con ideas sobre el ser y deber ser
del hombre, asícomo sobre sus valores, que han servido para fundamentar los d¡stintos
modelos educativos en el mundo. Jorge Capella, en su obra Educación. Planteamien-
tos para la formulación de una teoría, presenta un enfoque antropológico de la educación
en el que incluye una serie de factores axiológicos y sus aportes a la educación.
De acuerdo con la interpretación de sus estudios,6 su enfoque puede presentarse de
la siguiente manera:

EI hombre pos¡tivista
Bajo esta denominación nos ocuparemos de una concepción del fenómeno humano
que consiste en desentrañar al hombre de la subjetividad, la cual engloba, entre otras, a
cuatro corrientes de pensamiento: el neopositivismo, el estructuralismo, el cientismo y
el pragmatismo, las cuales tienen significativa repercusión en el ámbito educativo.
Sin duda existen considerables diferencias entre estas corrientes, sin embargo, des-
de el punto de vista antropológico, coinciden en cuanto a que consideran al hombre
§9lno simple dato u objeto.
..-
En relación con el neopositivismo, podemos afirmar que su raíz lejana se encuentra
en el empirismo y el positivismo, y que uno de sus antecedentes inmediatos es el empi-
riocritic¡smo.
En esta dirección se parte de la idea de que la ciencia positiva se ocupa de los fenó-
menos, tal como funcionan las cosas, con el ánimo de dominar los acontecimientos tan-
to del mundo físico como del mundo social. Desde esta perspectiva, lo único inteligible
es el enunciado de un hecho o aquello que se reduce a tal modelo de enunciado. Todo
lo que se puede constatar es positivo y relativo; lo inconstatable, en cambio, es absoluto
e ininteligible.
El modelo de cientificidad es la física.Tanto el conocimiento como la sociedad sólo
progresan sometidos a las ciencias. Se trata de reducir el conocimiento a dos tipos de
enunciados: aquéllos que expresan relaciones entre hechos que proceden de la expe-
riencia y deben ser verificados por la misma y los que expresan relaciones puramente
lógicas, que no transmiten conocimientos sobre hechos y, por lo tanto, tienen validez
independientemente de la experiencia.
En cuanto a la segunda tendencia, la estructuralista, inicialmente podemos decir
que rechaza el empirismo y sostiene que un todo no es sólo el resultado de la combina-
ción de sus partes. Una estructura es una entidad autónoma de dependencias internas'
Estructura es el modo en que las partes de un todo, sea matemático, como el conjunto

Octavi Fullat, en la parte 1 1 de su obra Filosofía de la educación, también hace un estudio espléndi-
do sobre antropología y educación.
Principales problemas filosóficos en la educación i;:: $}:;¡
i{¡10-i'; =
'" ..5
ni'¿'ili tl:Í-.,,.i.i:.,t,

de números naturales; un cuerpo vivo o un idioma... se conectan entre sí. El método es-
tructural comprende las entidades complejas en su organización y las relaciones inter-
nas que las hacen coherentes.
La antropología metafísica, subyacente al estructuralismo, se define por el sujeto,
pues éste será siempre real y concreto, mientras que el estructuralismo sost¡ene la prio-
ridad de lo universal en relación con lo individual; es decir, la prioridad de la estructura
sobre el individuo.
Según Levi Strauss, las sociedades ponen en práctica las estructuras, de tal suerte
que puede afirmarse que no son los individuos quienes poseen tales o cuales estructu-
ras, sino que son éstas las que dominan a los individuos.
Para Foucault, el hombre, como humanismo, es un objeto de ciencia, y en tal senti-
do no hay por qué espantarse de su final. Constituye el caso particular de un fallecimien-
to más vasto: la muerte del sujeto, entendido como origen y fundamento del saber, de
la libertad, del lenguaje y de la historia.
-- El cientismo, por su parte, considera que el único conocimiento verdadero es el
conocimiento científico, por lo tanto, se clasifica como una vertiente del positivismo.
Skinner, uno de sus representantes, ha influido de manera considerable en el campo
de la educación.
' Para él la interioridad del individuo queda suprimida por los modelos de reacciones
que surgen ante la estimulación del entorno. No niega que el hombre tenga un mundo
interno pero considera que éste es de igual naturaleza que su mundo exterior.
La cuarta tendencia, el pragmatismo, sostiene que la actuación justifica y valida el
conocimiento. En este contexto, Dewey, uno de sus mejores y más claros exponentes,
plantea que una idea es una hipótesis de acción,y que la verdadera es aquella que nos
orienta en la práctica, proyectándonos hacia elfuturo.

Man ifesta ci a n es axi o I ó g i ca s

Estas cuatro posiciones sobre el hombre tienen en común una intencionalidad axiológi-
ca que puede expresarse así:

+ El valor fundamental al que se sirve es el conocimiento científico. Hay una .onfi.nru


absoluta en la ciencia, en lo demostrable lógica y experimentalmente.
+ Estrechamente unido a la ciencia se encuentra el valor del progreso y de la felicidad,
anhelada ésta en el bienestar material y en el gozo por el poseer.
+ La utilidad, la eficacia y la seguridad devienen entonces como criterios de valor. Se
rehuye el riesgo, la aventura, el amor desinteresado, el sacrificio.
+ En este clima aparece una sobreestimación de los medios y un olvido práctico de
los fines. La técnica y la metodología adquieren un relieve inusitado. El hombre se
siente creador de la máquina, aun cuando poco a poco llegue a convertirse en su
Filosofía de la educación

esclavo. Hay un gusto excesivo por el hacer, por el experimentar, por el análisis de
procesos, para hacerlos más eficaces, más productivos.
# Existe una negación de los valores personales; se niega al sujeto por los objetos.
@ En el ámbito cultural se otorga un valor fundamental a las relaciones científicas y
técnicas. Hay una preferencia por la cultura objetivada.

,4pffcrcfones err sÉ {ffia?ps de fs educcr§{in


& La investigación científica en pedagogía, basada en el método de las ciencias posi-
tivas, ha experimentado un auge en lo que va del siglo. Sus aportaciones han per-
mitido analizar la eficacia de los métodos de aprendizaje, las diferencias individuales
y su influencia en la educación.

En algunos autores y corrientes se advierte, sin embargo, la amenaza del reduccio-


nismo, que poco a poco puede despojar a las ciencias de la educación de los problemas
más auténticamente humanos.
También se ha dado una permanente preocupación por el desarrollo de las técnicas
de enseñanza y del aprendizaje, así como por la introducción de las máquinas de ense-
ñar y textos programados.
La tecnología educativa, con una racionalización más profunda de los contenidos y
un análisis más científico de los medios, ha elevado el nivel de eficacia en el proceso di-
dáctico y, cuando se ha utilizado bien, ha dejado mayor tiempo libre para las actividades
creadoras. Como contrapartida, cuando educar se limita a la técnica de reproducir co-
nocimientos, hábitos o actitudes en los educandos, se está delante de pedagogías que
han optado por una antropología a la que algunos llaman inhumanista.
En todos estos planteamientos hay grados diversos de expresión: uno de ellos es el
cómo por encima del porqué, lo cual se expresó sutilmente en muchas de las experien-
cias educativas de la escuela nueva y ha llegado hasta nuestros días impregnando con
fuerza la mentalidad de muchos educadores, quienes prefieren y se entusiasman con las
técnicas nuevas, aprecian la metodología y la experiencia en la educación, pero no ana-
lizan los valores que tales experiencias aportan.
Otro de los grados se manifiesta a través de muchos elementos positivistas en lo
que se ha llamado "educación burguesa": afán de un'brden" en la organización escolar,
"asimilación cultural" más que'treación cultural'i adaptación incluso de programas y
niveles de contenido en función de la utilidad posterior, cultivo de las ciencias y sobre-
valoración de las matemáticas y ciencias físicas y naturales; relegación de la filosofía, el
arte y la literatura a la categoría de"asignaturas menores". En la corriente positivista cree-
mos que nadie ha sido tan explícito en cuanto al tipo de hombre que se postula como
Skinner:en la nueva sociedad de Skinner el hombre estará programado por sus gober-
nantes para que actúe en la forma deseada. El hombre dejará de ser el dueño de su
.,.* ,:i,ri:

Principales problemas filosóficos en Ia educación


í,Í*,;:i$
:r:: : Jestino, perderá la libertad para escoger su propio estilo de vida, sacrificará su
:,-:: -¡r1a al mayor bien de la sociedad.

EI hombre anarqulsta
l'= ::rerdo con la corriente anarquista el hombre debe retornar a la naturaleza, pues
.::: :s la única forma en que puede alcanzar su autorrealización. Este punto de vista
:,, ::rtemente entra en conflicto con las diferentes imágenes y formas de autoridad
: -: ;. esgrimen en la sociedad, por lo tanto, se opone de manera diametral a las in-
'-:-: as coercitivas del aparato estatal, del poder económico, de la iglesia en gene-
'. :e la familia y de la escuela, que restringen el libre paso del individuo en su vida
i e.¡ercicio del poder de unos hombres para el beneficio propio en detrimento del
:: :s demás conduce a que los individuos terminen desconociéndose a sí mismos y a
:. :emás, esto es, que se vean sometidos a un estado permanente de enajenación, lo
:-= crígina la gran cantidad de males que azotan a la humanidad.
:rente a esta situación, el anarquismo sostiene la tesis de la espontaneidad
de las
rnasas como único mecanismo válido; Ilegando a negar al Estado, ya sea de índole bur-
: -:sa o socialista, puesto que de cualquier manera ata y oprime al individuo. Si bien el
.-:'quismo se ensambla con el pensamiento marxista en cuanto al papel protagónico
l: ¿s masas, se aleja de él en cuanto a su postura en relación con el Estado en la socie-
:.1 ya que el marxismo legitima su existencia.
Estadoctrina sobre el hombre propone la organización de la sociedad en comunida-
::s productivas para combatir la miseria y la injusticia proveniente de la aplicación del
:eralismo económico. Abolida la estructura social-jerárquica, los hombres pueden per-
':ctamente asociarse con libertad en mutualidades y federaciones con la consigna y
:"ía de la autogestión.
Vale la pena recordar que en Centroamérica, Augusto César Sandino, con tendencia
:rarquista, procuró instaurar en Nicaragua pequeñas comunas productivas; con lo que
:..¡eda claro que no hemos estado tan distantes de las repercusiones anarquistas dise-
¡inadas en el mundo.

M a n i fe stscfones oxiotrégfcos

Iomo pasa con otras formas de pensamiento, en el anarquismo coexisten un buen nú-
.rero de vertientes con distintos caracteres (anarcosindicalismo, anarcocomunismo,
:narquismo liberal, etc.), empero, es factible identificar entre ellas un denominador
:omún en materia de valores. Tal denominador común lo constituye:
i:' ,
-:i¡:11 :ilr: ll:
:,!i:',:i:il::r1.::'
j,:i:'.i;:i,i:1 Filosofía de la educación
iifi.,,,.,'.
1r,. illr:ii;j.i:,

@ La libertad como principio y razón vital para realizar las transformaciones socia-
les y de pensamiento, asícomo para fomentar el desarrollo espontáneo y natu-
ral de las múltiples potencialidades del ser humano, sin perder de vista el bien
colectivo.
Elaprecio y valoración de la digna condición de ser hombre sin subestimar ni perjudi-
car los valores socíales a través de los cuales se forja la existencia realmente humana.
@ La libertad y la solidaridad como fuentes impecables de la valoración de la justicia
y como camino idóneo para conquistar la seguridad de todos los miembros de
la sociedad.
& forma de creación de la riqueza y de la utilidad, como
El valor del trabajo como
también de oportunidades de participación del hombre para ser coherente con su
compromiso y naturaleza social. El hombre debe trabajar para vivir.

Aplicaciarres frlsrrmpo de la educacisn


La ingerencia de la antropología anarquista en el campo educativo ha dado origen a dos
grandes corrientes educativas de reconocida importancia en nuestro tiempo. Por una
parte ha contribuido en la constitución de las teorías antiautoritarias, autogestionarias y
libertarias, por otra ha vitalizado la formación de pedagogías antiinstitucionales o an-
tiescola res.
Uno de los puntos distintivos y orgánicos de la pedagogía anarquista ha sido su re-
futación a la escuela pública estatal por los efectos que esa corriente señala que el Esta-
do tiene sobre los individuos. Los casos específicos en los que llegan a conseguir Ia
fundación de centros escolares obedecen al propósito de formar ciudadanos libres de
la obediencia ciega y de los convencionalismos domesticadores.
Otros, afirma Capella,T han combinado los principios básicos del anarquismo y algu-
nos del existencialismo y del freudismo para crear la llamada escuela libertaria, cuyas
características más sobresal ientes son:

+ La educación liberadora, en el sentido de que desarrolla con plena libertad las po-
tencialidades y auténticos intereses del índividuo.
@ La educación autogestlonaria, lo que supone la gestión directa de la educación por
los implicados en ella. Esto trae consigo el devolver el libre proceso de aprendizaje
a las comunidades naturales (barrio, comuna, centro de trabajo, etcétera).
+ La educación global, es decir, que abarca todos los aspectos de la vida y no separa
al educando delambiente social en que está inmerso.
@ La valoración profunda de la solidaridad, el espíritu crítico y la creatividad.

Capella, )orge.Enfoqueantropológ¡codelaeducación, Encuentro, vol.34,pá9.107.


,¡ir i.l...l
Principales problemas filosóficos en la educación
tl:.1; ..:; 1". ''ji't
§l!i:
:li::r '!'li ,'.r -:
:'.iÉ. " '.,,:¡i
':,i::j: ;lili'r:
La oposición del anarquismo a los organismos políticos patrocinadores de la domi-
nación que favorece los intereses de unos cuantos conlleva a la supresión de la escuela,
ya que ésta no puede existir al margen del Estado, ni dejar de ser un instrumento de
subyugación. r.,.r_.1 ;, .-! s r'1 i.,1.,1j,..rf -" \ j :: i);r:r:'¡ l

r'r :: ) f0tn ¡r-,;1,;r, o,- ,-', ' ,-, ,i - , .,t" " r'

El hombre marx¡sta
En torno a la concepción marxista del hombre, Capella afirma que es más que nada an-
tropocéntrica y conoce dos vertientes: una negativa, que consiste en suprimir las aliena-
ciones; y'otra positiva, que se propone realizar al ho-mbre total.s i_, ¡-,,r.
-Elcarácter antropocéntrico dellnarxismo significa que la
existencia humana y el
conjunto de fenómenos que se sustitan sobre eila exigen explicaciones centradas en
el hombre mismo y no en seres sobrenaturales u objetos fetichizados. El hombre es un
ser histórico y, como tal, es el propio constructor de su destino.,Por lo tanto, no vale la
pena interpretar su vida asumiendo que existen principios preestablecidos, irreversi-
bles, que determinan su existencia. El hombre puede transformar su entorno y en el
proceso puede, al mismo tiempo, experimentar transformaciones en su propio cuerpo
y espíritu.
La dimensión neoatiü) a la que antes aludimos radica en q-ug el hombre, part¡cu-
larmente e,l p-¡1oleqaño, se esfuerza por destruil J
!g: cqn-d|signes qué-íó_mantienen en la
miseria e inhumanidad mediante la abolición de la propiedad privada y, en coniecuen-
ciá;délá-Compra-venta de la fuerza de trabajo, en la cual los hombres no se reconocen
como tales por la alienación que padecen.
La dimensión positiva del marxismo radica en la labor constructiva parg cg_nformar una
nuevlloSi=edad,humaná, ti6ie e i§lá1i[ái¡a. rste nuevo moméñió Oe la historia se sustenta
en que el hombre ser individual y vuelva a su naturaleza, que resurjá"como ser
-deje {e
sogal, un principio ontológico-soiñi qúe Mari adó§tóaéIlñioiórra idc¡araristorclica.

Man ifest aciones axi ol ó g i cas

La praxis como criterio de valor: según esta concepción, a través de la praxis se de-
terminar la validez o invalidez del conocimiento, y también realizái-iá áit¡ü¡daa
transfoimaáoia mediante la cualel hombre modifica el mundo y lo humaniza.
La libertad del hombre total (comunista) como valor supremo, marxismo la liber-
"n "l p_rgsen-teiñáós
tq{e:q11-q.bj-e§-v.-o*fu¡dem,eJ!a|p-ep__flhsm.hre, esta tucha s9
hgqe
direcciones:la delenfrentamiento del hombre con la natürláiilie¿iuaá; á iravés

8 lb¡dem, pá9. 1 10.


Filosofía de la educación

de un proceso intencional, consciente y transformador llamado trabajo, y la de la-


acción liberadora del hombre (trabajador asalariado) en relación con otros hombres
(propieta;oi aá os meáiós Oe producción).
f

# Ét votor det trabajo como medio para la autorrealización del hombre: el trabajo es la
mediación más eficaz para que el hombre se pueda crear a sí mismo. En la forma-
ción económico-social capitalista, según el marxismo, el trabajo ha perdido su ver-
dadera función y esencia, puesto que ha servido para someter al hombre al reino de
la necesidad, pór lo tanto, es necesario que vuelva a recuperar su carácter creador,
de tal manera que en lugar dg q!9 el sujeto lo vea como un cast¡go y fuente per-
manente de inconformidad, 1ó perciba como una actividad que lo engrandece y le
interesa.
Elvator del conocimiento científico de la realidad: la ciencia es valorada por el marxis-
mo de una manera diferente a la tradición del pensamiento científico. Para esta co-
rriente, igual que para el cientismo positivista, la ciencia no ocupa el lugar central ni
es la panacea para resolver todos los problemáS Que se le presentan al hombre.
Sostieñe Que su carácter es instrumental y que, en esta medida, sirve para hacer un
análisis objetivo de la realidad y confrontar la práctica social humana con sus resul-
tados.

Spfíe*eier?€§ e§? eI c*mtpc de §s ede.¡s*rtdr?

En el pensamiento marxista sobre la educación no existe la idea de utilizar el proceso


educativo como un recurso s¡stemático para acomodar al sujeto al orden social existen-
te. En vez de eso el objetivo es formar al individuo para que realice acciones tendientes
a superar y transformar revolucionariamente la sociedad en que vive.
Para la antropología marxista este cometido sólo es posible a través de una educa-
ción basada en el análisis científico de la realidad entendida dialécticamente. De esta
manera, el carácter cambiante y contradictorio de la realidad debe coincidir con una
educación que desarrolle en el sujeto una conciencia de que el mundo es una totalidad
mudable, que inestabiliza positivamente lo existente para provocar la apertura hacia lo
nuevo.
La educación que se imparta desde esta perspectiva necesita salir de las paredes de
la escuela e identifrcarse con el entorno para participar en las luchas sociales y en los
movimientos folíticos. En este marco, la escuela debe ser necesariamente activa y diná-
mica.
La educación marxista implica una intención transformadora que mira hacia el por-
venir como un estadio de desarrollo innovador; que renuncia a la reiteración de lo pre-
sente no sólo por ser habitual sino porque considera preciso conseguir una manera
cualitativamente diferente en el ser del hombre y de la sociedad. Una de las experiencias
pedagógicas prototípicas que nos muestra la práctica escolar marxista en el ámbito so-
Principales problemas filosóficos en Ia educación E9

: : es la pedagogía de Makarenko,e la cual se basa en tres


principios básico$:el colectivo
=: tiene
- ead-o'{ que como finalidad potenciar el valor de la solidaridad en el futuro clu-
:=:ano,iel reconocimiento delvalor deltrabajdcomo medio de autocreación del hom-
:"='J la disciplina consciente que se.r"u.on'"isistema educativd con la organización
:::cda la vida y con la suma de todas las influencias que operan sobre el alumno.

El hcmbrs perssnalf;stm
:' ste un punto en el que coinciden las distintas posiciones personalistas: la persona no
.j Jna entidad estática, repleta de valores desde la eternidad, que vale al margen de su
=:: vidad social; pero tampoco es el simple reflejo de unas relaciones sociales.S_rde,es-
:=s últimas surgen valores concretos es porque hay alg_o en el ser humano que posibilita
: que éste 19q sgj-e¡g,dg ¡1alorgs. El hombre e: p_gsq!q,.h.o{"bjt¡.dad_de val,er).y, a su vez
(lo que ha llegqdo a_valer históii-amente).10
-rsorfalidad
La persona constituye, pues, el eje y el valor clave del pensamiento personalista.
::ro la persona no es un objeto » por lo mismo, no se puede definir. Es una actividad
, . ida de autocreación, de comunicación y de adhesión que se aprehende y se conoce
.r un acto con movimiento de personalización.

M a ¡: §fesfm*r*¡epes ox§*d$grrms

!n el pensamiento personalista la persona es el valor primario en torno al cual giran los


:emás valores humanos. Estos valores surgen en el acto mismo de la personalización,
:n el momento en que la persona llega a valer.
Si se toma en cuenta este camino o proceso, el conjunto de valores implicados en la
¡ersonalización pueden ser atendidos como sigue:

* Encarnación y compromiso.'la naturaleza es el contexto en el cual se encuentra ubi-


cada la persona, sin embargo, ésta se resiste a ser dominada por sus influencias y
por ello despliega sus esfuerzos creativos para transcenderla.
Esta encarnación contiene en sí misma el deber del hombre de personalizar la
naturaleza, controlando sus temores, humanizando el mundo. Desde este instante
el hombre adquiere el compromiso de participar en la transformación del mundo,
sin basar dicho compromiso en un activismo inconsciente sino en un propósito más
íntegro, el de llegar a grados más elevados de existencia.

e Makarenko, Antón S. (1BBB-1934), pedagogo soviético.


) lbidem,pá9. 112.
Filosofía de la educación

ffi*s @¡ La ciencia esta al servicio de la verdad: una verdad que libere al hombre de la opre-
I sión, de la ignorancia, del dominio de la naturaleza sobre é1.
@ Eltrabaio aparece como el medio por el cualel hombre puede crear un mundo propio,
su yo y sus circunstancias: el trabajo nos asemeja a Dios. A través de é1, cuando vive
con mentalidad crítica y creadora, el hombre puede acceder a una nueva forma de
existencia, en la que la cultura surge como resultado de su trabajo, de su esfuerzo
creador y recreador.
Este proceso de liberación, originado de aplicar la ciencia y realizar el trabajo,
incluye tres dimensiones de la libertad:

a) Libertad de elección: la persona se afirma por su capacidad de optar, de escoger


entre las diferentes alternativas que se le presentan en el mundo. La persona
cuenta con el poder creador para transformar la realidad mediante sus eleccio-
nes, preferencias y negociaciones.
b) Libertad de adhesión: I$ounierl1 señala en el personalismo que el movimiento
de Ia libertad es también soltura, disponibilidad. No sólo ruptura y conquista. Es
también adhesión. El hombre libre es aquél a quien el mundo interroga y él res-
ponde, es el hombre responsable.
c) Libertad de ruptura: la adhesión sólo tiene valor y sentido si el sujeto tiene la
capacidad para decir no, así como para replantear nuevas creencias, hábitos y
posesiones.

@ La persona es,finalmente, un ser en relación: la experiencia fundamental de la perso-


na no consiste en la originalidad ni en la afirmación solitaria; tampoco en la separa-
ción, consiste en la comunicación.

Aplicacianes en el cümpo de la educación

Después de haber expuesto las principales ideas planteadas por Jorge Capella sobre la
concepción antropológica personalista y los valores que ella comprende, analizaremos
las respectivas incidencias en la práctica educativa.

& Puesto que la persona es el valor supremo; la educación debe estar a su entera dis-
posición, ha de responder a ella más que a los intereses de las élites dirigentes;
ha de contribuir a su liberación y, en esta tarea, resquebrajar los mecanismos de
manipulación.

Mounier, E. El personalisrno, Buenos Aires, Eudeba, 1971, págs. 19-67.


Principales problemas filosóficos en la educación $#iirÁ
:referirse a este aspecto Mounierl2 aporta algunas consideraciones sobre la posi-
-,1,- D€rsoñalista en materia educativa.;rntre ellas señala la necesidad de impedir que la
:':,':-cna sea afectada por el condicionamiento que le podría imponer un posible mo-
-,:,:,orio del Estado sobre la educación, de evitar que se dé un predom¡nio arbitrario e
-'::"Cicionado de los privilegio§ que el adulto tiene sobre el niño y de rechazar una
-":-:r'alidad que ignore que la escuela desde el grado primario tiene como función en-
-.É'3r a vivir y no a acumular conocimientos exactos o ciertas habilidades.
iogersr3 aboga porque se encuentre el modo de desarrollar dentro del sistema edu-
::: , c como un todo y, en cada uno de sus componentes, un clima que favorezca la
:,: -ción personal, donde la innovación no sea atemorizante, donde las capacidades
:-:::iv'as de directores, maestros y estudiantes puedan expresarse y estimularse en lu-
i:' le ser sofocadas. Afirma que es preciso que se encuentre un modo de desarrollar un
: -3 en el sistema que no esté centrado en la enseñanza sino en Ia facilitación del
::':ndizaje autodirigido, ya que sólo así se desarrollará individuos creativos, abiertos a
,: ::talidad de su experiencia, consciente de ella, que la aceptan como suya y que viven
- - 3roceso continuo de cambio. Sólo así se podrá desarrollar una organización educati-
,: creadora que también estará en un proceso de cambio continuo.
o Postula también una educación basada en la libertad, el compromiso, la autorreali-
zación y la creatividad. Freire insistirá una y otra vez en el concepto clave de una
educación que libere, que se pueda insertar en la construcción de la sociedad y en
la dirección del cambio social.

