Modulo Teoria Aprend y Enf Psicopedagogicos

ESCUELA DE POSTGRADO
La leccin difcil, cuadro de WilliamAdolphe Bouguereau.
TEORAS DE APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS
MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA
Maestra en Psicologa Educativa

Escuela de Postgrado Teoras de Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
RECTOR FUNDADOR DR. CESAR ACUA PERALTA
DIRECTORA DR. HELVIDIA CASTILLO LEON
DOCENTES RESPONSABLES DR. EDMUNDO AREVALO LUNA MG. CARMEN CRISTINA CAMPOS MAZA MG. MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA
COORDINACIN ADMINISTRATIVA MG. JORGE SAENZ PIEDRA MG. CARLOS MEGO CUBAS MG. SILVIA ORTIZ MARIN ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEA ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ
TRUJILLO 2010

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS
SLABO MATERIAL DE CONSULTA

PRESENTACIN
El presente mdulo de Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos, desarrolla la asignatura en forma terica y prctica, tiene el propsito de brindar informacin que permita desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en el campo educativo, promoviendo el anlisis de las Teoras del Aprendizaje y su relacin con los Enfoques Psicopedaggicos asociados a las prcticas docentes, as como la comprensin del comportamiento humano para el mejoramiento permanente de la calidad educativa. La informacin especializada es acerca de las principales Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos en la labor educativa. Con la informacin brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del desarrollo del curso, los profesionales en educacin mejorarn el acompaamiento permanente del proceso de formacin integral del educando y elevarn el nivel de calidad de educacin en el Per.
ESCUELA DE POSTGRADO

NDICE
PRESENTACIN I. PROGRAMACIN ACADMICA (SLABO DESARROLLADO)..8 UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III II. DESARROLLO TEMTICO 2.1. EL APRENDIZAJE15 2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE 2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE 2.1.3. CONCEPTO SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE 2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJE a) Lectura Sugerida No 01(Evolucin Histrica de las principales teoras modernas) 2.2. TEORA CONDUCTISTA.33 A.CONDICIONAMIENTO CLSICO B.CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Y OPERANTE CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGN LA TEORA CONDUCTISTA. EL CEREBRO QUE APRENDE. EL CEREBRO HUMANO DNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE? CMO APRENDEMOS? MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CENTRADO EN CONDUCTAS OBSERVABLES Y MEDIBLES. C. CARACTERSTICAS DEL CONDUCTISMO CLSICO. 2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERSTICAS56 ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO PARA LECTURA Y ANLISIS 2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (R. GAGN)73 5

III. TEORAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE.85 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. TEORA COGNOSCITIVA CONSTRUCTIVISMO TEORA HUMANISTA TEORA CRTICA
IV. ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS...93 4.1. 4.2. V. ENFOQUE CONDUCTISTA ENFOQUE COGNOSCITIVO
ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE.97 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 DERIVACIONES DE LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO TEORAS MEDIACIONALES TEORA DEL CAMPO / GESTALT PSICOLOGA GENTICO COGNITIVA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL PSICOLOGA DIALCTICA a) Escuela sovitica b) Escuela de Wallon
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..107 ANEXOS108

I PROGRAMACIN ACADMICA

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA SLABO DE TEORAS DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS I. DATOS GENERALES
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.
PROGRAMA SECCIN DE POSTGRADO MDULO CICLO AO / SEMESTRE ACADMICO CRDITOS HORAS SEMANALES TEORA
: Maestra en Psicologa Educativa : Facultad de Psicologa : Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos : : : 04 : 05 horas : 02 : INICIO TRMINO : : : : PRCTICA : 03
1.8
DURACIN
1.9.
SEDE
1.10. DOCENTE II. FUNDAMENTACIN
Teoras del Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos es una asignatura de naturaleza terica y prctica cuyo propsito es desarrollar capacidades para comprender y analizar la naturaleza del aprendizaje, las teoras del aprendizaje y enfoques psicopedaggicos, con toda esta gama de conocimiento buscar su aplicabilidad a su labor pedaggica, mejorando su prctica docente y por ende la calidad de la educacin.

III.
COMPETENCIA DEL CURSO Analiza las Teoras del Aprendizaje y su relacin con los Enfoques Psicopedaggicos asociados a la prctica docente, promoviendo la comprensin y del comportamiento humano; asumen una actitud proactiva y asertiva durante su trabajo grupal.
IV.
PROGRAMACIN ACADMICA UNIDAD I: Naturaleza del Aprendizaje CAPACIDADES Identificar y explicar los factores y procesos neurolgicos del aprendizaje. ACTITUDES Valora los fundamentos tericos del aprendizaje, encontrando la utilidad en la tarea educativa. CONTENIDOS O TEMTICA CONTENIDOS . Aprendizaje.- Concepto. . Procesos neurolgicos del aprendizaje. . Factores del aprendizaje. 5 horas TIEMPO
FECHA
UNIDAD II: Teoras del Aprendizaje CAPACIDADES Analizan las diferentes Teoras del Aprendizaje, identificando las ideas principales de cada una de ellas y su aplicacin en el aula.

ACTITUDES Muestra actitud crtica frente a los aportes de cada teora del aprendizaje.
CONTENIDOS O TEMTICA CONTENIDOS . Teora conductista del aprendizaje. . Teora del aprendizaje significativo. . Teora del aprendizaje por descubrimiento. . Teora del procesamiento de la informacin. . Teora del aprendizaje social. . Teora del aprendizaje centrado en el alumno. 10 horas TIEMPO
FECHA
UNIDAD III: La tarea educativa y los enfoques psicopedaggicos. CAPACIDADES Analizan los principales enfoques psicopedaggicos, relacionando sus aportes en la tarea educativa. ACTITUDES Muestra actitud crtica frente a los aportes de los enfoques psicopedaggicos.
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CONTENIDOS O TEMTICA
FECHA
CONTENIDOS
TIEMPO
. Enfoque conductista.- Caractersticas, principales aportes. . Enfoque cognitivo.- Caractersticas, principales aportes. . Enfoque socio crtico.- Caractersticas, principales aportes. . Enfoque Sistmico: Caractersticas, principales aportes. 10 horas
V.
METODOLOGA DE TRABAJO La metodologa a emplear en el desarrollo del presente mdulo es eminentemente activa, permitiendo al docente-estudiante ser un partcipe activo en la construccin y ampliacin de nuevos saberes a travs de acciones que le permitan resumir, analizar identificando ideas principales, formular preguntas, opinar y emitir juicios, a partir del trabajo individual y grupal.
VI.
SNTESIS OPERATIVO GRFICA

A P R E N D I Z A J
. Teora conductista del aprendizaje. . Teora del aprendizaje significativo. . Teora del aprendizaje por descubrimiento. . Teora del procesamiento de la informacin. . Teora del aprendizaje social.
P R C T
. Enfoque conductista.Principales . Teora del aprendizaje centrado aportes en el alumno.

. Enfoque cognitivo.- Principales aportes. . Enfoque socio crtico.- Principales aportes.
E D U C
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VII.
MEDIOS Y MATERIALES . Modulo de trabajo. . Guas de estudio. . Informacin webs educativas. . Lecturas impresas y digitales. . Aula virtual. . Vdeos. . Biblioteca virtual. . Base de datos electrnicos.
VIII. -
EVALUACIN La evaluacin en el presente mdulo constituye un elemento dinamizador del
aprendizaje, esta ser permanente y de carcter formativa, valorando sus intervenciones orales, opiniones, aportes, productos de trabajo individual y grupal. La evaluacin del aprendizaje ser permanente a travs de la participacin activa en las sesiones presenciales y el desarrollo de actividades de desempeo que integrarn los elementos tericos del curso con la experiencia de cada uno de los participantes. Adems se tomar en cuenta la asistencia y la entrega puntual de las actividades de desempeo y la Exposicin temtica en la fecha sealada. IX. CONDICIONES DE APROBACIN Se consideran los siguientes criterios de aprobacin: Asistencia regular de acuerdo a lo establecido en el reglamento de estudios. Nota mnima aprobatoria. Presentar todos los trabajos requeridos. X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CHADWICH. C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla. DAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2 ed. Mxico: Mc GrawHill
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GAGN, R. (1975). Principios bsicos del Aprendizaje para la Instruccin. Mxico: Diana.
HERNNDEZ, H. (2005). Psicologa de la educacin, corrientes actuales y teoras aplicadas: Trillas HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Anlisis de la Conducta. Texto programado. Mxico, D.F.: Trillas. JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: El Manual Moderno. ROMN PREZ, Martiniano y DES LPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currculo. SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicologa de la Educacin. 6 ed. Mxico: Mc GrawHill.
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II DESARROLLO TEMTICO
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2.1.
EL APRENDIZAJE
2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
En esta seccin, se revisar la historia del concepto de aprendizaje, concepto que surgi vinculado al empleo de otros trminos, fundamentalmente a los de "experiencia" e "inteligencia". La psicologa del aprendizaje y las teoras del aprendizaje fueron el resultado histrico del estudio de la evolucin de la adaptacin animal, de la interrelacin entre las funciones cerebrales y las demandas y cambios ambientales, y del inters por conocer los efectos de la experiencia sobre el comportamiento y su importancia relativa respecto a los instintos y las formas "heredadas" de actividad.
A partir del Renacimiento, la discusin sobre la naturaleza del conocimiento cobr una gran importancia. Entre otras cosas, dicha discusin sirvi como fundamento al desarrollo de la ciencia moderna. El fondo de los argumentos sobre la naturaleza del conocimiento tena que ver con el problema de la confiabilidad de lo que se conoca o aprenda y de la certeza o verdad de dicho conocimiento. Nadie pona en duda que el conocimiento provena, por lo menos en parte, de la experiencia, es decir, del contacto del individuo con el mundo a travs de los sentidos: la vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto, entre otros. Lo que se cuestionaba era la importancia y la fiabilidad de lo que se conoca mediante los sentidos. Durante el Medioevo, la Iglesia Cristiana haba impuesto la doctrina oficial de que solo el alma era capaz de conocer con certeza y que ese conocimiento se daba, fundamentalmente, por revelacin (vanse, por ejemplo, San Agustn de Hipona y Santo Toms de Aquino). A partir del Renacimiento, sin embargo, los nuevos descubrimientos geogrficos y tecnolgicos, as como los cambios en la organizacin poltica y econmica de Europa, obligaron a reconsiderar bajo que condiciones era posible suponer que el conocimiento humano era verdadero, sin la participacin de la gracia divina (Kantor, 1990).
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La discusin sobre la fiabilidad y certeza del conocimiento involucr dos argumentos fundamentales. El primero, llamado racionalista, representado de manera destacada por Ren Descartes planteaba que el conocimiento verdadero era aquel que se revelaba racionalmente como claro y evidente por s mismo, y que el mtodo apropiado para conocer era aquel que trataba con formas racionales puras: el mtodo de la geometra. El segundo argumento, llamado empirista, representado a su vez por Francis Bacn y John Locke, planteaba que todo el conocimiento provena directa y exclusivamente de la experiencia a travs de los sentidos, y se propuso al mtodo experimental como el canon para descubrir y comprobar de manera sistemtica el conocimiento sobre la naturaleza. Estos dos planteamientos sobre el conocimiento dieron lugar a dos maneras distintas de entender y estudiarlo. Una, la racionalista, que se transform en la llamada psicologa "cognoscitiva". La otra, empirista en sus fundamentos, que se constituy en la llamada psicologa del aprendizaje. Ambas psicologas tienen el mismo objetivo: estudiar cmo se conoce. Sin embargo, ambas divergen en los supuestos sobre el conocimiento y su origen.
El empirismo influy de manera decisiva para que, en el siglo XIX, surgieran dos campos de conocimiento cientfico cruciales para la psicologa moderna: uno, fue la teora de la evolucin, formulada por Charles Darwin (Boakes, 1984); el otro, fue la neurologa experimental del reflejo, impulsada por Ivn Sechenov y culminada por los trabajos experimentales de Ivn Pavlov y Vladimir Bekhterev a principios del siglo XX. De la teora de la evolucin deriv el inters por estudiar los procesos de la llamada "inteligencia" animal y el comportamiento "instintivo". A partir de la neurologa experimental se elabor el mtodo de los reflejos condicionales, que se constituy posteriormente en el paradigma experimental ms importante para el estudio del aprendizaje animal y humano.
An cuando el inters por la evolucin de las especies no se inici con Charles Darwin (recurdese que su to Erasmus, entre otros, fue un estudioso del proceso evolutivo), a l se debe la primera teora fundamentada en una gran diversidad de observaciones naturales y paleontolgicas, y la propuesta de los procesos involucrados en la evolucin de las especies hasta culminar en el surgimiento del hombre moderno.
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Darwin concibi la evolucin como un proceso en el que interactuaban tres factores: la seleccin natural ejercida por el medio respecto de los ms aptos, la reproduccin sexual de los caracteres, y la posible transmisin de caracteres adquiridos, idea original de Jean Lamarck y de Erasmus Darwin. La posible transmisin de los caracteres adquiridos y, sobre todo, la seleccin natural de los ms aptos, obligaron a pensar en "mecanismos" o procesos que relacionaran el comportamiento de los individuos, en la forma de "hbitos", con su efectividad adaptativa frente a las demandas y cambios en el medio ambiente. Herbert Spencer, contemporneo de Darwin, formul tres principios que contextualizaban el cambio del comportamiento a travs de la experiencia:
1. Los instintos, como patrones caractersticos de una especie, se establecan como efecto de la contigidad o proximidad temporal entre los estmulos y las respuestas, 2. La repeticin de una respuesta frente al estmulo consolidaba la coordinacin entre ellos, y 3. El comportamiento espontneo, inicialmente aleatorio, era seleccionado naturalmente por sus consecuencias. Este ltimo proceso, al que el filsofo Alexander Bain llam originalmente de ensayo y error, se asociaba con las consecuencias en la forma de estados subjetivos de placer y dolor. Este principio, conocido como principio de Spencer-Bain, procuraba un fundamento psicolgico del principio de seleccin natural.
Las contribuciones de Darwin y Spencer auspiciaron el inters por conocer cmo los animales adquiran hbitos (aprendan) a travs de la experiencia, y como estos hbitos se relacionaban con sus conductas "instintivas", como comportamientos adaptativos propios de cada especie. A partir de ese momento, surgieron distintos estudiosos del comportamiento animal, que observaron minuciosamente los patrones caractersticos de las diversas clases y especies (por ejemplo, George Romanes y William McDougall), o que se dedicaron a crear situaciones experimentales para analizar el aprendizaje de hbitos en circunstancias adaptativas como la obtencin de alimento y similares (por ejemplo, Douglas Spalding). Sin embargo, el estudio de la inteligencia animal se consolid como un campo de investigacin a partir de los experimentos realizados de Edward L. Thorndike (1911). Thorndike aplic los tres 17

principios formulados por Spencer para dar cuenta de cmo aprendan los animales a obtener alimento en una tarea en la que se les colocaba en una caja de trucos. Se
colocaba, por ejemplo, a un gato dentro de una caja con barras, que tena una puerta con un dispositivo simple para abrirla (una aldaba primitiva). El gato poda salir y comer un pescado que estaba frente a la caja, fuera de su alcance, mediante un movimiento que girara la aldaba. Los gatos aprendan a resolver el problema, y en cada ocasin realizaban menos movimientos fortuitos y tardaban menos tiempo para mover la aldaba y abrir la puerta de la caja. Thorndike describi la formacin de estos hbitos en trminos de un aprendizaje por ensayo y error, en donde los errores eran eliminados y el acierto era seleccionado por la posibilidad de salir y comer la recompensa (ley del efecto). La repeticin de los movimientos coordinados respecto a la aldaba facilitaba la consolidacin y simplificacin del hbito (ley del ejercicio). Thorndike supona que el hbito consista en una conexin entre la situacin (la puerta de la caja con una aldaba) y el movimiento o accin del organismo (mover la aldaba en un sentido determinado) que se fortaleca por el efecto de la recompensa subsiguiente (obtener alimento). La situacin experimental diseada por Thorndike, y su nfasis en los efectos y la repeticin de la conducta, se convirtieron en el eje rector de las tendencias tericas y experimentales que surgieron a partir de 1930 como teoras de la conducta o teoras del aprendizaje.
Estas teoras examinaron el paradigma de Thorndike en trminos de lo que denominaron condicionamiento instrumental o condicionamiento operante (por ejemplo, C. Hull, E. Tolman, E. Guthre y B.F Skinner).
Por otra parte, como ya se haba mencionado, el estudio de las funciones reflejas del sistema nervioso auspici tambin el inters por examinar cmo el organismo se poda adaptar a los cambios en el medio ambiente. La contribucin principal en este campo provino de Ivn Pavlov (1993), quin obtuvo el Premio Nobel de Medicina por sus investigaciones sobre la fisiologa digestiva, observ casualmente que los perros con una fstula en el esfago, as preparados para medir la salivacin durante la ingesta de comida, salivaban tambin cuando se acercaba la hora en que los alimentaban o cuando se presentaba alguna seal o indicio relacionados con el alimento. Pavlov llam a este tipo de salivacin "secreciones psquicas", queriendo significar con ese nombre 18

que la secrecin de saliva se daba por algn factor vinculado con la experiencia, y en ausencia de los factores fisiolgicos que la producan: la ingesta de alimento seco que aumentaba la tonicidad de la cavidad bucal, entre otros.
Pavlov haba descubierto, sin proponrselo directamente, que las respuestas biolgicas, algunas de carcter reflejo, como la salivacin, podan ocurrir en circunstancias en las que el estmulo o factor que las seduca o causaba todava no se presentaba. A partir de esas observaciones, Pavlov desarroll el mtodo de los reflejos condicionales o de condicionamiento clsico. Este mtodo consista en elegir una respuesta biolgica que se produjera de manera natural ante determinado tipo de estmulo, por ejemplo, la respuesta de salivar que ocurra tan pronto se colocaba alimento seco en la cavidad bucal de un animal. A la comida, que era el estmulo que seduca de manera "natural" la salivacin, se le llam el estmulo incondicional (EI), porque necesariamente produca la respuesta, y a la salivacin, que ocurra inevitablemente dada la presencia de alimento seco en la cavidad bucal, se le llam la respuesta o reflejo incondicional (RI). Pavlov agregaba la presentacin de un estmulo antes de la ocurrencia de la comida.
Este estmulo, por ejemplo, el sonido de un diapasn o de una campana, no tena ninguna relacin biolgica con la respuesta de salivar. Ningn animal secreta saliva de manera refleja cuando oye un sonido. Este estmulo se presentaba antes de la comida y se superpona un tiempo a la presentacin de la comida. Si no se presentaba el sonido, no se entregaba la comida. De este modo, la entrega de la comida se volva condicional a la ocurrencia del tono. El sonido -o cualquier otro estmulo que desempeara un papel equivalente- recibi el nombre de estmulo condicional (EC). Pavlov observ que despus de repetidas presentaciones de la relacin sonido-comida, el perro comenzaba a salivar tan pronto se presentaba el sonido, antes de la entrega de la comida. A esta respuesta salival anticipatoria a la comida se le llam respuesta o reflejo condicional, y constitua un caso de aprendizaje. El perro haba aprendido a salivar ante un estmulo que preceda la entrega de comida. El sonido se haba vuelto seal de la comida, y la respuesta salival anticipada preparaba o facilitaba la respuesta alimentaria.
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Los procedimientos y casos de aprendizaje desarrollados por Thorndike y Pavlov fueron considerados los paradigmas de dos maneras de aprender, aparentemente distintas. A partir de estos dos paradigmas se desarrollaron posteriormente las llamadas teoras del aprendizaje (Hilgard y Bower, 1973). Las teoras basadas en el procedimiento de condicionamiento pavloviano o clsico subrayaron la importancia de la contigidad o proximidad de los eventos como condicin necesaria y suficiente para el aprendizaje, fueran estos eventos dos estmulos o un estmulo y una respuesta. Las teoras basadas en el procedimiento de aprendizaje por ensayo y error, posteriormente llamado condicionamiento instrumental u operante, subrayaron la importancia de las consecuencias de la conducta, identificadas genricamente por el trmino de reforzamiento, y en ocasiones por los de recompensa y castigo. Aunque algunas propuestas tericas, como la de Skinner, consideraron que ambos tipos de procedimientos eran importantes, la mayor parte de las teoras trataron de explicar uno de los dos procedimientos en trminos de otro. As, por ejemplo, se propuso que el condicionamiento instrumental no era ms que una sucesin de respuestas condicionadas clsicamente por contigidad, mientras que otra propuesta fue que el condicionamiento clsico era solamente un artefacto observable en el laboratorio, pues en realidad toda la conducta era regulada por sus efectos o consecuencias.
Un comn denominador de las teoras del aprendizaje que as surgieron fue la confusin de los procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los procesos que daban cuenta de dicho aprendizaje. Las diversas aproximaciones tericas establecieron criterios diferentes para identificar cuando haba ocurrido el aprendizaje, es decir, cuando el animal (o el humano en aquellos estudios con aprendizaje verbal) haba realizado las conductas requeridas para cumplir con un resultado o un logro, por ejemplo, salivar con determinada magnitud y anticipacin antes de presentar la comida, el tiempo y el nmero de ensayos requeridos para abrir la caja de truco y comer el alimento, el nmero de errores y la velocidad de la conducta de correr un laberinto y entrar en el brazo en el que se encontraba el alimento, o bien la frecuencia y el patrn con que se apretaba una palanca o se picaba una tecla para producir la entrega de alimento.
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Las diversas teoras confundieron a las variables y criterios que empleaban en sus procedimientos, con lo que se aprenda como estado terminal de un proceso paralelo o isomrfico al procedimiento. As, en primer lugar, muchos de los investigadores del aprendizaje supusieron que cuando se empleaba un procedimiento de condicionamiento clsico el proceso subyacente de aprendizaje era distinto al que tena lugar cuando se empleaba un procedimiento de condicionamiento operante o instrumental (Kimble, 1985). De este modo, se pensaba que el condicionamiento clsico y operante no eran solamente dos procedimientos distintos, sino que eran dos procesos distintos de aprendizaje, cometiendo uno de los errores conceptuales que se sealaron anteriormente: confundir al criterio de logro con un proceso subyacente que permite que se realice un desempeo que cumple con dicho logro. Pero los errores conceptuales de las teoras del aprendizaje no se limitaron solamente a esta confusin entre procedimiento y proceso, sino que tambin plantearon que lo que se aprenda como resultado era distinto e iba ms all de lo que se meda en el procedimiento: lo que se aprenda de una manera u otra transformaba o modificaba al propio organismo como un cambio interno. As, por ejemplo, como en el condicionamiento clsico se presentaban dos estmulos asociados, se supuso que el organismo aprenda "asociaciones" entre estmulos, o que como en el condicionamiento operante un "reforzador" sigue a un determinado criterio de conducta, que lo que se aprenda era la relacin entre la forma de la respuesta que produca el reforzador y las caractersticas de dicho estmulo. En estos ejemplos, se atribuy al organismo el aprendizaje de las operaciones que estipulaba como criterio el investigador.
El anlisis histrico de como surgieron y se emplearon los conceptos cientficos, en este caso particular el concepto de "aprendizaje" y todos los trminos que cada teora estructura en relacin con l, constituye una herramienta de inigualable valor para dilucidar muchos de los problemas tericos y de investigacin que se plantean en
una u otra disciplina. En el caso de la psicologa, este anlisis es de especial relevancia dado el nivel de confusin conceptual que existe. Una porcin considerable de los problemas sometidos a investigacin experimental no pueden ser resueltos por esta va, por constituir problemas mal planteados. Un problema mal planteado no tiene solucin, y el papel principal del anlisis histrico-conceptual es auspiciar un examen 21

cuidadoso de los trminos y su uso, para evitar errores conceptuales en el planteamiento de los problemas cientficos.
2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE Aprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco compleja para otros; el grado de dificultad tambin est limitado a lo que debemos aprender; por ejemplo, se ha comprobado a travs de diversos estudios que a un nio le es ms problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar el sujeto y el predicado de una oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma capacidad de inteligencia, no todos saben cmo desarrollarla; es as como se derriba el mito de que existen individuos ms inteligentes que otro o mejores que otros. Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos (exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad gentica o discapacidad) cuenta con el mismo intelecto, depender de cada uno de nosotros cmo lo formamos. El concepto de aprendizaje es fundamental para que podamos desarrollar el intelecto y adquiramos informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en nuestro entorno; pero antes introducirnos an ms en el tema debemos dar una definicin de aprendizaje. Entendemos por ste como la conducta de aprender, es decir, adquirir, procesar, comprender y aplicar luego una informacin que nos ha sido enseada; cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la que tenamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar, estudiar y practicar.
2.1. 3. CONCEPCIONES SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. 22

La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos bsicos, en lneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las siguientes fases principales: captacin y filtro de la informacin, almacenamiento momentneo y organizacin y almacenamiento definitivo.
Aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo. (Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Psicologa cognitivista. (Merrill, Gagn), basado en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje, con una combinacin de fisiologa y emociones.
Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemologa gentica, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios, elabor un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al medio.
Socio constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. Enfatiza la importancia de la interaccin social e incidencia en la zona de desarrollo prximo.
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CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CONCEPCIONES La perspectiva conductista. LEYES, PROPUESTAS... Condicionamiento operante. Formacin de reflejos
condicionados mediante mecanismos de estmulo-respuestarefuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas. Ensayo y error con refuerzos y repeticin. Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones entre los estmulos que se captan. Memorizacin mecnica. Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos estn muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para la comprensin de procesos complejos y la resolucin de problemas no convencionales. Teora del procesamiento de la informacin. Captacin y filtro de la informacin a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio. Almacenamiento momentneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un reconocimiento y codificacin conceptual. Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aqu la informacin podr ser recuperada cuando sea necesario. Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. Aprendizaje por descubrimiento. Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras. 24

Utilizacin divergente.
de
estrategias
heursticas,
pensamiento
- Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los conocimientos adquiridos.
Condiciones para el aprendizaje: ... significabilidad lgica (se puede relacionar con conocimientos previos)
Aprendizaje significativo (D.
... significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del alumno) ... actitud activa y motivacin. Relacin de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semnticas. Utilizacin de organizadores previos que faciliten la activacin de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar. Diferenciacin-reconciliacin integradora que genera una memorizacin comprensiva. Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean tiles El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin. Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un refuerzo) Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los 25
Psicologa cognitivista.

actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al mximo los aprendizajes. Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un Constructivismo. factor importante para el desarrollo de la inteligencia. Construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que supone una adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo. Importancia de la interaccin social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre Socioconstructivismo. estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus
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puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos). Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJE Podramos denominar Teora al conjunto sistemtico de explicaciones que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno, constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qu de cada uno de estos componentes engarzndolos con otros fenmenos evidentes. Una Teora del Aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y teoras de la didctica. La Teora Didctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se proporcionan para dar respuesta al dilema de cul? es la 27

mejor forma de ensear una determinada materia. Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin ltimo.
a) Evolucin Histrica de las Teoras de Aprendizaje Para conocer y comprender la evolucin histrica de las teoras de aprendizaje consideraremos la siguiente lectura: LECTURA No 01 EVOLUCIN HISTRICA DE LAS PRINCIPALES TEORAS MODERNAS Portal Educarchile: http:/www.educarchile.cl Para efectos de sntesis, solo se consideran los aspectos ms relevantes de las propuestas de los ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje. Cada una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados del avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupacin. Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar dos grandes sistemas de la filosofa griega de la Antigedad: el de Platn y el de Aristteles, quienes proponen teoras del conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes. Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el idealismo y el realismo. De Scrates cabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a Scrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan como maestros del saber, Scrates tan slo como un hombre que busca el saber. En esa bsqueda se enfrenta a la actitud escptica, relativista e individualista de los sofistas: Scrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es universal, no sujeta, por tanto, a las variables opiniones de los individuos. Particular inters para pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda de la verdad, el dialogo con lo que se opone a los Sofistas encerrados en sus discursos retricos.
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Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes
(1596 1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin. En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la existencia de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la garanta de la experiencia, el empirismo ingls siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o representacin de la realidad y, como la realidad es nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los sentidos por el individuo, en donde ste slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir de esta concepcin, varias teoras del procesamiento de la informacin, de la memoria como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia. Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de finales del siglo XIX, estn marcados por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 1911), que utiliz por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, y se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente. El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de la nueva rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el funcionalismo E. Titchener (1867 1927) utiliza el mtodo de introspeccin para investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje. William James (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el funcionalismo retorna del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del 29

medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y del estudio. En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo
reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del conductismo. Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han sido considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o asociacionista: Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros. En paralelo, surge la Teora cognitiva a mediados del siglo XX, como reaccin que busca una fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como generalizacin de la conducta animal para explicar el aprendizaje. Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de la Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre otros. El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte impacto en la educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del psiclogo Lev Vigotsky. 30

La teora del origen socio cultural de los procesos psicolgicos superiores, de Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos curriculares y metodologas didcticas. Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de Inteligencias mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de inteligencia emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del mundo. Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado. Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es y cual es el aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje. Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista, teora cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras humanistas). Cada una de estas se tratarn en las siguientes fases de este curso. En el siguiente cuadro se representan las teoras de aprendizaje, sus autores y sus aspectos relevantes:
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Evolucin de las teoras de aprendizaje

