PIAGET: la formacin de la inteligencia Enrique Garca Gonzlez 2 ed.

Mxico: Trillas, 1991 (reimpresin 2001)

Sntesis

Cuando se estudian por primera vez las teoras de Jean Piaget, es comn que se les califique como extraas, de lenguaje complejo y difcil de manejar y comprender. Salvar este obstculo requiere contar con un marco terico y metodolgico que permita abordar los escritos del psiclogo suizo con ms confianza y seguridad. Esto es precisamente lo que ofrece Enrique Garca Gonzlez en el volumen 5 de esta serie, con el cual los estudiantes de psicologa, los maestros y todas las personas ligadas a la educacin podrn tener una primera aproximacin a la psicologa gentica, considerada como la principal aportacin de Piaget al conocimiento humano. Para comprender de manera ms cabal los conceptos desarrollados por Piaget, el autor recomienda realizar una lectura cuidadosa, crtica y sistemtica de sus textos bsicos y buscar la orientacin de un maestro o un especialista, dado que en esta obra se revisan slo de manera introductoria las principales contribuciones piagetianas a la psicologa infantil y su vnculo con la educacin. Piaget es presentado as, desde tres ngulos. El primero de ellos toca algunos aspectos biogrficos y socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la denominada teora psicogentica, sus principios generales, los estadios del desarrollo simblico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman, as como la gnesis del lenguaje y las nociones. Por ltimo, en la parte dedicada a Piaget y la educacin, se abordan los nexos existentes entre los descubrimientos de Piaget y su utilizacin en una educacin basada en el conocimiento cientfico del mundo infantil.

Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA PIAGET (SUIZA 1896- 1980) Cuestion duramente la enseanza tradicional y la incapacidad de estos mtodos para permitir el desarrollo del espritu experimental en las personas. Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niez. La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento. Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental. El objetivo central de la "pedagoga experimental" consista en desarrollar en los nios una actitud cientfica frente al mundo. El espritu cientfico es concebido dentro de esta propuesta como el ms positivo de todos. Seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin era la falta de vocacin cientfica en los educadores. El nio ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biolgico que se adapta continuamente a entornos cambiantes. Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no conceba la idea de un "nio moldeable". La educacin slo acompaa paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil. Debido a que su propuesta se dedica ms bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogentica dedic poca atencin a los elementos ms operativos de la educacin como por ejemplo, la escuela. Para Piaget era muy importante adems de la formacin de espritus cientficos, poder investigar cmo es que se desarrollan los juicios morales en el nio

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN

DESEMPEO DOCENTE

DEL

CONCEPCIN DEL ALUMNO

PAPEL DE ESCUELA

LA

CONCEPTO LOS VALORES

DE

Breve biografa y Contexto sociocultural:

Jean Piaget, cientfico conocido universalmente como el gran terico del desarrollo infantil, es tambin filsofo de la ciencia y estudioso de la lgica, cuyas aportaciones a la educacin han sido profundamente significativas. Piaget es de nacionalidad suiza y contemporneo (nace en 1896) de hombres importantes como Picasso, Einstein, Freud y Buuel. Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interes por el psicoanlisis y la psicopatologa, materias que con el tiempo lo llevaran hacia otros aspectos de la psicologa. Durante su infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales y con solo 11 aos le publicaron un artculo en un peridico de historia natural. A los 20 aos, Piaget ya haba publicado un texto llamado "Esbozo de un neopragmatismo". Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los nios tanto espontnea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta investigacin son tres clsicos de su obra: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construccin de lo real en el nio (1937) y la Formacin del smbolo en el nio (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones: el desarrollo de la percepcin en el nio (para establecer las relaciones entre percepcin e inteligencia) y el estudio de las nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lgica del pensamiento. En 1936, adems, recibi el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en 1946 lo recibi de la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la epistemologa gentica que fue iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en Ginebra. Entre 1958 y 1960 recibe el doctorado Honris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras ms y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives considerada su obre cspide. Su obra Piaget y otras corrientes del pensamiento cientfico Prcticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros expertos en su campo. La primera es el psicoanlisis aunque despus abandon esta lnea de pensamiento. Especialmente en La formacin del smbolo en el nio, se encuentra presente esta influencia. Otra escuela de pensamiento que interes a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la psicologa de la inteligencia, revis todos los antecedentes tericos en su campo, desde Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abord los problemas referentes a la adquisicin de nociones fsicas en el nio, como la de tiempo. Con respecto a la filosofa, realiz un cuidadoso anlisis de esta disciplina, se confronta con las principales corrientes del pensamiento filosfico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En relacin con la epistemologa gentica, es muy sabido que tradicionalmente la epistemologa fue renuente a tomar en cuenta a la psicologa, con excepcin de las corrientes empricas. Las orientaciones empricas en filosofa son anteriores a la psicologa experimental, por lo que sus definiciones acerca de los procesos psicolgicos eran ms de sentido comn, que fruto de