Para Rogers la libertad constituye el clima básico de la educación que permitirá a la


:€rsona hacerse más persona a través de un aprendizaje crítico;'r,ijna utilización libre de
:rs experienciasde trabajo; un cultivo de las iniciativas personales y de la participac¡ón
aersonal en el proceso educativo; una realización de planes personales de acuerdo con
cs objetivos, técnicas y evaluación propuestos por el alumno; una elección, por parte
¡e éste, de sus propios valores.
La libertad en el personalismo está vinculada íntimamente con el compromiso. Es su
.ertiente educativa. Para Rogers ello implica ir introduciendo a los alumnos en el ejerci-
cio de la responsabilidad personal en todas sus acciones; la aceptación de las conse-
:uencias de sus opciones; la aceptación asimismo de los límites inevitables ante lós que
se encuentra la libertad, un paso continuo hacia la autodisciplina.

a Otro factor importante para que la persona alcance su plenitud es la creatividad.


Esta facultad que reside en el hombre se asemeja a una especie de energía vital que
lo mueve a sobrepasar los límites de lo existente. Una educación que fomente la
creatividad debe anteponer la motivación a la mutilación dogmática de la iniciativa

: Mounier, E. Manifiesto al servicio del personalismo, Madrid, Taurus ,1972, pág.98.


r Rogers, C. El proceso de convert¡rse en persona, Buenos Aires, Paidós, 197 4, pág. 224.
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Filosofía de la educación
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del alumno, debe fomentar condiciones para que el educando pueda decidir entre
diversas posibilidades de modo que pueda ver el mundo y autoevaluar su respon-
sabilidad frente a é1, no sólo a través de un modelo único inmutable, que él segu-
ramente puede cambiar, sino mediante modelos nuevos que su ingenio puede
proponer para dar paso a la innovación.
@ Dentro de la relación pedagógica el diálogo ocupa un espacio fundamental. Las vías
para promoverlo y fortalecerlo descansan sobre la confianza, la tolerancia y el respe-
to absoluto hacia el alumno, así como en el apoyo y la colaboración que se le dé'

El problema de l*s fines

Como apuntamos al inicio de este capítulo, abordar la cuestión de los fines significa
atender un problema esencial de la educación, un problema que no se contrapone a la
idea antropológica, que más bien se desprende de ella. Pero, ¿por qué los fines son tan
indispensables en la educación? Quizá usted, como yo, también haya escuchado más de
una vez mencionar el papelde los fines en el proceso educacional; puede ser que inclu-
so ambos hayamos internalizado tanto esta idea que nos parezca común remitirnos in-
cesantemente a ella cuando planificamos, cuando aplicamos viejas y nuevas meto-
dologías o cuando creamos en educandos y padres de familia la conciencia de la
importancia de la educación para el individuo'
En realidad el problema es mucho más complejo de lo que sospechamos, y esta
complejidad se relaciona con el propósito de la educación, es deqil la humanización
del sujeto, sin la cual resultaría impg-sibl-e llegar a la naturalezg i-deatdelhombre, q-..¡"t¡
deber ser. El hombre es el único ser que puede liberarse de su animalidad primitiva y
forjar así, por sí mismo, un destino propio. Por eso la educación no sólo es posible en el
sujeto sino también ineludible. La educación ordena y promueve las fuerzas formativas
que provienen de objetivos y valores para establecer fines hacia los cuales conduce al
hombre.
La educación es un hecho posible porque parte del supuesto de una plasticidad
formativa y de la facilidad del espíritu formado para influir sobre el espíritu en forma-
ción. Esas influencias tienen por finalidad dotar al hombre de autoconciencia, o sea de
su querer, su poder, su deber. L-q*q_ducació¡ contribuye a formar al hombre en,la"medida
gn_ qg-e_ !q hq.ce Queño de símismo.
' L; educación reconoce una individualidad dotada de sustancia dúctil y un estado
superior posible, ,, pr"sen.ñ es válida en la vida humana siempre que mire hacia un
deber ser, una finalidad.
Elfin es un orden o estado, individual o social, que se quiere alcanzar. La educación
en sí misma es ante todo un fin: se propone hacer devenir humano al hombre no forma-
do. Por ello el esfuerzo educativo es auténtico y representa una voluntad o una activi-
Principales problemas filosóficos en la educación r;;l
¡ad intencionada para influir formativamente conforme a una idea del hombre. La
sregunta crucial que aparece entonces es: ¿para qué se educa al hombre?
si recurrimos a Aristóteles podemos encontrar una respuesta a esta interrogante.
trara este filósofo el propósito
final de la educación es el bien, que consiste en la felici-
¡ad o en vivir rectamente. Él introduce el tema de la educación al preguntar de qué
.]anera puede conseguirse la felicidad. La felicidad,
según é1, se alcanzá mediante las
:xcelencias y mediante cierto tipo de aprendizaje o ástudios, es decir,
mediante la
educación.
Para Kant, la educación t¡ene cinco finalidades:

Dor crianza al ho.mbre,la cual se logra al alimentar y proteger a los pequeños,


pero
:'obre todo al cuidarlos para evitar que hagan mal uso de sus facultades.
La'responiabi-
'dad de este trabajo educativo corresponde principalmente a los padres.
Disciplinar al hombre,lo cual se logra enseñándolo a corregir defectos, prevenir
a la
'crmación de malos hábitos, a refrenar el desgobierno de sí mLmo.
Cultivar alhombre, esta finalidad se logra alfomentar en él la adquisición
de talentos
' todas las habilidades que necesite pára ejercitar bien sus diversas facultades.
de
Hocerlo prudente,lo cual se logra enseñándole las habilidades que
debe poseer para
sjustarse dentro de la sociedad, ganarse simpatías e influir en los demás.
lnculcarle valores morales,lo cual se logra enseñándole que no basta con
adquirir los
:alentos para toda suerte de empresar, ,ino que también debe aprender a
ñjarse sólo
cbjetivos buenos.
Lorenzo Luzuriaga señala que, históricamente, el primer fin de la educación
fue po-
Itico, y que esta finalidad no se limitaba a la visión parcial de los partidos políticos,
sino
que se orientaba a una concepción más amplia de la vida pública y pla-
def Estado. Así,
:ón llegó a considerar a la educación como la base de la existencia de su Estado ideal, y
a atribuirle la formación de buenos ciudadanos.
Luzuriaga habla también de un fin cultural, que consiste en introducir al ser juvenil
en el mundo de la cultura, en hacer que la asimile en una forma activa. En este
sentido,
'a educación sería el aspecto subjetivo de la cultura. Pero al mismo tiempo la cultura
recesita del hombre para subsistir, para ser viva y actual. Esta vivificación o animación
Ce la cultura const¡tuye el aspecto objetivo de la educación.
También habla del fin individuat, por el cual la educación se propone llevar al hom-
ore a su máxima plenitud. Convertir al individuo en persona. Y el fin vital, en el que la
educación se dirige a la vida totaldel hombre.
El problema de los fines educativos ha sido tratado de modos diversos, ocasionan-
do múltiples interpretaciones sobre su sentido en el proceso educativo, en algunos
.asos, como el de la literatura educativa estadounidense, se expresa el valor de la filo-
sofía como base para las actividades didácticas y se refleja el desacuerdo con el expe-
'imentalismo, que hace hincapié en el proceso y evita la definición de los fines de la
educación.
ffi:,IE
Filosofía de la educación
ff, *ry11'
u¡tir+',
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Una tesis propia de esta posición es la sostenida por Dewey,la en la que manifiesta
que no tiene sentido hablar de una finalidad educativa cuando cada acto del alumno es
dictado por el maestro, cuando el único orden en la sucesión de sus actos procede de las
lecciones asignadas y de las directrices que otros le dictan'
La idea manifestada por Dewey se identifica con una tendencia que dentro de la
filosofía de la educación se denomina antifinalismo. Según esta tendencia, no es nece-
sario indagar ni determinar anticipadamente el fin educativo, ya que todo está pre-
determinado. Elfin está asociado con el desarrollo,la educación no se basa en principios
teleológicos, puesto que sus principios son los mismos de la naturaleza.
El proceso natural de desarrollo tiene en sí mismo su valor, su suficiencia, su sentido.
La educación es equivalente a desarrollo. No necesita de ninguna acción externa'
La filosofía de la educación de Juan Jacobo Rousseau puede considerarse como
otra de las manifestaciones más sobresalientes del naturalismo pedagógico, que ase-
gura a lo natural su derecho a expresarse. En este contenido reside el fin educativo,
porque la educación no puede hacer aparecer nada nuevo. El antifinalismo aplicado de
manera ortodoxa, fiel y extrema, conduce a la práctica educativa sin un sentldo propio,
sin forma previa, sin normas niorientaciones, una práctica que deja que de la naturale-
za se desaten todas las condiciones que la hacen posible.
Una tendencia que se contrapone a la anterior es el finalismo, el cual propone una edu-
cación que transciende el nivel primario del desarrollo natural y sostiene que la naturaleza
no es suficiente para ser considerada como principio máximo de la actividad educacional,
en vista de esta acotación, elfinalismo contempla siempre una aspiración teleológica que
rebasa los límites originales que le son inmanentes al individuo por naturalezapara poder
llegar así al ser posible, es decir, para efectuar el recorrido hacia la humanización.
El hecho de establecer fines previos no sólo significa llevar a cabo influencias hete-
rónomas o externas al individuo, también puede representar el fomento de posibilida-
des que lo hagan libre, responsable y autónomo. La heteronomía y la autonomía deben
coexistir en la educación, no sólo como principios equilibrados, sino como dos fuerzas
antitéticas que generan infinitos modos de formación para la persona.
La problemática de los fines educativos también ha dado lugar al planteamiento de
tres criterios principales: el esencialista, el absolutista o perennealista y el recons-
truccionista. De acuerdo con el primer criterio, la educación tiene una doble finalidad:
dotar a las nuevas generaciones de todos los patrones y conocimientos que lo faculten
para desempeñarse bien en el lugar o posición que le corresponde en la sociedad y
mantener todos los elementos valiosos del legado cultural como medios para prolongar
en armonía el orden social establecido. El esencialismo insiste principalmente en la fun-
ción conservadora de la educación, en su responsabilidad de desarrollar el respeto a la
tradición y a la autoridad institucional.

| ,, Dewey, John. Democracia y educación, Buenos Aires, Losada, 1982, novena edición, pá9. 1 13.
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Principales problemas filosóficos en la educación
Ssii r
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Desde el punto de vista del perennealismo, la educación debe basarse en fines pri-
-¡arios, en verdades absolutas, universales
y eternas. De aquí que sostenga que los fines
:e la educación deben ser esencialmente los mismos para todos, síempre'y en todas
3¿rtes, sean cuales fueren las diferencias culturales e individuales. Este principio
descan-
;¿ sobre dos pilares: lo absoluto e invariable de la verdad, que, según los perennealistas,
:s tarea de la educación transmitir; y la uniformidad y persistencia de la naturaleza
hu-
-ana, que es la responsabilidad de la educación expresar. El fin último que en este caso
.-. persigue es formar al hombre universal.
Frente a esta posición, Dilthey plantea que no puede haber una finalidad
universal y
3€rmanente de la educación porque ésta se haya condicionada por las circunstancias
'stóricas, la concepción de la vida y los ideales en que se ha proyectado. No en vano
--;1they descubre un nuevo objeto de investigación ñlosófica: el espíritu dettiempo,
Ite actúa sobre todos los hombres de una época y se deja sentir en todas las manifes-
::ciones de la cultura. Un ejemplo típico de Honduras es el espíritu positivista que
em-
:arga al hombre de la segunda mitad del siglo xrx.
El tercer criterio, el reconstruccionismo, defiende la participación
de la escuela en las
-:has políticas y económicas de nuestra era. La dirección reconstruccionista puede percibir-
= en la obra de John Dewey, Micredo pedagógico (18g7),en la cual propone que la educa-
: 3n es el método fundamental del progreso y reformas sociales. Hasta la tercera década
de
--lestro siglo esto no involucraba dírectamente a la escuela
como institución protagonista
:e las transformaciones sociales, su participación era indirecta, sólo procuraba influii en los
-dividuos para que ellos hicieran realidad las mutaciones que
la sociedad requería.
Como hemos podido ver, el tema de los fines educativos ha suscitado diversas in-
:*retudes y planteamientos. Unos legitiman su existencia, justificando la necesidad de
::ncebirlos como elementos orientadores de la educación,1s quienes piensan así se ubi-
::'r dentro de una concepción trascendente de los fines. otros, paru io, que fin y desa-
*:1lo guardan una identidad
estrecha, han llegado a considerar la definición de los fines
::rno píezas artificiales y externas al individuo, y su posición corresponde a la concep-
::n inmanente de los fines (Dewey). En realidad, no es que estos últimos nieguen la
:-esencia de los fines en el ámbito educacional, sino que se oponen a considerarlos
:r-!'ro puntos de llegada creados por la educación.

La fundaeíón de los fines


:- esta sección retomaremos la perspectiva del pensamiento filosófico educativo de
.':-n Dewey.r6 Con este fincomenzaremos por examinar la validez de los fines en fun-
: :n de la vida delhombre.

-cs fines de la educación hondureña pueden ser ubicados dentro de este contexto.
)ewey, John. Op. cit., pá9.117.
35 Filosofía de la educación

Paraestefilósofoelfinestablecidodebeserunaconsecuenciadelascondiciones
existentes:oeoeoasar-seen-unaconsiderac.óndeloqueyaestáocurriendo,enlosre-con frecuencia este
Je la situación. t-u, t"áiiff sobre el fin violan
cursos y dificultadus
de algunas fuentes ex-
principio'suponenfinesqueseencuentranfueradenuestrasactividades,finesextra.
la estructura .";.;;l;;" la situacióÁ, trn"t que proceden
ños a
el problema cánsistente en hacer que nuestras actividades
teriores. Esta suposiciJn .r". ofrecidos'
se dirijan a Ia realizacián
de estos fines externamente
t"*; ;;i;;i":t-tl1l:l:n t"'formados comple-
Hemos hablado, continúa Dewev' es un mero bosquejo
de i";;;;;;ti.urtor. El fin, tal como se origina,
tamente antes con dirigir con éxito
Et acto il,á,ui a" reatizarto f ru.ultr-uutor' sibasta
aproximado.
p'J;;;; yi::?:*"1fin consiste en estable-
la actividad, no se requiere
nada más'
y a veces puede bastar con insinuarlo'
cer de antemano un objetivo' de la acción es siempre rígido'
Al ser
un fin estableciiJá*i"*árunt" óro."to
ur
activa con las con-
desde tr"iu, no se puede suponer que posea una relación
impuesto
El fracas-o ür" p.o".e su
falta de adaptación se atri-
diciones concretas o"'ru iitur.ión. de que elfin no sea
buye simplemente ;il-*;;; conoic¡o.es .*ir,ánr"r, no al hecho

radica en er hecho de que


podemos em-
'.'"¿lt';::Ji:H"TJ;til:'3:, ercontrario,
es ;;i;ffi efectuar las alteraciones deseadas'
plearlo para cambiar lai condiciones, y' forman-
un buen fin contempla el estado
u.,uui¿" la experiencia de los alumnos que mo-
la vista
tiene un plan constantemente a
do un plan provisionri i",ru,amiento, experimental, de aquíque se
lo exigen las condiciones. Elfin, en suma, es
difica cuando la acción'
a medida que se pruebe en
desarrolle ou *unu'"Jton*unt"
Enresumen,enrelacióncon",.o,.,i.",ios,podemosafirmarquelapreocupa-
cióndeDeweysuponeconsiderarq,""l.on.enidodelarealidaddelindividuo,ydel
fines y no al revés'
la base;;r; l; fundació¡ de los
mundo en su conjunto, debe ser sobre lo real'
prioriáui Jál fin .o*o factor formal
Dewey propone ;;;;;l. con ta visión
no roJ- ni le interesa hacerlo, deshacer esta
como factor de contenido, pero
fines)'
parte, v retomando lo que se manirestó:i:] ::tÍ:]"^:,t?:fi,"^l;
interés y de las
'""iX?"i:;stra que los nn.JnoJ"r"n desligados del
seguiremos .onr¡a"iu'n¿o "*ut (de la realidad alfin o del fin
necesidades humanas, y en tal
sent¡oo amuas direcciones
alarealidad)sonaceptables,de*un",uq,"puedenfusionarse,noatravésdeuneclec.
el beneficio
y siempre que no se pierda de vista
ticismo ingenuo, sino críticamente poseer para servir con
humano y tu urt"nti.iáuo que todo
tiriá*u eáucat¡vo debe
que está enclavado'
eficiencia a la sociedad en la la vida
que la crítica o" o"*"1 ,;;;la, razonab.le, sobre todo cuando
No cabe duda
educativadelospr"or"rosuinstitucionatidadesconceptualizadaydirigidaarbitraria-
la idea del
mente po, uuro.-rltas o t¿cnico,
a"ráriáos de la situación del país y de
hombrequelost¡emposexigen.co,no,"havenidoafirmando,losfinesrespondena
unaconcepciónantropológicayaUn.*¡un,odevaloresqueelhombredebeposeer
Principales problemas filosóficos en la educación g7

por lo tanto, cada vez que se piense en los fines de la educación debe haber, antes que
un modelo educativo teleológico, un modelo de hombre.
Para DeweylT el vicio de los fines externamente impuestos tiene raíces profundas.
Los maestros los reciben de las autoridades superiores y ellos, a su vez, los imponen a los
alumnos. La primera consecuencia de esto es la enajenación de la inteligencia del maes-
tro, la cual queda limitada a recibir los fines que le dictan desde arriba. Muy pocas veces
el maestro se ve libre deldictado del inspector oficial, deltexto de metodología, del plan
de estudio prescrito, etc., como para poder poner su espíritu en íntimo contacto con
el de sus alumnos y con la materia de estudio.

ffi§ prmfu§ema dm fi$s xmmdf;ss

Eltema de los medios hgtgnido una gran influencia en eltrabajo educativo, a tal grado
que muchos teóricos y,educadores han descuidado aspectos sustanciales de la educa-
ción tales como: los valores, los ideales, las concepciones sobre el hombre, las utopías,
etc. y han ubicado "el cómo" por encima del "porqué"y el"para qué" de la educación.
No trataremos en este momento de contrarrestar tal principio, porque sin duda
son los medios (el cómo) los que hacen posible que los fines propuestos se hagan reali-
dad; lo que síhay que advertir, como lo hemos hecho en páginas anteriores, es que el
proceso educativo no se debe basar o sustentar sólo en el manejo hábil de los medios,
porque la educación es un quehacer esencialmente humano y, por lo tanto, exige que
se tome en cuenta otras dimensiones del hombre (como las antes apuntadas), ya que de
no ser así, paradójicamente, se caería en una educación inhumana.
La cuestión de los medios educativos abarca una amplia cantidad de elementos, entre
ellos están los métodos, las técnicas, los contenidos, planes y programas de estudios, etc.,
sin embargo, nuestro interés se dirige fundamentalmente al método, pues lo que trata-
mos de dilucidar es lo que hay detrás de su aplicación, esto es, el carácter de la intención
educativa o de la conciencia educadora en la que se gesta la decisión de optar por é1.
Tampoco nos interesa aquídar especificaciones precisas sobre los métodos particu-
lares, esa tarea corresponde básicamente a la didáctica, así que dejaremos que sea ella
quien la desarrolle.
Aunque la idea del método es originalmente técnica, su fundamentación es necesa-
riamente teórica, filosófica y científica. Y como ocurre con todo tema susceptible de ser
tratado desde diferentes puntos de vista, se esgrimen sobre él distintos argumentos en
los que se sobrevalora su uso e importancia, y otros que, por el contrario, lo niegan
como problema central de la educación.

lbidem, pá9.12A,
ffi Mantovanils aborda tal controversia a través de
antimetodismo.
dos posiciones: el metodismo V et
I
I

ruü+*n*********+**l
t't'H:":"i*J,,:"J::H:1"J;.;[1';ffi:3]ii¡. rloogmlrica en sus resurtados ra-
la educabilidad del individuo t |
ralelamente se subestimaron los factores personales:
se forma y el poder formador de la
persona educadora. Un caso extremo de metodis-o
que el método es superior u tu n""onu-
I
es la posición planteada por Ziller, quien inOi.u |
:,,flXi331,';., existencia.der probrema der método .
"o'8,1"J o-l1lflT:!l:r^i,.
tivo y afirma que el *"¡o, méiodo es la personalidad libre del educador y la esponta
actos racionalmente prepara
dad del educando. Las influencias educativas no son y vigo
premeditados, sino La pedagogía de Gentile es una voz crítica
"ipontan"os.
contra los abusos del metodismo'
Uno de los momentos a los que la filosofía de la educación
cuando se va más allá del aspecto técnico del método
y se suscitan reflexiones pro r
asiste activamentt

debr- I
das en cuanto a si es o no pertinente asumir un
método único, si su estructura ]

ilumina sobre el alcance y poder de


rígida o abierta y, ,otr" toáo, cuando dicha reflexión
las elecciones didácticas en el proceso educativo'
problemas tales como el desmedido
La crítica filosófica también está presente en
afán por la técnica, el cual termina convirtiendo al
método en una imposición externa al
por la falta de una dirección que
educando, y cuando el acto educativo Se torna azaroso
le imprima orden y sistematicidad'
La penetración filosófica en el estudio del método
conduce al replanteamiento de
y aprendizaje' Al rescatar el senti-
muchos conceptos de la educación, como enseñanza
el docente y el educando'
do humano de la educación, permite un reencuentro entre
entre los cuales podemos
con lo cual introduce cambios cualitativos en la educación,
otro, la libertad para pensar por
mencionar: la tolerancia, el respeto por las creencias del
los juicios y valores personales'
cuenta propia, para investigar'la veidad y para anunciar
la conexión de los estudios con la realidad, etcétera'
el fenómeno educativo' un
Deweyle critica la forma unilateral en que se ha llevado
las exigencias peculiares im-
alumno tiene un problema, pero el problema de satisfacer
en el de descubrir lo que el
puestas por el maestro.5u pioblema termina por convertirse

Mantovani, Juan. Op. cit., págs. 119-120'


Dewey, John. OP. cit., Pá9. 17 1.
maestro quiere,
Principales problemas filosóficos en la educación

lo que puede satisfacerlo en la repetición y el examen o en las tareas


extraescolares. La relación con la materia ya no es directa. Las ocasiones y
el mater¡al de
ffi
pensamiento no se encuentran en la aritmética o en la historia, por
ejemplo, sino en te-
ner la habilidad para adaptar ese material a las exigencias del maestro.
El alumno estudia de manera inconsciente, los objetivos de
su estudio son las con-
venciones y normas del sistema y de la autoridad escolar. El pensamiento
asíevocado es
artificialmente unilateral en el mejor caso.
Los caracteres esenciales del método son, por lo tanto, idénticos a los
de Ia re-
flexión'20 Consisten, en primer lugar, en que el alumno tenga una
situación de experien-
cia auténtica; en segundo lugar, en que dentro de esta iituación surja un prábl"ru
auténtico como un estímulo para el pensamiento; en tercer lugar, en que
el alumno
posea la información y haga las observaciones necesarias para
tratarlo; en cuarto lugar,
en que las soluciones sugeridas le hagan ver que él es el responsable de
desarrollarlas
de un modo ordenado y, en quinto rugar, en que tenga la oportunidad y
la ocasión de
comprobar sus ideas y su aplicación, de aclarar su sentido y de descubrir por
sí mismo su
validez.
Como podemos ver, el problema del método tiene un carácter estructural y
se rela-
ciona de manera directa con los sujetos de la educación, con el contenido
dá la reali-
dad, con los contenidos de las asignaturas, con la ideología imperante en
el sistema
educativo, con las necesidades creativas de los individuos y con Ia idea de
autoridad y
de libertad, y es inútil querer entenderlo al margen de la toialidad de la educación
y de
la sociedad en que ésta se implanta.
Se puede justificar esta aseveración acudiendo a las expresiones filosóficas que
his-
tóricamente se han dado al tocar el asunto del método.
Aristóteles, al atender la índole del método y del currículum, se pregunta:
¿cuáles
son los métodos que se deben emplear para fomentar ciertas excelencias en el indivi-
duo? Al dar respuesta a esta interrogante distingue dos métodos: la habituación
o ejer-
cicio y la enseñanza o instrucción verbal. El primer método se refiere a la obtención
de
algunas excelencias, o por lo menos parte de ellas, mediante el ejercicio continuado
de acciones, y el segundo a la obtención de éstas con base en lecciones o explicaciones
verbales que a veces incluyen el recurso del raciocinio.
Cabe señalar que en ninguno de los dos casos la situación del alumno se limita
a la
pasividad. Esto es así porque en la filosofía aristotélica el pensamiento y la
contempla-
ción siempre son actividades, es de recordar que en su teoría del conocimiento él distin-
gue entre entendimiento pasivo, que es la actividad sensorial, y entendimiento
activo,
que es la actividad racional.
Se puede inferir entonces que el maestro no es la causa que está activando
al alum-
no y que, en consecuencia, este último no está absorbido por la influencia de aqué¡, ya

20 lbidem, pág. 178.


ffi I
forma de elecciones'

#rr***m*r**rm**rufrffi|
cución.

m*rygggg*ggg6r*mrg¡
il:ti's:r.x'¿:':i',*i:ff:":',1':"il'xt'Jl o" sean éstos vaIoretin:I
'on'"nidos'
a petrificarse en algo inerme'
ya qu€
ta reatiaao, tienJen oyent€
mensiones nutru, y obietos pacientes;
"rnpiri.ár-oe un ,u¡"to,
narración o ois"rtuJioni*p¡.u "iqu"
educandos.