Movimiento Autores Aspectos relevantes
Dewey 1920 Escuela Activa Claparede Decroly Ruby Introspeccionismo Robinson Thorndike Conductismo Pavlov Watson Centrado en intereses y actividad personales
1930
Procesos de reflexin, esfuerzo mental
1940
Hbitos de estudio, centrado en estmulos y respuestas.
1950 Neoconductismo
Skinner Piager
Mtodos y tcnicas. Programas de habilidades
1960 Psicologa cognitiva 1970
Piaget Bloom Vigotsky Bandura Razonamiento operacional
1980
Conductual cognitivo Gagne Flavell
Auto control
1990
Construccin y mediacin
Bruner Ausubel
Auto regulacin
2000 Procesamiento de informacin
Sternberg Control ejecutivo Kyrby
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Pasaremos a detallar las teoras ms resaltantes relacionadas al aprendizaje.
2.2. TEORA CONDUCTISTA La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla. Dentro de la teora conductista se plantearon dos variante: "el condicionamiento clsico" (condicionamiento Pavloviano) y el "Condicionamiento Instrumental y Operante". El primero de ellos describe una asociacin entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, "el condicionamiento instrumental y operante" persigue la consolidacin de la respuesta segn el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a objetivos. Los psiclogos conductuales definen el aprendizaje conductual como los cambios en la conducta con cierta duracin generada por la experiencia. Debido a las situaciones que se presentan se aprenden, adquieren nuevas asociaciones, informacin, capacidades intelectuales, habilidades, hbitos y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actan de manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. Es por ello el inters en los diferentes factores que influyen en la adquisicin y empleo de respuestas aprendidas.
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A. EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Dice: Un estmulo que es originalmente neutral y llega a ser productor de respuestas se llama "estmulo condicionado"(EC). El estmulo que produce la respuesta en el primer ensayo y en los posteriores se llama " estmulo incondicionado"(EI). La respuesta provocada por el EI, se denomina "respuesta incondicionada" (RI). Eventualmente, la misma forma de respuesta ocurrir a la misma presentacin del EC, este se denomina "respuesta condicionada" (RC). La respuesta de orientacin (RO) con frecuencia ocurre en algunos de los primeros ensayos. El sujeto responde de acuerdo al origen del estmulo y al estmulo que se presente. Pavlov en su investigacin original, utiliz perros como sujetos. Estableci que la presentacin del estmulo ( EI) (carne en polvo, que hace que el perro salive) RI. Pavlov, entonces apare el sonido de una campana (EC) con la presentacin de la carne en polvo. Este apareo rpidamente llev al perro a que salivara al sonido de la campana (RC). El (RO) en esta situacin ocurri en algunos de los ensayos iniciales cuando el perro volte su cabeza en su intento de determinar el sitio donde estaba localizada la campana. El experimento pavloviano descrito anteriormente, puede hacerse con algunas formas diferentes de relaciones de contiguidad: o Simultnea: La campana y la carne en polvo son presentadas exactamente al mismo tiempo. o Demorada: La campana viene primero y persiste hasta que se presenta la carne en polvo. o De Huella: La campana llega y se va antes de que la carne en polvo se presente.
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o Temporal: La campana nunca suena. El EC en esta situacin podra carne en polvo debe ser presentada cada 5 minutos). Extincin
ser por un perodo constante de tiempo, como de 5 minutos. ( La
La extincin en el condicionamiento clsico es el procedimiento de presentar el EC solo (sin el EI) por ensayos repetidos. La palabra extincin se utiliza tambin para referirse a los resultados del procedimiento en el cual EC regresa a su nivel original (precondicionamiento). En el ejemplo anterior de Pavlov, la extincin se produjo por sonar repetidamente la campana sin la presentacin de la carne en polvo, el perro dej de salivar al sonido de la campana. O sea, la RC (salivar) regres a su nivel original de precondicionamiento. La resistencia a la extincin, es una medida de la fuerza de una RC. En general, se cree que a mayor resistencia a la extincin, mayor fuerza de la RC establecida. En ausencia del EI una RC fuerte, podra persistir por muchos ensayos, en los cuales solamente se presente el EC. Una RC dbil, por otro lado, puede ser extinguida despus de algunos ensayos, en los cuales solamente se presente el EC. Generalizacin.
Este efecto denominado tambin por Pavlov "irradiacin", consiste en que el efecto del estmulo abarca a otros similares. Sera el caso, siguiendo el mismo hecho conocido, de producirse la salivacin tanto ante la campana como ante otro sonido parecido, o a diferentes intensidades del mismo, siempre que no fueran excesivamente diferentes. Es la similitud de estmulos, en suma, lo que produce la generalizacin.
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Discriminacin.
Cuando el condicionamiento se ha encaminado a discriminar entre diferentes estmulos, el procedimiento es ir reforzando uno si otros no de manera que el estmulo reforzado provoque la RC. Por ejemplo, el sonido de la campana puede ir acompaado de alimento (carne en polvo) pero no otros sonidos como un timbre, un silbido, etc. Esto conduce a una discriminacin entre estmulos en que la respuesta slo se produce ante el que se ha visto reforzada. Si la tarea discriminativa es muy compleja para el individuo que debe enfrentarse a ella se produce una confusin que puede degenerar en lo que Pavlov denomin "neurosis experimental". Este comportamiento anormal se fue presentando al irse igualando ms y ms los estmulos a discriminar de manera que el animal pareca incapaz de advertir la diferencia. El estado que se manifestaba era semejante a los sntomas humanos de neurosis. B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL. El aprendizaje por medio del "condicionamiento operante", tambin llamado "instrumental", sigue un modelo distinto al del condicionamiento clsico aunque como veremos, ciertas propiedades son comunes a ambos. El condicionamiento operante es un proceso de aprendizaje que se desarrolla cambiando la probabilidad de una respuesta por medio de la manipulacin de sus consecuencias. Una "respuesta instrumental", se define simplemente como una respuesta que conduce a una meta. La expresin "operante" se utiliza porque las respuestas instrumentales son manipulaciones sobre el medio ambiente. El trmino skinneriano, otorga el crdito al trabajo de B.F. Skinner, psiclogo e investigador americano, que fue pionero de los muchos principios de condicionamiento instrumental.
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La primera diferencia manifiesta que se advierte en relacin al condicionamiento clsico es que en el operante la recompensa (refuerzo) es fruto de la accin del sujeto, es decir, slo aparece despus que este ha emitido la respuesta. En el condicionamiento operante la conducta se controla por medio del refuerzo. De hecho, los programas de aprendizaje segn este modelo, estn basados en las diferentes formas de administrar el refuerzo, resultando de ellos los comportamientos de caractersticas definidas. CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE La definicin de aprendizaje dice entonces que ste comprende las actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de los objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a cabo mediante un proceso de interiorizacin en donde cada estudiante concilia nuevos conocimientos. Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres factores bsicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y motivacin; aunque todas son importantes debemos sealar que sin motivacin cualquiera sea la accin que realicemos, no ser el 100% satisfactoria. La definicin de aprendizaje asegura que la motivacin es el querer aprender, es fundamental que el estudiante dirija energa a las neuronas; la misma se puede conseguir mediante la prctica de metodologas especiales que se ver limitadas a la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos
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a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios factores bsicos:
Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio: Instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura... Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades de procedimiento De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas... Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar Exploratorias: explorar, experimentar... De aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin. Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos. Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado)
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Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos. En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente memorizar la informacin, es necesario tambin: Comprender esta nueva informacin, Analizarla, Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla. Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno. 39

Bloom considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje siempre implica: o Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. o La comprensin de la informacin recibida por parte de los estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la informacin recibida para elaborar conocimientos. o Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. o La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen. A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorizacin (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prcticas.
EL CEREBRO QUE APRENDE QUIEN QUIERE REPARAR su coche, es probable que vaya a un mecnico; para obtener ayuda jurdica, recurrimos a un abogado; para 40

comprender el cerebro y cmo aprendemos, consultaramos a un profesor?
Probablemente no. Aun as, cada ao, millones de padres confan en que los profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento del cerebro y de los procesos de aprendizaje. En defensa de los profesores diremos que hasta los neurocientficos siguen estando en desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento internos del cerebro. La mayora de las Facultades Universitarias de Educacin ofrecen cursos de psicologa, no de neurologa. Y estos cursos de psicologa, en el mejor de los casos, proporcionan informacin indirecta acerca de cmo aprenden los nios. La formacin interna est orientada a los sntomas de problemas y no a un conocimiento til del cerebro. Los artculos periodsticos de divulgacin rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque que necesita el educador de hoy. Podemos resumir los aspectos bsicos de cmo aprende nuestro cerebro? ste es el objetivo del presente captulo. Las preguntas acerca del cerebro perduran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a hacer mejor su trabajo. Comprendiendo cmo aprende el cerebro, podemos utilizar mejor los recursos educativos. No slo ahorraremos dinero sino, lo que es ms importante, alcanzaremos ms xito con los alumnos. EL CEREBRO HUMANO El cerebro humano adulto pesa de 1.300 a 1.400 gramos. En comparacin, un cerebro de cachalote pesa unos 7.800 gramos, el cerebro de un delfn 1.000 gramos, y el de un gorila alrededor de 452 gramos. El cerebro del perro pesa unos 72 gramos, que es slo un 6% del peso total de nuestro cerebro. Los seres humanos tienen grandes cerebros en relacin con el peso de todo el cuerpo. Cercano al tamao de un gran pomelo, es principalmente agua (787a), grasa (10%) y protena (8%). Un cerebro vivo es tan blando que puede ser cortado con un cuchillo para mantequilla. Desde fuera, las caractersticas ms notorias del cerebro son sus circunvoluciones o pliegues. 41

Estas arrugas son parte del crtex cerebral (vocablo latino que significa corteza o cscara'). El crtex cerebral es la cubierta exterior del cerebro y es densa como la piel de naranja. Los pliegues le permiten aumentar el rea de superficie (ms clulas por cm2). De hecho, si fuese extendido, tendra aproximadamente el tamao de una pgina desplegada de un peridico. Su importancia se puede atribuir al hecho de que constituye partes fundamentales del sistema nervioso, y de que sus clulas nerviosas estn conectadas por casi 1,6 millones de km. de fibras nerviosas. El cerebro humano tiene mayor extensin de crtex no comprometido (sin funcin especfica alguna identificada hasta ahora) que cualquier otra especie animal del planeta (Howard, 1994). Esto da a los seres humanos una extraordinaria flexibilidad para aprender.
DNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE Hay dos tipos de clulas cerebrales: neuronas y neuroglias. Aunque la mayora (90%) son neuroglias, el 10% restante las neuronas son mucho mejor conocidas. Las clulas cerebrales ms estudiadas son las neuronas (vocablo griego que significa "cuerda de arco"). En trminos de comparacin, una mosca de la fruta tiene 100.000 neuronas, un ratn tiene 5 millones y un mono 10 billones. Nosotros tenemos unos 100 billones de neuronas. Los adultos sanos 42

Escuela de Postgrado Teoras de Aprendizaje y Enfoques Psicopedaggicos ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ tienen el mismo nmero que un nio de dos aos. Un mm3 (1/16.000 de una
pulgada) de tejido cerebral tiene ms de un milln de neuronas con unas 50 mieras (u) de dimetro. Cada da se pierden clulas cerebrales por desgaste, decadencia y mal uso; aunque los cientficos difieren en el nmero exacto, los clculos varan desde 10.000 hasta 100.000 por da (Howard, X994). No obstante disponemos de las suficientes para toda la vida. Incluso si perdiramos medio milln de neuronas cada da, se necesitaran siglos, literalmente, para perder la mente.
Figura 2.4. Tipos comunes de neuroglias Las clulas cerebrales ms numerosas se llaman interneuronas o neuroglias (vocablo griego para "pegamento"). No tienen cuerpo celular alguno. Tenemos aproximadamente 1000 billones y su funcin incluye la formacin de la barrera hemato-enceflica, el transporte de nutrientes y la regulacin del sistema inmunitario. Tambin eliminan las clulas muertas y dan un soporte estructural que mejora la resistencia (Fig. 2.4).
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Aunque el cerebro contiene menos neuronas, stas son esenciales para su funcionamiento. Las neuronas estn compuestas por un cuerpo celular compacto, dendritas y- axones (Fig. 2.5). Se encargan de tratar la informacin y transportar las seales qumicas y elctricas en todas direcciones.
Figura cerebrales (neuronas)
2.5. Clulas
Dos cosas son fundamentales en una neurona cuando se compara con otras clulas del cuerpo: Primero, nuevas investigaciones realizadas en el Salk lnstitute, en la Jolla (California) revelan que algunas reas del cerebro pueden y hacen crecer nuevas neuronas (Kempermann, Kuhn y Gage, 1997).
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Segundo, una neurona que funciona normalmente est procesando, integrando y generando informacin de modo continuo, es la base de la actividad. El cuerpo celular tiene capacidad de movimiento, pero la mayora de las neuronas adultas permanecen estables; simplemente extienden los axones hacia fuera. Aunque muchas dendritas, o fibras, pueden extenderse desde una neurona, cada neurona tiene un solo axn, que es una extensin ms fina que conecta con otras dendritas. La mayora de los axones slo se conectan con dendritas porque normalmente, stas no estn interconectadas entre s. Para conectar con miles de clulas distintas, el axn se divide y subdivide continuamente en dos ramas. Las neuronas slo sirven para transmitir la informacin; ninguna de ellas es slo un receptor o el final de la conexin. La informacin fluye en una direccin nica; en el nivel neuronal, siempre va desde el cuerpo celular por el axn hasta la zona sinptica. Nunca regresa desde lo punta del axn a un cuerpo celular. El axn tiene dos funciones esenciales: conducir la informacin en forma de estimulacin elctrica y transportar substancias qumicas. Los axones ms largos (que bajan por la columna vertebral) pueden medir hasta un metro de longitud, pero la mayora mide aproximadamente un centmetro. Cuanto ms grueso es el axn, ms rpidamente conduce la electricidad y la informacin. La mielina es una substancia grasa que se forma alrededor de algunos axones; todos los axones ms largos estn envueltos en mielina. Esto parece no slo acelerar la transmisin elctrica (hasta 12 veces), sino que reduca interferencia de otras reacciones cercanas. Los nodos situados a lo largo de los axones, junto con la mielinizacin, pueden reforzar los impulsos elctricos hasta velocidades de 120 metros por segundo, o 200 millas por hora. Los axones ms cortos probablemente no obtengan ninguna ventaja en ser mielinizados; sera como disponer de una autopista de coches de carreras para una distancia de slo 800 metros. Ninguna neurona es un punto final o terminacin para la informacin; slo sirve para transmitirla. Una sola neurona puede recibir seales de miles de otras clulas, a veces tan lejanas como a la distancia de un metro, y su axn puede conectarse repetidamente, enviando seales a muchas ms. Pero, en general, las 45

neuronas se conectan en su mayora con otras neuronas cercanas. Un mayor nmero de conexiones hacen las comunicaciones ms eficientes. Como en el trfico urbano, si se producen embotellamientos, las vas alternativas pueden ser una vlvula de escape. La suma total de todas las reacciones sinpticas que llegan de todas las dendritas al ncleo celular determinarn si una clula se consigue activar. Si existen suficientes seales de llegada que estimulen la neurona, sta se activar. Las dendritas son extensiones en rama que crecen desde el cuerpo celular cuando el entorno se enriquece. La informacin se transporta dentro de una neurona mediante impulsos elctricos y se transmite a travs de la brecha sinptica (de una neurona a otra) por componentes qumicos denominados neurotransmisores (Fig. 2.6). El aprendizaje es una funcin fundamental de las neuronas que no se puede llevar a cabo de modo individual, sino que requiere grupos de neuronas (Greenfield, 1995). Figura 2.6. Cmo se conectan tas neuronas: Axn-sinapsis-dendrita son vas elctricas-qumicas-elctricas.
COMO APRENDEMOS 46

Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender. El aprendizaje a su vez, modifica el cerebro, con cada nueva estimulacin, experiencia y conducta. Los cientficos no estn seguros de cmo sucede exactamente esto, pero tienen algunas ideas de lo que ocurre. Primero, cuando algn tipo de estmulo llega al cerebro se desencadena el proceso. Puede ser interno (una tormenta de ideas o un debate creativo) o una nueva experiencia, como resolver un rompecabezas. Luego, el estmulo se distribuye y se procesa a varios niveles. Finalmente, tiene lugar la formacin de una memoria potencial. Eso significa simplemente que las piezas estn en su lugar de manera que la memoria se pueda activar con facilidad. Como educadores, vale la pena que empleemos tiempo en comprender lo bsico de esos hechos porque puede darnos algunas ideas tiles de cmo aprenden los alumnos. a. El estmulo
Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabemos hacer o algo nuevo. Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay una buena oportunidad para que las vas neuronales se vuelvan cada vez ms eficaces. Lo hacen mediante la mielinizacin que, como se indic antes, es el proceso de aadir un revestimiento graso a los axones. Una vez que se ha producido tal proceso, el cerebro se vuelve ms eficiente. Hanneke van Mier y Steve Peterson, investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington, descubrieron que aunque muchas reas del cerebro se "encienden" en una exploracin PET cuando se inicia una nueva tarea, e cerebro se "enciende" menos y se utiliza menos cuanto mejor se aprende la tarea. Los novatos utilizan ms su cerebro, pero son menos eficientes en la forma como lo utilizan. Esta cualidad ilustra lo rpidamente que nuestro cerebro se adapta y se readapta.
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El ejercicio es hacer lo que ya sabemos hacer y !a estimulacin es hacer
algo nuevo. Ver una nueva pelcula, escuchar una nueva msica, cantar una cancin nueva, visitar un lugar nuevo, resolver un nuevo problema o hacer nuevas amistades puede estimular el cerebro. En la medida en que sea coherente, la nueva estimulacin mental o motora produce mayor energa elctrica beneficiosa que lo antiguo y ya conocido. Esta entrada se convierte en impulsos nerviosos. Viajan a estaciones de procesamiento y distribucin como el tlamo, situado en medio del cerebro. En la conducta intencional, se produce una convergencia multisensorial y se forma rpidamente el "mapa" en el hipocampo (Freeman, 1995). Desde ah, se distribuyen las seales a zonas especficas del cerebro. Una vez que se recibe esta entrada del estmulo, cada clula cerebral acta como una diminuta pila elctrica, impulsada por la diferencia en la concentracin de iones de sodio y de potasio a lo largo de una membrana celular. Los cambios en el voltaje favorecen la transmisin de seales necesarias para el desarrollo dendrtico. Los neurotransmisores se acumulan en los extremos del axn de la clula, que llegan a tocar las dendritas de otra clula. En general son excitadoras (como el glutamato) o inhibidoras (como el cido gamma-amino-butrico o GABA). Cuando el cuerpo celular enva una descarga' elctrica hacia fuera hasta el axn, estimula la liberacin de esos componentes qumicos almacenados a la brecha (espacio intersinptico), que es la distancia entre el final de un axn y la punta de una dendrita, como se indica en la figura 2.7. Una vez llegado a la brecha (espacio intersinptico), la reaccin qumica dispara (o inhibe) una nueva energa elctrica en los receptores de la dendrita contactada. Va de elctrica a qumica y de nuevo a elctrica; se repite el proceso hasta la siguiente clula. Finalmente, la estimulacin elctrica repetida fomenta, junto con una entrada incrementada de nutrientes, el desarrollo celular mediante la ramificacin dendrtica. Estas ramas nos ayudan a establecer ms conexiones hasta, en algunos casos, "bosques neuronales" que nos
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ayudan a comprender mejor y, quiz algn da, nos hagan un experto en esa materia. Cuando decimos que las clulas se "conectan" con otras clulas, realmente queremos decir que estn en tan estrecha proximidad que la sinapsis es "utilizada" casi sin esfuerzo, una y otra vez. Generalmente surgen nuevas sinapsis despus del aprendizaje.
Figura 2.7. El aprendizaje se produce en la sinapsis
b.
Formacin del aprendizaje duradero
Para los neurocientficos aprendizaje y memoria son las dos caras de una moneda. No se puede hablar de una sin la otra. Despus de todo, si se ha aprendido algo, la nica evidencia del aprendizaje es el recuerdo. Por desgracia, esta parte final del proceso de aprendizaje ha resultado ser un reto enorme y frustrante para los cientficos, porque cuando piensan que lo han descubierto, se dan cuenta de que hay mltiples posibilidades. En pocas palabras, an estn buscando respuestas.
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Donald Hebb, el gran psiclogo canadiense, postul correctamente
hace ms de cincuenta aos que el aprendizaje se produce cuando una clula requiere menos impulsos de otra, la siguiente vez que se activa. Dicho de otro modo, ha "aprendido" a responder de modo distinto. En fecha ms reciente, un equipo de investigacin del MIT, dirigido por Susumu Tonegawa y Eric Kandel (Premios Nobel) ha identificado un gen especfico individual que activa esta fundamental formacin de recuerdo (Saltus, 1997). Este descubrimiento puede explicar por qu algunas personas tienen mejor memoria que otras, ya que en parte est controlado por genes. El aprendizaje duradero o la potenciacin a largo plazo (PLP), es esencial para el proceso fsico real del aprendizaje. Desde su descubrimiento en 1973 por Bliss y Lomo, incontables experimentos han definido su complejidad. Aqu se expone brevemente el proceso: Una clula es estimulada elctricamente repetidas veces hasta que excita a una clula cercana. Si poco tiempo despus se aplica un estmulo ms dbil a la clula vecina, se incrementa la capacidad de la clula para excitarse. La actividad neuronal puede tener un efecto excitador o inhibidor. Suprimir un proceso inhibidor puede desembocar en su activacin. Otro efecto que nos ayuda tambin a aprender es la depresin a largo plazo (DLP), se produce cuando se altera una sinapsis de modo que es menos probable la activacin. Haciendo que sea menos probable la conexin errnea, se fomenta un aprendizaje ms rpido. Esto se produce cuando aprendemos por ensayo y error (Siegfried, 1997). Dicho de otro modo, las clulas cambian su receptividad a los mensajes basndose en la estimulacin previa. Es como si las clulas hubieran "aprendido" y cambiado su conducta. En pocas palabras, nuestro aprendizaje se hace mediante la alteracin de la eficacia sinptica.
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c.
Aprendizaje y conducta Aunque es emocionante extraer algn sentido de las conexiones reales
entre las clulas, el aprendizaje y la conducta son, con frecuencia, diferentes. Se podra haber aprendido de un libro cmo impartir mejor la clase. Pero su conducta podra an ser la misma de siempre. Por qu y cmo sucede esto? Ciertamente, se podran sealar circunstancias externas tales como un exceso de estrs o la conducta de un alumno. Aun as, lo ms probable es que nuestras conductas sean gobernadas por nuestros complejos estados emocionales y nuestros recuerdos. La qumica diaria de nuestro cerebro aade una gran complejidad a la pregunta: "Cmo aprende nuestro cerebro?" Nuestras conductas cotidianas se ven muy afectadas por otros componentes qumicos "flotantes" del cerebro: las monoaminas y los pptidos. De hecho, un investigador calcula que ms del 98% de las comunicaciones internas del cerebro y del cuerpo se llevan a cabo mediante pptidos, y no mediante las sinapsis (Pert, 1997, p. 139). Si los neurotransmisores que mencionamos anteriormente, tales como el glutamato y el GABA, actan como "telfonos celulares" que ofrecen comunicaciones especficas, los dems componentes qumicos actan ms como ondas de radio que pueden emitir a amplias zonas del cerebro. Estos componentes qumicos son generalmente serotonina, dopa-mina y noradrenalina, que producen las conductas que se pueden ver realmente en el aula, tales como atencin, estrs o somnolencia. En ulteriores captulos se tratarn estos aspectos con ms detalle. Dicho con pocas palabras, el aprendizaje se produce sobre muchos estratos complejos al mismo tiempo, desde el celular hasta el conductual. d. Hacerse ms inteligente El resultado final del aprendizaje para los seres humanos es la inteligencia. Sin tener en cuenta cmo se definan las inteligencias, tener un cerebro ms grande o ms clulas cerebrales por cm3 no es de utilidad. Un delfn tiene un cerebro ms grande, y el cerebro de un ratn tiene ms densidad celular que un cerebro humano. La clave para hacerse ms inteligente es desarrollar ms conexiones sinpticas entre las clulas cerebrales y no perder las conexiones 51

existentes. stas son las que nos permiten resolver problemas y descubrir cosas. Qu porcentaje de nuestro cerebro fsico utilizamos? En un determinado da, la mayor parte de las zonas se utilizan porque las funciones estn bien distribuidas por todo el cerebro. Adems, se ha adaptado I nuestro estilo de vida desde el da en que nacimos. Generalmente nos funciona bien porque nos ha ayudado a prepararnos para nuestro mundo concreto. A quien se le da bien la msica, es probable que cante, componga o interprete. Si se nos dan bien los deportes, es probable que practiquemos o juguemos. Si se nos dan bien los nmeros, es probable que hagamos algn clculo diariamente. En el mundo real, nuestro cerebro es el adecuado para nosotros. Desde un punto de vista ms terico y matemtico, es distinto. Se calcula que utilizamos menos del 1% de la capacidad procesadora proyectada de nuestro cerebro. Cada una de nuestros 100.000 millones de neuronas se conecta corrientemente con otras 1.000 a 10.000 neuronas. Pero tericamente se podran conectar con muchsimas ms. Dado que cada neurona tiene varios miles de sinapsis, todo nuestro cerebro tiene miles de billones de ellas. Nuestro cerebro es capaz de procesar hasta 1027 bits de datos por segundo (Hobson, 1994). No obstante, Paul Churchland (1995) afirma que la configuracin posible total es 10 elevado a la potencia de 100.000 billones. Ese nmero supera con mucho el de partculas conocidas del universo; en este sentido, es como un milagro. El cerebro es lo que tenemos; la mente es lo que hace. Dicho de otro modo, la "mente" no es una cosa, es un proceso. Podra ser responsable esta conectividad neuronal potencial de la denominada conducta "de genio" en individuos aislados? An no lo sabemos. Casi el 10% de los nios menores de cinco aos tienen una memoria fotogrfica, como el 1% de los adultos. Los sabios pueden calcular enormes nmeros y, en algunos casos, lo hacen tan rpidamente como un ordenador. Hay casos documentados en que los sujetos han hablado en una docena o ms de idiomas, han demostrado transmisin de pensamiento, han llevado a cabo lectura rpida o han exhibido su supermemoria. Otros han mostrado una 52

extraordinaria utilizacin de percepcin extrasensorial (PES), visin remota o aptitudes musicales tempranas (Murphy, 1992). Podran estas cualidades
llevar a convertirse en algo corriente en nuestras aulas? Podramos manejar el desarrollo de otros Albert Einstein, Amadeus Mozart, Maxtha Graham o Bill Gates? Si el aprendizaje nos interesa, deberamos valorar el proceso de aprendizaje tanto como el resultado. Nuestro cerebro es muy eficaz y adaptable. Lo que asegura nuestra supervivencia es adaptar y crear opciones. Un aula convencional reduce nuestras estrategias de pensamiento y opciones de respuesta. Los educadores que insisten en planteamientos nicos y en la "respuesta correcta" estn ignorando lo que ha mantenido viva a nuestra especie durante siglos. Los seres humanos han sobrevivido durante miles de aos probando cosas nuevas, no obteniendo siempre la respuesta "correcta", probada y cierta. Eso no es bueno para desarrollar un cerebro inteligente y adaptativo. Las pruebas normalizadas y estrechas para obtener la respuesta correcta, infringen la ley de adaptacin de un cerebro en desarrollo. La educacin de calidad fomenta la exploracin del pensamiento alternativo, las respuestas mltiples y la autoconciencia creativa. Por lo tanto, qu hacemos respecto a este conocimiento del cerebro? Es una teora intil? No para el educador profesional. En la medida en que estemos en "la empresa del aprendizaje", el cerebro resulta relevante. Sabemos lo suficiente como para formular algunas fases importantes de accin. Muchas reas requieren ms investigacin, pero existen numerosos estudios, lo bastante claros y firmes, como para ser transformados en prctica de aula. El profesor debe hablar con sus alumnos sobre cmo aprenden y trabajan sus cerebros, y tambin con los padres que estn interesados.
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MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CENTRADO EN CONDUCTAS OBSERVABLES Y MEDIBLES (EL PARADIGMA CONDUCTUAL:)
El paradigma conductual recibe diversos nombres, siendo los ms comunes: tecnolgico, clsico, positivista, tecnolgico - positivista, sistema cerrado y se centra slo en conductas observables, medibles y cuantificables. Surge a principios de siglo y sus representantes principales son Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma corresponde a Skinner. Sus coordenadas histricas ms representativas son el positivismo de Comte, el empirismo de Hume y S. Mili y el funcionalismo americano de W. James. Su oposicin al estructuralismo de Wunt que estudia los modelos mentales es total, defendiendo en el marco de la revolucin industrial, un modelo de obsesin por la eficacia medible. Watson publica en 1913, en Psicological Review, su famoso articulo Psychology as the behaviorist views it, que sirve de manifiesto al nuevo paradigma. Entre otras cosas dice lo siguiente. "La psicologa tal como la ve un conductista es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias naturales. Su objetivo terico es el control y la prediccin de la conducta. Creo que el conductismo es el nico funcionalismo lgico y consistente. La psicologa tomara como punto de partida, en primer lugar el hecho observable de que el organismo, el humano y el animal, se ha de adaptar al medio a travs de la herencia y el hbito. En un sistema psicolgico elaborado, una vez dada la respuesta se puede determinar el estmulo y dado ste se puede predecir la respuesta" Tambin en esta misma dcada el positivismo y el conductismo se aplican a las organizaciones y ms en concreto a la organizacin empresarial. Taylor publica en 1911 su obra Principios y mtodos de administracin cientfica en la que realiza el estudio cientfico de cada tarea (conducta) en la empresa para precisar los mtodos, tiempos y movimientos ms adecuados para su realizacin. 54

Bobbit en 1918 en su obra The Curriculum aplica las ideas conductistas al desarrollo curricular, tratando de construir el curriculum cientfico. En el desarrollo del paradigma conductista podemos distinguir dos grandes
pocas: el conductismo clsico (1910 - 1930) y el neoconductismo (1930 - 1960). El conductismo clsico se subdivide a su vez en dos corrientes: Condicionamiento clsico (Pavlov, Watson, Betcherev) y condicionamiento instrumental (Thorndike) C. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL CONDUCTISMO CLSICO Objetivismo: Insistencia en las tcnicas objetivas que aseguren datos y ruptura con las formas de anlisis de la mente (introspeccin) anteriores, por considerarlas subjetivas. Orientacin S - R (estmulo-respuesta): El lenguaje de la conducta humana se ha de explicar en trminos de estimulo-respuesta medibles y cuantificables. Periferialismo, los fenmenos humanos y mentales se han de explicitar en trminos objetivos de estmulo-respuesta, donde lo importante 10 son los procesos del aprendizaje sino los estmulos externos que ocasionan el aprendizaje y las respuestas a los mismos. nfasis en el aprendizaje. El aprendizaje es entendido como una forma de asociacin (estmulo-respuesta), donde quedan desplazados los temas de la representacin la percepcin la sensacin Los procesos de aprendizaje son sustituidos por los productos del aprendizaje. Ambientalismo: Los estmulos son siempre externos y por tanto son debidos al ambiente y a su vez este se puede modificar por las respuestas. Metodologa experimental: Las condiciones de anlisis de aprendizaje parten del mtodo experimental y de las reglas cientficas impuestas por ste a nivel de laboratorio Posteriormente los resultados de este anlisis causa - hecho sern transferibles a otras situaciones 55

