Universidad de Crdoba Facultad de Ciencias Bsicas e Ingenieras Departamento de Ingeniera de Sistemas y Telecomunicaciones

Mdulo de Aprendizaje Autnomo

Elaborado por el Departamento de Psicopedagoga Sic. Diana Gmez Sic. Luis Carlos Pacheco

No est permitida la reproduccin parcial o total de este texto, ni su tratamiento informtico, ni la impresin por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopias, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los autores. Texto en construccin. Copy Rigth, 2006.

NDICE
PRESENTACION.........................................................................................................................................5 CMO UTILIZAR ESTE LIBRO?..............................................................................................................9 METODOLOGIA........................................................................................................................................12 SISTEMA DE EVALUACIN.....................................................................................................................13 UNIDAD 1. TOMA DE CONCIENCIA DE CMO ES MI APRENDIZAJE .................................................14 OBJETIVOS 14 COMPETENCIAS 15 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

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3. QU APRENDO?.................................................................................................................................16 4. QU LIMITA MI APRENDIZAJE?.........................................................................................................17 4.1. LA FALTA DE MOTIVACIN 4.2. LA FALTA DEL IMPULSO DE CONTROL 4.3. LA FALTA DE PERSEVERANCIA Y LA PERSEVERANCIA 4.4. UTILIZAR LAS CAPACIDADES ERRNEAS 4.5. LA INCAPACIDAD DE CONVERTIRLE PENSAMIENTO EN ACCIN 4.6. LA FALTA DE ADECUACIN HACIA EL PRODUCTO 4.7. INCAPACIDAD PARA TERMINAR Y LLEVAR A CABO LOS TRABAJOS 4.8. FRACASAR DESDE EL PRINCIPIO 4.9. EL MIEDO AL FRACASO 4.10. LA INDETERMINACIN 4.11. LA IMPOSIBILIDAD DE ASUMIR LA RESPONSABILIDAD 4.12. LA AUTOCOMPASIN EXCESIVA 4.13. LA DEPENDENCIA EXCESIVA 4.14. RECREARSE EN LAS DIFICULTADES PERSONALES 4.15. LA DISTRACCIN Y LA FALTA DE CONCENTRACIN 4.16. ABARCAR DEMASIADO O DEMASIADO POCO 4.17. INCAPACIDAD PARA APLAZAR LA GRATIFICACIN 4.18. INCAPACIDAD O FALTA DE VOLUNTAD DE VER EL BOSQUE A CAUSA DE LOS RBOLES 4.19. LA FALTA DE EQUILIBRIO ENTRE EL RAZONAMIENTO CRITICO-ANALTICO, EL RAZONAMIENTO CREATIVO-SINTTICO Y EL
RAZONAMIENTO PRCTICO CONTEXTUALIZADO

20 20 21 21 22 22 22 23 23 24 24 25 25 25 26 26 27 27 28 28 29 32 35 35 36

4.20. MUY POCA O DEMASIADA CONFIANZA EN UNO MISMO EJERCICIO. REVISO MIS ESCOLLOS 5.1. CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 5.2. SISTEMA DE REPRESENTACIN VISUAL 5.3. SISTEMA DE REPRESENTACIN AUDITIVO 5.4. SISTEMA DE REPRESENTACIN KINESTSICO

5. ESTILOS DE APRENDIZAJE.................................................................................................................31

6. LAS TEORAS DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.............36 7. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES...................37 8. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ..........................................................................................................38 9. HBITOS DE ESTUDIO..........................................................................................................................49 EJERCICIO DE AUTOEVALUACIN........................................................................................................51 UNIDAD 2. ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE....................................................................................52 OBJETIVOS 52

COMPETENCIAS 53 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS O ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

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1. CONCEPCIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE................................................................................53 2. LOS TIPOS DE APRENDIZAJE.............................................................................................................56 3. PROCESOS DE APRENDIZAJE............................................................................................................57 3.1. MODELO DE PENSAMIENTO EN EDUCACIN 59 EJERCICIOS DE AUTO EVALUACIN.....................................................................................................62 CAPITULO 3: REGULACION DEL APRENDIZAJE .................................................................................65 OBJETIVOS...............................................................................................................................................66 COMPETENCIAS......................................................................................................................................67 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS .............................................................................................................67 1. HABLEMOS DE LA METACOGNICIN ................................................................................................68 1.1. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN 1.2. NATURALEZA DE LAS ESTRATEGIAS 1.3. PRINCIPIOS QUE REGULAN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1.4. CLASES DE ESTRATEGIAS 1.5. ESTRATEGIA DE APOYO O AFECTIVAS 1.6. ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO 1.7. ESTRATEGIAS META COGNITIVAS 71 72 73 74 75 75 77

2. ESTRATEGIAS, TCNICAS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE........................................................80 3. FACTORES BSICOS PARA LA PREPARACIN EN EL ESTUDIO....................................................82 3.1. ELEMENTOS IMPORTANTES PARA LA ACTUACIN ESTRATGICA EN EL ESTUDIO 3.1.1. CONDICIONES DE LUGAR Y TIEMPO 3.2. ORGANIZACIN 84 83 83

CAPITULO 4: ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO............................................................................90 OBJETIVOS ..............................................................................................................................................91 COMPETENCIAS......................................................................................................................................91 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS O ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE..................................................91 1. ENSEAR A APRENDER .....................................................................................................................92 1.1. LAS HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE 1.1.1. MAPAS CONCEPTUALES 1.2. EJERCICIO NUMERO 2 102 1.3. EL MAPA CONCEPTUAL UVE HEURSTICA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 103 1.4. MAPAS MENTALES 105 1.4.1. CARACTERSTICAS ESENCIALES DEL MAPA MENTAL 106 1.4.2. ALGUNOS PRINCIPIOS GENERALES DE LA CARTOGRAFA MENTAL 108 2.1.1. LEYES DE LA CARTOGRAFA MENTAL 110 2.1.2. MAPAS MENTALES EN LA TOMA DE NOTAS 111 96 96

2. DESARROLLA UN ESTILO PERSONAL. ...........................................................................................110

2.1.3. MAPAS MENTALES GRUPALES 112 EJEMPLO DE INTERPRETACIN: 146 PLANIFICACIN DEL CURSO APRENDIZAJE AUTNOMO 147

PRESENTACION

Cada persona aprende conceptos y desarrolla destrezas de manera distinta y a ritmo diferente que otros de sus pares, la posibilidad de desarrollar estrategias, habilidades, tcnicas requiere de la disposicin permanente para aprender; los incesantes cambios de la sociedad y los cambios personales as lo exigen. En el nuevo modelo pedaggico que se pretende instaurar, hay un nfasis en quien aprende, lo cual requiere cambios en los roles de cada uno de los actores del proceso educativo. El estudiante necesita mayor autonoma en el aprendizaje acadmico, valorar las condiciones para el rendimiento y desempeo eficaz en la vida universitaria, que exigen de l mayor esfuerzo, constancia, dedicacin y sobre todo responsabilidad. Entre tanto, el profesor debe estar en la disposicin de tutoriar, guiar y orientar los ambientes de enseanza y aprendizaje hacia la independencia cognitiva, con el fin de que los estudiantes adquieran habilidades para aprender a aprender. Por otro lado, el desarrollo de la autonoma destaca tanto en el mbito moral como el intelectual de la persona. Segn Piaget, destaca la idea del desarrollo de la autonoma; segn la autora se alcanza la autonoma cuando la persona llega a ser capaz de pensar por si misma con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, en lo moral diferencia lo bueno de lo malo, y en lo intelectual lo falso de lo verdadero. La esencia de la autonoma es que las personas lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, considerando la mejor opcin a seguir que concierne a todos. El desarrollo de la autonoma tambin considera la incidencia de factores sociales, histricos, culturales y de la experiencia colectiva. En este sentido, para la construccin de la autonoma intelectual son importantes, la interaccin, el intercambio y el contraste de nuestros puntos de vista, con otros individuos. Este intercambio, redunda en la posibilidad de que el individuo sea competente para tomar tomar decisiones en situaciones reales y para conducir y regular su propia capacidad de aprendizaje en funcin de las metas, motivaciones, expectativas, aspiraciones y tendencias de su formacin personal y profesional.

En trminos de Borras, (1994:13),

una persona autnoma es aquella cuyo sistema de

autorregulacin funciona de modo que le permita satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le plantean. La valoracin de los anteriores aspectos conceptuales de la autonoma y el aprendizaje independiente, han sido elementos motivadores para la construccin de un texto de instruccin para su utilizacin en la educacin a distancia, especficamente en los programas que la universidad de Crdoba lleva a cabo en su rea de influencia para satisfacer las necesidades de formacin de la regin cordobesa y del caribe colombiano. El libro asume como soporte terico y conceptual, las teoras del aprendizaje con nfasis cognitivo y los nuevos paradigmas del procesamiento y gestin de la informacin. Tambin se apoya en la implementacin de estrategias cognitivas y metacognitivas, de comprensin de s mismo y del autocontrol, que debern asumir los estudiantes para asegurar la autogestin de aprendizajes significativos, contextualizados y flexibles en el mbito del currculo de la carrera y del ejercicio profesional. En este orden de ideas, en el contexto de la educacin superior se implementa la virtualizacin con propsitos de mediacin acadmica para comprender la representacin de procesos y objetos asociados a actividades de enseanza y aprendizaje, de investigacin y gestin y de diversas operaciones a travs de Internet, tales como, aprender mediante la interaccin con cursos electrnicos, inscribirse, consultar documentos en una biblioteca electrnica, y comunicarse con estudiantes y profesores. Tambin se pretende cumplir con las exigencias de calidad de los programas a distancia, enmarcadas en la Ley 30/92, la Ley 115/94 y el decreto reglamentario 2566 de 2003. En esta ltima se enfatiza en el sistema de crditos que sita el centro del proceso educativo en el propio estudiante, quien tiene la responsabilidad de dirigir, planear y organizar su instruccin. Se requiere, entonces, que el estudiante logre independencia y a autonoma en la toma de decisiones con respecto a los propsitos, formas de aprendizaje, como en sus mtodos y ritmos de trabajo. En consecuencia con lo anterior, el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de acudir a las fuentes de informacin y a los procesos de formacin para satisfacer dichas necesidades.

Con estos argumentos tericos, de la virtualidad y del marco legal, se ha propuesto una nueva forma de interaccin y mediacin pedaggica que contribuya al aprendizaje virtual, acadmica. Es un programa con un instrumento auto formativo en donde todos los estudiantes de la modalidad a distancia, desde el primer semestre de carrera universitaria, pueden seguir una metodologa que les permita el acceso permanente a la informacin, a las actividades docentes y a las estrategias de trabajo independiente necesarias a su proceso de formacin. Para la construccin del texto se aprovech la experiencia docente recogida por el colectivo docente del departamento de psicopedagoga, de la facultad de Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad de Crdoba, que imparten el curso institucional Aprendizaje Autnomo, en los distintos programas de pregrado presenciales y a distancia. El colectivo docente a travs de los encuentros de planeacin, organizacin, desarrollo y evaluacin del trabajo docente con los estudiantes, ha tenido la responsabilidad de orientar la composicin terica, metodolgica y organizativa de las actividades del texto tendientes al desarrollo de un proceso de construccin y reconstruccin de habilidades para aprender autnomo. En cuanto a la estructura del texto, la temtica se desarrolla en cuatro capitulos: El captulo 1, se refiere a la Toma de Conciencia de cmo es mi aprendizaje. Aporta todos los elementos necesarios para el reconocimiento y apropiacin del conocimiento, la identificacin de estilos de aprendizaje y habilidades personales, limitaciones y dominio de procesos para abordar tareas particulares. El capitulo 2 corresponde a Activadores de Aprendizaje, son las condiciones que impulsan a actuar y permite la posibilidad y el deseo para aprender y acceder a la informacin necesaria, la inteligencia, las experiencias, los procesos cognitivos y afectivos. El capitulo 3 se refiere a la Regulacin del Aprendizaje. Cuando se habla de regulacin se refiere a todo el proceso la planificacin, organizacin de las actividades acadmicas; el estudiante va a tener la oportunidad de conocer estrategias, tcnicas de aprendizaje. apoyada en la plataforma AVES FD para abordar las distintas reas y componentes de la formacin

El captulo 4 est relacionado con la Organizacin del saber especfico, supone ordenar conceptos, hechos, reglas que se desean aprender y de acuerdo con los estilos personales; con herramientas de aprendizaje tales como mapas conceptuales, mapas mentales, V Heurstica, entre otros que sern de importancia para el aprendizaje significativo de los contenidos. El libro de aprendizaje Autnomo ser un a especie de bitcora que le permite al estudiante conocer sus avances y tropiezos en secuencia, con los registros continuos de lo que aprendi, como lo aprendi, para que lo aprendi que muestra el sentido y porque lo aprendi justifica ese aprendizaje. Cada captulo contar con ejercicios de actividades que desarrollarn en horas de trabajo independiente y trabajo dirigido por el tutor que Colaborativos de Trabajo). En los captulos los ejercicios sern la caracterstica esencial; entre ellos pensamiento, auto aplicacin de pruebas habilidades de socializarn en sus GCTs (Grupos

para reconocimiento de estilo de aprendizaje,

autoevaluacin y como complemento los documentos de distintos autores que ampliarn los saberes previos y sern de ayuda para los ejercicios. El aprendizaje autnomo esta en la posibilidad del estudiante para aprender a tarea y el contexto. La evaluacin en el desempeo depende de la realizacin de los ejercicios, la organizacin de las actividades, la lectura constante y el inters por el aprendizaje. Sin embargo, cabe anotar, que los resultados sern personales, con su ritmo y caractersticas del estudiante. aprender; lo

que significa la habilidad de elegir acertadamente las herramientas a utilizar, de acuerdo con la

CMO UTILIZAR ESTE LIBRO?

Con el fin de apropiarse de la informacin se hace necesario que se trabaje un captulo a la vez: Tenga en cuenta lo siguiente: Leer cuidadosamente la parte introductoria, los objetivos, competencias del captulo, los ejercicios personales deben ser registrados en el mismo material, puede participar con otros ejercicios y ofrecerlos al grupo, comparta con su tutor. Los documentos deben leerlo en el tiempo destinado a trabajo independiente le servirn para entender los ejercicios: Pregunte a su tutor, si existe alguna duda. Revise el glosario que se encuentra al finalizar el libro, le ayudar a entender los conceptos y palabras desconocidas para usted. Puede proponer ejercicios que complementen a los registrados en el libro, con situaciones de aprendizaje que induzcan al desarrollo de habilidades de pensamiento. Realice los ejercicios de autoevaluacin, le permiten alcanzar logros a travs de la reflexin; medida que avanza en el proceso de aprendizaje. En el ltimo capitulo puede proponer distintas formas de organizar las actividades acadmicas a travs de herramientas de aprendizaje, estilos diversos, estrategias de aprendizaje y as poder discutirlas con el grupo. La plataforma virtual de aves, vistos. Lo que se pretende es un cambio de actitud favorable hacia el aprendizaje autnomo ya que la temtica abordada puede encontrarse en cualquier libro, documento. Pero la actitud, el inters es lo que queda, ser extensible a todos los campos del saber. propone enlases de inters, sesin de chat, investigue,

ample la informacin de temas, libros, autores; til porque le enriquece los conceptos

OBJETIVOS DEL LIBRO Contribuir con la elaboracin de un instrumento autoformativo, didctico organizado y secuencial para el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas hacia la consecucin del aprendizaje autnomo. OBJETIVOS EDUCATIVOS GENERAL Favorecer el Aprendizaje Autnomo con estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas en la resolucin de problemas y el desarrollo del pensamiento crtico-creativo. ESPECFICOS Favorecer la comprensin de procesos cognitivos y metacognitivos. Implementar mediaciones interactivas que lleven aprendizaje. Favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico y creativo con herramientas de aprendizaje. Proponer trabajos en equipo para el ejercicio de estrategias de social. aprendizaje interactivo y a los estudiantes a la apropiacin del

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COMPETENCIAS

Se espera que el estudiante evidencie en su desempeo las siguientes capacidades: Identifica su estilo de aprendizaje. Se representa a s mismo en relacin con lo que es, sabe y sabe hacer. Organiza sus actividades y tareas de aprendizaje dependiendo del tipo de contenido y fuente de conocimiento. Aprovecha las posibilidades y recursos a su alcance para su aprendizaje. Interpreta sus posibilidades, limitaciones y dificultades para la apropiacin de contenidos. Dispone estrategias para la superacin de sus dificultades de aprendizaje. Expone los mtodos y procedimientos cognitivos que utiliza para la resolucin de tareas y problemas. Elige y aplica estrategias para el aprendizaje eficaz, comprensin, apropiacin y construccin de conocimiento. Asocia actividades individuales de aprendizaje reflexivo con eventos interactivos para el aprendizaje en colaboracin. Usa recursos e instrumentos intelectuales para la gestin de informacin y para el mejoramiento de sus procesos de desarrollo personal. Valora el punto de vista personal y la del otro, en las discusiones que se generan al interior de los grupos colaborativos de trabajo. Representa en herramientas de aprendizaje el saber especfico. Expresa el sentido del aprendizaje autnomo para la propia vida. Propone ideas que contribuyan a mejorar la adquisicin del conocimiento. Identifica y comprende las estrategias cognitivas de las metacognitivas en situacin de aprendizaje.

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METODOLOGIA

El libro contar con un espacio disponible para la realizacin de talleres, actividades de clase y actividades de trabajo independiente que debern registrarse conforme exige la temtica y el objetivo. La estrategia metodolgica cuenta con tres aspectos: Guas de interrogacin: Formulacin constante de interrogantes, lo que supone reflexin continua, que guiarn al estudiante hacia el aprendizaje autnomo con la correccin en plenaria de sus aciertos y dificultades y el fortalecimiento de la cognicin y metacognicin. Obtencin de informacin: Obtencin de datos, conceptos y conocimientos que van a favorecer el proceso de desarrollo de actividades, a travs de lecturas, asesora continua, foros, gestin de informacin por medio de enlases de inters, Chat, asesora personalizada y en grupos en sus sesiones correspondientes, se aclararn trminos por el tutor. Desarrollo de habilidades de pensamiento: Ejercitacin del pensamiento a travs de ejercicios y propuesta de distintas formas de aprender a aprender en GCTs (Grupos Colaborativos de trabajo).

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SISTEMA DE EVALUACIN Se tiene en cuenta el proceso en la entrega de compromisos a tiempo, asistencia, discusin en grupos GCTs (Grupos Colaborativos de Trabajo) y en trabajo independiente as como auto aplicacin de instrumento de evaluacin. Al completar el libro, el estudiante contar con la informacin suficiente para sea capaz de: Identificar las estrategias de aprendizaje, tcnicas y procesos cognitivos en la resolucin de problemas.

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UNIDAD 1. TOMA DE CONCIENCIA DE CMO ES MI APRENDIZAJE

Objetivos Orientar hacia la toma de conciencia del aprendizaje, procesos, destrezas y habilidades personales. Aplicar instrumentos de evaluacin de estilos, escollos. Fortalecer las estrategias cognitivas y metacognitivas en los estudiantes.

Competencias Justifica el sistema de crditos en el compromiso del estudiante para la eleccin acadmica, mtodo y ritmo de aprendizaje. Relaciona autonoma e independencia como complementarios en la bsqueda del xito profesional. Identifica aspectos relevantes de la historia personal y acadmica. Toma conciencia de cmo es el aprendizaje y procesos involucrados a travs de auto aplicacin de inventarios Auto estima Cognitiva, sistema representativo favorito y otros estilos de aprendizaje. Identifica habilidades de pensamiento simples y complejas en situaciones de aprendizaje. Expresa las limitaciones y escollos personales para el aprendizaje efectivo. Identifica la funcionalidad de cada uno de los activadores de aprendizaje y relacin entre ellos. Relaciona saber especfico y activador del aprendizaje. Gestiona la Informacin con la bsqueda de distintas fuentes de consulta.

Estrategias pedaggicas Encuentro presencial Resolucin de ejercicios Lecturas de inters Recuerdo de experiencias de aprendizaje Aplicacin de cuestionario Gestin de Informacin

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3. Qu aprendo? En la pedagoga tradicional, se aprende contenidos, hechos y datos, que el alumno debe memorizar; los avances tecnolgicos y los cambios acelerados del mundo actual exige mucho ms que esa forma de aprendizaje, puesto que la informacin cambia rpidamente y lo que hoy es vlido en el da de maana puede ser obsoleto, entonces, debemos estar preparados para los cambios, el aprendizaje de conceptos ser una opcin. La informacin es fcilmente utilizada en aquellos estudiantes autnomos y con juicio critico; puesto que, determinan la necesidad de la memorizacin de datos, hechos cuando se requiere; habilidades y destrezas determinantes para la resolucin de problemas, la construccin de conceptos reconocidos para la comprensin de la situacin problemtica y sobre todo, la regulacin en su desempeo y comportamiento de acuerdo a las reglas que le impone la sociedad; es lo esperado para todos los estudiantes que tienen como misin la excelencia acadmica y profesional a travs del aprendizaje autnomo. EJERCICIO. RECORDEMOS! Para empezar se le sugiere al estudiante que realice una actividad que tiene que ver con recuerdos de aprendizaje en diferentes situaciones, con ejemplos concretos (casa, barrio, colegio y la universidad). QUE HE APRENDIDO HASTA EL MOMENTO? CASA BARRIO COLEGIO UNIVERSIDAD

Luego, clasifico segn hechos concretos (los que se memorizan), habilidades (se aplican), conceptos (Ayudan a la comprensin de las cosas), y las reglas las que (dan pautas de actuacin y comportamiento).

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HECHOS HABILIDADES CONCEPTOS REGLAS

Segn lo aprendido la autonoma y la disciplina fueron la base de su aprendizaje?. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _______________________________________

Cules fueron los momentos de verdadero aprendizaje? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Siente que has aprendido realmente, s, no, por qu? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _______________________________________________

4. Qu limita mi aprendizaje? Son muchas las limitaciones para el aprendizaje dentro de ellos se incluye los factores personales, relacionado con el desconocimiento de los propsitos y expectativas que se pretenden conseguir relacionado al trabajo que se hace, al igual que sus conocimientos previos de lo que sabe e ignora, si carece de conciencia de sus capacidades para concentrarse, si le embarga el desinters y posee un pobre autoconcepto. Por otro lado, ignora las variables del trabajo, los objetivos y la comprensin del mismo, hechos conceptos, procedimientos y valores, de la disponibilidad de tiempo con que cuenta para desempearlo, recursos disponibles y muchas otras variables que impiden la efectividad del estudio. Con seguridad el estudiante se ver restringido para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades.