;'.'-í,,",i,ru::,{:",.tr"'ff [:jí.'ffi §*;:.:li',::1¿+li:1fi.}.::Y":tri*l


alienado Y alienante'
en recioien-
Lanarración,cuyosujetoesele.ducador,conducealoseducandosalamemoriza-|
ción mecánica oeiiont"Áioo narrado. ñ;;;,
los transforma en "vasi;as'i
t

::ii::e."ffi ::,;ii*:5;:i'"",*:x1Ti".ffi l*¡i:*:mH':TI:§III


llenar" La crítica de Freire repr'
.oíi, Jo.iridad paia áe¡arse
en relación airecá de la educación tradicional
o repe-
visiones más agudas .n r, i,iiJrórái..r" der
]

una de las
y los conteni;;;;;a."*o etoocente' cumplen la función
titiva, en la cual el método de su existencia huma-
,áuriouo, o" i]Jp"éltio uttintialmente
sustraer ar inaiviiuo a" Ia que le imposibilita para ser
iürianoo en él una ctnZiencia ingenua que no se
na, modelánaolol
sujeto de la historiu, il.-ii ,n creadoi un individuo actuante
un verdadero ",
a su condición de vida inhumana'
conforma .on uto*oOurse tanto para el docente
Este método se convierte
en un inl rrÁ"nto de alienación
por el poder y la auto'
para .r urr.-no, pu"r,o que el p;il;t; se siente satisfecho
como
ridadqueposee,yporque.puedeton'ia"*"e"elúnicosabedor"y'enconsecuencia o sea e
educativo es legítima y natural' El segundo'
creer que ,, porilián en el'acto

edición'
Siglo XXI Editores' 1980' vigésimoquinta
[' ffi-,.**ro Pedagogía del oprimido,México'

\ oaos'tt-tz'
Principales problemas filosóficos en la educación iii *II:. f
ti;t rJ .i. .¡:::i
:ilr .:i-..i.1
j-r
:t;tdi!.:. - J;;rr -:j
.lrtr i:i_jr:r-lji!

alumno, por su parte, acepta esta legitimidad sin cuestionarla y mira en el docente la
única fuente de decisión y sabiduría. En síntesis, educador y educando padecen la mis-
ma alienación, Ia que consiste en no reconocerse el uno al otro como hombres, como
sujetos pensantes e inventivos.
Para transformar tal relación, en un pasaje cumbre de su obra22 Freire introduce un
elemento metodológico importante: la dialogicidad. En ese pasaje sostiene que, si al
pronunciar palabra los hombres transforman el mundo, el diálogo se impone como el
camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por consiguiente, el diálogo es una exigencia existencial. Y al ser el encuentro que
solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser
transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de
un sujeto en el otro.
La dialogicidad es, por lo tanto, el método con el que se elimina la situación alienan-
te que embarga al docente y al alumno, y con el que se abre una brecha con pluralidad
de condiciones para que el individuo pueda encontrarse consigo mismo y con el otro, y
pueda construir una realidad donde haya una identidad profunda entre la educación,
sus formas técnicas y humanísticas y el mundo, de manera que se elimine la polaridad
intolerante entre maestro y alumno, y se edifique una experiencia educativa rica en au-
todeterminación y autonom ía.
Educador y educando convienen en existir así como un solo ser educativo; un ser
que enseña y aprende a la vez, un ser que decide y se responsabiliza de la elección.
Freire expone, además,23 que para el educador-educando, dialógico, problematiza-
dor, el contenido programático de la educación no es una donación o imposición, un
conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos, sino la devolución,
organizada, sistematizada y acrecentada, al pueblo de aquellos elementos que éste le
entregó en forma inestructurada.
Los contenidos son medios educativos que nacen en las entrañas de la realidad
natural y social. Si bien su manifestación primaria es difusa y caótica, esto no les
resta el potencial que naturalmente poseen para estimular la curiosidad humana ni
elimina la necesidad de sistematizarlos. La educación es una de las actividades del
hombre a través de la cual los contenidos son organizados coherentemente y ton-
forme a una intención premeditada (programas de estudio). Para que esta actividad
no sea "postiza", externa o extraña a los grupos humanos, debe operarse un ordena-
miento científico en el que se consideren las cualidades distintivas y existenciales
de éstos. La educación tradicional ha ignorado esta exigencia y ha querido concre-
tar el hecho educativo de una manera unilateral, sin respetar la realidad entera de
los individuos.

lbidem, pá9. 101.


Ibidem, pá9.107.
ii,iíryru
Filosofía de la educación

Éffi Para finalizar este enfoque de la conciencia educadora en el método,


citaré , .* |
cepción que maneja Pierre Joseph Proudhon en su Fllosofía del trabaio.za A la idea q:: I
que hacen del
busca fuera del hombre, es decir, en Dios, los principios de la conducta
Proudhon
t
trabajo un castigo y que considera al pensamiento puro superior a la acción'
I
existen-
contiapone la concepción de la inmanencia, en la que él ve los principios de
la
el trabajo
t
cia del hombre, proilama la unión de la materia y el espíritu, y rehabilita Tu-I
elaboración de los conocimientos.,
nual, alque concede una función generadora en la
I
proudhon lleva hasta el final la teoría de la inmanencia haciendo de lo concreto la I
palabras,
fuente de lo abstracto, es decir, de la idea una servidora de la acción, en otras I
superponiendo la idea altrabajo. I
hay que
Para Proudhon es evidente, por lo tanto, que en el trabajo como en el saber I
proceder con métodos. I
Las consecuencias pedagógicas que de aquí se desprenden nos hacen
reflexionar
para
t
sobre la importancia que, como en Freire, sigue teniendo la dimensión ontológica I
el espíritu metodológico con el que marcha la educación' I
El sujeto es un ser ontocreador (se crea a sí mismo y a la historia),
y ésta es una pre-
misa que todo sistema educativo debe valorar cuando se enfrenta al compromiso
de II
escoger entre uno u otro método. La filosofía del trabajo de Proudhon, al apoyarse en I
que a partir de
una visión inmanentista, invita a retornar a la naturaleza humana para I
cabo giros educativos como una expresión de libertad y autodeterm.i-
ella se lleven a los I
para la
nación. El método educativo viene a ser, para este pensador, un instrumento I
praxis, una forma consciente de aprender a elaborar teoría' I
euizá, lo que su método de la filosofía del trabajo no logró fue superar las
acostum-
|
bradas limitaciones que se presentan cuando los pensadores o académicos
procuran
I
encontrar los orígenes o fuenteS generadoraS de las CoSaS en una sola causa, pues asi I
como es erróneo aseverar que la práctica se origina exclusivamente de la teoría o del I
pensamiento, también lo es afirmar lo contrario. I
Los métodos educativos deben agitar el espíritu del hombre ofreciéndole caminos I
para llegar a
de ida y vuelta, pero sin inducirlo a creer que sólo hay un punto de partida l

la meta.
Sólo así es posible entender que la educación debe ser una vivencia para los hom-
bres de todos los tiemPos'
Nosotros, que hemos tenido la oportunidad de asistir a las postrimerías del siglo
xx,
(por la práctica)y"elpensamiento"(por la teoría)ante la con-
debemos"abrir los brazos"
tinuidad y discontinuidad de la vida, ante lo singular y universal del mundo, ante
lo
múltiple, dinámico, variado y contradictorio, ante las relaciones de las cosas. Sólo así

podemos alcanzar la verdadera educación, y en su fondo, los sistemas, métodos, currícu-


/o, experiencias, con resultados válidos y prolíficos'

Proudhon, PierreJoseph. Filosofíadel tabaio, Madrid, Ed'Taurus, 1965,pág'70'


Principales problemas filosóficos en la educación 43
I

i
I
Resumen

En este capítulo se ha enfrentado el estudio de tres problemas filosóficos en la


educación: el hombre y los valores, Ios fines y los medios.
Respecto al primer problema, se señaló que en la educación no se puede
prescindir del hombre que es y de su entorno; pero mucho menos del hombre
que debe ser.
La educación se siente como sobre un vacío porque no existen ideas funda-
mentales acerca de la estructura esencial y el destino del hombre. Por ello, la idea
del hombre es un problema previo de la educación.
La educación y la cultura se interpenetran y en esta interacción el hombre
encuentra la oportunidad de desarrollar el esfuerzo por realizarse. El hombre crea
la cultura y al mismo tiempo es transformado por su creación.
Al analizar la educación en valores nos referimos al planteamiento de Harry
Broudy, quien distingue dos tipos de resultados de la instrucción: el probatorio,
que es el conjunto de conocimíentos que indican si la instrucción que termina de
efectuar la escuela es fructífera, y el vitalicio, que incluye la forma en gue una per-
sona se desempeña en su vida cotidiana. En este mismo autor estudiamos dos
factores axiológicos importantes: la perspect¡va, que consiste en el cuadro de va-
lores y preferencias con que el hombre actúa; y Ia deliberación, que es el proceso
de seleccionar entre varias alternativas de valor.
La filosofía de la educación de Paciano Fermoso mantiene la idea de que el
hombre es un ser abierto por su inteligencia, por su libertad y como aprendiz. La
inteligencia le permite al hombre adaptarse al medio y realizar las transformacio-
nes necesarias cuando así lo requieran las condiciones existentes; la libertad es
la condición creadora, la oportunidad que el hombre tiene para elegir, para deci-
dir; como aprendiz, el hombre es un ser dúctil y es sobre esta cualidad en la que
se basa el proceso educativo para incidir sobre la naturaleza humana.
También esiudiamos algunas concepciones antropológicas, así como sus va-"
lores y aplicaciones en el campo de la educación (positivismo, anarquismo, mar-
xismo y personalismo). En el siguiente cuadro describimos las principales caracte-
rísticas de las concepciones abordadas.
El segundo problema que estudiamos fue el de los fines, el problema esen-
cial de la educación que no entra en conflicto con la idea antropológica. La edu-
cación ordena y promueve las fuerzas formativas que provienen de objetivos y
valores para establecer fines hacia los cuales conduce al hombre. La educación
en sí misma es ante tod.o un fin: se propone hacer devenir humano al hombre no
formado. Por ello el esfuerzo educativo es auténtico si representa una voluntad
44 Filosofía de la educacion

oUnaactividadintencionadaparainfluirforrnativamenteconformeaunaidea
de hombre --.^ r^- na¡
DentrodelafilosofíadelaeducaciónSereconocendosposicionesentornoani determinar
los fines: la antiñnati§ta,
que sostiene que no es necesario indagar
anticipadamenteelfineducativoyaquetodoestápredeterminado;ylafinalista,
queproponeunaeducaciónquetrasciendeelnivelprimariodeldesarrollonatu-
principio máximo de la activi-
ral y sostienu tu insrnlilil; i" la naturaleza como
teleológica que
dad educacional. Elnnuiir*o contempla siempre una aspiración
rebasaloslímitesoriqinatesquepornatUraIezasoninmanentesalindividuo,para
poslDle'
de esta manera poder llegar al ser criterios sobre
En esta pur," a"t .oníenioo
también Ái.irno, mención de tres
losfines:elesencialista,queconsisteenlafunciónconservadoradelaeduca-
ción,elperennealista,queplanteaquelaeducacióndebebasarseenfinespri-
marios,enverdadesabs'olutas,universaleSyeternaS,yelreconstruccionismoy
escuela án las luchas políticas económicas
que defiende ta participación de la
de nuestra era' ')mpre rígido' Al ser
Según John Dewey, un f,n
fin act:hlacic
establecido eternamente es sl(
con las
suponer que posea una relación activa
impuesto desde fue'a, no se puede que se pueda em-
condiciones ilvaior de un fin radita en el hecho de
"*irt"nt"r.
plearparacambiarlascondiciones,oSeaquepermitaefectuarlasalteraciones
deseadas' ' > fue el de los medios' los cuales han teni-
vl(
Eltercer y último problema que se y
educativo, a tal grado que muchos teóricos
do una gran influerrcil .n "f traüa¡o tales como los
educadores han descuidado aspectos sustanciales ¿á ta educación'
y han ubicado
sobre el hombre, la utopías, etc.,
valores,los ideales, úi.án."p.iones
"elcómo"(los meoiü po'uÁti*u del"porqué"yel"pa.ra quá"de li"9':':1":1^"^^
interesó sobremanera lo que conclerne
Dentro de los *"dio, educativos nos
almétodo,yenalgunostram.o.slacuestióndetcontenido.Másquecentrarnosen
ladimensióntécnicadelproblema,ahondamosenlaconcienciaeducadoraque el culti-
el método es un medio que permite
está detrás de é1. Así, para Aristóteles
vodeexcelenciasenelindividuo,entantoqueparaFreireesUnaalternativade
la cual se caracteriZa por
fuptura con la ,"ru.ion tradicional educando.educador, petrifican convir-
y porque sus contenidos Se
ser narrativa y alienante para ambos, La
al individuo de su propia realidad'
tiéndose en piezas estériles, que sustraen y transfor-
diatogicidad u, metodológico determinante para abolir
"f "i"*"nto
mar úl relación educativa'
del trabajo' man ifiesta su concepción
Proudhon, por su parte' en su filosofía generadora en
al trabajo manual una función
sobre el método, ;ir"q;;;"ncede
la elaboración de conocimientos'
Principales problemas filosóficos en la educación

El conocimiento científico La investigación científica


es el valor fundamental. basada en el método de lás ' .

El progreso y la felicidad.
ciencias positivas. : .

anclados sobre el bienes- Preocupación por las técni-


tar mater¡al y el gozo por cas de enseñanza y de
la posesión. aprendizaje.
La utilidad, la eficacia y la lntroducción de máquinas ..
seguridad devienen a ser de enseñar y textos pro-
criterios de valor. gramados (tecnología
Se rehuye el riesgo, el
amor desinteresado, Adaptac¡ón de la escuela
POSITIVISTA el sacrificio. a la sociedad.
5e sobreestiman los me' Sobrevaloración de las
dios y se desvalorizan los matemáticas y ciencias
s naturales.
# fines. flsicas y .

La técnica y la metodolo* Desprecio por la filosofía,


gía adquieren un relieve el arte y la literatura al
inusitado: gusto ex(esivo califi carlas como "asigna-
por e[ hacer. turas menores".
5e niega el sujeto por los
objetos.
Hay preferencia por la
cultura objetivada.

La libertad como principio Ha contribuido en la cons-


para realizar las transfor- titución de las teorías edu-
maciones sociales y de cativas ant¡autoritarias,
pensamiento. autogest¡onarias y liber-
tarias; así como en la
El aprecio de la digna
formación de teorías
condición de ser hombre.
antiescolares.
La libertad y la solidaiidad
Refutación de la escuela
como fuentes impecables *
de la valoración de la justi" '
pública estatal. :
Fundación de centros
"cia y conquista de la segu:
ridad para todos. escolares para formar ,

ciudadanos libres de la
El valor del trabajo como obediencia ciega.
forma de creación de la
riqueza y la utilidad. Educación global, que
abarque todos los aspectos
de la vida.
Valoración de la solidari. '

dad, el espíritu crítico y la


«eatividad.
Filosofía de la educación
Principales problemas filosóficos en Ia educación

ffiffi

Llanqr coa bollg.rafa'y can leirEdeñolde


Nornbre deláltrrnnci

No,de,,car.net:

Fecha:

Ncmbre clé|, cate'drátieo:

:-. ,

EJE&§rCrO I., Verdadero-Falso


$' , ,.'
lnsfrsrrionesl A aontinuación se lq;,presentan una serie de proposieiones; unas s$tl
verdaderas y otras falsas, escriba en el paréntesis una "v" o una';F" según sea el caso.

r. {*} fara Kant el objetivo de educar es que el suje¡q pase de lo biológico a lo


humano.

1. (Y ) De acuerdo eon Broudy; en la escuela se pueden observar los resuhados


vitalieios de la instrucción.

4. ( ) En el modelo positivista hay un afán por un orden en la organización

5. { ) La c*neépciorlJrtro¡or rn"rq,¡irt. cpntribuyó t*ifituür:,áá


",rl
teorías antiautoritarias y autogestionarias de la educación.

6. ( ) En el marxismo la praxis es un criterio de valor.


7. ( ) El experimentalismo hace hincapié en la definición de los fines educativos.
8. ( ) Según el criterio esencialista, la educación debe basarse en fines prima-

9. ( ) Freire concibió eldiálogo como uná exigencia existencial.


10. ( ) El hombre es un ser abierto por su libertad.
fu*.
tr q{'
ffi Tt};
r.¡' .r#
Filosofía de la educación

gir$F

EJERCICIO Il. Selección única

la alternatíva qu€ rc§Pond* carrcc-


ln§ruceian§§, Msrque can un§ "Xu elincisa de
:

tamente a cada Planteamiento'

que un hombre actúa en su diario vivir:


1. Comprende la serie de preferencias con

b) PersPectiva
,,,'.(l'valorgE .. " ¡. " r 'r ,

d) elección
corno origen y fundamento
2. En esta concepción se da la rnuerte del sujeto
del saber:
a) estructuralismo
bl anarquismo
,,,,f1.,=:ef:l¡5rg*o:-
'JlneoBositivismo''' ,: " ":

a) el Progreso
b) Ia utilidad d

por los implica-


4. Visión que supone la intervención directa de la educación
dos en ella:
gtoUul
") autogestionaria
b)
c) Perennialista l

d) reconstruccionista
: :'
..s.Planteaunaedueqli.{qbffienelanáki¡eientlfieo.ydia É«ic*delarealidad;
a) positivismo
b) marxismo
c) Personalismo
d) anarquismo
Principales problemas filosóficos en la educación

6. Reehaia una.neuüalidad que ignoreque la e§c,1¡:eJatieng:eomo,fun'§ión,en'


§eñarav¡virynoa acumulAr(onocimiento§i .. l

a) marxismo
b) cientismo
c) personalismo
d) esencialismo

7. La crítica de Dewey a la forma en qüe se ha tratada éi problemá,del método


señala:

al e[ a'lumno llega a descubrir lo que el maestro quiere : ' i :' ' ], '.

b) [a relación con la materia no es directa


tl el alumno estudia inconscientemente
todas son correcta§
$)
Fara Paulo Freire la relación educador-educando en la educación actual se
caracteriza por ser:
a) narrativa
b) alienante
c) desvinculadadelarealidad,., , , I.
d) todas son correctas

5e le considera eomo el,problema esenciátr, de: la ed ueacié¡t i',:, :l

. ' t.
al los'fings' '' "t ''l" "t"
hI el hombre : ,,; I '' : '.' .: :,'' '
c) los medios
d) los valores

ro. Una aplicación de la concepción positivista en la educación es:


:.al, la in¡od ucción de máquinas-de, enseñ a r y textos prog ra mados
b) la formación de pedagogías antiescolares
-e) la dirciplina,(onsciente creada.por,lf,! él' sistp educati-t¡o ,

d¡, r¡u éducación, basada'en ef compiomlso ytá auf rreqliia{ién, .,


tt. 1,,

l§ ",, Filosofía de la educación

EJERCICIO lll. Respuesta breve

lnstrucciones: Conteste en formo clora y precisa lo que se le pide.

1. ¿En qué consisten los resultados probatorios de la instruccíón?

2. ¿Cuál es el modelo de cientificidad delpos¡tivismo?

3. ¿Cuál es el valor supremo en el personalismo?

4. ¿Cuál es la concepción que maneja Proudhon en su filosofía del trabajo?

5. ¿A través de qué elemento metodológico pretende Freire transformar la


relación tradicional educando-educador?
Principales problemas filosóficos en la educación

EJERCICIOru. Decomprensién-asimilación

l. ¿Qué significa la tesis: en la educación no se puede prescindir del hombre


que es ya de su entorno, pero mucho menos del hombre que debe ser?

2. ¿Por qué no es posible tener un modelo único de hombre?

3. ¿Por qué el hombre es e[ problema previo de la educación?

4. ¿Qu¿ ent¡ende por el vator del trabajo como medio de autocreación del
hombre?

5. ¿Qué significa que la persona es un ser en relacién?


Fffi
:¡;., .i,,Í"
Filosofía de la educación

hay que en-


.6. Desde ét pünto a* vista:del naturalismo,rousseaunianü, ¿qué
nada
;il;ü;"dose afiirra que la educactón,no puede hacer aparecer
nuevo? ,, : :

la teoría del espíritu deltiempo y


7. En Dilthey, ¿eÓmo se da la relacién entre
,los fines,educati*os? .

a la educación y al individuo?
8. ¿Cuándo un fin es.considerado coE:¡o extern§

$.

g. posición de Dewey sobre los ñnes educativos?


¿gn quÉ consiste la

manera se da la conciencia educadora en el


método de
IO. lndique de qué
lAristóteles, Freire Y Proudhon'
Principales problemas filosóficos en la educación

11. ¿Por qué la dialogicidad es una exigencia existencial según Freire?

1.2, ¿Qué s¡gnifica que el hombre es un ter ontocreador?

OV- , De comentario.de texto

Insfruecrbneff Ca mc nt€ Wsrguientes p á.wsÍos,

1. "§iempre estamos vacíos, constantemente sentirnos que algo de nuestra


existencia está elamando por ser satisfeeho y ese vacío nos impulsa a la reno-
vada e inquietante búsqueda de lo que nosfaltai'

2. "El ser cerrado no neeesita educacién; e[ ser abierto la necesita para adueñar-
se de sí mismo y de la realidad circundante."

3. "El ho.mbre es un,ser his!órico y como tal es e[ prapio eonstructor de su


destino."

4. "La libertad constituye,el cfima básico de,[a educación que permitirá a la per:
sona hacérse rnás persona,á fiavés'de'ún aprendizaje crítico; una utiliiacién
libre de susexperiencias de trabajo; un cultivo de las iniciativas personales, y
una realización de planes personales de acuerdo con los objetivos, técnicas
y evatuació.n Bropyestat,Fcf ,ellalumngl'
,

5. "La het€rüR,CIl¡{A y'la autonomía,deben,coexistir ,en {a edueación, no.sélo


eomoBrin'eiptos,equilibradosr sino eomo doqfrerzas antitéti(asque generan
infinitos'rnodosdef,armacién:para la pertortaí' . ' ,'' ,
54 Filosofía de la educación

re-
6. Junto alconcepto narrativo del método..."los contenidos aparecen como
y en
tazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que.se engendran
estas disertaciones la palabra se trans-
cuyo contexto adquieren sentido. En
forma en verbalismo alienado y alienante"'

,,Educador y educando convienen en existir como.un solo ser educativo; un


7.
de la
ser que ensena y aprende a la vez, un ser que decide se responsabiliza
y
eleccióní

"La sistematización de los contenidos'.' para que esta actividad no sea extraña
a
8.
los grupos humanos debe operarse un ordenamiento científico en
elque se€on-
sidien las cualidades distintivas y existenciales de éstos. La educación tradicio-
nal ha ignorado esta exigencia y ha querido concretar el h::19
de una
"dY:ativo
maneáunilateral, sin respetar la realidad entera de los individuosl'

9. "Los métodos educativos deben agitar el espíritu del hombre, ofreciéndoles


caminos de ida y vuelta, pero sin iñducirlos a la creencia de que elpunto de
llegada sÓlo tiene un punto de partida. Sólo así es posible entender
que la
edi¡cación es una vivencia para los hombres de todos los tiemposí

EJERCICIOVI. Devaloracióncrítica

1. ¿Por qué es necesario que la cultura


entre en conflicto consigo misma?