2.3.
EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERSTICAS: Gran preocupacin por el trabajo sistemtico regulado de una manera minuciosa por el mtodo experimental hipermatematizado. Definiciones operacionales y operativas de las variables de la investigacin, tales como los estmulos (variable independiente) las respuestas (variable dependiente) y el organismo (variables intervinientes). La metodologa es positivista y sigue centrada en lo observable, medible y cuantificable, primando ms los mtodos de investigacin que los contenidos de la misma. Reducen de hecho las ciencias del hombre a lo observable, medible y cuantificable, desechando por no ser cientfico lo no medible y cuantificable. Slo interesan las conductas humanas medibles y los productos medibles derivados de las mismas ideas desde el campo de la psicologa y de las organizaciones llegan a la educacin y al currculum, con una serie de medios tecnolgicos entre los que sobresalen la programacin - planificacin y la evaluacin. La Escuela Clsica centrada en contenidos como formas de saber constituye un terreno abonado para la aplicacin y desarrollo del conductismo en los aprendizajes escolares. Los supuestos fundamentales aplicados a la educacin son los siguientes: (Ver grfico 1)
A) Su metfora bsica es la mquina: el reloj, la computadora, la palanca. El modelo de interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en cuanto medible. observable y cuantificable Parte de una concepcin mecanicista de la realidad educativa entendida como una mquina. Por ello es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina y las fuerzas (conductas) que interactan en ella en cada momento. Desde ellas podemos predecir el prximo paso. B) El profesor en el aula es como una "mquina" dotado de competencias aprendidas y que pone en prctica en cada momento segn las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de "conceptos y contenidos", 56

cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea. Un profesor competente (competencial) crea sin ms alumnos competentes.
C) El currculum es cerrado y obligatorio para todos. La administracin educativa desarrolla un currculum - programa totalmente elaborado, que las editoriales concretan en contenidos - actividades. Ms an, es la propia administracin educativa quien debe aprobar los libros de texto y el material didctico, para "velar por el adecuado cumplimiento del programa" donde estn todos los contenidos oficiales, como modelo y prototipo de la cultura oficial D) Los objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, especficos y operativos, donde lo importante es llegar a identificar conductas observables, medibles y cuantificables, eso s con verbos en infinitivo que indican accin para aprender dichos contenidos. En la prctica, los objetivos generales son generales porque tienen contenidos generales, con lo cual el contenido acta como objetivo. Los objetivos especficos, que especifican un objetivo general, lo que de hecho especifican es el contenido genera! de dicho objetivo. Con lo cual en la prctica dichos objetivos se programan y luego se olvidan para quedarse con los objetivos operativos o las actividades orientadas al aprendizaje de contenidos. El apoyo en las taxonomas: sobre todo de Bloom, resulta primordial, cuya orientacin es determinar y seleccionar acciones o verbos para aprender contenidos entendidos como conductas a aprender. E) La enseanza se concreta en los contenidos como conductas para aprender, donde lo importante son las actividades para aprender dichos contenidos. Las formas de enseanza que se aprenden son las de siempre, basadas en la explicacin del profesor, con el apoyo de nuevas tecnologas (proyectores, videos, ordenadores) F) La evaluacin como proceso sumativo de valoracin, se centra en el producto que debe ser evaluable, en cuanto medible y cuantificable. En la prctica evaluar y medir es lo mismo. El criterio de evaluacin radica en los objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y cuantificables. Y por tanto la evaluacin se centrar en los contenidos. Las tcnicas de evaluacin son cuantitativas. La enseanza programada es su 57

mxima expresin sobre todo porqu-facilita la evaluacin entendida como medida. En este caso el profesor puede ser sustituido por la mquina.
G) La vida del aula y la metodologa se reduce a una suma de objetivos conductas - actividades, centrados sobre todo en los contenidos a ensear aprender. Y as. se estructuran las programaciones y los libros de texto (sumas de datos analticos que han de ser aprendidos y memorizados por el alumno, tras la explicacin del profesor), con mltiples actividades para llenar el tiempo y facilitar los aprendizajes sobre todo de tipo memorstico. H) La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando sta falla en casos llamativos y difciles se recomienda recurrir a las tcnicas de modificacin de conducta. Al faltar la motivacin - inters del alumno se insiste en "frmulas para salvaguardar el orden en el aula". Por ello la autoridad es primordial. La significatividad de los conceptos a aprender y de las experiencias significativas previas del alumno no se tienen en cuenta, ya que el programa es lo importante y ste es comn y uniforme para todos. Y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa!. Ante situaciones complejas y complicadas se refuerzan los Reglamentos de Rgimen Interior debido a la existencia de muchos alumnos que "no aprenden y molestan". I) El modelo de enseanza subyacente es un modelo "que al condicionar" facilita el aprendizaje La enseanza se convierte en una manera de adiestrar - condicionar" para as aprender - almacenar. La programacin acta como un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es "ver el programa oficial". J) El modelo de aprendizaje subyacente es perifrico y opaco, centrado en los estmulos externos y las respuestas externas, donde lo importante es el qu aprende un aprendiz, cuantos contenidos almacena en la memoria en menos tiempo. El aprendizaje por tanto est centrado en el producto medible y cuantificable. Estudiar el como aprende y el para qu aprende (capacidades y valores a desarrollar) no seria cientfico ya que no es medible y cuantificable. Preguntarse cmo aprende un aprendiz cuando aprende y cules son sus procesos de aprendizaje es una tarea acientfica y de opinin, basada en meras intuiciones. 58

K) La inteligencia y sus aptitudes para aprender se entienden desde una perspectiva genetista y hereditaria, estticas y sin posibilidades de mejora, en el marco de las teoras factorialistas. El genio es hereditario (Galton) y por lgica la "tontera" tambin. Y ello nos aporta una visin pesimista de la educacin donde los que aprenden tienen capacidades para aprender y los que no aprenden es que carecen de dichas capacidades o aptitudes. Y ello da pie a un modelo de diagnstico - pronstico de aptitudes, donde lo que se tiene o se ha adquirido por herencia gentica se mantiene y las aptitudes que no se poseen no se pueden desarrollar. O de otra manera hay que ser agradecidos o no con la herencia gentica. L) La memoria como facultad no interesa o se desprecia. Por un lado no es campo de estudio de este paradigma ya que para explicitar los "almacenes de la memoria" y cmo se organiza en la mente lo que se aprende, es necesario recurrir a la introspeccin y ello no es cientfico, pues no es medible Por otro lado se dice no a la memoria (entendida como memoria memorstica o de datos) y la respuesta alternativa es "la informacin que se busca est en los textos y en la biblioteca" No existe un modelo de memoria como podra ser la memoria constructiva, existe sin ms una mera negacin de la memoria como facultad. M) La motivacin en los aprendizajes es externa o extrnseca y se apoya en premios o castigos como meros reforzadores de apoyo para potenciar los aprendizajes. Y estos reforzadores de apoyo pueden ser positivos, como ocurre en la economa de fichas, o negativos como pueden ser los castigos y sanciones a los que no aprenden y adems molestan No existen planteamientos claros de motivacin intrnseca. N) El modelo de formacin del profesorado es el competencial. Su formacin se orienta a la adquisicin de competencias para ensear, que una vez asimiladas y practicadas en la Escuela de Magisterio, garantizan la autoridad profesional del profesor" y le dan seguridad como profesional enseante En todo momento tiene que saber qu hacer en el aula y evitar asi las improvisaciones, que perturben la enseanza - aprendizaje. En teora este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la programacin y diseo de los objetivos operativos, que de hecho luego, una vez programados no le sirven para casi nada al profesor. En la mayora de 59

los casos no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado.
Y en otros casos, los menos, se da una absoluta y mecnica continuidad La formacin del profesor competencia] consiste en aprender dichas competencias programadoras evaluadoras y docentes. Trata de ser experto en enseanza e inexperto en aprendizaje. O) La investigacin se basa en modelos tecnocrticos y se da una importante distincin entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores que dan clase. Los unos ensean y los otros investigan, para decir cmo se debe ensear. Ello supone una no implicacin entre el formato de la enseanza y la investigacin. Es una investigacin basada en el modelo proceso-producto. Esta se orienta a la consecucin de un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable. La investigacin de laboratorio realizada por expertos debe ser trasladable al aula, una vez matizada por la investigacin cientfica desde el mtodo experimental. P) El modelo terico subyacente es S - R (estmulo - respuesta) (Watson y Pavlov) o S - 0 - R (estimulo - organismo - respuesta) (Skinner). En el primer caso subyace la teora del condicionamiento clsico o instrumental y en el segundo la teora del condicionamiento operante. Ambas teoras fueron, utilizadas preferentemente con animales (perros, ratas, palomas) con la pretensin de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio. Posteriormente se aplicaron a los nios y tambin se estudian en el laboratorio para desde ah trasladarlas al aula. El aprendizaje humano es una rplica del aprendizaje animal. Q) El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y competitivo, pero a la vez pasivo, acrtico y acreador. El individualismo suele primar sobre la cooperacin en estos planteamientos. Lo importante en este modelo es la asimilacin y la reproduccin de ideas, de una manera memorstica, pues hay mucho que aprender y estudiar en poco tiempo. Y ello supone producir personas y ciudadanos vulnerables ante la informacin y ante la sociedad. La reproduccin de modelos es prioritaria, ms que la reconstruccin humanista y recreadora de los mismos La cultura est en memorizar textos y apuntes, para luego examinarse y "pasar de curso" En el liberalismo clsico as se pone de manifiesto, pero en la 60

actualidad en planteamientos neoliberales, estamos asistiendo a un nuevo resurgir de estas ideas.
R) Este modelo y todos sus componentes lo denominamos ENSEANZA - aprendizaje, donde lo importante es que los profesores enseen, como expertos en enseanza y en la materia, y los alumnos aprendan para convertirse en expertos (ya que son inexpertos). Lo relevante es la enseanza, pero conviene responderse antes a esta pregunta de fondo Se puede ensear algo a alguien sin saber cmo aprende?. Mas an los aprendices actan por oficio como tales durante muchos aos sin saber como aprenden... y el aprendizaje slo se puede mejorar cundo se piensa en cmo se aprende. Las caractersticas del paradigma conductual aplicado al aprendizaje en contextos educativos han sido puestas de manifiesto por numerosos autores entre otros los siguientes: Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos bsicos:
El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los

sucesos ambientales, que son analizados en trminos observables y medibles.
Estas
interacciones estn sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un
organismo estn en funcin de la historia personal de interacciones con el medio y de la situacin concreta en que se acta.
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o CAMBIO DE ENFOQUES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE El proceso educativo y muchas situaciones de aprendizaje son un reflejo de la sociedad en la que vivimos. De igual modo, la supervivencia en esa sociedad depender de nuestra habilidad para aplicar o adaptar lo aprendido a las nuevas situaciones. Es por ello fundamental que analicemos los cambios que ocurren en el mbito mundial y local y la manera en que stos influyen para generar nuevos enfoques del proceso educativo. Los vertiginosos avances tecnolgicos, en especial los relacionados con las telecomunicaciones, enfrentan al ser humano con una gran cantidad y variedad de informacin. En muchos casos, la misma se vuelve obsoleta en poco tiempo, con lo cual lo aprendido pierde valor. En virtud de este contexto, el sistema educativo tiene que repensar sus modelos de base y tambin sus metas fundamentales. Desde mediados de la dcada de 1980 se ha hecho ms patente la mayor preocupacin acerca de tal necesidad. La tendencia apunta a dejar el enfoque tradicional de enseanza para pasar a otros que contemplen el desarrollo de estructuras mental
es bsicas en los estudiantes, de manera que stos puedan enfrentar las nuevas demandas ya sealadas. El aprendizaje de contenidos generalmente es el punto central de preocupacin de la escuela, as como un criterio para medir el progreso del alumno. Sin embargo, muchas veces ocurre que dichos contenidos no llegan a 63

ser comprendidos por los estudiantes, principalmente porque no se relacionan con su mundo y vivencias cotidianas. Por este motivo, en la actualidad se
reflexiona sobre un proceso educativo orientado a fomentar la innovacin, la adaptacin y el aprendizaje continuo como puntos primordiales. En el cuadro 2 se presentan algunos aspectos que denotan este cambio de modelo. Cuadro 1. CAMBIO DE MODELO DE BASE EN EL ENFOQUE DE ENSEANZAAPRENDIZAJE ANTIGUOS SUPUESTOS nfasis en los contenidos y en la adquisicin de un cuerpo de conocimientos que se supone correcto. El aprendizaje como producto o punto de llegada. Proceso de aprendizaje con estructura relativamente rgida y currculo determinado. El aprendizaje se relaciona con la edad. Se da prioridad al desempeo. nfasis en el mundo exterior. Las experiencias internas se consideran inapropiadas en el mbito escolar. La educacin es concebida como una necesidad relacionada con perodos de edad. El maestro es un instructor y quien imparte el conocimiento. 64 NUEVOS SUPUESTOS nfasis en "aprender a aprender" El aprendizaje como proceso y recorrido. Proceso de aprendizaje con estructura flexible, vara de punto de partida y contempla diversas experiencias de aprendizaje. El aprendizaje no tiene una edad especfica y se integran diferentes grupos de edad. Se da prioridad al autoconcepto como clave determinante del aprendizaje exitoso. El contexto de aprendizaje surge de las experiencias internas del estudiante. La educacin es un proceso que discurre a lo largo de vida y se relaciona parcialmente con la institucin educativa. El maestro es tambin un aprendiz.

Sobre el tema educativo siempre se ha discutido el tipo de orientacin que el maestro debera asumir, tanto hacia la enseanza como hacia el aprendizaje. La nueva preocupacin y visin de la educacin han generado cambios en los enfoques y encauzado la atencin hacia determinados puntos de la instruccin, as como a los agentes involucrados. En el cuadro 3 se plantean las diferencias entre estas dos orientaciones. Cuadro 2. CAMBIO DE ENFOQUE EN EL PROCESO EDUCATIVO
ORIENTACIN HACIA LA ENSEANZA Foco de atencin Maestro
ORIENTACIN HACIA EL APRENDIZAJE Alumno
Papel de! Estudiante
Casi siempre pasivo
Casi siempre activo
Aprendizaje
Responsabilidad del maestro Responsabilidad compartida Contexto independiente Retencin Expertos Reflexin y aplicacin Guas y facilitadores
Resultados del aprendizaje deseado Actitud de los maestros
Papeles de los maestros
Buenos presentadores
Buenos facilitadores
Resultados educativos
Proceso de aprendizaje Adquisicin de herramientas Incremento de destrezas y para la produccin y solucin habilidades para aplicar las herramientas
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o EL MODELO DEL APRENDIZAJE DIRIGIDO (B. F. SKINNER)
El aprendizaje dirigido parte de una concepcin de la persona como ser activo en un mundo caracterizado por un orden natural. En este sentido, el comportamiento de los individuos es tambin predecible y controlable, en la medida en que tiene lugar en un medio que a su vez lo afecta. Este modelo se basa en la teora sobre el aprendizaje del condicionamiento operante propuesta por B.K Skinner. En esta seccin se pretenden lograr objetivos como los siguientes: Con la informacin que se presenta siguiendo el modelo de aprendizaje dirigido, el lector podr responder las preguntas respectivas con un 80% de eficacia. A partir del modelo expuesto, en el que se ilustra un texto programado, el lector identificar los principios del aprendizaje dirigido con un 90% de efectividad. Luego de la experiencia de leer el texto programado, el lector ser capaz de identificar las principales caractersticas del enfoque de aprendizaje operante en la enseanza con un 80% de eficiencia. ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO Para lectura y anlisis I. Instrucciones: La siguiente secuencia de enunciados ayudar a
identificar los principios y las aplicaciones de la instruccin en el aprendizaje dirigido. Lea cada enunciado lnea por lnea y conteste la pregunta anotando su respuesta en el recuadro respectivo. Vea la respuesta correcta y cotjela con la suya. Procure siempre mantener tapada la respuesta correcta hasta haber respondido.
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1. De acuerdo con Skinner, el problema en la educacin obedeca a que la metodologa empleada era inadecuada, debido a su carcter aversivo, que implica recurrir al (castigo / premio) de los alumnos. castigo 2. Este mtodo se caracterizaba por poner en ridculo al alumno, dejar tareas extra, llamar la atencin con sarcasmo, hacer crticas, entre otros rasgos. Este (control aversivo / control positivo) hace que la escuela sea vista como una experiencia desagradable y poco motivadora. control aversivo 3. El aprendizaje dirigido surge como una alternativa que no es (aversiva / motivadora) y que utiliza el reforzamiento como herramienta para lograr el aprendizaje. aversiva 4. La base conceptual del aprendizaje (dirigido / tradicional) es el condicionamiento operante. Este se refiere a un tipo de aprendizaje en el cual se modifican las conductas a partir de la regulacin o el control de las consecuencias. dirigido 5. En el (condicionamiento operante / condicionamiento clsico)intervienen tres elementos: el ambiente o la situacin, la respuesta o conducta de la persona y la consecuencia o refuerzo. condicionamiento operante 6. Uno de los principios fundamentales del condicionamiento operante es el reforzamiento, el cual consiste en incrementar la frecuencia de una respuesta cuando le siguen ciertas consecuencias (inmediatamente / despus de transcurrido un tiempo). inmediatamente 7. Podemos definir los reforzadores como aquellos sucesos o estmulos que siguen y fortalecen una (conducta / actividad). Estos reforzadores pueden ser positivos (cuando hacen que aumente la conducta) o negativos (cuando buscan eliminarla). conducta 67

8. El uso de los (castigos / reforzadores) hace que el aprendizaje sea ms efectivo y motivador para el alumno. Al verse reforzada cada conducta, el alumno puede verificar el logro en su propio aprendizaje. reforzadores 9. El aprendizaje dirigido es considerado como un mtodo (autodidacta / de enseanza dirigida) debido a que cada alumno aprende por s mismo con la ayuda de un texto programado o mquina de enseanza, preparados de antemano segn su nivel y conocimiento previo. autodidacta
El texto programado y la mquina de enseanza son herramientas diseadas en funcin del modelo del aprendizaje dirigido. Ambos se rigen por los principios que se presentan a continuacin. 10. El primer requisito a tener en cuenta en el aprendizaje dirigido son los objetivos claros. Estos (lineamientos / objetivos) describen la conducta especfica que se espera que el alumno logre, especificando la situacin en la que debe manifestarse y el nivel o grado de eficiencia que se tienen que alcanzar. objetivos 11. Los objetivos deben sealarse de manera tal que la conducta esperada sea (deducible / observable} por el maestro, para que ste evale el cumplimiento de los mismos. observable 12. De acuerdo con el modelo del aprendizaje dirigido, ste resulta ms efectivo cuando la informacin se presenta mediante pequeos pasos sucesivos y fciles de comprender. Con el procedimiento de pasos (pequeos / largos), el aprendizaje dirigido reduce al mnimo el ensayo y error.
pequeos
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13. El aprendizaje dirigido se compone de varios pasos fciles de asimilar. Una adecuada programacin le permitir al alumno aprender cometiendo (muchos / pocos) errores. pocos 14. El aprendizaje dirigido se basa en principios diferentes de los correspondientes a los mtodos tradicionales. Uno de estos principios seala que el alumno aprende mejor cuando lo hace mediante pequeos________________________________. pasos 15. Como podr suponer, este concepto es el llamado Principio de ________________________Pequeos. Pasos 16. Entonces, el primer principio del aprendizaje dirigido es: el Principio de Pasos Pequeos 17. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que el alumno asimila ms cuando combina sus respuestas con lo que ha aprendido. Por ejemplo, la alumna que prepara un esquema del tema que va a estudiar aprender (mejor / peor) que la alumna que slo escucha la clase, pues la primera se mantiene activa durante el proceso. Mejor 18. Podemos decir entonces que se aprende mejor a travs de la prctica o la respuesta activa. De aqu se desprende el segundo principio del aprendizaje dirigido, que es el de la__________________________________ activa. respuesta 19. Recuerda cules son los principios del aprendizaje dirigido? El Principio de Pequeos Pasos El Principio de la Respuesta________________________ Activa
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20. El tercer principio del aprendizaje dirigido es el que sostiene que los alumnos aprenden ms cuando comprueban el resultado de sus respuestas inmediatamente. Recibir retroinformacin inmediata sobre la exactitud de la respuesta (facilita / dificulta) el aprendizaje. facilita 21. La retroinformacin es parte fundamental del principio llamado de Comprobacin Inmediata. La experiencia de leer un material programado permite comprobar las respuestas inmediatamente. De esta manera se aplica el principio de______________________________________inmediata. comprobacin 22. Repasemos los tres principios del aprendizaje dirigido que hemos visto hasta el momento: El Principio de Pequeos_________ El Principio de________Activa El Principio de_________Inmediata Pasos / Respuesta / Comprobacin 23. Ahora, intente de nuevo y con menos ayuda sealar cules son estos tres principios: El Principio de___________________ ____________
El Principio de____________________ __________ El Principio de_____________________ ___________ Pasos Pequeos / Respuesta Activa / Comprobacin Inmediata 24. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que no todas las personas aprenden al mismo ritmo. Algunos alumnos, por ejemplo, requieren ms tiempo que otros para procesar y asimilar determinada informacin. Por consiguiente, si el ritmo que sigue la clase es muy rpido o de lo contrario muy ________________________para un nio, ste no aprender tanto como si fuera a un ritmo adecuado para l. lento
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25. El principio de progresin libre enfatiza que cada alumno avanza a su propio (ritmo / conocimiento]. ritmo 26. En el aprendizaje dirigido, cada alumno avanza libremente a su propio ritmo, es decir, puede dedicar el tiempo que considere necesario a cada paso. De aqu se desprende el cuarto principio: el Principio de Progresin____________________. Libre 27. Otro principio del aprendizaje dirigido consiste en la revisin o comprobacin de las respuestas dadas por los alumnos en cada paso del programa. El objetivo es detectar dnde se encuentran los errores para poder corregirlos. Este quinto principio se conoce como el principio de (observacin / prueba) de los alumnos. prueba 28. El principio de (prueba / progresin) de los alumnos permite conocer el xito del aprendizaje. prueba
AUTOEVALUACIN Los siguientes enunciados le permitirn evaluar los conocimientos que ha
adquirido sobre el aprendizaje dirigido. Si contesta correctamente el 80% de las preguntas, reciba una felicitacin porque ha logrado los objetivos de esta seccin. Si no ha alcanzado el 80% de respuestas correctas, le sugerimos que regrese y lea el texto programado las veces necesarias hasta cumplir el objetivo.
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1. Cuando se requiere que la alumna escriba sus respuestas como parte del proceso de aprendizaje, decimos que se est aplicando el Principio de____________ _________. Respuesta Activa 2. Preparar el material de modo que permita al alumno corroborar al instante si su respuesta es correcta o incorrecta, obedece al Principio de____________________ _________________. Comprobacin Inmediata 3. Cuando descomponemos una materia en partes
pequeas para que los alumnos puedan asimilar la informacin fcilmente y pasar de un concepto a otro, estamos aplicando el Principio de ____________________________ _____________________. Pasos Pequeos 4. Cuando en una clase cada alumno avanza a su propio
ritmo de acuerdo con sus habilidades y conocimientos previos, se est aplicando el Principio de_________________ _________________. Progresin Libre 5. Cuando la maestra identifica algn error que el alumno ha cometido en uno o varios de los pasos en el aprendizaje dirigido, est aplicando el Principio de_________ _____ _______ ________. Prueba con los Alumnos 72

6. Mencione los cinco principios del aprendizaje dirigido: ____________________________ Principio de Pasos Pequeos Principio de Respuesta Activa Principio de Comprobacin Inmediata Principio de Progresin Libre Principio de Prueba con los Alumnos
2.4.
EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (R. GAGN) El modelo del procesamiento de la informacin implica el planeamiento de ocho fases. En esta seccin se presenta este modelo siguiendo la secuencia de dichas fases. a) Fase de motivacin El cumplimiento de los objetivos de esta seccin le permitir al maestro no slo tener una visin terica general sobre el modelo de procesamiento de la informacin, sino adems identificar los componentes que se aplican en una situacin de instruccin. En este sentido, la informacin le servir principalmente para la planificacin de la enseanza. El propsito principal de esta seccin es conseguir que los maestros, luego de leerla, sean capaces de describir, identificar y aplicar los conceptos y procedimientos contenidos en la teora del procesamiento de la informacin propuesta por Robert Gagn, planificando una situacin de instruccin que incluya todas las fases del aprendizaje. Este propsito se desagrega en varios objetivos especficos:
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Presentado el modelo del procesamiento de la informacin, los maestros sern capaces de identificar todos los componentes que intervienen. Luego de la lectura, los maestros podrn reconocer todas las fases y los procesos de aprendizaje comprendidos en toda situacin de instruccin. Una vez presentada la informacin, los maestros estarn en condiciones de identificar la jerarqua de resultados del aprendizaje. Despus de identificados los resultados y procesos del aprendizaje, los maestros establecern las condiciones relativas a la situacin de enseanza, as como las correspondientes al individuo, que son necesarias para que se produzca el aprendizaje. Basados en los supuestos tericos del modelo del procesamiento de la informacin, los maestros podrn aplicar los pasos del planeamiento de la instruccin con el fin de activar y apoyar los aprendizajes. b) Fase de comprensin Robert Gagn es uno de los principales tericos del procesamiento de la informacin. Esta teora plantea que la estimulacin del ambiente ejerce una determinada influencia sobre la persona, produciendo una serie de transformaciones internas que se denominan "procesos", que se evidenciaran en los resultados del aprendizaje. En una situacin de instruccin, la estimulacin proviene de los arreglos de enseanza que realiza el maestro con la intencin de afectar al estudiante para que aprenda ciertos contenidos. En resumen, el modelo comprende tres elementos primordiales: Las condiciones que favorecen el aprendizaje; pueden ser externas, cuando se centran en los arreglos de enseanza, o internas, cuandose
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refieren a los aprendizajes previos y las caractersticas que posee la persona.
Los procesos del aprendizaje que son activados ante la presencia de la informacin. Los resultados del aprendizaje. Si se piensa en trminos de un circuito de informacin que tiene una entrada, un procesamiento y una salida, podra representarse el modelo segn este flujo (figura 1).
Figura 1. MODELO DE BASE PARA LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
La informacin del ambiente ingresa a travs de los receptores del organismo y es transformada en estmulos nerviosos; stos se hallan organizados de tal manera que se produce un registro sensorial bajo la forma de una representacin durante fracciones de segundos. Continuando con el flujo, la informacin se vuelve a cifrar en forma conceptual para entrar en la memoria a corto plazo. La permanencia en esta memoria es breve, pero se puede prolongar por unos segundos ms a travs del repaso. El trnsito a la memoria a largo plazo implica una codificacin semntica, es decir que el contenido sea significativo para el estudiante. Es en este momento, cuando la informacin ingresa en la memoria a largo plazo, que ocurre lo que 75

Gagn denomina el "incidente esencial" y se produce el aprendizaje. La informacin guardada puede ser recuperada de la memoria y transformarse en accin a travs del generador de respuesta.
En el modelo planteado por Gagn existe un "proceso de control" que es ejercido por dos estructuras; el control ejecutivo y las expectativas. Ambas ejercen un dominio sobre el flujo total de la informacin durante el procesamiento de la misma. El control ejecutivo determina la forma en que la informacin va cifrndose para acumularse en la memoria a largo plazo y la manera como ocurre el proceso de bsqueda para su recuperacin. Las expectativas afectan todo el proceso, desde el modo en que el estudiante percibe la informacin hasta que la transforma en accin. Luego del procesamiento, el aprendizaje se vuelve evidente a travs de los resultados en la actuacin de la persona. Gagn propone clasificar los resultados del aprendizaje en cinco, luego de realizar un anlisis de las materias y los objetivos del sistema educativo. Dichos resultados del aprendizaje se ordenan jerrquicamente de acuerdo con la complejidad del proceso involucrado. Incluyen las destrezas motoras, la informacin verbal o el cuerpo de conocimientos, las habilidades cognoscitivas, las estrategias cognoscitivas y las actitudes. c) Fase de adquisicin En este modelo se concibe el aprendizaje como resultado de la interaccin de un estudiante y su entorno, que se hara evidente al observarse cambios en su comportamiento. Como ya se seal, el aprendizaje ocurre debido a la estimulacin externa y las condiciones internas, as como a los aprendizajes previos del estudiante, dando lugar al conjunto y la secuencia de estructuras que se describen en el modelo. Esta actividad interna se denomina procesos del aprendizaje, los mismos que ocurren en una cadena que va desde que se recibe la estimulacin hasta alcanzar la accin final. El modelo de Gagn plantea que es posible relacionar los procesos internos del aprendizaje con la situacin externa de enseanza. En este sentido, la situacin de instruccin le proporciona al alumno todas las 76

condiciones externas e internas que darn paso al aprendizaje. Esta relacin fases del aprendizaje.
entre procesos de enseanza y procesos internos es lo que Gagn denomina
En cada situacin de instruccin estn comprendidas las ocho fases del aprendizaje. En el cuadro 1 se presentan las fases de todo acto instructivo y los procesos a los que dan lugar. La secuencia de fases del aprendizaje se inicia con la motivacin debido a que es esta estructura la que domina todo el procesamiento. Esta fase genera el proceso interno, que es la expectativa, y por lo tanto influir sobre el inters y la percepcin del material por parte del estudiante. La anticipacin de la utilidad o el uso futuro del contenido de aprendizaje suscita mayor motivacin. El estudiante motivado necesita atender y percibir los estmulos que se le presentan. Esto se logra a travs de la fase de comprensin, que dar paso a un estado interno de atencin temporal al estmulo y un registro del mismo. El proceso as generado se traduce en la percepcin selectiva de la informacin. En la fase de adquisicin ocurre el incidente esencial del aprendizaje, momento en el cual la informacin se transforma y pasa de la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Esta informacin aprendida es guardada en la fase de retencin, con ayuda de ciertas reglas mnemotcnicas y al establecerse una relacin significativa entre el material y los aprendizajes previos adquiridos por el estudiante. En la situacin de instruccin el maestro puede ayudar al estudiante, en la fase de evocacin, a recordar la informacin recin aprendida a travs de ejercicios o preguntas. Si adems esta puesta en prctica de los aprendizajes se presenta en diferentes y variadas situaciones, se provocar el proceso de transferencia del aprendizaje en la fase de generalizacin. Al final de cada sesin de instruccin, el aprendizaje se evala en la fase de desempeo, a travs de pruebas diseadas especialmente para ello o a travs de situaciones de aplicacin prctica de los contenidos. Estos resultados se consolidan y fortalecen con la retroinformacin que busca generar en el estudiante una conciencia de su propio desempeo. 77

Cuadro 1. LAS FASES DE LA INSTRUCCIN Y LOS CONSIGUIENTES PROCESOS DEL APRENDIZAJE)
Queda asegurado el procesamiento de la informacin en un acto de instruccin cuando el maestro planifica y desarrolla las fases del 78

aprendizaje descritas. Sin embargo, esta preocupacin no slo se limita a la situacin de instruccin, sino que tiene que dirigirse hacia el logro de objetivos definidos que lleven al estudiante a los resultados que se esperan del aprendizaje. Por este motivo el modelo del procesamiento de informacin tambin pone nfasis en los resultados del aprendizaje como el elemento de salida. Gagn clasifica estos resultados en cinco categoras: o Destrezas motoras Se refieren a aquellas habilidades motoras que implican control interno y equilibrio del cuerpo, precisin y sincronizacin de los movimientos, automatizacin, entre otras. Estas destrezas se aprenden mediante asociaciones de estmulo y respuesta. Las condiciones externas que favorecen su adquisicin son la prctica, la repeticin y la presentacin de modelos adecuados. Tambin juegan un papel importante los incentivos y la retroalimentacin. Las condiciones internas necesarias se relacionan con la madurez neuromuscular. o Informacin verbal Se refiere al vocabulario que posee la persona, as como a los conocimientos previos de los que es portadora. El aprendizaje de estos contenidos abarca: asociaciones simples, cuando se trata de nombres o rtulos; encadenamiento, cuando se relacionan hechos en una secuencia; y asociaciones mltiples, cuando se adquiere un cuerpo de conocimientos integrados. Para lograr este resultado, es necesario brindar informacin clara y ordenada, que vaya de lo general a lo especfico, de manera tal que se le permita al alumno organizar la informacin. El maestro debe resaltar la informacin que sea relevante y ensearles a los alumnos a utilizar reglas para relacionarla y recordarla. Los contenidos que los estudiantes hayan aprendido previamente son condiciones internas que requieren ser tomadas en consideracin.
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o Habilidades intelectuales
Incluyen los conocimientos previos y la curiosidad intelectual. Gagn plantea una jerarqua para los tipos de aprendizaje presentes en la adquisicin de habilidades, en donde los ms elementales sirven de base a los ms complejos. Estn ordenados en aprendizajes de: discriminacin, conceptos, reglas y reglas de orden superior (combinacin de reglas simples). Estas habilidades pueden ser estimuladas en clase proponiendo discusiones grupales, llevando a cabo experiencias de descubrimiento y actividades que ayuden al alumno a poner en prctica sus conocimientos. En este resultado los aprendizajes previos tambin resultan parte de la condicin interna relevante. o Estrategias cognoscitivas Comprenden la solucin de problemas nunca antes vistos, la innovacin y la creatividad. Para lograr este resultado son importantes todos los conocimientos y las habilidades intelectuales adquiridos previamente por el alumno. Estas estrategias se pueden estimular en clase a travs de situaciones que propicien el descubrimiento y la resolucin de problemas, en las que el alumno tenga que evaluar diferentes alternativas. Juegan un papel importante la capacidad de discernimiento, la curiosidad y el inters por la situacin de aprendizaje. o Actitudes Representan la base de valores, intereses y disposiciones que el estudiante adquiere en el proceso de aprendizaje, as como los que haya adquirido previamente. Las actitudes pueden ser estimuladas mediante la presentacin de modelos en clase y el refuerzo de conductas y actitudes adecuadas, procurando fomentar relaciones agradables en el ambiente. d) Fase de retencin Para contribuir a que se entiendan y asimilen mejor los componentes del modelo de procesamiento de informacin, y para que se apliquen en la 80

prctica, presentamos a continuacin el ejemplo de una sesin de instruccin.
El maestro Gonzlez dicta el curso de ciencias naturales en cuarto grado de primaria. Hoy le toca ensear la clasificacin de los animales. FASES DEL APRENDIZAJE 1) Motivacin El maestro inicia la clase preguntando a los alumnos qu animales conocen y los anota en la pizarra sin seguir un orden. Luego les explica que el objetivo de la clase ser aprender a clasificar los animales y les pregunta cmo creen que podra ordenrseles, crendoles as una expectativa. 2) Comprensin En esta fase, el maestro muestra algunas tarjetas de animales exticos para atraer la atencin de los alumnos y los agrega a la lista anterior. Luego les pregunta qu tienen en comn algunos de esos animales, animndolos a que los agrupen de acuerdo con sus caractersticas. Les pregunta sobre su hbitat, lo que comen, cmo se reproducen y cules son sus caractersticas. 3) Adquisicin Se establecen las dos grandes categoras de animales (vertebrados e invertebrados) y se les pide a los alumnos que identifiquen a los que pertenecen a cada categora. Luego el maestro les explica su clasificacin (mamferos, reptiles, peces, aves e insectos) y les pide que ubiquen ejemplos correspondientes a cada clase. A medida que los alumnos van identificando a los animales de cada grupo, el maestro va elaborando un esquema con la informacin e identificando las principales caractersticas de cada grupo. La informacin es presentada as de manera clara y ordenada. 4) Retencin Para asegurar que los alumnos retengan la informacin, el maestro les pide que hagan un esquema y clasifiquen los tipos de animales mediante dibujos o pegando figuras. 81 SECUENCIA DE INSTRUCCIN