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Lo que interesa en la identificacin de limitaciones, es la posibilidad de superarlas, en el desarrollo de los procesos cognitivos y autoestima; en la sensacin de competencia para enfrentar desafos universitarios y profesionales con confianza, seguridad y creatividad. Al reconocer y valorar nuestras capacidades tenemos la oportunidad de expresar una opinin sobre nosotros mismos acorde con lo que sabemos y pensamos en cuanto a nuestras habilidades intelectuales con posibilidades y dificultades en los procesos que utilizamos.

EJERCICIO. AUTOESTIMA COGNITIVA En este ejercicio el estudiante evaluar su grado de autoestima cognitiva. Cada afirmacin corresponde a un proceso cognitivo, segn le corresponda 1 como nunca, 2 como algunas veces y 3 como siempre. AFIRMACIONES 1 1 En las diferentes situaciones de aprendizaje en la que requiero . comprender y resolver diferentes problemas, me siento capaz de: Descubrir y evaluar el origen del problema Identificar los componentes del problema Comprende la totalidad del problema Plantear diversas alternativas de solucin 2 Cuando encuentro un nuevo concepto siento que soy capaz de: . Entenderlo fcilmente Identificar los elementos que lo componen Relacionarlos con otros conceptos Aplicarlos con otros conceptos 3 Cuando me enfrento a situaciones que requieren explicacin, . argumentacin y un discurso siento que soy capaz de: Utilizar un lenguaje adecuado y amplio Expresar claramente las ideas Mantener una adecuada lgica Presentar una conclusin cara y concreta 4 En las situaciones acadmicas en que se necesite memorizar datos, . informacin, contenidos pienso que soy capaz de: Retener la informacin fcilmente Requiere de tiempo y estrategia para retenerla Memorizar bastante informacin Recordar fcilmente cuando lo necesitas 5 Cuando estoy en una actividad que requiero atencin y . concentracin pienso, soy capaz de: Mantener fcilmente la atencin en una situacin dada Requieres de estrategia para lograr la atencin Mantienes la atencin frente a diversos estmulos al mismo tiempo Mantienes la concentracin a pesar de los estmulos extraos 2 3

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6.En las actividades acadmicas que requieren observacin y descripcin de la caracterstica de objetos y situaciones de estudio siento que soy capaz de: Observar y describir el mayor numero de caractersticas de un objeto Describir las caractersticas particulares 7.Cuando estoy en una situacin que requiero de la argumentacin, soy capaz de: Utilizar datos, informacin y explicacin para sustentar una idea, tesis o puntos de vista En el proceso de relacin establecer relaciones con Otros temas, conceptos, tesis con el fin de enriquecerla Utilizo diversos ejemplos comparaciones durante tu sustentacin. 8.Para una mayor comprensin y acoplo en las actividades acadmicas soy capaz de: Seleccionar la informacin pertinente teniendo en cuenta Diferentes teoras y autores. Organizar la informacin de acuerdo a los criterios Plantear estrategias o mtodos para su desarrollo Organizar y analizo resultados 9.En tus actividades acadmicas siento que: Cuento con la disposicin permanente hacia las actividades acadmicas en las cuales estoy implicado. Soy perseverante ante las situaciones difciles Mantengo el entusiasmo, la alegra y el deseo de aprender 1 Cuando me enfrento a un proceso investigativo pienso que soy 0.capaz de: Plantear un problema Establecer objetivos claros. Disear un proceso metodolgico Instrumento elaborado por el colectivo de aprendizaje autnomo (2003)2: Revise cada proceso y analice su grado de habilidad segn la respuesta siempre, algunas veces y nunca. Cul de los procesos tienes hasta el momento?, Cules son sus limitaciones? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Maria Magda Bustos, Nohemy Carrascal, Luis Carlos Pacheco, Carlos Otalvaro, Sonny Montes, Amparo Lpez, Diana Gmez Psiclogos de la Universidad de Crdoba.

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____________________________________________________________________________ _______________________________ Existe otras limitaciones emocionales y psicolgicas que Robert Stemberg, menciona como escollos ellos impiden un aprendizaje efectivo, cuando se manifiestan con mucha frecuencia en los seres humanos, la equivocacin es buena en la medida que nos la utilicemos para mejorar y estar preparados en el futuro en la resolucin de problemas. Es por eso que equivocarse es de humanos, todos hemos fallado alguna vez y la idea es aprender de los errores para que no se vuelvan a repetir. Evidentemente el razonamiento correcto no resulta suficiente para desenvolverse con xito en la vida cotidiana. Muchas personas que aparentemente razonan bien tienen sus vidas en completo desastre mediante la rutina, fracaso constante, son poco exitosos; a no ser que sepan evitar o desviar los escollos que impiden el camino del rendimiento intelectual ptimo. De nada se consigue con gozar de habilidades intelectuales, si no se utilizan adecuadamente. Por el contrario, la gente que demuestra una gran competencia suele tener por lo general xito, no solo por su talento natural sino tambin gracias al manejo equilibrado de la cognicin y la emocin. A continuacin, se mencionan los escollos que El autor1 los da a conocer: 4.1. La Falta de motivacin De nada sirve el tipo de actitudes que tenga la gente si no se siente motivada a utilizarlas. Para algunas personas, la motivacin procede de fuentes externas, la aprobacin de los compaeros, la obtencin del reconocimiento, del dinero, o cualquier otra cosa, mientras que para otras la motivacin tiene un origen interno y se deriva de su propia satisfaccin por el trabajo bien hecho. La mayor parte de la gente se encuentra motivada tanto interna como externamente en proporciones diferentes. Cualquiera que sea la fuente de la motivacin, resulta fundamental como expresin de la inteligencia y del xito. Las personas que estn motivadas fundamentalmente de forma externa son ms propensas a perder su motivacin si las fuentes externas de recompensa disminuyen o desaparecen. Los individuos motivados internamente son capaces de mantener su motivacin con independencia del comportamiento irregular de las recompensas externas. 4.2. La falta del impulso de control Hay veces en la vida en que las personas necesitan actuar de forma impulsiva, pero el comportamiento impulsivo suele contribuir a deslucir ms que a mejorar el trabajo intelectual. En algunas ocasiones los profesores se encuentran con chicos que son capaces de realizar un trabajo acadmico excelente, pero cuyas aptitudes no estn en absoluto desarrolladas debido a la tendencia que tienen a trabajar de manera impulsiva e irreflexiva.

Robert Sternberg: Ensear a Pensar por qu fallan (con tanta frecuencia) los que razonan correctamente?, 1986. Santillana 19

THURSTONE (1924) afirmaba que uno de los rasgos principales de las personas inteligentes es su capacidad para controlar sus respuestas impulsivas. Muchos aos despus, un psiclogo comparativo, D. STENHOUSE (1973), lleg a la misma conclusin de manera independiente. La impulsividad habitual interfiere al rendimiento intelectual ptimo, al no permitir que las personas utilicen todos sus recursos intelectuales para tratar un problema. Aunque una reflexin interminable no sea en absoluto deseable, la gente no debera dejarse llevar por la primera solucin que se les presenta a la hora de resolver un problema ya que las mejores soluciones pueden surgir despus de una reflexin posterior. 4.3. La falta de perseverancia y la perseverancia Algunas personas, a pesar de su inteligencia, sedan por vencidas con demasiada facilidad. Si las cosas no marchan de forma inmediata, o si los primeros intentos no tienen xito, abandonan cualquier cosa que estn haciendo. Pierden por lo tanto la oportunidad de completar, posiblemente de un modo muy adecuado, las tareas que emprenden. Es como si la ms mnima frustracin de cualquier tipo fuera suficiente para que dejaran de perseverar. En el otro extremo se sitan las personas que siguen trabajando en un problema mucho tiempo despus de que debieran haberlo abandonado. Siguen insistiendo incluso mucho despus de haber tenido claro que son incapaces de resolver el problema, al menos en esa ocasin. En otros casos, ocurre que puede que hayan resuelto el problema, pero vuelven a resolverlo una y otra vez. En algn momento, la gente de su entorno espera a que el alumno analice otro problema o, por lo menos, que enfoque el mismo problema de forma diferente, pero en lugar de hacerlo, contina realizando una y otra vez lo que la mayor parte de la gente considera que es la misma investigacin. Parece como si esa persona fuese incapaz de detener su bsqueda infructuosa y contina insistiendo an, mucho despus de que sea evidente para todos los dems, e incluso a veces para ella misma, que no est haciendo ningn progreso. 4.4. Utilizar las capacidades errneas Mucha gente se da cuenta alguna vez a lo largo de su vida de que o bien se encuentran en el trabajo equivocado que van a dejar el trabajo que tienen de forma precipitada. Esto puede ser as debido a que el trabajo que estn haciendo exige una serie de capacidades determinadas y ellos estn intentando realizarlo con otras muy distintas. Este fenmeno, por supuesto, puede tener lugar durante su etapa escolar o posteriormente a lo largo de su vida. As, pueden encontrarse estudiando Derecho y darse cuenta de que sus capacidades cognoscitivas encajaran mejor en otra carrera, o pueden encontrase haciendo Medicina y llegar a la conclusin de que sus verdaderas capacidades se dirigen hacia el terreno de las ventas. Tambin puede suceder que sean muy brillantes en su campo, pero muy deficientes a la hora de ensear conocimientos inherentes a su competencia. Su descubrimiento puede consistir fundamentalmente en que poseen unas capacidades adecuadas pero no para la clase de tareas en las que estn comprometidos. En este punto lo ms inteligente que se puede hacer es elegir otra asignatura u otra carrera, o por lo menos cambiar la estrategia de los estudios de la carrera.

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4.5. La incapacidad de convertirle pensamiento en accin Algunas personas son expertas a la hora de proporcionar soluciones a sus problemas y de hecho puede parecer que tienen una solucin para cada cosa en su vida y en las vidas de los dems, pero son incapaces de trasladar el pensamiento a la accin. En palabras de E.R. GUTHRIE (1935), se quedan enterrados por sus ideas, no importa lo buenas que sean sus ideas, casi nunca son capaces de hacer algo con ellas. Para sacar provecho completo de la inteligencia, no solo hace falta tener buenas ideas, sino tambin la capacidad de hacer algo con esas ideas, trasladar el pensamiento a la accin. Casi todo el mundo conoce gente que ha tomado una decisin importante relativa a sus vidas, pero parecen incapaces de realizarlas. Han decidido casarse, por ejemplo, pero no son capaces de fijar una fecha, ya que, cuando llega el momento de actuar, se paralizan. Cualquiera que sea su nivel de inteligencia, este tipo de personas son incapaces de beneficiarse de ella. En alguna ocasin todos hemos actuado as. El problema al que nos enfrentamos es tratar de hacer algo al respecto y actuar cuando sea apropiado en lugar de dejarnos enterrar por las ideas. 4.6. La falta de adecuacin hacia el producto Algunas personas parecen estar muy preocupadas por el proceso mediante el que se hacen las cosas, pero no tanto por el producto resultante. Sin embargo, nuestros actos van a juzgarse fundamentalmente por los resultados, ya sea en el colegio o en la vida. Hemos tenido alumnos que han elaborado unos trabajos de investigacin realmente buenos, pero cuando han tenido que poner por escrito dicha investigacin, acababan realizando un trabajo de segunda o de tercera categora. Estaban muy comprometidos con el proceso de investigacin, pero perdieron su capacidad de compromiso y su entusiasmo cuando lleg la hora de convertir ese proceso en un producto final. Como consecuencia de todo eso, sus trabajos no resultaban tan importantes como parecan serlo, ni se pona remanifiesto su verdadero nivel intelectual. Se puede observar un problema parecido en algunos nios que tienen unas ideas muy creativas e interesantes y que elaboran unos borradores preliminares buenos, pero que se quedan cortos cuando tienen que pulir el producto final. 4.7. Incapacidad para terminar y llevar a cabo los trabajos La nica prediccin cierta a cerca de los denominados incompletos es que cualquier cosa que empiezan no la terminan. No hay nada en sus vidas que parezca resuelto a terminarse, quiz porque temen que cuando lo terminen no sepan que van a hacer despus. O pueden abrumarse con los detalles de un trabajo con el que acaban tan desesperadamente enredados que son incapaces de desarrollarlo. Muchas veces, las vidas de estas personas parecen personificar la paradoja de Zenn. En esta paradoja una persona quiere ir desde el punto A hasta el punto B, pero para recorrer dicha distancia tiene que recorrer primero la mitad. Para poder recorrer la mitad que queda, primero tiene que recorrer primero la mitad de dicha distancia, dejando sin recorrer la cuarta parte del total de la distancia inicial, pero para recorrer esa distancia que le resta, primero tiene que recorrer la mitad de la misma. En esta paradoja, la persona siempre tiene que recorrer la

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mitad de la distancia pero sin llegar nunca. De forma similar, en las situaciones que se presentan en la vida algunas personas parecen incapaces de llegar hasta el final. 4.8. Fracasar desde el principio Otras personas no estn dispuestas y son incapaces de empezar un trabajo, ya que estn intentando siempre decidir lo que tienen que hacer. Muchas veces la incapacidad de empezar procede del miedo a comprometerse: este tipo de personas tiene miedo a comprometerse demasiado con cualquier cosa y por ello no estn dispuestas a hacer nada. Examinemos, por ejemplo, el problema de un alumno que tiene que decidirse por el tema de su memoria de licenciatura. Algunos estudiantes fracasan a la hora de terminar su licenciatura porque nunca pueden comprometerse con un tema en concreto. Una memoria exige una inversin importante de tiempo y de energa, y algunos alumnos simplemente no estn dispuestos a hacer ese compromiso. Muchas personas actan de la misma manera con respecto a las relaciones interpersonales, parece que nunca quieren ir ms lejos a la hora de relacionarse con otras personas, por miedo a llegar a comprometerse en dicha relacin. Como consecuencia de eso, van por la vida pasando por una serie de relaciones superficiales, pero son incapaces de empezar nada ms serio y correr el riesgo de acabar comprometindose. 4.9. El miedo al fracaso El miedo al fracaso parece manifestarse muy pronto en la vida. Es un problema muy comn, sobre todo entre aquellos individuos situados en los extremos de la escala de logros. Los que tienen unos resultados ms bajo quiz tengan miedo al fracaso porque lo han experimentado demasiadas veces y, en el caso contrario, el problema reside en que no han aprendido a aceptar los fracasos ocasionales como una parte normal de su aprendizaje. Hasta cierto punto, uno de nosotros ha podido constatarlo en la prctica en el caso de su propio hijo. Muchas personas fracasan a la hora de desarrollar su potencial intelectual total por que tienen miedo de fallar cuando lo hagan. As, en la universidad, puede que no elijan las asignaturas difciles que podran necesitar porque creen que no van a hacerlas lo suficientemente bien. Como consecuencia de eso, puede que hagan muy bien las asignaturas en las que se han matriculado, pero no van a series de ninguna utilidad posteriormente. Tampoco se destacan profesionalmente, por miedo a no tener xito; de hecho, puede que incluso no trabajen en el sitio que desearan debido a su temor a no hacerlo con el suficiente xito, o puede que no continen con una relacin personal, no por la forma en la que se est desarrollando, sino por el temor a cmo podra llegar a desarrollarse. En algunas ocasiones, el miedo al fracaso podra ser realista. Si las consecuencias del fracaso son lo suficientemente grandes, el miedo al fracaso puede resultar bastante adoptivo. Por ejemplo, toda la estrategia de disuasin nuclear se basa en el miedo al fracaso, la teora por la cual ningn pas comenzar una guerra nuclear debido al miedo ante las consecuencias tan desastrosas que tendra tanto para ellos como para sus oponentes. De este modo, existen ocasiones en las que resulta bastante razonable no correr riesgos, pero hay otras en las que

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hay que hacerlo y la indolencia o la incapacidad de hacerlo puede tener como consecuencia la perdida de oportunidades en la vida que nunca vuelvan a presentarse de nuevo. 4.10. La indeterminacin La indeterminacin parece ser un hecho universal en la vida. Todos, en alguna poca o en otra, hemos aplazado para despus cosas que sabamos que haba que hacer. La indeterminacin se convierte en un problema grave solo cuando se convierte en una estrategia uniforme en la manera de actuar de una persona. Algunos estudiantes universitarios parecen perderse en los detalles pequeos como si estuvieran aplazando las cosas importantes, siempre se las arreglan para tener listos sus trabajos diarios y sus lecturas, pero parece que estn aplazando indefinidamente la realizacin de aquellos otros trabajos que realmente podran permitirles destacar en sus carreras. De forma parecida a algunos alumnos jvenes se les da bien el trabajo diario, pero se andan con rodeos cuando tienen que estudiar los exmenes o redactar los trabajos. Por lo que terminan teniendo unas calificaciones que no reflejan sus aptitudes reales. En cualquier carrera o en cualquier etapa de nuestra vida, resulta muy sencillo perderse en las trivialidades cotidianas que devoran todo nuestro tiempo. La tendencia a estar tan agobiados puede dar nicamente como resultado un xito a corto plazo, pero con frecuencia puede conducirnos a un fracaso a largo plazo. Aquellos que tienen la disposicin a aplazar las cosas tienen que obligarse muchas veces a s mismos a llevar a cabo los asuntos importantes, debido a que sencillamente son incapaces de acometerlos sin presin, ya sea impuesta por s mismos o por los dems. 4.11. La imposibilidad de asumir la responsabilidad Algunas personas creen que no pueden equivocarse y se pasan el tiempo echndole la culpa a otras personas incluso del ms leve contratiempo. Otras, por el contrario, estn siempre echndose la culpa de todo a ellas mismas, sin importarles el papel que han desempeado en los acontecimientos que han desembocado en el percance. La imposibilidad de asumir la responsabilidad puede entorpecer de manera importante la autorrealizacin intelectual de una persona. Por ejemplo, uno de nosotros tuvo a su cargo a una estudiante universitaria muy capacitada para la investigacin, pareca que la facultad era su mundo y, sin embargo, siempre se estaba echando la culpa de todo lo que sala mal. Hasta tal punto, que lleg a creer que no era capaz de hacer nada bien y, tras estar mucho tiempo con ese complejo abandon finalmente nuestro programa. Otra estudiante presentaba exactamente el caso opuesto, siempre se las arreglaba para echarle la culpa a los dems de todo lo que le iba mal en la carrera. Aunque prcticamente todos los que le rodeaban coincidan en que no haba trabajado lo suficiente, siempre tena una excusa para justificar por que no haba hechos las cosas, y dichas excusa sola incluir algn tipo de maquinacin que hacan los dems y que conseguan que no pudiera terminar su trabajo y lograr sus objetivos. La imposibilidad de aceptar la responsabilidad cierra la puerta a la mejora personal.

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4.12. La autocompasin excesiva Todos nos hemos compadecido de nosotros mismos en alguna ocasin y es difcil no hacerlo cuando las cosas no nos salen bien: Pero la autocompasin continua resulta muy poco adaptativa, Cuando uno de nuestros estudiantes universitarios entr en nuestro programa, presentaba algunas desventajas obvias en materia de preparacin y eso, evidentemente, le hizo sentirse mal. En ese momento, otras personas se compadecieron tambin por el, pero al cabo de un tiempo la gente se asombraba e incluso se enfadaba por su continua auto compasin. Despus de cierto tiempo todos esperaban que se espabilase y se pusiera manos a la obra, pero la auto compasin parece que no termina nunca, se produce un crculo vicioso en el que uno se compadece de s mismo cada vez menos, hasta que, al final, no quieren tener nada que ver con esa persona. Pareca que dedicaba ms tiempo a compadecerse de s mismo que a hacer el esfuerzo que le supusiera dejar de tener alguna razn por la que compadecerse. La auto compasin no es slo intil a la hora de trabajar, sino que, a partir de un determinado punto, tiende a alejar a aquellos que podran sernos de gran utilidad. 4.13. La dependencia excesiva En la mayora de los trabajos que afrontan las personas, se espera que adquiera, un determinado grado de independencia. Incluso en los cursos escolares muy elementales, se espera que los nios asuman de forma gradual algn tipo de comportamiento independiente recordando, por ejemplo, que tienen que traer los ejercicios de casa, trabajando de forma independiente en casa, terminando los deberes a tiempo, etc. La incapacidad de ser independiente de una forma adecuada a cada edad puede comprometer de forma importante las oportunidades de los nios en su formacin escolar. Con frecuencia, la vida familiar de las personas puede prepararles de forma inadecuada con vistas a la actitud independiente que se espera de ellas posteriormente. Hasta cierto punto, en el colegio, y sobre todo una vez que han empezado la carrera se espera que se valgan por s mismas y que dependan de los dems solo en el grado mnimo necesario. Muchos estudiantes parecen no querer aprender eso y confan en que tambin los dems les solucionen los problemas, o bien les expliquen constantemente como afrontarlos, ya que, sin esa ayuda se encuentran totalmente perdidos. El resultado es que con frecuencia tienen que buscarse trabajos de menor responsabilidad o nunca desempean sus trabajos de la forma en la que deberan. En el colegio, as como en el trabajo, no debemos esperar que nuestros profesores ni nuestros compaeros hagan las cosas por nosotros. Si queremos hacerlas, la mejor manera de conseguirlos es hacerlas por nosotros mismos o asumir la responsabilidad de hacerlas con alguien ms, sin esperar que sean ellos los que asuman la responsabilidad que debemos asumir nosotros mismos. 4.14. Recrearse en las dificultades personales Todos tenemos dificultades personales, pero el alcance de las mismas difiere mucho de una persona a otra. Algunas personas han sufrido varias tragedias en su vida, mientras que otras parecen haber tenido una existencia regalada sin haber encontrado casi nunca dificultades.