2. ¿Qué papeldesempeña la educación


en Ia realización de la naturaleza
ideal?

a resultados vitalicios?
3. ¿Considera usted que nuestra educación conduce
Razone su resPuesta.

qué?
4. ¿Nuestra educación en valores incluye la deliberación? ¿Por

5. Señale tres limitaciones del positivismo en la educacién'

estructuralista de
6. ¿eué repercusiones educativas puede ocasionar teoría
la
"la muerte A"ttujeio;l

7. ¿Qué inconvenientes presenta para la educacién


el situar el "cómo" por en-
cima del"por qué"?
Principales problemas filosóficos en la educación

8;

EJERC|C|OVll. Deaplicación
Morol g

Objetivos especificos
Alfinalízar el estudio de este capítulo el alumno será
capaz de:
1. Diferenciar el enfoque esencialista del enfoque
objetivista de la moral.
2. Distinguir correctamente la moral habitual de la
moralreflexiva.
3. Caracterizar los distintos niveles correspondientes
al enfoque evolutivo de la moral,
4. Exp.licar la relación existencial entre moral y edu-
cacron.
5. Dar por Io menos tres aportes sobre el deber ser
de la educación moral.
6. Definir los criterios de la educación y desarrollo
moral.
7. Analizar crítícamente las implicaciones axiológicas La noción de moral implica un senti-
de la educación moralen Ia vida delhombre. miento común a toda la humanidad, el
cual recomienda el mismo objeto a la
aprobación general, y hace que cada
hombre, o que la mayoría de los hom-
bres, coincida en la misma opinión o
decisión acerca del mismo ób¡rto.

David Hume
lj¡,i-fi r:iri,.
,i,.li'
,: ¡, r.;.;:

i+ ris§ i Filosofía de la educación

¡iijl{,' ,1.,.'r''

Fresentacióm
Antes de empezar a desarrollar algunos planteamientos teódcos fundamenta-
les acerca de la moral y la educación, quisiera que recordáramos que el com-
portamiento moral es objeto de estudio de la ética y que ésta, a su vez, es
parte consritutiva de la reoría de los valores o axiologfa.
En una buena parte del capítulo 2 se consideró el problema de los valores.
A1 tratarlo pudimos darnos cuenta de la diversidad de áreas de valores (cien-
tlfica, económica, es¡ética, social, tecnolégica, moral, etc.) que intervienen
en la vida humana y la forma en que la actividad educativa puld. desarrollar
las tanto en la conciencia valorativa del sujeto como .r',. lu. relaciones so-
ciales que se establecen entre los individuos. En esta ¡eccidn se estudiarán los
siguientes temas: los enfoques tradicionales de la moral, la naturaleza de la
teoría moral, el enfoque evolutivo de la moral, la educacién moral v los crite-
rios de educacién y desarrollo moral.

i Dos enfoques tradicional§# d* le mnr


. .t,l:
x
l,,_,t:i : ri"::;!tii::i.:::

Como objeto de estudio, la moral representa una parte práctica de la filosofía en Ia


que interesa lo que el hombre debe ser. Son precisamente estas dos palabras
las que
de una manera categórica distinguen al juicio moral de otros tipos de juicios, por
ejemplo de los juicios lógicos o de los juicios estéticos. Pero este deber t"riólo puede
justificarse en el hombre si éste cuenta de una manera irrenunciable
con Ia libertad
para elegir; en caso contrario sería improcedente catalogar sus acciones
como mora-
les o inmorales. Asimisffio, Pára poder elegir el hombre necesita disponer
de varias
opciones, y comprometerse con una o varias de ellas, es decir, responsabilizarse por
su
elección.
Tradicionalmente, el problema moral y el problema de la educación moral
se han
abordado desde dos grandes perspectivasl una moral de cuño objetivista fundada
en la
experiencia religiosa y en planteamientos filosófico esencialistas, y una moral
de carác-
ter relativo.

Meza, José Alberto. "Crisis de valores en la educación. Hacia una nueva visión
de la educación mo-
ral", Universitas humanísticas,1992, año xxr, No. 35, págs.71_72.
Moral y educación

Al hablar de dichos problemas desde la primera perspectiva,


se dice que la moral, ya
sea cristiana, budista o musurmana, por ejempro,
es regida por ra rerigián y, en úrtima
tnstancia, que el ordenamiento ético de una
sociedad ie basa en la voluntad divina, o
bien, que la jerarquía de los valores y la conducta
moral son preestablecidos de manera
r'ígida por las filosofías y en nombre de la razón.
De este modelo se desprende una educación
moral que consiste en la adoctrinación
c imposición de estas verdades; es decir, se enseña que
no hay que buscar los valores,
sólo aprender los que ya están preestablecidos.
La segunda perspectiva es la de quienes creen que
no existe una moral religiosa u
objetiva, y que no hay más remedio que admitir el
carácter relativo de la morat; en
ctras palabras, creen que toda postura o intento de
resolución de los problemas
teados es convencional, o un resultado de condicionamientos flan-
sociales o culturales de
os hombres.
En resumen, los seguidores de esta postura creen
que no es posible llegar a verda-
ces o principios éticos universales, lo que en
el campo educativo se manifiesta en la re-
nuncia a la educación morar o en rimitarse a un simpre
dejar hacer.
Al hacer una revisión crítica de ambas posturas se puede
señalar que las dos tienen
sus limitaciones' si asumimos la primera posición,
cuya base es la indoctrinación, nos
encontramos con que ésta ignora el mundo pluralista y
violenta la conciencia de las
Dersonas; por el contrario, si optamos por el modelo
reÍativista, nos damos cuenta de
que, aunque intentemos renunciar a la educación
moral, es imposible no establecer
ciertos criterios de acción cuando hay de por medio
un grupo humano. El mundo de los
morales es histórico » en consecuencia, camb¡ante.
"alores Sería inadecuado entonces
querer establecer valores fijos o inamovibles válidos para todos
los hombres en todos
os tiempos y circunstancias, pues en la realidad su conciencia
y su entorno objetivo
:stán en constante cambio. De aquí se deduce que la producción
de valores es rica, va-
'rada y dinámica, y que no se puede pretender
todos los individuos en un solo
:squema' si la moral que se validara y practicara "n."rruia
insistiera en someter a las personas a
lal encierro, se estaría ejerciendo una violencia que de hecho
negaría la libertad, condi-
:ión básica delacto moral.
Un ejemplo convincente del carácter cambiante de los
valores lo constituyen'los
crestamistas de dinero con intereses, a quienes en la época
medieval se consideraba
:omo usureros, practicantes de un vicio que no se debía tolerar
en Ia sociedad; los cua-
r€5, €11 la actualidad, no sólo ya no se consideran
así sino que se les ve como hombres
, irtuosos, exitosos y dignos de admirar.
otro tanto ha ido ocurriendo en las relaciones padre-hijo, maestro-alumno,
de pa_
reja, etcétera.
Sin embargo, no hay que confundir ni reducir la explicación
de las transformaciones
en los esquemas de valores a un relativismo mal entendido.
En cada grupo humano,
'ormal o informal, se necesita mantener relaciones honestas, responsables,
leales, soli-
úarias, etc., ver al otro como un fin y no como un simple
medio; y la escuela no puede
Filosofía de la educación

ffiffi
mantenerse al margen de ello esgrimiendo el argumento de que como los valores
morales son relativos, no vale la pena responsabilizarse de fomentarlos, revisarlos y
crearlos. En última instancia, esta posición sería nihilista en cuanto a que disuelve los
valores a la nada.

Naturaleza de la teoría moral


La moral, de acuerdo con la base en la que fundamenta sus normas, puede ser habitual
o reflexiva.La distinción intblectual entre la moral habitual y la reflexiva es marcadamen-
te clara. La primera basa las normas y las reglas de conducta en el hábito ancestral,
mientras que la segunda las basa en la conciencia, la razón o algún principio que implica
pensamiento.
En la sociedad hondureña, como en muchas otras del mundo, podemos afirmar que
ha prevalecido el ejercicio de la moral habitual. Los hondureños aprendimos desde m
pequeños cuáles son las maneras correctas e incorrectas de comportamiento, las
nuestros padres heredaron por tradición y nos las presentaron como un deber que
que cumplir. Pocas veces nos detenemos a examinar dichas normas, sin embargo,
sideramos que debemos mantenerlas transmitiéndolas a nuestros descendientes,
que de no hacerlo estaríamos atentando contra la sociedad.
Cuando salimos del núcleo familiar y cursamos los distintos niveles de
continuamos practicándolas, y son pocos los valores morales novedosos que apa
en el transcurso. Estas observaciones no tienen la intención de formular una crítica
tructiva hacia la moral habitual, no se trata de borrar la tradición por su edad ni de
tar las novedades sólo porque representar una nueva posibilidad. Hay valores de
moral habitual, por ejemplo la ayuda mutua, el respeto a la sabiduría de los ancia
la ayuda al hambriento y muchos otros que se deben rescatar y reproducir abier
Sin embargo, sería más provechoso para el ser de la sociedad que la enseñanza de la
ral habitual se hiciera acompañar de profundas reflexiones sobre el porqué y el para q
de las normas y valores existentes. La incorporación de la escuela en esta tarea es i
tergable y el estudio de los temas morales debe ser parte permanente de su función,
la cual se deben aprovechar todas las circunstancias que se presentan para
una problematización en la que también intervenga el alumno.
Desde el principio de su existencia los hombres han llegado a algunas conclu
respecto a lo que es correcto y justo en sus relaciones mutuas, y han formulado códi
de conducta. Eldogmático,lo sea portradición o porque ha adoptado alguna visión
cial que reclama como propia, escogerá de entre los numerosos códigos contradicto
aquel que concuerde de manera más estrecha con su propia educación y preferencia.
Una moral genuinamente reflexiva verá todos los códigos como datos; consi
las condiciones en que surgieron los métodos que consciente o inconscientemente
terminaron su formación y aceptación; investigará su aplicabilidad en las condici
Moral y educación

flffi
presentes. No insistirá dogmáticamente en algunos de ellos ni los desechará todos por
carecer de signifi cación.

Naturaleua y función de los principios


m(}rale§
Según Dewey,2lo malo de un sistema ético que tiende a privar de libertad y espontanei-
dad a la vida moral y a reducirla a una conformidad más o menos ansiosa y servil son las
reglas impuestas desde el exterior. La obediencia como lealtad a un principio es buena,
pero esto la hace prácticamente el único bien y provoca que no se concíba a los ideales
como lealtad sino como conformidad con los mandatos independientes por su derecho,
y que se considere correcto limítarse a seguir estos últimos.
Muchos de quienes se oponen enérgicamente a los planes de conducta, a todo
aquello que cristalice en moldes, que dé supremacía a los mandatos externos, a la auto-
ridad, a los castigos y a las recompensas, pierden de vista que esos males están lógica-
mente conectados con la aceptación de la inmutabilidad de las reglas ñjas. Hacen
responsables a determinados grupos de gente, dignatarios eclesiásticos, autoridades
políticas o jurídicas, de aquello a lo que se oponen en los planes, aunque siguen aferra-
dos a la idea de que la moral es un esfuerzo por aplicar a obras y proyectos en particular
un cierto número de reglas morales absolutamente invariables.
Por lo tanto, un principio moral no es una orden de actuar o de abstenerse de hacer
algo en determinada forma, es un instrumento para analizar una situación en toda su
integridad y no por la regla como tal. La calidad moral del conocimiento no está en la
posesión del mismo sino en la preocupación por alimentarlo. El mal esencial de las nor-
mas y reglas fijas es que t¡ende a hacer que los hombres estén satisfechos con el esta-
do de cosas existente y que tomen las ideas y juicios que ya poseen como adecuados
y definitivos.
Los conceptos y los procesos morales nacen naturalmente de las condiciones
mismas de la vida humana. Tan pronto como se desarrolla la facultad de penlar, las
necesidades dejan de ser ciegas; el pensamiento mira hacia adelante y prevé los resul-
tados. Forma propósitos, planes, objetivos, fines en perspectiva. De esas universales e
inevitables realidades de la naturaleza humana nacen necesariamente los conceptos
de bien y del valor.
Los hombres viven y se unen natural e inevitablemente en sociedad, en compañe-
rismo y competencia; en relaciones de cooperación y subordinación. Estas relaciones
se expresan en demandas, derechos y expectativas. Una persona tiene la convicción de

2 Dewey, )ohn.Teoría de la vido mcral, México, Herrero Hermanos, 1965.


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Filosofía de la educación

i.ii:'i.!,,-il i;;'it'¡
que está en su derecho de pedir que las otras personas satisfagan sus demandas, pero
para esas personas las demandas son la obligación; algo que se debe y que hay que dar
a quien las presenta. De la acción recíproca de esas demandas surge el concepto de
autoridad moral.

§nfoque evslstivs de Ia ffisrel


Según Kohlberg, psicólogo estadounidense del pensamiento moral de nuestro siglo,3
en el campo de la moral, los seres humanos de todas las culturas y sociedades pasamos
por determinados niveles y estadios que pueden caracterizarse brevemente de la mane-
ra que sigue:

& Nivel preconvencionaL Éste es el nivel más elemental del desarrollo moral. Los jui-
cios morales se elaboran a partir de los rótulos de bueno o malo, los cuales se inter-
pretan en términos de consecuencias físicas como el castigo o el premio. En este
nivel se encuentra el niño pequeño que sólo puede analizar su mundo moral desde
las actitudes de aprobación o rechazo que recibe de sus padres y de los adultos más
cercanoS.
Este nivel tiene dos estadios:

Estadio de moralidad heterónoma. En este estadio la significación moral de una


acción es vista como una cualidad del acto humano. Hay cosas buenas y malas en sí
mismas.
Todo lo que conduzca al castigo es visto o identificado como una mala acción y
lo que conduzca al premio como una buena acción. Éste es el estadio de "mi papá,
mi mamá lo dijo, por lo tanto, así es".
Estadio de moralidad individualista.En este estadio el niño adquiere consciencia
de que cada persona tiene su propio interés y estos intereses pueden entrar en
conflicto. 5e desarrolla un cierto relativismo social: cada persona puede tener dife-
rentes y justificados argumentos de justicia.
Se desarrolla una perspectiva pragmática de las relaciones sociales; maximizar
la satisfacción de las propias necesidades y deseos, y minimizar las consecuencias
negativas, es decir, lograr el máximo de premios y evitar el castigo. Distingue los
intereses propios de los de la autoridad y de los otros.

3 Esta referencia es citada por José Alberto Meza en op. cit., pá9.72.
1.1

.ri.j
Moral y educación
','1 eg' ':"i
.i , .1.,,l
1r'.. .. l,l
e Nivel convencionol. En este nivel Io más importante es conformarse con las expec-
tativas de la familia, grupo, barra de amigos o nación. Conformarse con el orden
preconizado por el grupo al que pertenece. La autoridad sigue siendo lo más im-
portante, pero no ya por miedo al castigo sino porque ella vale por sí misma. Es el
niveltípico de la adolescencia, donde importa mucho sentirse parte de un grupo y
donde, si bien se rechaza la autoridad de los padres que en el nivel anterior se acep-
taba, se reemplaza por una nueva autoridad no menos exigente: la autoridad de la
barra, del líder o del ídolo. Los estadios correspondientes a este nivel son:

Estadio de moralidad normativa interpersonal. En este estadio las perspectivas


individuales son coordinadas por una tercera perspectiva de las personas con las
que se espera vivir, la cual se expresa en un acuerdo social sobre lo que es deseable:
ser bueno es acomodarse a los patrones de comportamiento expresado por otros.
Hay una clara perspectiva social de primacía de los intereses sociales sobre los
individuales.
Estadio de la moralidad delsistema social. Aquíel individuo concibe el sistema so-
cial como un conjunto de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a
todos los miembros. El interés individual es considerado legítimo cuando es consis-
tente con el mantenimiento del sistema socio-moral. Se reconoce a las instituciones
como mediadoras de los conflictos y, por lo tanto, se asume la necesidad de mantener
un sistema de reglas para resolver los conflictos. Se identifica la ley con la moralidad.

é Nivel tronsicional. En este nivel se conciben las decisiones completamente perso-


nales y subjetivas, basadas más bien en emociones. Es un nivel de relativismo don-
de se cree que cada uno puede escoger sus obligaciones y deberes morales y no se
reconoce ningún principio moral. Éste es el niveltípico en elque se colocan muchos
universitarios, sobre todo los de primeros años, que al salir de las marcas rígidas de
los colegios se encuentran con una libertad nueva, la cual suelen expresar a través
de un relativismo moral bastante marcado, en el que creen que cada uno debe
comportarse como quiera.

§ Nivel postconvencionol. En este nivel se hace un esfuerzo por definir los valores
morales y principios que tengan validez independientemente de la autoridad. Aquí
pueden distinguirse dos estadios:

Estadio de los derechos humanosy de la moralidad delbienestor social.Se concibe


a la sociedad como un contrato libremente aceptado para preservar los derechos y
promover el bienestar de los miembros.
El individuo se acepta como un sujeto racional, moral, consciente de la nece-
sidad de unos valores y derechos acatados por todos. Se interesa por el respeto a
los derechos de las minorías y de los grupos marginales de la sociedad. Es una mo-
ralidad contractual de deberes y derechos.
r$+iii+:i,'? :*,""
LF¡rh:,-","--ri,
iffii ¡.,
lii.i:],- '.
:r:
Filosofía de la educación
rffii:.. *.'
.r.:

Estadio de moralidad de principios éticos universales. Representa el punto culmi-


nante del desarrollo moral. Los principios morales se presentan como el referente
moral último muy por encima de las leyes humanas, que incluso pueden ser que-
brantadas cuando se oponen a los principios. Hay una clara conciencia de la premi-
sa moral de que las personas son fines en sí mismas y, por lo tanto, no se les puede
instrumentalízar o convertir en meros medios.
El análisis psicológico que hace Kohlberg sobre el problema moral es útil si se
toma en cuenta la forma en que está dispuesta la estructura escolar, esto es, sus
distintos niveles y modalidades; cualidad del sistema educativo que el filósofo y el
educador no deben olvidar, sobre todo cuando se aprestan a desarrollar la función
normativa (ver capítulo 1).
Sin embargo, estimado amigo, también es lícito replicar que aunque la morali-
zación es un proceso exclusivamente humano, no se limita a un simple camino de
maduración, lo que significa que no es sólo un desencadenamiento de sucesos
psicobiológicos que inician en la etapa embrionaria. La moralización no es una po-
tencialidad innata que el hombre haya traído consigo al nacer, la moralización es
susceptible de ser adquirida mediante el aprendizaje.
Como indica Fermoso,a el hombre, cuando nace, no es moral; es amoral. A lo
largo de la vida se moraliza, aprende a responsabilizarse de sus actos. La moraliza-
ción pide relación con otros, de donde se deriva su carácter social. La moralización
se asienta en la misma naturaleza del hombre y en el respeto frente a los derechos
de los demás.

.;,,.
Educación moral :: ,, .-
'.: :,. , ;r'l:: ,1:::::::

El concepto de educación moral ha tenido diferentes significados debido a las distintas


concepciones que sobre el hombre se han planteado. No obstante, de acuerdo con el
espíritu que ha alentado a cada época, podemos identificar algunas preocupaciones
comunes entre los hombres de esos tiempos en lo que respecta a la misión que la es-
cuela debe cumplir para desarrollar la educación moral que los miembros de la socie-
dad exigen como propia.
Las anotaciones que Broudy indicó al abordar este tema en su obra Filosofía de la educa-
crón pueden servirnos para ilustrar adecuadamente lo expuesto. Según este especialista, si
se le preguntara a un conjunto representativo de ciudadanos lo que desean en cuanto a la

Fermoso, Paciano. Teoría de Ia educación. Una interpretoción antropológica, Barcelona, CEAC, 1982,
pá9. 1 81.
Moral y educación 1,;: §§= ==E:

educación moral seguramente responderían:queremos que nuestros hijos desarrollen ten-


dencias a decir la verdad, a ser perseverantes frente a los obstáculos, a resistir las tentaciones
de los placeres prohibidos, a respetar los códigos del bien de la comunidad, a poder sacrificar
los placeres presentes por otros más remotos, a tener sentido de justicia y equidad.
Los padres no esperan que se les garantice que sus hijos harán esto o aquello en el
presente o el futuro. Sólo buscan rasgos de carácter o firmes tendencias y disposiciones
a reaccionar de cierta manera en presencia de dificultades, deberes y conflictos.
Los ciudadanos podrían incluso convenir en que no hay un conjunto establecido de
reglas para orientar a sus hijos, pero insistirían en que a la larga, los principios de veraci-
dad, cumplimiento de las promesas, honrad ez,valot, perseveranciay fuerzade voluntad
sean fórmulas seguras para que obren con rectitud.
Frente a todos estos requerimientos lo menos que puede hacer la escuela es asumir
una posición responsable, debe ser lo suficientemente creativa para propiciar las condi-
ciones que favorezcan una conducta moral pertinente no sólo en los alumnos sino tam-
bién en los docentes y autoridades. El currículum no debe ser el único canal por donde
puede fluir este esfuerzo, las actividades extracurriculares pueden complementarlo,
sustituirlo o incluso superarlo siempre y cuando su selección y organización no sea uni-
polar: lo que consideran las autoridades como lo deseable; sino multipolar:el concurso
de todos o de la mayoría en el proyecto de vida moral.
De acuerdo con Dewey,s la educación moral en la escuela es casi desesperada cuan-
do se afirma el desarrollo del carácter como fin supremo y al mismo tiempo se trata de
facilitar el conocimiento y el desarrollo de la inteligencia, que necesariamente ocupa la
mayor parte del tiempo escolar, como cosas que no tienen que ver con el carácter. Sobre
tal base la educación moral queda inevitablemente reducida a una especie de instruc-
ción catequística o lecciones sobre lo moral.
Las lecciones sobre moral significan, de hecho,lecciones sobre lo que otros piensan
acerca de las virtudes y los deberes. Con una consideración servil, aumenta la depen-
dencia respecto a los demás y arroja sobre los que poseen autoridad la responsabili-
dad de su conducta.
Esta crítica algunas veces no es comprendida ni aceptada por la generalidad ni por
los padres de familia en part¡cular. Las demandas de estos dos sectores se identifican
más con el adiestramiento moral, cuyo propósito consiste en hacer que los niños asimi-
len y practiquen "la moral deseada'i de acuerdo con los patrones morales fijados. Sin
lugar a dudas, la escuela, puede contribuir en la consecución de los intereses y con-
cepciones de los padres y de la sociedad. Pero, como muy bien lo señala Moore,6 la
educación moral no pretende que el niño se limite a cumplir con las reglas, pretende
que esté más que moralmente entrenado, es decir, moralmente educado.