5) Evocacin
En la clase siguiente, antes de continuar con el tema, el maestro pregunta cules son los dos grandes grupos de animales y cmo se clasifican. Propicia la participacin de todos los alumnos, alentndolos a contestar y reforzando las respuestas correctas. Luego tiene lugar un pequeo juego-concurso para que los alumnos evoquen y refuercen sus conocimientos.
6) Generalizacin
El maestro les presenta a los alumnos fotos de los animales que constituyen excepciones y ejemplos raros con respecto a la regla, para que los clasifiquen donde pertenezcan (podra ser el delfn, el murcilago y el ornitorrinco). El nfasis se pone en el anlisis de las caractersticas que determinan la pertenencia de cada animal a su grupo.
7) Desempeo
Como trabajo de campo, el maestro lleva a los alumnos al zoolgico para que identifiquen y clasifiquen los animales observados.
8) Retroalimentacin
A medida que se avanza en el tema, el maestro les va proporcionando a los alumnos informacin sobre su desempeo, resaltando los aspectos positivos.
e) Fase de evocacin Cabe recordar que en toda sesin de instruccin deben incluirse las fases del aprendizaje, para lo cual el maestro deber saber primero qu resultados del mismo se van a lograr en dicha sesin.
f)
Fase de generalizacin Este modelo de procesamiento de informacin se puede aplicar en la
prctica a diversas otras situaciones de instruccin. Daremos como ejemplo la proyeccin de un vdeo sobre cmo se forman las montaas. En primer 82

lugar, el maestro o la persona que realice el vdeo debe saber cules son los resultados del aprendizaje que se quieren lograr con l. En la fase de motivacin se plantean los objetivos del mismo y la utilidad de ese conocimiento. Luego, en la fase de comprensin, se resume la informacin sobre las teoras de formacin de las montaas. En la fase de adquisicin se describe detalladamente cada una de estas teoras. En la de retencin se les repite, a modo de conclusin y sntesis, proyectando rtulos en la pantalla con los nombres de las mismas. En la fase de desempeo se plantean preguntas y se dejan unos segundos de silencio para dar tiempo a que los alumnos observen el vdeo y puedan contestar. Inmediatamente se dan las respuestas correctas para que los estudiantes las cotejen con las suyas y sepan cmo estn aprendiendo. g) Fase de desempeo Luego de esta exposicin sobre el modelo de procesamiento de la informacin, sus componentes y aplicaciones prcticas, las siguientes preguntas permitirn evaluar el aprendizaje de esta seccin.
1.
Mencione los tres elementos importantes del modelo de procesamiento de informacin. a) ______________________________________ b) ______________________________________ c) ______________________________________
2. Cules son las dos estructuras del proceso de control en el modelo del procesamiento de la informacin? a) ______________________________________ b) ______________________________________
3. Cules son las fases de aprendizaje de toda sesin de instruccin? a) _____________________________ b) _____________________________ c) _____________________________ 83

d) _____________________________ e) _____________________________ f) _____________________________ g) _____________________________ h) _____________________________
4. Cules son los cinco resultados del aprendizaje planteados por Gagn? a) ______________________________________ b) ______________________________________ c) ______________________________________ d) ______________________________________ e) ______________________________________ h) Fase de retro alimentacin Para saber cunto se ha aprendido en esta seccin, se podrn comparar las respuestas con los resultados correctos que se presentan a continuacin. Primero a) Condiciones del aprendizaje b) Procesos de aprendizaje c) Resultados del aprendizaje Segundo a) El control ejecutivo b) Las expectativas Tercero
a) Motivacin
b) Comprensin
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c) Adquisicin d) Retencin e) Evocacin
f) Generalizacin g) Desempeo h) Retroalimentacin Cuarto a) Destrezas motoras b) Informacin verbal c) Habilidades intelectuales d) Estrategias cognoscitivas e) Actitudes
III. TEORAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE

Teoras cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje Autores, Bruner, Educacin, Piaget, Psicologa
3.1.
TEORA COGNOSCITIVA Esta teora estudia los procesos tales como lenguaje, percepcin,
memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por 85

parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno 86

mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. 3.2. CONSTRUCTIVISMO El constructivismo es una corriente que ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth solucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos). Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje contextualizado y construccin del conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo 87

hasta un nivel ms complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades as pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. Es importante observar que el constructivismo en s mismo no sugiere un modelo pedaggico determinado. De hecho, el constructivismo describe cmo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin. 3.3.TEORA HUMANISTA La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como el movimiento cognitivo. Actualmente en Estados Unidos de Norteamrica se lo conoce como la tercera fuerza en Psicologa, despus del Psicoanlisis y el Conductismo. 88

El humanismo surge en oposicin al auge de las teoras Las ideas que se destacan son: La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad personal, al libre albedro, a la creatividad individual y a la espontaneidad. Se hace hincapi en la experiencia consciente. Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana. Las races del movimiento humanista fueron William James, la
sociolgicas que definen al hombre como un producto de su ambiente.
Teora de la Gestalt, Adler, Jung, Horney, Ericsson y Allport. Tambin surge a partir de conceptos de la Fenomenologa, precursora de la Gestalt, cuyos principales representantes fueron Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenmeno o experiencia inmediata tal como se produce independientemente del pasado. El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenolgica ms amplia. Considera al Conductismo muy limitado por reducir al ser humano a la condicin de una mquina programable. El Humanismo tambin se opone a los que considera aspectos deterministas y degradantes del Psicoanlisis Freudiano, criticando la insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de la patologa y poner nfasis en todos los aspectos negativos de la naturaleza humana, como el sufrimiento, los celos, el odio, el temor, el egosmo.
En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y todos los atributos positivos de la vida, como la felicidad, la satisfaccin, el xtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc. Maslow y Rogers compartan esta visin:
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Maslow (1908-1970) fue el padre espiritual de la Psicologa Humanista.El resultado de sus investigaciones dio origen a la teora de la autorrealizacin.
La motivacin innata en todo ser humano es realizar su potencial usando sus aptitudes y capacidades, logrando as una sensacin de plenitud; esa autorrealizacin la denomina experiencia cumbre. Para alcanzar la autorrealizacin personal, debemos satisfacer las necesidades en el siguiente orden jerrquico: 1) Necesidades fisiolgicas 2) Necesidad de seguridad 3) Necesidad de amor y pertenencia 4) Necesidad de aprecio 5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisicin de conocimientos) 6) Necesidades estticas (sensibilidad hacia el arte) 7) Autorrealizacin (ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser) es la plena realizacin de su potencial. Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teora de la necesidad ltima de autorrealizacin y destaca un impulso innato hacia ese propsito. La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealizacin lo considera constante y continuo. Rogers sostiene que la crianza y sobre todo el papel de la madre es un factor bsico para lograr una personalidad adulta.
La Psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que l llama cliente y no paciente, porque no es pasivo sino activo y responsable en el proceso de mejorar su vida, debiendo decidir conscientemente y racionalmente qu est mal y qu debe hacer al respecto. 90

El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y
alienta en un plano de igualdad, con una actitud comprensiva, entendindolo. A esta actitud que debe tener terapeuta la denomina encuentro. 3.4.. TEORA CRTICA Se denomina Teora crtica a las teoras del conjunto de pensadores de diferentes disciplinas asociados a la Escuela de Frankfurt: Adorno, Walter Benjamn, Max Horkheimer, Marcuse, Jurgen Habermas, Oskar Negt o Hermann Schweppenhauser entre otros. Hay que dejar claro que an cuando Walter Benjamin mantuvo un contacto intelectual muy cercano con Adorno y Horkheimer, no fue parte de la llamada Escuela de Frankfurt formalmente, ya que se le neg su ingreso al Institut de Frankfurt, muy posiblemente por su condicin de judo en una Alemania convulsionada por el periodo de entreguerras. En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigacin social asociado a la Universidad de Frankfurt. Este Instituto trabajaba de manera independiente y ser considerado la cuna de la Escuela de Frankfurt. Tras unos aos de intentos con pocos medios, en 1931 da el salto a investigaciones de mayor alcance asociados a una serie de intelectuales provenientes de distintos campos del pensamiento esttica, artes, antropologa, sociologa y especialmente filosofa. El proyecto inicial se define como marxismo heterodoxo, es decir, pretende desarrollar una serie de teoras atentas a los problemas sociales, como la desigualdad de clases, no solo desde el punto de vista sociolgico, sino tambin filosfico. Aspiraban a combinar a Marx con
Freud, reparando en el inconsciente, en las motivaciones ms profundas. Por ello la teora crtica debera es ms considerada un enfoque que, ms que tratar de interpretar, desea transformar el 91

mundo, es por ello la importancia que tienen factores sociales, psicolgicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales.
Su preocupacin comn es que la educacin tiende a reproducir las estructuras y desigualdades de la sociedad en general En consecuencia, los socilogos y pedagogos de esta corriente tienden a asociar la buena calidad a: Una educacin que fomenta el cambio social. Un programa de estudios y unos mtodos pedaggicos que estimulan el anlisis crtico de las relaciones sociales de poder y de los modos de produccin y transmisin de los conocimientos formales. Una participacin activa de los educandos en la concepcin de su propia experiencia de aprendizaje.
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IV. ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la educacin liberal y la educacin progresista (Holmes, 1999). En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su vida. El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el aprendizaje. En contraposicin a este se puede definir el modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso natural'. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa (Dewey, 1933, Piaget, 1969, Piaget, 1970). Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y 93

de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se
aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como parte de un proceso de modernizar el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento (OShea and Self, 1985, Fernandez-Valmayor et., 1991, Wilson et al)]. Desde este punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista. 4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas(Skinner, 1985, Skinner 1968 y Tyler, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por Bloom (Bloom, 1955) y los trabajos posteriores de Gagn 1985[Gagn 1985] y tambin de M. D. Merrill [Merrill, 1980, Merrill 1987, Merrill 1994]. Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje.
94

4.2.
ENFOQUE COGNOSCITIVO
Aun si Piaget y Vygotsky desarrollaron un enfoque que podramos calificar de cognitivo, Jacques Tardif (1992; posicin reafirmada por Gauthier, 1997) afirma que acostumbramos darle nacimiento al enfoque cognitivista en 1979 en San Diego, cuando varias disciplinas diferentes (la filosofa, la lingstica, la inteligencia artificial, las neurociencias y, naturalmente, la psicologa cognitiva) reconocieron que tenan una ocupacin y una orientacin relativamente comunes. Interesndose, primero, en los problemas de la memoria, las investigaciones de psicologa cognitiva fueron llevadas a distinguir dos tipos de memoria, una memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, y una memoria a largo plazo, o memoria de almacenamiento. La cognicin es, entonces, considerada estrictamente como la actividad de memorizacin en trminos de procesos de codificacin de la informacin y de recuperacin de la informacin codificada en la memoria. Muy rpidamente, los trabajos fueron ampliados al estudio del aprendizaje, concebido como actividades de tratamiento de la informacin y no solamente como asociaciones entre estmulos presentados y respuestas observables. Estas actividades de tratamiento de la informacin son numerosas: toma de informacin, interpretacin, inferencia, tomas de decisin, resolucin de problemas, toma de conciencia de las orientaciones, control y regulacin (meta-cognicin). Los aportes de este enfoque son muy diversos y todava estn lejos de poder ser unificados, tanto los conceptos utilizados para designar fenmenos semejantes son numerosos, como son variados los enfoques (del paradigma experimental ms escrito a enfoques cualitativos muy abiertos y difcilmente controlables). Por consiguiente, todava es muy temprano para obtener modelos suficientemente popularizados. Sin embargo, podemos subrayar la distincin bien relativos a los procedimientos o conjuntos de reglas para poder resolver 95

un problema). Como el conocimiento de procedimientos consiste en saber algo sin necesariamente poder saber cundo y porqu, algunos autores conocida entre conocimientos declarativos (aquellos relativos a los hechos, a las propiedades de fenmenos, a sus relaciones, a las leyes, a las teoras) y conocimientos de procedimientos ( (ver, por ejemplo, Jacques Tardif, 1992) estiman necesario agregar a ello los conocimientos llamados condicionales o estratgicos, que son los que se refieren a cundo movilizar cules conocimientos declarativos y de procedimiento para resolver una categora de problemas. Aunque haya sido cuestionado por algunos, el aumento disparado del concepto de meta-cognicin merece ser subrayado (Noel, 1991; Frenay, Noel, Parmentier & Romainville, 1998). Despus de un primer movimiento, en el cual los trabajos tenan la intencin de mostrar la incidencia positiva de los procesos meta-cognitivos sobre los resultados del aprendizaje, la ola actual de las investigaciones tiende ms bien a indicar que los procesos cognitivos pueden tener un efecto positivo en las primeras etapas del aprendizaje, pero que se reduce, sin embargo, progresivamente con la estabilizacin de los conocimientos y su automatizacin.
V. ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las diferentes vertientes que aqu se exponen, ofrecemos un pequeo esquema propuesto por Prez Gmez y Sacristn (1992):
96

TEORAS DEL APRENDIZAJE 1.1 Condicionamiento clsico 1.2 Condicionamiento instrumental u operante. 2.1 Aprendizaje social Teoras Mediacionales En todo proceso intervienen estructuras internas de los sujetos 2.2 Teoras cognitivas 2.2.1 Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica 2.2.2 Teora gentico cognitiva 2.2.3 Psicologa genticodialctica Pavlov, Watson, Guthie Hull, Thorndike, skinner Bandura, Lorenz, Rosenthal Kofka, Kohler, Maslow
Teoras Asociacionista
Piaget, Ausubel, Bruner, Inhelder Vigotsky, Luria, Leontiev, Wallon
Otros consideran adems a la Teora de procesamiento de informacin, como otra corriente, la que est representada por Gagn, Newell, Mayer, Simn y P.Leone 5.1. DERIVACIONES DE LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO De acuerdo con las teoras asociacionistas, la conducta es un fenmeno observable e identificable, por lo que puede ser modificada. El conductismo es una corriente dentro de la psicologa. Surgi para poder explicar el comportamiento humano. La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales. El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento-respuesta, que antes ocurra tras un evento determinado-estmulo ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clsico describe: el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos. Las leyes del aprendizaje segn Thorndike son: la de asociacin, ejercicio y efecto.
97

El condicionamiento operante es el proceso a travs del cual se
fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. Skinner dice que el comportamiento se poda condicionar con el empleo de refuerzos positivos y negativos. Son supuestos bsicos: la concepcin del aprendizaje como un proceso mecnico y ciego de relacin entre Estmulo-RespuestaRefuerzo, y la creencia en el poder absoluto de los reforzadores. La educacin y la enseanza son tecnologas para preparar las contingencias de refuerzos. Por ello, las conductas complejas deben diseccionarse en sus unidades mnimas constituyentes, ordenndolas en funcin de su secuencia jerrquica. El reforzamiento de cada una de esas unidades constituira el objetivo inmediato de la prctica de didctica. La nica responsabilidad didctica de este enfoque es la eficacia de la tcnica en la consecucin de sus objetivos parciales, para lo cual se exige una definicin operacional del objetivo al ms bajo nivel de abstraccin: la conducta observable. Esta eficacia es cuestionada porque es a corto plazo y sobre tareas simples de aprendizaje. La crtica ms rigurosa que se le hace se refiere a su concepcin epistemolgica y contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la enseanza, porque es cuando refleja su mayor debilidad. Al reducir sus investigaciones a las relaciones externas entre estmulos y respuestas limita su campo de estudio. Sus posiciones tericas de caja negra limitan el anlisis a lo observable. Cuando el desarrollo complica el psiquismo infantil el aprendizaje ya no puede entenderse como una simple relacin de entradas y salidas. 98

El condicionamiento reduce el objeto de estudio, lo simplifica.
Adems, el condicionamiento operante absoluto es una misin imposible... tampoco es una opcin desde el punto tico y pedaggico defendible ni deseable: la singularidad de la especie reside en lo contrario, en su carcter creador, inacabado, e indeterminado. En su descargo debemos decir que las teoras del
condicionamiento han contribuido poderosamente a la comprensin de los fenmenos de adquisicin, retencin, extincin transferencia de tipos simples de aprendizaje. 5.2. TEORAS MEDIACIONALES Actualmente como reaccin de las diversas interpretaciones del aprendizaje inspiradas con el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas se engloban, en trminos generales, dentro de la corriente cognitiva. A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, sealaremos las principales coincidencias: 1. La importancia de las variables internas. 2. La consideracin de la conducta como totalidad. 3. La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna. Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:
a) El aprendizaje social Condicionamiento por imitacin de modelos, Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Timbergen, Rosenthal. b) Teoras cognitivas Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes: 99

c) Teora de la Gestalt psicologa fenomenolgica Rogers. d) Psicologa gentico-cognitiva
Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. e) Psicologa gentico-dialctica Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. f) La teora del procesamiento de informacin Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone. 5.3. TEORA DEL CAMPO / GESTALT Considera que la conducta es una totalidad organizada que se produce dentro de un campo. Campo es el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determinado. Es el responsable de los procesos de aprendizaje, es un proceso de donacin de sentido, de conferir significado a las situaciones en las que se encuentra el individuo. La conducta responde a la comprensin de las situaciones, al significado que confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento concreto. Por debajo de las manifestaciones observables se desarrollan procesos cognitivos de discernimiento y de bsqueda intencional de objetivos y metas.
La consideracin de las variables internas es de gran valor para la regulacin didctica del aprendizaje en la escuela pues permite una explicacin de los tipos de aprendizaje ms complejos y superiores: representacional, de conceptos, de principios, de resolucin de problemas.
100

Tiene como punto dbil que descuida la verificacin
emprica de sus hiptesis, establece un riguroso isomorfismo entre aprendizaje y percepcin, olvida la importancia de las actividades y operaciones objetivas a la hora de fijar las adquisiciones.
5.4.
PSICOLOGA GENTICO COGNITIVA Plante la necesidad de estudiar la estructura cognitiva interna como mediadora de los procesos de aprendizaje: su gnesis, su estructura, su funcionamiento. Postulados relevantes: El aprendizaje, como adquisicin, en su intercambio con el medio, es incomprensible sin su vinculacin con la dinmica del desarrollo interno. La gnesis mental puede representarse como un proceso dialctico de evolucin en espiral la estructura inicial condiciona el aprendizaje, el aprendizaje modifica la estructura, que permite, por esto, aprendizajes ms complejos. En el centro del proceso est la actividad como el motor del desarrollo humano. Las estructuras cognitivas se construyen y son el resultado tanto de procesos genticos como de procesos de intercambio. Los procesos de la construccin gentica son dos: asimilacin: integracin de los conocimientos nuevos a la estructura existente, y acomodacin: de nuevas estructuras como consecuencia de los conocimientos precedentes. El conocimiento no es una copia figurativa de lo real, es una 101

elaboracin subjetiva que desemboca en representaciones organizadas de lo real, y en formacin de instrumentos formales de conocimiento. Piaget da las bases para una concepcin didctica basada en las acciones sensorio motrices y en las operaciones mentales (concretas y formales), basadas en la actividad y en la operacin orientada y organizada, ya que las estructuras lgicas que logran transformar la realidad son el resultado, no del conocimiento de los objetos sino de la coordinacin de acciones que el individuo ejerce al manipular y explorar la realidad objetiva. Segn Piaget los factores que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas, y que la Didctica no puede obviar: la maduracin, la experiencia fsica, la interaccin social y el equilibrio. Destaca la importancia que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales ms complejas, el conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno: l progresa cuestionando sus anteriores construcciones o esquemas con los que entenda la realidad, y los supera. Piaget establece diferencias entre el desarrollo y el aprendizaje. Segn l no todo aprendizaje produce desarrollo: para que se produzca aprendizaje se requiere integracin de las adquisiciones, para el desarrollo se requiere transformacin progresiva de las estructuras cognitivas del aprendizaje, adquisicin de nuevas estructuras cognitivas, con el pensamiento y la inteligencia como instrumentos generales de conocimiento e intervencin.
102

5.5.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL
Ausubel se refiere solo al aprendizaje escolar, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. La comprensin del ensamblaje del nuevo material con los contenidos conceptuales de la estructura del sujeto debe incluir: capacidad enseanza. Ausubel, explicando ese ensamblaje, informa que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos... los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructuras ms genricas. Un aprendizaje de este tipo requiere organizadores de ideas generales con fuerte capacidad de inclusin, y esquemas de la procesuales y la que indiquen de la su estructura jerarqua secuencia intelectual, contenido ideativo y antecedentes experienciales, que deben conocerse antes de la tarea de la
funcionamiento. Es decir , este aprendizaje puede ayudarse desde fuera siempre que se organice el material de una forma lgica y jerrquica y se presente en secuencias ordenadas en funcin de su potencialidad de inclusin. 5.6. PSICOLOGA DIALCTICA a) Escuela Sovitica Sostiene que el desarrollo humano, es el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el contacto experimental 103 con las circunstancias

reales
del
medio
histricamente
constituido.
El
psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una peculiar impregnacin social del organismo de cada individuo. Ser necesario determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas y el grado de complejidad alcanzado en las estructuras funcionales del cerebro. El desarrollo abarca un rea desde su actitud independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada llamada rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo. Vigotsky, en oposicin a Piaget plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje puesto que es el aprendizaje quien crea el rea de desarrollo potencial. Tambin se opone a la posicin etapista de Piaget: para explicar la evolucin del nio, sostiene, no es necesario explicar si ha pasado por la etapa x , sino conocer cmo el individuo atraves esas etapas, qu construy en ellas, qu actividades realiz. La diferencia individual consiste en la orientacin concreta que su desarrollo toma. Para la Psicologa Sovitica no son tanto las actividades y coordinacin de acciones que realiza el individuo las responsables de las estructuras formales de su mente sino la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la humanidad que se trasmite con la escultura escolar, y que no solo implica contenidos culturales tambin supone formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin, que el individuo capta, comprende, asimila v practica. Por eso resalta el valor de la instruccin, de la transferencia educativa a travs de la actividad tutorializada, ms que a la actividad del aprendizaje espontneo del nio. 104

b) Escuela de Wallon Sostiene, que el desarrollo, que es la diferenciacin progresiva del psiquismo, en funcin de los fenmenos de aprendizaje: lo psquico se forma por una impregnacin social a travs de una gnesis que la producen cuatro elementos: la emocin, la imitacin, la motricidad y el socius. El papel de la emocin es clave por sus repercusiones pedaggicas ya que constituye el vnculo entre lo orgnico v lo social para configurar el psiquismo. La emocin, en primera instancia, es una expresin corporal de un estado interno, pero paulatinamente, va adquiriendo el carcter de intercambio de mensajes e ideas entre individuos. Este paso provoca las primeras figuraciones y representaciones, que siguen con la imitacin diferida. La emocin comunicada exige la relacin entre significante v significados. Si la conducta se explica por las condiciones de su gnesis la tarea principal de la prctica pedaggica en la escuela ser provocar las condiciones satisfactorias que promuevan un pensamiento, una forma de sentir y una conducta apetecidas . Las estructuras psicolgicas producto sern desde all, las variables ms importantes del Aprendizaje, siendo que son redes complejas interactivas de pensamiento, emocin Vs actividad.
105

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS XI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CHADWICH. C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla. DAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2 ed. Mxico: Mc GrawHill GAGN, R. (1975). Principios bsicos del Aprendizaje para la Instruccin. Mxico: Diana. HERNNDEZ, H. (2005). Psicologa de la educacin, corrientes actuales y teoras aplicadas: Trillas HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Anlisis de la Conducta. Texto programado. Mxico, D.F.: Trillas. JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la educacin. Mxico: El Manual Moderno. ROMN PREZ, Martiniano y DES LPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currculo. SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicologa de la Educacin. 6 ed. Mxico: Mc GrawHill.
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ANEXOS
107

GUA DE TRABAJO No 01
1. Lee e identifica las ideas principales del aprendizaje, procesos neurolgicos y los factores intervinientes. 2. Elabora un concepto operativo sobre el aprendizaje. 3. Elabora un organizador grfico sobre el aprendizaje, procesos neurolgicos y los factores; luego socializarlo arribando a conclusiones.
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1. Leen y analizan las principales teoras del aprendizaje, identificando los postulados bsicos de cada teora, a travs de la tcnica de rompecabezas. 2. Elaboran un organizador grfico de cada teora, lo exponen en plenario. 3. Concluyen dando aportes a la tarea educativa de cada teora.
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1. Leen y analizan los enfoques psicopedaggicos, identificando las ideas principales. 2. Elaboran un organizador grfico de cada enfoque psicopedaggico, usando la tcnica de rompecabezas. 3. Explican los principales aportes y aplicaciones a la tarea educativa de cada teora psicopedaggica arribando a conclusiones en plenario.
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ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
blog.pucp.edu.pe/educal/ TEORAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE El aprendizaje es el ms importante de los fenmenos mediante los cuales logramos modificarnos, adaptarnos y adquirir casa vez ms competencia con el correr de los aos. Aprendemos todos los das de nuestra vida, deliberadamente o involuntariamente. Frente a este concepto (aprendizaje) estn centradas las posiciones de las principales teoras como los conductistas, cognoscitivistas y humanistas. La posicin de los principios de las teoras del aprendizaje ofrece una tcnica que no slo puede facilitar el aprendizaje y modificar conductas individuales, sino tambin, mediante su aplicacin universal, moldear el tipo de mundo en que vivimos. Las teoras conductistas sostienen que nuestros comportamientos son provocados por hechos (estmulos) que se dan en nuestro medio. Se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. 111

Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. De esta teora se plantearon dos variantes:
Condicionamiento clsico: describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Explica tan solo comportamientos muy elementales. El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
Para la Teora Conductista, lo relevante en el aprendizaje, es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". 1.1. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO Los principios fundamentales a los que se adhieren las teoras conductuales son: La conducta esta regida por leyes y sujeta a las variables ambientales, las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. La conducta es un fenmeno observable e identificable, las respuestas internas estn mediadas por la conducta observable y esta puede ser modificada. Las conductas mal adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje. Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e individualizadas. Se requiere que los problemas sean discretos en trminos concretos y observables. La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora: lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta. TIPOS DE APRENDIZAJE El aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Excluyendo los cambios por maduracin. Cambios razonablemente objetivos, y por ende medibles. 112
1.2.

