Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
:
:
~ g
.
~ .
s
<
::lo
I
U
n
m
e
s
I
\
"
"
V
'
..1
P
l
b
l
i
c
a
d
l
l
d
e
l
P
r
o
y
e
c
t
o
E
d
u
a
t
i
Y
o
d
e
l
c
e
n
t
r
o
l
e
g
i
s
l
a
c
i
n
l
d
e
a
"
i
o
d
e
l
c
e
n
t
r
e
P
r
i
n
c
i
p
i
o
s
d
e
l
a
l
e
g
i
s
l
a
c
I
n
N
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s
d
e
l
a
l
l
r
m
a
d
o
R
e
g
J
a
m
e
n
ID
d
e
R
g
i
m
e
n
I
n
w
k
l
r
I I
.
_
~
~
_
_
L
-
=
-
-
=
-
_
E
l
a
b
o
r
a
c
i
n
d
e
l
a
e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
d
e
l
c
e
n
t
r
o
E
I
tlo
r
a
:1
n
d
e
o
s
o
b
je
t
iv
o
s
d
e
l
c
e
n
t
r
o
~
-
-
I
y
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
!
-
-
"
i
,
~
~
-
-
-
-
i
I
:
I
,
,
!
F
i
g
u
r
a
9
-
D
i
a
g
r
a
m
a
d
e
f
l
u
j
o
y
t
i
e
m
p
o
s
a
s
i
g
n
a
d
o
s
I
I
J
C
E
l
c
b
o
r
a
:
l
n
d
e
l
a
s
:
d
e
i
d
e
n
t
k
l
<
d
d
e
l
E
q
u
i
p
o
D
i
r
e
c
t
i
v
o
{ {
I
U
n
m
e
s
I
{
I
U
n
a
s
e
m
a
n
a
I
I
1
5
m
a
y
o
'
I
D
o
s
m
e
s
e
s
!
t
i
.
.
.
.
(
t
i
n O
,
V
I
-
<
O
e
n
(
P
~
"
t
:
l
e
l
.
.
.
.
.
(
P
s
:
:
:
=
~ o O
"
t
:
l
.
.
.
.
~ O
-
(
P
.
.
-
t
i
.
.
.
.
c
f
>
-
t
S ~ O
-
(
P
i
:
!
l
t
E
.
O (
P
.
.
-
~ O >
-
t
~ O
-
O ~ .
.
-
t
I
:
!
.
.
o
s
:
:
.
.
.
.
.
-
.
.
.
l
"
t
:
l
V
I
O
12
MAPA
DE PROCESOS
Procesos o actividades relacionadas de manera
que se consiga un objetivo pretendido. Las activi-
dades o procesos debidamente secuenciados y va-
lorados en un mapa que muestra las necesidades
que se tienen.
Contexto
Recogida y anlisis de datos
Definicin y objetivos
El mapa de procesos se realiza cuando
es necesario atender una necesidad y
emprender un ciclo continuo de
mejora.
Para su elaboracin es necesario
identificar los procesos clave que
tienen ms relevancia en la
organizacin.
Es un conjunto de actividades lgica-
mente interrelacionadas compuestas
por un nmero de entradas especficas
y tareas de valor aadido que dan lu-
gar a resultados concretos.
Se realiza cuando se plantea una nece-
sidad y termina cuando esta necesidad
est paliada. .
Para la elaboracin de un mapa de
procesos se necesita que:
77
Herramientas para el desarrollo de la calidad
- Estn identificados y definidos los llamados 'procesos clave',
es decir, aquellos procesos que tienen ms relevancia en la or-
ganizacin.
- Tenga asignado un propietario.
Estn documentados: descritos y dibujados con mapas de todo el
proceso.
- Se gestionen de forma sistemtica.
Se revisen y se concreten objetivos para su mejora partiendo de
una informacin vlida.
- Se realicen los cambios prudentemente e ir evaluando los be-
neficios.
- Se supriman todos aquellos pasos que no aportan ningn tipo de
valor al proceso.
- Se aplique el ciclo PDCA (herramienta 18, p. 119) a todo el
proceso.
Descripcin
Para la realizacin de un mapa del proceso es necesario seguir los si-
guientes pasos:
o Fase primera
Hacer una lista completa de los participantes en el proceso y colo-
carlos a la izquierda en una columna.
o Fase segunda
Considerar al cliente del proceso como primer participante.
o Fase tercera
Dibujar las actividades horizontalmente con un orden temporal de tal
manera que en vertical coinciden con la 'otra parte' que interviene en el pro-
ceso. Si coincidieran dos pasos a la vez, se colocan en la misma columna.
o Fase cuarta
Hay que determinar el/los responsables de los departamentos de ca-
da actividad y sombrear la casilla correspondiente.
78
Mapa de Procesos
o Fase quinta
Siguiendo un orden cronolgico, se numeran los pasos.
o Fase sexta
Se conecta cada paso con una lnea con el fin de poder indicar el flu-
jo de la actividad.
o Fase sptima
Se debe indicar los lmites del mapa del proceso, para ello se dibuja
un cuadro alrededor de ese mapa.
Pudiera darse el caso que dentro de un paso naciera otro proceso. Pa-
ra ello ha de sealarse la conexin.
Ejemplo
1. Una universidad pretende establecer los procesos de los que dis-
pone para la atencin al alumnado.
2. Hace una relacin de todos los procesos que se tienen en cuenta a
la hora de atender las necesidades del alumnado. Asimismo, establece la
responsabilidad que tienen las distintas instancias y estamentos en la satis-
faccin de esos procesos.
3. Grficamente se representan esos procesos con sus responsables
correspondientes y se marcan las conexiones necesarias para completar los
procesos.
El grfico resultante es el que se representa a continuacin.
79
0
0
O
~ r
-
c
:
3
:
z ~ O O
C
o
n
s
e
j
o
d
e
D
i
r
e
c
c
i
n
C
o
n
s
e
j
o
d
e
G
o
b
i
e
r
n
o
C
o
n
s
e
j
o
d
e
G
o
b
i
e
r
n
o
A
d
m
i
n
i
s
t
r
a
c
i
n
P
e
r
s
o
n
a
l
c
.
d
e
P
l
a
n
e
s
d
e
E
s
t
u
d
i
o
r
-
-
-
O
P
l
a
n
b
i
e
n
a
l
O
A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
s
i
g
n
i
f
i
c
a
-
D
F
o
n
n
a
c
i
n
d
e
R
o
r
e
-
O
G
e
s
I
i
n
p
r
e
s
u
p
u
e
s
t
a
i
a
'1
O
A
d
m
i
n
i
:
s
t
J
a
c
i
n
d
e
O
P
l
a
n
e
s
d
e
e
s
t
u
d
i
o
t
i
v
o
s
e
r
a
d
o
f
M
1
c
1
a
d
n
P
e
r
s
o
n
a
l
S
e
c
r
e
t
a
a
S
e
r
v
o
O
r
i
e
n
t
U
n
i
v
e
r
.
O
A
d
m
i
s
i
o
n
e
s
y
M
a
t
r
c
u
-
r
-
,
A
d
m
i
n
i
s
t
r
a
c
i
n
O
T
u
t
o
r
a
s
l
a
s
\
O
C
o
b
r
o
s
~ r
-
B
i
b
l
i
o
t
e
c
a
D
e
c
a
n
a
t
o
s
~
c
:
3
:
\
z
O
D
o
c
u
m
e
n
t
a
c
i
n
d
i
d
c
-
O
O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n
d
o
c
e
n
t
e
O
P
l
c
t
i
c
a
s
~
t
i
c
a
O O
P
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o
R
e
l
.