; Dewey, )ohn. Democracia y educación, Buenos Aires, Losada, I 982, novena edición, pág.372.
á Moore, T.W. Op. c¡t., págs. 97-1 00.
Filosofía de la educación

en la cual l¿s
I
Esto significa colocar al niño en una posición de autonomía moral, I
algo que debe buscar
reglas ,on1u, reglas y las cumple porque las reconoce como I
ofrecerle la Jus-
independientemente áel elogio o el reproche. Por lo tanto, es necesario I
tificación, es decir, las razones en las que se basa una regla' I
que los valores mora-
En los últimos tiempos es muy frecuente decir o escuchar
pública, voracidad de los emRre-
I
les están en crisis: corrupción en ia administración
falta de t"tp-"l:
|
sarios y comerciantes en detrimento del consumidor o comprador, I
muchas veces
de hijos a padres y a la inversa, fraudes electorales, etc. Se culpa 1 lt I
a su compro-
educación por estos males, la familia se ha tornado indiferente frente I
miso, pero,lo que realmente es escaso es la reflexión,la autocrítica
y eltrabajo
"19f- I
mijuicio, unu-1"
niraáá y serio por buscar explicaciones y soluciones al prob.lema. A I
las preÁisas de las que se debe partir es la que corresponde
a la moral del autogo^-
la familia,,la
I
bieino y autodecisién, para ello urge que la educación moral que da I
para los indi-
iglesia, ia escuela y demás entes se preocupen por crear posibilidades |
uidro, en las que la imposición de normas y criterios morales ocupe un espaclo I
menor y genere una moral consultiva, participativa, que permita interiorizar ItY_ I
qué serviría, amig9s
char por ál cumplimiento de deberes y responsabilidades. ¿De I
en el elerci-
míos, adoctrinar moralmente a los jóvenes de nuestro país si más tarde, I
poner en Práctica los
cio de su vida social y profesional lo que menos van a hacer es I
con-
elementos de tales áoctrinas? Dejemos que los niños y adolescentes también |
tribuyan en la construcción de la moral ,I
Cieo que en el terreno educativo la metodología para alcanzar ese tipo
de mo.ral
I
la maYéutica
debe empe zat por revalorar y rescatar el espíritu filosófico-pedagógico de I
conductor
socrática,7 puesto que en él se sintetiza la autoridad del mejor dotado como I
u orientador del principiante, y la horizontalidad del diálogo
y de la discusión en la oue
I
este último crece, cultiva, destruye y construye I

Entiendo que en esta moral de la consulta y de la coparticipación, la autoridad


siOue
I
atro-
existiendo no sólo por hábito o tradición, no sólo como imagen ciega, dogmática Y |

pelladora; sino por la capacidad para crear moral, respetar la autonomía de los demás V I
viabilizar el reino del hombre como fin. I
que algunas
Otro"pecado"en elque algunas veces se ha caído es en elde aseverar I

disciplinas académicas son moralmente neutrales. Esto ha desatado algunas discusiones


]
que algunos se,ad
muy interesantes en diversos círculos cientíñcos yfilosóficos, en los
I

hieien a tal idea, mientras que otros niegan rotundamente su conveniencia


y veracidad'
I

yo en particular me identifico con los segundos, pero antes de expresarle la razón, I

amigo lector, sería apropiado que nos preguntáramos: ¿será moralmente neutral,la ]

quíriica, la física y la biología (entre otras) cuando de la aplicación de sus contenidos


]

f , t. ,n**ica es el método creado por Sócrates a través del cual se busca llegar a la esencia de un
obtenida
I .on."r,o formulando una pregunta y haciendo una crítica interrogante a la respuesta posible'
quede perfecta
I fr.r,. lonr., ,nu nueva definición, y así sucesivamente hasta que lo más
Moral y educación
=€7
se producen armas bacteriológicas, bombas nucleares y de hidrógeno, manipulación
genética en seres humanos, etc.? Claro que no, no hay disciplinas éticamente
neutra-
Ies, y los docentes debemos tener la suficiente capacidad dejuicio para
valorarlo así, y
no es que se trate de ver moral por doquier, sólo es que el hombre es el único
ser mo-
ral y él es el creador e impulsor de las diferentes disciplinas conforme a una
intencio-
nalidad establecida.

Crlterios de educacióm y desarrsl!o moral


Harry Broudy señala que existen tres criterios de educación y desarrollo moral:
la auto-
determinación, la autorrealización y la autointegración.8
La autodeterminación, plantea que la educación moral procura el
desarrollo de la
libertad porque sin libertad de elección ningún acto tiene calidad moral.
usualmente deseamos más libertad de la que nos es posible tener, pero hay, sin
embargo, una libertad que no todos queremos, es la libertad que tiene como pr".io
lu
responsabilidad.
Con la conciencia de la libertad viene la temible comprensión de que hemos queda-
do sujetos a una demanda que no podemos desatender.
La educación moraltiene que combatir esa tendencia a eludir esa
clase de libertad.
i{acer a cada alumno sensible a la posibilidad de que en cada momento
de su vida hay
algo que él puede hacer para dar forma al siguiente momento, es educarlo para
la liber-
tad. Autodeterminación significa que el sujeto ha aceptado Ia responsabilidad de
hacer
su futuro y tal vez el futuro de los demás hombres.
Si el sistema escolar no t¡ene respeto por el saber humano, si es antiintelectualista
en
su filosofía, si el plan de estudios está alejado de la realidad del sujeto, tampoco
hay
respeto a éste como legislador moral. En consecuencia, ese
sistema no tiende a la auto-
determinación sino a la determinación del alumno por grupos interesados, por la ideo-
¡ogía imperante, menos por sí mismo.
La autorrealización. Desde el punto de vista del educando, la autorrealización
está
en su propio futuro. Para el educador la meta debe ser la autorrealizaciónde todos sus
alumnos. Moralmente hablando, cada alumno debería realizar sus potencialidades y la
escuela debería cultivarlas.
Se ha objetado que la autorrealización, como meta didáctica o como objetivo
de la
rida, tiene mucho de individualismo. Parece connotar una mezquina devocién hacia
un
delicioso futuro para uno mismo, sin pensar mucho en la bondad de la vida de los de-
"nás. Sin embargo, Ia situación no es tan mala como parece. Sólo podemos autorrealizar-
xos por conducto de otros. Además, nos autorrealizamos en la creación de valores para
ctros.

; Broudy, Harry. Filosofío de la educación, México, Limusa, 19g9.


., ¡168 Filosofía de la educación

En la educación Broudy-, el imperativo de la autorrealización tiene


-continúa
consecuencias definidas. Significa que tenemos que recomendar, sollcitar y, hasta don-
de se nos perrnita, insistir en que la educación de un individuo no se trunque hasta ha-
ber aprovechado todas sus capacidades para aprender.
La autointegración. Autointegrarnos significa tener que colocar en algún orden in-
teligible las demandas que tiran de nosotros desde todas direcciones. Las demandas de
valor chocan unas contra otras. Mientras no escojamos entre alternativas de valor, nos
desgarramos entre ellas. Decidir qué valores deben dominar y guiar nuestros esfuerzos
hacia la autorrealización es en sí una decisión moral. Por lo tanto, la educación moral
en la escuela incluye la enseñanza de los medios, o cuando menos de algunos de ellos,
para la integración del valor.

En este capítulo se estudió la relación entre la moral y la educación. Su desarrollo


comprendió, en primer lugar, la caracterización de dos enfoques tradicionales de la
moral: elobjetivista, que a su vez incluye Ia experiencia religiosa, donde elcom-
portamiento moraly elordenamiento ético de Ia sociedad está determinado por la
autoridad de la religión y la voluntad divina respectivamente; y el planteamiento
filosófico esencialista, que sostiene que se nos dan jerarquías de valores y una rí-
gida conducta moral en nombre de la razón. El segundo enfoque corresponde al
carácter relativo de la moral, según el cual los problemas morales son resultado
de los condicionamientos sociales o culturales de los hombres y que, por lo tantCI, es
imposible llegar a verdades o principios éticos universales.
Luego hicimos un recorrido por la naturaleza de la teoría moral y estable-
cimos la distinción entre la moral habitual, que basa las normas y reglas de
conductas en el hábito ancestrah y la moral reflexiva, que apela a [a conciencia,
Ia razén o algún principio que implique pensamiento. Después penetramos en la
función y naturaleza de los principios morales, en donde destacamos que un
principio moral no es una orden de actuar o de abstenerse de actuar en una forma
determinada sino un instrumento para analizar una situacién especial. Esta tesis
se reforzó con la crítica a las normas y reglas rnorales fijas que conducen a que los
hombres se sientan satisfechos con el estado de cosas existente, y que tomen
las ideas y juicios que ya poseen como definitivos. Los conceptos y los procesos
morales nacen naturalmente de las condiciones mismas de Ia vida humana.
Eltercer momento de nuestro estudio abarcó el enfoque evolutivo de la moral, el
cual puede ser representado gráficamente con los siguientes niveles de estadios:
Moral y educación 69

Una parte medular delcapítulo constituyó el tratamiento de la educación mo-


ral. Fue importante, en tal sentido. disolver la confusión de considerarla con la
misma visién y misión del entrenamiento moral. Ésta procura que el alumno haga
lo que debe hacer; mientras que aquella consiste en propiciar un razonamiento
adecuado de lo que se requiere como parte de un deber moral y lograr que el
alumno acepte que ese razonamiento es adecuado. La educación moral no se re-
duce a una labor de adoctrinamiento o a dar lecciones sobre lo moral.
Finalmente hablamos de tres criterios de educación y desarrollo moral: la
autodeterminacíón, la autorrealización y la autointegración.
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¡ i¡- - r,::i
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Filosofía de la educación

,-F'i ljn-:d¡

Llenar con bolígrafoy colrJetr¡ di molde

Nombre delalumno:

No. de cárnet:

Fecha:

Nombre del catedrático:

EJERCICTOI. Verdadero-Falso
verda-
lnstrucrlaneSi,A eo§tlnaación se le presentan,varias propasicianes, Un6§ §on
derasy otmsfal*al eifti,buien etparéntesís unq "Y" a una "F" según sea el casa'

1, { } En él'estadio dá moralidád,,in&idualista 1o mfs impgrtant€ es confor-


mar§e a las expectativas de la,fárntfiá,grupo ü barra de amigos. :

2, ( ) El entrenamfento moral se basa en lecciones sobre lo qile otrs§ piensan

para «rnsiderar un acto como


' 3. { } La libertad e.s una condicién fundarnental

,
,4. {. }' La,*d*aucién:mora} basada,en'la filosofía esencialista nos,da Jerarqulas
de valores.

:-,5..6 .,¡' La¿utointegración sighifica que,el-sujeto ha aeeptado la'responl$li-


dad de hacer su futuro.
16.
{I Los valores mora{es son,fijos' ¡.
Moral y educación ,EÉffi

EJER{lflOllr, SelecciónÚnica ., :: ' .r "'. '': 1".,,'

lnstrusciOn e§:,M¡;tquea¡tt tln§ "Xu el inCiso de'la AlternativT qüe Í,esponde correc-
tafiefite s cada enui¿¡edo, ,

: : ,,
y'iondicio-,
I . §ostiene que toda, respue¡-ta at,*toblema moral es convencional :

: nadasocialrnente: , .,. ' 'r"::: I ' :

b) fi losofía esencialista
c) relativismo

2, ,§e láconsidera'como el nivel más elemental deldesarrollo moral:


a)rpreconvenci*naf ,'l , '
b) transicional
c) postconvencional
d) convencional
laE decisiones conlo personales sr¡§jetivasl
'1. ,En ál se coneiben
1r

, .,á) ryr*ralidadrnorrnatlvaínterpersonal t '


b) niveltransicional ".,,,,,;
c) nivelconvencional
d) moralidad de principios éticos universales

*,,IiÁi,r*r'consfde a,Epmo nigtada*@t*tthaobjÉ@lque orients='


da al individualismo:
.',. ,',.,,.¿1.1áut§intégfAción ,::r r,:,:',:' .i::r - .,.,,1¡:
b) autorrealización
c) autodetermináción

EJERCICIO lll. ResPuesta breve

lns;trucciones: Conteste en forma clara y pr:ecisa lo que se le pide'


ffit*ffi l**,ri,
| "V?. Filosofía de la educación

f;,1"i;.".p, ;*,+'

méralid'ad heterónsma?
2" ¿En qué eqnsiste el estadio,de

3. ¿Qué es Ia moralreflexiva?

4, ¿En qué co*sistÉél:sentido relig,ioso de la moral objetivista?


*,

i':.,.r::j::i,,:': '': I ir:l:t:


Moral y educación 73

EJERCICIOIV. Decomprensión-asimilación

1. ¿Qué debe entenderse por moralidad contractual? Ejemplifique.

2. ¿Qué significa la moralconsultiva?

3. ¿Por qué la mayéutica socrática puede ser una base adecuada para instaurar
una nueva educación moral?

4. ¿De qué manera nos autorrealizamos en la creación de valores para otros?

5. Explique el riesgo que se corre al querer reducir la educación moral a una


visión relativista.

6. ¿Cómo surge el concepto de autoridad moral?

EJERCICIO V. De comentario de textos

lnstrucciones: Comente los siguientes párrafos.

1. "Usualmente deseamos más libertad de la que nos es posible tener y hay, sin
embargo, una libertad que no todos queremos... Es la libertad que tiene
como precio la responsabilidadi'

2. "Si el sistema escolar no tiene respeto por el saber humano, si es antiintelec-


tualista en su filosofía, si el plan de estudios está alejado de la realidad del
sujeto, tampoco hay respeto a éste como legislador moral... ese sistema no
tiende a la autodeterminación sino a la determinación del alumno por gru-
- -- - - -l - - t,
pos rnteresaoo5,..'

3. "La catidad moraldel conocimiento no está en la posesión del mismo sino eh


la preocupación por alimentarloÍ

EJERCICIO Vl. De valoración crítica

1. ¿Por qué es ¡mportante incorporar la moratidad de principios éticos univer-


sales en la educación moral?

2. Escriba dos limitaciones delentrenamiento moral.

3. ¿Cuáles son las ventajas de la educación moral fundamentada en la reflexión?


Filosofía de la educación
F¡losoFío,

Objetivos específicos
Al finalizar el estudio de este capítulo el alumno será
capaz de:
1. Explicar los distintos papeles que desempeña la
educación en la sociedad.
2. Elaborar un ensayo crítico sobre la igualdad en
educación.
3. Analizar la relación existente entre los conceptos
de libertad y autoridad en el campo educativo.
4. Identificar las distintas formas de adoctrinamiento
y manipulación en el proceso educativo.
5. Comparar los rasgos característicos del sujeto
adoctrinado respecto al sujeto adoctrinado. "Si el pensamiento ha de hacerse pose-

6. Valorar la idea y la práctica de la libertad en edu- sión de muchos, no el privilegio de unos

cacton. pocos, tendremos que hacerle frente al


7. Exponer las condiciones fundamentales que temor. El temor mantiene a los hombres

posibilitan la libertad académica y la libertad para atrasados: temor a que se pruebe que
crear. sus creencias queridas son errores...,,

8. Diferenciarlas concepciones bancarias y proble-


matizadoras de la edLcacién. Bertrand Russell
Filosofía de la educación

Fresentación
La educación es una actividad que se cafactefiza, en principio, por tener su
génesis en ei hombre mismo. Esta esencialidad ha sido motivo suficiente para
que la reflexión antropológico.frlosófica haya desbordado los llmites de las
formas aparentes de la práctica educativa y de la vida social misma, pam pe-
netrar en su fondo y encontrar los elementos explicativos que desarrollen los
diversos fundamentos científlcos, axiológicos; sociales, políticos e inclusive,
ideológicos y míticos, que la educacién adopta de acuerdo con las circunstan-
cias histéricas dadas y e[pensamiento imperante.
Usted y yo hemos venido enfrentando el estudio de una serie de concep.
tos, tareas, problemas, tesis, análisis comparativos, etc. en relación con la
consistencia de la filosofía de la educación; ahora, y sin perder de vista los
Jutclos prlmeramente expuestos, veremos las propuestas, discusiones y críticas
más representativas sobre la relación: fi losofía-educación-sociedad.
Para ello seguiremos un recorrido que inicia poniendo de relieve el lugar
de la educación en la sociedad, continuaremos con un enfoque breve sobre la
igualdad en educación, para más tarde introducirnos en el análisis del proble-
ma de la libertad y autoridad en la educación, asf como en el de otras cuestio-
nes relacionadas con é1, como el adoctrinamiento y la manipulación.

Educación y sociedad

La idea de que el hombre es un ser que no puede vivir aislado se ha vuelto una realidad
y un credo que alimenta la fe de quienes creemos que la educación es una de las armas
más valiosas con las que cuenta el hombre para alcanzar la verdadera humanidad, sin
embargo, no podemos dejar de reconocer que el hombre en ocasiones la ha utilizado
con fi nal idades egoístas.
El hombre aparece y vive en el mundo, en una comunidad llena de usos, costum-
bres, normas y valores que le presenta la disyuntiva de asirse a ella e interiorizar sus
prácticas para lograr un ajuste más o menos adecuado, o por el contrario, ser irreverente
ante ella y desacatar la normativa social existente.
En virtud de ello, la existencia de la educacíón en la sociedad no se explica por el azar
o la casualidad sino por la necesidad perenne de formar un tipo de hombre acorde con
un ideal pedagógico deseable.
Filosofía, educación y sociedad

La educación propiamente dicha es la que forma las costumbres, la que desarrolla


los sentidos, la que amplía la capacidad de previsión general; es la que enseña a cada
uno a aplicar principios y a utilizarlos como guías seguras para la propia conducta. La
educación, en un sentido restringido, puede considerarse como la enseñanza continua
de conocimientos indispensables para el mantenimiento de las relaciones establecidas
entre los miembros que componen la sociedad; lo que implica el esfuerzo de adaptar
cada nueva generación al orden social.
La educación tiene un enorme y reconocido poder sobre la formación del carácter
y de la opinión. Las creencias genuinas, aunque no los preceptos profesados de los
padres y los maestros, son adquiridas casi inconscientemente por la mayoría de los ni-
ños; quienes pueden apartarse de algunas en su vida poster¡or pero mantener algunas
de manera tan arraigada que surgen enseguida en un momento de apasionamiento
o de crisis.l
El aparato educativo puede dirigirse tanto a la conservación como a la transforma-
ción del esquema social. Normalmente representa una fuerza incalculable que toma
partido en favor de lo establecido y se opone a los cambios que algunas veces la socie-
dad necesita con urgencia. Es por ello que los sectores en riesgo de ser desplazados
acuden a él mientras poseen el dominio y la dirección del poder.
Por otro lado, no sería honesto afirmar que sólo los grupos conservadores buscan
posesionarse de la escuela y utilizarla para mantener sus patrones o proyectos particu-
lares. También los progresistas han aspirado y hasta conseguido instrumentalizar la es-
cuela en el desencadenamiento de sus expectativas e ideales. Ambos, conservadores y
progresistas, la han utilizado como aliada de sus fuerzas sociales.
Ante esta situación tan polémica y controversial, hay quienes han creído que la es-
cuela debería mantenerse al margen de la conflictividad social y política, y se han ubica-
do en un punto de neutralidad o de no intervención. Entre tanto, otros están de acuerdo
en que esta institución se involucre directamente en los asuntos que originan la con-
tienda entre las tendencias sociales. Quienes defienden esta posición se encuentran
frente a una disyuntiva: o la escuela es una representante de los que pretenden mante-
ner el estado de cosas existente o es una fuente generadora del progreso social.
Los que eligen la primera opción asignan al proceso educativo, tanto en su hivel
metodológico como en el nivel de formación de valores, la misión de inculcar fidetidad
al orden establecido; m¡entras que quienes eligen la segunda, en su afán de abrir tal
"cerroio" proclaman que los maestros y los alumnos deben tener libertad para escoger,
con criterio propio, los métodos, contenidos y directrices que fecunden el cambio y des-
plomen las viejas pautas de pensamiento y acción.
En relación con la función conservadora de la escuela, vale Ia pena agregar que aun
con toda la alergia que esto pueda provocar en las mentes más radicales, o cuando

Russell. Bertrand. Principios de reconstrucc¡ón sociol, Madrid, Espasa-Calpe, 1976, pág.l20.


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Filosofía de la educación

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menos más progresistas, tal labor de conservación no sólo se inclina a responder a los
intereses demandados por las clases sociales hegemónicas sino que también se inclina
a algo que convierte a la escuela en una "institución residual": el acto de recoger y con-
servar valores y modos de vida que, de otra forma, podrían desaparecer. Desde este
punto de vista hay que pensar en el mantenimiento de valores universalmente compar-
tidos, no marcados por intereses de clase, por ejemplo los valores de la cultura maya,
llenca, garífuna, etc. o la vocación pacifista de los pueblos.
También es legítimamente posible hablar de que la escuela ha conservado pautas
de conducta tanto radicales como reaccionarias, tanto burguesas como socialistas. No
se puede negar el papel que la escuela cubana ha desempeñado en el mantenimiento
de su sistema de vida, ni mucho menos el que desempeña en los países capitalistas ter-
cermundistas y metropolitanos. Esto implica que la educación como institución repre-
sentativa de la educación formal debe asumir cierto grado de responsabilidad, tomar
iniciativas e identificarse con el progreso social.
Entre los seguidores y defensores de la tendencia progresista podemos distin-
guir dos tendencias: la que se limita a hacer de la escuela un instrumento de crítica
independiente del orden social, donde los cambios son productos indirectos y acci-
dentales de la instrucción crítica; y la que quiere participar directamente haciendo
que la escuela engendre una posición humanista en la que se evalúe y valore la me-
jor forma de vida social para que de ello se deriven esfuerzos verdaderos para alcan-
zarla.
Los primeros en considerar la escuela como promotora de progreso socialfueron
precisamente los fundadores del movimiento de "educación progresista". Ellos, por
regla general, toman como marco de referencia un universo dinámico y cambiante
con el que procuran armonizar la educación. En vista de que en un mundo regido por
el flujo nada puede aceptarse como definitivo, lo que enseñaban a los niños no era
tanto lo que debían pensar sino cómo resolver los problemas que ofrecía ese flujo.
Los niños aprendían que las conclusiones que sacaban de la solución de sus proble-
mas eran provisionales y que estaban sujetas a enmienda a la luz de los acontecimien-
tos futuros.2
lndudablemente, la educación puede servir para negar lo existente y plantear me-
canismos de superación de la realidad actual. Esta labor puede manifestarse mediante
reformas, cambios drásticos o utopías, como ocurre con "la sociedad del porvenir" plan-
teada por Saint Simon, en la que existe una estructura social compuesta por art¡stas,
sabios e industriales; y en donde se abriga la necesidad de dividir la educación en tres
ramas: una que desarrolle la simpatía, frente de las bellas artes; otra la facultad racional,
instrumento de la ciencia, y una tercera, la actividad material, instrumento de la indus-
tria.

Brubacher, John. Filosofías modernas de la educación, México, Letras, I964, pá9. 205.
Filosofía, educación y sociedad

Las reformas como procesos cimentados sobre la base de la participación del mayor
número de sujetos de la educación y orientadas a fa generación de innovaciones parcia-
les; los cambios radicales cuya pretensión es arrancar de raízlo dado, y las utopíai.o.o
concepciones que se apartan de lo real existente para construir estadios aún no efecti-
vos, son en gran manera formas antideterministas en cuanto a que se enfrentan a la
autoridad del Estado, a las costumbres, a la preceptiva de los planes y programas y a las
prácticas cotidianas para efectuar las transformaciones requeridas.