1.3. APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO DE PAVLOV. 1.3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO.
Es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento (respuesta), que antes ocurra tras un evento determinado (estimulo) surge a continuacin de otro evento distinto. Tambin se puede decir que es el emparejamiento de una respuesta automticamente producida por un estimulo con un segundo estimulo que no produce automticamente la respuesta. Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo cardiaco, la salivacin, la sudoracin. Estas son llamadas en ocasiones Respondientes, porque son respuestas automticas a estmulos. A travs del proceso del condicionamiento clsico, es posible capacitar a humanos y animales para reaccionar de manera involuntaria a un estimulo que antes no tenia ningn efecto o que tenia un efecto muy diferente sobre ellos. a) Inicios del condicionamiento clsico. Surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador, encabezada por los experimentos de Ivn Pavlov (principal representante del llamado condicionamiento clsico). Consigui importantes avances dentro del conductismo a travs de sus experiencias con animales. Fisilogo ruso, ganador del Premio Nobel en 1 904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantena en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la interferencia de estmulos externos. Llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de los perros, an cuando no tenan comida en su boca ni ante su presencia. Observ que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no suceda lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o 113

aprendida a partir de la asociacin a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condicin que se cumplan ciertas condiciones. De acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en funcin del lenguaje, que actuara como un segundo sistema de seales pero con igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en s mismo.
1.3.2. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO. Estmulo Incondicionado (E.I). Estmulo que produce automticamente una respuesta o reflejo. Un E.I. no necesita condicionamiento para ser efectivo. Estmulo Condicionado (E.C). Estmulo que ha adquirido la capacidad de suscitar una respuesta o reflejo condicionado en virtud de su anterior asociacin con un E.I. Estmulo Neutro. respuesta. Estmulo que no se asocia con una
Respuesta Condicionada. Respuesta producto del estmulo condicionado. Respuesta Incondicionada. Respuesta programada en forma innata. Provocada involuntariamente por el E.I.
114

Etapas del condicionamiento clsico:
1. Estimulo Incondicionado (Comida) 2. Estimulo Incondicionado (Comida) + Estmulo Condicionado (Campanilla) 3. Estimulo condicionado (Campanilla)
Respuesta Incondicionada (Salivacin) Respuesta que se est modificando
Respuesta condicionada (Salivacin)
El aprendizaje se da por asociacin entre dos estmulos, en el que se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no incitaban tales respuestas. Se seala aqu tambin la gran y enorme influencia que ejercen las variables ambientales y el mundo exterior sobre personas y animales. Pavlov y sus experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relacin entre estmulos y respuestas, que ms tarde fueron tiles para modificar el comportamiento humano. 1.3.3. LOS REFLEJOS: BASE FISIOLGICA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO Los reflejos son reacciones predeterminadas a estmulos. Segn la teora de Pavlov, las unidades bsicas de las respuestas son los reflejos, provocados por estmulos. Estos pueden ser innatos o aprendidos, simples o complejos y permiten suscitar acciones o detener acciones en curso de ejecucin. Los reflejos pueden ser simples, como el del perro al salivar al contacto con la carne, o complejas, como el deseo de imitar acciones de otros en una multitud. Los reflejos complejos reciben con frecuencia el nombre de instintos. 115

Reflejo Excitatorio. Reaccin de un organismo ante estmulos consistente en una respuesta activa y no en la detencin de alguna respuesta. Reflejo Inhibitorio. Respuesta a una seal por cuyo efecto un reflejo o respuesta que estaba en curso se detiene.
1.4. PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLSICO o Adquisicin: proceso mediante el cual la respuesta condicionada aumenta por sucesivos pareamientos del estimulo incondicionado con el condicionado. Ejemplo: Cuando despertamos con el sonar del reloj despertador, despus que ese sonido se asocia varias veces, nosotros podemos levantarnos incluso antes que suene el despertador. o Extincin: prdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estimulo condicionado es presentado sin el estimulo incondicionado. Ejemplo: Cuando ya no se programa el reloj despertador para levantarnos a una hora determinada que tenamos antes, se puede manifestar en no levantarse a tal hora y no haber el sonido. o Generalizacin: tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estimulo similar, aunque no idntico al que fue originalmente asociado al estimulo incondicionado. Ejemplo: Un nio de 1 grado que fue golpeado por otro nio de su mismo saln el primer da de clases, adquiere o coge miedo a ese nio. Pero, adems puede llegar a tenerle miedo a todos sus dems compaeros, aunque los dems sean buenos. o Discriminacin: proceso mediante el cual la persona aprende a responder solo al estimulo condicionado, logrando diferenciarlo de los dems estmulos, aprendiendo as a no responder a estmulos parecidos al estimulo condicionado. Ejemplo: El nio del ejemplo anterior aprende a no tener miedo a los dems nios, solamente al que le pego.
116

1.5. CONSECUENCIAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
El trabajo de Pavlov tiene consecuencias tanto para la naturaleza del aprendizaje como para las condiciones bajo las cuales se presenta: o El condicionamiento clsico comprende el establecimiento de una asociacin entre un estmulo especfico y una respuesta especfica. De esta manera resulta anlogo al concepto de aprendizaje desarrollado por Thorndike. o El condicionamiento clsico nos ha dado alguna idea de las condiciones en que se presenta el aprendizaje. Se ha advertido que el refuerzo desempea un papel importante en este tipo de aprendizaje. o Con el condicionamiento clsico se llega a demostrar que las respuestas condicionantes se hacen ms fuertes con el refuerzo adicional. o Tambin se ha demostrado mediante el condicionamiento clsico que la extincin de la conducta se cumple retirando el refuerzo. Por consiguiente, si se desea eliminar una conducta inadecuada debemos dejarla de reforzar. Y reforzar la conducta conveniente que se desea implantar. o Del condicionamiento clsico hemos aprendido que durante la etapa de extincin de una conducta ocurren a veces recuperaciones espontneas. Aplicando este principio podemos predecir que despus que ha cesado de manifestarse una conducta inadecuada dicha conducta probablemente vuelva a manifestarse de cuando en cuando, sin pensar que la intensidad de esta conducta disminuir en cada caso siguiente. o Tambin del condicionamiento clsico hemos aprendido la importancia de la generalizacin en el aprendizaje. Cuando un suceso se generaliza, se evitan todos los estmulos anlogos. 1.6. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO A LA EDUCACIN Los principios del condicionamiento clsico o de la sustitucin de estmulos son de utilidad para la enseanza de estudiantes de todas las edades. Pueden explicar tanto el aprendizaje de las respuestas educativas como de las conductas emocionales.
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1.6.1. APRENDIZAJE DE RESPUESTAS EDUCATIVAS
Explicamos este aspecto a travs de ejemplos: El aprendizaje de una lengua extranjera. Cuando aprendemos una lengua extranjera, lo que hacemos en realidad es emparejar una o ms palabras en nuestra lengua (estmulo 1) con su equivalente extranjero (estmulo 2) de suerte que al final la palabra extranjera producir una respuesta que anteriormente solo estaba asociada a la palabra materna. Ejemplo: a) Estmulo 1 Blanco Azul Amarillo Rojo Estmulo 2 white blue yellow red
Al final la palabra extranjera producir una respuesta que anteriormente estaba asociada a la palabra en la lengua materna. b) La palabra alemana shiessen sie die tur bitte, provocar en ltimo trmino la respuesta que se obtena por medio de la frase por favor, cierre la puerta El aprendizaje de formulas qumicas. (Cloruro sdico, agua): para generar estas formulas se puede emparejar estas palabras con los dibujos de un salero y de un grifo respectivamente. Estos dibujos podran servir como primer conjunto de estmulos para producir las correspondientes respuestas: cloruro sdico, agua. Luego podran reemplazarse por un segundo conjunto de estmulos que vendran a ser las formulas NaCl, H2O y respectivamente. Se puede usar el condicionamiento clsico para ensear a leer. Ejemplo: Escribe estas palabras y colorea el dibujo que va con cada una.
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1.6.2. APRENDIZAJE DE CONDUCTAS EMOCIONALES
Aparte de su utilidad en las tareas educativas, el condicionamiento clsico se usa con frecuencia para explicar el desarrollo de actitudes o respuestas emocionales, tales como prejuicios, antagonismos o miedos. Ejemplo: Una disputa fsica violenta entre los padres causar probablemente miedo a un nio pequeo. Una respuesta natural a dicho miedo consiste en llorar, escapar y correr posiblemente a la casa de algn vecino o familiar. Si esas disputas violentas (Estmulo 1) se emparejan con frecuencia con el abandono de botellas de bebidas alcohlicas medio vacas por la cocina o la sala (Estmulo 2) es muy probable que la simple visin de las botellas esparcidas sea al final suficiente para asustar al nio. Esa visin (Estmulo 2) quizs le impulse por si sola, a correr hacia la casa de algn vecino o familiar y llorar, respuesta que anteriormente solo estaba asociada a las disputas de lo padres (Estmulo 1). Las tcnicas de condicionamiento clsico pueden usarse tanto para cambiar como para explicar actitudes existentes. Ejemplo: Un nio x que en su anterior colegio tenia un gran miedo al profesor que le enseaba, por diferentes motivos, rias, castigos, acusaciones o sensaciones de ridculo por las que haba pasado, ahora se encuentra en un nuevo colegio. Al observar que todos los nios de su seccin juegan, ren y bromean con su profesor, es posible que al observar varias oportunidades, esta escena, su miedo se reduzca o incluso que sea reemplazado por una actitud positiva. Otro ejemplo en el que se trato de cambiar prejuicios raciales en nios blancos de segundo bsico, se describe a continuacin: Se hizo que los nios lean historias de libros que tenan dibujos de nios blancos y negros, los nios que lean libros multirraciales eran menos racistas que los que lean los mismos libros solo con dibujos de nios blancos. Se piensa que la observacin de los dibujos de nios negros haciendo cosas que acostumbraban hacer los nios blancos de clase media tuvo un efecto positivo en la reduccin de prejuicios. Asociaron actividades de clase media (que generalmente producen respuestas positivas) con nios negros (que producan respuestas negativas), y as lograron el cambio. 119

Al llevar las aplicaciones del condicionamiento clsico al campo educativo, ayudara al educador a comprender no solo ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al proceso enseanza aprendizaje, sino a moldearlos de manera que permitan un aprendizaje ms efectivo. Lefrancois (1 988, p 22.) planteo que la importancia del condicionamiento clsico para los profesores recae en que es a travs de estos procesos inconscientes que los alumnos aprenden a gustar y no gustar del colegio, las materias, los profesores y los estmulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que esta ocurriendo al mismo tiempo. No puede evitarse o suprimirse ya que esta presente en nuestra vida diaria. Asimismo, de acuerdo al uso y empleo que se da al condicionamiento clsico se obtendrn resultados positivos y deseados, es decir, deben considerarse los beneficios y tambin los riesgos que implica para los sujetos. Se debe definir cuales son los comportamientos deseados, y es peligroso cuando los profesores individualmente, toman esta decisin. Fundamentalmente se debe tomar la decisin respecto de quien tiene el derecho de controlar qu en los otros y que ese control sea positivo, beneficioso y no negativos que conllevan pues a consecuencias desastrosas.
1.7.
CONDUCTISMO ORTODOXO DE WATSON a) JOHN BROADUS WATSON (1 878-1 958), fue el creador de la escuela conductista en el campo de la psicologa, en el ao de 1913 introdujo este trmino en el vocabulario psicolgico general, cuando public su manifiesto conductista Psichology as the Behaviorist Views It; dominando el campo de las teoras norteamericanas del aprendizaje. Para este terico norteamericano, la mayor parte de nuestras conductas es una cuestin de reflejo condicionado, es decir, de respuestas aprendidas por condicionamiento clsico, siguiendo el modelo experimental de Ivn Pavlov. En 1903, Watson public un importante estudio donde correlacionaba la capacidad de las ratas para el aprendizaje con el grado de aislamiento de sus fibras nerviosas (Bolles, 1 975), y sus 120

investigaciones siempre se centraron en torno de animales y nios. Al rechazar el mentalismo y preconizar un enfoque comparativo de la investigacin, se convirti en el vocero de aquellos psiclogos que abrazaban un punto de vista mecanicista, objetivo, ambientalista y de formulacin cientfica. LA CONDUCTA COMO CRITERIO PARA MEDIR EL APRENDIZAJE Watson sugiri que frente a los fenmenos mentales es simplemente imposible satisfacer esas exigencias de objetividad, ya que para l el inconveniente de aceptar, en carcter de datos, los resultados de la auto observacin mental reside en que esos datos siempre son privados. Carente de datos objetivos, la psicologa nunca podra llegar a ser una verdadera ciencia. Por lo tanto, en beneficio de una posible ciencia psicolgica era preciso abandonar las mediciones de la mente. La conducta, en cambio, se presta para ser cuantificada y medida objetivamente. Distintos observadores que miran una rata que circula por un laberinto llegarn a las mismas conclusiones sobre la velocidad de su marcha; en consecuencia, la conducta proporciona datos verdaderos, cientficamente aceptables. Watson pensaba tambin que la conducta es producto del cerebro y debe de seguir principios similares en mamferos dotados de cerebros ms o menos similares. Tanto en el caso de la rata como en el del hombre, la unidad bsica del aprendizaje es el hbito, y el hbito se adquiere como consecuencia del fortalecimiento de un nexo neural entre un estmulo y una respuesta. Hacia 1 914, ao en que se public su libro Behavior: An Introduction to Comparative Psychology, haba llegado hasta el punto de negar la existencia de la mente y los fenmenos mentales. Consideraba que los sentimientos, imgenes, pensamientos y todas las experiencias de ese orden no pasaban de ser pequeos movimientos ejecutados, por ejemplo, por los msculos de la garganta y la laringe para pensar. De modo que Watson, en cierto sentido, pens mediante su trquea que l no tena mente!. Fue el caso extremo del Conexionismo perifrico; es decir, consider que los estmulos estaban conectados con respuestas de msculos perifricos antes que con pensamientos centrales elaborados en el cerebro. Si bien posiciones tan extremas fueron rechazadas despus de que Watson abandonar la psicologa, la idea de que se producen 121
1.7.1.

potenciales musculares en el momento en que se formulan pensamientos no carece de cierto respaldo experimental. McGuigan (1 973) comprob que cuando un paciente psictico pensaba que oa voces, simultneamente se le podan medir potenciales de accin muscular en la garganta. A juicio de Watson, el aprendizaje de destrezas era cuestin de eslabonar respuestas musculares. Esos eslabones formaban entonces los hechos objetivos que intervenan entre los estmulos ambientales y las respuestas. Por tanto, la razn de que una rata pudiera correr correctamente por un laberinto despus de repetidos ensayos radicaba en que haba adquirido una pauta de respuestas musculares correspondientes a los varios giros, puntos de detencin y trechos que recorrer en lnea recta dentro del laberinto. Watson, fue muy impresionado por el modelo de condicionamiento que elabor Bechterev, el cual pona de relieve el uso de reflejos motores porque pensaba que eran ms importantes debido a la relevancia del movimiento en la adaptacin humana, para provocar respuestas de los msculos esquelticos. La filosofa de Bechterev como la de Watson, coinciden en su rechazo de la existencia de la mente. En 1 914, Watson fue elegido presidente de la Americam Psichological Association y, en la disertacin al asumir esas funciones, inform sobre la realidad del condicionamiento clsico. La labor de Bechterev y posteriormente la de Pavlov (Watson, 1916) influyeron poderosamente sobre sus tentativas por explicar los mecanismos de la formacin de hbitos.
1.7.2.
CMO APRENDEMOS? La respuesta de Watson En primer trmino, Watson consider todo aprendizaje como un condicionamiento de hbitos. Segundo, pens que slo dos leyes bsicas bastaban para describir las condiciones en las cuales se forman vnculos entre estmulos y respuestas. Watson considera la necesidad de la formacin de ciertas conexiones estmulorespuesta llamadas reflejos; a travs del condicionamiento se crean una multiplicidad de conexiones nuevas ER. Mediante la formacin de una serie de reflejos se aprenden nuevas respuestas y nuevos hbitos complejos. As por ejemplo, al caminar una respuesta produce una sensacin muscular convirtindose en estmulo para la respuesta siguiente, es decir: Las conexiones E-R, al formar el acto correcto son reflejos condicionados; en los que cada
122

respuesta produce sensaciones, es decir, estmulos condicionados para la respuesta siguiente (contiguismo). PRINCIPIOS BSICOS
1.7.3.
Watson reduce los hbitos complejos al enlace E-R dndole suma importancia al medio ambiente y al aprendizaje en comparacin con la herencia. Su primera ley establece que cuando ms frecuente producimos una respuesta a un estmulo dado, tanto ms probable es que hagamos de nuevo esa respuesta a ese estmulo, (Ley de la Frecuencia). La segunda ley sostiene que cuando ms reciente es una respuesta dada a un estmulo dado, tanto ms probable es que tal respuesta se reitere, (Ley de proximidad temporal). Una explicacin por la contigidad acerca de los efectos del refuerzo aparente Watson neg toda la importancia a los efectos del refuerzo (en particular a la ley del efecto, propuesta por Thorndike), afirmando que un acto ejecutado con xito se convierte tanto en la respuesta ms reciente como en la ms frecuente. Por lo tanto, la recompensa resulta superflua como concepto explicativo. Por ejemplo, un gato que procura escapar de una caja de truco emite una variedad de respuestas. Una de ellas finalmente le permite escapar de la caja y de las seales asociadas a ella. Slo la respuesta exitosa es apareada con la sensacin de la exposicin del gato a las seales de la caja, de modo que esta respuesta, una vez concluido el ensayo, siempre es la ms recientemente apareada con aquellas seales. Puesto que el gato que ha logrado escapar de una caja de truco deja de estar expuesto a sus seales (por lo menos hasta la siguiente prueba de aprendizaje), la conexin entre esas seales y la respuesta afortunada est protegida contra interferencias. Por otro lado, todas las conexiones entre las seales de la caja de truco y las respuestas anteriores son interferidas por las respuestas siguientes (cada una de las cuales se convierten en la ms reciente hasta que es seguida, a su vez, por la respuesta posterior). Puesto que al menos todo gato mnimamente astuto emite por fin una respuesta acertada y escapa, esa respuesta siempre es la ltima de las emitidas en presencia de la caja y se convierte con rapidez en la asociada con mayor fuerza a las seales de la caja. De ello resulta el aumento de la probabilidad de que, en presencia de esas seales, el animal emita la respuesta acertada; en consecuencia, esta 123

respuesta se torna tambin ms frecuente de cualquier otra respuesta. A medida que esa frecuencia aumenta, esa respuesta establece un nexo tan fuerte con el hecho de estar en una caja de truco, que el gato la emite no bien es puesto en la caja. Como puede apreciarse, esta explicacin que la habilidad que el gato demuestra poseer para mejorar como artista de la fuga de la caja de truco se basa por completo sobre consideraciones de frecuencia-proximidad temporal, antes que sobre la satisfaccin o la reduccin del impulso. En los ltimos aos de su carrera acadmica, Watson pareci advertir las insuficiencias de este modelo simple. En un libro que public en 1 919, asign menor importancia al papel de la frecuencia como principal concepto explicativo y avanz ms en la direccin de los conceptos fisiolgicos y conductuales propuestos por Bechterev y Pavlov. EL CASO DEL PEQUEO ALBERT
En este experimento con un saludable nio de 9 meses, el pequeo Albert, inscripto en una nursery diurna, se emple como ESTIMULO CONDICIONANTE una rata blanca (reunindose as los dos sujetos favoritos de Watson) que provoc originalmente en el nio el reflejo de orientacin y de tender la mano. Al tender Albert la mano hacia la rata, se le aplico el estimulo INCONDICIONADO de hacer sonar una barra de acero golpendola con un martillo, lo cual provoc un reflejo de sobresalto, as como el llanto (RI). Al cabo de 6 ensayos, la simple vista de la rata (el EC) bastaba para provocar llanto y evitacin. Este efecto se generaliz a los conejos blancos, as como a los perros y pieles, animales de ese color. Cuando Watson y Rayner consideraban varios procedimientos para suprimir esa fobia condicionada, el pequeo Albert fue retirado de la nursery por su madre, lo cual impidi probar cualquiera de esos mtodos. 1.7.4. POSICIONES DE WATSON ANTE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS NATURALEZA / CRIANZA El siguiente pasaje demuestra hasta que punto se comprometi Watson con una lnea ambientalista radical: Denme una docena de infantes sanos y bien formados y mi propio mundo especifico para educarlos, y garantizo que elegir a cualquiera al azar y lo formar como para que llegue a ser cualquier otro tipo de especialista que yo pueda decidir: mdico, abogado, artista, comerciante y tambin, si, incluso mendigo y ladrn, cualesquiera que sean sus talentos, inclinaciones, 124

tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados. (Watson, 1 924, p. 82).
EL CMO DEL APRENDIZAJE Al principio Watson crey que los principios de frecuencia y proximidad temporal bastan para explicar el condicionamiento. Puesto que un acto exitoso es a la vez el ms frecuente y el ms reciente, llega a ser el que ms probabilidades tiene de ser repetido en circunstancias similares. Consider que la teora de Thorndike, que pone el acento sobre la satisfaccin y la molestia, estaba contaminada por subjetividad residual. En formulaciones posteriores adopt la posicin de Pavlov. EL QU DEL APRENDIZAJE Segn Watson, la unidad de aprendizaje consiste en vnculos entre estmulos observables y respuestas observables o potencialmente observables. Lo que se aprende es un hbito o un reflejo condicionado consistente en respuestas musculares eslabonadas. Continuidad / discontinuidad, uso de datos animales y determinismo El aprendizaje sobreviene por acumulacin de la fuerza del hbito. Las manifestaciones evidentes de comprensin no reflejan ms que acumulaciones muy rpidas de fuerza del hbito, o bien el resultado final de pequeos movimientos intencionales, los cuales crean estmulos producidos por el movimiento que provocan finalmente la sbita respuesta manifiesta. En consecuencia, el aprendizaje siempre es continuo. Segn Watson, los datos obtenidos de animales se aplican a la conducta humana, y sta es determinada por el ambiente. PERSPECTIVA: El caso del pequeo Albert le proporcion a Watson un modelo de cmo se puede adquirir un miedo. Si bien sugiri un tratamiento para eliminar el miedo, no tuvo oportunidad de aplicarlo. Quien lo hizo por primera vez fue Mary Cover Jones (1 924), estudiante que trabaj con Watson despus que ste abandon la Johns Hopkins University. La investigadora compar mtodos, entre ellos el plan propuesto por Watson para condicionar en forma directa el estimulo del miedo a un estmulo positivo. Empleando alimento como estmulo positivo, Mary logr eliminar el miedo a 125

los conejos acercando cada vez ms el conejo al sujeto mientras ste coma. Finalmente, el sujeto super su fobia a los conejos hasta tal punto que fue capaz de tomarlos en sus manos. Prefigurando la tcnica de modelacin de Bandura, la investigadora tambin logr vencer esos miedos mediante una tcnica de imitacin social, en que un sujeto no temeroso manejaba el animal en presencia del sujeto que sufra el miedo. Al producir una fobia (miedo agudo) los objetos peludos blancos en el pequeo Albert mediante el condicionamiento clsico, lograron demostrar que tambin las leyes del aprendizaje pueden explicar por lo menos algunas formas de conducta patolgica. 1.8. APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR En 1898 presenta Thorndike su tesis doctoral sobre la inteligencia de los animales, iniciando de ese modo la psicologa animal y estableciendo las bases del Conexionismo. Realiz experimentos en donde el animal aprenda conjuntos de conexiones. As un pollito aprendi inicialmente a salir del control subiendo por un plano inclinado. Luego se agreg otro corral, de tal modo dispuesto que el pollito tena que subir a una tablilla, pasar por una abertura en la pared y entrar al corral nmero dos. Una vez que el pollito aprendi a salir del corral, entrar al corral dos y salir de este, se agreg otro corral que requera un nuevo aprendizaje. De ese modo, Thorndike enseo a tres pollitos a ir sin cometer errores a travs de un largo laberinto que requera el aprendizaje de 23 asociaciones. Thorndike seala que el aprendizaje de animales tales como gatos y pollos se caracteriza por la ausencia de raciocinio o ideas de clases alguna. Conjetura que si fuese un ser humano quien encara la situacin del laberinto, sus respuestas se basaran en razonamientos y juicios. En otras palabras, la actividad de tanteo puede variar desde la exploracin ms a ciegas hasta la que implica un proceso de razonamiento frente a la situacin. 1.8.1. PRINCIPIO FUNDAMENTALES DEL CONEXIONISMO Importancia de la naturaleza original del hombre. La conducta del hombre es el producto de sus genes y el ambiente en que vive. El intelecto, el carcter y la destreza que posee cualquier ser humano son el producto de ciertas tendencias originales y del adiestramiento que stas han recibido. Su naturaleza eventual es 126

el desarrollo de su naturaleza original en el ambiente que haya tenido. Generalmente, la naturaleza humana es el resultado de la naturaleza original del hombre, las leyes del aprendizaje y las fuerzas del ambiente en que se vive y se aprende. Tales tendencias originales constituyen un fondo enorme de conexiones o vnculos, de diferente grados de fuerza, entre las situaciones que plantea el ambiente social y fsico y las respuestas que la criatura humana es capaz de dar. Muchas de esas tendencias pueden modificarse en grado considerable. La vida humana consta de situaciones y respuestas. Las situaciones que el ser humano encara difieren en su complejidad. Las respuestas varan desde las ms sencillas o especficas hasta las ms complejas o mltiples. La vida del hombre seala Thorndike puede describirse mediante todas las situaciones que ha afrontado y las respuestas que les ha dado, incluyendo en las ltimas: sensaciones, percepciones, imgenes mentales, juicios, ideas, emociones, deseos, preferencias, aversiones, etc. La personalidad y la conducta del individuo son sistemas de conexiones. Si se conocen las conexiones que un individuo ha establecido en su vida, es posible describir su constitucin psquica y su conducta.
Aprender es conectar
El aprendizaje es el proceso de adquirir nuevas conexiones, modificar conexiones inadecuadas y eliminar conexiones intiles. Aprender incluye el proceso de poner juntas las partes o conexiones especficas para formar experiencias totales y modos complejos de conductas. Las totalidades se desarrollan mediante la unin de sus partes. La conducta y el aprendizaje del hombre se establecen mediante un proceso de seleccin. El ser humano no persigue, absorbe o retrata uniformemente los distintos elementos de las situaciones. Al afrontar una situacin el individuo esta ms atento a ciertos 127

aspectos de ella que a otros. El ser humano no es una placa sensitiva que duplica sin distincin lo que frente a l se expone. En toda situacin ciertos rasgos se destacan, a la vez que otros se tornan menos conspicuos o influyentes. En el aprendizaje humano la actividad es parcial ante los distintos elementos de la situacin. Las diferencias en las respuestas a la misma situacin externa se deben al estado interior del individuo, que unas veces permite prevalecer cierto aspecto de la situacin, mientras que en otras ocasiones concede mayor importancia a otro aspecto.
1.8.2.
LAS LEYES CONEXIONISTAS DEL APRENDIZAJE
La mayor contribucin del Conexionismo a la educacin consiste en las leyes del aprendizaje. Al llamarlas leyes, Thorndike no pens que deban concebirse en el mismo sentido que las leyes de la fsica, sino ms bien como formulaciones amplias de principios y condiciones que rigen el aprendizaje. a) La ley del efecto Una de las leyes fundamentales del Conexionismo es la ley del efecto. Segn ella, una conexin modificable entre una situacin y una respuesta se fortalece o se debilita de acuerdo con el grado de satisfacer o se debilita de acuerdo con el grado de satisfaccin o de molestia que acompae su ejercicio. Gates, describe el experimento en que cinco gatitos han aprendido a ir hacia el investigador cuando se les llaman por sus nombres. Al N uno se le recibe cariosamente y se le da comida. La recepcin al N dos, consiste en darle algo de comer. Cuando en N tres llega, el investigador se muestra indiferente. Al N cuatro, se le echan algunas gotas de agua sobre el lomo y al N cinco se le sumerge en una palangana de agua, si todas las dems condiciones, tales como la rapidez con que cada animal se mueve hacia el investigador cuando se le llama por su nombre, la intensidad del hambre, el cansancio, etc. son iguales, Cul ser la respuesta de cada gatito al llamrsele en sucesivas ocasiones? Probablemente el mismo orden mencionado se manifestar en cuanto a la ligereza con que los sujetos lleguen junto al investigador. El N uno demostrar la mayor avidez por venir. El N cinco muy pronto dejar de responder. Otro experimento, realizada por K.Y. Kuo, y reseado por Gates, consisti en poner cuatro ratas en un laberinto. En ste 128

haba cuatro sendas que conducan al lugar donde estaba la comida. Una de ellas iba a travs de un lugar donde estaba la comida. Una de ellas iba a travs de un lugar donde la rata reciba una leve descarga elctrica. Otra llegaba a un sitio donde el animal quedaba prisionero por 20 segundos. La tercera va era muy larga, mientras la cuarta, siendo corta, conduca rpidamente el sitio donde estaba la comida. Las ratas aprendieron primero a eliminar la senda de la descarga elctrica. Luego evitaron la de la prisin. Ms tarde, la ruta larga. Se tiende a repetir las respuestas que son satisfactorias y a evitar aquellas que son molestas o desagradables.
b) LA LEY DEL EJERCICIO Esta ley generalmente se divide en dos partes: uso y desuso. La primera se define as: en igualdad de condiciones y en presencia de otros factores, cuando una conexin modificable entre una situacin y una respuesta se ejercita, la fuerza de la conexin aumenta. La ley del desuso seala que, en igualdad de condiciones y en presencia de otros factores, cuando una conexin modificable entre una situacin y una respuesta no se ejercita durante cierto tiempo, la fuerza de la conexin disminuye. Los efectos del ejercicio gradualmente desaparecen. Dos subdivisiones de la ley del ejercicio son la ley de la frecuencia y la ley de lo reciente. La primera seala que, hasta cierto lmite, el ejercicio es acumulativo en su efecto. Si una respuesta fortalece en algo la conexin, dos respuestas surten un efecto mayor, tres ms que dos y as sucesivamente. En igualdad de condiciones, mientras ms frecuentemente se ejercite una conexin ms fuerte ser esta. La ley de lo reciente dice que, en igualdad de condiciones, mientras ms reciente sea el ejercicio, ms fuerte ser la conexin entre una situacin y una respuesta. As, un da de desuso causa menor prdida en la conexin que dos. c) LA LEY DE APRESTAMIENTO Cuando una conexin esta presta para actuar, ejercitarla ocasiona satisfaccin y no hacerlo, molestia. Si el organismo no esta en disposicin de reaccionar y reacciona, sentir insatisfaccin o desagrado. El aprendizaje experimenta satisfaccin al hacer aquello para lo cual est dispuesto, as 129

como disgusto sino lo hace. Por aprestamiento se entiende el grado de disposicin o deseo que tenga el individuo de hacer algo en un momento determinado.
d) LA LEY DE LA PERTENENCIA Este principio representa el contacto ms estrecho entre los dos puntos de vista sobre el aprendizaje que se discuten. El ejercicio de una conexin entre una situacin y una respuesta, sobre la base de mera sucesin o contigidad, sin sentido de pertinencia o relacin entre ambas, tiene poco valor en el aprendizaje. 1.9. APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER 1.9.1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.-
Es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual aumenta las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene que se aprende aquello que es reforzado; esto esta basado que el comportamiento est determinado por el ambiente y la historia de vida; y son estos dos puntos esenciales los que explican la conducta del ser humano. Sin embargo; el comportamiento depende tanto de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que lo sigue (consecuencias)
ANTECEDENTES COMPORTAMIENTO CONSECUENCIAS
Pese a esto; esta teora se ha centrado ms en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la modificacin de sta. El condicionamiento operante centra su atencin en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada. Utilizando los componentes bsicos: Estmulo Respuesta. El experimento llevado a cabo por Skinner fue el siguiente: coloc a una rata blanca hambrienta (privada de alimento por 24 horas) en una caja bien aislada en la que se encuentra una palanca 130

que puede ser accionada por el animal. Si la rata acciona la palanca, un dispositivo mecnico deja caer una bolilla de alimento al comedero instalado dentro de la misma caja, cerca de la palanca. En un comienzo, el comportamiento del animal en la caja de experimentacin es ms o menos catico: explora la caja y corre de aqu para all, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo, y por casualidad acciona la palanca y el alimento cae en el comedero p. La rata ingiere la bolilla y vuelve a accionar la palanca, repitindose lo sucedido anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata corre sin cesar del comedero a la palanca. La caracterstica esencial del condicionamiento operante reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante (accionar la palanca). Como se ve en la imagen, los refuerzos positivos condicionan al ratn para que encuentre el final del laberinto. El ratn es recompensado con un alimento cuando llega a la primera etapa (A). Una vez que este tipo de conducta se ha arraigado, el ratn no recibe ms recompensas, hasta que alcanza la segunda etapa (B). Despus de varios intentos, el ratn debe encontrar el final del laberinto para recibir su recompensa (C). La investigacin de Skinner sobre condicionamiento operante le llev a la conclusin de que las recompensas ms simples pueden condicionar formas complejas de comportamiento.
El esquema del condicionamiento operante es el siguiente: Estmulo Condicionado: Palanca dentro de la caja
Respuesta Condicionada: Accionar la palanca
Estmulo Incondicional: Bolilla de alimento
Respuesta Incondicional: satisfaccin de comer.
131

1.9.2.
ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: a)
b)
c)
d) e)
Respuesta condicionada (RC): Es aquella que al ser emitida es seguida de una recompensa, convirtindose en la R que es desencadenada ms fcilmente o ms fuertemente en la situacin especfica. Estmulo Condicionado (EC): Es un conjunto de la situacin o un componente no especificado de ella, que progresivamente adquiere la propiedad de desencadenar la RC. Se denomina a veces E incidiario. Estmulo incondicionado (EI): Es el E recompensa, logrado por el organismo al emitir la RC. Se denomina tambin reforzador. Respuesta incondicionada (RI): Es la respuesta consumatoria en relacin con EI. Condicionamiento instrumental: Es el proceso a travs del cual, de un grupo de respuestas emitidas en una situacin, se fortalece una, en funcin de los resultados logrados por el organismo.
EJEMPLO: Veamos un ejemplo de Condicionamiento Operante que se da en la vida diaria: El seor Snchez va con su hijito de 3 aos a comprar a la bodega. Al nio le encantan los dulces y al verlos, le pide a su pap que le compre uno. El seor Snchez se niega, y el nio empieza a
llorar. Como el padre no quiere que su hijo llore le compra un dulce. Otro da al volver a la tienda ocurre lo mismo: el padre se niega inicialmente pero, al llorar el nio, cede y le compra el dulce. En las semanas siguientes seguir sucediendo lo mismo. Qu ha ocurrido? Simplemente que el nio "aprendi" a llorar para obtener lo que quiere, en ese caso los dulces. Cmo?; por condicionamiento operante. Siguiendo el esquema mencionado, el proceso fue el siguiente: Estmulo Condicionado: Ver los dulces y tener a su padre con l. Respuesta Condicionada: Llorar. 132