I
n
t
e
r
n
a
c
i
o
n
a
l
e
s
O
O
a
s
e
s
:
1
0
r
2
0
c
i
c
l
o
s
y
<
.
S
e
c
r
e
t
a
a
r
r
r
m
r
.
.
i
n
O
S
c
r
a
l
E
s
O
G
e
s
t
i
n
d
e
l
e
x
p
e
d
i
e
n
t
e
S
e
c
r
e
t
a
r
a
G
e
n
e
r
a
l
S
e
r
v
i
c
i
o
s
G
e
n
e
r
a
l
e
s
B
e
c
a
s
S
e
r
v
i
c
i
o
s
E
x
t
r
a
a
c
a
d
.
U
b
r
e
r
a
,
F
o
t
o
c
o
p
i
a
s
O
I
n
f
o
r
m
a
c
i
n
k
a
d
.
O
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n
,
n
f
o
r
-
O
A
y
u
d
a
s
a
l
e
s
t
u
d
i
o
O
D
e
p
o
r
t
e
s
O
G
e
s
t
i
n
d
e
l
a
d
o
c
u
-
O
A
r
c
h
i
v
o
a
c
a
d
m
i
c
o
m
a
c
i
n
O
S
e
r
v
i
d
o
s
S
o
c
i
a
l
e
s
m
e
n
t
a
c
i
n
O
T
a
r
e
a
s
d
e
l
b
e
d
e
l
O
P
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
'
-
-
-
~ ...,
s
.
~
~
~ 1
}
1
3
.
.
,
e
l
s
:
:
1
}
-
a ~ !
:
l
.
.
13
MAPA CONCEPTUAL
Se trata de recoger la informacin que se tie-
ne sobre un tema y ordenarlade la manera
ms eficaz posible, es decir, de la forma en
que esa informacin sea ms fcilmente utili-
zable y significativa. Las relaciones entre los
diversos bloques estn claras y explicitadas.
Se apoya en el sistema que tiene la mente hu-
mana en almacenar la informacin.
Contexto
Recogida y anlisis de datos
Definicin y objetivos
El mapa conceptual es un instrumento
que permite la representacin de
relaciones significativas entre
conceptos.
Se pueden aplicar en el
almacenamiento de la informacin y
en el aprendizaje. .
Es un instrumento esquemtico para
representar, de manera jerarquizada,
la informacin sobre un concepto me-
diante las relaciones significativas que
se pueden hacer con otros conceptos y
que se ejemplifica con situaciones co-
tidianas (ver Figura 10).
81
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Figura 10 - Mapa conceptual
Simplificacin
Estructuracin
Conexiones
cruzadas
Mapa Conceptual
~ son una
Estrategia de
lIprendizaje
Jerarquizacin
aplica
~
Ideas previas
Inclusin
1
Teora del
Aprendizaje < O I I I O I I f - ~ = -
Significativo
1
Diferenciacin
progresiva
trabaial
Reconciliacin
integradora
Los objetivos de los mapas conceptuales referidos especficamente a
la educacin seran los siguientes:
Belmonte (1997) establece algunas utilidades en la confeccin de
mapas conceptuales y aunque este autor lo aplica de cara al
aprendizaje, igualmente se pueden aplicar en el almacenamiento
de la informacin:
En el momento inicial. La persona que aporta la informacin
facilita una serie de preconceptos para que las personas que re-
ciben la informacin los relacionen en funcin de los esque-
mas cognitivos previos que tienen en sus mentes.
En el momento final. Se puede comprobar cmo han sido cap-
tados los conceptos y sobre todo cmo se han relacionado.
Adems, permite la deteccin de errores en el lugar concreto
en el que se hayan producido.
A lo largo de todo el proceso de recopilacin y almacena-
miento de la informacin. En la elaboracin de los mapas con-
ceptuales, el proceso es esencial: los procedimientos de enlace
y relacin entre conceptos que se dan a lo largo del proceso de
elaboracin del mapa son los que garantizan su calidad.
82
Mapa conceptual
De las aplicaciones educativas de Novak y Gowin (1988) se pue-
den entresacar las siguientes aplicaciones:
Descubrir lo que se sabe de un determinado tema.
Establecer un plano de organizacin y almacenamiento de la
informacin.
Organizar la informacin exterior.
Exponer lo que se va aprendiendo.
Descripcin
o Fase primera
Presentacin del concepto a esquematizar. Puede ser un centro de in-
ters, una unidad didctica o un bloque temtico.
. O Fase segunda
Extraccin de conceptos especficos tanto de la mente, como del ma-
terial presentado, aislando conceptos y buscando palabras clave.
o Fase tercera
Identificacin de las relaciones existentes entre los conceptos ante-
riormente extrados. Estas relaciones se concretizan en palabras clave, es
decir, palabras que hacen de unin o explicitan la relacin existente entre
los conceptos.
o Fase cuarta
Presentacin visual de los conceptos y sus relaciones. Esa presenta-
cin visual se aprovecha de la capacidad humana para el recuerdo de im-
genes. Adems, esa imagen visual que constituye el mapa conceptual est
jerarquizada, es decir, ordenada de manera creciente, tanto en cuanto a los
conceptos como a sus relaciones.
o Fase quinta
Desarrollo y enriquecimiento de las conexiones entre conceptos. Ca-
da vez es ms importante prestar atencin a las palabras clave que vinculan
a los conceptos.
83
Herramientas para el desarrollo de la calidad
o Fase sexta
Establecimiento de la direccin de las relaciones que se dan entre los
conceptos, para ello se suelen utilizar flechas, aunque no es conveniente
abusar de ellas y usarlas slo para marcar direcciones o relaciones que no
queden suficientemente clarificadas en el mapa.
o Fase sptima
Al final del mapa, en la parte baja, deben escribirse ejemplos con-
cretos y cercanos que faciliten su aprendizaje y lo hagan ms cercano a la
persona que almacena la informacin o que aprende.
o Fase octava
Tras la realizacin de un mapa conceptual es conveniente la realiza-
cin de una segunda versin que tiene la ventaja de la limpieza y la clarifi-
cacin de las ideas. De hecho, esta segunda Versinfavorece la creacin de
nuevas relaciones o permite una lectura reflexiva y crtica de lo realizado.
Ejemplo
Un centro educativo concertado quiere exponer a la Asamblea de Fa-
milias del Colegio el funcionamiento del Consejo Escolar. Para ello utili-
za la tcnica del mapa conceptual. Los pasos para la elaboracin del mapa
conceptual son los siguientes:
1. Definicin del concepto a exponer: Consejo Escolar
2. Se aaden unas proposiciones que resuman el concepto a exponer:
- El Consejo Escolar es el mximo rgano de direccin
Est compuesto por varias personas
Tiene como funciones principales
- Tiene algunas reuniones
Estas proposiciones se representan en una primera versin (Figu-
ra 11) del mapa conceptual.