La lgualdad en lá educaci6n
La igualdad es uno de los valores sociales de mayor universalidad y contenido
humano.
Algunas veces su interpretación y realización ha sido tan rígida y unidimensional que se
ha deformado su sentido. Este defecto se ha presentado tañto por la intención
ideológi-
ca de hacer de ella un modo de vida ilusorio, que apague la confrontación social,
como
porque se le ha cobijado bajo la forma de un pensamiento ingenuo, en el que no se lo-
gra delimitar con claridad hasta dónde llega lo aparente y dónde comienza lo esencial,
lo verdadero de la igualdad.
Pensemos por ejemplo en el principio que dice "todos los hombres somos iguales
ante la ley'i¿de qué igualdad habla este principio? Pues simplemente de una igualdad
jurídica, por cierto muy lejana todavía para nuestros pueblos instintivos. pensemos
además en este otro principio:"todos los hombres somos iguales ante Dios,,, en este
caso estamos hablando tan sólo de una igualdad con carácter espiritual. Pero,
¿por qué
ambas igualdades obedecen a un pensamiento ideológico, unidimensional o iÁgenuo?
Porque en ambos tipos de igualdad no se resuelven a cabalidad las complejas iontra-
dicciones humanas, porque la igualdad se reviste de un ropaje engañoso y maximiza
ciertas actividades humanas, como la religión, el derecho, la economía, etc., con base
en las cuales se justifica, pero deja de lado otras dimensiones también importantes en
la vida humana.
Ahora bien, si seguimos analizando la igualdad'ton ojo crítico,,, cabe que nos pre-
guntemos ¿es posible la igualdad entre los seres humanos?
¿Es la igualdad sólo una
utopía? o, indagando de una manera más particular, ¿puede ser la igualdad una realiza-
ción siempre presente en elámbito educativo?
De repente sentimos que al intentar responder estas interrogantes las ideas fluyen
en nuestro entendimiento, se entremezclan las vivencias y los ideales, se amotinan el
deseo, el poder, la obediencia, la solidaridad, etc. ¿Acaso no nos resultaría conveniente
instalarnos en la explicación unidimensional para seguir conservando nuestros logros,
posesiones y privilegios? ¿Acaso no podemos sustraer la igualdad de su contenido ideo-
ló9ico?
Pienso que la igualdad no sólo es un principio ético estabilizador como constante-
mente se cree, pues, encarna compromiso, elección, a veces renuncia a nuestros intereses,
ffi Filosofía de la educación

lucha por nuestros derechos, en fin, es más que un foso donde cabemos todos y donde
todos estamos contentos; la igualdad es una fuente de crisis, de incertidumbre, de agi-
tación, etcétera.
El otro problema con que nos encontramos, y que ya ha sido tratado por Moore,3
reside en que la igualdad, que consiste en tratar a todos de la misma manera, no es apli-
cable porque los miembros de la sociedad mantienen diferentes inclinaciones, diversas
fuentes y áreas de interés, variadas características personales, incluso algunos son
más destacados que otros en función de sus virtudes, y estas diferencias son tan eviden-
tes que no se pueden ocultar.
Un principio igualitario estricto exigiría que se tratara a todos los hombres de la
misma manera, independientemente de sus necesidades y méritos. Pero al enfrentar
al igualitarista con la lógica de su posición, éste de nuevo se justificaría y podría recti-
ficai su punto de vista diciendo que los hombres deben ser tratados de la misma ma-
nera sólo cuando sus necesidades y sus méritos sean iguales, y de manera diferente
cuando sus necesidades e intereses sean disímiles.a Pero entonces, al introducir este
nuevo sentido, ya no estamos hablando de igualdad sino de justicia. Recordemos
la definición de justic¡a que Platón nos heredó:'Justicia es dar a cada quien lo que Ie
corresponde".
En materia educativa es bastante importante que hagamos esta reflexión, si preten-
demos que todos los educandos sean iguales, inmediatamente nos la tendremos que
ver con sus diferencias individuales, que abarcan intereses y aptitudes distintas, tras-
tornos de personalidad, etc., lo que nos llevará a concluir que, al parecer, en la educa-
ción no cabe el concepto de igualdad.
Pero existe aún otro criterio, en el que la igualdad en educación ha tomado mayor
auge en los últimos tiempos; éste es el de que todos los alumnos deben tener las mis-
mas oportunidades, es decir, el de que todos deben tener acceso a los bienes educati-
vos:aulas pedagógicamente adecuadas, recursos de aprendizaje, maestros capacitados
y otros.
Dicho lo anterior, la igualdad en educación debe partir de la realidad social e indi-
vidual del hombre. Quizá la igualdad sea tan esencial que apenas podamos acercamos
a ella, nunca alcanzarla, pero a través de la educación se deben fomentar actitudes y
compartir responsabilidades para construir un mundo en el que nadie se sienta mar-
ginado. Debemos, además, tener especial cuidado de no caer en el relativismo moral,
á" no poner excusas ni pantallas para hacer poco o nada ante las marcadas desigual-
dades sociales.
platón tuvo siempre la convicción de que era imposible llegar a la coincidencia ab-
soluta con las ideas porque éstas se encuentran en un mundo del ser tan distinto del

Moore,T.W. Op. cit., Págs. 97-100.


ldem.
:._aa.

Filosofía, educación y sociedad


ii.
gl

mundo de nuestra realidad viviente, que no es posible llegar al mundo de esas esencias
eternas y puramente inteligibles que son las ideas, sin embargo, esto no le impidió crear
la dialéctica para íntentarlo. Algo similar puede ocurrir con la igualdad en educación, la
analogía con el modelo platónico es más que elocuente.

La ar¡toridad de las insttt$cicmes

La autsridad de la lg§esia
El progreso de la humanidad no sólo ha dado como resultado comodidades y satisfac-
ciones, también ha generado nuevas preocupaciones, así como problemas de grandes
dimensiones que inquietan al hombre de ciencia, al político, al religioso, al pedagogo y
a los pueblos en general.
Los procedimientos de la ciencia para investigar la verdad y la propia capacidad del
entendimiento humano han resultado ser muy limitados todavía. A la par del perfeccio-
namiento del método científico se ha querido encontrar métodos de investigación auxi-
liares para alcanzar una imagen más completa del hombre y del universo.
Los métodos de percepción, misticismo y revelación que el humanismo moderno
quiso reducir a escorias, nuevamente parecen emerger como formas alternas que
ayudan al hombre en la explicación de sus problemas. Esta revaloración y la motiva-
ción por estudiar la dimensión espiritual de Ia vida ha ido propiciando que poco a
poco se vaya desarrollando la disposición de someterse una vez más a la autoridad
religiosa.
Según Paul Nash,s este acontecimiento tal vez se esté suscitando porque buscamos
tener una libertad de investigación mayor que la que tenemos cuando nos conñna-
mos a los estrechos límites de la dimensión científica o intelectual. O quizá sea pprque
queremos liberarnos del peso de la libertad y refugiarnos en el seno de la seguridad y la
autoridad.
El hombre ha sido artífice de una serie de cambios en la sociedad, y a su vez, los
cambios que han ocurrido en el pasado y ocurren en el presente inciden sobre él de tal
manera que en la actualidad sus vivencias pueden presentarle un horizonte más fiable
para constituir sus juicios y orientar su proceder. Posiblemente el hombre ya no sea tan
supersticioso o intolerante como en la edad media, lo que lo faculta para retomar muchas
cosas significativas e importantes de la experiencia religiosa y, al rebasar las fronteras

I s Nash, Paul. Libertad y autoridad en la educación, México, Pax, 1996, pág.73.


Filosofía de la educación

ffi#ffi
de lo fáctico, de lo experimental, desarrollar su pensamiento caminando hacia lo ilimi-
tado, hacia lo suprasensorial, en donde tal vez encuentre las razones de las cosas que
por mucho tiempo ha buscado.
La metodología propia del mundo espiritual resulta entonces más importante de lo
que el fisicalismo positivista y aun algunas tendenc¡as filosóficas y científicas recientes
han considerado. Empero, con la madurez racional que en este siglo tenemos, debemos
tener especial cuidado de que su reexpansión no conduzca a que la autoridad religiosa
vuelva a retener y a mutilar el desarrollo de la libertad intelectual, en que sus verdades
no se vuelvan absolutas e incuestionables, en que las doctrinas no se vuelvan a conver-
tir en embriones de fanatismo y grosería.
Los hombres en general, y los creyentes cristianos en particular, debemos tener la
oportunidad de utilizar el recto juicio para valorar los distintos misterios y manifesta-
ciones que en el área religiosa se presentan, lo mismo que sus vínculos con el mundo
real. Ya no es recomendable que la autoridad de la iglesia hable en nombre de los
legos, tampoco es correcto que las masas continúen siendo intelectualmente parasi-
ta rias.
Como indica Paul Nash,6 cuando una religión exige obediencia indiscutida a la auto-
ridad eclesiástica, obstaculiza el desarrollo de Ia independencia moral al desalentar la
búsqueda del criterio individual. La religión estimula el desarrollo de la autonomía mo-
ral cuando alienta la investigación del individuo, la búsqueda personal de la verdad y el
examen de la propia conciencia.

La autoridad del Estads


En la modernidad, la existencia del Estado ha sido legitimada a través de razones basa-
das en la propia naturaleza humana,las que incluyen tanto la debilidad del hombre para
defenderse del ataque de los demás a sus bienes, a su vida, a su libertad; como la ambi-
ción desmedida y el egoísmo que prevalece en el ser humano y que lo lleva a querer
tener un poder ilimitado. En estas consideraciones descansan, amigo lector, los princi-
pios en que se sustentan los planteamientos de Maquiavelo y Hobbes, en los que hacen
ver la necesidad de un poder común y coercitivo que defienda los intereses del indivi-
duo y mantenga la armonía en la sociedad.
Pero, como usted ha de saber, también han existido antítesis formuladas por pen-
sadores como Rousseau, los marxistas y los anarquistas, en las que sostienen que la
aparición del Estado en la sociedad ha venido más bien a acentuar las desigualdades
sociales entre los hombres, a servir de instrumento de opresión y a beneficiar a pocos
y afectar a muchos.

lbidem, pá9. 81.


Filosofía, educación y sociedad

Si se considera la posición de los que


defienden la existencia del Estado, el tema de
la libertad puede ser apreciado desde tres ángulos: desde el primero se sostiene que
hay libertad mediante el gobierno, que los derechos y las libertades sólo pueden lo-
grarse mediante la acción gubernamental y la aplicación de leyes que liberen a los
hombres de las fuerzas de la sociedad que pueden destruir su libertad; desde el se-
gundo se sostiene que hay libertad contra el gobierno, y que ésta se presenta para
frenar el poder gubernamental mediante declaraciones de derechos, doctrinas de se-
paración de poderes y teorías de represión y equilibrio; y desde el tercer ángulo
se sostiene que hay libertad de actitudes y prácticas, y se reconoce que las mayores
restricciones de los derechos humanos no se derivan de la acción gubernamental o de
su falta de acción frente a las necesidades sociales sino de nuestro propio comporta-
miento mutuo.
La autoridad del Estado también ha adoptado la forma "paternalista"cuando ha in-
tervenido para crear un pueblo responsable y educado que se percate siempre delvalor
y de la fragilidad de la libertad. Esta disposición incapacita a los pueblos de modo que
no puedan tomar iniciativas tendientes a solucionar sus problemas y al mismo tiempo
fortalece una idea no siempre cierta de que los pueblos no están preparados para gozar
de la libertad y que, en consecuencia, el Estado debe asumir todos los compromisos
hasta que en la sociedad se den las condiciones para que sus miembros las ejerzan.
El apoyo estatal a la libertad implica la eliminación de la miseria embrutecedora,
también de la desigualdad de oportun¡dades, que es injustificable; la estipulación de
servicios educativos en todos los niveles y el apoyo a la investigación. Simultáneamente,
el Estado debe resistir la tentación de controlar los resultados de todas estas activida-
des, aun cuando le resulten molestas.
La educación, la investigación y la búsqueda de la verdad siempre han constituido
empresas peligrosas e impredecibles, sobre todo para quienes siguen cómodamente
los viejos caminos o para aquellos que pueden perder poder o privilegios al adoptar
sistemas nuevos.T

Libertad y autoridad .en *duraf,i:ñ*.,.,

En este momento en que estamos a punto de desarrollar una de las partes finales de la
obra, quiero incorporar una de las piezas de mayor riqueza literaria en la producción
intelectual hondureña, se trata de"La Escuela Antigua",fábula escrita por el célebre autor
nacional Don Luis Andrés Zúñiga. En ella se descifra de una manera impecable la relación

T lbidem,pá9.84.
tradicional entre maestro y alumno, de acuerdo con las concepciones sobre la libertad y
autoridad imperantes no sólo en el círculo de la institución escolar sino también en la
familia y la sociedad en su conjunto.
Para que no nos perdamos de disfrutar el contenido expuesto en esta hacendosa
creación literaria, reproduciremos la obra de manera íntegra:

E*a eseele§m *mtlgaxa


Al semioscuro y mal airado local de la escuela, el maestro carnero llegó a las siete en pun-
to, ostentando un aire de superioridad, con los cuernos recién bañados, cabalgóndole en
la nariz unos anteojos, y con un cigarrillo de tusa en la boca. Habían llegado ya algunos
educandos que en el interior saltaban y gritaban alegremente. Alverlos así, les dirigió uno
mirada feroz, cuyo significado, traducido en hechos, ellos conocían de sobra por dolorosa
experiencia.
Llegaron después los otros alumnos, quienes, al entrar, diieron a una voz:
dias, maestro!
-¡Buenos
Él les contestó en voz baja. El que llegó por Último fue el lobato, a quien diio:
qué llegas tan tarde?
-¿Por el pequeño lobo.
mamó no había podido darme el desayuno
-Porque -contestó
el carnero-. Es porque te has entretenido en la calle.Tienes hoy una
-¡Mentira! -gritó
falta.
Luego dio un golpe con la regla en la mesa. Todos los alumnos se pusieron de pie y se
alinearon. Dio otro: todos se sentaron en unos bancos altos y sin respaldo, sacoron sus libros
y sus punteros y se pusieron o decorar. Dirigiéndose a un pequeño gorila, exclamó desde lo
cátedra:
acó a tomar la lección!
-¡Ven
gorila fue.
El
a ver!- continuó el maestro.
-¡Vamos
-P-e-pe repitió el alumno.
-P-e-pe,
-R-i-ri.
-R-i-ri.
-C-o-co.
-C-o-co. quiere decir? el maestro.
-iQué contestó el -preguntó
gorila.
-C-o-co, significa perico! el carnero fuera de sí.
de animal! ¡Eso
-¡Pedazo -gritó
estudiar la lección!
-¡A venga el asno a dar la lección! colérico.
-iQue -gritÓ, adelante.
Ltegó elasno; pero no pudo nipara atras nipara
Filosofía, educación y sociedad

serás siempre burro como tu padre! dándole un par de fuertes cos-


-¡Tú
corrones.
-exclamó-,
un gallo que estaba en el extremo de un bonco.
-¡Maestro!-gritó
gato me arañó la cresta!
-¡Aquíelniño
los dos! el carnero-. Llegaron y les aplicó un buen palmetazo a cada
-¡Vengon -ordenó
uno. Elgallo le mirada de rencor: comprendío que el maestro no había procedido con
dirigió una
justicia. Los dos revoltosos se dirigieron insultos en voz boja y se emplazaron para la salida.
un osezno que estaba por alló;aquíel conejo estó diciendo que usted
-¡Maestro!-dijo
no sabe el quita-calzón.
el conejo, lleno de terror.
-¡Mentira! -dijo el mono-. Dice que usted no sabe...
es cierto!
-¡Sí, -gritó el carnero-. ¡Venga el coneio!
-¡Silencio! -prorrumpió
Llegó el conejo y le aplicó cuatro zurriagozos en las nalgas y cuotro en la cabeza.
sobre esa mesa!-ordenó elcarnero.
-¡Párese póngale orejas de burro!-propuso
el mono.
-¡Maestro, para que muchos.
se corrija!
-¡Sí! ¡Póngaselos -gritaron
las orejos, que estaban colgodas en un clovo, y se las situoron conveniente-
-Trajeron
mente.
se quedará usted oquíhasta las dos de la tarde el carnero,lleno de cólera.
-Hoy
A las once, el conejo tenía un hambre feroz. A las doce
-dijo
tenía hambre; pero tenía los gér
menes de una afección estomacal.
mal educado! el carnero.
-¡Vóyase, -ordenó
Por la tarde volvió el conejo, sollozando a consecuencia de ciertos golpes que había reci-
bido de su madre por haberse portado mal en lo escuela. Llevaba ol maestro una bandeio de
buñuelos y un recado.
tardes, maestro! el coneio.
-¡Buenas
buenas,
-diio
amablemente el carnero alver los buñuelos.
-Muymando a decir
-contestó
mi mamó que tenga muy buenas tardes y que aquí le manda este
-Le
pequeño presente porque me pegó. Que yo merezco estar siempre hincado en arena.
bien, muy bien!, elcarnero, poniendo elazafate sobre la mesa.
-¡Muy a su mamó que-dijo en su nombre me los voy a comer. Y usted pórtese bien, pueglos
-Dígate
niños bien educados son siempre muy estimodos por la sociedad.
El conejo se ret¡ró sollozando. A él le importaba dos pepinos la estimación de la socie-
dad. Lo que le importaba eran las lastimaduros que tenía en las nalgas y en la cabeza.

¡Cuántos recuerdos surgen en nosotros al leer cada palabra de"la escuela antigua"!
Pero se imagina usted ¿cuántas generaciones se han "deformado" a causa de la timi-
dez para pensar por sí mismas, para cuestionar"las verdades incuestionables'i para crear
algo nuevo? En realidad, si es necesario reflexionar a profundidad sobre este tema, tam-
bién es necesario preguntarnos si eso que llamamos educación ¿no será sólo un mero
adoctrinamiento y maniPulación?
Filosofía de la educación

&dCIetr§ mam ñ*mtü y sw*mlprxt*c$*r*

El concepto de adoctrinamiento puede investigarse desde tres perspectivas:8 la primera


es la popular, es decir, la de las personas no especializadas que consideran adoctri-
namiento ciertos atropellos flagrantes sobre la inviolabilidad de la conciencia, como el
hitlerianismo, el marxismo-leninismo, la guerra psicológica, el lavado de cerebro y otros;
la segunda es la anglosajona e individual, la de quienes consideran el adoctrinamien-
to como la relación de persona a persona; la tercera es la institucional, para quienes
el adoctrinamiento comprende las acciones que las instituciones, ya sea la escuela, el
Estado o la iglesia, ejercen sobre los individuos.
Las tres perspect¡vas merecen ser analizadas en toda su extensión y complejidad,
pero en nuestro caso nos interesaremos más por la última de ellas.
A menudo los educadores no nos damos cuenta de que la mayoría de las experien-
cias de aprendizaje que se llevan a cabo en el ambiente escolar están encaminadas más
a adoctrinar y manipular que a educar en el verdadero sentido de la palabra. La educa-
ción requiere el contacto humano entre los educandos, los educadores y la comunidad,
un compromiso moral entre las partes, apertura y respeto mutuo y, desde luego, la ense-
ñanza-aprendizaje de contenidos curriculares. Al desarrollar esta última tarea no solemos
darnos cuenta que al hacerlo estamos adoctrinando porque nos desvanecemos con faci-
lidad en una acepción en apariencia neutral de adoctrinamiento, una actividad que se
basa de manera natural en instruir en los principios básicos, en los conceptos fundamen-
tales de una rama del saber, o en convicciones de aceptacíón general y racionalmente
defendibles. Estas funciones las efectuamos cotidianamente, pero en muy pocas ocasio-
nes nos preguntamos si estamos faltando al respeto a los educandos al enseñarles cosas
que no llenan sus expectativas y no satisfacen sus necesidades, si esas convicciones acep-
tadas por todos tienen algún límite en el tiempo y la realidad, etcétera.
Otras veces, la misma visión que tenemos sobre lo que es enseñar puede llevamos
a desarrollar una educación impositiva, autoritaria, de adoctrinamiento y propaganda.
Por ejemplo, cuando presentamos a los alumnos un solo aspecto de los problemas;
como cuando los profesores de psicología explican todo hecho psicológico basándose
sólo en la doctrina de Freud, o los de sociología y economía explican los fenómenos de
sus materias sólo desde la perspectiva teórica de Marx o de Adam Smith. Debemos evi-
tar caer en este error, en vez de eso tenemos que inculcar en el educando el espíritu de
la investigación, del examen y de la actitud reflexiva, ya que sólo mediante este método
generaremos una sana libertad académica.

Fermoso, Paciano. Teoría de la educación. Una ¡nterpretación antropológica, Barcelona, CEAC, 1 982,
pá9. 302.
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Filosofía, educación y sociedad . 87 i. :

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En relación con esto Bertrand Russell introdujo un principio moral de enorme im-
portancia educativa: el espíritu de reverencia, el maestro o el burócrata irreverentes
menosprecian fácilmente al niño por sus inferioridades externas (debilidad). Creen que
su deber es moldear al niño, se imaginan que son el alfarero y el niño la arcilla, con lo
que le dan una conformación que no es natural.
El hombre que no es irreverente no considera que debe moldear a la juventud. Sien-
te en todo lo que vive, pero especialmente en las existencias humanas » por encima de
todo, en los niños...e
La reverencia así entendida, no es más que el respeto que el educador debe sentir
por la dignidad del alumno, por sus valores y creencias; la irreverencia es la agresión que
limita las potencialidades y vocación del educando, es la falta de respeto que se pone al
descubierto al tratar de imponer nuevos valores y creencias al sujeto en formación.
El adoctrinamiento en educación puede tener también un orígen y una pretensión
aún más evidente, la de proteger los privilegios de los grupos que tienen el poder polí-
tico, religioso o económico; así como la de promover el orgullo nacional sin mirar hacia
adentro de una manera autocrítica, sin importar si se tergiversan los hechos para con-
vertir a los héroes en semidioses desprovistos de las imperfecciones humanas. Cuando
éste es el objetivo se diseña el currículo estructurando la serie de contenidos que resulta
"deseable"enseñar y se descartan los que atentan contra los intereses de la clase en el
poder y los valores cívicos constituidos sobre bases falsas.
El adoctrinamiento ha sido atacado por varios lados. Los críticos del adoctrinamien-
to que ven al mundo como fundamentalmente cambiante e inestable miran con escep-
ticismo cualquier enseñanza que se base en el absolutismo, ya sea político, religioso o
científico. En un mundo flexible los puntos de vista inflexibles no concuerdan con la
realidad.
Algunos críticos piensan que los métodos docentes de adoctrinamiento y propa-
ganda son categóricamente inmorales. Estos métodos, según dicen, tratan al niño como
un medio en vez de como un fin. Sostienen que cuando se adoctrina al alumno éste
depende del pensar de otros en lugar de usar independientemente su intelecto, y esos
otros, por supuesto, a menudo creen que está justificado que adoctrinen al niño y to-
men decisiones por é1.10
Según Fermoso,ll eladoctrinamiento presenta la serie de características que se enu-
meran a continuación:

@ Eladoctrinamiento hace referencia a la instrucción, que es uno de los procesos edu-


cativos. Eladoctrinamiento es una instrucción violenta, que impone el pensamien-
to sin dejar opciones libres al informado.

o Russell, Bertrand. Op. cit., pá9. 122.


'o Brubacher, )ohn. Op. cit., pá9. 219.
" Fermoso, Paciano. Op. cit., pá9. 303.
'gB Filosofía de la educación

Desde este punto de vista el educando es un sujeto pasivo, con una concíenci¿
inerte, incapaz de cuestionar y de hacer averiguaciones por su propia cuenta, po'
consiguiente, la educación se simplifica a un mero acto instructivo donde no impor-
ta la formación del educando, lo único que importa es que reciba los conocimientos
y habilidades preconcebidas.
@ El adoctrinamiento no necesita argumentos, pruebas y evidencias, porque no in-
tenta ser racional y convincente, sino suscitador de creencias injustificadas o de ur
conoci m iento dogmático.

Bertrand Russell ha dicho al respecto que en tanto que el propósito de la educación


sea el de producir creencias más que razonamientos y obligar aljoven a aceptar en vez
de cuestionar materias dudosas, no habrá lugar para la libre investigación. Desde su
punto de vista, la educación debe animar el deseo de la verdad, no la convicción de que
cierto credo particular es la verdad.l2

El adoctrinamiento no es un proceso de concientización sino de avasallamiento.


De esta manera logra disolver la libertad del individuo y convertir el acto educati-
vo en un estado de manipulación alienante, puesto que el educando y el educador
llegan inclusive a desconocerse a símismos. La educación tiene en el adoctrinamien-
to uno de los principales gérmenes que la destruyen y le impiden ser una posibilidad
para que la persona se libere.

El adoctrinamiento es una instrucción distorsionada y antieducativa.


Su propósito no es elevar al educando al plan de conocimiento verdadero sino
simular hacerlo. No le interesa tampoco desarrollar el concepto pleno de la educa-
ción, sólo maniobrar en su campo para satisfacer visiones muy lejanas de lo que
realmente es educar. El sujeto adoctrinado, en su inconsciencia, llega a reproducir
valores y modos de pensamiento y actuación que generalmente no se identifican
con su realidad humana, con la razón vital de su existencia.

Por ejemplo, la adoctrinación es el medio con el que se forman los prejuicios contra
culturas distintas a la nuestra, a las que, erróneamente, podemos catalogar como superio-
res o inferiores a la que pertenecemos; los prejuicios contra individuos que pertenecen a
otras clases sociales y a otros grupos étnicos; los prejuicios religiosos, morales y políticos; los
prejuicios frente a nuevos conocimientos y tecnologías, etc. Todos ellos como resultado de
la deformación a que el sujeto, al que mediante la adoctrinación se ha predisponerlo inten-
cional y sistemáticamente para que sólo vea las cosas desde su primitiva competencia, ha
sido sometido con el fin de que no pueda asimilar una instrucción posterior.

Russell, Bertrand. Op. cit., pá9. 127


Filosofía, educación y sociedad 89

Para tratar de ubicar el lugar que ocupan el adoctrinador y el adoctrinado en tal


proceso tenemos que destacar los rasgos peculiares de cada uno de ellos:

ELADOCTRINADOR EL ADOCTRINADO

Es una persona poco amiga de la conce- 5e distingue por su tendencia a encubrir


sión y el diálogo. los hechos que le molestan, por la unilate-
ralidad de la argumentación.
Se inclina por el autoritarismo, evita expli-
caciones. Usa fórmulas prefabricadas.

Prefiere la educación magistrocéntrica.r3 Teme a la duda, al cambio de ideas, a manifes-


tar su ignorancia y al mismo pensamiento.
Adopta más actitudes emocionales que
fuertes convicciones racionales, fruto del Carece de autocrítica.
estudio y la investigación.
Reina en él una confusión entre la sumisión
y la adhesión.