Estmulo Incondicional: Compra de dulce.
Respuesta Incondicional: Satisfaccin al comer el dulce. 1.10. TIPOS DE APRENDIZAJE SEGN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante. 1.10.1. Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que no regrese. 1.10.2. Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparicin de alguna conducta. 1.10.3. Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo o desagradable.
1.10.4. Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a desaparecer.
1.11. PROCESOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE El condicionamiento operante incluye cinco procesos: El Priming: Es el proceso por medio del cual se provoca comportamiento deseado de manera deliberada, para que ste pueda ser reforzado. Se usa cuando se quiere reforzar una conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la persona (es muy difcil esperar a que ocurra la conducta para reforzarla); sin embargo tambin se puede recurrir a elementos externos que ayuden a la persona a dar tal respuesta. El Shaping o moldeamiento: es un proceso que se usa para ensear conductas muy complejas; puesto que no se puede dar correctamente las primeras veces. El moldeamiento mediante 133

aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un refuerzo cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o aproxima al comportamiento deseado. Cada comportamiento reforzado debe ser una mejor aproximacin a lo deseado.
El Encadenamiento: es un proceso que requiere de un programa de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento ms complejo. Se refuerzan secuencialmente distintas partes del comportamiento con la expectativa de que se aprenda tambin el comportamiento total. Hay dos tipos de Encadenamiento: Hacia delante y hacia atrs. Hacia delante se refuerza cada paso del comportamiento en el orden en que ocurren. En el Encadenamiento Hacia atrs se refuerzan primero los pasos finales, y despus los primeros pasos del acto complejo. El Contracondicionamiento: Es el proceso a travs del cual un comportamiento indeseado es eliminado o sustituido por un comportamiento deseable a travs del reforzamiento.
Los dos comportamientos son incompatibles, por lo cual el establecimiento de la conducta deseada implica necesariamente la eliminacin de la indeseada. La Extincin: Es el proceso que explica la prdida de patrones de comportamiento que han sido previamente reforzados. Se produce cuando se elimina el refuerzo a una conducta. para eliminar o extinguir una conducta es necesario en primer lugar identificar los refuerzos que estn ligados a ella, para luego retirarlos. REFUERZO Y CASTIGO.- Las consecuencias de un Comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencias de las respuestas (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo) o Refuerzo: se define como un evento que presentado inmediatamente despus de la ocurrencia de la conducta, aumenta la probabilidad de que dicha conducta vuelva a ocurrir. 134

Existen dos tipos de refuerzos: o
Reforzador positivo: es aquel estmulo que se aade al entorno y que trae consigo un incremento de la respuesta precedente o que determina que en el futuro dicha respuesta se repita "aparece algo agradable". Reforzador negativo: Son aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situacin aumenta la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir.
Los refuerzos funcionan como un alivio; adems pueden clasificarse en: Primarios y secundarios. Los refuerzos primarios se relacionan con la satisfaccin de necesidades biolgicas (comida o bebida). Los refuerzos secundarios son aprendidos por asociacin de los primarios (dinero, vestido, elogio). Adems, para que el refuerzo sea efectivo, ste debe ser contingente con la conducta que se desea reforzar; es decir, debe ser administrado lo antes posible despus de ejecutada la conducta. o Castigo: Adems de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar la probabilidad de que sta vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para producir una disminucin en la conducta; a esto llamamos castigo. Existen dos tipos de castigo: o o El Castigo positivo: Consiste en la aparicin de un evento doloroso. El castigo negativo: consiste en la desaparicin de un evento placentero o bueno.
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Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones:
La primera; es la contingencia temporal, que significa que el castigo ser ms efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo. La segunda; es la constancia, implica que el castigo ser ms efectivo cuanto ms constante sea. No basta con castigar una conducta a veces: debe castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su aparicin. Finalmente la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas alternativas. 1.12. APORTACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar y cuantificar claramente. Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del organismo que aprende. Estudia el origen de las conductas. Concedi la mayor importancia al ambiente en el cul se encuentra el organismo que aprende. Consider que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en los animales. Propuso las definiciones cientficas de lo que son la conducta y la psicologa. 1.13. PARALELO ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Y EL OPERANTE: La distincin principal entre el condicionamiento clsico y el operante se hace sobre bases operacionales. Los dos hacen referencias a procedimientos de entrenamiento, para los cuales la aparicin del estmulo incondicionado queda determinada por la respuesta del sujeto.
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Similitudes Centrales
El fenmeno de la extincin, entendido como la disminucin de la fuerza de repuesta causada por el noreforzamiento o como el decaimiento de una respuesta condicionada, es comn a los dos tipos de condicionamiento. Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora, una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso. En ambos tipos de condicionamiento se presenta una caracterstica de discriminacin de los estmulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estmulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada. Diferencias Relevantes El condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje estmuloestmulo preparacin de respuestas, mientras que el operante es un aprendizaje estmulorespuesta se fija la respuesta. Retomando las leyes del condicionamiento clsico, se evidencia un principio de continuidad, mientras que en el condicionamiento operante se implica adems una ley de efecto o de concrecin de una respuesta. Una diferencia altamente relevante es el tipo de respuesta. En el condicionamiento clsico la respuesta incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras que en el condicionamiento operante, aunque existe un cierto margen de predictibilidad, las repuestas suelen ser distintas. II. ENFOQUE COGNITIVO 2.1. TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET Jean Piaget, es conocido en Psicologa y Psicologa Educativa por su desarrollo Psico-gentico del pensamiento; l trato de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios. Piaget comprueba empricamente que las formas de interpretar la realidad no son iguales en un nio de 6 aos, en uno de 10, o en adulto. Cada uno de ellos tiene un sistema propio de interpretacin de la realidad que Piaget denomina estructuras del pensamiento. 137

Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o fisiolgico que tenga lugar automticamente. Tampoco consideraba el desarrollo cognitivo como algo que podamos asegurar dndole al nio experiencias y ofrecindole un medio estimulante. Piaget no fue maduracionista (alguien que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual) ni un ambientalista (alguien que cree que el desarrollo de una persona esta determinado primordialmente por el medio ambiente social o fsico) Piaget fue un interaccionista; crea que el desarrollo cognitivo es el resultado de la interaccin de factores tanto internos como externos al individuo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin del nio con el medio ambiente, en formas que cambian a medida que el nio evoluciona. * Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo intelectual, de cundo y cmo tiene lugar este desarrollo; se basa en las observaciones de conductas que efectu meticulosamente y a partir de estas desarrollo gran parte, de su teora sobre el desarrollo cognitivo. De acuerdo con Piaget, intelecto se compone de estructuras o habilidades fsicas y mentales llamadas esquemas que la persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y adquirir otros esquemas. A partir de sus observaciones: Piaget concluy que el nio comienza su vida con unos reflejos innatos, como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades fsicas (estructuras o esquemas) con las que el beb comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a causa de la interaccin del nio con el medio ambiente, desarrollndose otras estructuras fsicas y finalmente mentales. En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de estructuras jornadas, en su mayor parte, por ideas y conocimientos. Estas estructuras se utilizan para manejar las nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que a su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenan hasta ese momento. * Piaget identific dos funciones o procesos intelectuales, independientemente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido que se procese. Estos procesos, que forman y
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cambian los esquemas, reciben por regla general el nombre de adaptacin y organizacin.
Adaptacin.- Es un proceso doble que consiste en adquirir informacin y en cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacin que se percibe; este mecanismo permite que el sujeto, se adapte a su medio ambiente. El proceso de adquisicin de informacin se llama asimilacin y el proceso de cambio a la nueva informacin de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodacin. Aunque los subprocesos de asimilacin y acomodacin se dan simultneamente con frecuencia y terminan en aprendizaje es posible que una persona asimile informacin que no pueda acomodar en sus estructuras previas. En este caso el aprendizaje es incompleto, a esto se denomina desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan. * Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de equilibrios entre ideas y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante la asimilacin y acomodacin. Las ideas de una persona, as como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian gradualmente y estos son una prueba del aprendizaje. Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando a travs de la adaptacin. * La segunda funcin fundamental del desarrollo intelectual es la organizacin; proceso de categorizacin sistematizacin y coordinacin de las estructuras cognitivas. La organizacin de las estructuras ayuda a la persona que aprende a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de aprendizaje se produce una constante reorganizacin, puesto que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellos. Segn Piaget, todos los individuos comparten las funciones de adaptacin y organizacin. Por esto se denominan invariantes: explican todo aprendizaje cognitivo ya tengan lugar en nios, adolescentes y adultos. Las estructuras, a diferencia de las funciones se conocen con el nombre de variantes: defieren de una persona a otra.
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2.2.
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Segn Piaget, el desarrollo intelectual procede por una serie de etapas, definidas cada una de ellas por una estructura propia. Estructuras no observables, lo nico que se observa son las conductas efectivas. La Inteligencia.- Es ante todo adaptacin. No es una facultad de la mente, ni una estructuracin entre otras es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. Tiene continuidad funcional donde cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. La inteligencia es un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas; la inteligencia aparece como la forma adaptativa ms elaborada, ms flexible y estable cuando el intercambio entre el organismo y el objetos que lo rodean sobrepasan de inmediato y los momentneo, aumentando las distancias especiales y temporales y alcanzando relaciones ms complejas e integrales. Esta manera de concebir la inteligencia nos prohbe delimitar en cuanto a su punto de partida, ella es un punto de llegada.
2.2.1. ESTADIOS EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA (estadios del desarrollo cognitivo) a) Perodo Sensorio Motor.- (Nac. 2 aos). El nio progresa desde las conductas innatas, caracterizadas por la succin, presin y llanto, hacia pautas motrices ms especficas controladas deliberadamente por el nio hacia el final de este perodo, puede manipular objetos fsicos de su entorno para satisfacer el hambre o la curiosidad y puede invitar varias conductas del adulto. El nio puede responder a cosas que no estn directamente a la vista, con lo cual los objetivos fsicos han asumido una realidad no slo fsica, sino tambin cognitiva. b) Perodo Pre operacional.- (2 a 7 aos). Los nios desarrollan su capacidad para formar smbolos mentales que le permiten representar cosas o hechos, incluso en ausencia de estos. Jugar a las casitas o cualquier otro juego simblico es lo que caracteriza a este estadio. El nio progresa en el desarrollo del lenguaje y lo usa activamente en el juego simblico. Los nios siguen teniendo una perspectiva egocntrica y ven la realidad, en 140

buena medida, tal como los afecta a ellos, por consiguiente, sus explicaciones pueden establecerse de formar que estn de acuerdo con las propias experiencias del nio - la casa de juguete alto tiene ms bloques que el edificio plano porque la casa de juguete es ms grande (ms alta) aunque no lo estn con la realidad.
c) Perodo Operacional Concreto (de 7 a 12 aos). Durante este perodo el nio logra precisin a la hora de comparar y contrastar objetos de la realidad concreta y puede llegar a producir correctamente que la varilla de una serie es ms larga. Sin embargo, aunque sus explicaciones y predicciones ya no se basan en su visin egocntrica o en un estado de nimo momentneo, todava requieren la comparacin y contrastacin con las cosas reales no pueden manejar contraposiciones simblicas del tipo de s todo A es mayor que C y C es mayor que B, todo A es mayor que B. En otras palabras, los nios tienen representaciones cognitivas de la realidad, pero slo pueden manipular relaciones entre los objetos de esta realidad cuando se hallan presentes. d) Perodo de las Operaciones Formales.- (a partir de los 12 aos). En este perodo el nio puede comparar y contrastar alternativas que slo existen en su mente. El mayor desarrollo del lenguaje le permite tambin interpretaciones mejores. Piaget hace hincapi en que la caracterstica principal de este ltimo perodo (que contina en la edad adulta) es la capacidad para manejar constructos. Para comprender que si un coche viaja quince kilmetros con un litro de gasolina, viajar ciento cincuenta con diez litros de gasolina, son necesarios las operaciones formales. 2.3. EL DESARROLLO SOCIAL Y MORAL De acuerdo con Piaget, existe a partir del perodo pre-verbal un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la actividad y de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto. Idntico paralelismo se observa entre la concentracin individual del nio que trabaja slo y la colaboracin efectiva cuando hay vida en comn; estos dos aspectos son complementarios: son incluso tan solidarios que a primera vista es difcil si es que el nio ha adquirido cierta capacidad de reflexin que le permite coordinar sus acciones con las de los dems, o si es que existe un progreso de la socializacin que refuerza el pensamiento por interiorizacin. El nio parte de un estado individual en el que no es posible ningn intercambio con los dems, para llegar a una socializacin progresiva que nunca termina. Al comienzo no conoce reglas ni signos y mediante 141

adaptacin gradual que va realizndose por asimilacin de los otros as mismo y por adaptacin del yo al otro debe conquistar dos propiedades esenciales de la sociedad exterior: la mutua comprensin fundada en la palabra y la disciplina comn basada en modos de reciprocidad. Esto significa que la evolucin social del nio procede del egocentrismo a la reciprocidad, de la asimilacin al yo inconsciente de s mismo a la comprensin mutua constitutiva de la personalidad, de la indiferenciacin catica en el grupo a la diferenciacin fundada en la organizacin disciplinada. En el aspecto moral, el nio evoluciona de una moral de obediencia caracterizada por la heteronimia (partes de diferente naturaleza), engendrada por el respeto unilateral fuente, adems del sentimiento del deber a unas relaciones morales nuevas fundadas en el respeto mutuo y que llevan a una cierta autonoma, cuyo paulatino advenimiento es debido a los progresos de la cooperacin entre los nios y a los progresos operativos correlativos.
Piaget, dice que en la medida en que una persona es respetada por el nio, las rdenes y las consignas que da son sentidas como obligatorias. La gnesis del sentimiento del deber se explica as por el respeto y no a la in versa. 2.4. APLICACIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN Las ideas de Piaget tienen importantes consecuencias por la accin educativa - veamos cuales son estas implicancias: Los fines de la educacin De acuerdo con Piaget; el papel de la educacin en el desarrollo mental, social y moral del individuo es proponerle las condiciones que la permitan conquistar una autonoma de pensamiento y accin. Educar consiste en formar individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten esta autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos. Se trata de que el nio construya por s mismo la razn intelectual y moral. Que alcance la coherencia y 142

la objetividad en lo intelectual y la reciprocidad en lo moral. Propuesta que se opone frontalmente y la educacin tradicional que traduce nios pasivo dependientes.
Adecuacin de la accin educativa a la naturaleza del nio Al contrario de la escuela tradicional, que parte de un programa que intenta acomodar a los nios a los programas, los mtodos nuevos postulan que sea el programa el que se acomode a los nios; la Escuela Activa postulada por Piaget se esmera en presentar a los nios las materias de enseanza en formas asimilables a sus estructuras intelectuales y a las diferentes fases de su desarrollo: Cuando la Escuela Activa pide que el esfuerzo del alumno salga del mismo alumno y no le sea impuesto; y cuando le pide que su inteligencia trabaje realmente sin recibir los conocimientos ya preparados desde fuera, reclama, por tanto, simplemente, que se respeten las leyes de toda inteligencia. Ahora bien, si la nueva educacin quiere que se trate al nio como ser autnomo desde el punto de vista de las condiciones funcionales de su trabajo, reclama, por e! contrario, que se tenga en cuenta la organizacin estructural da su inteligencia. Hace notar Piaget que el hecho da que un alumno sea bueno o malo en la escuela no depende a veces sino de su capacidad de adaptacin al tipo de enseanza que en esa escuela se imparte. Algunos chicos que son considerados "malos alumnos" en determinadas asignaturas, podran haberlas asimilado y superado si se los hubiese llevado por otro camino en su aprendizaje; estos alumnos pueden llegar a dominar perfectamente las cuestiones que parecen no entender, a condicin de que se sepa llevarlos a ellas de manera adecuada; lo que los nios muchas veces no comprenden no es la materia, si no las lecciones a travs de las cuales, esa materia les es "enseada". La educacin puede convertirse por este "motivo en un "dilogo de sordos'', con un adulto que utiliza determinadas categoras para explicar algo a un 143

nio que no las entiende; queda claro que son esas categoras lo que resulta inaccesible a la mente de alumno, no la materia que a travs de ellas se intenta ensear. Cada vez est ms claro que cuanto ms pequeo es el alumno, ms difcil y llena de consecuencias para el futuro es la enseanza que se le da; una didctica, unos hbitos pedaggicos una forma de transmitir el conocimiento basado solo en el sentido comn, pueden introducir una violencia tal en la estructura mental del escolar que quede neutralizada su capacidad total o parcial para asimilar la realidad. Es por ello de absoluta necesidad que respeten en todo momento las leyes de conocimiento, tanto en lo que se refiere al contenido que se transmite. "En algunos casos, lo que se trasmite a travs de la instruccin es bien asimilado por el nio, porque representa, de hecho, una extensin en algunas de sus construcciones espontneas. En tales casos, su desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que suministra la instruccin se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo que impide la asimilacin porque no concuerda con sus construcciones espontneas; entonces impide desarrollo del nio, se le desva estrilmente.
Respeto a los intereses del nio La construccin intelectual no se realiza en el vaco sino en relacin con su mundo circundante, y por esta razn la enseanza debe estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del nio partiendo de sus propios intereses. Debe introducir un orden y establecer relaciones entre los hechos fsicos, afectivos y sociales do su entorno. Las materias escolares como las matemticas, el lenguaje, etc., no son finalidades en si mismas sino instrumentos de los que el nio se vale para satisfacer sus necesidades de comunicacin y su curiosidad intelectual, y por ello debe reconocerlos y utilizarlos, pero su aprendizaje no se hace designado de una finalidad. Cualquier tema elegido por los nios da lugar a su utilizacin y aprendizaje. Los intereses del nio no son respetados por la escuela tradicional. Las consecuencias de ello son 144

absolutamente negativas si se tiene en cuenta que el inters no es sino el aspecto dinmico de la asimilacin, que todo trabajo de la inteligencia descansa sobre un inters. El trabajo obligatorio constituye, desde esta perspectiva, una anomala antipsicolgica causante de lamentables estragos y secuelas en la organizacin de la inteligencia del nio. Al menospreciar los intereses y las motivaciones del nio, la escuela tradicional viola una de las ms fundamentales leyes del conocimiento, como si estuviese convencida de que las cosas van mejor cuando se fuerzan, como si ignorase una de las ms razonables bases del aprendizaje, como si no supiese que el saber obligatorio es de alguna manera, un saber falso.
Enseanza activa Segn Piaget, la inteligencia es el resultado de una interaccin del individuo con el medio. Gracias a ella, se produce, por parte del individuo, una asimilacin de la realidad exterior que comporta una interpretacin de la misma. Las formas de interpretar esta realidad no son iguales en un nio de seis aos, en uno de 10, o en un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios de interpretacin da la realidad que Piaget denomina estructuras del pensamiento. En la teora piagetiana el papel de la accin es fundamentalsimo. Conocer un objeto es actuar, operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esa transformacin en relacin con las acciones transformadoras. Segn Piaget, conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin directa de la accin. Las operaciones lgicas se constituyen y adquieren su estructura de conjunto en funcin de un cierto ejercicio no slo verbal, sino sobre todo ligado con la accin sobre los objetos, mediante la experimentacin. Antes de formularse en el plano del lenguaje, la lgica se basa en la coordinacin general de las acciones; una operacin no es sino una
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accin interiorizada y coordinadas con otras acciones interiorizadas y coordinadas con otras acciones ms. Una de las principales causas del fracaso de la educacin formalizada es, segn Piaget, la preponderancia que, por encima de la accin, se da al lenguaje para ensear a los nios; se empieza por el lenguaje cuando se deba empezar por la accin real y material. Como es obvio, el lenguaje no es suficiente para transmitir una lgica y slo es comprendido mediante instrumentos lgicos de asimilacin cuyo origen es mas profundo y depende por su parte de la coordinacin de acciones y operaciones. Se olvida as que la transmisin educativa verbal no proporciona al nio los instrumentos de asimilacin como tales, instrumentos que slo se adquieren mediante una actividad interna, asimiladora; esta asimilacin no es sino una reestructuracin o una reinvencin que el nio hace a partir y por medio de su accin; como lo expone grficamente Piaget, cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o intentar transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar esos alimentos ya digeridos como si la transmisin no exigiera una nueva asimilacin. Toda enseanza verbal por lo tanto, slo es til si se encuentra precedida y preparada por una actividad previa y est dada en funcin de una actitud positiva. La escuela tradicional parece ignorar todo esto.
Enseanza antiautoritaria Una de las cosas a las que se opone resueltamente la pedagoga operatoria de Jean Piaget es al autoritarismo en la accin educativa y que el adulto ejerce sobre el Alumno. La socializacin tal como se ha venido practicando y que la escuela reproduce, busca la obediencia del sujeto. El xito del individuo se mide por su capacidad para someterse al sistema.
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Por ejemplo, del trabajador se requiere que su empeo tcnico no vaya disociado de un conocimiento de su status' dentro del escalafn o Jerarqua. Un obrero o ingeniero mediocre y sumiso no creara ningn tipo de problemas. Por el contrario un trabajador que imponga su criterio profesional considerando que contribuye con l a favorecer el desarrollo de su sociedad por encima de otros intereses, se crear muchos conflictos. Cualquier individuo que vaya a ingresar en el mercado de trabajo deber aprender estas dos cosas: una tcnica y la conducta social adecuada al lugar que vaya a ocupar. La obediencia conviene al sistema tanto como a la habilidad o el conocimiento para realizar un trabajo. Sin embargo cabe preguntar qu habra sido de la historia sin sus desobedientes geniales? Por su carcter autoritario, la obediencia adopta en la escuela dos modalidades: la obediencia social, que consiste en someterse a la voluntad de otro, y la obediencia intelectual que comporta hacer las cosas que no se comprenden. Estas dos formas se instalan muy pronto en el espritu infantil: el medio para conseguirlo es el miedo al desamor.
Es el miedo, no el respeto, quien acta como mediador entre ambas, y es quien hace que una modalidad se apoye en la otra. Si por miedo el nio obedece al adulto, an sin entender el porqu ni el cmo de su mensaje, es esa incomprensin producto de una obediencia intelectual que da lugar a una dependencia social, puesto que el nio no puede ser dueo de sus actos sin comprenderlos. Como lo seala Piaget, por este procedimiento, lo que sale de la boca del maestro se considera, automticamente, como cierto; por otro lado, esta verdad de autoridad no solamente exime la verificacin racional, sino que adems retrasa a veces la adquisicin de las operaciones de la lgica, las cuales suponen esfuerzo personal, control verificacin grupal. 147

Analicemos dos de las imposiciones mas frecuentes de la escuela: o Por un lado la imposicin tpicamente escolar y, en todos los sentidos, represora por antonomasia: los exmenes; por el otro, una ms til y, si cabe, ms daina el primado que la escuela tradicional concede el lenguaje sobre la accin. De otro lado, tal y como ya ha sido ampliamente investigado y demostrado, los juicios de valor resultante da los exmenes correspondientes con el rendimiento posterior de los individuos en la vida, a no ser en algunos casos muy concretos como es el de aquellos individuos que rindan en trabajos que exijan docilidad, amaestramiento y adaptabilidad, es decir que reproducen la situacin de examen. Como es obvio, slo en la medida en que los mtodos pedaggicos dejan una buena parte a las iniciativas y a los esfuerzos personales espontneos del alumno, los resultados son significativos: implica esto que slo en un ambiente de mtodos activos el alumno alcanza su pleno rendimiento.
El aprendizaje constructivista Concebida como hasta aqu se ha expuesto, la inteligencia infantil no puede ser tratada por mtodos pedaggicos de pura receptividad; el aporte exterior que proporciona la educacin a las disposiciones individuales congnitas no se puede reducir una mera transmisin de reglas morales y conocimientos intelectuales acabados. A Piaget no le falta razonar al recriminar a la escuela tradicional el poblar la memoria en lugar de formar la inteligencia; al formar eruditos en vez de investigadores. Si es cierto lo que antes hemos visto, una verdad no es asimilada realmente tanto que verdad mas que cuando ha sido construida o redescubierta por medio de una actividad suficiente; y aqu es donde naufraga lastimosamente la escuela tradicional: obliga al nio a aprender la gramtica antes de que la haya practicado el uso del lenguaje mediante el habla, impone a los alumnos el aprendizaje de las reglas del clculo antes de que hayan resuelto problemas; ensea verdades acabadas antes de que el nio pueda entenderlas. La escuela tradicional, al actuar as, se 148

comporta como si el nio fuese un adulto en pequeo cuyas facultades se han de actualizar a travs de la instruccin; para ella al parecer, se trata simplemente de amueblar unas facultades ya hechas y no de formarlas; basta, en definitiva, con acumular unos conocimientos en la memoria en lugar de concebir la escuela como un centro de actividades reales (y experimentales) desarrolladas en comn, como, por ejemplo, el desarrollo de la inteligencia lgica en ella en funcin de la accin y de los intercambios sociales. La orientacin piagetiana es constructivista, frente al empirismo de la teora de la formacin exgena y al innatismo de la endgena; la inteligencia funciona, para Piaget, a partir de sus superaciones permanentes, de las elaboraciones sucesivas, lo que conduce, a nivel pedaggico, a una acentuacin de las actividades del nio se debe, por tanto, evitar hacer experiencias ante ellos, pues de esta forma se pierde el valor formativo de la accin propia. Y aqu es donde la pedagoga operatoria presta uno de sus grandes servicios a la educacin, tanto desde el punto de vista intelectual como moral, pues conduce al nio a la construccin por s mismo de los instrumentos que la transformarn desde adentro, en profundidad, y no slo superficialmente. Por el contrario, la escuela tradicional embute en e! alumno una considerable cantidad de conocimientos, gimnasia mental que le facilita un pretendido fortalecimiento y desarrollo. No importa que luego se olvide la definicin del coseno, o el procedimiento para resolver una ecuacin, o el ao y el vencedor de tal o cual batalla; lo importante es que se haya sabido y se haya demostrado saberlo en el examen de turno. La pedagoga operatoria replica que la extensin del programa importa menos que la calidad del trabajo si es que tan poca cosa queda de los conocimientos adquiridos por encargo: Conquistar por s mismo un cierto saber a travs de investigaciones libres y de un esfuerzo espontneo, dar como resultado una mayor facilidad para recordarlo: sobre todo permitir al alumno la adquisicin de un mtodo que le servir toda la vida, y que ampliar sin cesar su curiosidad sin el 149

riesgo de agotarla: por los menos, en lugar de dejar que su memoria domine a su razonamiento o de someter su inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el exterior, aprender a hacer funcionar su razn por s mismo y construir libremente sus propios razonamientos.
El aprendizaje significativo Estrechamente ligado al proceso constructivo del conocimiento y a su carcter activo, es necesario considerar el carcter mediatizado de todo proceso cognitivo. El nio conoce desde una plataforma ya construida de conocimientos. Selecciona, percibe e interpreta el entorno, en funcin de sus ms o menos elaboradas estructuras de conocimiento. Del mismo modo que el conocimiento pblico no puede reducirse a fragmentos de informacin aislados e inconexos, sino que se encuentra organizado y estructurado en teoras, donde cada concepto se elabora sobre una red completa de otros conceptos, tambin el conocimiento individual se organiza en estructuras que confieren significacin y potencialidad cognitiva: supone la ampliacin permanente de las estructuras de asimilacin, mediana la acomodacin de las mismas para acoger significativamente el nuevo material asimilado. A partir, pues, de las experiencias de intercambio del organismo con el medio, cada individuo organiza de una manera peculiar la representacin de las mismas en estructuras, o conjuntos relacionados de contenidos que sirven de base y orientacin de los futuros intercambios. Profundizando esta idea piagetiana. Ausubel desarrolla el concepto de aprendizaje significativo, uno de cuyos requisitos y condiciones necesarios es la signifcatividad potencial del material. Es decir, los contenidos que se ofrecen al aprendizaje del nio tienen que poderse relacionar sustantivamente con los contenidos que forman la estructura cognitiva actual del aprendizaje. Slo de esta manera el proceso de construccin, asimilacin y acomodacin, pudo tener 150

lugar Por consiguiente, los contenidos escotares podrn ser potencialmente significativos siempre y cuando tengan algn grado de vinculacin con la problemtica real que vive el nio en su vida cotidiana. La bsqueda. La bsqueda de la relevancia ha caracterizado un movimiento didctico que se apoya en este convencimiento. De otro lado, como el conocimiento adquirido, as por aprendizaje, no es jams un puro registro, una copia fiel, sino el resultado de una organizacin en la que interviene en grados diversos el sistema total de esquemas de que dispone el sujeto. Teniendo en cuenta, por tanto, que el aprendizaje significativo mediante asimilacin supone a la vez construccin de estructuras, el objeto de la Didctica operatoria es de la formacin de reacciones sensomotrices, hasta la formulacin de teoras o modelos de interpretacin de la realidad, pasando por la consolidacin de hbitos, ajuste de intuiciones y formulacin de hiptesis los contenidos materiales o conceptuales sobre los que se trabaja en la escuela deben favorecer una experiencia orientada que provoque la organizacin progresiva de informaciones en estructuras cognitivas cada vez ms inclusivas.
Aprendizaje y desarrollo. El conflicto cognitivo como promotor del desarrollo Otra cuestin clave de los planteamientos piagetianos, con importantes repercusiones para la teora y la prctica didcticas; es la relacin que establece entre aprendizaje y desarrollo. Un principio claro para Piaget. es la dependencia del aprendizaje respecto al desarrollo. Pero conviene matizar este principio para no crear en una interpretacin errnea y una fcil crtica de innatismo o preformismo. Para la Pedagoga Operatoria al aprendizaje es una actividad puntual, limitada a un problema concreto y una parcela Singular de la realidad. 151