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Durante el transcurso de su vida, la gente puede esperar tener algunas alegras, pero tambin algunas tristezas. Lo importante es intentar considerar ambas en su justo valor. Algunas personas permiten que sus dificultades personales interfieran totalmente en su trabajo: a otras parecen no afectarles en absoluto. Las crisis ms importantes de nuestra vida siempre van a tener alguna consecuencia en nuestro trabajo, nos guste o no, y lo mejor es aceptar que esto va a ocurrir y tomrselo con tranquilidad. De la misma manera, resulta importante que la gente no se recree en sus dificultades y permitan que se hunda su trabajo y los arrastre a ellos con l. En realidad, en pocas de dificultades personales, el trabajo, as como los dems, pueden proporcionarles parte de la distraccin que necesitan. Es un error evitar las dificultades personales a las que en muchas ocasiones no hay ms remedio que enfrentarse; del mismo modo que es un error permitir que las dificultades nos consuman. 4.15. La distraccin y la falta de concentracin Existe un gran nmero de personas muy inteligentes que, a pesar de dicha inteligencia, nunca son capaces de concentrarse en algo durante mucho tiempo. Se distraen con mucha facilidad y suelen tener breves lapsos de atencin y como consecuencia de ello, no suele cundirles mucho. Hasta cierto punto, la distraccin es una variable de la atencin sobre la que no se tiene un control total. Si la gente no suele tener tendencia a distraerse y posee una buena capacidad de concentracin, no es algo por lo que tengan que preocuparse de manera particular. Si, sin embargo, suelen distraerse o tienen dificultades de concentracin, entonces debern hacer lo posible para disponer su entorno de trabajo de forma que minimice las distracciones. En realidad deben crear un ambiente en el que puedan lograr sus objetivos ya que, de otra manera, tendrn dificultades para conseguirlos. Los profesores pueden ayudar a aquellos chicos que por lo general se distraen con suma facilidad, proporcionndoles una atmsfera adecuada para trabajar y animndoles a crear ellos mismos una atmsfera similar (por ejemplo, encontrando un lugar tranquilo para hacer sus deberes). 4.16. Abarcar demasiado o demasiado poco Las personas con tendencia a abarcar muy poco necesitan reconocer ellas mismas esa tendencia y actuar en consecuencia contra ella. Este tipo de personas se dan cuenta de que no pueden terminar nada, no porque no trabajen lo suficientemente para conseguirlo, sino porque solo estn realizando pequeos progresos en cada uno del gran numero de trabajos que estn acometiendo al mismo tiempo. Si llevan a cabo muchos trabajos, es importante alternar o en cualquier caso organizar los proyectos de tal manera que se tenga una probabilidad de concluir cada uno de ellos en un periodo de tiempo razonable. Otras personas se ven incapaces de acometer ms de una o, como mucho, ms de dos cosas al mismo tiempo. Esta tendencia es correcta siempre y cuando puedan desarrollar las actividades que realizan con una diligencia razonable y no pierdan ninguna oportunidad que pueda presentrseles. Pero abarcar demasiado poco de una vez puede tener como consecuencia una perdida de oportunidades as como una reduccin de las posibilidades de realizacin. Lo ms importante es encontrar una adecuada distribucin de actividades para, a continuacin, maximizar su ejecucin dentro de dicha distribucin. Este tipo de personas

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necesita evitar comprometerse con ms actividades de las que pueden manejar de una sola vez. 4.17. Incapacidad para aplazar la gratificacin Hemos mencionado anteriormente a aquellas personas que parecen estar haciendo siempre las cosas pequeas a expensas de las grandes. Algunas de ellas son personas que se dedican sencillamente a aplazar los grandes proyectos, pero otras son incapaces de aplazar la gratificacin. Se recompensan a s mismas y los dems les premian a su vez por terminar las cosas pequeas, pero dejan a un lado las recompensas ms grandes que podran conseguir de haber acometido las empresas ms importantes. Numerosos cientficos, o cualquier otra clase de investigador, fracasan a la hora de acometer aquellos proyectos realmente importantes que podran hacerles destacar sobremanera en su carrera, o escriben continuamente artculos breves en lugar de libros debido a su incapacidad por aplazar la gratificacin que podra proporcionarles la conclusin de un proyecto ms importante pero tambin de mayores dimensiones. El trato intelectual serio exige en alguna ocasin un aplazamiento de la gratificacin, a veces durante periodos de tiempo relativamente largos. Sin la capacidad de obtener este aplazamiento. Pueden encontrarse a s mismos renunciando a recompensas mayores que de otra forma podran esperarles al final de los grandes proyectos. 4.18. Incapacidad o falta de voluntad de ver el bosque a causa de los rboles Hemos tenido la oportunidad de trabajar con varios alumnos que eran muy capaces desde el punto de vista intelectual, pero que han tenido una suerte relativamente escasa en sus carreras acadmicas debido a su incapacidad de ver el bosque a causa de los rboles. Se obsesionaban por los detalles pequeos y no queran o no podran ver o tener en cuenta la imagen ms amplia de los proyectos que llevaban a cabo. Se absorben de tal manera con la micro estructura de lo que estn realizando en ese momento, que ignoran o prestan nicamente una mnima atencin a la macro estructura. Asimismo, algunos profesores se atascando tal manera ante las exigencias cotidianas derivadas de preparar sus clases, de corregir los ejercicios, etc., que pierden de vista los objetivos ms amplios que quieren llevar a cabo. Hay ocasiones y lugares en los que los detalles ms nimios pueden llegar a ser muy importantes. Para disear ordenadores, vehculos espaciales o coches, por ejemplo, incluso los ms pequeos deslices pueden llegar a ser muy importantes cuando el producto final funciona de manera incorrecta. Pero en numerosos aspectos de la vida, es necesario concentrarse en la imagen general o, por lo menos, no perderla nunca de vista. A los alumnos les resulta muy fcil atascarse en los detalles cotidianos de la vida acadmica de manera que pierden de vista la imagen general. Si esto les ocurre, necesitan de forma deliberada disponer de algn tiempo para pensar sobre los problemas ms importantes, necesitan decidir que durante ese tiempo van a reflexionar sobre el significado de lo que estn haciendo y hasta donde quieran que les conduzca. Si ese tiempo, pueden encontrarse no slo con que estn perdiendo la referencia de sus objetivos originales, sino, tambin, la referencia de lo que estn haciendo les va a ayudar a conseguir dichos objetivos.

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4.19. La falta de equilibrio entre el razonamiento critico-analtico, el razonamiento creativo-sinttico y el razonamiento prctico contextualizado Existen determinadas ocasiones de la vida en las que es necesario ser crtico y analtico, otras en las que uno debera ser creativo y sinttico y todava otras diferentes en las que es necesario aplicar el razonamiento en la prctica. Es importante saber distinguir cual es la ocasin adecuada para cada una de estas actitudes, ya que parece que algunos alumnos hacen con frecuencia juicios errneos sobre este tema. Se quejan con amargura de que sus profesores no aciertan a reconocer su creatividad en los objetivos que se marcan, los exmenes tipo test o se quejan de que sus profesores no reconocen el suficiente mrito a sus trabajos, destacando lo bien organizados que estn aunque no hayan estado muy inspirados. Aunque estos alumnos puedan tener unas buenas capacidades analticas y sintticas, no saben cuando aplicar cada una de ellas. Resulta importante aprender el tipo de razonamiento que cabe esperar de una persona en los distintos tipos de situaciones y, despus, intentar aplicar el razonamiento adecuado a dichas situaciones. Por ejemplo, las pruebas normalizadas tipo test de capacidad mental no suelen proporcionar buenas oportunidades a la hora de demostrar la creatividad, a no ser que estn diseadas especialmente para medirla. Los proyectos de investigacin, por otra parte, proporcionan una excelente oportunidad para demostrar la creatividad. El problema es que es importante no slo disponer de unas capacidades analticas, sintticas y prcticas, sino saber cuando hay que utilizarlas. 4.20. Muy poca o demasiada confianza en uno mismo Todos necesitamos tener una slida confianza en nosotros mismos para poder desenvolvernos en la vida. Podemos recibir tantos golpes en nuestra autoestima y en nuestra percepcin personal que si no la tuviramos, estaramos a merced de todos los reveses pequeos y grandes que, pudieran surgir continuamente ante nosotros. La falta de autoconfianza parece corroer la capacidad de determinadas personas para que puedan hacer las cosas bien debido a que acaban proyectando en su trabajo sus propias dudas personales y, de este modo, sus dudas se convierten en profecas que autoverifican. La confianza en uno mismo resulta muchas veces fundamental para el xito. Despus de todo, si las personas no tienen confianza en s mismas, Cmo pueden esperar que la tengan los dems? Al mismo tiempo, es importante no tener demasiado confianza en s mismo. Numerosos alumnos fallan tanto por tener demasiada autoconfianza como demasiada poca. Los individuos con demasiada autoconfianza no saben cuando admitir que se han equivocado o que necesitan una automejora y, como consecuencia de ello, pocas veces mejoran con tanta rapidez como debieran. Tener muy poca o demasiada confianza en uno mismo puede resultar especialmente perjudicial en las entrevistas de trabajo. Los aspirantes con poca confianza en si mismos no consiguen inspirar seguridad a aquellos que tendran que aceptarlos. Su falta de confianza se transfiere a aquella persona que eventualmente tendra que contratarle y acaba por no tener confianza en l. Por el contrario, el exceso de confianza en uno mismo puede acabar por cansar y conducir al

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resentimiento y al deseo de devolver el golpe, para decirle al individuo de alguna forma que no es tan bueno como se cree. Por desgracia, este afn por devolver el golpe puede convertirse en la decisin de no contratar a esa persona. Otro ejemplo es el relativo a la enseanza. Los profesores con un nivel de autoconfianza demasiado bajo suelen tener problemas de disciplina en clase con los alumnos. Por otra parte, los que tienen demasiada confianza en si mismos pueden conseguir que desaparezca la imagen del profesor colaborador o puede que no reconozcan que todava tienen mucho que aprender. Como ocurre en cualquier otro aspecto, es importante alcanzar el equilibrio justo entre el exceso y el defecto de todo aquello que sea bueno. A continuacin, se expresan algunas caractersticas emocionales, sociales y cognitivas que dificultan el desempeo acadmico de algunos estudiantes: Impulsividad: que los llevan a la solucin rpida y deducciones ilgicas que no emanan de los datos aportados. Falta de precisin y exactitud en el levantamiento de los datos: que los llevan a ignorar datos importantes y aceptar evidencias vagas o abstractas Definicin imprecisa del problema: hasta a veces no reconocer la existencia del mismo. Modalidades de comunicacin egocntricas: no se escuchan otros puntos de vista, llevndose por impulsos sentimentales. Falta de precisin al comunicar las respuestas: las comunicaciones suelen ser muy generales y las instrucciones vagas, como la programacin de objetivos. Respuestas de ensayo y error: solamente para probar si dan resultado, sin planificacin y adoptando soluciones sin considerar las posibles consecuencias. EJERCICIO. REVISO MIS ESCOLLOS Objetivo: Identificar capacidades positivas y escollos que pueden afectar el rendimiento intelectual ptimo, mediante la reflexin y el anlisis del documento de Robert Sternberg: por qu fallan (con tanta frecuencia) los que razonan correctamente?, En la perspectiva que los estudiantes logren una valoracin de sus posibilidades intelectuales. Actividades a resolver: Explique la siguiente reflexin, que el autor quiso dejar para los lectores: No hay que perder nunca de vista el hecho de que lo que importa realmente en el mundo no es el nivel de la inteligencia que tengamos, sino lo que seamos capaces de obtener con esa inteligencia ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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1. Despus de hacer una lectura comprensiva e interpretativa del texto, qu respuesta da usted al interrogante del ttulo del captulo: Por qu fallan (con tanta frecuencia) los que razonan correctamente? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 2. Califique con Siempre (S), Algunas veces (AV) o Nunca (N), la forma en que lo afecta alguno de los 20 escollos o problemas planteados en la presente lectura: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2. ESCOLLOS S La falta de motivacin La falta de impulso de control La falta de perseverancia Utilizar las capacidades errneas La incapacidad de convertir el pensamiento en accin La falta de orientacin hacia el producto Incapacidad para terminar y llevar a cabo los trabajos Fracasar desde el principio El miedo al fracaso La indeterminacin La imposibilidad de asumir la responsabilidad La autocompasin excesiva Dependencia excesiva Recrearse en las dificultades personales La distraccin y la falta de concentracin Abarcar demasiado o demasiado poco Incapacidad para aplazar la gratificacin Incapacidad o falta de voluntad de ver el bosque a causa de los rboles La falta de equilibrio entre el razonamiento crtico analtico, el razonamiento creativo- sinttico y el Pensamiento prctico contextualizado Muy poca o demasiada confianza en uno mimo TOTAL AV N

Puntuacin: Cuenta las veces que colocaste siempre, algunas veces y nunca. Valora tus escollos, puedes tenerlos en cuenta en las siguientes preguntas. Luego, Qu cualidades personales importantes crees que te han ayudado a conseguir el xito y por qu? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________ __________________________ 3. Qu problemas de los comentados en este captulo haz observado que afecta tu rendimiento? Si pudieras eliminar uno o varios de estos problemas, cuales eliminaras y qu acciones llevaras a cabo para minimizar o acabar con sus escollos? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________ 5. Estilos de Aprendizaje La nocin de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Como concepto fue utilizado por primera vez en los aos 50 del pasado siglo por los llamados psiclogos cognitivistas, quienes incentivados por el desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin tecnolgica en el campo de la informtica y las comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos de las ciencias neurolgicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atencin al hombre desde el punto de vista de la cognicin. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que se interes por la problemtica de los estilos cognitivos, como expresin de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la informacin. Con posterioridad a los trabajos de Witkin sobre dependencia e independencia de campo, vieron la luz otras investigaciones referidas al tema de autores como Holzman P.S y Clein G.S, 1954; Eriksen C.K, 1954; Golstein K y K Scheerer M, 1951; Kagan J, ( cit por Allport G, 1961 y Huteau M, 1969). Los estilos de aprendizaje Segn Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003), podemos definir estilo de aprendizaje como "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje" Los estilos de aprendizaje deben ser pensados como rasgos cognitivos, afectivos y psicolgicos que son usualmente indicadores estables de cmo los aprendices perciben, interactan y responden al ambiente del aprendizaje. (Keefe 1979:4) O ms simple, quizs, como una predisposicin general, voluntaria o no, hacia el procesamiento de informacin de una manera particular. Las diferencias individuales de tipo cultural, intelectual, afectivo hacen que los estudiantes tengan preferencias perceptivas distintas visual, auditivas y kinestsicas que luego se especificarn; as mismo, las preferencias de respuesta: escrita, oral, seleccin entre varias respuestas, el ritmo de aprendizaje el tiempo necesario, la persistencia en las actividades, la responsabilidad, la concentracin y la facilidad para distraerse La autonoma o necesidad de instrucciones frecuentes Las preferencias en cuanto a agrupamiento: trabajo individual, en parejas, en grupo... con adultos... Las preferencias en cuanto a los recursos a utilizar: escribir a mano o con el
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ordenador, ir a bibliotecas o consultar por Intenet, enseanza presencial o virtual... La dominancia cerebral: hemisferio derecho o izquierdo. La tendencia impulsiva o reflexiva, tendencia analtica o global. Actividades preferidas: La memorizacin, interpretacin, argumentacin, creacin. Particular sentido adquiri el estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campo de la neurologa durante los aos 60, a travs de los trabajos de Roger Sperry con relacin a la especializacin hemisfrica del cerebro, los que brindaron evidencias cientficas acerca por ejemplo, del desempeo del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones relacionadas con el lenguaje, el razonamiento lgico, la abstraccin y del hemisferio derecho en funciones referidas al pensamiento concreto, la intuicin y la imaginacin, las relaciones espaciales y el reconocimiento de las imgenes, patones y configuraciones. Con el auge de la psicologa cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular la educacin, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco en los pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde desde los aos 60 vena generndose un amplio movimiento de reformas curriculares, acerca de la necesidad de cualificar sus procesos y renovar la metodologa tradicional. Es estudiante sera sujeto activo de procesos enseanza aprendizaje. A diferencia de los tericos de la personalidad, los psiclogos de la educacin, en lugar de estilo cognitivo, en muchos casos lo cambiaron como estilo de aprendizaje, explicativo del carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto escolar. Revisando alguna informacin acerca de los estilos de aprendizaje resultan ser la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin, para otros como Gregory (1979) estos representan los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a u ambiente Una de las definiciones ms divulgadas internacionalmente en la actualidad es la de Keefe (1988) quien propone asumir los estilos de aprendizaje como aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje. Sin embargo, no hay definicin nica, puesto que su clasificacin es heterognea. 5.1. Clasificacin de los estilos de aprendizaje Se puede apreciar segn dos criterios: segn la forma de percibir la informacin y la forma de procesarla, adems los tipos de aprendices segn los estilos de aprendizaje. CONOZCO DE VARIOS ESTILOS CRITERIOS DE TIPOS DE APRENDICES CLASIFICACIN SEGUN LOS ESTILOS AUTORES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGUN LAS VIAS Auditivos, visuales, tctiles/ Reid (1984): Dunn and Prince DE PERCIBIR LA Kinestsicos (1989); OBrien (1990); Oxford INFORMACIN (1993)

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CRITERIOS DE CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS (CANALES DE APRENDIZAJE)

TIPOS DE APRENDICES SEGUN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Visuales, verbales Concretos y Abstractos Sensoriales, Intuitivos

AUTORES Felder & Hernandez (1995) Gregor (1982); Kolb (1984); McCarthy (1987) Jung (1971); Myers (1980); Myers & Mccaulley (1985); Laurance (1993), Felder & Hernandez (1995) Witkin et al (1971,1976,1977); Ramirez y Castaeda (1974); Hai- Benson (1987); Carter (1987); Scarcella (1990); Magolda (1991) Kolb(1976), (1984); Reid (1987); Mc Carty (1987); Johnson et al. (1991); Felder & Henriquez(1991) Cawlley, Miller & Milligan(1976); Smitih(1982), Cranston & NcCort(1985), Schmeck(1988), Flanney(1991) Felder & Hernandez(1995) Gregorc(1982)

Dependientes e independientes SEGUN LA FORMA DE PROCESAR LA INFORMACIN Activos y reflexivos

Globales y analticos

Globales y secuenciales Causales, secuenciales

Desarrollo del hemisferio izquierdo del Williams(1983); Kane (1984), cerebro, con el desarrollo del hemisferio McCarthy (1987); Kinsella y derecho Esquerre (1993)

SIGO CONOCIENDO DE ESTILOS

CRITERIOS DE CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS TIPOS DE APRENDICES SEGUN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE AUTORES

SEGUN LA FORMA DE PROCESAR LA Globales y secuenciales INFORMACIN Atomsticos, holisticos

Felder & Hernndez (1995) Marton(1988)

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Serialisticos, holsticos Inductores, seductores

Pask (1988) Glaser(1988); Lahti(1986); Ropo(1987), Felder & Hernndez (1995)

Adems, de los anteriores siguiendo a David Kolb se identifican 4 estilos de aprendizaje: Activo: toma mucha informacin, capta novedades, se implican con entusiasmo activamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, aprenden por experiencia concreta, su objetivo es la percepcin. Caracterstica: Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafos y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y se centran a su alrededor todas las actividades. Reflexivo: acumula y analiza mucha informacin antes de llegar a conclusiones, les gusta considerar las experiencias desde distintos puntos de vista, observar y escuchar a los dems. Aprenden por observacin reflexiva, su objetivo es el pensar. Caracterstica: Son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusin. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan y no convienen hasta que estn seguros. Crean a su alrededor un aire distante y condescendiente. Tericos: Adaptan y se integran las observaciones (hechos) dentro de teoras coherentes Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Analizan, sintetizan y estructuran la informacin, integran los hechos en estructuras coherentes, aprenden por conceptualizacin abstracta, su objetivo es planear. Caracterstica: Son perfeccionistas, les gusta analizar y sintetizar son profundos en su sistema de pensamiento, buscan la racionalidad y la objetividad. Prctico o pragmticos: Su punto fuerte e la aplicacin fuerte de las ideas, descubren el aspecto positivo de las mismas y aprovechan a primera oportunidad para experimentarlas. Aplica la informacin, descubren los aspectos positivos de las nuevas ideas y las aplican a la primera oportunidad aprenden por experimentacin activa. Su objetivo es el hacer. Caractersticas: Les gusta actuar rpidamente y con seguridad son aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofa si funciona es bueno.

El Sistema Representativo Favorito, que corresponde a otros estilos segn el tipo de aprendices Reid (1984): Dunn and Prince (1989); OBrien (1990); Oxford (1993) Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representacin, visual, auditivo, kinestsico. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y

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asociar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales (la fruta se estropea, el barro no). Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa informacin tambin afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa informacin visual. Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Las caractersticas de estos sistemas de representacin son los siguientes:

5.2. Sistema de representacin visual Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. 5.3. Sistema de representacin auditivo Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir.

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Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. 5.4. Sistema de representacin kinestsico Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Necesitan practicar constantemente lo que aprenden, se mueven continuamente. 6. Las teoras de los hemisferios cerebrales y los estilos de aprendizaje La teora de los hemisferios cerebrales se refiere a la estructura y funcin del cerebro humano, se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe el hemisferio de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros.
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El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales). Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar est asociado con distintas habilidades en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, se necesita usar los dos hemisferios. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales (la fruta se estropea, el barro no). Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa informacin tambin afecta a nuestro estilo de aprendizaje. 7. Los estilos de Aprendizaje y la teora de las Inteligencias Mltiples. El autor Howard Gardner. (Estructura de la mente, las teoras de las mltiples inteligencias. 1994 Fondo de cultura Econmica Mxico). Brinda a los lectores de los ltimos aos la teora de las inteligencias mltiples. Entendiendo la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o fabricar productos valiosos de nuestra cultura. Esas inteligencias se agrupan segn el contexto de produccin, 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, el autor rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo,

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una percepcin holstica en la inteligencia lgico matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. En opinin personal las inteligencias se desarrollan segn las experiencias, sin embargo, se observan aptitudes que hacen que los estudiantes respondan con facilidad en una situacin determinada. Gardner, el mismo autor, expone que los estilos de aprendizaje no son fijos e inmutable, estn en continua evolucin y que una inteligencia puede ser expresada en estilos distintos. Se interpreta que existe un complemento entre teora y estilo de aprendizaje, una inteligencia espacial por ejemplo puede recibir la informacin visual, auditiva o kinestsica y procesarla creativa o lgica y utilizarla activa, reflexiva, pragmtica. Segn Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003), el proceso de aprendizaje es un proceso cclico de los 4 estilos propuesto por Kolb; primeramente se toma la informacin, se capta (estilo activo); luego, se analiza (estilo reflexivo), se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a los conocimientos anteriores (estilo terico), luego se lleva ala prctica, se aplica, se experimenta (estilo pragmtico) Tambin, manifiesta que segn el estilo de aprendizaje rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables es como los aprendices perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizajes. Unos estudiantes harn de manera ms eficaz o eficiente algunas de estas fases. Salida La informacin la utilizamos (Kolh) activos, tericos, reflexivos y pragmticos. Procesamiento Organizacin de la informacin segn teoras de los hemisferios Entrada Recepcin de Informacin Visual, auditivo, kinestsico

Estos tres procesos no se pueden separar, en la prctica se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos.

Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social que depende de la inteligencia intrapersonal e interpersonal. 8. La inteligencia Emocional De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal est
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relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional. EJERCICIO. ENCUENTRO MI ESTILO ENTRADA TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION FAVORITO Encierra la opcin a), b) o c) ms adecuada: 1. Cuando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra o en tu libro, te es ms fcil seguir las explicaciones: a) escuchando al profesor b) leyendo el libro o la pizarra c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti 2. Cuando ests en clase: a) te distraen los ruidos b) te distrae el movimiento c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas. 3. Cuando te dan instrucciones: a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer. b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.

CONTINUO REVISANDO MI ESTILO 4. Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del libro) b) memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles

5. En clase lo que ms te gusta es que:

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a) se organicen debates y que haya dialogo b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse. c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas. 6. Marca las dos frases con las que te identifiques ms: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqu. c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cmics. f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo.