Al comparar los perfiles del adoctrinador y el adoctrinado puede ser que nos identi-
fiquemos con ambos, que descubramos que segu¡mos asunÍ¡endo tales actitudes y que
segu¡mos reproduciendo estos dos estilos de educación, que en realidad es sólo un es-
tilo, uno que adultera la naturaleza educativa.
El verticalismo y la unilateralidad absoluta que caracterizan esta relación impide el
libre desarrollo de las potencialidades inherentes al ser humano. Desde una visión ra-
quítica de la educación se puede sustentar que el único afectado con este estilo de edu-
cación es el educando, puesto que para quienes lo adoptan el educador es un ser ya
formado, acabado y completo, que tiene como función transmitir "lo que sabe" a sus
discípulos.
La relación educativa y las vivencias que le dan contenido demuestran algo diferen-
te. lndican que el adoctrinador perece con sus herramientas dogmáticas como perece el
adoctrinado al amputarle el libre flujo de sus ideas, ínquietudes e iniciativas. El adoctri-
nado se autodestruye en su gestión al negarse a sí mismo la oportunidad de aprender,
de renovar su conocimiento y de examinar sus creencias.
Paciano Fermosora señaló que las formas genéricas de adoctrinamiento se dan al
exaltar unos valores en detrimento de otros, al imponer una creencia, al enseñar una
ideología como si fuera la única posible, al hacer aprender algo sin comprenderlo, al

La educación magistrocéntrica significa que el maestro ocupa el lugar central en el proceso educa-
tivo, constituyéndose como la única fuente de autoridad, poder, decisión y sabidurÍa.
Fermoso, Paciano. Op. cit., págs. 305-306.
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enseñar partiendo de una doctrina como si fuera la única posible,


al seleccionar arbi-
trariamente una parte del programa de estudio y omitir otras,
en resumen, al enseñar
part¡endo de prejuicios.
Estimado lector, creo que ésta es una magnifica oportunidad para
preguntarnos:
¿la educación que recibimos fue en esta direlción? éstos los princifiios
¿son en los
que se basa nuestra labor administrativa, técnica y
doiente? ¿Estamos de esta manera
formando hombres y mujeres libres?, o como antes dijimoi,
¿educamos o manipu_
lamosT
Si la manipulación es una influencia mediante la cual
una voluntad externa a los in-
dividuos busca controlar sus elecciones y preferencias, la educación
se presenta como
un terreno fértil y propicio para llevarla a cabo. Aunque hay que
recordar que la educa-
ción se levanta contra la manipulación a medida que crea lá
conciencia reflexiva. Éste es
el caso de la educación para la libertad.
Existen varias formas en que se puede manipular al sujeto
mediante la educación.
una de esas formas es la manipulación informativa, la áual
se da cuando la educa-
ción del sujeto se limita a la pura instrucción con fines de adoctrinamiento,
es decir, con
intenciones de manipular.
otra forma es Ia personalización, la cual se da cuando se busca
controlar biológi-
y
ca ambientalmente el comportamiento humano
a través de procesos de análisis ex-
perimental, un ejemplo de ello es la organización
escolar en la cual se divide a los
alumnos en el aula segÚn el sexo y el uso de sistemas de refuerzo
en el contexto edu-
cativo.
una tercera forma es la socialización, la cual se da cuando
se enseña a cada miem-
bro de la sociedad los patrones de comportamiento, sentimiento
y pensamiento que
necesita para alcanzar su ajuste en la vida social.
Una cuarta y última forma es la moralización,la cual
se da cuando se inculcan en el
sujeto las normas, deberes y responsabilidades de cuyo
cumplimiento o incumplimien-
to se deriva el que sus actos sean juzgados como correctos
o incorrectos.

§-a *duemclsn !r la lihertmd


La educabilidad es posible porque el educando
tiene la facultad de pensar. Este atributo
propio del ser humano encierra una realidad incuestionable:
el hombre que piensa es
libre.
La libertad del educando y, por qué no decirro,
ra der educador, en er proceso edu-
cat¡vo se encuentra frente a dos polos de una misma
unidad, por un lado están las
influencias heterónomas de las leyes y reglamentos,
de las autoridades ministeriales y
escolares, de los planes, programas y métodos, de ra
autoridad profesor,
der de ras
Filosofía, educación y sociedad

exigencias del medio, y en nuestro tiempo, de la automatización y tecnificación exce-


siva de la vida que condicionan externamente el libre pensamiento de los sujetos de
la educación; y por el otro está la preocupación específica que se pone en marcha en
algunas experiencias educativas que t¡enden a formar una conciencia autónoma don-
de el hombre se autocrea mediante sus decisiones, contestaciones y realizaciones en
el mundo.
En medio de la realidad de esta antinomía (autonomía-heteronomía), educadores
y educandos coexisten, pero en dicha coexistencia pocas veces encuentran una iden-
tidad que afirme su condición humana en la que puedan echar a andar su perfectibi-
lidad para conseguir lo que aún no tienen por estar originariamente limitados; para
realizarse como sujetos libres y para plantear su destino, es decir, el sentido teleológi-
co de su vida.
Desde el punto de vista heterónomo, la educación se considera como una intencio-
nalidad o esfuerzo sistemático que incide sobre el alumno desde el exterior y provoca
cambios en su pensamiento y en sus actitudes. La educación heterónoma puede a su
vez dividirse en dos formas: la forma trascendente, cuyo antecedente filosófico descan-
sa en la doctrina aristotélica de la forma sobre la materia, de lo universal sobre lo par-
ticular. La educación consiste así, en un medio a través del cual se le da forma al
espíritu. La segunda forma de heteronomía es la inmanente, y su base filosófica está en
el empirismo. Este ángulo considera al alumno como un resultado de las influencias que
operan sobre él desde elámbito de la experiencia finita.
Desde el punto de vista autónomo, el acto educativo es un proceso libre del sujeto.
El individuo pasa a ocupar aquí un plano muy relevante, en el que él mismo se da sus
normas de conducta y es su propio legislador.
Rousseau ha inspirado muchos sistemas de educación negativa, entendiéndose por
tal aquélla en que el educando es su propio educador. El papel del maestro consiste en
anularse hábilmente, en negarse para permitir la afirmación de la personalidad del suje-
to al que educa.ls
El planteamiento rousseauniano descansa sobre las bases de la doctrina del natu-
ralismo pedagógico, que en su t¡empo significó una respuesta a las concepciones
educativas anteriores al siglo xvur. El natural¡smo es un sistema filosófico sobre eduta-
ción que concibe al hombre como un ser natural que posee capacidades susceptibles
de desarrollarse y perfeccionarse. Su reacción engloba la idea de que la verdadera li-
bertad sólo se da cuando las normas y prohibiciones no impiden el desarrollo de tales
potencialidades.
Otro sistema antiautoritario en el campo educativo es el liberacionismo, sus presu-
puestos incluyen tres finalidades principales que toda educación para la libertad debe
poseer: la primera es la de eliminar cualquier forma de atadura servil, la segunda es la de

It M."t"r.,f , )uan. Educación y plenitud humana,Buenos Aires, Ateneo, 1 968, octava edición, pág.62.
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Filosofía de la educación
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potenciar las potencialidades del educando dirigiéndose al conocimiento y práctica de


los valores humanos, y la tercera es la de no manipular, adoctr¡nar, ni someter al hombre
med¡ante el proceso educativo.
Como hemos logrado comprender, los principios autónomos en educación consti-
tuyen una macrovisión orientada a construir una sociedad conformada por seres libres.
Su complejidad abunda en cuestionamientos mediante los que se busca consolidar la
libertad académica, la libertad para crear y una educación cuyo movimiento sepa reali-
zarse entre la tradición y la innovación.
Todo educador que haya renunciado a la instrucción basada en el adoctrinamien-
to deberá asumir un nuevo método en el que se permita la crítica y la libertad para
investigar. Los elementos filosóficos de este método no sólo deben tener como obje-
tivo la conquista de la verdad sino también la actitud tolerante y constructiva frente al
error.
La libertad académica tiene también una dimensión moral. Una sociedad en que
maestros y educandos tienen libertad para equivocarse sobre la verdad es moralmente
superior a aquella en la cual tienen la obligación de aceptar verdades que no saben si
son o no verdades.l6
Al respecto, Bertrand Russell señalar7 que la educación en la credulidad conduce
rápidamente a la decadencia mental; y que la única manera de conseguir el mínimo in-
dispensable de progreso es mantenlendo vivo el espíritu de libre investigación.
Ciertos hábitos mentales están inspirados comúnmente por los que t¡enen la misión
de educar: obediencia y disciplina, crueldad en la lucha por el éxito mundial, desprecio
para los grupos adversarios y una inquebrantable credulidad, una aceptación pasiva de
la sabiduría del maestro. Todos estos hábitos van contra la vida. En vez de la crueldad, la
educación debe intentar desarrollar la justicia en el pensamiento.
Las opciones que pueden resultar del proceso educativo para acrecentar la libertad
académica deben tener como soporte metodológico el escepticismo del hombre, ya
que esto es lo único que puede evitar que la educación sea utilizada para adquirir poder
sobre los hombres. Al utilizar este método en la enseñanza se dará a los educandos la
oportunidad de pensar y discutir sin temer a las recriminaciones de sus maestros y pa-
dres, y de cuestionar los criterios de las autoridades.
Por muy impopular o poco aceptable que pueda parecer el sentir y el pensar del
alumno, no se justifica que el educador aplace su punto de vista, más bien tiene el deber
moral de estimular su avance y de autolimitarse para no encerrarlo en una capa de con-
formismo y apatía intelectual.
Recordemos los constantes abusos que los docentes y padres de familia, sumidos en
nuestros paradigmas de autoridad, cometemos al no valorar la capacidad creativa de los

Brubacher, Joh n. Op. cit., pá9.221 .

Russell, Bertrand. Op. c¡t., pá9. 128.


Filosofía, educación Y sociedad

niños y al destrozar sus iniciativas con nuestra indiferencia, con Io cual tal vez perdemos
soluciones a problemas colectivos.
La libertad para crear, además de manifestarse en la producción de objetos mate-
riales, debe abordar otros órdenes de la vida humana, debe aspirar a propiciar estados
de satisfacción, honestidad, felicidad, etc., en los que el alumno de hoy y el hombre de
siempre podrá contribuir a la formación de su propio ser. El proceso de enseñanza-
aprendizaje debe contener momentos en los que se intercale la producción material
con la espiritual nacida de la inquietud y el asombro mismo de los educandos; así mis-
mo, debe delimitar y distinguir la capacidad creativa de la capacidad de descubrimien-
to, las cuales a menudo se confunden.
En el ambiente de aula, del laboratorio y del taller se puede efectuar el proceso para
descubrir la verdad, pero esto no significa que la hayamos creado. Sin embargo, pode-
mos combinar las fórmulas, ecuaciones y principios teóricos existentes para crear res-
puestas a casos problemáticos.
El cultivo de la capacidad creativa requiere que en el trabajo escolar los educan-
dos posean la libertad para enfrentarse racionalmente a la imposición de actividades
y experiencias académicas, en este sentido, debe aparecer en ellos cierto brote de
insatisfacción e inconformidad ante los convencionalismos, para que luego partici-
pen en la constitución de un sistema de aprendizaje en el que puedan disentir y pro-
poner.
La formación humana del maestro y su misma visión sobre el mundo coparticipa
para que la libertad creativa contribuya en el engrandecimiento material y espiritual del
hombre. Si el docente mira el mundo de una forma estática e inmutable, le será muy
difícil ser flexible ante las situaciones novedosas e imprevistas, que en sí mismas son
nuevas oportunidades de aprendizaje en las que sus alumnos ensayan y crean formas
valiosas de responder a grandes interrogantes y problemas'
El espíritu del tiempo del que hablamos antes también induce a ceder nuevos
espa-
cios a la actividad creativa, bajo nuevas consideraciones didácticas, intelectuales y cul-
turales. Nuestra época ha experimentado un magno avance tecnológico que repercute
en todos los sistemas de la vida, al sustituir las máquinas eltrabajo de muchos hombres,
la desocupación de éstos puede traducirse en posibilidades para crear y hacer ciencia,
literatura, arte o incluso nueva tecnología, pero puede ocasionar también que el trábajo
sea una faena humana repetitiva y mecanizada.
El empleo de recursos tecnológicos en educación es adecuado siempre
que su uso
no inhabilite la invención y la reflexión, y que no promueva la falsa expectativa de que
el hombre ha de encontrar en ellos todo lo que necesite para existir como"ser acabado".
pensar
No es lo mismo enseñar a los educandos operaciones e ideas que enseñarlos a
por sí mismos.
í,1 i

É., 94
a:t:i.!j ':j rr ¡:,ll
,
Filosofía de la educación

Bffi.l;, t:.t"''
Como dice Paul Nash,,8 la televisión (por ejemplo) tiende a absorber y satisfacer
la
imaginación, en vez de estimularla y liberarla. Un buen maestro, como lo fue
Sócrates,
ha de hacernos sentir un poco incómodos y aguijonearnos para que realicemos
activi-
dades creativas. Las técnicas pedagógicas que tienen fines inmediatos suelen
obstacu-
lizar la capacidad creativa. Entre ellas se incluyen los exámenes objetivos, las pruebas
en
que ef alumno tacha las respuestas correctas o en las que elige lá respuesta
verdadera
marcando con una cruzla palabra,tierto,, o,,falso,,_
La libertad para crear debe hacerse acompañar, además, de una serie de
valores ya
existentes y de otros descubiertos y originados por ef individuo; de nada serviría
. dar rien-
da suelta a los impulsos y avivar la incontinencia de la naturaleza humana para
trascender
su realidad, si no se persuade al hombre de que por encima de sus ambiciones
egoístas,
debe dirigir su ingenio creativo y sus facultades hacia el bien común. El hombre puede
crear píezas para la guerra y la sumisión, y con ello perder su calidad de homo
,opir6 y
ponerse un sello de inhumano, pero es un imperativo moral utilizar la
actividad creativa
para devolver la esperanza ala humanidad a través de satisfacer
todas sus necesidades.
Las propuestas enmarcadas en el problema de la libertad en educación,
y específica-
mente en lo que tiene que ver con la libertad académica y la libertad paia
ciear, han
pretendido desarraigar de los sistemas educativos las iormas de
enseñanza que
han negado a los hombres el derecho de pensar y de manifestar sus inquietudes
e ini-
ciativas.Tal es la posición de lván llichle cuando afirma que podemos trába;ar
con pro-
yectos temibles y potentes que enseñan un mundo que progresivamente
se hace más
incomprensible y repulsivo para el hombre, o podemos establecer condiciones
para una
nueva era en la cual la tecnología sería utilizada para hacer una sociedad
más sencilla y
transparente, en la que todos los hombres puedan una vez más conocer
la realidad... En
pocas palabras, podemos desconocer las escuelas como instituciones
o podemos des-
escolarizar la cultura.
Usted se preguntará: ¿qué significa desescolarizar la cultura?
¿En qué estriba esta
necesidad? Para atender este interés es menester comenzar por dÁfinir qué
es la esco-
larización,la cual entenderemos como la organización de los educandos
slgún su edad,
un horario y un calendario escolar, sometidos bajo la tutela del maestro
al estudio de un
currículo preestablecido, cuya gradación deberán ascender en orden consecutivo
para
llegar al punto más alto de la estructura educativa.
La desescolarización, por su parte, busca superar la frontera de
la escuela y encon-
trar en el ambiente natural y social las situaciones de aprendizaje que por
su riqueza
proveen una cantidad infinita de medios que suelen pasar desapercibidos
en la escuela.
Entre ellos podemos mencionar la televisión, la radio, los talleres, las
fábricas, los cam-
pos de siembra y otros.

18 Nash, Paul.
Op. cit., pág.293.
r' lllich, lván; Salazar Bondy, Augusto y otros, Alternativas de la educación, Buenos
Aires, Apex, 197g,
pá9.12.
Filosofía, educación y sociedad

De esta manera, la desescolarización consigue un desprendimiento de los lugares y


ffi
horarios de trabajo inamovibles al adecuarse a las preferencias de los interesados; los
participantes se liberan del esquema autoritario magisterial y son a la vez educandos y
educadores; los maestros son sólo orientadores de las actividades de aprendizaje que
contribuyen con su formación técnica y humana en eldesarrollo del proceso educativo;
lós currículos se abren para dar paso a contenidos y metodologías adecuadas a la urgen-
cia de los individuos, se quebranta su obligatoriedad universal y se derrumba el abso-
lutismo que prescribe y demanda los contenidos que se deben saber y las formas de
aprenderlos.
De acuerdo con Salazar Bondy,2o la desescolarización significa aceptar todos los ve-
hículos de cultura como posibilidades de formación personal y permitir que cada quien
escoja el medio más adecuado para aprender y enseñar. Cualquier tipo de currículo fijo
y general, toda fijación previa de contenidos, toda canalización didáctica quedan, en
consecuencia, eliminados. Con ella se da paso a una variedad indeterminada de accio-
nes educativas.
Con todo este esfuerzo la desescolarización desata al sujeto de la autoridad, de la
tensión del sistema escolar; en suma, crea condiciones para la existencia de una educa-
ción libre.
En la educación libre el saber deviene a ser el resultado de los hallazgos realizados
por el hombre. La adquisición de tal saber no se deriva entonces del establecimiento de
una relación vertical en la que el"sujeto sabio"transmite conocimientos al"sujeto igno-
rante". Sólo así es posible que la educación adquiera su verdadero sentido y que el cono-
cimiento deje de ser algo fijo y estructurado para convertirse en motivo de búsqueda,
en ocasión para reflexionar, criticar y transformar.
El conocimiento no es un simple reflejo de las características de la realidad, tampoco
es un producto exclusivo de la subjetividad, independiente de las condiciones objetivas
del mundo. La educación y los procesos de indagación que ésta debe efectuar tienen
que partir de una visión en la que el conocimiento const¡tuido como unidad contenga
las manifestaciones íntimas y externas del sujeto y de su realidad.
A esa forma de educación que empequeñece e inferioriza la capacidad creativa de
los educandos, a esa educación del hombre ingenuo y acrítico, Paulo Freire la hadeno-
minado educación bancaria,2' una educación que él considera que se caracteriza por
lo siguiente:

S El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.


& El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

20 lbidem,pá9.42.
21 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI Editores, 1980, vigésimoqu¡nta edición,
pág.74.
ti t96 Filosofía de la educación

@ El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.
@ El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
#. El educador es quien disciplina; los educandos son los disciplinados.
@ El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos quienes se
acomodan a é1.
El educador es quien identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la
que opone antagónicamente a la libertad de los educandos.

' Una educación fundamentada sobre estas bases encajona la conciencia de los suje-
tos de la educación en un minúsculo grado de su humanidad y vuelve gigantesco el
mundo del desaliento, de la intolerancia y de la fatalidad.
El poder externo que moldea al alumno aborta cualquier posibilidad de construc-
ción de nuevas formas de vida, ya que éste se encuentra determinado y minimizado. Su
pensamiento es un conjunto de datos yuxtapuestos, adicionados inconexamente entre
síy con la realidad. Su conciencia sumida en un permanente estado de alienación y de
autoritarismo mágico es sólo la conciencia de un creyente, de un aval, del que el docen-
te y las autoridades educativas hacen un dato de control, de logro y de satisfacción in-
humana.
Para superar estos límites Freire propone una concepción problematizadora de la
educación en la que converjan de manera dinámica, contradictoria y fructífera, la crítica
y el diálogo sobre lo existente, y la tarea edificante en la que la identidad entre el pensa-
miento y la acción conforme la unicidad de la realidad educativa como realidad creada
por el hombre y creadora de hombres.

Resumen

En este capítulo estudiamos:

a) La relación entre educación y sociedad: cómo se produce con distintas doc-


trinas filosóficas. Como actividad humana la educación puede estar orienta-
da hacia tres direcciones fundamentales: puede s"ruir paru conservar er
orden existente o incidir en su transformación, o bien, puede mantenerse en
una posición neutral o de no intervención. Aunque normalmente es una
fuerza que está del lado de Io establecido, para Io cual aplica metodologías
que propician la pasividad y el conformismo, y forma valores de fidelidad en
relación con el esquema social; no es menos cierto que los seguidores de la
Filosofía, educación y sociedad 97

tendencia progresista la consideran como un instrumento para fomentar el


cambio roii.l.-
b) La igualdad en educación: respecto a esto se afirmó que la igualdad es uno
de los valores sociales de mayor universalidad y contenido, pero que, sin em-
bargo, a veces ha sido interpretada bajo una sola dimensión debido a moti-
vos ideológicos y a una forma de pensamiento ingenuo.

Además de ser un principio estabilizador (porque apaga la confrontación so-


cial), la igualdad es una fuente de crisis, ya que encarna compromiso, elección,
renuncia a nuestros intereses, etcétera.
También nos referimos a la igualdad de oportunidades en educación, Io que
significa que todos los alumnos deben tener acceso a los bienes educativos.
Aunque Ia igualdad aparezca como una meta difícil de alcanzar, ello no resta
que a través de la educación se realicen esfuerzos responsables para que por lo
menos nos acerquemos a ella.

c) La autoridad de las instituciones: como una especie de antesala al problema


de la libertad y autoridad en educación, analizamos la autoridad de la iglesia,
en el análisis incluimos tanto la metodología propia del mundo espiritual del
hombre como los obstáculos que el autoritarismo religioso ha ocasionado en
perjuicio de la libertad académica, la investigación de la verdad y la formación
de criterios de pensamiento propios o autónomos. En este mismo sentido ha-
blamos de la autoridad del Estado y pusimos de relieve que éste debe resistir
la tentación de controlar los resultados que se desprendan de las libertades
antes mencionadas, aun cuando representen posiciones adversas a é1.
d) Libertad y autoridad en educación: este tema se subdividió en dos partes,
inicialmente se estudió el adoctrinamiento y manipulación en la educación.
Hablamos de que el adoctrinamiento se puede investigar desde tres pers-
pectivas: la popular, la anglosajona individual y la institucional, pusimos
especial énfasis en esta última debido a la naturaleza de nuestra materia.

En el adoctrinamiento el docente presenta los problemas a los alumnos como


situvieran un solo aspecto, y al hacerlo así, de la misma manera que al creer que
su deber es moldear al alumno, pierde el espíritu de reverencia hacia é1. La educa-
ción del tipo adoctrinamiento es impositiva y autoritaria.
Los críticos del adoctrinamiento han señalado que la naturaleza cambiante
del mundo hace imposible la enseñanza basada en elabsolutismo. En un mundo
flexible los puntos de vista inflexibles no concuerdan con la realidad. Por otra par-
te, el adoctiinamiento ha sido catalogado como inmoral, ya que al adoctrinar a los
alumnos se les concibe como medios en lugar de como fines.
98 Filosofía de la educación

Según Fermoso, el adoctrinamiento se caracteriza por hacer referencia a la


instrucción; no necesita argumentos, pruebas y evidencias, sino suscitar creen-
cías; no es un proceso de concientizacién sino de avasallamiento, es una instruc-
ción distorsionada y antieducativa.
La manipulación, entre tanto, es un medio con el cual una voluntad externa a
los individuos busca controlar sus elecciones y preferencias. La manipulación
puede ser de varios tipos: informativa, por personalización, por socialización y
por moralización.
Posteriormente se abordó eltema de lo que significa la re[ación entre la edu-
cacién y la libertad y se expuso que la libertad en educación se encuentra en
medio de la antinomia compuesta por los principios auténomos y los heteróno-
mos. Estas últimas consideran a la educación como una intencionalidad que in-
cide sobre el alumno desde el exterior provocando cambios en su pensamiento y
en sus actitudes.
Los principios autónomos consideran que el acto educativo es un proceso li-
bre del sujeto.
Todo educador que se enmarque en los principios autónomos deberá renun-
ciar al adoctrinamiento y asumir un nuevo método en el que se permita Ia crítica
y la libertad para índagar. La libertad académica también tiene una dimensión
moral en cuanto a que respeta la autonomía de los sujetos de la educación.
La libertad en educación también involucra a la libertad para crear, ésta debe
estar dirigida tanto a producir objetos materiales como a propiciar estados de
satisfacción, honestidad y felicidad.
La libertad para crear debe estimularse al lado de un esquema de valores que
posibiliten resultados orientados hacia el bien común,
Finalmente abordamos la concepción filosófica de la educación para la liber-
tad de Paulo Freire, la cual se opone a la educación alienante, ingenua y acrítica
(educación bancaria) y en su lugar propone una educación problematizadora car-
gada de creatividad y reflexión crítica.
Filosofía, educación y sociedad 99

Llenar con balígrafoy con letra de molde

Nombre delalumno:

No. de carnet:

Fecha:

Nombre del catedrático:

EJERCICIOI. Verdadero-Falso

lnstrucclones: A continuación se le presenton varias proposiciones, unas son verda-


deras y otras falsas, escriba en el paréntesis una " V" o una " F" según sea el caso.