Tal actividad es, naturalmente una actividad mental, y como tal un proceso constructivo con movimientos de asimilacin y acomodacin: todo aprendizaje se realiza desde una plataforma da conocimiento, desde una estructura o conjuntos de esquemas, de informaciones organizadas de alguna forma peculiar. Tanto los procesos de asimilacin como de acomodacin activados durante el aprendizaje, tienen lugar dentro es los limites y, posibilidades del estado da desarrollo correspondiente. Ahora bien, de manera anloga al modo como la ciencia normal baja dentro de los lmites y posibilidades del paradigma dominante, solucionando problemas y desarrollando el conocimiento a la vez que descubriendo lagunas y evidenciando limitaciones, tambin las actividades puntuales del aprendizaje consiguen la saturacin de las posibilidades es la estructura cognitiva existente, y al evidenciar as contradicciones a incompetencias de esa forma vieja de organizar el conocimiento individual, preparan progresivamente el camino para el cambio, para la reestructuracin para la revolucin cognitiva, la transicin a un nuevo estadio de desarrollo. Siguiendo esta fecunda analoga, la evolucin de estadio a estadio supone el cambio de paradigma, la adopcin de una nueva forma de organizar el conocimiento e interpretar la realidad. Este proceso ms lento, profundo y definitivo, este caudal que progresa por debajo de las actividades puntuales de aprendizaje constituye para Piaget la clave de la formacin cognitiva del individuo adulto. Todo este complejo proceso se aloja en el concepto piagetiano de desarrollo. La dinmica de perturbaciones y compensaciones que Piaget considera eje del desarrollo concede una singular importancia al concepto de conflicto cognitivo. El conocimiento individual tambin se produce, al igual que el conocimiento colectivo, cuando si nio a lo largo de la investigacin cotidiana para resolver 152

problemas dentro de su limitado repertorio de conocimientos ya elaborados, se encuentra con problemas irresolubles, anomalas, contradicciones y acontecimientos que sorprenden sus modos habituales de pensamiento, surge el conflicto cognitivo, la duda, la contradiccin y tambin la bsqueda de soluciones alternativas que requieren el cambio de esquemas, la emergencia de un nuevo estado de desarrollo. Es importante que nio reconozca las contradicciones en las que ha de verse atrapado como consecuencia inevitable de su desarrollo, porque ste tiene lugar cuando el nio encuentra inconsistencias y est preparado para afrontarlas mediante la invencin de nuevas estructuras intelectuales, nuevas formas de organizar el conocimiento. La contradiccin (perturbaciones) puede actuar como detonador del desarrollo intelectual, obligando al nio a transformar (compensar) sus modos de pensamiento, sus instrumentos cognoscitivos que se han demostrado responsables de la interpretacin inadecuada, y a construir un sistema nuevo de pensamiento, un conjunto de esquemas ms equilibrado y eficaz para los nuevos problemas planteados. La primera consecuencia didctica de estos principios tericos alude a la necesidad de organizar las tareas de enseanza y los contenidos del currculo para favorecer la investigacin del nio. Cuando el nio se sumerge en la aventura de conocer, de investigar de explorar las mltiples y atractivas parcelas de su entorno, encuentra sobradas y sucesivas ocasiones, tanto para consolidar su conocimiento precariamente organizado, como para cuestionar los modos habituales de razonar ante las contradicciones y anomalas descubiertas. No se puede olvidar que, precisamente como consecuencia de que el nio conoce el entorno a partir de sus precarios instrumentos cognitivos, sus formas de interpretar la realidad, su razonamiento y sus modos de resolverse a s mismo los problemas, son, necesariamente, objetivamente errneos, pero subjetivamente correctos e indispensables para generar 153

esquemas de razonamiento ms descentrados y equilibrados.
El nio no puede aprender por transmisin verbal, ni a reconocer ni a enfrentarse con las anomalas e inconsistencias de su razonamiento, ni menos a buscar y encontrar alternativas validas. Transmitir la ciencia y la cultura como un cuerpo coherente de verdades acabadas, con una consistencia lgica inatacable desde las posibilidades del nio, adems de inducir a una interpretacin falsa de cmo la humanidad produce el conocimiento a lo largo de la Historia, impide que el nio se enfrente a las contradicciones en que incurrira su pensamiento cuando investiga y que desarrolle estrategias heursticas para compensar el desequilibrio que produce todo conflicto cognitivo. Al investigar, el nio piensa, acta mentalmente y aprende a pensar. La seleccin de los contenidos de currculo, y su organizacin para la enseanza, debe tener muy presente que la ciencia es, tanto un conjunto relacionado de principios, como principalmente, una red de procedimientos metodolgicos, y que tanto esa red como aquel conjunto se generan en un proceso histrico no exento de errores, contradicciones y rectificaciones. Conviene que los contenidos reflejen la dinmica sinuosa del proceso cientfico, tanto como la estructura y nivel que provisionalmente se consideran validos en la actualidad. Los contenidos deben servir de plataforma instrumental inicial para proyectar la investigacin y de cobertura sinttica conceptual para interpretar y dar significacin a los resultados de la experiencia. Dentro de un modelo didctico que propone la investigacin como mtodo de aprendizaje, conforme a las aportaciones piagetianas, los contenidos desempean un papel importante, pero dentro de una orientacin particular. No son slo conjuntos de informacin sobre la realidad fsica, biolgica o psicosocial acumulables en la memoria, son sistemas tericos de interpretacin, explicacin y prediccin que poseen una lgica interna con diferentes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin aprender su lgica, el modelo de relaciones que configura la 154

estructura de cualquier disciplina. Aprender la lgica de un modelo, de un discurso, de una teora, requiere que el sujeto haya desarrollado esquemas, tambin lgicos de asimilacin, y que los active para este aprendizaje.
Aprendizaje Cooperativo. Una consecuencia didctica de las teoras piagetanas sobre la incidencia del conflicto cognitivo en la dinmica aprendizaje y un desarrollo hace referencia a la importancia de la didctica de la cooperacin. As pues, las actividades y operaciones mentales que el nio realiza sobre los objetos y/o sus representaciones, encuentran en la cooperacin social un factor que impulsa extraordinariamente su desarrollo. Al mismo tiempo es necesario tener en cuenta que la cooperacin exige un mnimo nivel de descentracin, reciprocidad en el pensamiento. La operacin intelectual es a la vez, condicin y producto de la cooperacin intelectual. La cooperacin social, la contrastacin interindividual de modelos y teoras cientficas, dentro del grupa da especialistas, es un factor determinante del progreso del conocimiento pblico, de desarrollo y explotacin da las posibilidades da un paradigma, de descubrimiento de lagunas e identificacin de anomalas y de teoras alternativas que puedan proponerse como sustitucin del paradigma caduco, De manera anloga, en el proceso de construccin del cuerpo organizado de conocimientos a nivel individual, la cooperacin y si trabajo en equipo desempean una doble funcin de provocacin y de control. La transmisin didctica del contenido cultural y cientfico debe poner en evidencia este carcter dialctico y convencional del conocimiento humano. Como vamos a ver, lo mismo que se acaba de decir respecto a la accin y la inteligencia, puede ser dicho respecto a la autonoma y el desarrollo de la reciprocidad. E1 ejercicio de la moralidad y de la lgica suponen la vida en comn, (23) escribe Piaget. La vida social, al penetrar en la clase por la colaboracin efectiva 155

de los alumnos y la disciplina autnoma del grupo, encama el mismo ideal de actividad que antes hemos visto como caracterstico da la nueva escuela: la cooperacin es la moral en accin como el aprendizaje activo es la inteligencia en acto. Desde la perspectiva del desarrollo moral la cooperacin crea una tica de la solidaridad y la reciprocidad; se genera as una especie de moral del pensamiento, regida por una lgica de las relaciones que permite al nio limitarse a la vez de las ilusiones de perspectiva que su egocentrismo mantiene y alimenta, y de las nociones verticales impuestas por la autoridad adulta. La crtica mutua conduce, en este marco cooperativo en este mar o cooperativo, a una objetividad progresiva- Como lo describe Piaget, cada sujeto pensante constituye un sistema propio de referencia y de interpretacin y la verdad de una coordinacin entre los distintos puntos de vista. Las obligaciones que este sistema impone son bien distintas a las impuestas por la autoridad del maestro. As es como el trabajo por equipos y el autogobierno se han hecho esenciales en la prctica de la Pedagoga operatoria: nicamente una vida social entre los mismos alumnos, es decir, un autogobierno llevado lo ms lejos posible y que sea paralelo al trabajo intelectual en comn, conseguir el doble desarrollo de personas dueas de s y de su mutuo respecto. De esta forma, puesto que la vida colectiva se ha hecho indispensable para el desarrollo de la personalidad incluso, como seala Piaget, bajo sus aspectos ms intelectuales, la Pedagoga operatoria Escuela Activa supone una comunicad de trabajo que alterna la actividad individual con la actividad en grupo. En la escuela tradicional del signo que sea, como se indic por el contrario, el maestro es el soberano que detenta la verdad intelectual y moral, quedando excluido del trabajo en clase la colaboracin entre ellos. En modelo tradicional, por tanto, las actividades intelectuales y morales del alumno permanecen heternomas al estar ligadas a la autoridad del maestro; la moral heternoma en tanto se adquiere del exterior; 156

ella crea una especie de "legalismo" que conduce a evaluar las acciones segn la regla exterior y no en funcin de la intencionalidad. "Del mismo modo que el escolar puede recitar la leccin sin entenderla y sustituir la actividad racional por el verbalismo, el nio obediente es a menudo un espritu sometido a un conformismo externo, pero que en realidad no capta ni el alcance real de las reglas a las cuales obedece, la posibilidad de adaptarlas o de construir otras nuevas en circunstancias distintas. Por eso, la moral esencialmente heternoma de la obediencia conduce, segn Piaget, a toda ciase de deformaciones y es incapaz de llevar al nio a la autonoma de la conciencia personal, que es, en oposicin a la moral del deber puro y simple, la moral del bien. Por el contrario, en la medida en que se da ms participacin a la actividad del nio en el trabajo individual y en la libre investigacin en comn, el xito de la autonoma moral es indudablemente favorecido por la autonoma intelectual constituida por la educacin activa de la razn. La autonoma contribuye a desarrollar a la vez la personalidad del alumno y su espritu de solidaridad. Pero ni autonoma ni reciprocidad pueden lograrse en una atmsfera coactiva y autoritaria, pues, para su formacin misma, ambas necesitan la experiencia vivida y la libertad se investigacin. Sin ellas, dice Piaget, la adquisicin de cualquier valor humano, no pasa de ser una mera ilusin. La escuela tradicional reduce la socializacin a los mecanismos y procesos de autoridad del maestro sobre los nios. La Pedagoga operatoria, por el contrario, distingue dos formas muy diferentes de relacin tanto por sus aspectos y contenidos como por sus resultados. Slo el cuidado, el tacto y el tiempo llegan a hacer complementarios estos dos procesos: la autoridad del adulto y la cooperacin de los nios entre ellos.
157

El maestro que al imponer sistemticamente y como nica alternativa su autoridad cree ayudar moralmente a sus alumnos, esta slo tan equivocado como aquel otro posiblemente el mismo que cree que con hacer aprender de memoria las tablas de multiplicar esta enseando a los nios lo que es la multiplicacin. De ah la insistencia de Piaget en que la nueva pedagoga se esfuerce por sustituir las deficiencias y deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera porua disciplina interna que nazca de la vida social de los nios. Accin, cooperacin, autonoma, inteligencia, moral. Hemos analizado por separado lo que en realidad va y debe ir junto necesariamente. En palabras de Piaget: la educacin forma un todo indisociable y no es posible formar unas personalidades autnomas en el terreno moral si por otra parte el individuo est sometido a una coaccin intelectual tal que debe limitarse a aprender por encargo sin descubrir por s mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede ser libre moralmente.
Aprendizaje: Equilibrio de contenidos y estructura Una primera consecuencia didctica hace referencia a la superacin de la polmica entre los partidarios de una enseanza de contenidos y los defensores ultranza del entrenamiento de habilidades, entre enciclopedistas y formalistas disciplinarios. De acuerdo con Piaget no tiene ningn sentido una enseanza enciclopdica, puesto que rechaza la concepcin da la mente como almacn o depsito de fragmentos aislados de informacin que se acumulan indefinidamente. Pero tambin es un sin sentido situar al eje de la enseanza en el entrenamiento de habilidades mecnicas. La consideracin global del desarrollo cognitivo como un proceso de construccin de estructuras concede un valor instrumental a aprendizaje de procesos de destrezas cognitiva. Entrenamiento de habilidad es un aspecto que adquiera significacin dentro del funcionamiento global de la inteligencia, Ni en la realidad, ni en la mente, existen contenidos sin estructura, 158

ni estructuras vacas de contenido. Como afirma Piaget las estructuras se construyen, estructurando lo real. Por lo tanto, el aprendizaje, para ser significativo y provocar desarrollo, requiere trabajar con contenidos relevantes, contenidos que refieran a problemas y situaciones que el nio encuentra en su vida cotidiana dentro de su medio natural y social y requiere tambin provocar la actividad organizadora del nio al relacionar los objetivos y al coordinar sus propias acciones sobre los mismos. La motivacin y el inters que toda Didctica se preocupa por despertar adquieren aqu una dimensin y un tratamiento intrnseco. La actividad fsica y mental, que se provoca en toco proceso de aprendizaje y los contenidos con los que trabaja poseen un carcter instrumental, adaptativo, se orienta a resolver problemas relevantes en la vida cotidiana del nio. Teniendo en cuenta que esa vida cotidiana supone dimensiones naturales e intercambio en un mundo industrializado. complejo en relaciones materiales y sociales, el conocimiento cientfico de la colectividad tiene necesariamente que ser trado, acercado progresivamente a la escuela, para que el nio lo asimile, lo reconstruya y utilice en la bsqueda de soluciones a sus problemas, problemas que a su nivel le plantea la compleja estructura material y social de su entorno. Enseanza interdisciplinaria Una secunda consideracin didctica estrechamente ligada a la anterior tienen que ver con el problema de la organizacin disciplinaria. A lo largo de la Historia y de la teora del currculo se ha enfatizado con frecuencia, en especial, en el movimiento de reforma del currculo en EE.UU. durante los anos 60. la importancia de la organizacin disciplinaria del currculo. Rechaza la concepcin supone sin dudar, un avance considerable en la organizacin racional y en la consideracin cientfica del campo del currculo. Rechaza la concepcin tradicional del conocimiento como fijo y permanentemente y lo considera como el producto de un proceso de conocimientos. Hace referencia tanto al conjunto de nociones estructuradas y organizadas en las disciplinas establecidas, como a los procesos peculiares de bsqueda disciplinada requeridos para producir conocimientos en casa una de las disciplinas. Se justifica este nfasis en la necesidad de respetar tanto la 159

coherencia de un mbito de conocimiento (estructura sustantiva) como la especificidad de mtodos de investigacin requeridos por cada uno de dichos mbitos (estructura sintctica). Sin embargo, conviene apuntar que muchos problemas reales, precisamente la mayora de aquellos que son relevantes para el nio, porque los encuentra en sus intercambios reales con el medio transciende y desbordan las disciplinas individuales y requieren un enfoque claramente interdisciplinario. El pensamiento del nio slo artificial y forzadamente puede sustraers a consideraciones interdisciplinaria; los problemas que enfrenta y las actividades que comprende hacen referencia a campos amplios que no se ajustan y limitan necesariamente al mbito de las disciplinas establecidas histricamente. Para Piaget la fragmentacin de las ciencias depende de las fronteras de lo observable, mientras que la interdisciplinariedad resulta de una bsqueda de estructuras ms profundas que los fenmenos y que, por ello, pretenden explicarlos. La fragmentacin de las ciencias, y el nfasis acadmico de las disciplinas, es, para Piaget, consecuencia de una concepcin positivista que limita la ciencia a la descripcin, medida y establecimiento de relaciones entre fenmenos observables. Esta posicin epistemolgica slo conduce al descubrimiento de un conjunto de leyes funcionales, ms o menos generales o especiales. Por el contrario, la bsqueda de explicaciones causales, indispensable para la actividad cientfica, que obliga a la indagacin de interacciones y de mecanismos, comunes, es una fuente permanente de conexiones interdisciplinarias. El anlisis en profundidad de los mecanismos y factores que subyacen y producen los fenmenos observables conduce a traspasar las barreras que artificialmente se han levantado entre los diversos campos del conocimiento, al establecer con rigidez el mbito acadmico de las disciplinas. En particular, en el terreno de los contenidos del currculo, una perspectiva interdisciplinaria viene exigida por la necesidad de enfrentar problemas complejos que abarcan e invaden mbitos bien diferenciados 160

acadmicamente. La fragmentacin disciplinaria a ultranza impide la consideracin total de los problemas reales, deteriora la motivacin e inters del aprendizaje, dificulta una perspectiva global y pone barreras artificiales a la investigacin del nio que, en principio, no es especializada sino que se esfuerza por resolver problemas. El mtodo de proyectos de Kilpatrick, los centros de inters de Decroly..., los planteamientos de Dewey, son intentos histricos significativos y mejorables de compaginar el rigor de anlisis y diferenciacin con la exigencia de sntesis y enfoque sistmico de las actividades de aprendizaje en la escuela. Explicar un comportamiento humano individual o colectivo, por ejemplo, requiere el aporte de diferentes disciplinas tanto del mbito de las Ciencias Sociales como del de las Ciencias Naturales; sin ese recurso interdisciplinario las explicaciones caen en el vicio epistemolgico del reduccionismo que en realidad nada extica. La naturaleza integral de la experiencia vivida requiere tanto un modelo de investigacin interdisciplinaria, como un modelo de enseanza que en sus contenidos y sus mtodos respete el planteamiento interdisciplinario. La diferencia en la naturaleza de los fenmenos reales y, por tanto, en los mtodos y procedimientos de su investigacin, no implica una didctica de las disciplinas sino una consideracin de las aportaciones de cada campo os especializacin para explicar los fenmenos de modo integral y no fragmentario. La especializacin es un momento posterior en el desarrollo de la humanidad. Tambin el nio requiere un conocimiento previo del sistema de relaciones en que se genera un fenmeno y una vuelta permanente a dicho sistema de relaciones siempre que se pretenda interpretar las caractersticas del mismo.
La educacin politcnica En sentido, similar cabra considerar las propuestas de formacin politcnica. La disociacin radical entre formacin terica y formacin prctica, entre actividad intelectual y habilidad manual es un sin sentido didctico. EL hombre en su evolucin y el nio en su desarrollo se ven 161

abocados a operar mental y corporalmente para resolver los problemas que encuentran en su vida cotidiana. La disociacin de ambas formas de conocer y el desarrollo exclusivo de una de ellas provoca deformacin, modos de interpretacin distorsionados. Es algo ms que una metfora que el nio piensa con las manos, actuando, y que acta con la mente, pensando. El enfoque interdisciplinario, la formacin politcnica, la vinculacin del trabajo y la educacin, son planteamiento que derivan de considerar la naturaleza del desarrollo del nio y acomodar la actividad escolar a las pautas centrales de dicho desarrollo. La construccin de estructuras de conocimiento, la emergencia del inters en tareas de aprendizaje, se implican en las actividades que el nio lleva a cabo para solucionar los problemas cotidianos. Tales actividades son, a la vez, tericas y manipulativas, implican conocimiento y provocan afectividad. El artificio acadmico es claramente un factor de fracaso cuando se aleja innecesariamente de las condiciones naturales en las que el nio se plantea problemas e investiga activamente para su solucin.
III.
APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY El tema central de Vigotsky es la relacin entre los procesos de desarrollo y de aprendizaje. Su posicin es eminentemente genetista: Intenta comprender la gnesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos psicolgicos; su enfoque genetista se divide en los niveles: o o o o Filogentico (desarrollo de la especie humana), Sociogentico (Historia de los grupos sociales); Ontogentico (desarrollo del individuo) y Microgntico (Desarrollo de aspectos especficos del repertorio psicolgico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la construccin de los procesos psicolgicos.
Constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectivistas), 162

buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia.
Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.
3.1. ZONA PROXIMA DE DESARROLLO (ZPD) Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1 978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. El desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita el rea de desarrollo potencial con ayuda de la mediacin social e instrumental. Segn l, el individuo se sita en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo prximo (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo prximo no puede ser alcanzada sino a travs de un 163

ejercicio o accin que el sujeto puede realizar solo, pero le es ms fcil y seguro hacerlo si un adulto, u otro nio ms desarrollado, le prestan su ZDR; estos elementos poco a poco permitirn que el sujeto domine la nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR. Ese prestar del adulto, o del nio mayor, se llama enseanza o educacin. Ella despierta en el nio, la inquietud, el impulso y la movilizacin interna, para que lo que no le pertenencia, porque no lo entenda o dominaba, y entonces lo vuelve suyo. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. 3.2. APORTES EN LA EDUCACIN
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde este punto, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las 164

interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupos cooperativos son ms eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas. De ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importante y lo integra a lo que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida de los intercambios sociales.
Actividades significativas Personas significativas Contexto socio-cultural Interaccin Instrumentos materiales Instrumentos psicolgicos Futuro
ZDP
COMPRENSIN
Recomendaciones para mejorar el aprendizaje: 1. Brindar atencin central al conocimiento previo y el desarrollo cultural del alumno (funciones superiores). 2. Captar el proceso de inicio y formacin de las capacidades del alumno, para la planificacin acadmica (actividades). 3. Examinar que cada materia acadmica tenga una relacin propia y modificable con las caractersticas del alumno. (Currculo). 4. Valorar que la instruccin solo es buena cuando precede al desarrollo, activando funciones que estn en la ZDP (Potenciacin). 5. Evaluar a partir de la ejecucin actual, el nivel de ejecucin que alcanza el alumno en el plano potencial (rea de desarrollo). 6. Respetar el carcter individual del desarrollo del aprendizaje acadmico y el apoyo del adulto. 165

7. Obtener indicadores en el alumno para que permitan conocer e integrar su nivel de aprendizaje actual y futuro (ZDA-ZDP).
IV.
TEORA DE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS - JEROME BRUNNER Dentro de esta concepcin, el aprendizaje es definido como un proceso dinmico, referido a cambios en las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS, en un espacio vital que es el ambiente de clase y la experiencia propia y particular del educando. El educando en este sentido, es un sujeto inmerso en un proceso activo de cambio motivacional, con personalidad propia, dinamismo y con intencionalidad innata en interaccin continua, con un medio ambiente que lo estimula continuamente y con eventos simultneos y variados a nivel escolar, social y familiar. Para el principal representante de sta teora, es evidente que los cambios en las estructuras mentales y en el espacio vital, es decir, conocimiento y ambiente internalizado, se estructuran en eventos internos de gran importancia para la vida del escolar, el desarrollo intelectual, la potenciacin del rendimiento y el logro de metas educativas. Es de valiosa ayuda, que el docente comprenda el papel que Brunner (1 965) otorga al discernimiento continuo, como activador del aprendizaje del alumno. En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al momento oportuno en el cual el alumno encuentra la relacin que existe entre los elementos de una situacin educativa y su actividad mental, brindndole un significado, siendo capaz de aplicarlo a otras situaciones. En referencia a este punto, el profesor se convierte en un generador de situaciones potencialmente transferibles. Desde lo que significa la relacin del educando con el proceso de aprendizaje, esta posicin confiere un rol activo al alumno, orientado a metas y mediante la percepcin, la bsqueda de conocimientos. En tal sentido, el individuo aprende a partir de lograr formas de representacin, haciendo del aprendizaje una conducta compleja, de manejo ambiental, de cambio de estructuras cognitivas, enfatizando la produccin de situaciones especficas. Se debe priorizar: Que el alumno categorice informacin Que el alumno profundice la conceptualizacin
166

Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender, como efecto de las actividades anteriores APORTES EN LA EDUCACIN
4.1.
El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres modos de representacin (inactivo, icnico, simblico) que dependen de factores internos y externos, que en el plano docente y del apoyo psicopedaggico, ayudan a DINAMIZAR LAS ESTRUCTURAS O EL CRECIMIENTO para conocer, comprender y asimilar temas y contenidos escolares. El alumno elige, retine, y transforma informacin que recibe en tareas y actividades. Por lo tanto, es importante la auto activacin desarrollada gracias al apoyo psiceducativo con NUEVAS FORMAS DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIN. El alumno debe comprender y sentirse competente para ello. Un aporte fundamental en la posicin de Brunner, es que el fenmeno educativo tiene una cariz evolucionista que padres y maestros deben aceptar. Educar es favorecer el desarrollo cognitivo desde el punto de vista activo, ya que el alumno, con un ADECUADO MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo conforman. 4.2. RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE Generar actividades de enseanza que promuevan el aprendizaje intencional en el alumno. Motivar el insigth o conocimiento repentino en el nio escolar. Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna de vida escolar que posee el nio. Propiciar la retencin y recordacin de elementos con significado de acuerdo alas expectativas del docente. Comprender que toda clase es un evento de transformacin de informacin. Estimular tareas basadas en la categorizacin y conceptualizacin de temas y contenidos. Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensin del ambiente o experiencia en el educando. Estimular el conocimiento a travs de actuaciones o acciones en el educando (Modo enactivo). Desarrollar tareas que permitan la presentacin de la informacin, mediante imgenes en el nio (Modo icnico). 167

Estimular el conocimiento simblico y aprendizaje verbal en el educando.
V.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL El carcter cognitivo de la teora de Ausubel (1 963) aporta a la educacin la valoracin de la integracin de los nuevos contenidos de las estructuras mentales existentes en el alumno. En ella se reconocen diversos tipos y dimensiones del aprendizaje, destacando la presencia de organizadores previos en el funcionamiento verbal del alumno, por lo que esta lnea psicoeducativa, de gran influencia actual, considera como supuesto principal APRENDIZAJE VERBAL significativo, variable fundamental en el proceso enseanza-aprendizaje. En detalle, la naturaleza del aprendizaje requiere para este autor de distinciones, caracterizando por un lado el aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento, y por otro lado la dimensin del aprendizaje significativo, frente al aprendizaje repetitivo. Gracias a estas dimensiones, son explicadas diferentes actividades humanas de aprendizaje. El comportamiento del alumno en cada una de ellas nos lleva a las siguientes conclusiones: En el aprendizaje por recepcin, el alumno recibe los contenidos por aprender en forma final y acabada, pasivamente, sin exploracin, de la misma manera como podr reproducirlos, y en donde su performance es mnima. En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuacin distinta, el alumno recibe el contenido, no en su forma acabada, sino que tiene que ser comprendido por el descubrimiento u organizacin del material para asimilarlo, reordenndolo antes de adaptarlo a su estructura cognoscitiva. El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito, est vinculado a la relacin que hace el alumno entre el nuevo contenido y la experiencia previa, y requiere de l una actitud favorable para la tarea. El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos tal cual los percibe, ya que los contenidos de la tarea son especficos y mayormente complejos, haciendo uso de su memoria de forma mecnica.
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Ausubel (1 990) propone que el aprendizaje significativo se da a partir de la interaccin entre los nuevos conceptos que recibe el alumno y los ya existentes, pero destacando la capacidad transformadora del individuo. Este proceso supone la adecuacin de la enseanza que debe garantizar que los nuevos materiales sean potencialmente sustantivos y claros, que el alumno posea ideas relevantes sobre un tema y fundamentalmente exprese su disposicin hacia el aprendizaje, con una ACTITUD ACTIVA. La capacidad del docente en evaluar estos requisitos; estructura, material y motivacin, es indispensable para la asimilacin cognoscitiva que puede realizar el alumno en clase. Mediante este tipo de asimilacin el alumno evita el aumento del bloqueo o prdida de informacin. El aprendizaje significativo, otorga a la asimilacin estabilidad y sociabilidad, ya que las conexiones logradas SON SIGNIFICATIVAS Y SIN INTERFERENCIAS. Se puede establecer anexos, diferenciaciones y a su vez permiten la adquisicin de nuevos aprendizajes. Estos son aspectos favorables en comparacin con aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la disposicin activa y receptiva ya mencionada, por lo que los cambios parecen ser ms favorables en el alumno si en cada disciplina acadmica aprende por recepcin significativa, sin que ello deje de destacar el aprendizaje por descubrimiento, til en los primeros aos escolares, o en algunas situaciones didcticas inciales en clase. Este aprendizaje mayormente favorable se presenta a travs del lenguaje, por lo que Ausubel (1 978) concede importancia a nivel escolar dentro de un marco cognoscitivo, el aprendizaje oral y expositivo. La didctica que inicie y desarrolle la asimilacin principalmente en la lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusores que deben ser activados como organizadores previos en el material que se va a aprender. Este es un andamiaje o base para la asimilacin. El organizador puede presentarse de manera expositiva (claves para que el alumno describa el material) o de forma comparativa, (claves para que el alumno establezca semejanzas y diferencias). Se puede afirmar que el aprendizaje significativo por ASIMILACIN COGNOSCITIVA, es un APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO. A) APORTES DE AUSUBEL A LA EDUCACIN La principal contribucin de Ausubel es reorientar la tarea del docente, en cuanto a que debe ser agente de planificacin, organizacin y secuenciacin de contenidos, a fin de que el alumno pueda alcanzar el 169

aprendizaje significativo en contraposicin a un aprendizaje repetitivo o memorstico, o comnmente denominado mecnico.
El aprendizaje significativo como elemento caracterstico, debe ser reconocido en base a dos formas diferentes: el aprendizaje subordinado, cuando el alumno aprende una serie de conocimientos en forma jerrquica y se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas de manera subordinada o inclusiva con otras ideas ms generales o de mayor nivel de complejidad y abstraccin. Y, por el contrario se presenta el aprendizaje supraordenado, cuando el alumno relaciona los conceptos o ideas nuevas por ser de mayor generalidad respecto a las ideas ya existentes en su estructura, que son ms simples o especficas. Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel, como un apoyo a una psicologa de la comprensin y memoria del alumno, fundamentalmente aplicable al estudio de la capacidad de lectura. Especficamente la realizacin del proceso de comprensin parece responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto ledo, en donde resulta eficaz y reforzante la presentacin previa de un ttulo o de ideas claves, para ayudar a clarificar los datos que obtiene el alumno de la lectura, activando esquemas. Ello nos recuerda la importancia de la estructura de los textos para que el alumno obtenga representaciones significativas a partir de estrategias. RECOMENDACIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE o Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno. o Conocer la estructura cognoscitiva del alumno que aprende. o Presentar hechos relacionados y organizados mediante explicaciones claras. o Utilizar procedimientos de evaluacin que mida la habilidad del alumno para exponer y comparar, datos, hechos y conceptos. o Brindar organizadores previos como claves de la aprendizaje verbal, como ideas puente entre lo bueno y lo conocido. o Considerar las caractersticas del material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con la informacin que se le presenta. o Determinar procedimientos didcticos que desarrollen el aprendizaje significativo a nivel cognitivo y actitudinal. o Estimular en el alumno la comprensin de lectura en base al uso de abstracciones y clasificaciones (inclusividad) del material. o Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la estructura conceptual de una asignatura con la estructura cognoscitiva mental del alumno. o 170

o Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento guiado y por autodescubrimiento dentro de las materias a asimilar por el educando.
VI. ALBERT BANDURA Y EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN A) CONCEPTO DE APRENDIZAJE Fenmeno mediante el cual se modifican adaptan o adquieren capacidades por medio de la experiencia. Esta modificacin no implica necesariamente progreso, sino que puede tambin significar extinguir o corregir. La modificacin, conductas adaptacin o adquisicin que se realice, tiene como caracterstica principal la permanencia, que implica una estabilidad en la conducta o capacidad. Estas conductas o capacidades pueden ser cognitivas, motrices o afectivo-emotivas. Otro concepto nos dice: Es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el entendimiento, actitud conocimiento, informacin capacidad y habilidad por medio de la experiencia. B) CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE Los propsitos de los sistemas educativos implican un cambio en las personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las actividades del docente deben estar relacionadas con lo que ste sabe sobre el aprendizaje. Por lo general, ocurre que los docentes se basan en pautas tradicionales de aprendizaje pero no en algn conocimiento especfico del aprendizaje. En los ltimos tiempos se han desarrollado verdaderas teoras de aprendizaje que pueden ofrecer informacin valiosa al docente. Cada teora representa principios generales y resume observaciones sobre la conducta general del ser humano. La teora debe orientar el pensamiento, sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas expresiones o tendencias de investigacin en lo que se refiere al proceso de aprendizaje. La explicacin que brinde de la conducta humana depender 171

de sus bases filosficas, el tipo de informacin, antecedentes o puntos de vista que podra llegar a recoger. Para el estudio de las teoras de aprendizaje se deben tener en cuenta siete aspectos: o La definicin: qu es y cmo se construye el aprendizaje, dnde ocurre, etc. o El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como punto de partida de la teora. o Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dar una explicacin y posicin sobre como sucede, cmo se trata la informacin, cules son las construcciones hipotticas, cules son sus funciones. o La adquisicin: cmo se explica el proceso de adquisicin de conocimientos. o La retencin: la informacin adquirida en parte queda en la memoria y en parte se olvida, cmo se explica y cmo se mejora la memoria. o La generalizacin o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se aplica a una situacin similar. Cada teora debe explicarla y decir cmo aumentarla. o La motivacin: cmo ocurre, qu mecanismo la explica y cmo es su efecto en el aprendizaje. Tambin debe expresar si se puede controlar o aumentar.
C) TEORA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE Psiclogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teora del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observacin ha ido concediendo ms importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) as como la interaccin del sujeto con los dems. Inicialmente llamada teora del aprendizaje social, pasa a denominarse Teora Cognitivo Social a partir de los aos 80. Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin, modelado. Esta Teora Cognitivo Social, trata de superar el modelo conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.
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Este aprendizaje esta basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje, el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin de la conducta que recibe el refuerzo. Acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental. La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. La expresin "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. El comportamiento depende del ambiente, as como de los factores personales (motivacin, retencin y produccin motora. o La teora cognoscitiva social, manifiesta que la gente no se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. El funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tradica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos del entorno son determinantes que interactan con otros. En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la observacin del desempeo de modelos. o La teora cognoscitiva social se refiere a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos (acontecimientos histricos) y 173

fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); as como conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo as). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no demostrados en el momento.
En definitiva, el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin motora). La teora del aprendizaje social sostiene que conducta, persona y medio estn entrelazados determinndose recprocamente, pudiendo por ejemplo alguno de ellos predominar. Segn esta teora, entonces, las personas no estn ni impulsadas por fuerzas internas ni a merced de los estmulos del medio: el funcionamiento psicolgico se explica en trminos de una interaccin recproca y contina entre determinantes personales y ambientales. En este enfoque, resultan importantes los procesos vicarios, simblicos y autorregulatorios. Es decir, el aprendizaje que surge de la experiencia directa se hace en forma vicaria: o sea observando las conductas de otras personas y sus consecuencias, en vez de proceder por el tedioso mtodo del ensayo-error. Asimismo, por medio de smbolos verbales o icnicos, las personas procesan sus experiencias y las preservan en forma de representaciones que sirven como gua de sus conductas futuras. Tambin hay capacidades de autorregulacin: las personas pueden ejercer un control sobre su propia conducta basndose en apoyos externos, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas consecuencias de sus propias acciones. Bandura, distingue entre la adquisicin del conocimiento (aprendizaje) y la ejecucin observable de ese conocimiento (conducta). En otras palabras, sugiere que todos podemos saber ms de lo que mostramos. Es probable que los estudiantes hayan aprendido cmo simplificar fracciones, pero presenten un mal resultado por estar ansiosos o enfermos o por que leyeron mal el problema. En tanto que el aprendizaje pudo ocurrir, quiz no se demuestre hasta que la situacin sea correcta. De ah que en la teora cognoscitiva social, son importantes tanto los factores internos como los externos. Se considera que los eventos asociados con el entorno, factores personales (como pensamiento y motivacin) y conducta interactan, los cuales influyen todos entre s en el proceso del aprendizaje. Bandura denomina esta interaccin de fuerzas determinismo recproco. 174