TABLA DE RESULTADOS Ubique su respuesta en esta tabla Pregunta 1 a. Auditivo b. visual c. Kinestsico Pregunta 2 a. auditivo b.visual c. kinestsico Pregunta 3 a. kinestsico b. visual c. auditivo Pregunta 4 a. visual b. auditivo c. kinestsico Pregunta 5 a. auditivo b. kinestsico c. visual Pregunta 6 a. visual b. kinstsico c. kinestsico d. visual e. auditivo f. auditivo

Sume sus respuestas segn la frecuencia en el estilo de aprendizaje VISUAL SISTEMA REPRESENTATIVO AUDITIVO KINESTESICO

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VISUAL

SISTEMA REPRESENTATIVO AUDITIVO

KINESTESICO

INFORME Realice una reflexin segn su sistema favorito y relacinelo con los comportamientos y aprendizajes descritos en el documento.
______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ __________________

MI ESTILO EN EL PROCESAMIENTO DOMINANCIA CEREBRAL

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41

42

43

FUNCIONES MENTALES EN LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

CEREBRO IZQUIERDO VERBAL NUMRICO ANALTICO-LGICO DESCOMPOSITOR

CEREBRO CENTRAL INSTINTUALVEGETATIVO MOTOR-CONCRETO-

CEREBRO DERECHO PRE-VERBAL, IMAGTICO, INTUITIVO, SINTTICO, REINTEGRADOR, HOLSTICO,

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RACIONAL ABSTRACTO CRONOLGICO ALERTA VIGILANTE ARTICULADOR CRTICO-INVESTIGADOR VISUAL-LINEAL

AGRESIVO PARA LA CONVIVENCIA Y LA REPRODUCCIN, TRABAJADOR, PROFESIONAL, NEGOCIENTR, APROPIADOR, PLANEADOR, ECONMICO, PLTICO, MERCADER, ADMINISTRADOR Y REGULADOR DEL TODO ECOSISTMICO.

EMOCIONAL, SENSORIAL, ESPACIAL, ESPONTNEO, LIBRE, ASOCIATIVO, ARTSTICO, CONTEMPLATIVO, SONORO, NO LINEAL.

Fuente: Teora del cerebro creativo y Ludico. Cerebro creativo y Ldico Carlos Alberto Jimnez Velez. Editorial Magisterio. 2000

EJERCICIO DE AUTOEVALUACIN INFORME DOMINANCIA CEREBRAL ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________ ENCUENTRO MI ESTILO DE APRENDIZAJE SALIDA Tenga en cuenta la siguiente informacin de David Kolb, acerca de los estilos que utilizan los estudiantes. Exprese su respuesta, marque el cuadro que se le acerque a su estilo donde mucho es 5 y poco 1:
N AFIRMACIONES 1. Me gusta mucho a ponerme a hacer cosas, como proyectos, no me dedico a conversar nicamente 2. Normalmente compruebo que lo me explican mis profesores funciona cuando realizo ejercicios constantes 3. Paso mis ejercicios a limpio porque es mi costumbre desde pequea (o), me sirve de referencia para estudiar 4. Siento que no tengo prisa para realizar los ejercicios, por eso reflexiono con cuidado antes de dar la respuesta 5. Reviso en diccionario y me dirijo a la biblioteca con frecuencia para aclarar dudas en los textos 6. Me gusta mucho las actividades de acertijos y pasatiempos 7. Cuando tengo un error en mis evaluaciones, suspendo lo que hago y me pregunto cul fue la razn 8. Cuando llevo un tiempo solo escuchando la explicacin del docente sin hacer, me pongo a pintar cosas 9. Me divierto descubrir palabras nuevas y las comparto con mis compaeros 1 Me gusta compartir mis ideas con los dems estudiantes y saber lo que ellos 0. piensan 1 Me encanta bailar, ver televisin hacer cosas fuera de clase 1. 1 Me gusta cuando el profesor habla acerca de su materia, la explica y la 2. practicamos en grupo T 1 2 3 4 5

Resultados: Sume las puntuaciones que se encuentran en los numerales siguientes.

ESTILOS DE APRENDIZAJE TEORICO

RESPUESTAS 5 12

TOTAL

46

PRACTICO ACTIVO REFLEXIVO

2 1 4

6 8 7

9 11 10

UBICA LOS RESULTADOS EN ESTE CUADRO

GRADO ESTILO DE APRENDIZAJE KOLB FORMA DE APRENDER TIPO DE ESTUDIANTE TEORICO 1- 4 PRACTICO 1 - 4 FORMA DE PRACTICAR ACTIVO 1 - 4 REFLEXIVO Adaptado por Diana Gmez (2005). Segn experiencia 5- 8 9 - 12 5- 8 9 - 12 5- 8 9 -12 NADA 1 - 4 ALGO 5- 8 MUCHO 9 - 12

INFORME ESTILO DE APRENDIZAJE SALIDA Realice un pequeo informe, comience con los estilos de mayor grado, luego los de grado medio y finalmente los de bajo. No existen resultados buenos o malos es su forma habitual de responder a las situaciones y solucionar problemas. Con su tutor se analizan los casos personales, segn el grado en sus respuestas. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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9. Hbitos de estudio En cualquier situacin de la vida nos encontramos frente a situaciones nuevas que debemos aprender a dominar. Esto lo hacemos a travs del estudio y la puesta en prctica de dichos conocimientos. Segn muchos estudiantes, lo ms complicado de estudiar es tomar la decisin de sentarse a hacerlo. Siempre hay algo mejor o ms importante que hacer y que se puede retrasar o aplazar el momento del estudio. Para superarlo es necesario la creacin de hbitos de trabajo. Para empezar slo hay que reunir fuerza de voluntad. Por ahora, se espera que el estudiante evale sus hbitos de estudio y realice una reflexin de sus resultados.

EJERCICIO. REVISO MIS HABITOS DE ESTUDIO Seale con una x segn corresponda a sus hbitos de estudio. Nunca, casi nunca, casi siempre y siempre. ENUNCIADO N Planifico mis actividades de estudio con suficiente tiempo Preparo mi examen con antelacin a la fecha de la prueba Determino el nivel de rendimiento que espero lograr en cada lapso Identifico previamente cursos que tenga a mi disposicin para el estudio Considero mis limitaciones personales antes de inscribir y tomar una asignatura. Planifico cuidadosamente los pasos que debo seguir para resolver un problema. Decido fcilmente sobre el trabajo que debo comenzar, entre otros trabajos que requieren igualmente mi atencin. Organizo los materiales de estudio antes de comenzar a trabajar Comienzo a leer un libro por la introduccin, ndice, prlogo, para tener una idea general de lo que trata Obtengo una visin global del examen, antes de empezar a responder Busco un lugar donde no sea interrumpido cuando voy a estudiar Antes de un examen o tarea empiezo siempre a responder los puntos ms fciles CN CS S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

SIGO REVISANDO MIS HBITOS DE ESTUDIO

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13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 T

ENUNCIADO N Cumplo con la planificacin que hago de mi estudio Mantengo una secuencia de prioridades Estudio en horas previamente fijadas Resuelvo ejercicios y problemas adicionales a los requeridos Elaboro resmenes de textos, artculos y otros materiales Estudio sin que me lo recuerden Controlo fcilmente mi ambiente de estudio para evitar distracciones Hago anotaciones (en agendas, calendarios, etc) para recordar oportunamente lecturas y trabajos que debo realizar cada semana Elaboro una lista de preguntas a lo largo de mi estudio. Sobre los aspectos que pueden ser evaluados. Pregunto para aclarar dudas o interrogantes sobre el material de estudio o las tareas que realizo Consulto diferentes fuentes para reforzar mis conocimientos Cuando inicio un trabajo acadmico, me aseguro exactamente de que se trata.

CN

CS

Sume cada columna porcentajes.

multiplique por 100 y divida entre 24. Luego ubique en la tabla de

DESEMPEO Bajo 0- 49% HABITOS DE ESTUDIO Regular Bueno 50 - 69% 70 88% Alto 89 100%

INTERPRETACIN Interprete sus resultados con el porcentaje, de acuerdo a su resultado final, en que nivel se encuentra ubicado, cuales son sus falencias; explique Cul es su propuesta para mejorar sus hbitos de estudio? INFORME AUTOEVALUACIN DE HABITOS DE ESTUDIO ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________

Ejercicio de autoevaluacin Qu son los estilos de Aprendizaje? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __ Cmo se clasifican los estilos de aprendizaje segn David Kolh? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __ Cmo procesamos la informacin? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __ Qu relacin existe entre Estilo de Aprendizaje, Inteligencias Mltiples?

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________ De que manera la inteligencia emocional contribuye a los estilos de aprendizaje? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________

UNIDAD 2. ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE

Objetivos Orientar hacia los activadores de aprendizaje. Facilitar el estudio de los procesos cognitivos, afectivos, como activadores del aprendizaje. Estimular la ejercitacin del pensamiento para el aprendizaje autnomo Fortalecer las estrategias cognitivas y metacognitivas en los estudiantes.

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Competencias Justifica los procesos cognitivos, afectivos y para desarrollo del aprendizaje. Identifica destrezas de habilidades simples y complejas Identifica la funcionalidad de cada uno de los activadores de aprendizaje y relacin entre ellos. Gestiona la Informacin con la bsqueda de distintas fuentes de consulta.

Estrategias pedaggicas o actividades de aprendizaje Encuentro presencial Resolucin de ejercicios Lecturas de inters Gestin de Informacin Ejercicio de habilidades de pensamiento

1. Concepciones acerca del aprendizaje El aprendizaje como adquisicin de respuestas automticas, adiestramiento o adquisicin y reproduccin de datos informativos, transmitidos por el docente. Es una vieja concepcin asociacionista del aprendizaje pone el acento en el imput o entrada de informacin y en proceso de la instruccin, olvidando la naturaleza del contenido, concibiendo al estudiante como un mero recipiente pasivo sobre el que van recayendo los contenidos del currculo y al profesor como transmisor de esos contenidos. Otra concepcin, como una construccin o representacin mental, personal y a la vez colectiva, negociada socialmente, con significados, el estudiante es un procesador activo de la informacin con conocimientos que le permiten conocer y transformar la realidad adems de desarrollar sus capacidades, en esta definicin tiene dos puntos de vista una cognitiva y otra social. De all viene el trmino Constructivismo con su origen en la teora de Piaget (1973), en la construccin de conocimiento desde que el nio a travs de sus propias acciones y la

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coordinacin de esas acciones puede lograr organizar conceptos desde los ms simples hasta lo ms complejos o elaborados. Es un enfoque constructivista donde se aplica una pedagoga, cuyo protagonista es el estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido ms amplio; el que aprende no es visto como un recibidor pasivo de conocimientos, sino como un constructor activo del mismo. Otra concepcin es la de Schmeck (1986 ) el aprendizaje no es ms que el subproducto del pensamiento, la huella dejada por esos pensamientos, es por eso que aprendemos pensando y la calidad del resultado de ese aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos. La mente, la actividad cognitiva (simplificando, la cognicin) como un todo organizado y dinmico, se puede caracterizar a travs de las siguientes dimensiones, que se convierten en requisitos necesarios y suficientes para entender el uso de las herramientas de aprendizaje: Representacional: la mente tiene una estructura cuyos elementos bsicos son las representaciones; ha de especificar, pues, su naturaleza simblica y/o conexionista, su formato proposicional y/o analgico, su nivel sintctico y/o semntico, las caractersticas o modalidades de esas representaciones, as como la formacin y alcance de la representacin en tanto que reproducida de la realidad y en tanto que construida por el sujeto. Procesual: la mente no slo posee representaciones, sino que las procesa, transforma y opera con ellas, para lo que utiliza procedimientos que consumen tiempo y recursos; el modelo ha de especificar si el procesamiento es consciente y/o inconsciente, controlado y/o automtico, cules son los mecanismos que desencadenan y cierran, facilitan y/ o infieren (inhiben) dicho procesamiento. Funcional: la mente cumple unas funciones y su funcionamiento depende de unas condiciones: el modelo ha de permitir la especificacin de las causas, condiciones y razones de la actividad mental, tanto biolgicas, como socioculturales, como personales y, de la misma forma, han de definirse las intenciones, los objetivos, metas o fines de dicha actividad, as como las relaciones entre el pasado y el futuro, entre lo dado y lo nuevo, entre lo percibido pasivamente y lo construido activamente.

Fuente: AUSUBEL Psychology. A cognitive view. Holt Rinehart and Winston London. 1968. La teora de asimilacin de Ausubel (1990) es considerar los conceptos que el alumno ya sabe como punto de partida para la enseanza y aprendizaje de conceptos cientficos. Pero estos conceptos estn organizados mentalmente en una estructura cognoscitiva propia de cada alumno. En tal estructura los conceptos no son independientes ni aislados, sino que parecen relacionados en conjunto formando una red conceptual. Entre ellos se establecen jerarquas que los ordenan en conceptos generales y particulares, donde los primeros, se incluyen los segundos en una estructura cognoscitiva que se va organizando jerrquicamente, con el surgimiento de nuevos significados. Para Vygosky el tipo ms simple de aprendizaje que se llama representacional, descripto como la identificacin de

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ideas que el aprendiz ya tiene con determinadas representaciones o smbolos (generalmente palabras). Refleja comnmente una relacin subordinada del nuevo material con dicha estructura, se dan relaciones horizontales de conceptos ordenados de acuerdo con la consistencia interna del significado de un concepto, es decir inter-conceptos, a este proceso de vincular conceptos nuevos con los conceptos existentes se denominan a este proceso de incluir conceptos nuevos con los existentes se denominan inclusin. Esto quiere decir que se presenta un proceso de incorporacin de nuevos conceptos y proposiciones a una estructura cognoscitiva que por naturaleza est organizada jerarquicamente. Si el nuevo concepto est comprendido con un ejemplo especfico de un concepto ya establecido en la estructura o es un ejemplo ms de apoyo al concepto previamente establecido, la inclusin se denomina derivativa. Pero si el nuevo concepto es una extensin, elaboracin o modificacin de conceptos ya existentes en la estructura, su proceso de inclusin se denomina correlativa, es por eso que el material de aprendizaje nuevo es una extensin, elaboracin o modificacin de ideas previamente aprendidas. Ausubel tambin introduce la idea de subsumsin obliterativa, un proceso que comienza con el aprendizaje significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a medida que es incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin embargo, a diferencia del olvido que ocurre luego del aprendizaje mecnico, la obliteracin no produce interferencia cuando se estn aprendiendo nuevos conceptos. Existe un tipo de aprendizaje que es menos comn que el aprendizaje subordinado y ocurre con ms frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el aprendizaje de proposiciones, cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar varias ideas ya establecidas, el nuevo material guarda una relacin supra- ordinada con la estructura cognoscitiva. Es un aprendizaje inductivo. Ejemplo cuando los conceptos de los alcanos, alquenos y alquinos pueden ser incluidos en el nuevo concepto de alifticos. Existe un aprendizaje significativo de ideas nuevas que no guardan relaciones, ni subordinadas ni supra ordinadas, con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva da lugar a lo que Ausubel llama aprendizaje combinatorio, se dan cuando se establecen relaciones o generalizaciones nuevas entre conceptos como masa y energa, calor y volumen, entre otros. Para el uso de herramientas conceptuales como los mapas conceptuales, V heurstica se resumen segn Ausubel los siguientes principios del aprendizaje significativo. La diferenciacin progresiva: De acuerdo al principio de la diferenciacin progresiva, el aprendizaje es ms efectivo cuando la nueva informacin se presenta comenzando por los conceptos y proposiciones ms generales y terminando por los conceptos y proposiciones ms especficos o ms explcitos. Cuando la instruccin se organiza de esa manera, se favorece la posterior diferenciacin de los segmentos ms relevantes de la estructura cognoscitiva.

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La reconciliacin integradora: Este principio establece que la instruccin debe ser organizada de tal manera que favorezca la integracin y encadenamiento de secuencias de conceptos que parecieran no estar relacionados. Cuando esto ocurre, el reconocimiento de diferencias y similitudes entre los conceptos previamente aprendidos se hace ms clara y transparente para el estudiante. La posicin de Vygostki (1962) es considerar el desarrollo de los conceptos espontneos y los conceptos cientficos como parte de un proceso nico de formacin de conceptos e inmerso en una continua interaccin. Se puede explicar de la siguiente manera, el concepto cientfico puede ser entendido solamente cuando el concepto espontneo ha llegado a cierto nivel, pero tambin los conceptos cientficos crean estructuras para el desarrollo ascendente de los conceptos espontneos hacia la conciencia y aplicacin deliberada; los conceptos espontneos en su desarrollo ascendente suplen estructuras para el desarrollo hacia abajo de la comprensin personal de los conceptos cientficos. La naturaleza de los conceptos cientficos es su carcter consciente y voluntario con la presencia de conceptos a diferencia de los conceptos espontneos en ausencia de conceptos se mueve en lo personal y concreto, asimismo, el desarrollo de los conceptos espontneos se inicia en la esfera de lo concreto y emprico y se mueve hacia lo voluntario y consciente. Es la conexin entre la zona de desarrollo prximo y el nivel actual de desarrollo. Finalmente, se puede decir que el desarrollo en los aprendices se presenta en un nivel propio de desarrollo determinado por ellos mismos en el momento de solucionar un problema y el nivel potencial del desarrollo, que est determinado por el trabajo en la solucin de problemas con la colaboracin de compaeros capaces o bajo la direccin del maestro. La diferencia entre la zona de desarrollo actual y la potencial es lo que denomina Vygostsky ZONA DE DESARROLLO PRXIMO. Lo anterior se complementa con estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales que ponen de relieve que el aprendizaje es una actividad inseparable del medio cultural en el que tiene lugar dentro de un sistema de relaciones interpersonales. Como seala Vygotski, los procesos mentales aparecen dos veces en la vida de la persona, primero en el plano interpersonal o social y luego en el plano intrapersonal o psicolgico. 2. Los tipos de aprendizaje Existe segn varios autores distintos tipos de aprendizaje sin embargo, se retoma Ausubel (1963, 1968) para apoyar el trabajo de aprendizaje autnomo con las herramientas de aprendizaje: Propuso introducir dos procesos diferentes de aprendizaje, el primero se refiere a la forma: Cmo se adquieren los conceptos con la estructura cognoscitiva del alumno, esto es aprendizaje memorstico o repetitivo vs aprendizaje significativo? El segundo es el enfoque instruccional empleado para adquirir conceptos, esto aprendizaje receptivo vs aprendizaje por descubrimiento.

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Explicando los conceptos en el aprendizaje significativo se da la relacin no arbitraria y sustancial entre los conceptos nuevos y los conceptos que el alumno sabe. El aprendizaje memorstico es la internalizacin arbitraria y al pie de la letra de los conceptos nuevos porque el alumno carece de conceptos previos que hagan potencialmente significativo el proceso. El aprendizaje significativo se distingue por dos caractersticas, la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que ste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados, nmeros, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario. El aprendizaje por recepcin al alumno se le da o se le presentan los conceptos en forma acabada, en cambio el aprendizaje por descubrimiento el alumno descubre por si mismo lo que va a aprender. En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno no reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. Sin embargo, el cuerpo bsico de conocimientos de cualquier disciplina acadmica se adquiere mediante el aprendizaje por recepcin significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a travs del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en sus estructuras cognoscitivas previas y evitando, por tanto, el aprendizaje memorstico o repetitivo. 3. Procesos de aprendizaje Los procesos constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva informacin. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

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Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores) que luego se pueden aplicar en contextos diferentes a los contextos donde se aprendieron; se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos). Hoy en da aprender es mucho ms complejo que el mero recuerdo, no significa solamente memorizar la informacin y conocerla sino es importante analizarla, organizarla, interpretarla y comprenderla sino tambin, sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr la apropiacin e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno; aplicarla, considerando relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones y en algunos casos evaluarla. Adems, no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, tambin puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar... conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre con llevan un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional, una modificacin de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas; a partir del acceso a determinada informacin, la comunicacin interpersonal (con los padres, profesorado, compaeros...) y la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). Hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorizacin (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, organizar el conocimiento alrededor de conceptos importantes, pensar en contextos en los que pueda ser transferible, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prcticas. Ms adelante se hablar de estas estrategias de aprendizaje. Adems, los estudiantes que se implican en el aprendizaje son ms capaces de definir sus objetivos formativos, organizar sus actividades y evaluar sus resultados de aprendizaje; se apasionan ms por resolver problemas transfieren el conocimiento de manera creativa, comprenden y avanzan autnomamente en los aprendizajes durante toda la vida. PROCESO DE APRENDIZAJE ACCESO A LA INFORMACIN PROCESO DE LA INFORMACIN (operaciones cognitivas) Captacin, anlisis interaccin, experimentacin comunicacin con otros, negociacin de PRODUCTO OBTENIDO (concepciones del aprendizaje) Memorizacin (conceptos, hechos, procedimientos, normas) APLICACIN DEL CONOCIMIENTO/ EVALUACIN (operaciones cognitivas) En situaciones conocidas (repeticin) En nuevas situaciones (procesos de

Entorno fsico. otras personas Materiales didcticos: convencionales, AV,

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TIC Entorno massmeditico Internet (ciberespacio)

significados elaboracin, reestructuracin, sntesis

Habilidad rutina/motriz comunicacin, - comprensin transferencia) - conocimiento Estrategias cognitivas

3.1. MODELO DE PENSAMIENTO EN EDUCACIN

Fuente: Angel R. Villarini, Ph. D. Puerto Rico 1992 En este mapa conceptual el autor seala los elementos importantes para el procesamiento de la informacin que trata de responder a la pregunta cmo aprendo? El pensamiento es un proceso que se inicia con la recepcin (insumo) de estmulos que nos llegan a travs de los sentidos. Estos estmulos son transformados en percepciones o informacin gracias a las imgenes y conceptos que se encuentran archivados en la memoria. La informacin puede ser almacenada por un corto o largo plazo en la memoria. La informacin se transforma en un nuevo conocimiento al ser procesada, es decir asimilada, comprendida o reorganizada a travs de la accin (destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento. Los estmulos transformados en informacin significativa o conocimiento imgenes, conceptos, proposiciones, pueden ser archivados en la memoria y utilizados posteriormente en la ejecucin de diversas tareas intelectuales. El proceso de pensamiento culmina con la produccin de un conocimiento, un juicio, una argumentacin, la solucin de un problema, que puede ser transferido o aplicado a nuevas situaciones.