3. Estas proposiciones se completan con ms informacin:
- El Consejo Escolar es el mximo rgano de direccin:
- Representa al centro
- Coordina la tarea de los profesores
84
Mapa conceptual
Figura 11 - Consejero Escolar: primera versin
~ ~
es sus tiene tiene
Mximo rgano de
direccin
Componentes .Funciones
Reuniones
- Anima la Comunidad Educativa
Est compuesto por:
El Director
Tres representantes de la institucin titular
Cuatro profesores
Dos representantes de las familias
Dos alumnos
Un representante del personal de administracin y servicios
Tiene como funciones principales:
Aprobar la documentacin del centro
Elegir al Director y al profesorado
Supervisar el funcionamiento ordinario y extraordinario del
Colegio
Se rene:
Ordinariamente una vez al trimestre
Extraordinariamente cuando los convocan dos o ms
miembros del Consejo
Estas proposiciones se representan en una segunda versin (Figura
12) del mapa conceptual:
85
F
i
g
u
r
a
1
2
-
C
o
n
s
e
j
o
E
s
c
o
l
a
r
:
s
e
g
u
n
d
a
v
e
r
s
i
n
~
~
e
s
s
u
s
t
i
e
n
e
t
i
e
n
e
~ ...,
::
s
"
i
:
i
"
"
'
g
::
~ ~ 1
3
...,
e
l
s
:
~
:
;
-
~ ~ ~
d
e
t
i
p
o
I
R
e
u
n
i
o
n
e
s
I
q
u
e
s
o
n
I
F
u
n
c
i
o
n
e
s
I
q
u
e
s
o
n
I
C
o
m
p
o
n
e
n
t
e
s
I
y
p
o
r
l
o
t
a
n
t
o
M
x
i
m
o
r
g
a
n
o
d
e
d
i
r
e
c
c
i
n
0
0
0
\
Mapa conceptual
4. Se podran completar todava ms los conceptos que se presentan
con una mayor especificacin de los mismos.
5. Asimismo se podran establecer relaciones entre los diversos
conceptos.
6. Para terminar se podran proponer ejemplos concretos que especi-
ficaran todava ms los conceptos presentados.
En definitiva podra quedar un mapa conceptual como el que se
muestra en la Figura 13, el cual se presentara a la Asamblea de las Fami-
lias del Colegio.
87
.....
;
:
:
s '"
'
:
,
.....
i O
s
-
1
:>
..
p
a
r
a
c
u
m
p
l
i
r
j
u
n
t
o
c
o
n
d
e
m
a
n
e
r
a
t
i
e
n
e
n
s
u
s
s
i
s
t
e
m
a
s
d
e
F
i
g
u
r
a
1
3
-
C
o
n
s
e
j
o
E
s
c
o
l
a
r
:
v
e
r
s
i
n
f
i
n
a
l
I
C
o
n
s
e
j
o
E
s
c
o
l
a
r
I
-
e
-
;
:
-
"
s
u
s
t
i
e
n
e
t
i
e
n
e
I
1
I
I
I
C
o
m
p
o
n
e
n
t
e
s
I
I
F
u
n
c
i
o
n
e
s
I
I
R
e
r
n
r
i
o
n
e
s
I
0
0
0
0
p
o
r
e
j
e
m
p
l
o
I
c
a
d
a
4
a
o
s
I
I
v
o
t
a
c
i
n
i
t
J
-
C
-
n
a
c
i
n
I
14
BRAINSTORMING
(Torbellino de Ideas)
Tras la eleccin de un determinado tema se
plantea al grupo que exprese todas las ideas
que se le ocurra sin el menor prejuicio. Nadie,
en esta primera fase, tiene veto para decir o
expresar las ideas que tenga por absurdas o
extraas que parezcan y nadie puede estable-
cer sobre las ideas de los dems la menor cr-
tica. Al final, se seleccionarn y ordenarn
esas ideas de cara a su puesta en prctica.
Contexto
Toma de decisiones y control
Definicin y objetivos
El Torbellino de Ideas se puede
utilizar en variadas situaciones y
circunstancias en la vida personal y
profesional, en particular cuando es
necesario buscar soluciones
alternativas, sencillas y eficaces a un
problema concreto.
El trmino Torbellino de Ideas es una
analoga o metfora que intenta des-
cribir aproximadamente cmo se ge-
neran o estn las ideas en el cerebro:
'en el cerebro las ideas se dan como
un torbellino' .
89
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Esto indica, entre otras, las siguientes apreciaciones:
Caos, desorganizacin, diversidad de formas e ideas.
Rapidez, fuerza motriz interna arrolladora de las ideas.
- Desencadenador de movimientos.
Enrollado, circular, espiral, reflexivo, vuelve sobre sus propios
pasos o ideas.
- Evoluciona y es progresivo: nace, va cobrando fuerza y desapare-
ce en calma.
Autnomo: como si tuviera vida por s mismo y se rigiera por sus
propias leyes.
Los objetivos de esta tcnica son:
Ensear a los participantes a disear basndose en sus propias ha-
bilidades y las del grupo.
Adquirir el estado experimental de mente necesario para resolver
problemas efectivos.
Saber utilizar el Torbellino de Ideas en variadas situaciones y cir-
cunstancias en la vida personal y profesional.
Conseguir la mayor productividad posible de soluciones ante una
situacin problemtica.
- Ser capaz de formular preguntas y estmulos divergentes.
Aplicar el Torbellino de Ideas a la solucin de problemas, bus-
cando soluciones y alternativas nuevas, sencillas y eficaces.
Descripcin
o Fase primera
Eleccin de antemano de una tarea especfica y planificada para el
grupo. El problema ha de ser concreto, no se deben tratar varios problemas
al mismo tiempo por ser contraproducente.
o Fase segunda
Enfoque del problema desde un ngulo lo ms abierto posible, para
no cerrar posibilidades.
90
Brainstorming (Torbellino de Ideas)
o Fase tercera
Introducir el tpico del brainstorming: puede ser descrito como un
primer peldao para resolver problemas, una metodologa para conseguir
el mximo nmero de ideas en consideracin.
nica regla: producir ideas tan rpido como sea posible sin ser cri-
ticadas por nadie.
o Fase cuarta
Se puede dividir el grupo en subgrupos. Cada subgrupo debe tener
papel. El subgrupo designa un coordinador y un secretario.
o Fase quinta
Comienza con una sesin prctica, instruyendo a los subgrupos pa-
ra que piensen en tantas soluciones como puedan. El secretario va anotan-
do dichas ideas en el papel.
o Fase sexta
Despus de unos cinco minutos, se para la accin y los subgrupos
tienen que contar y compartir el nmero de detalles que anotaron.
o Fase sptima
Cada subgrupo seala sus ideas ms importantes, para que sean
compartidas por todo el grupo.
o Fase octava
Se muestran las listas de todos los subgrupos, para que vean cuntas
ideas surgieron en un corto espacio de tiempo.
o Fase novena
Es la fase crtica. Los subgrupos seleccionan o depuran las ideas en
funcin de diferentes criterios:
Economa
Reduccin de espacio y tiempo
Impacto
Utilidad
Importancia
91
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Los distintos subgrupos puntan, segn el criterio seleccionado, las
ideas propuestas, las ordenan y clasifican.
Ejemplo
En un centro educativo se quiere iniciar un estudio sobre la comuni-
cacin y los canales de informacin que se emplean. Para ello, inicialmen-
te, se propone un Torbellino de Ideas sobre el tema de la comunicacin.
1. El Director escribe en el encerado la palabra 'comunicacin' ro-
deada de un crculo. Se abre un espacio para que todos los profesores digan
palabras que les surgen en tomo a ese concepto. Se insiste en que no se cri-
tican ni comentan las diferentes palabras que se digan.
2. Los profesores (forman un claustro de doce personas) van dicien-
do las palabras que se les ocurren. El Director las escribe fuera del crculo
que contiene la palabra 'comunicacin'. Al final de esta primera fase, que-
da la Figura 14.
Figura 14 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIN
darse
sencillez
horizontal
implicacin
escucha
participacin
relacin
mensaje
lenguaje
informacin amistad
empata
COMUNICACION
bilateral
dilogo
urgencia
apertura
hablar
bloqueo
receptividad
personas
3. El Director pone un segundo crculo que envuelve a las palabras
dichas por los compaeros e invita que ahora se digan palabras que tengan
que ver con la comunicacin o con cualquiera de las palabras que estn es-
critas en el primer crculo (Figura 15).