Un factor que las teoras conductistas tradicionales omiten es el poderoso efecto que el modelamiento y la imitacin pueden tener sobre el aprendizaje. Personas y animales pueden aprender slo con observar cmo aprende otra persona o animal y este hecho desafi la idea de tipo conductista de que los factores cognoscitivos son innecesarios en una explicacin del aprendizaje. Si la gente puede aprender con slo observar, debe concentrar su atencin, crear imgenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afectan el aprendizaje. De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educacin: o Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. Ejemplo: se podra analizar la vida de algunos periodistas destacados y compararlos con los de ahora.
o El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. o Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros. o Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y auto refuerzo. Ejemplo: para hablar en clase el contenido referente a Rol del Periodista, habra que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cules son los roles que el comunicador debera asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que est en los textos. La observacin e imitacin de un modelo facilita la adquisicin inicial de conductas sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la persistencia.
El educador puede ayudar a autorreforzarse pero para ello debe ensearle: o o o o Observar sus propias conductas y sus consecuencias. Establecer metas claras. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa. El modelamiento, componente importante de la teora cognoscitiva social, se refiere a los cambios conductuales, 175

cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos.
Las funciones de modelamiento, son: Facilitacin de la respuesta. Los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan acciones (seguir a la masa). Inhibicin y desinhibicin. Las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones, sean estas positivas o negativas.
Los maestros servimos como modelos cuando ayudamos a nuestros estudiantes a adquirir habilidades, como por ejemplo a travs de demostraciones, destinadas a lecciones para ensear habilidades para resolver problemas matemticos, anlisis gramaticales, etc.
D) TEORA OBSERVACIONAL DE ALBERT BANDURA. Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Ms tarde, especialmente si el modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo observ puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo. Por ejemplo, en un experimento con varios nios de edad preescolar que observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente a un mueco "Bobo" y otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al mueco. En las pruebas posteriores los nios que haban observado la agresin manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que haban presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos, por lo tanto, un aspecto notable de la Teora de Bandura es la atencin que le presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con su punto de vista el 176

comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del condicionamiento operante y clsico, sino que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones. De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los procesos simblicos pueden originar la adquisicin de respuestas nuevas. Refuerza su inters por el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento.
D.1. ELEMENTOS O PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN Bandura (1 986) seala que existen cuatro elementos importantes que deben considerarse en el aprendizaje por observacin: o Atencin: A fin de aprender a travs de la observacin, debemos poner atencin. Por lo regular, ponemos atencin a personas que son atractivas, populares, competentes o admiradas. En el caso de los nios ms pequeos, esto podra implicar a los padres, hermanos o hermanas mayores o profesores. Por lo que atae a los estudiantes de ms edad, esto puede incluir compaeros populares, estrellas de rock o dolos de la televisin. La atencin de los estudiantes se centra acentuando caractersticas sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. o Retencin: Para imitar la conducta de un modelo, es necesario recordarlo. Esto implica representar mentalmente las acciones del modelo de alguna manera, tal vez como pasos verbales (Hwa-Rang, arte de la virilidad y la sutileza en el karate), o imgenes visuales o ambas. La retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en forma visual o simblica. 177

La retencin se puede mejorar mediante el ensayo mental (al imaginar que se imita la conducta) o por medio de la prctica real. En la fase de retencin del aprendizaje por observacin, la prctica nos ayuda a recordar elementos de la conducta deseada, como la secuencia de pasos. o Produccin: Una vez que sabemos cmo debera verse una conducta y recordamos los elementos o pasos, es probable que an no la efectuemos con naturalidad. En ocasiones, precisamos mucha prctica, retroalimentacin y capacitacin acerca de puntos sutiles antes de que podamos reproducir la conducta del modelo. En la fase de produccin, la prctica hace que las conductas sean ms naturales y expertas. o Motivacin y Refuerzo: Podemos adquirir una nueva habilidad o conducta a travs de la observacin, pero quiz no la pongamos en prctica hasta que exista alguna motivacin o incentivo para hacerlo. El refuerzo puede desempear varias funciones en el aprendizaje por observacin. Si anticipamos que se nos reforzar por imitar acciones de un modelo, podemos estar ms motivados para prestar atencin, recordar y reproducir las conductas. Adems, el refuerzo es importante para mantener el aprendizaje. Es probable que una persona que prueba una conducta persista sin refuerzo. Por ejemplo, si un estudiante impopular adopt el vestido del grupo principal pero se le recibi con fastidi y ridculo, es poco probable que contine la imitacin. Bandura identifica tres formas de refuerzo que pueden fomentar el aprendizaje por observacin. Primero, el observador puede reproducir las conductas del modelo y recibir refuerzo directo, como cuando un gimnasta ejecuta con xito una combinacin de salto al frente y giro y el entrenador / modelo dice Excelente!. Pero el refuerzo no necesita ser directo tambin puede recibir refuerzo indirecto-. Como se ha sealado. Tal vez slo vea a otras personas a quienes se refuerza por una conducta en particular y luego aumentan su produccin de esa conducta. La mayor parte de anuncios de televisin esperan este tipo de efecto. Las personas de los comerciales llegan a la felicidad delirante cuando conducen un automvil en particular o beben un jugo especfico y se supone que el televidente har lo mismo; se refuerza la conducta del 178

televidente de manera indirecta por medio del placer obvio de los actores. La forma final del refuerzo es el autorrefuerzo, el control de nuestros propios refuerzos. Este tipo de refuerzo es importante tanto para estudiantes como para profesores. No queremos que nuestros estudiantes aprendan para llevarlos a recompensas externas sino por el valor y gozo de su creciente competencia. Y como profesores, en ocasiones el autorrefuerzo es todo lo que nos mantiene luchando Factores que Influyen en el Aprendizaje por Observacin Los factores que influyen en el aprendizaje por observacin son: o Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los nios pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recin cuando maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores. o Prestigio y competencia: Los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de posicin elevada. o Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en informtica a profesionales conocidos por sus logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y muestren resultados palpables. o Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes. o Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas. o Autoeficacia: Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseanza de periodismo, la observacin y el anlisis de casos concretos de redaccin periodstica pueden ser importantes para que los alumnos puedan determinar no slo la diferencia entre los gneros de prensa escrita sino tambin la actitud que debe tener un periodista en su labor 179

cotidiana. Se deber infundir a los futuros profesionales de los medios de comunicacin que el trabajo periodstico requiere adems de conocimientos tericos, actitudes como la responsabilidad, coherencia y objetividad. o El Papel de la Imitacin (modelamiento) La imitacin juega un papel importante en la adquisicin de la conducta desviada y de la adaptada. Al observar la conducta de los dems y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas o variar las caractersticas de las jerarquas de respuestas previas, sin ejecutar por s mismo ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningn refuerzo directo. En algunos casos el observador puede aprender, de hecho, tanto como el ejecutante. o El modelamiento, componente crucial de la teora cognoscitiva social, consistente en un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos.
Bandura ha llevado a cabo una gran cantidad de investigacin sobre el aprendizaje inducido por medio del modelamiento. En un principio, esta forma de aprendizaje fue llamada imitacin debido a que los aprendices eran expuestos primero a modelos filmados que actuaban una serie de conductas discretas en forma exagerada y luego eran observados para ver cunto imitaban a estos modelos cuando eran colocados en la misma situacin. Por ejemplo, nios observaban a un modelo desahogar su frustracin contra un mueco inflable y luego eran observados para ver si respondan de la misma manera ante la misma frustracin. Estos primeros estudios mostraron que los aprendices rara vez duplican con precisin la conducta del modelo. Desarrollan nociones generales respecto a cmo responder a la situacin, pero luego actan estas nociones a su propia manera. En el ejemplo del mueco inflable, los nios que observaron el modelo no imitaron la secuencia especfica de conductas que haban observado (primero golpear el mueco con la mano derecha, luego patearlo con el pie derecho, etc.) En vez de ello, aprendieron un principio general (desahogar la frustracin atacando al mueco inflable) que pudiera ser aplicado en una variedad de formas (diversas combinaciones de las respuestas agresivas que haban sido modeladas, junto con otras formas de agresin que no fueron mostradas en la pelcula). 180

Debido que el trmino imitacin es algo errneo, Bandura usa el trmino modelamiento para referirse al aprendizaje que ocurre como resultado de observar modelos (experiencia vicaria). Mucho aprendizaje humano ocurre a travs del modelamiento, incluyendo gran parte de lo que se aprende respecto al afrontamiento de las situaciones cotidianas. Por ejemplo, la mayora de los adultos se comportan de manera tpica en gran parte como lo hicieron sus padres cuando responden a la frustracin (calmado y analtico contra histrico contra resignado), disciplinan a sus propios hijos (perdn contra castigo) o ejecutan reparaciones domsticas (hbiles contra ineptos). Aunque la observacin informal evidencia que en todas las culturas se utilizan modelos para promover la adquisicin de pautas de comportamiento sancionadas por la sociedad, en las explicaciones antropolgicas del proceso de la socializacin en otras sociedades es donde se manifiesta de forma ms clara la importancia cultural del aprendizaje por observacin. Hasta que el punto de que muchos lenguajes la palabra ensear es la misma palabra mostrar, y la sinonimia es literal. En la explicacin que da Nash (1958) de la instruccin social de los nios en una subcultura cantelense de Guatemala se pone de manifiesto cmo la compleja conducta propia del rol adulto puede adquirirse casi por completo mediante imitacin. A las nias cantelenses les dan una jarra de agua, una escoba y una muela, que son versiones en miniatura de las que utiliza su madre. Observando e imitando constantemente las actividades domsticas de su madre que no les proporciona apenas ninguna instruccin directa, las nias adquieren pronto el repertorio de respuestas propias de su sexo. Del mismo modo, los nios pequeos cantelenses acompaan a su padre cuando se dedica a las actividades propias de su ocupacin y reproducen sus actos con ayuda de versiones en pequeo de los utensilios de los adultos. Los padres norteamericanos no les proporcionan a sus hijas rplicas en miniaturas, y que funcionen, de los complicados utensilios que suelen emplearse en los hogares, ya que esas rplicas seran prohibitivamente caras, se estropearan con facilidad y seran peligrosas para las nias. Pero muchas veces, les suministran diversos tipos de juguetes vajillas, muecos con canastilla de recin nacido, utensilios de cocina y otros artculos del hogar en miniatura- que fomentan la conducta imitativa del rol 181

adulto. Al emplear juguetes que fomentan la imitacin de los adultos, los nios suelen reproducir no slo las formas de comportamiento propias del rol adulto, sino tambin las pautas de respuestas caractersticas o idiosincrticas de sus padres, como las actitudes, maneras, gestos, e incluso inflexiones de la voz, que aquellos nunca han intentado ensearles directamente. El aprendizaje imitativo no se limita a la adopcin de roles vocacionales y ocupacionales propios del sexo. En Lesu se permite a los nios observar todos los aspectos de la vida adulta. Adems de acompaar a los adultos cuando efectan sus tareas vocacionales, estn presenten en todas sus reuniones sociales, escuchan sus conversaciones y presencian actividades que en otras culturas se les ocultaran a los nios. Les permiten escuchar historias obscenas y escandalosas y chismorreos sobre la vida sexual de los miembros de la comunidad, y observar la conducta sexual de los adultos, que pueden luego imitar libremente. As como en muchas culturas, los nios no hacen lo que los adultos les dicen que hagan, sino ms bien lo que les ven hacer. En la sociedad norteamericana, los nios tienen pocas oportunidades de tomar a sus padres como modelos de conducta sexual; en realidad, los que proporcionan las limitadas oportunidades de imitacin sexual, que se dan en esta cultura son los medios de comunicacin de masas, los chicos mayores, los compaeros o los manuales de cmo se hace el amor. Por el contrario, algunas sociedades son muy tolerantes para la conducta sexual y proporcionan a sus nios muchas oportunidades para presenciar todas las fases del acto sexual, que se complementan frecuentemente con instrucciones verbales cuidadosas y detalladas. En estas sociedades s se da la conducta sexual imitativa. Los nios pequeos seniang simulan pblicamente la copulacin adulta sin que se les repruebe; los chicos mayores se masturban libremente y practican juegos sexuales con nias pequeas, pero se les advierte que no copulen, ya que esta conducta les debilitara. Cuando juegan en la playa los nios lesu imitan el coito adulto, y los adultos de esta sociedad lo consideran un juego natural y normal. Aunque es evidente que en la sociedad norteamericana gran parte del aprendizaje se nutre an de la presentacin de modelos de la vida real, con los avances de la tecnologa y de los 182

medios escritos y audiovisuales se concede cada vez ms confianza al uso de modelos simblicos. Los modelos simblicos pueden presentarse mediante instrucciones orales o escritas, plsticamente o por combinacin de dispositivos orales o plsticos. Un medio de provisin de modelos simblicos que predomina ampliamente lo constituyen las instrucciones verbales que describen las respuestas correctas y su orden de sucesin. Sin la gua de manuales e instrucciones, los miembros de las sociedades de tecnologa avanzada se veran obligados a emplearse en una experimentacin por ensayo y error muy aburrida y con frecuencia azarosa. Los modelos plsticos se distribuyen en las pelculas, la televisin y otras exhibiciones audiovisuales, y no suelen acompaarse de instrucciones directas al observador. De hecho, los medios audiovisuales de masas ejercen, hoy por hoy, una gran influencia en las pautas de conducta social. Como la mayora de los jvenes pasan mucho tiempo expuestos a modelos plsticos, sobre todo a travs de la televisin, estos modelos juegan un papel fundamental en la conformacin de la conducta y la modificacin de las normas sociales, con lo que ejercen gran influjo sobre la conducta de los nios y adolescentes. Por ello, los padres corren el peligro de perder parte de su influencia como modelos, y muchas veces tienen la preocupacin de controlar la televisin que ven sus hijos. Por otra parte, la tasa y el nivel de aprendizaje varan en funcin del tipo de presentacin del modelo, ya que una accin real puede proporcionar seales mucho ms relevantes y claras que las que se transmiten por descripcin verbal. Por ello, las instrucciones de los padres a los hijos sobre cmo tienen que portarse influyen quiz mucho menos en su conducta social que los medios de comunicacin audiovisual de masas, a menos que los padres exhiban, como modelos, una conducta en consonancia con las instrucciones que dan. En la literatura educativa se presta mucha atencin al uso por parte de los padres de modelos ejemplares, que se le puede presentar al nio mediante descripcin verbal, plsticamente o, si el nio ya conoce la conducta del modelo, simplemente haciendo referencia a l y a una o ms caractersticas. Los padres pueden emplear una amplia gama de modelos: desde los hroes nacionales o villanos a miembros de la familia inmediata del nio 183

o de su vecindad. Los modelos ejemplares pueden ser positivos, como cuando los padres ponen como ejemplo de comportamiento para su hijo a otro nio o a un adulto, o negativo, en este caso los padres eligen determinada persona como ejemplo de conducta, actitudes o atributos indeseables, y exhortando al nio a no seguir sus huellas. El problema con el modelo negativo es que, al intentar disuadir a sus hijos de que acten de forma socialmente indeseable, los padres tienen que subrayar y detallar muchas veces la conducta desviada, que de otra forma apenas hubiera recibido atencin por parte de sus nios. Numerosos estudios, que se extienden a lo largo de ms de treinta aos, revelan que en las especies subhumanas se da aprendizaje por imitacin, y que tanto en los primates como en animales de orden inferior, la provisin de modelos apropiados puede facilitar mucho la adquisicin de pautas de conducta. Los primeros fracasos en demostrar que hay aprendizaje por imitacin en los animales se debieron al parecer, a que se seleccionaron tareas demasiado difciles para los animales en cuestin, a que no haba seguridad de que el observador atendiera a la ejecucin del modelo y a que era inadecuado el nmero de ensayos de demostracin. Con unas condiciones favorables, los gatos, por ejemplo, aprenden con relativa rapidez problemas muy complejos al observar cmo aprenden a resolverlos otros gatos. Como es lgico, las pruebas llamativas de cmo los animales, igual que los humanos, adquieren pautas nuevas de conducta mediante aprendizaje por imitacin provienen de las observaciones sobre chimpancs criados en familias humanas. Los dos (Donald, el nio, y Gua, el mono) mostraban un gran inters por las mquinas de escribir y en los meses inmediatamente anteriores cada vez que haba una a su alcance se dirigan a ella y golpeaban las teclas con los dedos, demostrando en este caso una tendencia comn a su manipulacin. No es posible decir cul de ellos fue el primero en exhibir esta conducta, porque la primera vez que se observ fue casi simultnea en uno y otro. Gua incluso limpiaba el taburete de la mquina y se sentaba en forma apropiada delante de ella, agitando ante el teclado las dos manos a la vez.
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Segn los registros, imitaron los movimientos de un mecangrafo a las edades de trece y quince meses respectivamente. Por entonces, los dos haban visto a un mecangrafo de vez en cuando durante ms de cinco meses.
El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simblicos pueden generar la adquisicin de respuestas nuevas.
CONCLUSIN La observacin e imitacin de un modelo facilita la adquisicin inicial de conductas sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la persistencia. La teora del aprendizaje plantea que la agresividad no es una condicin innata en el ser humano, sino que es el resultado de la observacin e imitacin de la conducta de un modelo agresivo, sin necesidad que existan estados de frustracin. La importancia y eficacia, del aprendizaje por observacin es la posibilidad de proyectar lo aprendido mediante la manipulacin simblica de la informacin extrada de la experiencia; elemento fundamental para la comprensin. La observacin de modelos agresivos debiera repercutir negativamente en la personalidad del nio, generando efectos tales como: baja autoestima, temor en el contacto con otros, nimo triste, dificultad en la expresin afectiva, sentimientos de indefensin, baja motivacin, bajo rendimiento escolar, entre otros. El comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin motora). La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. La conducta agresiva puede adquirirse meramente por la observacin y la imitacin de la conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un estado de frustracin previa. Esta teora acenta la importancia de los procesos vicarios, simblicos y autorregulatorios en el funcionamiento psicolgico; reconoce el rol de la observacin influyendo notablemente en los pensamientos, afectos y conducta humana. Enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los procesos de autorregulacin, es decir, la capacidad de las personas de discriminar, seleccionar, organizar y transformar los estmulos que los afecta, concibiendo al individuo como agente de su propio cambio. 185

Por lo tanto, esta teora explicara a la conducta humana, como la interaccin recproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la autodireccin de sus limites. En general, existe coincidencia al concebir la interaccin entre la experiencia y los factores fisiolgicos determinantes de la conducta. El aprendizaje observacional se valida como principal mecanismo de aprendizaje de conductas agresivas en relacin a la familia; dado que en estos casos el sujeto expuesto a la observacin y vivencia constante de modelos agresivos, termina identificndose con ellos en funcin de la fuerte relacin afectiva del observador con el modelo. As como se aprenden conductas agresivas, adems es posible por medio del aprendizaje observacional, desaprender o aprender nuevas conductas ms eficientes para las relaciones interpersonales y el desarrollo normal. Es importante destacar que en el proceso de aprendizaje las caractersticas del modelo resultan relevantes, debido a que de ello depender la identificacin del nio con ste, y por tanto la repeticin de las conductas observadas en el modelo. Esto da cuenta de la interaccin de los procesos cognitivos (nios) con las influencias medioambientales (modelo).
RECOMENDACIONES Desarrollar en el alumno la capacidad de autoevaluacin y auto recompensa para regular su conducta. Fomentar situaciones donde los alumnos puedan establecer por s mismos criterios para valorar sus rendimientos y actitudes. Acentuar en el ambiente educativo, la relacin entre las conductas u contingencias (consecuencias) que sean reconocibles pro el alumno. Conceder importancia al papel de las acciones de otros en la organizacin del pensamiento y accin del nio escolar. Brindar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional en los alumnos, e incentivos adecuados y suficientes para aprender. Estimular en el alumno la autoevaluacin y los sentimientos de autoeficacia. Reforzar las conductas apropiadas de aprendizaje en el momento apropiado, propiciando la asimilacin progresiva de criterios de autorefuerzo. Recordar siempre la importancia de la accin educativa a travs de modelos adecuados de conducta y aprendizaje.
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A) ROBERT GAGNE. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO ACUMULATIVO Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1 916, estudi en Yale, y recibi su doctorado en la universidad Brown, en 1 940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje. Entre ellos encontramos: Las teoras del aprendizaje (1 970) Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1 976). Principios para la planificacin de la enseanza (1 976). Gagn, define su teora del aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente duradero el cual se basa en el modelo de la familia del Procesamiento de Informacin. En esta teora encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo. Tambin se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. TEORA DEL APRENDIZAJE: Sistema construido por pensamiento, con el que se relacionan entre s cosas en un sistema de principios y consecuencias. Las teoras constituyen la trama interna de una ciencia. La teora proviene de hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones personales subjetivas. Para que una teora sea til, deber modificarse con el proceso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a crtica de nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas. REQUISITOS: Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en clase. No debe cegar al profesor ante la realidad. Debe encarar las situaciones del aprendizaje como un todo. Es necesario que destaque las condiciones del aprendizaje: Madurez, prontitud y motivacin. Debe tener caractersticas dinmicas: Todo comportamiento tiene causa, todo comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos son mltiples, el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el organismo. 187

CARACTERSTICAS:
Gagn, postula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemtica. Existe en ella una unin importante entre conceptos y variables y variables del conductismo y cognoscitivismo. Esta teora esta basada en un modelo de procesamiento de la informacin, la que a su vez se basa en una posicin semi - cognitiva de la lnea de Tolman. Su enfoque fue organizado en cuatro partes especficas: La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir, cmo el sujeto aprende y cules son los postulados hipotticos sobre los que se construye la teora. La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante y que se divide en 6 partes:
Un grupo de forma bsica del aprendizaje Las destrezas intelectuales La informacin verbal Las estrategias cognoscitivas Las destrezas motrices. Las actitudes.
La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir, los eventos facilitadores del aprendizaje. La cuarta es la de las aplicaciones de la teora al diseo curricular. PROCESO DEL APRENDIZAJE: Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. Las condiciones de aprendizaje han de ser cuidadosamente planificadas antes que la situacin de aprendizaje misma sea abordada por el estudiante.
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La planificacin es importante porque permite evitar errores que puedan resultar de omitir los pasos necesarios en la adquisicin de determinados conocimientos; en especial de sus requisitos previos as como de sus condiciones en que ha de desarrollarse. Seala que la razn fundamental de todo sistema educativo, es dirigir el aprendizaje de forma en que se produzca de la manera ms eficientemente posible. MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo (SNC). De all pasa a una estructura hipotetizada a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de la forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se puede presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. FASES DEL APRENDIZAJE: Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro. Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y stos son: Motivacin. Para que se produzca aprendizaje se debe contar con un sujeto motivado (externa); y esta situacin, lo lleve a alcanzar su objetivo para satisfacer ciertas necesidades. Una forma de establecer la motivacin es generando en el sujeto un proceso denominado expectativa (anticipacin de la recompensa, interna). El establecimiento de la motivacin constituye una fase preparatoria para un acto de aprendizaje. 189

Aprehensin. El individuo motivado tiene que recibir primero la estimulacin que penetrar en alguna forma transformada o procesada que va a ser almacenada en la memoria. Es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin. Adquisicin. Una vez que se ha prestado atencin y se ha percibido una situacin externa, puede llevarse a cabo el acto de aprendizaje. Es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. Retencin. La informacin cifrada ingresa, ahora en el almacn de la memoria a largo plazo o mediata. Es la acumulacin de elementos en la memoria, es de suma utilidad para el sujeto frente a situaciones estimulantes posteriores. Recordar. Un acto de aprendizaje debe concluir en una fase, en la cual la modificacin aprendida se recuerde y se puede exhibir como un desempeo. Es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos. Generalizacin. Lo que recuerda un sujeto no siempre ocurre en una misma situacin o dentro del mismo contexto que rodeaba el aprendizaje anterior. Consiste en la recuperacin de la informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin diferente en las que s produjeron su almacenamiento. Accin. Es relativamente directa. La informacin ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido. Retroalimentacin. Una vez que el sujeto ha emitido una respuesta, producto del aprendizaje, percibe de inmediato que ha alcanzado el objetivo anticipado (expectativa). La persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempear este papel para satisfacer esta necesidad.
CAPACIDADES APRENDIDAS Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluacin. Debern ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el xito del aprendizaje. Estas son:
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o o o
Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular. Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Qu cosa? Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Cmo hacer que cosa? Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros. Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y pensamiento.
RESUMEN DE LAS CARACTERISTICAS DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES HUMANAS APRENDIDAS CAPACIDAD APRENDIDA Informacin verbal MODALIDAD DE EJECUCIN Afirmaciones verbales CONDICIONES INTERNAS Recuperacin de un contexto significativamente ms amplio CONDICIONES EXTERNAS Presentar informacin nueva en un contexto significativo. Activar la atencin mediante variaciones escritas u orales. Estimular la recuperacin de componentes de aprendizaje establecidos previamente. Presentar pistas verbales para ordenar la combinacin de las habilidades
Habilidades Intelectuales: Discriminacion es -Conceptos -Reglas -Reglas de orden Superior
Responder a clases de estmulos distintos; usar conceptos y reglas para resolver problemas
Cada subhabilidad es un prerrequisito para la orden superior; las reglas de orden superior requieren la recuperacin de reglas, estas de conceptos y stos de 191

discriminaciones, las discriminaciones requieren formas bsicas de aprendizaje como asociaciones y cadenas, Estrategias Cognitivas Originar soluciones nuevas a los problemas; utilizar diversos medios para controlar el propio pensamiento y procesos de aprendizajes Decidir comportarse de una determinada manera Recuperacin de los conceptos y reglas relevantes
Actitudes
Recuperacin de informacin y habilidades intelectuales relevantes para la conducta objetivo.
Habilidades Motoras
Ejecutar movimientos del cuerpo suavemente y en la 192
Recuperacin de los componentes de las cadenas motoras
componentes. Programar revisiones espaciadas. Emplear una variedad de contextos para facilitar la transferencia Descripcin verbal de la estrategia Brindar una variedad frecuente de oportunidades para ejercer la estrategia presentando nuevos problemas a resolver. Recordar al alumno algunas de sus experiencias logradas; asegurar su identificacin con un modelo. Hacerme desempear la accin u observarla. Darle retroalimentacin de la accin eficaz o hacrsela observar en un modelo. Presentar pistas verbales o de otra naturaleza para prender las subrutinas

secuencia adecuada
ejecutivas. Proveer una practica repetitiva Proveer una retroalimentacin precisa e inmediata.
TIPOS DE APRENDIZAJE Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje, mientras que las capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje. Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el individuo. Y son: a. Aprendizaje de signos y seales: los signos son cualquier cosa gracias a la cual puede asociarse algn concepto. Por ejemplo. Truenos y cielo oscuro = se sospecha que va llover. b. Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de estmulos-respuestas, en l que cada estimulo tiene asociada una respuesta nica que no esta sujeta a las condiciones emocionales. Se caracteriza por una sola asociacin entre l estimulo y la respuesta, y no por relaciones encadenadas o mltiples. El aprendizaje de operacin de instrumental cae dentro de esta clasificacin. c. Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada de acciones. Por ejemplo: Una receta de cocina, o atarse los cordones. d. Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena, pero exige un proceso simblico bastante complejo. Es un buen recurso elegir un elemento que forma parte de la respuesta que ayude a recordar la respuesta completa. e. Aprendizaje de discriminaciones mltiples: implica asociacin de varios elementos, y tambin la discriminacin mltiple. Por ejemplo: El aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por su nombre. f. Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los estmulos a travs de conceptos o propiedades abstractas, como color, forma, tamao, numero, etc. Por ejemplo: Al examinar la foto de un animal, determinar si es cuadrpedo. g. Aprendizaje de principios: es posible el aprendizaje mecnico de enunciados de principios sin entender realmente las razones del
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mismo. Por ejemplo. El resultado de elevar un nmero a una potencia par es siempre positivo. h. Resolucin de problemas.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de aprendizaje. Segn su concepto se identifican cuatros elementos iniciales en una situacin de aprendizaje: El aprendiz o alumno Situacin de estimulacin bajo la cual se har el aprendizaje, situacin enseanza-aprendizaje. Informacin que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada. Conducta final que se espera del alumno. En el enfoque de Gagn, el primer elemento que se enfatiza sobre las condiciones del aprendizaje es, el de establecer las respuestas que se espera del estudiante. Esto s hace a travs de la formulacin de objetivos. Luego se introduce en el problema del aprendizaje. RECOMENDACIONES PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE: a) Estimular los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en el educando. b) Generar procesos de interaccin sujeto y medio para lograr el aprendizaje c) Iniciar y culminar el proceso de aprendizaje con eventos motivadores d) Planificar la enseanza segn las capacidades del alumno para aprender e involucrarlos en la tarea. e) Valorar el papel de los objetivos del aprendizaje que debe incluir: la accin, el objeto de ejecucin, la situacin de aprendizaje, los instrumentos y el tipo de capacidad que el alumno debe mostrar. f) Estimular la atencin, la memoria, la transferencia y la ejecucin en las tareas. g) Informar al alumno sobre los objetivos del aprendizaje h) Conocer y disear actividades en relacin a los prerrequisitos o conocimientos previos del alumno para desarrollar la tarea. i) Presentar material estimulante proporcionando ayuda pedaggica, es decir, guiar el aprendizaje. j) Generar, motivar y evaluar la ejecucin del alumno.
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