investigaciones objetivas y por tal razn haba una limitacin en el desarrollo de la epistemologa. Para Piaget -creador de la orientacin gentica en epistemologa- la experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento pero, a diferencia de las corrientes tradicionales en filosofa, lleg a la conclusin de que la experiencia es siempre asimilacin a estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la epistemologa (=teora del conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea problemas tanto de verificacin de los hechos como de validez de las conclusiones, ms all del mbito de la lgica, pues la epistemologa debe dar cuenta de la correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cules son las relaciones entre el sujeto y el objeto. El objeto de la epistemologa ser estudiar cmo aumentan los conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psiclogos y los pedagogos ser investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo, identificando cada avance y cada dificultad. La teora psicogentica de Piaget Uno de los principales aportes de Piaget al mbito de la psicologa fue su teora psicogentica. Esta teora abarca distintos temas e intenta ser una explicacin general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a continuacin se describen brevemente forman parte de esta teora y son:

principios generales estadios del desarrollo simbolismo infantil realismo infantil dibujo infantil gnesis del lenguaje y las nociones.

Principios Generales

En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones estn en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propsito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservacin, condicin fundamental para poder construir la nocin de objeto. Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms temprana que otras operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con cambios de posicin y de movimiento. El nio al coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "prctica". El paso que da el nio al adquirir la nocin de objeto permanente es inmenso, esta etapa es

llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino hacia una etapa en la cual ser capaz de pasar de un espacio prctico y egocntrico, a un espacio "representado", que incluir al propio nio como un elemento ms del mismo. En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que resolver el reto de alcanzar la conservacin del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Adems del proceso de identidad, existe otro elemento importante para entender la evolucin intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propsito consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el nio comienza a manipular los objetos, tambin empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de accin. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicacin de los hechos encontrados a partir de la accin. Por tanto, la causalidad es una forma de organizacin intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el nio sobre los objetos. En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeo, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogentico considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la contina a travs de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulacin que produce como resultado la adquisicin de conocimientos. Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Estadios del desarrollo Piaget propuso una teora de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el nio. A continuacin se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y sus correspondientes franjas de edad y caractersticas principales. El nivel

sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirn de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.

ESTADIO EDAD I 0 mes

NIVEL SENSOMOTOR 1 El desarrollo evolutivo parte de los movimientos espontneos y de los reflejos. La constante repeticin del reflejo (asimilacin reproductora) evoluciona en una asimilacin generalizadora y posteriormente en una asimilacin recognoscitiva. Aqu se constituyen los primeros hbitos. Los hbitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe diferenciacin entre los medios y los fines. Se alcanza la coordinacin de la mano y de la boca. Se adquiere la coordinacin entre la visin y la aprehensin: ojo mano. Es un estadio de tran-sicin entre los hbitos y los actos de inteli-gencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia. Aparecen actos ms complejos de inteligencia prctica. El nio tendr un objetivo previo y buscar los medios para llegar a l. Estos los tomar de los esquemas de asimilacin conocidos.

LA CONSTRUCCIN DE LO REAL Alrededor de los tres primeros meses, el universo se encuentra centrado en el cuerpo y en la accin propia (egocentrismo). Despus del primer ao ocurre una descentracin y el nio se reconoce como un objeto entre otros. Hacia los 3 primeros meses, su universo se encuentra formado por cuadros mviles que aparecen y desaparecen; o sea, un objeto no presente, es como si no existiera. Hay permanencia de objeto; sta aparece despus del segundo ao. Hasta antes de los 8 meses no hay permanencia de objeto; este proceso ms una falta de organizacin del espacio y del tiempo provoca que el nio "se crea" la causa de todos los eventos (como la aparicin y desaparicin de los objetos) Aqu el nio puede prever ciertos acontecimien-tos. A partir del ao su conducta es exploratoria, es la forma como empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de representaciones sensoriomotrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un sistema de relaciones y hay tambin organizacin espacio-

II

1-4 meses

III

4-8 meses

IV

8-12 meses

temporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva V 12-18 meses Hay una bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos. Medios que podr encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas. Seala el trmino del periodo sensomotor y la transicin con el siguiente. El Nio es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una compren-sin repentina o insight.