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Un aspecto importante del modelo es la metacognicin. Por ello nos referimos a la capacidad del pensamiento para examinarse, evaluarse y controlarse as mismo. Esta capacidad es la que permite que el pensamiento se regule y se convierte en un efectivo y crtico. Cuando el pensamiento se examina a s mismo, se puede mejorar, superar sus limitaciones y vicios. Segn este modelo de pensamiento, el procesamiento de la informacin consiste en proceso en el que intervienen destrezas (operaciones), conceptos(representaciones) y actitudes (disposiciones) que operan sobre la informacin recibida Las destrezas son las diversas operaciones mentales de recibir (observar, recordar) y procesar (interpretar, reorganizar) los estmulos y la informacin respectivamente. Las diversas destrezas son diversas maneras o procedimientos para procesar la informacin. A su vez, el procesamiento de informacin, se da los procesos que favorecen las destrezas de pensamiento simples y complejas para la resolucin de problemas. Permite el reconocimiento de las destrezas bsicas y simples del pensamiento; cuya caracterstica es un procesamiento superficial de los estmulos de informacin, como por ejemplo: observar, recordar y comparar con informacin previa. A este nivel de informacin es meramente comprendida en su forma literal o inmediata, sin establecer relaciones. Pero aunque simples estas destrezas complejas o superiores no podran emplearse si primero las bsicas no recibieran e interpretaran superficialmente la informacin. As la lectura analtica de un texto necesita de la literal. Por otro lado, las destrezas avanzadas o complejas, procesan la Informacin a un nivel de mayor profundidad o complejidad (relaciones y conexiones), el anlisis, la evaluacin y la solucin de problemas son procesos ms complejos pues requieren de la combinacin de varias destrezas y del empleo de una multiplicidad de conceptos.

EJERCICIO Instrucciones: Busque ejemplos concretos en las distintas situaciones de aprendizaje (casa, barrio, colegio, universidad) que permita identificar las destrezas de pensamiento desde las destrezas simples a las complejas. INTENTA TU RESPUESTA Destrezas Casa Observo, fijar la atencin, atributos, caractersticas Que recuerdo Barrio Colegio Universidad

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Comparo y contrasto Semejanzas y diferencias

Ordenar: organizar, datos, fechas, eventos, nmeros poner en orden a partir de criterios. SIGUE INTENTANDO... Destrezas Casa Agrupar-Rotular de acuerdo a caractersticas comunes.

Barrio

Colegio

Universidad

Clasificar se deriva del anterior, se aade algo a lo rotulado. Inferir A partir de una informacin dada se crea una informacin.

HABILIDADES O DESTREZAS DE PENSAMIENTO COMPLEJAS ESFURZATE UN POCO... Destrezas Analizar: Descompone partes, las relaciona busca un elemento integrador. Casa Barrio Colegio Universidad

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Argumentar: Razona, sustenta expresa tu criterio de lo que haz aprendido.

SIGUE ESFORZNDOTE... Destrezas Casa Evaluar Emite un juicio a partir de criterios propios, determinado en cada situacin de aprendizaje. Solucin de problemas, de alternativas diversas. Toma de decisiones

Barrio

Colegio

Universidad

Ejercicios de Auto evaluacin Que son procesos cognitivos? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Que son aprendizajes previos? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Cul de las destrezas de pensamiento, fueron fcilmente reconocidas? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Despus de evaluarse en la primera sesin Cul es su apreciacin acerca de los procesos conseguidos? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ______________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _______________________________________________

EJERCICIO. HABILIDADES DE PENSAMIENTO La percepcin es el primer paso en el camino que conduce al pensamiento crtico, primero debemos percibir la informacin antes de poder hacer algo con ella. Estrategia: Ensayemos todos algunas actividades que nos permitan percatarnos de nuestros sentidos. Cierren los ojos e imaginen la escena que describo: imaginen que estn en la playa, pueden sentir el sol en su piel, la brisa marina en su cabello. De pronto escuchan las gaviotas que vuelan cerca a ustedes, de pronto se les acerca un delicioso helado lo sienten en sus labios, lo disfrutan, sienten el olor a mar, el sonido de las olas, perciben parejas caminando por la playa con coloridos trajes de bao. Aspiren y espiren.

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Visualicen su cuerpo desde sus pies sientan su posicin, luego sus rodillas, estmago, brazos, cuello relaje sus ojos, su cuero cabelludo, estn en una situacin muy placentera. Van despertando lentamente. Exprese sus sensaciones en un dibujo. ESPACIO PARA EL EJERCICIO

Busque un ejemplo de un tema de asignatura donde se muestre la intervencin de destrezas(operaciones), conceptos (representaciones), y actitudes (disposiciones). ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Diferencie las destrezas simples de las complejas?

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Cules son los valores importantes para el aprendizaje autnomo? Justifique. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Explique con un ejemplo el aprendizaje de hechos, habilidades, conceptos y reglas? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Cules son las concepciones acerca del aprendizaje, que opina de ellas? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Cuales son los factores que favorecen el aprendizaje? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

CAPITULO 3: REGULACION DEL APRENDIZAJE

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La regulacin pertenece a las estrategias meta cognitivas permite el constante equilibrio de los procesos de aprendizaje, durante la realizacin de las actividades acadmicas, con sus elementos conceptuales y estratgicos. Autorregulacin finalidad del aprendizaje autnomo, hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con la enseanza de estrategias. Debe darse una planeacin inicial con la estrategia adecuada y tcnica acorde a la estrategia; anlisis, reflexin, valoracin y reconocimiento de las variables o recursos personales; de trabajo con su objetivo, condiciones de la tarea; de contexto tiempo, lugar, materiales disponibles. Es un constante aprender a aprender, es construir conocimientos, es decir manejar, organizar, estructurar y comprender la informacin, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos de aprendizaje. Aprender est relacionado con el pensar, es por eso que hay que ayudar al alumno a pensar, mejorando cada da las estrategias o habilidades de ese pensamiento (Beltrn, 1993). Es por eso que este captulo esta destinado a reconocer estrategias y tcnicas de aprendizaje para aprender a aprender y desarrollar habilidades y estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, para la adquisicin de contenidos que permitan resolver nuevas situaciones.

Objetivos

Identificar y familiarizar al estudiante aprendizaje.

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con las estrategias

y las tcnicas de

Favorecer los hbitos de estudio saludables Valorar crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad. Expresar sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral. Evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. Reflexionar y analizar crticamente en la investigacin cientfica. Seleccionar y utilizar informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional. Establecer la diferencia entre estrategias, tcnicas de aprendizaje y procesos.

Competencias

Explica la diferencia entre estrategias de aprendizaje y tcnica de aprendizaje. Argumenta la importancia de las estrategias de aprendizaje para el xito acadmico. Valora el uso de estrategias de aprendizaje como medio ms eficaz para conseguir un aprendizaje eficaz. Identifica las estrategias cognitivas de las metacognitivas Reconoce los tipos de estrategias de aprendizaje Propone distintas estrategias cognitivas para el estudio del saber especfico

Estrategias pedaggicas

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Son actividades dirigidas al aprendizaje autnomo por lo tanto necesita un estudiante dispuesto, responsable en la lectura de cada captulo. Los ejercicios se compartirn en colectividad; la reflexin, la crtica el intercambio de experiencias har ameno el aprendizaje. Las siguientes estrategias pedaggicas sern parte importante en este proceso en el aprendizaje Presentacin de trabajos por GCT (Grupos Colaborativos de Trabajo) Sesin de Chat. Sesin de Foro. Encuentro presencial. Resolucin de ejercicios. Lecturas de inters y presentacin de informes.

1. Hablemos de la Metacognicin Es en la dcada de los 70 Flavell (1971/73) un especialista en psicologa cognitiva, y que la explica diciendo que: La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con

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la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A que B. Empez a utilizar este trmino consistentemente aplicndolo inicialmente a la meta memoria; pronto se relacion con dominios especficos, como la lectura, la comprensin, la atencin, la interaccin social (Markman, 1977; Baker y Brown, 1981; Miller, 1982 ). A mediados de los 80, se replantea con fuerza la aplicacin del trmino a la metacognicin en general y la necesidad de definirlo terica y operacionalmente (Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Garner y Alexander, 1989 ). Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman, 1988b), con gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraza en la antigua historia de la filosofa (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987). Entonces la Metacognicin se ha relacionado con mltiples conceptos y es complejo unificar la definicin, entre ellas la de Donald Meichebaun citado por Anita Woolfolk, el conocimiento acerca de la cognicin, es el conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento, se describe como la conciencia de las personas de su propia maquinaria cognoscitiva y la manera que esta funciona. Dora Perea define metacognicin como la capacidad que tiene un ser humano de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar que estrategias se han de utilizar en cada ocasin aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo, detectar posibles fallos y transferirlo. Existe una diferencia entre tener alguna informacin y ser capaz de acceder a ella cuando se necesita; entre tener una habilidad y saber cuando aplicarla, entre resultado en alguna tarea particular y darse cuenta de que se ha hecho. Psicologa de la educacin J. Beltrn Llera, Bueno Alvarez. Alfaomega marcabo 1997. Recientemente Borkowski y colaboradores han elaborado un modelo de metacognicin en trminos de una serie de componentes interactivos mutuamente dependientes: Conocimiento de estrategias especficas, as como de su efectividad y mbito de aplicacin, que se adquiere con instruccin detallada y prctica continuada y que se amplia a otras estrategias de forma semejante. Conocimiento relacional, que surge de observar semejanzas y diferencias entre estrategias en uno o en varios dominios que permite estructurar estas destrezas sobre la base de las propiedades compartidas. Conocimiento de una estrategia general basado sobre la generalizacin a travs de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia. Procedimientos de adquisicin meta cognitiva, que permiten adquirir destrezas de orden superior tales como seleccionar y controlar la estrategia adecuada para una determinada tarea, descubrir nuevas estrategias que no han sido enseadas y autorregular el funcionamiento cognitivo facilitando su ampliacin transituacional.

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Un modelo de actividad Metacognitiva es el volver sobre s mismo, el circuito de retroalimentacin y la apertura, el ir ms all de lo dado, el salto de nivel, creando algo distinto de lo ya existente. Es una propiedad meta cognitiva, la autopoiesis es un componente de la metacognicin tan bsico como la conciencia y el control; es un subsistema cognitivo de mayor capacidad para caracterizar las propiedades auto constructivas de los seres vivos. Asimismo, la toma de conciencia que implica toda actividad meta cognitiva se puede centrar sobre los diferentes niveles de conciencia, pero tambin puede profundizar en la intencionalidad aspecto que incide crticamente en la definicin de metacognicin, ya que la intencionalidad es la propiedad de la actividad mental por la cual esta se remite siempre a un objeto distinto de ella misma, y eso es lo que ocurre con la metacognicin que tiene por objeto la cognicin, pero, sin embargo, tanto una como otra son cognicin y puede, por ltimo, intentar clasificar el alcance y los lmites, las condiciones y las restricciones de la introspeccin instrumento sin el cual se hace difcil acceder y manejar la metacognicin. La existencia de una toma de conciencia en toda actividad meta, admite diversos niveles de conciencia una dimensin consciente como un continum que van desde los niveles ms bajos (conciencia baga y meramente funcional) a los ms altos (conciencia reflexiva y penetrante). El componente consciente incorpora el sub componente introspectivo que lleva consigo el correspondiente problema de su verbalizacin y operacionalizacin. Esta conciencia que el sujeto tiene cuando lleva a cabo una actividad meta cognitiva se transforma o es inseparable del conocimiento resultante de la actividad consciente. Esto plantea numerosos problemas, todava no bien especificados ni resueltos. Por ltimo, esta conciencia puede limitarse a aspectos o actividades cognitivas o puede incluir una concepcin equivalente a una teora ingenua o lega de la propia conciencia, de la propia mente y del propio sujeto en cuanto sustento y ltimo reducto de toda actividad cognitiva y metacognitiva; parece en principio, que la metacognicin incluye esa conciencia reflexiva que se ve a s misma, teoras ms o menos elaboradas de la propia mente e, incluso, un conocimiento ms o menos difuso, ms o menos profundo del propio sujeto en cuanto tal (del self). El anlisis del control puede hacerse en la lnea que proponen los modelos de la accin dirigidas a metas, o, de una manera ms especfica, en la lnea de los que hablan de un control ejecutivo o funcionamiento ejecutivo, o, por ltimo, siguiendo las investigaciones sobre el autocontrol y la autorregulacin que procede de tradiciones diferentes. Los dos sub componentes ms estudiados son el autocontrol y el control ejecutivo. El primer subcomponente se divide en dos el primero; por su naturaleza elusiva y borrosa que ha sido justificado tericamente desde perspectivas muy diferentes como las conductistas y conductistas-cognitivas, las de las teoras del aprendizaje social o las teoras evolutivas y epistemolgicas piagetianas. El segundo est vinculado a la teora del procesamiento de informacin, ya que todos los modelos remiten en alguna forma a un sistema central que controla el procesamiento. El otro subcomponente de control est relacionado con la accin dirigida a metas y sobre la motivacin y la voluntad; en estos enfoques se concibe al sujeto como responsable de la seleccin y propuesta de sus propios fines, con lo que el sujeto no controla slo la ejecucin,

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sino que controla toda la accin, incluyendo la fijacin de objetivos y la elaboracin de la respuesta. Este se divide en tres componentes: El primer componente incluye el anlisis y la sntesis que han de centrarse en la resolucin de la antinomia entre la dualidad (la diversidad, la apertura) y la unidad (el cierre) constituye la clave de la metacognicin: dos cogniciones distintas en una sola cognicin verdadera. El segundo componente consiste en la recursividad que permite la incrustacin progresiva y sistemtica de la metacognicin en el curso de la cognicin. El tercer componente se refiere al proceso de retroalimentacin que implica un bucle de cierre, pero tambin una posibilidad de confirmar la actividad reconducida. La cognicin, es decir el objeto de la actividad meta cognitiva, el conocimiento. Segn el modelo de Mayor(1990), se establece una distincin entre conocimiento, actividad cognitiva o mente, en tanto que objeto de la metacognicin. Mayor, J, Suengas. A y Gonzlez, Marquez, J (1993) Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y Aprender a pensar. Ed Sntesis Psicologa. Madrid

1.1. Modalidades de la Metacognicin Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos, entre ellos: La Metamemoria: hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia acerca de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y recuperacin de la informacin. Algunos de los aspectos ms conocidos y estudiados de la metamemoria, aparte de los relativos a su desarrollo y a los procesos de control de la realidad hacen referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de sensacin de saber y de tener algo en la punta de la lengua) y a estimaciones sobre ejecuciones futuras. El Meta Pensamiento Este trmino no se ha utilizado apenas pero s el sintagma pensamiento sobre el pensamiento. La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de metacognicin ya que se restringe cognicin a pensamiento, a manipulacin del conocimiento. En este sentido la mayor parte del pensamiento es meta pensamiento puesto que incluye la reflexin, el volver sobre s mismo y el autocontrol. El meta lenguaje: En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se refiere a la realidad extra lingstica de acuerdo con la teora de la jerarqua de lenguajes que propuso Russell (1922) y que desarrollaron Carnap (1934) y Tarski (1936). En el campo de la investigacin psicolgica al metalenguaje le ha sustituido la habilidad metalingstica, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no slo el lenguaje, sino, la actividad lingstica de cualquier hablante y en particular del propio sujeto.

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Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad meta lingstica como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje; la actividad lingstica, el procesamiento lingstico, el sistema lingstico. Las tareas meta lingsticas pueden enfatizar el conocimiento analizado, el control cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones. La Meta lingstica incorpora en cualquier caso las actividades de reflexin y control sobre todos los componentes lingsticos, dando lugar a que se subdivida en metafonologa, metasintaxis, metasemntica y, en su caso, meta pragmtica (incluso meta lxico y meta texto), segn se refiera respectivamente a la capacidad para conocer y manejar la fonologa, la sintaxis, la semntica y la pragmtica (o el lxico o el texto). Mayor, J, Suengas. A y Gonzlez, Marquez, J (1993) Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y Aprender a pensar. Ed Sntesis Psicologa. Madrid Este meta lenguaje nos lleva a la meta comprensin, nos hace tomar conciencia por ejemplo, de que un prrafo es difcil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura, para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito, con lo que el conocimiento de nuestra propia comprensin nos lleva a regular (autorregulacin) la actividad mental implicada en la comprensin, y es en este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones ms recientes. Nuestra mente est dirigida hacia la forma de proceder y se relaciona con auto estima y el auto concepto en la medida que la sepamos manejar y controlar; depende tambin de las actitudes, esperanzas o niveles de aspiracin en la vida. Es por eso que las investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados acadmicos. 1.2. Naturaleza de las estrategias Las estrategias varan individualmente; cada uno de nosotros posee un repertorio de posibles maneras para resolver un problema particular y nosotros escogemos una o varias de esas maneras en secuencia para un problema que se nos d La manera como aprendemos las cosas en la manera general y particular como atacamos un problema, parece estar sujeto en una conexin entre la personalidad y la cognicin; esta conexin est referida al estilo cognitivo. Cuando el estilo cognitivo esta especficamente relacionado a un contexto educacional, donde los factores afectivos y psicolgicos son interminables, ellos estn usualmente mas generalmente referidos a los estilos de aprendizaje. Weinstein y Mayer (1986) interpretan las estrategias en sentido operativo como conocimientos o conductas que influyen los procesos de codificacin y facilitan la adquisicin y recuperacin de nuevos conocimientos. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del
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estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Danserau(1985) define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisicin, almacenamiento y o utilizacin de la informacin. Para Derry y Murphy(1986) la estrategia es un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin del conocimiento. Son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas y en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, se pueden decir que son operaciones del pensamiento enfrentado a las tareas del aprendizaje, son las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando esta tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. En todo momento nos enfrentamos a distintas situaciones de aprendizaje es por eso que la eleccin de estrategias es bien importante a la hora de escoger la que necesitamos y cual procedimiento es el adecuado a una situacin de aprendizaje, es por eso que cuenta con la naturaleza del conocimiento; declarativo- procedimental - condicional (que, como y cuando). El estudiante puede utilizar los conocimientos inteligentemente segn las estrategias que posee y las utiliza adecuadamente.

1.3. Principios que regulan las estrategias de aprendizaje Principio de la funcionalidad Tendientes a mejorar la calidad del aprendizaje, favorece el aprendizaje significativo, sealan el papel mediador de los docentes, facilitan el aprender a aprender, promueven el transfer de conocimientos... Principio de la utilidad deben ser verdaderamente tiles para los objetivos educativos propuestos y para los sujetos a quien van dirigidas. Principio de la transferencia las estrategias no tienen sentido si se tienen que aprender una y otra vez. Las estrategias una vez aprendidas, deben ser dominadas y practicadas para que los estudiantes puedan transferirlas de una a otras materias, y de una a otras reas. Principio de la autoeficacia debe estar orientada al suministro de recursos mentales valiosos, con los cuales puedan los estudiantes mejorar progresivamente los resultados de las tareas acadmicas, es una experiencia continuada de xito, desarrolla el sentimiento de auto eficacia en los estudiantes. Principio de la enseanza directa para que las estrategias sean comprendidas y transferidas a otras tareas distintas a la iniciales, debe utilizarse entre otros, el mtodo de enseanza directa de las mismas, ya que la enseanza directa permite sealar con precisin, cundo, dnde y cmo debe aplicarse la estrategia.
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Principio de la internalizacin luego de la enseanza directa (heterocontrol), viene el proceso de la internalizacin por el cual el estudiante incorpora y asimila las estrategias sealadas, al tiempo que toma las riendas del aprendizaje, iniciando as el estadio del auto control. Principio de la diversificacin se debe ofrecer diversos tipos de estrategias para que el estudiante pueda escoger de varios estrategias las necesarias y adecuadas a las necesidades, hay ms posibilidades de xito. Principio de integracin metodolgica la enseanza directa no es el nico mtodo eficiente para ensear estrategias, debe complementarse, con el modelado, la prctica grupal guiada. 1.4. Clases de estrategias Psicologa de la educacin J. Beltrn Llera, Bueno Alvarez. Alfaomega marcabo 1997. Son muy diversas las clasificaciones que se han realizado de las estrategias entre ellas Danserau (1978) habla de dos clases de estrategias; primarias que operan directamente sobre el material informativo y hacen relacin directa a los procesos de comprensin, retencin y recuperacin, utilizacin y estrategias de apoyo, que tratan de mantener el clima cognitivo adecuado, y hacen referencia a la elaboracin y programacin de metas. Jones (1986) identifica tres tipos de estrategias: estrategias de codificacin, como nombrar, repetir, elaborar ideas claves de un texto, generativas como parafrasear, visualizar el material por medio de analogas, metaforas e inferencias y constructivas, razonamiento, transformacin y sntesis. Weinstein y Mayer(1986) establecen una clasificacin sencilla y lineal de estrategias: repeticin, organizacin, elaboracin, control de la comprensin y estrategias afectivas. Cada una de estas estrategias se puede aplicar a tareas de aprendizaje bsicas y complejas. Las estrategias se pueden dividir de acuerdo a dos criterios su naturaleza y su funcin: De acuerdo a su naturaleza, pueden ser cognitivas, metacognitivas y de apoyo. De acuerdo a su funcin, se pueden clasificar las estrategias de acuerdo a sus procesos a los que sirven: sensibilizacin, atencin adquisicin, personalizacin, recuperacin, transfer y evaluacin 3.2.3 Las estrategias cognitivas o habilidades de pensamiento Son aquellas que nos permiten aprender a resolver problemas, a comprender, son las que ejecutan. Es un enfoque generalizado que involucra una serie de tcticas y procedimientos libres de contenido Gege y Brigg, 1979). A su vez Las estrategias cognitivas es un conjunto de aptitudes que optimizan el aprendizaje de nuevos conocimientos. Weinstein y Mayer (1986), describe ocho tipo de estrategias cognitivas para el aprendizaje y el pensamiento:

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Estrategias Cognitivas para aprendizaje y el pensamiento 1. Estrategias bsicas de ensayo 2. Estrategias complejas de ensayo 3. Estrategias de elaboracin bsicas

el

Tcnicas de aprendizaje 1. Por ejemplo simple repeticin 2. Iluminar todos los puntos importantes en contexto 3. Formar imgenes mentales u otras asociaciones 4. Formar analogas, parafrasear, relacionar 5. Clasificar, agrupar, ordenar resumir,

4. Estrategias de elaboracin complejas 5. Estrategias bsicas organizacionales 6. Complejas organizacionales 7. Estrategias monitoreo de estrategias comprensin y

8. Estrategias afectivas y motivacionales

6. identificar las principales ideas, desarrollar conceptos, tablas resmenes 7. Auto cuestionamiento, establecer metas y chequear progresos hacia esas metas 8. Ejercicios de relajacin, pensamiento positivo

Las estrategias ms tiles, para ensear a recuperar la informacin, a menudo enfatizan la significacin, la organizacin, la imaginera visual y el sobre aprendizaje del material a aprender. 1.5. Estrategia de apoyo o afectivas Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Establecen y mantienen la motivacin, las actitudes y el afecto, enfocan la atencin, mantienen la concentracin, manejan la ansiedad y el tiempo de manera efectiva. Estn al servicio de la sensibilizacin del estudiante hacia las tareas del aprendizaje. La motivacin es una de las grandes condiciones del aprendizaje significativo, (Ausubel, 1968); en donde la voluntad es condicin para aprender significativamente. Una primera estrategia es la curiosidad epistmica, control de la tarea, confianza y desafio. Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres mbitos de intervencin: el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal. Una estrategia afectiva que puede mejorar la dimensin afectiva del aprendizaje es la que tiene que ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad puede bloquear e interferir en el aprendizaje, especialmente el aprendizaje significativo. La estrategia afectiva frente a la ansiedad es la mantener el control emocional durante las tareas del aprendizaje. Este control se puede conseguir con las tcnicas de desensibilizacin sistemtica, la reestructuracin cognitiva y modelado. Beltrn, 1993 1.6. Estrategias de Procesamiento

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Dirigidas a la codificacin, comprensin, retencin reproduccin de los materiales informativos. Como las siguientes: La Estrategia de la repeticin tiene como finalidad mantener el material informativo en la memoria a corto plazo y transferirlo en la memoria de largo plazo. La Estrategia de la seleccin consiste en separar la informacin relevante de la informacin poco relevante, redundante o confusa; es el primer paso para la comprensin del significado de los materiales informativos. Tiene a su servicio que pueden activar la tarea selectiva, como la tcnica de la ojeada, el subrayado, el resumen, el esquema y la extraccin de la idea principal. La Estrategia de Organizacin trata de establecer relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados. Es pues una estrategia complementaria de la estrategia de seleccin. Evidentemente, para comprender un texto no basta seleccionar los elementos relevantes del mismo. Una vez seleccionados Implica imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Se ha demostrado por investigacin que mientras ms conexiones haya, mayor es la retencin de la informacin por los sujetos. De esta estrategia se va a utilizar los mapas conceptuales, los mapas mentales, redes semnticas, V Heurstica. La Estrategia de Elaboracin La elaboracin es una de las estrategias ms poderosas que ms contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje, es una actividad por la cual se aade algo, Implica hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar: una informacin, un ejemplo parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente, una analoga a la informacin que se est aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Existen otras estrategias como las de ensayo son aquellos que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Entre ellas repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. 3.2.6 Estrategia de Personalizacin Estn relacionadas sobre todo con la creatividad, el pensamiento crtico y la transferencia. El pensamiento crtico se define como el pensamiento reflexivo, razonable que decide, que hacer y que creer. El contexto del pensamiento crtico pone de relieve la existencia de tendencias en la mente humana, a razonar de manera que consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan las ideas opuestas y que se vincula nuestra identidad a nuestras propias ideas. Las estrategias de pensamiento crtico pueden ser de clasificacin, por ejemplo centrar el problema, analizar los argumentos, formular y contestar preguntas de clasificacin; de apoyo bsico, juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes de observacin; de inferencia, deducir y juzgar deducciones, hacer y juzgar juicios de valor; de estrategia tctica, decidir sobre la accin o interactuar con otros.