1. ( ) La manipulacién institucional comprende las acclones que se ejercen


sobre los individuos por parte de la escuela, el Estado o la iglesia.

2. { ) Los métodos de adoctrinamiento en educación consideran al educan-


do como un fin.

3. ( ) El hombre se autocrea mediante sus decisiones, contestaciones y reali-


zaciones en el mundo.

4. ( ) La educación en [a credulídad fortalece la libertad delhombre.


). ( ) En la educación bancaria el educador y el educando escogen los conte-.
nidos programáticos.

6. ( ) Históricamente, Ia misiÓn de la educación sélo ha consistido en conser-


var el orden existente.

7. ( ) La escuela como instituciÓn residual genera cambios en la sociedad.


8. ( ) Las reformas propician cambios radicales en los sistemas educativos.
9. ( ) ta interpretación unidimensional de la igualdad en educaciÓn tiene un
contenido ideológico.
ffi Filosofía de la educación

10.' ( : l : tq:libertad esntfa el,sohierno,corpprende lár declaraeiones de dere-


,. ¡ . c6orr.t *aparaciún'de poderes y- las teorías'de tepresióI-l,y equllibrio.
1,. : ,

EJERClClOll. Completarenunciados

tnstrucclanisifscr¡Uo en los espac'to¡s en blancala'palr¿bra,o{rase que conrplete


{orre€teme¡tte,eüd«tenun€iad§,, " .' :

1. c*nsider¿ af adoctr.inárniento corno ciertos


atropellos sob,re Ia inviolabilidad de le,con-
ciencia. ' :

2- es el respeto que el edueador debe sentir


por la dignidad':,del alumnq, sus valores y
creeneias. . r .-:

3. cansisteen oue.cada nuevo miembro de Ia


:socidad:aBrende los patroh* de tompor-
tamiento,' sentimiento, ¡r Éensamiento que
5¿{s,}m:primen desde Ia escuela.

4, esta'cualidad,es posíble porque$l alumno


tiene la fácultad de pensar: ,,,
¡
,
5r considera a la edueación como una intencio-
,nalidad que'incide sobre'el alumno desde
"ef exterior
y'provoca cambios en su peRsa-

ñ. busca superar las fronteras de la eseuela y


encontr*r en el ambient§.natural y sorial
{as situaeiones de aprendizaje. , ,

7. según Freire, es la educación del hombre in-


genuo y acrítico.

8. : cúrriidera elacts'educativo (omo un prace-


so libre del sujeto.
Filosofía, educación y sociedad
*i+u+
t"'Lri
r¡F..+5i

9. tipo deeducacién e[ papel del maes.


€r,r Éste
tro.consi§te en anularse hábilmente para per-
mitir,la afir,rnacién de la personaiidad'del

10. según Platón, consiste en dar a cada quien

EIERCICIO ltl. Respuesta breve

lnstruccianesr Confesre en farma ctar* y precisa lo que se le pregunta.

1, ¿En qué conqistg la moralizacién? , , ,

r&
+
il:

2. ¿En qué e<rnsíste la'forma traseendente de Ia heteroncmía?

3.,,¿Qué es la eseolariaacién?

4. ¿Qué es la educación progresista?


li 102,, Filosofía de la educación

EJERCICIOIV. Decomprensión-asimilación

1. ¿Qué significa comprender a la escuela


como instrumento de crítica?

2. Explique la visión de la educación progresista.: los niños aprendían que las


conclusiones que sacaban al resolver sus problemas eran provisionales y es-
taban sujetas a enmienda a la luz de los acontecimientos futuros.

. 3. ¿De qué manera las utopías


pueden incentivar los cambios en la educacién?

4. justicia platónico y las diferencias


¿eué relación hay entre el concepto de
individuales?

5. Relacione la autoridad de la iglesia y el Estado con la realidad educativa de


los pueblos.

6. ¿por qué el adoctrinamiento constituye


un impedimento para la libertad hu-
rnana?

7. ¿Cuándo la educación es desalienante?

g. ¿por qué se dice que el hombre se autocrea


mediante sus decisiones, contes-
taciones y realizaciones en el mundo?

9.
-- c- -_ qué
¿Por -r- la libertad académica t¡ene una dimensión moral?

y la educación problematiza-
10. ¿eué diferencias hay entre la educación bancaria
dora?

EJERCIC¡O V. De comentario de textos

lnstrucciones: Comente los sigaientes párrafos.

1. "La religión estimula el desarrollt : de la autonomía moral cuando alienta la


investigación del individuo, la búsqueda personal de la verdad y el examen
de la piopia concienciai'

Z. ,Elhombre que no es irreverente no creerá que su deber es moldear a la ju-


ventud. Siente en todo lo que vive, pero especialmente en las existencias
humanas y por encima de todo en los niñosi'
Filosofía, educación y sociedad 103

3. 'Algunos críticos piensan que los métodos docentes de adoctrinamiento y


propaganda son categéricamente inmorales. Estos métodos, según dicen,
tratan al niño como medio en vez de como un fin... el alumno depende del
pensar de otros. sostienen que cuando se adoctrina ur ,lrr"o elüü;rld"
del pensar de otros en lugar de usar independientemente su intelecto, y esos
otros, por supuesto, a menudo creen que está justificado que adoctriÁen al
niño y tomen decísiones por éll'

4. "El adoctrinamiento es una instrucción violenta, que impone el pensamien-


to... el adoctrinamiento no necesita pruebas y evidencias, porque no intenta
ser racional, sino suscitar creencias injustificadas o un conocimiento dog-
mático'i

5. el adoctrinador perece con sus herramientas dogmáticas, como perece el


"...
adoctrinado al amputarle el libro flujo de sus ideas, inquietudes e iniciativas.
El adoctrinado se autodestruye en su gestión al negarse a sí mismo la opor-
tunidad de aprender, de renovar su conocimiento y examinar sus creencias.,,

6. "ciertos hábitos mentales están inspirados comúnmente por los que tienen
la misión de educar:obediencia y disciplina, crueldad en la lucha por el éxito
mundial, desprecio para los gru[o, adversarios y una inquebrantable credu-
lidad, una aceptación pasiva de la sabiduría del maestro. Todos estos hábitos
van contra la vida... En vez de la crueldad, la educación debe intentar desa-
rrollar la justicia en el pensamiento."

EJERCICIO Vl. De valoración crítica

1. ¿Puede la escuela asumir una posición neutral o de no intervención ante los


conflictos sociales? justifique su respuesta.

2. ¿con base en su experiencia como alumno y como docente, qué opina del
adoctrinamiento y la manipulación en educación?

3. Escriba dos ventajas de la autoridad en la educación.

4. Escriba dos ventajas de la libertad en la educacíón.

5. ¿cuál es la importancia de inculcar valores dentro de la libertad para crear?


Filosofía de Ia educación
ñp'6nclico

Apéndice No.1

Fines de Ia educación nacional (1966)

ART. 14.Son ñnes de la educación hondureña.

a) Formar ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus deberes y derechos,


con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana'
b) Contribuir al desenvolvimiento de la personalidad humana.
c) Formar ciudadanos aptos para construir una democracia que concilie adecuada-
mente los intereses del individuo con los de la comunidad.
d) Estimular el desarrollo de los sentimientos de solidaridad y comprensión entre las
naciones.
e) Capacitar para la valoración del trabajo como un deber fundamental en la promo-
ción de la vida económica del País.
f) Procurar una formación que asegure el aprovechamiento de la naturaleza, de la
ciencias y de la técnica, para el desarrollo ¡ntegral de la nación; y
fr) Contribuir a la conservación de la salud, a la formación y elevación espiritual del
hombre y de la sociedad.

Fines de la educación hondureña (1973)

La Comisión Nacional de Reforma de la Educación, con base en el Primer Seminario,


recomienda los siguientes FINES DE LA EDUCACIÓN HONDUREÑA:

& Capacitar al hondureño para la conservación de la salud.


# Formar al hondureño para la construcción de una sociedad independiente y desa-
rrollada.
@ Formar al hondureño con principios democráticos apto para ejercerlos y fortale-
cerlos.
+ Preparar al hondureño para la unidad y autoafirmación nacionales y para el respeto
a la soberanía y autodeterminación de los pueblos.
Filosofía de la educación

@ Preparar al hondureño para la recuperación, conservación y utilización racional de


los recursos de la nación.
@ Capacitar al hondureño para eltrabajo y para su valoración como fuente de libera-
ción y dignificación humana.
& Formar un hondureño capaz de aplicar la ciencia y la técnica en el desarrollo inte-
gralde la Nación.
@ Formar un hondureño con juicio crítico y actitud autoformativa.
s Formar un hondureño capaz de apreciar y crear valores positivos.

Fines de la educación nacional(1993)

1. Contribuir al crecimiento, desarrollo y realización personal de los hondureños, es-


pecialmente de las grandes mayorías hoy sumidas en un proceso de empobreci-
miento.
2, Formar ciudadanos dignos y útiles a su patria y a sus conciudadanos.
3. Cooperar significativamente en la construcción de una sociedad más justa, solida-
ria, democrática y próspera, así como impulsar la revalo rizacióny dignificación de la
política y la función pública.
4. Desarrollar en los individuos y en las comunidades los más altos valores del espíritu
y su sentido de pertenencia a la gran familia humana.
5. Formar a cada quien en función de su medio cultural y geográfico, y con el más alto
nivel educatívo que la capacidad y el esfuerzo personal hagan posible.
6. Formar profesionales en diversos niveles, capaces de elevar la producción y la pro-
ductividad, preservar y mejorar el medio ambiente y desarrof lar los mejores valores
de su cultura.
7. Contribuir al conocimiento, desarrollo, aplicación e invención de Ia ciencia y la tec-
nología, part¡cularmente en función de las necesidades nacionales
8. Formar ciudadanos con conciencia de su compromiso patriótico para fortalecer su
identidad nacional y su sent¡do de proyección internacional.
9. Cooperar decididamente en el establecimiento de una comunidad social, cultural,
política y económica en el istmo centrogm§ricano como vía para la construcción de
una comunidad de personas y puebkrs{l&-en las Américas.
Glosorio

Absolutismo. Régimen del poder absoluto. Espíritu de intransigencia, falta de reserva o


de matices en las opiniones.
Alienación. (Enajenación.) Es el proceso por el cual el hombre resulta extraño a sí mis-
mo hasta el punto de no reconocerse. La alienación se da con respecto a: 1) los produc-
tos de su propia actividad, 2) la naturaleza en la que vive, 3) otros seres humanos,4) con
respecto a símismo.
Analogía. Correlación entre los términos de dos o varios sistemas u órdenes, es decir, la
existeñcia de una relación entre cada uno de los términos (de un sistema) y cada uno de
los términos (de otro). Semejanza de una cosa con otra, de la similitud de unos caracte-
res o funciones con otros.

Anarquismo. Doctrina que sostiene la necesidad de una sociedad libre de todo do-
minio político autoritario, en la cual el hombre habría podido afirmarse sólo en virtud
del libre ejercicio en un contexto social político en el que todos deberían ser igualmente
libres.
Antinomia. Contradicción mutua entre dos principios.
Antítesis. Proposición opuesta a una tesis dada que exprese un hecho o idea positiva.
Antropología. Desde el punto de vista científico, es la ciencia del hombre en cuanto ser
psicofisico ó simplemente en cuanto entidad biológica dentro de los demás seres ani-
mados y en última instancia, dentro de la naturaleza. La antropología filosófica, pese a la
identidad formal de su pregunta: ¿qué es el hombre y cuál es su puesto en el cosmos?,
con respecto a la pregunta científica, sobrepasa ésta por considerarse al hombre no sólo
en su ser natural, sinó también en su ser esencial; no sólo en su puesto en la naturaleza,
sino también dentro del esPíritu.
Autogestión. Sistema de organización de las actividades sociales que se desarrollan
mediánte la cooperación de varias personas (actividades productivas, de servicio, admi-
nistrativas); por io tanto, las decisiones relativas a la conducción son tomadas, directa-
mente, por todos aquellos que participan en la misma.
Autonomía. Significa literalmente gobierno de sí mismo, y en pedagogía comprende
diversos aspectos o manifestaciones: 1) Como fin de la educación moral, en el sentido
t*¡ei
=:i¡.i Filosofía de la educación
il *,iPir¡
,Ll,iíl t,¡,.,.i;"

de autodeterminación personal, de la conducta por las propias normas, frente a la hete-


ronomía o conducta impuesta por los demás.2) En la escuela se aplica a la autonomía
de los alumnos en el sentido de su autogobierno que se realiza dentro de la educación
nueva.
Axiología.Teoría de los valores. Característ¡co de esta teoría es que no solamente se usa
el sentiáo de valor, sino que se procede a reflexionar sobre el mismo, es decir, se procede
a determinar la naturalezay carácter del valor y de los llamados'Juicios de valor".

Cientismo. La idea de que el espíritu y los métodos científicos deben ser extend¡dos a
los dominios de la vida intelectualy moral sin excepción.
Cognición. Designa el conocimiento en su sentido más amplio'
Contractualismo. Todas aquellas teorías políticas que ven el origen de la sociedad y el
fundamento del poder político en un contrato, es decir, es un acuerdo fáctico expreso
entre varios individ uos.
Cultura objetivada. Manifestación o exteriorización de la conciencia humana a través
de los objetos creados. Por ejemplo computadoras, aeronaves, píldoras, etcétera.
Currículo. Eltérmino se emplea en dos direcciones:en una significa, empleándolo úni-
camente en singular, la totalidad de las afirmaciones sobre las tareas de una institución
educativa y las posibilidades de su realización. En otra, la organización de la enseñanza
(por ejemplo, en clases, asignaturas, proyectos).
Dialéctica. Según Hegel consiste en reconocer la inseparabilidad de las contradicciones
y en descubrir el principio de esa unión en una categoría superior. Por eso se llama "mo-
mento dialéctico" a la contradicción misma y al paso de un término de esa contradic-
ción.
Dogma. Opinión filosófica, explícitamente formulada y generalmente admitida, en un
sentido despectivo;opinión aceptada como autoridad, sin elapoyo de la demostración
de la experiencia.
Dogmatismo. Desde Kant, el dogmatismo se refiere a las declaraciones hechas sin pre-
vio análisis de su justificación.
Eclecticismo. Principios, tendencia o práctica de combinar o mezclar diversas doctrinas
fi losófi cas o teológicas.

Educación.Todas las medidas y procesos que ayudan al ser nacido como humano a fa-
miliarizarse con su naturaleza humana.
Empirismo. Proposición sobre las fuentes de conocimiento:que la única fuente de co-
nocimiento es la experiencia.
Empiriocristicismo. Consiste en una crítica de la experiencia pura por medio de la cual
se eliminan todos los supuestos metafísicos de casi todas las corrientes filosóficas.
Empirismo lógico. (Positivismo lógico.) Se ha caracterizado por una fuerte tendencia
al empirismo y dentro de éste, al sensacionismo del tipo de Hrr", unido a un interés
considerable por la llamada nueva lógica (lógica matemática, lógica simbólica).
Glosario

ffi
Enseñanza autoritaria. Es la que se ha expresado por medio de la disciplina y el orden,
vinculado a la obediencia, expresión moral de la disciplina. Fuede servir para pr"pur.1,
u
los alumnos para su integración a la sociedad jerarquizada, en la cual les tocaiía
obede-
cer o para capacitarlos en el ejercicio del papel mentor de la sociedad jerárquica.
Escepticismo. Tesis sobre las limitaciones del conocimiento: ningún conocimiento
ab-
soluto, verdadero, cierto, completo o perfecto puede ser alcanzado por el hombre.
Escuela libertaria. Una de la bases de la tradición escolar literaria se encuentra
en
Godwin, Rousseau, owen, Proudhon, quienes plantearon que la educación debe ser:
integral,lo cual significa que debe fomentar el desarrollo armónico de las facultades fí-
sicas, intelectuales, profesionales y manuale s; racional,que debe rechazar cualquier
tipo
de credo y basarse exclusivamente en la ciencia y en la razón; mixta, que ambos sexos
deben educarse juntos; libertaria, que la educación debe dirigirse principalmente a la
formación de hombres libres de los demás. La enseñanza autóritaria conducía a la for-
mación de individuos sin espíritu crítico.
Escuela nueva. Además de la enseñanza activa y funcional, incluye una nueva filosofía
de la educación y una nueva concepción de la vida individual y social del hombre. Se
interesa, por el análisis objetivo de las fases del aprendizaje y de los elementos que in-
tervienen en el proceso educativo.
Existencialismo. Considera la realidad menos como un objeto en frente de un sujeto que
conoce que como una existencia cuyo contacto nos transforma; y lejos de aislar en noso-
tros la facultad que conoce el resto de nuestro ser, hace participar en la indagación filo-
sófica al individuo íntegro, con sus reacciones sentimentales y pasionales ante las cosas.
Fedeísmo. Se aplica a todas las doctrinas que admiten verdades de fe y que les recono-
cen un valor igual o superior al de las verdades que constituyen los principios y las con-
clusiones de la ciencia
Fetichismo. Uso y culto de fetiches, es decir, de pequeños objetos materiales considera-
dos como la encarnación o por lo menos como la correspondencia de un espíritu, y, en
consecuencia, como dotados de un poder mágico.
Fisicalismo. Este término puede entenderse como la doctrina según la cual los proce-
sos psíquicos pueden reducirse a procesos físicos o como la doctrina según la cual la fí-
sica constituye, o debe constituir, el modelo de todas las ciencias.

Freudismo. Nombre con que se conocen los trabajos de Sigmund Freud. Una de sus
expresiones es el psicoanálisis, el cual puede entenderse como método o como doctrina
psicológica.
il=Iut+ Filosofía de la educación

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Heteronomía. Condición de una persona o de una colectividad que recibe del exterior
la ley a la cual se somete.
Hipótesis. Conjetura dudosa, pero verosímil, por la cual la imaginación se anticipa al
conocimiento, y que está destinada a ser ulteriormente verificada.
ldeología. En su sentido marxista, significa falsa conciencia.

lmperativo categórico. Todo imperativo que mande incondicionalmente como si lo


ordenado fuese un bien en sí. Ejemplo "sé justo".
lnmanente. Lo que está comprendido en un ser o en un conjunto de seres y no resulta
en ellos de una acción exterior.
lnstrucción. Contexto social, fruto de la acción comunicativa, que comporta una orien-
tación pedagógica y científica intencionalmente planificada; por lo general se institucio-
naliza e influye profesionalmente en los procesos de socialización y de cualificación.
lnstrumentalismo. Una de las variedades del pragmatismo. Doctrina de John Dewey,
cuyo rasgo característico consiste en admitir que toda teoría es útil, un instrumento para
la acción y la transformación de la experiencia.

lnteligible. Que sólo puede ser conocido por la inteligencia y no por los sentidos.

lntersubjetividad. posibilidad de un conocimiento


Se refiere no sólo a la cuestión de la
objetivo u¿li¿o para todos los sujetos que lo poseen, sino también a la cuestión del re-
conocimiento por un sujeto cualquiera de otros sujetos.
Libertad. Estado del ser que no sufre coacción, que actúa segÚn su voluntad, su natu-
raieza.

Marxismo. El conjunto de las ideas, de los conceptos, de las tesis, de las teorías, de las
supuestas metodologías científicas y de estrategia política, en general, la concepción
del mundo, de la vida asociada y de la política que se pueden extraer de las obras de Karl
Marx y Federico Engels.
Mediación. Acción de servir de intermedio entre dos términos o dos seres.
Metafísica. (Lat. metaphysica, del gr. metó = tras, más allá y physis = "natu raleza'i es decir,
"lo que viene después de la naturaleza';"más atlá de lo físico") es la ciencia fundamental
de la filosofía.
Método catequístico. Método de educación tradicional basado en la memoria en la
repetición, sin reflexión ni crítica.
Misticismo. Creencia en la posibilidad de una unión íntima y directa del espíritu huma-
no con el principio fundamental del ser.
Mito. Relato fabuloso, de origen popular y no reflexivo, en el que los agentes imperso-
nales, por lo general las fuerzas de la naturaleza, son representados en forma de ser
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personales. lmagen de un porvenir ficticio que expresa los sentimientos de una colecti-
vidad y sirve para impulsar la acción.
Monocausa!. Añrmación de que una sola causa o principio explica un hecho o fenómeno.
Naturalismo. Doctrina para la cual no existe nada fuera de la naturaleza. Doctrina según
la cual la vida moral no es más que la prolongación de la vida biológica, y el ideal mo-
ral, la expresión de las necesidades y de los instintos que constituyen el querer vivir.

Objetivo. Que ve las cosas como son, que no las deforma ni por estrechez de espíritu ni
por prejuicios.
Ontocreador. Dícese de la capacidad del hombre para crearse a sí mismo y a su entorno.
Ontología. Véase Metafísica.
Paradigma. Modelo, conjunto de criterios o normas que se siguen para hacer algo o pa-
ra explicar algo.

Positivismo. Conjunto de doctrinas que tienen como tesis comunes que únicamente el
conocimiento de los hechos es fecundado, que la certeza es suministrada por las cien-
cias experimentales.

Pragmatismo. Doctrina según la cual la verdad es una relación inmanente a la expe-


riencia humana; el conocimiento es un instrumento al servicio de la actividad, el pensa-
miento tiene un carácter esencialmente teleológico. La verdad de una proposición
consiste pues, en el hecho de que es útil, de que tiene "buen éxito'i
Praxis. Actividad práctico-crítica del hombre en la cual se resuelve lo real concebido sub-
jetivamente, dándose la unificación de la modificación y de la interpretación del mundo.
Subjetivo. Que pertenece al pensamiento humano, por oposición al mundo físico. La
esfera interior del hombre: angustia, sentimientos, voluntad, etcétera.
Supraindividual. Que trasciende el ámbito individual, por ejemplo: las relaciones socia-
les, el interés común, la vida social.

Suprasensorial. Que no se puede aprehender a través de los sentidos, por ejernplo:


Dios, el purgatorio, elalma.

Teleología. Estudio de la finalidad. Doctrina filosóñca que considera el mundo como un


sistema de relaciones entre medios y fines.
Trascendente. Lo que está más allá de un determinado límite, la operación de traspasar.
Ultraterreno. Que no es propio de este mundo, por ejemplo: la esperanza de'btra vida"
compensadora, el infierno, la gloria.
Utopía. Dícese de todos los cuadros que presentan, en forma de una descripción minu-
ciosa, la organización ideal de una sociedad humana.
BibliogroFío

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Diccionarios

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Colección textos

@ Lecturas de Pedagogía. Antología


Marta Ondina Hernández, Alma Romos, suyapa Padilla, Marta Álvarez
Cólix y Liliana
Bustamante de Fiollos
Lectura de Sociología
Marcio Bulnes
# Filosofía. Antología de textos ctásicos
Renón Rápalo y óscar Soriano
Historia de Honduras. Antología
Óscar Zeloya Garoy
45 años de aporte a la educación nacional de Honduras
Dirección de lnvestigación UpNFM
La enseñanza de las ciencias sociales: un estudio desde
el aula
Silvia Ayala Rubio
@ Colonia, independencia y reforma
Rolando Sierra Fonseca
Reformas educativas de Honduras desde 1990
Ramón Salgada y Roger Soleno
@ Diccionario de términos de escritura dudosa
Fernando Carr Porúas y Moralinda detVaile
@ Geodidáctica, Antolog ía
Pedro A. Hernóndez Herrera
Bibliografía

Filosofía de la educación
Claudio Perdomo
B lntroducción al estudio de la historia
Jorge Alberto Amaya
Educación física, recreación y deportes
Clóvis Morales Chóvez
Español
Ena Ondina Benites
# Literatura universal 1 y 2
@ Literatura española 1 y 2
48, Literatura hispanoamericana 1 y 2
@ La universidad en transformación
Sohail lnayatullah y Jennifer Gidley

+ Repaso. Materiales para elexamen de admisión de la UPNFM


# Botánica
Luis Landa
La escuela hondureña en el siglo xlx
Jesús Evelio lnestroza
Tramando culturas en la escuela
Gloria Eva ngel i na Ornelas
Breve historia de las organizaciones sindicales de Honduras
Mario Posas

Poesía

El encantado vino del otoño


Pompeyo delValle
Poesía escogida
Robe rto Fe r n ó n d ez Reta m a r
Tallar en nubes
José Martí

Colección Arte

@ Retrato de escritores hondureños


Mario Castillo
Eldinosaurio
Augusto Monterroso
Filosófía de la educación

Biblioteca morazánica

* El pensamiento de Francisco Morazán


Adalberto Santana
tF Temas morazánicos
Miguel Cáliz Suozo

Colección
Pensamiento crítico

+ Lecto1 sociedad y género en Monterroso


Wilfredo H.Corral

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