VI

18-24 meses

La tercera columna nos muestra cmo se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuracin del universo del nio, es decir como este aprender a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta construccin de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y adems estructura la conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontneos y los reflejos se encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la formacin de los primeros hbitos (estadios II, III y IV). 3. La reversiblidad, cuyo producto es la constitucin de nociones de conservacin e "invariantes de grupos". En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y proporciona la energa necesaria para la accin. Tambin se divide en tres aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciacin del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de las conductas. Es ms importante el contacto con las personas en la medida que las empieza a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el nio adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese momento dirigir su afectividad a los objetos que se encuentran en el exterior. Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recin nacido es posible abordarlas a travs de los fenmenos de percepcin que se relacionan con las reacciones sensomotoras: las constancias (de forma y de tamao) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 45 y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenmenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de centracin (que no suponen ningn movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una bsqueda activa del sujeto). A medida que el nio crece, las actividades perceptivas se desarrollan

en calidad y en nmero, corrigiendo as ilusiones y deformaciones. Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el nio tendr que traducir en lenguaje todo lo que ya sabe en trminos prcticos u operatorios. La primera manifestacin de un uso ms sistemtico de los signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas tambin se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la nocin de "agrupacin", que es la que permite que los esquemas de accin -ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el operatorio. La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hiptesis no slo con los objetos que estn a su alcance, sino que ya aplica la lgica de las proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son de carcter vertical y de grado. Simbolismo infantil La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos y consiste en representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo ao aparece un conjunto de conductas (=funcin semitica): 1. La imitacin diferida. 2. El juego simblico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolucin verbal. Piaget estableci una relacin entre el juego y la estructura del pensamiento del nio: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasific en tres grandes categoras:

El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor; el nio repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje. El juego simb lico comienza en el ltimo estadio del periodo sensomotor y coincide con la formacin del smbolo. Piaget sostiene que el smbolo ldico es un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simblico seala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el pensamiento egocntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente tambin a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc. El juego de reglas (en este momento el nio est emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 aos, este juego es la actividad ldica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y

regulados por un cdigo transmitido de generacin en generacin.

El realismo infantil

Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lgico. El nio hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an no alcanza su objetividad; b) El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el universo est en comunicacin con el yo y obedece al yo. Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra en el corazn mismo del pensamiento en el nio ya que para ste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolucin (1. De 5-6 aos: los nombres estn en las cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se encuentran en todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3. De 9-10 aos: Los nombres estn en el sujeto mismo y vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontolgico y lgico de los nombres- para definir lo que es un nombre donde el nio, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez ms el pensamiento, luego esta diferenciacin continua y progresiva de los signos y de las cosas, unida a la interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a poco el pensamiento como un material, debido a la adquisicin de conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 aos, cuando en el nio empieza a haber descentracin bajo la dependencia de factores sociales. Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciacin entre el pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del pensamiento en el nio est dividida en tres etapas (1. 6 aos: Elementos puramente espontneos, se piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la cabeza y 3. 11-12 aos: desmaterializacin del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implcitas -debido a su egocentrismo-. Confusin entre el signo y la cosa: el pensamiento est ligado al objeto; confusin de lo interno y lo externo: el pensamiento est situado a la vez en el aire y en la boca; confusin de la materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo. El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman Piaget define el dibujo como una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad del camino entre el juego simblico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitacin de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensomotor parece la funcin semitica -funcin fundamental para la evolucin de las conductas-. El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaramos analizar los elementos que conforman el dibujo infantil: la intencin (que es la continuacin de una idea que el nio tiene en la

mente al empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el nio reproduce los elementos que le interesan), la interpretacin (idea que el nio tiene durante el transcurso o al final de la ejecucin de su dibujo, del nombre o la explicacin que le dar a ste, generalmente coincide con la intencin que ha sugerido el dibujo), el tipo (representacin de un mismo objeto que el nio da en todos sus dibujos, siguiendo una evolucin gradual, que a su vez est compuesta por dos factores: conservacin del tipo y modificacin del tipo), el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psquica y nos sirve para distinguir la representacin mental y el objeto que se plasma en el dibujo), el color.

Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de los objetos que le sirven de soporte y el realismo est presente, tanto en la naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El mismo color est acompaado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geomtrico, que no representa nada para el nio). En tanto que los nios demuestran un mayor inters por las "formas de vida" se inclinan ms por el dibujo figurativo que por el no figurativo que representara las "formas bellas". Queda claro que el dibujo infantil es realista, con matices esquemticos e idealistas. En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas sin ningn propsito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los goza an ms. Ms tarde el nio nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como representacin de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretacin alguna ni con una intencin representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con lo que Piaget llam un "realismo fortuito". Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa final del dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el nio al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstculos que se lo impiden. Uno de los primeros obstculos es meramente fsico, el segundo es de orden psquico ya que el nio no reproduce ms que un limitado nmero de detalles o elementos reales del objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atencin. En algunos dibujos, cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una imperfeccin global del dibujo y de una caracterstica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida como incapacidad sinttica. La desproporcin puede deberse a varias causas: torpeza grfica, impotencia del nio para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad sinttica se atena gradualmente, y puede ocurrir que el nio sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, est preparado para la siguiente fase. La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las