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El pensamiento creativo tiene alguna relacin con el pensamiento crtico, pero afecta ms la produccin de nuevas maneras de ver la informacin que al anlisis reflexivo de la misma. Por ejemplo, estrategias como el compromiso con las tareas cuando no hay soluciones aparentes, o a buscar enfoques originales, describe la creatividad; mientras que la simple utilizacin de analogas no parece que sea creativo. MONEREO, C. et al. Estrategias de Enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Gra. Barcelona, 1994. NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje. Santilllana (1986)

1.7. Estrategias Meta cognitivas Las estrategias metacognitivas, implica conocer el propio conocimiento, reconocer las propias habilidades cognitivas para evaluar, saber que tanto se aprendi y que falta por conocer, as modificar el aprendizaje si as lo considera conveniente. Las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento cmo), que hace referencia a como se hacen las cosas (como hacer un resumen). De esta forma cuando el estudiante se enfrenta a una tarea, las estrategias metacognitivas les ayuda a conocer lo que sabe sobre la tarea, cual es el grado de la dificultad de la tarea, cual es la estrategia o estrategias adecuadas para resolver esa tarea y el ambiente ms favorable para enfrentarse con ella. Dentro de las caractersticas de las estrategias metacognitivas Carles Donado, se refiere al conocimiento meta cognitivo y el control cognitivo. El conocimiento Meta cognitivo, se refiere acerca del conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, su funcin es el conocimiento de las estrategias que se extiende a cuatro grupos de variables; las variables relacionadas con la persona, la estrategia, la tarea y el ambiente. Es el conocimiento sobre la propia cognicin, el cual implica ser capaz de tomar conciencia de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican por qu los resultados de una actividad, son positivos o negativos. Otra dimensin, bien importante es control, hace referencia a la regulacin de la conducta. Los momentos de la modulacin de la accin por parte del pensamiento: la planificacin, la regulacin y la evaluacin. La planificacin: Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos que le configuran, los factores personales implcitos y los condicionantes del entorno a fin de poder PROGRAMAR una ACCIN EFICAZ La regulacin: Durante la realizacin del trabajo, es necesario en todo momento CONTROLAR la relacin entre "inputs y outoputs" y su adecuacin a la planificacin propuesta o a nuevas vas no previstas... a fin de optimizar los resultados.
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La evaluacin: Despus del trabajo es necesario hacer un proceso de valoracin general, que incluye todas las actividades fsicas y mentales que se han llevado a cabo para concluir el trabajo. Evaluar el aprendizaje, los recursos, la funcionalidad, la adecuacin, las alternativas, las estrategias, las tcnicas empleadas... Elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes... En general, la nocin de que el hombre piensa sobre s mismo, ha llevado a al concepto de la Metacognicin, supone regulacin en el procesamiento de la informacin, equilibrio en los procesos cognitivos, el estar alerta de uno mismo como solucionador de problemas, monitorear y controlar el procesamiento mental. Las estrategias de control de la comprensin, ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se pueden separar en cuatro grupos, a saber: a) b) c) d) Decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar. Formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias. Localizar la atencin y otras operaciones mentales, observar los procesos de la solucin.

Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden esencialmente con la definicin de metacognicin y sus funciones, por lo que podramos afirmar que el desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognicin y de la autodeterminacin (entendiendo a la autodeterminacin como la capacidad de aprender a desarrollarse a travs del propio esfuerzo, en contraposicin a la dependencia de guas externas, como padres o profesores). Las herramientas conceptuales, metodolgicas son necesarias para aprender efectivamente. De todo lo dicho, podemos concluir que es imperiosa la necesidad de ensear estrategias metacognitivas para lograr cambios en el modelo de instruccin y en el modelo de aprender. Ese cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar. El estudiante dirige con eficacia su aprendizaje es el primer y ms importante objetivo de la enseanza en cada rea y constituye el procedimiento clave mediante el cual el alumno se evala en forma permanente su proceso como aprendiz de pensador competente. En este proceso se cuenta con dos niveles:

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HABILIDADES INTELECTUALES BASICAS Nivel 1 Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos Alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene hbito de lectura, en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad, especialmente con su prctica profesional. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias.

HABILIDADES METACOGNITIVAS Nivel 2 Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

Es proceso reflexivo sobre los mecanismos que implica abordar una tarea. Es un proceso que implica una toma de decisin consciente e intencionada y metacognitiva.

HABILIDADES INTELECTUALES BASICAS Nivel 1

HABILIDADES METACOGNITIVAS Nivel 2

Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.

Es la construccin de los procesos mentales los cules interactua de manera directa con el medio ambiente, facilitando de esa manera la internalizacin de la realidad. (Ruthy Robles)

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2. Estrategias, Tcnicas y procesos de aprendizaje El trmino proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de macro actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como por ejemplo atencin, comprensin, adquisicin, reproduccin o transferencia o cualquiera de ellos por separado. Se trata de actividades hipotticas, encubiertas poco visibles y difcilmente manipulables. Los procesos cognitivos permiten el conocimiento, favorecen la capacidad para pensar y resolver problemas, la forma como traba la mente de una persona y los pensamientos y las soluciones que produce cambia gradualmente con el tiempo y la experiencia. Este proceso es conocido como desarrollo cognitivo. Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de procedimientos concretos, son actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, pueden ser utilizadas de forma mecnica; actividades fcilmente visibles, operativas, manipulables, como por ejemplo hacer un resumen o un esquema, repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir, inducir, entre otros. Entre los procesos y las tcnicas, estn las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas. No son tan visibles como las tcnicas, ni tan encubiertas como los procesos. Las estrategias tiene un carcter propositivo intencional; implican por lo tanto un plan de accin, frente a la tcnica que es mecnica y rutinaria. La estrategia se considera una gua de las acciones que hay seguir, por tanto son conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. La estrategia de aprendizaje es un proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje; encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados. La estrategia y las tcnicas se relacionan con procedimientos, pero hay una diferencia; la primera se refiere al uso reflexivo de los procedimientos y las tcnicas a la comprensin y utilizacin o aplicacin de los procedimientos. Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje: Si el estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de seleccin que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante, y para ello se sirve de una tcnica como el subrayado; o puede utilizar una estrategia de organizacin que ponga orden en los datos, para ello puede servirse de una tcnica como el mapa conceptual. La estrategia de elaboracin que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, para ello puede servirse de una tcnica tan eficaz como la elaboracin, cada una de las cuales pueden utilizar tcnicas tambin diversas. Como dice Beltrn, 1993, las estrategias estn al servicio de los procesos y las tcnicas estn al servicio de las estrategias.

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Tambin, es importante decir que la tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sin el dominio de la tcnica. EJERCICIO Aplique a un tema de estudio, de una asignatura terica y otra prctica las estrategias de aprendizaje adecuada, con sus variables; tenga en cuenta el proceso y las tcnicas de aprendizaje. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Intercambie la informacin en sus GCTs (grupos Colaborativos de trabajo) y discuta con ellos la utilizacin de las estrategias. Anote sus conclusiones. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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3. Factores bsicos para la preparacin en el estudio El estudiante debe crear las bases para su propia autonoma, con la responsabilidad y conciencia de su aprendizaje, con el descubrimiento de estrategias que mejor se acomoden a sus necesidades. De all depender el xito o fracaso depender de lo que el estudiante haga, sobretodo advertir que el aprendizaje no es algo que surge de la noche a la maana, que requiere un gran trabajo, esfuerzo, de hbitos de estudio regulares para que el proceso de asimilacin de realice con mayor facilidad. La clave para el auto aprendizaje, est en su capacidad para auto concentrarse y autoregular su estudio. Su actitud no debe ser pasiva, la actividad alimenta la concentracin. Hay que ser persistente y voluntarioso y no flaquear ante las distracciones y la impaciencia; las tcnicas de estudio le permitirn organizar su informacin y obtener aprendizajes significativos y saber que el estudio debe ser divertido. De igual manera, se necesitan una condiciones personales importantes entre ellas la inteligencia las condiciones para poder aprender las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, percepcin, memoria, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes para poder acceder a la informacin necesaria. La Motivacin, querer aprender, para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que se movilice y dirija en una direccin, una determinada energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones, adems la motivacin intrnseca ser el motor para el aprendizaje depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...); pero una motivacin extrnseca ser de ayuda la familia, la sociedad y el contexto (mtodos de enseanza, profesorado...). Para aprender ms es necesario prepararse para estudiar, para ello, un punto inicial y determinante es eliminar aquellos obstculos fsicos y emocionales, que aunque parecen superficiales impiden y limitan mucho la capacidad de aprendizaje as como tambin identificar los factores que se pueden desarrollar para obtener ptimos resultados, a partir de nuestras caractersticas especficas y particulares. Los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de la experiencia, los aprendizajes anteriores requiere ciertos hbitos y la utilizacin de determinados instrumentos y tcnicas de estudio se recuerda lo siguiente: ESTRATEGIAS instrumentales bsicas Repetitivas (memorizando) de comprensin Vocabulario, estructuras sintcticas... Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior Subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar CARACTERSTICA Observacin, lectura, escritura... copiar, recitar, adquisicin de habilidades de procedimiento

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ESTRATEGIAS Exploratorias

CARACTERSTICA Explorar, experimentar...

De aplicacin de conocimientos a nuevas Analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos situaciones, creacin regulativas (metacognicin)

3.1. Elementos importantes para la actuacin estratgica en el estudio

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional). Realice la tarea o actividad encomendada. Evale su actuacin. Los estudiantes, que se apasionan por resolver problemas transfieren el conocimiento ms fcilmente y comprenden y avanzan autnomamente en los aprendizajes durante toda su vida. 3.1.1. Condiciones de Lugar y Tiempo Para facilitar la concentracin y disminuir las posibilidades de distraerse, es necesario disponer de un lugar tranquilo, fresco, aireado, estable. Libre de distractores tales como ruido, paso de la gente, radio o televisin; debe contar con buena luz as sea esta natural o artificial, para permanecer trabajando el tiempo necesario. En cuanto al tiempo de dedicacin, este no debe ser superior a una hora y media de continuo, ni tampoco debe suspenderse cada diez minutos. El tiempo diario que se debe dedicar al estudio depender de la dificultad de la materia, de la capacidad personal y de las horas de trabajo que se llevan acumuladas.

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3.2. Organizacin Mobiliario: Antes de empezar a estudiar, debe reunir todo el material que vaya a ser necesario: libros cuadernos, apuntes, calculadora, lpices, borrador, lapiceros, entre otros, as evitar interrupciones. La mesa ser amplia (para que quepa todo lo necesario, con cajones para guardar lpices, papeles y otros utensilios). La silla ser cmoda, con el respaldo recto. Un sof o una silla excesivamente cmoda puede disminuir la concentracin y tambin inducir malas posturas que generen problemas en la columna vertebral. Conviene disponer tambin de algunos estantes para guardar libros. Postura corporal conviene mantener una posicin erguida con la cabeza inclinada. La distancia al papel o la pantalla debe ser como mnimo 30 cm. Las distracciones deben evitarse, ya que disminuyen la concentracin. Msica. A algunas personas les agrada estudiar con una msica suave de fondo (sin canciones, que distraen), pero en general cuando se realizan trabajos que requieren una gran concentracin conviene estar en silencio. Iluminacin. La mesa se colocar lo ms cerca posible de la ventana, de manera que la iluminacin llegue por la izquierda (si escribes con la derecha). Es preferible la luz natural a la artificial, que consistir en una iluminacin general de la sala y una lmpara de mesa. Ventilacin y temperatura. La temperatura ideal es de unos 20, pero hay que ventilar con frecuencia la habitacin (basta con unos minutos) ya que un aire pobre en oxgeno produce dolor de cabeza y somnolencia. Conviene evitar las estufas de butano, ya que consumen mucho oxgeno y pueden producir dolor de cabeza. Alimentacin y descanso. Las comidas excesivas y el alcohol producen somnolencia y reducen la concentracin. Conviene dormir unas 7 u 8 horas. La prctica de algn deporte o de ejercicios de relajacin, tendr efectos positivos. Horario para el estudio. Conviene estudiar siempre en el mismo horario, cuanto tiempo dedicado a la asignatura de acuerdo a la complejidad de la asignatura. El tiempo que se le facilite al estudiante ya sea en noche o en la maana, depende de la disponibilidad y las condiciones del estudiante.

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EJERCICIO Organice un plan de actividad personal en sus Hbitos de Estudio

_____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _____ EJERCICIO ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA PARA LA COMPRENSIN LECTORA Favorecer el uso de diferentes clases de estrategias para aprender de la lectora. Comprensin

Con tus propias palabras antes de investigar anota que es la Compresin Lectora. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Gestin de Informacin Busca en diferentes fuentes acerca de la comprensin lectora, lee globalmente para que tengas una idea general del tema. Formacin Intelectual 1. Organiza la informacin por prrafos y colcale su numeracin 2. Selecciona los conceptos importantes que se mencionan en la informacin, busca en el diccionario tus dudas y escrbelos. 3. Busca en cada prrafo la idea principal y subryala 4. Con base en dicha seleccin realiza una sntesis de la misma pero escrito en tus propias palabras 5. Saca tus propias conclusiones ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Responde a las siguientes preguntas Qu es la comprensin lectora? Qu importancia tiene la comprensin lectora para el aprendizaje? Cules fueron los pasos para sacar tus propias conclusiones acerca de la comprensin lectora? Qu tcnicas y estrategias de aprendizaje identificas en este ejercicio, explcalas? De los siguientes temas que a continuacin se mencionan escoge uno y realiza los pasos anteriores: La comunicacin, prrafo, memorando, carta, circular, acta, Informe, l resumen, comentario, resea y el ensayo.

Autoevaluacin Qu significa Aprender a Aprender? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Qu son Estrategias de Aprendizaje? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Cul es la diferencia entre Estrategias y Tcnicas? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________ Explique la importancia de los adecuados hbitos al estudio ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Cuales son las caractersticas de las Estrategias de Aprendizaje? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Cmo se clasifican las estrategias? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Cul es la diferencia entre estrategias Cognitivas y Metacognitivas? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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REGULADOR DEL APRENDIZAJE Toma de decisiones Un joven vive con su hermana en una casa humilde de la ciudad de Montera, su hermana trabaja para sostener la educacin de su familiar, su sustento depende de ella mientras el muchacho estudia. En cierta ocasin la hermana mayor se enferma y el muchacho no cuenta con suficiente dinero para las medicinas de su hermana. Las medicinas son costosas y no sabe como conseguir el dinero. Explorar la situacin El muchacho no tiene a nadie a quien recurrir y su hermana es la nica persona que le ayuda en su estudio. Opciones: El muchacho deja de estudiar y decide ganarse un dinero para la droga. El muchacho va a una droguera y suplica que le vendan la droga ms econmica El muchacho forma un grupo y atraca la droguera. Pida colaboracin a los vecinos Analizar la opciones La primera es una situacin que puede afectar el futuro del muchacho a largo plazo Puede que no le vendan la droga. Es una opcin que puede salir mal librado. Es posible que algunos vecinos le nieguen la ayuda y otros le colaboren. Establecer prioridades Es un caso de vida o muerte, la vida de la hermana esta por encima de todo. Seleccionar la opcin Pedir colaboracin a los vecinos del barrio. Justificar la seleccin Es la ms adecuada puesto que robar, pedir en droguera, no le van a poner atencin.

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Para hallar la metacognicin, usted tenga en cuenta lo siguiente: a) Si usted le hubiera tocado resolver esta situacin Cul habra sido otra forma de toma decisiones, tenga en cuenta los pasos anteriores. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________ e) Cul es la naturaleza del problema que tuvo que resolver. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________ f) Que tuvo en cuenta para resolver el ejercicio? Fue consciente de esto? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________

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CAPITULO 4: ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO

En este captulo se espera que los estudiantes manejen sus procesos cognitivos en el procesamiento de la informacin, con su sistema representativo favorito, estilo de aprendizaje y dominancia cerebral. La funcin de los conocimientos previos que depende de los conocimientos que el estudiante posee para elaborar de manera ms o menos compleja los datos, materiales; la estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificar la organizacin de esos conocimientos previos. De acuerdo a los conocimientos acerca de las estrategias, se recuerda su clasificacin desde las operaciones ms elementales a las ms elaboradas, en asociativas, de elaboracin y de organizacin. Las asociativas implican operaciones bsicas que no promueven en s mismas relaciones entre conocimientos, pero si es la base para su posterior elaboracin en cuanto a que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la informacin aunque sin introducir cambios estructurales en ella. La estrategia de elaboracin constituye un paso intermedio entre la estrategia asociativa, que no trabaja sobre la informacin en s misma, y la de organizacin, que promueve nuevas estructuras de conocimiento. Si bien en la elaboracin se pueden producir operaciones simples, estableciendo algunas relaciones entre elementos de la informacin que pueden servir de andamiaje al aprendizaje elaborando significados, existen otras ms complejas que actan basadas en la significacin de los elementos de la informacin. Entre las estrategias consideradas de organizacin la utilizacin de herramientas de aprendizaje como la construccin de mapas conceptuales, UVE de Gowin supone un soporte para el trabajo en equipo, al facilitar que se compartan ideas, estipulando significados y llegando a un acuerdo que resulta enriquecedor para todos. El hecho de seleccionar los trminos y discutir su orden jerrquico y sus relaciones exige un esfuerzo, conciencia de sus propios recursos cognitivos y confianza en las habilidades intelectuales de reflexin necesario para aprender significativamente.

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Objetivos Utilizar los conocimientos previos y actuales para la organizacin de la informacin Aplicar los conocimientos a la vida real. Transferir los conocimientos a otras situaciones de la vida real. Planificar la tarea a realizar. Seleccionar y organizar la informacin disponible de manera crtica y creativa Reconocer y valorar el cambio, en el significado de las experiencias en la utilizacin de herramientas de aprendizaje.

Competencias

Expresa la importancia de las condiciones socio afectivas, motrices en el desarrollo de habilidades cognitivas. Organiza y Aplica tcnicas de aprendizaje mapas mentales, mapas conceptuales, el conocimiento de la V Heurstica y redes semnticas entre otros en temas del saber especfico. Identifica la estrategia de organizacin como fundamental en la planeacin acadmica. Programa y planifica una estrategia de aprendizaje para una tarea.

Estrategias pedaggicas o actividades de aprendizaje Son actividades dirigidas al aprendizaje autnomo por lo tanto necesita un estudiante dispuesto, responsable en la lectura de cada captulo. Los ejercicios se compartirn en colectividad la reflexin, la crtica el intercambio de experiencias harn ameno el aprendizaje. Presentacin de trabajos por GCT (Grupos Colaborativos de Trabajo) Lecturas de inters y presentacin de informes Ensayos Herramientas pedaggicas (mapas conceptuales, UVE Heurstica mapas mentales) Sesin de Chat. Sesin de Foro. Encuentro presencial. Resolucin de ejercicios.