92
Brainstorming (Torbellino de Ideas)
Figura 15 - Torbellino de Ideas: COMUNICACIN (segunda fase)
normas satisfaccin
proyecto
valores
consulta
consideracin
bidireccional
educacin
ayuda
horizontal
implicacin
escucha
participacin
relacin
informacin amistad
ernpatla
lenguaje
intercambio compaeros
COMUNICACION
darse
urgencia
confianza
sencillez
hablar
bloqueo
personas
autoridad
igualdad
4. Ahora se propone a los profesores, por grupos, que tomen todas las
palabras y las clasifiquen por temas. En funcin de su clasificacin, han de
elaborar una definicin de 'comunicacin' usando las palabras que han apa-
recido. Despus se realizar una puesta en comn. Se forman tres grupos y
las definiciones de 'comunicacin' de los tres grupos son las siguientes:
Grupo 1
Es la capacidad para transmitir informacin relevante y necesaria con el fin de
conseguir que todos los miembros de la Comunidad Educativa se sientan copar-
tcipes del mismo Proyecto Educativo.
Grupo 2
Es el intercambio multidireccional de informacin que permita a todos los com-
ponentes de la Comunidad Educativa conocer al centro, a los dems y poder as
trabajar juntos para conseguir objetivos comunes.
Grupo 3
Es la capacidad de la Direccin para informar y hacer partcipes a todos los
miembros del Colegio de la marcha del mismo, ejerciendo as un autntico li-
derazgo que motive a todos a colaborar en la mejora del Colegio.
93
Herramientas para el desarrollo de la calidad
5. En la ltima fase se pide a los profesores que aporten pistas para
lograr una verdadera comunicacin en el Colegio. Estas son las propues-
tas que realizan:
Entrevistas personales con la Direccin
Reuniones semanales entre profesores
Entrevistas mensuales con las familias
Dos reuniones anuales con las familias del mismo curso
Entrevistas del tutor con los alumnos
Cartel de anuncios en la sala de profesores
Cartas personalizadas con informaciones relevantes a los profesores y a las
familias
Momentos no oficiales de intercambio de opiniones
Organizacin de las tutoras
94
15
BOLA DE NIEVE
La tcnica de la Bola de Nieve parte de los re-
sultados de otras tcnicas para depurar las
opciones y apuntar lneas de trabajo.
Contexto
Toma de decisiones y control.
Descripcin
La Bola de Nieve es una tcnica til
para el trabajo en grupos numerosos.
Permite conjugar diferentes tcnicas
para obtener listas de temas y apuntar
lneas de trabajo con base en las
aportaciones y acuerdos de los grupos.
o Fase primera
Se puede comenzar con una lista am-
plia y cerrada de temas previamente
obtenidos en un Metapln (herramien-
ta 17, p. 111), en un brainstorming
(herramienta 14, p. 89) o por las apor-
taciones de los participantes.
o Fase segunda
Cada participante elabora una lista individual con un nmero deter-
minado no superior a tres de opciones.
95
Herramientas para el desarrollo de la calidad
o Fase tercera
A continuacin, por parejas, se comentan las listas elaborando a su
vez una nueva aceptada por ambos.
o Fase cuarta
A continuacin se juntan los componentes en cuartetos y se consen-
sa una lista conjunta de opciones.
o Fase quinta
Se forman grupos de ocho y se juntan las listas de los dos cuartetos
que conforman el grupo y se discute una opcin comn.
o Fase sexta
Se ponen en comn las listas resultantes de los grupos de ocho
personas.
o Fase sptima
En cada grupo de ocho se elige un portavoz que se juntar con los
portavoces de los otros grupos de ocho para consensuar una lista definitiva.
o Fase octava
Se presenta al grupo completo la lista consensuada por los portavo-
ces y se pueden hacer aportaciones o comentarios.
o Fase novena
El grupo de portavoces toma las consideraciones del gran grupo y re-
modela, si fuera necesario, la lista definitiva.
La sucesin de grupos est en funcin del nmero de personas que
forma el grupo completo. El moderador debe fijar y explicar las reglas y
tiempos de cada fase.
A continuacin, en la Figura 16, se presenta una representacin gr-
fica resumida de las fases de la tcnica de la Bola de Nieve.
96
Bola de nieve
Figura 16 - Fases de la Bola de Nieve
PRI MERAFASE
- TrabajJ individual
- Reflex in personaI
- Elabora: in de listado
escrito
Trabap grupos de 8
Ejemplo
SEGUNDA FASE
Trabap por parejas
. Paltavoces elaboran
liRt;
TERCERA FASE
- Trabap grupos de 4
1. Un centro (claustro de 12 personas) ha utilizado la tcnica del
brainstorming para analizar entre el profesorado el tema de la comunica-
cin. Entre todos han aportado el siguiente conjunto de palabras:
97
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Comunicacin
Informacin Amistad Empata Relacin
Escucha Horizontal Participacin Implicacin
Liderazgo Mensaje Lenguaje Dilogo
Bilateral Receptividad Urgencia Bloqueo
Personas Hablar Apertura Sencillez
Darse Normas Satisfaccin Valores
Correccin Educacin Ayuda Consulta
Consideracin Bidireccional Necesidad Imposicin
Compartir Direccin Compaeros Intercambio
Confianza Ensear Aprender Igualdad
Programacin El otro Comunidad Colaboracin
Autoridad Objetivos Proyecto Libertad
2. Individualmente se eligen tres palabras que mejor se crea definen
la palabra 'comunicacin'. Las listas de las doce personas que forman el
grupo son:
Informacin
Escucha
Participacin
Dilogo
Comunidad
Proyecto
98
Personas
Bidirecciona
Participacin
Direccin
Dilogo
Personas
Dilogo
Escucha
Comunidad
Informacin
Bidireccional
Comunidad
Informacin
Dilogo
Programacin
Escucha
Direccin
Participacin
Proyecto
Direccin
Liderazgo
Informacin
Comunidad
Participacin
Dilogo
Personas
Participacin
Dilogo
Proyecto
Direccin
Bola de nieve
3. Por parejas se consensa una lista comn compartiendo la lista de
cada componente de la pareja.
Informacin
Escucha
Participacin
Informacin
Bidireccional
Personas Participacin
Bidireccional
Participacin
Dilogo
Corrnmidad
Proyecto
Dilogo
Proyecto
Direccin
Personas
Dilogo
Personas
Dilogo
Escucha
Comunidad
Dilogo
Escucha
Informacin Comunidad
Dilogo
Programacin
Informacin
Bidireccional
Comunidad
Escucha
Direccin
Escucha
Participacin
Direccin
Participacin
Proyecto
Direccin
Liderazgo
Dilogo
Direccin
Dilogo Participacin
Personas
Participacin
Informacin
Comunidad
Participacin
Dilogo
Direccin
Dilogo
Comunidad
Proyecto
Direccin
4. En cuartetos se ponen en comn la lista de las dos parejas y se dis-
cute una lista para los cuatro componentes.
Informacin
Bidireccional
Participacin
Dilogo
Participacin
Dilogo
Comunidad
Escucha
Comunidad
Dilogo
Direccin
Participacin
Dilogo
Proyecto
Dilogo
Participacin
Proyecto
Personas
Escucha
Direccin
Participacin
Dilogo
Direccin
Dilogo
Comunidad
Direccin
Comunidad
99
Herramientas para el desarrollo de la calidad
5. Los portavoces de los tres cuartetos finales se juntan para discutir
una lista comn. En esa discusin deciden que sean cuatro las palabras ele-
gidas ya que no se llega a acuerdos completos. La lista final de cuatro pa-
labras que presenta es:
Dilogo
Participacin
Comunidad
Dilogo
Proyecto
Participacin
DILOGO
DIRECCIN
COMUNIDAD
PROYECTO
COMUNICACIN
Dilogo
Direccin
Comunidad
Eseldilogo entrela Direccin yla Comunidad Educativa que
comparten unproyecto comn
6, El resultado final se presenta a todo el Claustro y se aprueba sin
modificaciones.