caractersticas del dibujo intelectual es el uso de subttulos. Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase del realismo visual. Uno de los procedimientos ms simples consiste en separar bajo formas diversas los detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno ms complicado es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve aos el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual: la transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva. Lgicamente el realismo visual slo podr lograrse si el realismo intelectual es abandonado. Gnesis del lenguaje y de las nociones A travs de sus investigaciones, Piaget demostr que desde los niveles sensomotores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lgica de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes. El papel del lenguaje como elemento que permite una "representacin" conceptual es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representacin est ligada a la adquisicin del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso ms general: la funcin simblica. Ahora bien, el lenguaje en el nio de 2-7 aos, es en esencia egocntrico: habla mucho ms que el adulto, pero no habla para los dems sino para s mismo; o sea su palabra, antes de tener la funcin de socializacin del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompaar y reforzar la accin propia. El nio menor de siete aos habla y piensa de manera egocntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera entre nios de su misma edad y porque el lenguaje "social" del nio es el empleado en la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos, mmica, movimientos y smbolos). Con relacin a la nocin de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a travs de la organizacin de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiolgico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quiz el primer acto de inteligencia. La nocin de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del nio sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no slo en trminos de lo que "ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 aos, el nio ignora que l existe en s, como persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior. La representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heternoma, segn Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos ms importantes para el nio durante sus primeros aos: el juego. Piaget descubri que el estudiar las reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la

gnesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el nio juega en funcin de sus propios deseos y costumbres motrices. 2. Juego egocntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros nios, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3. Juego de cooperacin: Cada uno intenta vencer a sus compaeros, nace la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus ms pequeos detalles), que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen tambin su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral. A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el nio desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el punto en que stos surgen como consecuencia de un acuerdo y un inters comn. Los mbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina (como se describi en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heternoma el nico medio de hacer acatar una regla es sancionndola; con las reglas de cooperacin, el no acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad). Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral autnoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar decisiones importantes como policas, jueces, periodistas, etc. Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lgica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lgica implica hablar de operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones estn ligadas a la experiencia. Si el espacio es nico, o sea, un todo indisociable, as debe ser el tiempo, un tiempo nico. La nocin de espacio surge a partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinacin de los movimientos, lo cual ya tambin hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos fsicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que stos efectan entre s. Es importante considerar tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lgica de la relacin entre los objetos). Piaget y la educacin Los fines y los medios de la educacin: A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurra en la escuela a lo largo del curso o de lo que haca el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayorpara reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparacin, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesin; de tal forma que

sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los mtodos pedaggicos necesarios para impartirla), Piaget aade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn en cada caso. Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigacin (de diversa ndole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin actual era la falta de vocacin cientfica y la inclinacin de la mayora de los estudiantes por carreras humansticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas cientficas, por lo que se hace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la enseanza en su totalidad. Critica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problema est en la enseanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que los mtodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio e iniciar el estudio de las ciencias con carcter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espritus conformistas. La pedagoga experimental: los programas y los mtodos. Si los programas y los mtodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difcilmente se podr saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagoga experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedaggicos, y en relacin con algunos aspectos de la didctica especializada, hace la siguiente observacin: los mtodos de enseanza de las matemticas son un tanto paradjicos. A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboracin y utilizacin de las estructuras logico-matemticas espontneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en trminos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- est en la falta de criterio que ha predominado para la adaptacin de los mtodos de enseanza, al no ajustar recprocamente las estructuras operatorias espontneas propias de la inteligencia con el programa o los mtodos relativos a los campos matemticos enseados. Otro problema pedaggico importante para Piaget, es el que se refiere a la formacin del espritu experimental. Para l, esta formacin consiste ms en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el nio, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hiptesis experimentales; de ah que en la escuela es donde se ha de estimular el espritu experimental, insistiendo ms en la investigacin y el descubrimiento que en la repeticin. Respecto a los mtodos tradicionales de enseanza, Piaget cuestiona la enseanza tradicional enfatizando el papel de la accin en el paso de lo biolgico a lo psicolgico. Aunque los mtodos activos de enseanza llamaron su atencin, subray la importancia de que las actividades que el nio realice sean

verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales. Con relacin a los mtodos intuitivos acept que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analiz tambin el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstraccin de toda la vida mental para ocuparse nicamente del comportamiento en sus aspectos ms materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cmo las leyes del aprendizaje se cumplen en trminos de conducta observable. La preocupacin de Piaget por la educacin, como puede verse, le ocup un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visin amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje ms que mtodos especficos o "recetas".