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1. Ensear a aprender Los estudiantes se les ensear a aprender a travs de herramientas de aprendizaje mapas conceptuales, UVE Heurstica de Gowin y otras como mapas mentales que favorecen el pensamiento creativo y el crtico. El mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explcita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos. (Novak y Gowyn 1988, p. 43). La enseanza por medio de herramientas de aprendizaje favorece la reflexin y la organizacin de la informacin en un todo coherente y significativo, las situaciones problmicas tambin son importantes en la oportunidad de comunicar mejor las cosas, acontecimientos y fenmenos. Al igual que la enseanza en palabras de Burn (1996), la eleccin de las estrategias de aprendizaje son fundamentales los objetivos de aprendizaje, la auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas y la Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos. Burn, J Ensear a aprender. Introduccin a la Metacognicin. Ediciones Mensajero: Bilbao.1996 La eleccin de las estrategias y tcnicas de aprendizaje sugiere un estudiante cognitivamente maduro, sabe que es comprender y como debe trabajar mentalmente para comprender, se relaciona el conocimiento cientfico con las experiencias de la vida diaria. Todo es posible gracias al pensamiento y su complejidad va a incidir en la manera como nos relacionamos con el mundo; el ser humano transforma los estmulos que recibe que le rodea en imgenes, ideas conceptos, conocimientos. Esto quiere decir que el ser humano crea una representacin mental del mundo y las destrezas de pensamiento van a favorecer los procesos cognitivos. Con ejercicios donde implementemos las destrezas de pensamiento estaremos preparados en la utilizacin de herramientas de aprendizaje. LLEVEMOS A LA PRACTICA LAS DESTREZAS EN EL PROCESO DE PENSAMIENTO En sus GCTS toma en cuenta lo discutido sobre destrezas simples o bsicas de pensamiento y destrezas complejas acerca de lo que el autor Villarini (1991) expresa en el documento (captulo 2). Ahora en situacin acadmica en el contexto universitario en reas de su preferencia, describe un ejercicio con ejemplo claro cada destreza de pensamiento, investigue en otras fuentes para completar su respuesta. Asignatura: ___________________

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Tema:

___________________

Que puedo observar, que puedo recordar? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________ Que puedo comparar, que puedo contrastar? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________ Que puedo ordenar? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________ Que puedo agrupar y rotular? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________

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Que puedo clasificar? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________ Habilidades complejas Que puedo inferir? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________ Que puedo analizar? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Que puedo evaluar? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________

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 Cmo puedo solucionar los problemas? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________

Cmo puedo tomar decisiones? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________

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1.1. Las herramientas de aprendizaje

1.1.1. Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales pertenecen a las estrategias de organizacin y puede rastrearse su aparicin al artculo escrito por Novak y Gowin en 1981 sobre "El mapa conceptual y otras estrategias innovativas" de la Universidad de Cornell. A partir de esto, ambos autores (han trabajado dentro de la concepcin (cognoscitivista) disearon los mapas conceptuales y los han ido perfeccionando. El mapa conceptual es un recurso grfico esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Por su forma constitutiva, con ellos se pueden distinguir los procesos de organizacin jerrquica, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora que, como vimos son los principios bsicos del aprendizaje significativo. Este hecho de que con los mapas conceptuales es posible la visualizacin grfica del cumplimiento y control (autorregulacin) de estos principios, es el principal motivo para que se constituyan en una herramienta insustituible cuando se trata de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender. Su elaboracin favorece la organizacin de las ideas; no es slo la plasmacin de un conocimiento que se representa grficamente, Sino que anima establecer relaciones que no se haban planteado en un principio; los significados son en buena parte personales, y la representacin esquemtica y fluida del mapa estimula la creatividad en las relaciones que establecen. Elaborar mapas conceptuales facilita un aprendizaje lleno de significado, ya que requiere que se realicen importantes decisiones acerca de los conceptos que son representativos de un tema: (1) La importancia de las ideas. (2) cmo estas ideas se relacionan una con otras. (3) cmo estas ideas se relacionan con los conocimientos previos. Adems se sabe que la mente humana organiza los conceptos en forma jerrquica, por lo que el mapa debe ser organizado tambin de esta forma, lo que requiere el esfuerzo de distinguir la jerarqua u orden de importancia de los conceptos, para as distribuirlos en el mapa; de los ms generales a los ms especficos; se trata de presentar primero los conceptos que tienen un mayor poder de inclusividad, de otros que los van precisando y detallando. Hay que establecer las relaciones mediante flechas y palabras enlace; generalmente, los conceptos se pueden relacionar de muchas maneras, pero hay que elegir aquellas que explican mejor el tema. El mapa conceptual, al mismo tiempo que procura el aprendizaje significativo requiere de actividad intelectual, conocimiento y control de los procesos de aprendizaje necesarios para aprender a aprender. Supone la capacidad de utilizar realmente lo aprendido y la posibilidad de seguir aprendiendo; pudiendo as regular el proceso de aprendizaje con una progresiva autonoma y eficacia.

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En resumen podemos decir que la construccin de un mapa conceptual requiere del que aprende seguir los siguientes pasos: 1. Identificar los conceptos centrales (o relevantes). 2. Establecer un orden jerrquico para los mismos. 3. Relacionar los conceptos entre s por medio de palabras de enlace o nexos, a fin de formar proposiciones, que son las que le otorgan significado a los conceptos. 4. Buscar dentro de la estructura formada, enlaces transversales. 5. Examinar la estructura final del mapa realizando los ajustes necesarios. Para la mayora de las personas un concepto involucra una idea general, especialmente las referidas a las clases o categoras de los objetos o eventos. Otra definicin es: los conceptos describen la regularidad o relacin de un grupo de hechos y se designan con un smbolo. Se hace evidente que la atencin que se preste a estas regularidades depender de los conceptos ya existentes, es decir que para la percepcin de las regularidades, lo que ya sabe la persona juega un papel preponderante y enfatiza la importancia del conocimiento previo en la adquisicin del nuevo. sta es la base del aprendizaje significativo (Principio de la subsumsin). En este paso ser necesario tomar decisiones acerca de cul ser la importancia de un concepto en relacin a los otros, para luego ubicarlos ordenadamente, lo que se denomina orden jerrquico. Este orden puede variar si lo hace el contexto en el cual se trata el tema, que es principalmente el que determina los niveles de jerarqua. Todos los conceptos en un mismo nivel responden a un mismo grado de generalidad o especificidad. (principio de la organizacin jerrquica) El mapa adquiere de esta manera una representacin pictrica, generando las ventajas de toda representacin visual durante el aprendizaje. Se determinan las relaciones entre dos conceptos. Estas relaciones o enlaces se representan con lneas o rtulos conteniendo palabras que identifican la relacin existente entre los conceptos individuales. Estas relaciones se llaman proposicionales y pueden ser de tres tipos: un nexo cognitivo simple, una relacin general o, a su vez, implicar tambin un concepto importante. En este ltimo caso deber examinarse cuidadosamente el contenido de los conceptos involucrados y, si el concepto implcito es relevante para el mapa conceptual deber explicitarse. Las diferencias entre los enlaces que los estudiantes encuentren pueden reflejar las diferencias en los conocimientos previos de cada individuo. La variacin en cantidad y calidad de los enlaces distingue a expertos de los novicios, porque cuanto ms se sepa de un tpico, ms relaciones explcitas se hallarn entre los conceptos. Asimismo, la experiencia previa permitir mejorar los niveles jerrquicos, lo que permite afirmar que los mapas conceptuales no son representaciones fijas o inmodificables del conocimiento, sino que representan lo que el alumno sabe acerca de un tema en un determinado momento. A medida que el estudiante vaya aprendiendo ms acerca de ese tema, cambiarn los enlaces entre conceptos o aumentar el nmero de los mismos, como as tambin podr cambiar el orden jerrquico establecido al inicio (principio de la diferenciacin progresiva) A medida que el alumno vaya aadiendo ms conceptos a su mapa y analizando el mismo, encontrar que existen ms relaciones que las determinadas por las jerarquas de los

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conceptos, como as tambin relaciones entre conceptos de un mismo nivel jerrquico, las cuales debern explicitarse. A estas conexiones se las llama enlaces transversales. Este reconocimiento de enlaces transversales se convierte as en una bsqueda creativa, surgiendo nuevos significados y aumentando la comprensin del tema. La identificacin de nuevas relaciones puede requerir la incorporacin de conceptos adicionales, lo que permite completar e integrar los conceptos que pertenecen al mapa con otros marcos conceptuales (por ejemplo, otras reas del conocimiento). Como vemos se manifiesta de esta manera el principio de la reconciliacin integradora. El aprendizaje es un proceso activo que se puede lograr memorizando, pero la forma de aprender significativamente es integrando la nueva informacin con lo que ya se sabe. Aplicando la herramienta de los mapas conceptuales se logra un aprendizaje ms activo, porque el que aprende s autorregula concientemente para aplicar sus conocimientos anteriores en la construccin de los nuevos. Es por eso que podemos afirmar que los mapas conceptuales son facilitadores de un aprendizaje significativo, se basa en las relaciones entre ideas y permiten usar lo que ya se sabe mientras se aprende una idea nueva. BALLESTEROS M- C Cuevas y otros Mapas conceptuales Una tcnica para Aprender. Ed Narcea, S.A de ediciones Madrid 1996

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CONCEPTOS CLAVES DEL MAPA CONCEPTUAL

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EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

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EJERCICIOS CON MAPAS CONCEPTUALES Ejercicio tomados de "Aprender a Pensar y Pensar para Aprender" Estrategias de aprendizaje fundamentacin y materiales. Juan Carlos Torre Puente. Ministerio de Educacin y Ciencia. Narcea, S.A. ediciones. 2d ed. 1994 Lea el siguiente texto: "La enseanza de la democracia no puede separarse de la prctica poltica. Debe, al mismo tiempo, proporcionar a los ciudadanos bases slidas de convencimiento en materia socioeconmica y desarrollar su juicio crtico; incitarles a participar de manera activa en la vida pblica, social, sindical y cultural, ayudndoles, sin embargo, a mantener intacto su albedro y a preservar la autenticidad de sus elecciones; ensearles - a defenderse contra las propagandas abusivas y los mensajes omnipresentes y tentadores de las comunicaciones de masas y contra los riesgos de alienacin e incluso la contra - educacin que aqullos comportan". 1. Lea el texto. Rodee con una elipse los conceptos y subraye los nexos o enlaces que le puedan ser tiles: 2. Escriba a continuacin todos los conceptos que haya rodeado con una elipse: 3. Intente jerarquizar los conceptos anteriores: los ms generales e inclusivos, primero; los ms concretos y especficos, despus. Establezca el orden, numerando los conceptos del segundo apartado. 4. Dibuje ahora un MAPA CONCEPTUAL de dicho texto: no olvide rodear con una elipse los conceptos y explicar las conexiones con palabras de enlace. 5. Utilice valos para los conceptos flechas para unir palabras de enlace. Dibuje aqu su mapa conceptual

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1.2. EJERCICIO NUMERO 2 Complemente la informacin con el documento Mapas conceptuales. Una tcnica para Aprender-Ballesteros- MC Cuevas- L Giraldo- I. Martin- A Molina A Rodriguez- U Vlez Narcea Ediciones 1996 Instrucciones para los alumnos: Lean el documento anexo que lleva por ttulo " Qu es pensamiento? , Despus de leerlo seleccione los conceptos ms importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en una hoja anexa y jerarquzelo. Es decir, numrelos desde el concepto ms importante e igualmente la idea ms inclusiva del texto. Coloque el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista; hasta que todos los conceptos hayan quedado ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Puede usted comenzar escribiendo los conceptos en pequeos rectngulos y con una flecha de enlace, sealar qu palabras de enlace va entre ese concepto y otro de tal forma que aqu ya esta usted formando las proposiciones que muestran las lneas de mapa, haga esto tantas veces como sea necesario y con todos los conceptos que tenga. En las lneas que quedan fuera de los rectngulos, vaya poniendo palabras de enlace y vaya eligiendo palabras o frases que usted considere que sean los apropiados. Busque a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y de la otra parte del "rbol conceptual". Elija palabras de enlace para las relaciones cruzadas. Si es necesario, si cree que el mapa tiene mala simetra o presenta grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos, con los que estn estrechamente relacionados, no se preocupe hay que rehacer el mapa, si ello puede ayudar. Lectura: El pensamiento es la manera peculiar en que el ser humano se relaciona con su mundo. A diferencia de otras criaturas, el ser humano transforma los estmulos que recibe del ambiente que le rodea en imgenes, ideas conceptos, conocimientos. Esto quiere decir que el ser humano crea una representacin mental del mundo. Ms an a lo largo de la vida el ser humano construye diversas interpretaciones y desarrolla diversas maneras de entender el mundo. La capacidad de pensamiento se desarrolla socialmente a partir de la base biolgica

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que provee el sistema nervioso central del ser humano. El pensamiento es parte esencial de la actividad vital del ser humano de adaptarse a su medio ambiente... (tomado de Manual para la enseanza de destrazas de pensamiento, Angel R. VillarinI 1991) DIBUJE UN MAPA CONCEPTUAL

1.3. El mapa conceptual UVE Heurstica y el aprendizaje significativo La teora del aprendizaje significativo, integrada en lo que se ha llamado marco constructivista, ofrece un mayor poder para comprender las relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, en el mapa conceptual se relaciona el aprendizaje significativo y la nueva informacin Ausubel (1983) Para que el alumno aprenda significativamente son necesarias dos condiciones:
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Primera, que los contenidos tengan significatividad, es decir, que sean coherentes, claros y organizados (significatividad lgica), as como acordes con el nivel de desarrollo y los conocimientos previos del alumno (significatividad psicolgica). AUSUBEL, D-P; NOVAK. J,D., HANESL & N, H. Psicologa. educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas (1983). Segunda, que el alumno est motivado, o mejor dicho, que encuentre sentido a realizar el esfuerzo intelectual para relacionar la nueva informacin con lo que ya conoce. Cuando el estudiante se enfrenta a unos nuevos contenidos, sabe que su aprendizaje va a depender tanto de su esfuerzo como de la riqueza de su estructura. Ser consciente de estos mecanismos, aumenta indudablemente los recursos para aprender a pensar.

EJERCICIO DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO UVE HEURSTICA Elabore una pregunta central de un tema de un saber especfico que considere til para su profesin. Organice la informacin segn lo elementos propuestos en la UVE Heuristica. Dibuje el esquema y saque sus conclusiones

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1.4. Mapas Mentales BUZAN. El libro de los mapas mentales. Ed. Urano. Barcelona 1996. Pgina 59. El mapa mental es una tcnica que permite la organizacin y la manera de representar la informacin en forma fcil, espontnea, creativa, en el sentido que el mismo sea asimilado y recordado por el cerebro. As mismo, este mtodo permite que las ideas generen otras ideas y se puedan ver cmo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organizacin lineal. La construccin de mapas mentales es una tcnica muy difusa para la organizacin grfica, y tiene alguna relacin con la construccin de los mapas conceptuales y de las redes semnticas. Es una de las tcnicas grficas "normalizadas": precisamente Buzan (1996), che acu al final de los aos '60 este trmino, los describe as: "...un mapa mental consiste en una palabra o idea principal; alrededor de esta palabra se asocian 5 - 10 ideas principales relacionadas con este trmino. De nuevo se toma cada una de estas palabras y a esa se asocian 5 - 10 palabras principales relacionadas con cada uno de estos trminos. A cada una de estas ideas descendientes se pueden asociar tantas otras". En la literatura sobre el tema y en la prctica social, los mapas mentales son tradicionalmente conocidos tambin como: "Mapas de palabras", "Mapas de ideas", "Clusters" - reagrupacin, racimo. Es posible que el pasado se haya utilizado esta tcnica sin saber que estbamos utilizando mapas mentales. A menudo se usan indistintamente los trminos "mapa mental", "mapa conceptual" y "red semntica" pero, siendo tcnicas normalizadas, cada una de estas tcnicas tiene una definicin formal Buzan aclara sus caractersticas y alcance, pero el motivo de inters son los mapas mentales. En algunos casos son tambin "marcas comerciales" de diferentes productos software, por ello es conveniente hacer referencias claras, esas diferencias dan para nuevos temas, y son tcnicas diversas, cada una con diversas posibilidades, diversos alcances, diversos usos y potencia semntica diversa. Los mapas mentales son estrictamente estructuras "arbreas", segn su rgida estructura jerrquica tpica, el mapa mental constituye una ordenacin estrictamente jerrquica de las ideas, esto lo explica el Dr Buzan desde el procesamiento de la informacin, cada bit de informacin que accede al cerebro (sensacin, recuerdo o pensamiento, la cual abarca cada palabra, nmero, cdigo, alimento, fragancia, lnea, color, imagen, escrito, etc.) Se puede representar como una esfera central de donde irradian innumerables enlaces de informacin, por medio de eslabones que representan una asociacin determinada, la cual cada una de ellas posee su propia e infinita red de vnculos y conexiones. As, las asociaciones,
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conexiones que se hacen de una manera relajada favorece la libre expresin de las ideas, las imgenes, el pensamiento irradiante, la percepcin, la memoria, la creatividad; despierta la excepcional capacidad de visualizacin, movilizando toda una gama de habilidades corticales.

Los estudios que se han realizado en el hemisferio derecho dan cuenta de la forma como se procesa la informacin en forma holstica. Se ha estudiado a dems que la informacin se representa en un mapa conceptual con relaciones entre distintas ideas. Los mapas conceptuales o mentales estrategia de aprendizaje utilizada por Tony Buzan, permite recuperar la informacin fcilmente, con solo mirar las conexiones entre ideas, todas las personas pueden desarrollar la habilidad para expresar el conocimiento con palabras, colores, dibujos, si es llamativo y comprensible mucho mejor. En "El Libro de los Mapas Conceptuales" Tony Buzan dice: La veracidad de las palabras de la sabidura popular una imagen vale ms que mil palabras se asienta en que las imgenes estimulan una amplsima variedad de habilidades corticales: colores, formas, lneas, dimensiones, texturas y ritmos visuales, especialmente la imaginacin, trmino proveniente de la palabra latina imaginari, cuyo significado literal es representarse mentalmente. Las imgenes, que son ms evocativas, precisas y directas que las palabras cuando se trata de realizar una amplia gama de asociaciones, fortalecen el pensamiento creativo y la memoria. Los mapas mentales despiertan nuestra excepcional capacidad de visualizacin. Y, all donde el cerebro cultiva su poder de crear imgenes, para visualizar las ideas, tambin est cultivando su capacidad de pensar y de percepcin, as como la memoria y la creatividad. Los mapas mentales movilizan toda una gama de habilidades corticales, incluyendo palabra, imagen, nmero, lgica, ritmo, color y percepcin espacial, en una tcnica nica y especialmente poderosa. Para darse cuenta del verdadero poder del mapa mental hay que tomar como centro una imagen en vez de una palabra y usar, siempre que sea apropiado, imgenes en vez de palabras. La combinacin de estas dos habilidades corticales (palabras e imgenes), multiplica el poder intelectual del cerebro, especialmente cuando uno crea sus propias imgenes. El crear imgenes en el mapa mental permite organizar muchos bits [unidades mnimas de informacin] de datos de forma ms fcilmente evocable. Esta manera de reunir datos, conocida en ingls como chunking, es una forma mnemotecnia muy reconocida. De acuerdo con los psiclogos, nuestra memoria inmediata no es capaz de almacenar, como promedio, ms que unos siete tems de informacin. 1.4.1. Caractersticas esenciales del mapa mental El asunto o motivo de atencin, se cristaliza en una imagen central. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea asociada. Los puntos de menor importancia tambin estn representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
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Las ramas forman una estructura nodal conectada. Aunado a estas caractersticas, los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes, cdigos y dimensiones que les aadan inters, belleza e individualidad, fomentndose la creatividad, la memoria y la evocacin de la informacin. Cuando una persona trabaja con mapas mentales, puede relajarse y dejar que sus pensamientos surjan espontneamente, utilizando cualquier herramienta que le permita recordar sin tener que limitarlos a las tcnicas de estructuras lineales, montonas y aburridas. Para la elaboracin de un mapa mental y tomando en consideracin las caractersticas esenciales el asunto o motivo de atencin, se debe definir identificando una o varias Ideas Ordenadoras Bsicas (IOB), que son conceptos claves (palabras, imgenes o ambas) de donde es posible partir para organizar otros conceptos, en este sentido, un mapa mental tendr tantas IOB como requiera el "cartgrafo mental". Son los conceptos claves, los que congregan a su alrededor la mayor cantidad de asociaciones, siendo una manera fcil de descubrir las principales IOB en una situacin determinada, hacindose las siguientes preguntas, de acuerdo con el Dr. Buzan: Qu conocimiento se requiere? ,Cules son mis objetivos especficos? Cules son mis interrogantes bsicos? Con frecuencia, Por qu?, Qu?, Dnde?, Quin?, Cmo?, Cul?, Cundo?. Sirven bastante bien como ramas principales de un mapa mental. Cul sera la categora ms amplia que las abarca a todas? Una vez que se han determinado las ideas ordenadoras bsicas se requiere considerar otros aspectos: Organizacin: El material debe estar organizado en forma deliberada y la informacin relacionada con su tpico de origen (partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas hasta completar la informacin). Agrupamiento: Luego de tener un centro definido, un mapa mental se debe agrupar y expandir a travs de la formacin de sub-centros que partan de l y as sucesivamente. Imaginacin: Las imgenes visuales son ms recordadas que las palabras, por este motivo el centro debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que est en el mapa mental se pueda asociar con l. Uso de palabras claves: Las notas con palabras claves son ms efectivas que las oraciones o frases, siendo ms fcil para el cerebro, recordar stas que un grupo de palabras, frases u oraciones de "caletre". Uso de colores: Se recomienda colorear las lneas, smbolos e imgenes, debido a que es ms fcil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras ms color se use, ms se estimular la memoria, la creatividad, la motivacin y el entendimiento e inclusive, se le puede dar un efecto de profundidad al mapa mental. Smbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase de smbolo que se utilice es vlida y pueden ser usados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del mapa, de igual manera sirven para indicar el orden de importancia adems de estimular la creatividad.

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Involucrar la conciencia: La participacin debe ser activa y consciente. Si los mapas mentales se convierten en divertidos y espontneos, permiten llamar la atencin, motivando el inters, la creatividad, la originalidad y ayudan a la memoria. Asociacin: Todos los aspectos que se trabajan en el mapa deben ir asociados entre s, partiendo desde el centro del mismo, permitiendo que las ideas sean recordadas simultneamente. Resaltar: Cada centro debe ser nico, mientras ms se destaque o resalte la informacin, sta se recordar ms rpido y fcilmente. Buzan, Tony, El Libro de los Mapas mentales, Ediciones Urano, Barcelona (Espaa), 1996. de Montes, Zoraida, Mas All de la Educacin, Editorial Galac, Caracas (Venezuela), 1997.