100
De cara a consensuar con un grupo grande el
trabajo a realizar, se parte de supuestos elabo-
rados de forma provocativa que despiertan el
debate y la reflexin, para llegar a una priori-
zacion de temas de trabajo y mejora.
16
TCNICA ALFA
-
--
---
_._-
-----
Contexto
Toma de decisiones y control
Definicin y objetivos
La Tcnica Alfa de priorizacin
permite llevar a cabo una reflexin
sistemtica sobre un tema de inters
para un grupo de personas.
A travs del debate se pretende llegar
a un consenso sobre los temas de
trabajo y mejora ms relevantes para
el centro.
La Tcnica Alfa de priorizacin pre-
tende llegar a tomar decisiones en un
grupo grande o mediano mediante el
debate y la priorizacin. Tambin tie-
ne por objetivo generar un debate de
reflexin ordenado y sistemtico so-
bre un tema de inters para un grupo
grande.
101
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Descripcin
o Fase primera
Se entrega a cada participante una lista de supuestos sobre el tema
a debatir. Normalmente estos supuestos estn redactados con la intencin
de provocar la aceptacin o el rechazo, es decir, se redactan en forma
provocadora.
Generalmente se suele optar por presentar de diez a doce supuestos.
Cada miembro del gran grupo lee detenidamente los supuestos y realiza
una primera priorizacin personal eligiendo en primer, segundo y tercer lu-
gar aquellos supuestos con los que est ms de acuerdo y los tres ltimos
con aquellos con los que muestra menos identificacin, porque crea que
tienen menos importancia o porque no est de acuerdo con ellos.
o Fase segunda
En pequeos grupos de tres o cuatro personas, cada uno informa al
resto de los resultados de su reflexin y justifica su priorizacin.
o Fase tercera
A continuacin, en pequeos grupos se realiza una priorizacin ne-
gociando los tres primeros supuestos con los que est de acuerdo y los tres
ltimos.
o Fase cuarta
Cada grupo informa al moderador del debate de sus resultados y s-
te los va recogiendo en un acetato, de forma que pueda presentarse me-
diante retroproyector el resultado grfico final al gran grupo e iniciar un
debate sobre el tema con la reflexin previa individual y grupal.
o Fase quinta
Se llega a acuerdos sobre los supuestos presentados.
Ejemplo
l. En un Claustro de 40 personas se quiere debatir sobre el tema del li-
derazgo y la participacin. Para ello, se seleccionan los siguientes supuestos:
102
Tcnica Alfa
a. El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad
educativa.
b. La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto
que concite los intereses profesionales de la gente.
c. La participacin supone siempre control por parte de los que par-
ticipan en las decisiones que toman los jefes.
d. Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes
que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o in-
directamente.
e. Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas
es necesario que las mismas sean eficaces.
f. Lo importante de una direccin compartida es la implicacin de
los colaboradores alrededor de un proyecto comn.
g. La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, s-
lo en aquellas que les afectan e interesan realmente.
h. Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es fun-
damental armonizar los intereses de cada uno con los objetivos de
la institucin.
i. Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para con-
seguir la satisfaccin profesional de los colaboradores.
2. Se entrega una lista como la que sigue a cada uno de los partici-
pantes, con los nueve supuestos propuestos. En la columna de la derecha
deben sealar los tres primeros y los tres ltimos, en funcin del grado de
acuerdo con cada uno de los supuestos.
103
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Supuesto Orden
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad
educativa.
La participacin se entiende como colaboracin en un proyec-
to que concite los intereses profesionales de la gente.
La participacin supone siempre control por parte de los que
participan en las decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes
que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa o in-
directamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participati-
vas es necesario que las mismas sean eficaces.
Lo importante de una direccin compartida es la implicacin
de los colaboradores alrededor de un proyecto comn.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones,
slo en aquellas que les afecta e interesa realmente.
Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es
fundamental armonizar los intereses de cada uno con los obje-
tivos de la institucin.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para
conseguir la satisfaccin profesional de los colaboradores.
3. En pequeos grupos (cinco personas) se presentan las priorizacio-
nes de cada uno de los componentes. Se justifican las respuestas y se dis-
cute negociando los tres supuestos con los que se est ms de acuerdo y
con los que se est menos de acuerdo. Las siguientes tablas muestran los
resultados de esa negociacin en los distintos grupos.
Grupo 1 I Acuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
Lo importante de una direccin compartida es la implicacin de los colabora-
dores alrededor de un proyecto comn.
Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-
nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institucin.
104
Tcnica Alfa
Grupo 1 I Desacuerdo
La participacin supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
Grupo 2 I Acuerdo
La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, slo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-
faccin profesional de los colaboradores.
Grupo 2 I Desacuerdo
La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La participacin supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Grupo 3 I Acuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
Lo importante de una direccin compartida es la implicacin de los colabora-
dores alrededor de un proyecto comn.
Grupo 3 1 Desacuerdo
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, slo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
105
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Grupo 4 I Acuerdo
Lo importante de una direccin compartida es la implicacin de los colabora-
dores alrededor de un proyecto comn.
Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-
nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institucin.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-
faccin profesional de los colaboradores.
Grupo 4 I Desacuerdo
La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La participacin supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
GrupoS I Acuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
Lo importante de una direccin compartida es la implicacin de los colabora-
dores alrededor de un proyecto comn.
Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es fundamental armo-
nizar los intereses de cada uno con los objetivos de la institucin.
GrupoS I Desacuerdo
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, slo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
Grupo 6 I Acuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La participacin supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
106
Tcnica Alfa
Grupo 6 I Desacuerdo
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, slo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
Grupo 7 I Acuerdo
La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones, slo en aquellas
que les afecta e interesa realmente.
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para conseguir la satis-
faccin profesional de los colaboradores.
Grupo 7 I Desacuerdo
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
La participacin supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
GrupoS TAcuerdo
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
La participacin se entiende como colaboracin en un proyecto que concite los
intereses profesionales de la gente.
Lo importante de una direccin compartida es la implicacin de los colabora-
dores alrededor de un proyecto comn.
GrupoS I Desacuerdo
La participacin supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro va sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
107
Herramientas para el desarrollo de la calidad
4. Las opciones de los distintos grupos se pasan al moderador, s-
te las presenta en transparencias y completa la informacin haciendo un
clculo de los distintos supuestos segn las priorizaciones de los grupos:
Supuesto
+
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad
educativa. S O
La participacin se entiende como colaboracin en un proyec-
to que concite los intereses profesionales de la gente. S 2
La participacin supone siempre control por parte de los que
participan en las decisiones que toman los jefes. 1 S
Los padres tienen derecho a participar porque son los clien-
tes que pagan el servicio que ofrece el centro ya sea directa
o indirectamente. O 8
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participati-
vas es necesario que las mismas sean eficaces. O S
Lo importante de una direccin compartida" es la implicacin
de los colaboradores alrededor de un proyecto comn. S O
La gente no quiere participar siempre en todas las decisiones,
slo en aquellas que les afecta e interesa realmente. 2 3
Para que la participacin redunde en beneficio de todos, es
fundamental armonizar los intereses de cada uno con los obje-
tivos de la institucin. 3 O
Es fundamental el ejercicio de un liderazgo compartido para
conseguir la satisfaccin profesional de los colaboradores. 3 O
5. Tras la presentacin por parte del moderador, se abre un debate y
se establece que los presupuestos con los que el claustro est ms de acuer-
do son:
108
Tcnica Alfa
El liderazgo compartido es un elemento clave de la calidad educativa.
Lo importante de una direccin compartida es la implicacin de los colabora-
dores alrededor de un proyecto comn.
Comentarios
El compartir clave para mejorar.
Una direccin compartida necesita un liderazgo claro.
Sin implicacin no hay proyecto comn.
El proyecto comn aglutina los intereses de todos.
Un proyecto consensuado provoca motivacin e implicacin.
Se necesitan cauces de participacin.
Con los que menos de acuerdo se est son:
La participacin supone siempre control por parte de los que participan en las
decisiones que toman los jefes.
Los padres tienen derecho a participar porque son los clientes que pagan el ser-
vicio que ofrece el centro ya sea directa o indirectamente.
Para que la gente se sienta a gusto en las reuniones participativas es necesario
que las mismas sean eficaces.
Comentarios
La autntica participacin supone que no todas las decisiones las tienen que to-
mar los jefes.
Es importante que los que participan en una decisin decidan tambin sobre la
toma de decisiones y su implementacin.
Los padres deben participar no porque paguen sino porque son padres.
Es necesaria la colaboracin con los padres para la educacin de los hijos.
Se debe aclarar hasta dnde puede llegar la participacin de los padres.
Aunque las reuniones no sean eficaces pueden ser necesarias.
Aunque parezca poco eficaz, la informacin completa es necesaria para la
participacin.
109
17
METAPLN
A partir de reflexiones sucesivas, pequeos gru-
pos profundizan sobre las ideas de sus partici-
pantes de manera no intrusivay respetuosa. Se
trata de consensuar ideas a partir de agrupa-
ciones y aclaraciones no crticas de las mismas.
Contexto
Toma de decisiones y control
Definicin y objetivos
Es una metodologa til y amena para generar ideas, agruparlas, con-
sensuarlas, y valorarlas rpidamente y poder programar actividades y usar
otras herramientas.
Facilita la participacin y el proceso
creativo individual de las personas a
travs del trabajo en pequeos grupos
El Metapln es una metodologa til
para el anlisis y diagnstico ya que
permite generar ideas, valorarlas y
llegar a acuerdos.
Se utiliza en grupos reducidos para
poder recoger ideas de todos los parti-
cipantes, evitando efectos negativos
como el monopolio en el uso de la pa-
labra, de la timidez u otros rasgos de
la personalidad que pueden llegar a
bloquear el proceso creativo indivi-
dual. Todos participan y por igual; ven
111
Herramientas para el desarrollo de la calidad
como el resultado es fruto del consenso en grupo. En este punto hay que te-
ner en cuenta que es posible en esta metodologa mantener el anonimato de
las ideas aportadas.
Es muy valiosa para el anlisis y diagnstico de necesidades de for-
macin y muy til en todo el proceso de la planificacin, desarrollo y eva-
luacin de programas en empresa y otras organizaciones.
Descripcin
o Fase primera
Se parte de una pregunta muy concreta o de un tema muy claro. Se
subraya la importancia de la claridad del tema o de la pregunta. De no ser
as, habra que empezar poniendo en prctica un Torbellino de Ideas (he-
rramienta 14, p. 89) para llegar a esa claridad.
o Fase segunda
Sobre una tarjeta o post-it cada participante anotar las ideas. Un n-
mero de ideas que previamente determina el moderador.
o Fase tercera
A continuacin se presentan las ideas. Esto puede hacerse de dos
maneras; o bien que cada uno se levante y coloque sus ideas en el panel, o
que el moderador recoja las tarjetas boca abajo de manera que se pueda fa-
vorecer el anonimato.
o Fase cuarta
El moderador ir agrupando las ideas dejndolas al alcance de los
participantes, estableciendo categoras.
o Fase quinta
Los miembros del grupo participan en el comentario de las ideas, pre-
guntando dudas o manifestando oposicin sobre algunas de ellas. Todo ello
lo pueden escribir en las tarjetas y colocarlo de nuevo en el panel general.
o Fase sexta
A continuacin el moderador de la reunin invita a los participantes
a aclarar las dudas o crticas a objeciones expresadas. Si el autor prefiere
112
Metapln
mantener el anonimato, se le respetar y esa duda quedar sin resolver o
posiblemente algn otro miembro quiera contestarla como si l fuera el au-
tor. Hay que tener en cuenta que en esta tcnica no se establece debate. Son
intervenciones breves y con fin aclaratorio. Esto facilita el poder volver a
reformular las tarjetas de las ideas. De ser as se sustituir la tarjeta anterior
por la nueva.
o Fase sptima
Una vez clarificado todo, se procede al agrupamiento de las ideas
por su homogeneidad. Todas las que sean del mismo tema o iguales se a-
nan. De no ser posible se mantendrn independientes.
o Fase octava
Si se desea se puede proceder a la votacin que otorgue a cada gru-
po la prioridad.
o Fase novena
Cada participante recibe 6 adhesivos de color, votando entre las
agrupaciones que se han ido formando. Se conceden 3 puntos al que se
considere ms importante, 2 al segundo y luego 1 al tercero.
o Fase dcima
Se van sumando todos los puntos y as se van ordenando las ideas.
Todo este proceso se puede repetir tantas veces como se crea nece-
sario, con el fin de poder ir profundizando ms en los temas, buscar las
causas de los problemas y al mismo tiempo las soluciones.
Ejemplo
Imagnese que usted es un miembro del Consejo Escolar de un cen-
tro educativo y ha sido invitado a participar en un seminario de trabajo pa-
ra determinar las caractersticas que desean impulsar y favorecer en los
alumnos del centro.
El grupo participante es un grupo que representa los distintos esta-
mentos y rganos del centro: Equipo Directivo, Consejo Escolar, profeso-
rado, alumnado, etc.
113
Herramientas para el desarrollo de la calidad
1. Cuestin a trabajar en forma de pregunta: Cules son las caracte-
rsticas que deseamos ver incorporadas en el alumno que salga de nuestro
centro educativo?
2. Para responder a esta primera cuestin se utiliza la Tcnica del
Torbellino de Ideas. Cada participante escribe las cinco primeras ideas que
se le ocurra. Imaginemos que estas ideas son como las que sealamos en el
Cuadro 6.
Cuadro 6 - Torbellino de Ideas para Metapln
Analtico
Conocimientos Valores humanos Compromiso Preocupado por
Transformacin Colaboraci n Cap. de trabajo los dems
Creatividad Valores en equipo Atento al entorno
Capacidad crtica Creatividad Form. Intelectual Competente
Ampliar cultura Apertura y lber- Apertura Competitivo
Satisfecho consi-
Cap. de trabajar
go
con otros
Cap. de sntesis Deseoso de hacer
Religioso
Cap. de asombro Respeto a perso- el bien
Abierto a temas
Ac. Solidaria Tolerante nas
sociales
Comprometido Comprensivo Honesto
Esperanza en la
con la institucin Dispuesto al Participativo
vida
Reflexivo cambio Formado cultu-
-
Autorrealizado en -
-
-
todas sus capaci- -
-
-
dades -
-
-
Visin universal -
-
-
Cap. de amar - - -
Para finalizar esta primera fase, cada participante que ha escrito sus
trminos en un post-it, se levanta y lo pega en los corchos que se han pre-
114
Metapln
parado en las paredes del aula. Esto permite la confidencialidad de los da-
tos aportados.
3. El moderador va leyendo las palabras y trminos aportados y los
va agrupando en funcin de su similitud. Por ejemplo:
Agente de su vida.
Confianza en s mismo.
Esperanza de vida.
Realizacin entodas sus
facetas, etc.
Podramos poner como
etiqueta
AUTORREALIZADO?
Capaz de trabajar con
otros.
Participativo.
Integrador.
Capaz de relacionarse,
etc.
titularlo
TRABAJO ENEQUIPO?
Inquietud
Apertura
Formacin integral.
Cultura amplia.
Hombre no
unidimensional
Podramos agrupar estos
aspectos?
APERTURA
CULTURAL
Formado.
Competente.
Comprometido.
Act. Deontolgica.
Profesional ntegro.
Formado concapacidad.
Formacin humanstica.
Podramosdenorrrinarle
PROFESIONAL
COMPETENTE?
Comprometido.
Solidario.
Busca lajusticia.
Transforma la sociedad.
Podramos titularla
SOLIDARIO?
y as continuaran con
otros aspectos.
4. Priorizacin de los aspectos sealados. Una vez que se han fijado
los aspectos y discutido si estamos de acuerdo o no con las definiciones
que hemos realizado de cada aspecto, se pasa a la priorizacin de los mis-
mos. Para ello, cada persona puede otorgar a cada palabra clave (en nues-
tro ejemplo: autorrealizado, apertura cultural, solidario, trabajo en equipo,
profesional competente, un determinado nmero de puntos, normalmente
puede hacerse de mltiples modos otorgar tantos puntos como palabras.
Por ejemplo: si hay diez palabras: cada participante puede otorgar un
10 a la que prefiera, luego un 9, un 8, hasta 1 punto a la ltima palabra.
Otro mtodo es otorgar slo 3 puntos a la palabra que ms prefiera, 2 a la
siguiente y 1 a la ltima.
115
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Cada palabra obtiene un valor en funcin de la ponderacin de la no-
ta que le ha dado cada 'juez' o participante. Por ejemplo: imaginemos que
la palabra autorrealizacin ha obtenido las siguientes puntuaciones de un
grupo de diez personas: 10 + 8"+ 8 + 6 + 6 + 5 + 7 + 8 + 10 + 9 =77.
Se comparan las puntuaciones obtenidas en cada palabra y nos da la
prioridad en funcin de los jueces.
5. Conseguido el nivel de priorizacin, imaginemos que las capaci-
dades seleccionadas fuesen:
a. Autorrealizado
b. Espritu crtico
c. Apertura cultural
d. Solidario
e. Competente profesionalmente
f. tico
g. Creativo
h. Trabajador en equipo
i. Tolerante
j. Con actitud de servicio
6. Seguiramos con la Tcnica del Metapln. En esta fase, el trabajo
consistira en la bsqueda de mtodos, procedimientos y estrategias que
puedan favorecer los aspectos que se han considerado prioritarios.
Del mismo modo que en la primera fase, se entrega a cada partici-
pante una serie de fichas con cada uno de los aspectos priorizados. En es-
tas fichas debe escribir todas aquellas estrategias o procedimientos que
considere oportuno para trabajar el aspecto. Por ejemplo:
Trabajo en grupos.
Profesorado activo.
Utilizacin medios A.Y.
Menos lectividad y ms
practicas.
Sistema didctico
participativo.
116
Exigencia trabajos de
biblioteca.
Contratacin selectiva del
profesorado.
Estudio de casos.
Potencia grupos de
debate.
Abrirhorizontes con
temas actuales y
diferentes.
Presentacin de
realidades sociales
necesitadas.
Clases interactivas.
Seminario y grupos de
trabajo.
Realizar en el aulatra-
bajoen grupo.
Evaluacin de aspectos
diferentes a losconoci-
mientos.
Atencin personalizada
del alumno.
Mtodos activos.
Solicitar
autoevaluaciones.
Testimonio ticode los
profesores.
Autoevaluacin A.A. y
profesores.
Fomentar dilogos entre
profesores.
Favorecer textos propios.
Reducir tendencia a
estudiar por apuntes.
Metapln
Profesores identificados
conel proyecto de cen-
tros.
Programas actualizados.
Proyectos realizados por
los alumnos.
Mayor conexin entreel
centro y el entorno.
Concursos de trabajos.
Valorar capacidades no
meramente memorsticas.
Coordinacin entre
profesores.
Equipos de ayuda mutua.
Fomento de lectura y
trabajos.
Tomar parteen los
procesos de decisin.
Cooperacin entre
profesores enla misma
clase.
Grupos reducidos para
trabajos.
Apoyo iniciativas de los
alumnos.
Contraposicin al libro de
texto con mayores fuentes.
Fomentar intercambios
internacionales.
Darmayores
responsabilidades al
alumno.
Ser ejemplo de
comportamiento ticoen
clase.
Acceso a equipos de
investigacin.
Plantear temas reales en
el aula.
7. Podra sintetizarse una serie de acciones escogidas entre las sea-
ladas despus de un consenso. Por ejemplo:
1. Fomentar actividades extra-acadmicas.
2. Fomentar actividades de trabajo en equipo entre los alumnos.
3. Exigencia de uso de fuentes directas en algunas materias.
4. Fomentar la utilizacin de la biblioteca (fichas, resmenes, lectu-
ra de artculos de revistas, etc.)
5. Acercamiento a la realidad social, cultural, econmica, a travs
de metodologas especficas: entrevistas, visitas, participacin de
personas externas al centro, etc.
6. Enriquecimiento de la evaluacin: autovaloracin, portafolio, tra-
bajos optativos y de ampliacin, participacin en pequeas inves-
tigaciones, etc.
117
18
CICLOPDCA
Basndose en reflexiones continuas sobre
el trabajo cotidiano, el ciclo PDCA (Plani-
jicar-Desempear-Comprobar-Actuar),
pretende la calidad y la mejora.
El ciclo PDCA es una filosofa de
trabajo y mejora continua. Se
desarrolla en un ciclo compuesto por
las siguientes fases:
P: Planear
D: Desempear
C: Comprobar
A: Actuar
Contexto
Toma de decisiones y control
Definicin y Objetivos
No es tanto una tcnica como una filosofa de trabajo y mejora con-
tinua. Se trata de 'planificar' 10 que se pretende hacer, 'desempear' o po-
ner en prctica 10 programado, 'comprobar' cmo se ha llevado a cabo la
implementacin de 10 programado, y
por fin, 'actuar' para corregir los posi-
bles errores cometidos o mejorar los
logros alcanzados.
En funcin de esa filosofa de mejora
continua, el ciclo PDCA pretende di-
sear un proceso de mejora continua y
sistematizar la mejora continua.
El ciclo PDCA se conoce comnmen-
te como el Crculo de Deming (aun-
119
Herramientas para el desarrollo de la calidad
que el creador fue Shewhart) quien 10 aplic en Japn por primera vez. De-
ming, lo define as:
P: PLAN (Planear): establecer planes
D: DO (Desempear): llevar a cabo los planes
c: CHECK (Comprobar): verificar resultados
IA: ACT (Actuar): corregir y mejorar
Ishikawa aporta en el ciclo PDCA su propia visin y, ampla y com-
pleta el ciclo con los siguientes elementos:
1. Determinar metas y objetivos 2. Determinar mtodos para alcanzarlos
1
3. Dar ed\:lcaciny capacitacin 4. Realizar el trabajo
5. Verificar los efectos de le realizacin
6. Emprender la accin tomada
El Dr. Miyauchi ampla el Ciclo PDCA utilizando un mapa de flujo.
Su propuesta se presenta en el Grfico 3
120
CicloPDCA
Grfico 3 - Ciclo PDCA
Cidomilntenimicnlo
para resultados
paracausas
COMPROBAR
Ciclo mejoramiento
Descripcin
o Fase primera: Planificar
El equipo desarrolla un plan para mejorar el proceso. En la elabora-
cin de dicho plan deben intervenir los clientes, proveedores, empleados y
Alta Direccin. En el mbito educativo esto significa que deben intervenir:
alumnos o sus padres (dependiendo del tema, edades, etc.), el profesorado,
los coordinadores, tutores, personal directivo.
o Fase segunda: Desempear
Las funciones. Es decir, hacer lo que haya que hacer. Conviene rea-
lizar los cambios a pequea escala.
o Fase tercera: Comprobar
Comprobar los resultados obtenidos una vez efectuados los cambios.
Han funcionado bien los cambios? Qu hay que mejorar para que fun-
cione mejor el sistema?
o Fase cuarta: Actuar
Adoptar o abandonar el cambio en el seno del proceso. Repetir el ci-
clo para observar el impacto causado por el cambio y mejorar el proceso en
su conjunto.
121
Herramientas para el desarrollo de la calidad
Ejemplo
El profesorado de Primaria de un centro educativo comprueba, al
principio de curso, que el alumnado de esa etapa tiene serios problemas
con la lectura comprensiva. Cuando leen en pblico deletrean, y pocas ve-
ces entienden lo que leen. Por otra parte, les cuesta entender los textos de
las diversas asignaturas. Adems se constata que son bastantes los alumnos
con este problema. En una reunin de etapa deciden aplicar la filosofa del
Ciclo PDCA para mejorar la lectura comprensiva del alumnado.
1. Planificar: consultando con el Orientador del Centro conocen un
programa de mejora de la comprensin lectora. El Orientador se lo expli-
ca al profesorado y aplica una prueba de lectura comprensiva a todas las
clases de Primaria. Las acciones concretas que se planifican para llevar a
cabo son:
Dedicar tres das a la semana la primera hora para poner en prctica el programa.
Utilizar las tcnicas del programa en las diversas asignaturas, en concreto: el re-
sumen, los esquemas y los mapas conceptuales.
2. Desempear: durante tres meses se llevan a cabo las acciones
programadas, bajo la tutela y orientacin permanente del Orientador, aun-
que son los propios profesores los que llevan a cabo el plan.
3. Comprobar: pasados los tres meses el Orientador vuelve a pasar
la prueba de lectura comprensiva y se comprueba que los resultados han
mejorado considerablemente. Aunque se comprueba que el alumnado ne-
cesita mejorar en el tema de los mapas conceptuales, por lo que se piensa
trabajar en el aula con el alumnado este aspecto en particular. En concreto
se decide:
Asignar una sesin semanal de dos horas para que el profesorado trabaje con los
alumnos en la tcnica de los mapas conceptuales.
Aplicacin sistemtica de lo trabajado en esas horas en el aula.
Continuar trabajando las tcnicas vistas en el programa de mejora de la com-
prensin lectora en las diversas asignaturas.
122
CicloPDCA
4. Actuar: durante el tiempo que queda de curso, segundo y tercer
trimestre, se decide llevar a cabo las acciones arriba mencionadas. No obs-
tante, se piensa en comentar brevemente las percepciones del profesorado
en las distintas reuniones de etapa que se tengan.
Al final de curso se vuelven a medir los resultados y se constata que
la mejora en lectura comprensiva se ha mantenido, pero no se ha mejora-
do demasiado en los mapas conceptuales. Por esta razn, se decide que pa-
ra que el curso prximo, el profesorado realizar un curso de formacin
durante el mes de septiembre y se programarn acciones para el resto del
ao.
123
BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA
LVAREZ, M.(1998). Tcnicas de calidad. Bilbao: Seminario de Equipos direc-
tivos del ICE de la Universidad de Deusto. [Herramientas 1,2,6, 14 Y15]
AMEZCUA VIEDMA, C. & JIMNEZ LARA, A. (1996). Evaluacin de pro-
gramas sociales. Madrid: Daz de Santos. [Herramientas 5 y 16]
ARCARO, J.(1995). Creating quality in the classroom. London: Kogan Page Ud.
[Herramientas 4 y 10]
AUSUBEL, D. P. (1976). Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Trillas. [Herramienta 12]
BELMONTE, M. (1997). Mapas conceptuales y Uves heursticas de Gowin. Tc-
nicas para todas las reas de las Enseanzas Medias. Bilbao: Mensajero.
[Herramienta 12]
HARDY, c.; VILLA, A. & SOLABARRIETA, J. (1996). Curso de Gestin de
Calidad Total en Educacin. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto. [He-
rramienta 3]
JOHNSON, G. & SCHOLES, K. (1997). Direccin estratgica: Anlisis de las
estrategias de las organizaciones. Madrid: Prentice Hall. [Herramienta 3]
LEWIS, R. G. & SMITH, D. H. (1994). Total quality in Higher Education. Delray
Beach, Florida: St. Lucie Press. [Herramientas 8, 9 Y 11]
NEUROTH, J.; PLASTIK, P. & CLEVELAND, J. (1992). Total Quality Manage-
ment TGM Handbook. Applying the baldrige criteria to schools. Lansing,
Mi: On purpose Associates. [Herramienta 10]
NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona:
Martnez Roca. [Herramienta 12]
ORBEGOZO, J. I. (1994).Dirigir estratgicamente. Valencia: CISS. [Herramien-
ta 3]
PEREZ-CAMPANERO, M. P. (1996). Cmo detectar las necesidades de inter-
vencin socioeducativa. Madrid: Narcea. [Herramientas 4 y 5]
SCHARGEL, B. P. (1994). Transforming Education through Total Quality Mana-
gement. New York: Eye on Education. [Herramientas 8, 9, 11 Y17]
125
Herramientas para el desarrollo de la calidad
SEYMOUR, D. T. (1993). On causing quality in Higher Education. Phoenix:
American Council on Education and the Oryx Press. [Herramienta 10]
SPANBAUER, S. L. (1992). A quality systemfor education. Milwaukee, Wisco-
sin: ASQC Quality Press. [Herramienta 11]
VILLA, A. (1995). Tcnicas de dinamizacin de grupos. Bilbao: ICE de la Uni-
versidad de Deusto. [Herramienta 13]
126
Proyecto de Calidad Integrado
Aurelio \tilla
Manuel Alvarez
(Coords.)
Ttulos publicados
UN MOQELO DE CALIDAD
PEDAGOGICA
PARA LOS CENTROS
EDUCAT,IVOS
(Manuel Alvarez y Montserrat Santos)
DESPLIEGUE YORGANIZACIN
DE EQUIPOS DE MEJORA
(Carmen Agudo y Juan Antn)
FAMILIA y ENTORNO.
Implicacin de la familia
en la organizacin escolar
(Ana Martnez y Edurne Galndez)
HACIA UNA CULTURA
DE LA CALIDAD
(Marcos R. Sarasola)
TCNICAS DE TRIANGULACIN
YCONTROL DI; CALIDAD EN LA
INVESTIGACION
SOCIOEDUCATIVA
(Jos 1. Ruiz Olabunaga)
MBITOS y CRITERIOS,
.DE LA CALIDAD PEDAGOGICA
(W.AA.)
HERRAMIENTAS PARA EL
DESARROLLO DE LA CALIDAD
(Aurelio Villa y Jess Marauri)
Deprxima publicacin
PROYECTO DE DIRECCIN
(Ana Garca y Javier Aguirregabiria)
En esta publicacin se exponen diecisiete herramientas para el
desarrollo de la calidad. En cada una de ellas, se presenta el modelo
terico y un ejemplo de apl icacin en centros educativos.
v
HORREUM
Ediciones
,
Mensajero