1.4.2. Algunos principios generales de la cartografa mental 1. Utiliza el nfasis. El nfasis es uno de los factores ms importantes para mejorar la memoria y la creatividad. Todas las tcnicas usadas para enfatizar se pueden usar tambin para asociar y viceversa. Usa siempre una imagen central. Una imagen concentra automticamente el ojo y el cerebro, desencadena numerosas asociaciones y es de gran efectividad para la memoria. Si una determinada IDEA es absolutamente central en tu mapa mental, puedes convertirla en una imagen si la dibujas en tres dimensiones, usas mltiples colores y le das una forma atrayente. Usa imgenes en toda la extensin de tu mapa mental. Usar imgenes siempre que sea posible es un recurso con el que se obtienen todos los beneficios que ya hemos mencionado, y que adems crea un equilibrio estimulante entre las habilidades visuales y lingsticas de nivel cortical, al mismo tiempo que mejora la percepcin visual. Usa tres o ms colores por cada imagen. Los colores estimulan la memoria y la creatividad, permitiendo escapar del peligro de la monotona monocromtica. Usa la dimensin en las imgenes y alrededor de las palabras. La triple dimensin hace que las cosas destaquen y, por lo tanto, sean ms fciles de recordar y de comunicar. As pues, los elementos ms importantes de tu mapa mental se pueden destacar si los dibujas o los escribes en tres dimensiones. Vara el tamao de las letras, las lneas y las imgenes. La diferencia de tamao es la mejor manera de indicar la importancia relativa de los elementos en una jerarqua. Al aumentar el tamao se aade nfasis, y con ello se incrementa la posibilidad del recuerdo. Organiza bien el espacio. Una buena organizacin del espacio aumenta la claridad de la imagen, ayuda en el uso de la jerarqua y de la categorizacin, deja el mapa mental abierto a otras posibilidades y es estticamente agradable. Usa un espaciado apropiado. Dejar el espacio adecuado entre cada tem imprime orden y estructura al mapa mental. El espacio entre los puntos o temas tratados puede ser tan importante como ellos mismos.
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2. Utiliza la asociacin La asociacin es otro factor importante para mejorar la memoria y la creatividad. Es el recurso integrador del que se vale el cerebro para dar a nuestra experiencia fsica un sentido que es la clave de la memoria y del entendimiento humanos. Una vez establecidas la imagen central y las Ideas Ordenadoras Bsicas [IOB], el poder de la asociacin permite que el cerebro tenga acceso al fondo de cualquier tema que interese. Utiliza flechas cuando quieras establecer conexiones dentro del diseo ramificado y a travs de l. Las flechas, que pueden ser uni o multidireccionales y variar en tamao, forma y dimensiones, llevan automticamente al ojo a establecer una conexin entre una parte del mapa mental y otra. Las flechas aportan al pensamiento una direccin espacial. Utiliza colores. El color es uno de los instrumentos ms poderosos para favorecer la memoria y la creatividad. La eleccin de determinados colores con fines de codificacin, o para sealar reas especficas de un mapa mental, te dar un acceso ms rpido a la informacin, mejorar el recuerdo de sta e incrementar el nmero y el alcance de tus ideas creativas. Trabajar con este tipo de cdigos y smbolos de color puede ser una tcnica tan vlida para el trabajo individual como en grupo. Utiliza cdigos. Los cdigos permiten establecer conexiones inmediatas entre las diferentes partes de un mapa mental, por ms alejadas que puedan estar en la pgina. Estos cdigos pueden asumir la forma tanto de seales como de cruces, crculos, tringulos y subrayados, o pueden ser ms elaborados. Adems, los cdigos pueden ahorrar muchsimo tiempo. Por ejemplo, en tus notas puedes usar diversos cdigos simples para representar personas, proyectos, elementos o procesos que reaparecen con frecuencia. Los cdigos refuerzan y destacan las formas de jerarquizacin y de categorizacin escogidas, mediante la simple aplicacin de colores, smbolos, formas e imgenes. Tambin se pueden usar para relacionar material muy diverso (como pueden ser referencias biogrficas) a tu mapa mental. 3. Exprsate con claridad. Si tus notas no son ms que garabatos, sern ms un obstculo que una ayuda para la memoria; adems, se convertira en una traba para la naturaleza asociativa y la claridad del pensamiento. No uses ms que una palabra clave por lnea. Cada palabra individual tiene infinidad de asociaciones posibles. Disponer una sola palabra por lnea te da libertad para la asociacin. Escribe todas las palabras con letras de imprenta. Las letras de imprenta tienen una forma ms definida, por lo que son ms fciles de "fotografiar" mentalmente. Es ms lento escribirlas as, pero se ve compensado con creces por la rapidez que se gana en la asociacin creativa y en el recuerdo. La letra de imprenta, adems, estimula la brevedad y para demostrar la importancia relativa de las palabras puedes usar indistintamente maysculas o minsculas. Escribe las palabras clave sobre las lneas. La lnea constituye el esqueleto para la carne de la palabra. Por consiguiente, proporciona una organizacin y una pulcritud que mejoran la claridad y ayudan al recuerdo. Adems, las lneas ayudan a establecer conexiones y adiciones nuevas.

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 La longitud de las lneas debe ser igual a la de las palabras. Esta norma hace que sea ms fcil la proximidad de las palabras, con lo que se facilita la asociacin. Adems, el espacio que se ahorra permite incluir ms informacin en el mapa mental. Une las lneas entre s, y las ramas mayores con la imagen central. Unir las lneas del mapa mental facilita la conexin mental de los pensamientos. Las lneas pueden dibujarse como flechas, curvas, rizos, crculos, valos, tringulos, poliedros, o cualquier otra forma. Las lneas centrales deben ser ms gruesas y con forma orgnica. Las lneas ms gruesas sealan inmediatamente al cerebro la importancia de tus ideas centrales. Si tu mapa mental est en la etapa inicial, quiz mientras lo cartografas descubras que algunas ideas perifricas son en realidad ms importantes que las centrales. Entonces, puedes engrosar las lneas exteriores donde te parezca apropiado. Las lneas curvas y con forma orgnica aaden inters visual. Mantn el papel dispuesto horizontalmente delante de ti. El formato horizontal o apaisado proporciona ms libertad y ms espacio para dibujar el mapa mental que la posicin vertical. Adems, un mapa mental horizontal es ms fcil de leer. Escribe con letras de imprenta tan rectas como te sea posible. Una letra de imprenta vertical permite al cerebro acceder ms fcilmente a los pensamientos expresados y esta ley es tan vlida para el ngulo de las lneas como para la propia letra impresa. Si mantienes las lneas tan prximas a la horizontal como te sea posible, tu mapa mental ser mucho ms legible. Procura mantenerlo en un ngulo mximo de 45. 2. Desarrolla un estilo personal. Las peculiaridades de cada uno de nosotros son asombrosas. Nuestros mapas mentales deberan reflejar las redes de comunicacin y las pautas de pensamiento caractersticas de cada uno y de nuestro cerebro; y cuanto ms se cumpla esto, ms capaz ser el cerebro de identificarse con ellas. 2.1.1. Leyes de la cartografa mental De acuerdo con el creador de esta tcnica, Dr. Tony Buzan, existen unas leyes cuya intencin consiste en incrementar ms que restringir, la libertad mental. En este contexto, es importante que no se confundan los trminos orden con rigidez, ni libertad con caos. Dichas leyes se dividen en dos grupos: Las leyes de la tcnica y las leyes de la diagramacin:

Las Tcnicas
Utilizar el nfasis. Utilizar la asociacin. Expresarse con claridad. Desarrollar un estilo personal.

La Diagramacin
Utilizar la jerarqua. Utilizar el orden numrico.

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De igual manera, el Dr. Buzan anexa unas recomendaciones a las leyes anteriores: Romper los bloqueos mentales. Reforzar (revisar y verificar el mapa mental). Preparar (crear un contexto o marco ideal para la elaboracin del mapa mental). Ventajas de la Cartografa Mental sobre el Sistema Lineal de preparar-tomar notas: Se ahorra tiempo Se ahorra tiempo Se ahorra tiempo Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan. al no leer ms que palabras que vienen al caso. al revisar las notas del mapa mental. al no tener que buscar las palabras claves entre una serie innecesaria.

Aumenta la concentracin en los problemas reales. Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con lo que mejoran la creatividad y el recuerdo. Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras claves. Al cerebro se le hace ms fcil aceptar y recordar los mapas mentales. Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro est cada vez ms alertado y receptivo. 2.1.2. Mapas mentales en la toma de notas Tomar notas es recibir las ideas de otras personas a partir de su discurso oral (clases, charlas, conferencias) o escrito (libros y artculos), y organizarlas de forma que reflejen el pensamiento original del autor o que nos permita reorganizarlo de manera que se adecue a nuestras propias necesidades. Tony Buzan seala que los mapas mentales tienen las siguientes ventajas sobre el sistema lineal de preparar/tomar notas: 1. Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan: entre un 50 y un 95 por ciento. 2. Se ahorra tiempo al no leer ms que palabras que vienen al caso: ms del 90 por ciento del total. Se ahorra tiempo (ms del 90 por ciento del total) al revisar las notas del mapa mental. Se ahorra tiempo al no tener que buscar las palabras clave entre una serie innecesaria: ms de un 90 por ciento del total. Aumenta la concentracin en los problemas reales. 6. Las palabras clave esenciales se hacen ms fciles de discernir. 7. Las palabras clave esenciales se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con lo que mejoran la creatividad y el recuerdo. 8. Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras clave. 9. Al cerebro se le hace ms fcil aceptar y recordar los mapas mentales, visualmente estimulantes, multi coloreados y multi dimensionales, que las notas lineales, tan montonas como aburridas. 10. En cartografa mental, se est constantemente haciendo nuevos descubrimientos y nuevas maneras de ver y entender. Esto constituye un estmulo para el flujo continuo (y potencialmente interminable) del pensamiento.

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11. El mapa mental funciona en armona con el deseo de totalidad, natural y propio del cerebro, lo que renueva nuestro normal deseo de aprender. 12. Al utilizar constantemente todas sus habilidades corticales, el cerebro est cada vez ms alertado y receptivo, y confa ms en sus capacidades. 13. Se liberan nuestros poderes de asociacin mental para favorecer el proceso de evocacin. 14. La rapidez con que se pueden alcanzar los objetivos del aprendizaje es mucho mayor. 15. Las notas tomadas para los mapas mentales se pueden transformar fcil y rpidamente en ensayos, presentaciones y otras formas de creacin o de comunicacin. 16. Se incrementa cada vez ms la claridad del pensamiento analtico. 17. Aumenta el placer de acumular conocimiento. 18. Se crea un registro permanente y fcilmente accesible de todas las experiencias importantes de aprendizaje. 2.1.3. Mapas Mentales grupales El elaborar mapas mentales en grupo, como recurso creativo y productivo, permite tambin obtener resultados significativos. La lluvia de ideas efectuada en grupo permite que el mapa mental se convierta en el reflejo externo del consenso y, subsiguientemente, en un registro o memoria grupal. A lo largo del proceso de elaborar grupalmente un mapa mental el cerebro de cada individuo combina sus energas para crear un cerebro de grupo aparte. Al mismo tiempo, el mapa mental refleja la evolucin de este yo mltiple y graba la conversacin en su interior. Generalmente suele ser imposible distinguir el mapa mental de grupo del que ha sido creado por un solo gran pensador.

Las siguientes son las etapas principales del proceso de elaboracin de mapas mentales grupales
1. La definicin del tema. El punto que se va a tratar est clara y concisamente definido, los objetivos fijados, y a los miembros del grupo se les da toda la informacin que pueda tener importancia para sus deliberaciones. 2. La lluvia de ideas individual: Cada miembro del grupo, de forma individual, debe dedicar al menos una hora a dibujar un mapa mental basado en la produccin explosiva de ideas, y otro de reconstruccin y revisin donde se vean las ramas principales o ideas ordenadoras bsicas. 3. Discusin y anlisis en pequeos grupos: El grupo se divide ahora en conjuntos de tres a cinco personas, en cada uno de los cuales los integrantes intercambian ideas y aaden a su propio mapa mental las ideas generadas por los dems miembros. A esta etapa se le ha de conceder una hora aproximadamente. 4. La creacin del primer mapa mental mltiple: Tras haber completado la discusin en pequeos crculos, el grupo est ahora en condiciones de crear su primer mapa multimental. Se necesita una pantalla gigante o un papel del tamao de la pared para representar la estructura bsica. Esto lo puede hacer todo el grupo, o un buen cartgrafo mental de cada pequeo grupo, o bien un nico individuo que representa al grupo en su totalidad. Los cdigos de color y de forma deben ser adoptados de comn acuerdo para asegurar que el pensamiento sea claro y est bien enfocado. Las ideas ordenadoras bsicas se seleccionan como ramas

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principales, y todas las ideas van siendo incorporadas al mapa mental, mientras que el grupo sigue manteniendo su actitud de total aceptacin.

La elaboracin grupal de Mapas Mentales ofrece los siguientes beneficios:

1. Permite pensar y aprender empleando un mtodo que es connatural al cerebro humano. 2. Durante todo el proceso se pone un nfasis igual y constante tanto en el individuo como en el grupo. Cuanto mayor es la frecuencia con que las personas exploran su propio universo mental, mayor es la aportacin que stas devuelven al grupo, sin que por ello se pierda en modo alguno la contribucin de cada una. 3. La mente del grupo se beneficia de las contribuciones individuales, y la fuerza de cada uno de los miembros aumenta, incrementando an ms su capacidad para seguir haciendo aportaciones a la mente del grupo. 4. Desde el principio, la cartografa mental de grupo puede generar ideas mucho ms tiles y creativas que los mtodos de lluvia de ideas convencionales. 5. La cartografa mental en grupo crea automticamente un consenso emergente, con lo cual refuerza el espritu de equipo y concentra la mente de todos los participantes en las metas y objetivos del grupo. 6. Toda idea expresada por cada uno de los miembros se acepta como vlida, con lo cual stos llegan a sentir como algo propio el consenso que va surgiendo en el grupo. 6. El mapa mental en grupo acta como una copia para la memoria del grupo. Tambin garantiza que al final de la reunin todos los miembros tengan una comprensin similar y amplia de lo que se ha logrado. Esto tambin difiere notablemente de los enfoques tradicionales, en los cuales los miembros del grupo suelen levantar la sesin con un entendimiento supuesto que no pocas veces resulta muy diferente de las opiniones de otros miembros. 8. El mapa mental de grupo es un poderoso instrumento para la evolucin personal de cada individuo, y acta como un punto de referencia relativamente objetivo en el cual el individuo puede explorar y poner a prueba las ideas relacionadas.

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EJERCICIO 1 MAPA MENTAL 1. Organice mediante la tcnica del mapa mental un tema de su saber especfico, siga las pautas anotadas en el documento. Tenga en cuenta los elementos para su realizacin. 2. Muestre su mapa mental a los compaeros de su GCTs y explique que tuvo en cuenta. Tenga en cuenta lo siguiente: Piense en la relacin de los items externos ha piense en la relacin de times externos hacia tems del centro. Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave. Reubique tems importantes ms cerca uno de otro para su mejor organizacin. Si es posible, use color para organizar la informacin. Una conceptos a palabras para clarificar la relacin. Continu trabajando por el exterior. Libremente y en forma rpida agregue otras palabras e ideas clave (siempre puede borrar!). Piense fantstico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los lmites. Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite por cmo usted est haciendo el mapa. A medida que expande el mapa, usted tender a volverse ms especfico o detallado. Haga el mapa a un lado. Mas tarde, continu desarrollando y revisando. Detngase y piense acerca de las relaciones que est desarrollando. Expanda su mapa en el tiempo (hasta el momento de un examen, si es necesario!). Este mapa es su documento personal de aprendizaje combina lo que usted conoca con lo que est aprendiendo y lo que puede necesitar para completar su cuadro. Traducido por Daniel H.P. Borocci, Allen, Argentina COLOQUE AQUI SU MAPA MENTAL

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EJERCICIO 2 MAPA GRUPAL Luego de una pequea exposicin en su GCTs los estudiantes organizarn y elaborarn su mapa mental grupal. Tenga en cuenta lo siguiente del documento consultado de Bazan. La definicin del tema La lluvia de ideas individual Discusin y anlisis en pequeos grupos La creacin del primer mapa mental mltiple ORGANICE AQUI SU MAPA GRUPAL

Ejercicio de Autoevaluacin 1. Que son los mapas mentales? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ Exprese algunos principios de la cartografa mental ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ Explique brevemente algunas caractersticas del mapa mental ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ En que consisten los mapas mentales grupales? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _______________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _______________________________ Cules son las ventajas de los mapas mentales? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ______________________________

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GUIA DE APRENDIZAJE ACTIVACIN DEL APRENDIZAJE Ejercicios para el desarrollo del pensamiento OBJETIVO: El estudiante se ejercitar en la observacin, percepcin y memoria. La observacin cuidadosa y ordenada es el inicio de todo conocimiento.

Estas figuras difieren en cinco elementos cuales son: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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Observa esta escena y luego descrbela ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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Observa la figura de la izquierda, seala la figura que coincida, para que la complete.

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De las figuras pares, completa la figura de la derecha para que sea igual a la de la izquierda. Coloca un objeto cualquiera ante tu vista (cuadro, cuaderno, silla, entre otros). Enumera 10 caractersticas. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________

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1.1.1.1.1

EJERCITEMOS LA MEMORIA

Emplee dos minutos para aprenderse la siguiente lista de palabras, despus cierre el texto y anote todas las que pueda recordar, en el espacio que se le asigne.

Represa Pelota Vaca Luna Limn Cesta Calle rbol Chica Joya Berenjena Carro

Ahora, con las mismas palabras anteriores en dos minutos enlace las palabras en forma de una imagen visual, entre una palabra y otra con sentido para usted. ( dibuje y aprenda). Aqu tiene otras palabras: bolsa, tenedor, flor, perro, alfombra, garaje, montaa...

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GUIA DE APRENDIZAJE
ACTIVACIN DEL PENSAMIENTO Ejercicios para el desarrollo del pensamiento OBJETIVO: Frecuentemente, cuando se observan objetos se les compara para hacer juicios sobre ellos. Es decir para establecer semejanzas y diferencias entre dos objetos comparados. Ejercicios

Exprese semejanzas y diferencias de estos dos elementos

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Describa estos elementos, relacione y compare sus caractersticas. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Establece cinco relaciones entre las siguientes palabras: Fsica nuclear y arte ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Filosofa- psicologa ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Mujer- flor ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Cerebro- computador ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Independencia de Colombia- independencia de Estados Unidos. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Observe Describa Relacione Contraste y compare

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

GUIA DE APRENDIZAJE ACTIVACIN DEL PENSAMIENTO

Ejercicios para el desarrollo del pensamiento OBJETIVO: Ordenar es colocar los objetos, conceptos, secuencias de eventos.

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Lea el siguiente listado de palabras, ordnelos segn clases: Tortilla Tiburn Tierra Cebra Francia Papel Televisor Ruido Vaca Moreno Organcelos aqu Maz Ballena Venus Elefante Inglaterra Lpiz Estufa Ladrido Corral Flaco Cebada Atn Sol Jirafa Estados Unidos Sacapuntas Mesa Canto Siembra Robusto Arroz Foca Asteroide Cocodrilo Japn Escritorio Cama Chillido Gallinas Rubio

Justifica tu respuesta: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Como miembro de un grupo ecologista deseas acabar con las correras de Pomponio Rosas, un cazador extremadamente manaco,he aqu algunos hechos que darn ms informacin. En 1979 caz a un venado en el estado de Sonora con un certero golpe de daga. Siete aos antes tuvo el mrito de matar a un len de gran melena ahorcndolo con una cuerda; aunque su mayor logro es haber arponeado a un tiburn de tres aos despus de haber cazado al felino.

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Su aficin comenz en 1970 cuando caz a un conejo canadiense a mano limpia. A pesar de todo la cacera que ms le gust fue la del leopaldo etope, uno de los cuales cay bajo el fuego de su pistola calibre 45, cinco aos despus de que matara al venado. Siguiendo su aficin al buceo, mat en 1990 a una gran barracuda con el sistema relativamente nuevo de un cartucho de escopeta introducido en un bastn a prueba de agua. Para 1997 planea matar a una cabra, antes de que se extingan. Sabemos que en el ao 2014 planea utilizar su arpn. Fundamentos de la cognicin. Jos Luis Espndola Castro. Addison Wesley Longman 1998. Cundo fue su ltima cacera, antes de 2014? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Qu caractersticas tuvo dicha cacera? Cul es su patrn de caza? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Cundo volver a cazar un animal marino despus del ao 2014? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ En donde la realizar? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Anota tu proceso mental para la hallar la respuesta al ejercicio ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Lee el siguiente relato de las Aventuras de Nuestra historia Sin darse cuenta haban llegado hasta la catedral, iban tan distrados en su conversacin que no notaron al seor que bajaba las escalinatas. Cuando al fin se percataron de su presencia, fue el momento en que patria tropez con l-Nia te has hecho dao?, Pregunt muy atento el caballero, quien reconocindola aadi: Ah pero si yo te conozco, vaya que casualidad

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Patria y Beyoan enmudecieron al reconocerlo. Frente a ellos estaba el mismo oficial que les haba salvado de ir a prisin. Este viendo que no reaccionaban, se present. Creo que no nos han presentado. Soy Alejandro OReilly y les invito a tomar un refresco, dijo con una sonrisa. Y aadiendo exclam, necesito conocer bien a su isla y estoy seguro de que podran ayudarme. Me acompaan? Asintiendo nuestros amigos acompaaron al mariscal. Acaso all comenzaba su nueva aventura? Coloca en orden cronolgico los siguientes eventos que se presentan en la narracin. Patria y Beyon quedaron enmudecidos Alejandro OReilly se presenta Patra y Beyon camina distrados OReilly reconoce a los nios Patra y Beyon llegan a la catedral OReilly salva a Patria y Beyon de la prisin ORelly pide ayuda a Patria Y Beyon Patria tropieza con OReilly Describe el proceso mental que llev a cabo para hacer el ejercicio ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Lee el artculo y numeras los cuadros de las figuras segn el orden como suceden los hechos Algunas veces suceden cosas interesantes, simplemente porque la gente se aburre. En 1873, en Inglaterra, un duque tena muchos huspedes y se supona que deberan estar contentos, pero no era s. Entonces, algunos de ellos, que haban vivido en la india, se reunieron y hablaron de un juego llamado pona. Para demostrar como se jugaba, clavaron plumas en un corcho, ataron una cuerda de un rbol a otro y comenzaron a golpear el corcho de aqu para all y viceversa, con botellas vacas a manera de raquetas. De repente, el juego se anim y todos queran jugar: la versin inglesa del juego hind haba nacido. Su nombre fue el badminton. Al principio, el badminton se jug solamente entre ricos. Ellos lo practicaban vestidos con lujosos trajes. Hoy, el badminton es jugado por millones de personas en todo el mundo en canchas especiales y en los jardines de las casas.

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GUIA DE APRENDIZAJE ACTIVACIN DEL PENSAMIENTO Ejercicios para el desarrollo del pensamiento OBJETIVO: La clasificacin es incluir bajo un grupo rotulado, otros objetos que pertenecen a la misma categora o clase. Clasifica los siguientes enlaces de conjuncin: Y, tambin, adems, por otro lado, de otra parte Cuando, despus, antes, a continuacin, en adelante, anteriormente, posteriormente... O, pero, no obstante, a pesar de, sin embargo En consecuencia, por eso, porque, por lo tanto, por esta razn O sea, es decir, en otras palabras De igual modo, as mismo, de la misma manera. En primer lugar, seguidamente, a continuacin, finalmente, para terminar, en conclusin... ENLACES CONJUNCIN ADITIVAS TEMPORAL ADVERSATIVAS DE Y, tambin, adems, por otro lado, de otra parte

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CAUSAL EXPLICATIVA COMPARATIVAS ORGANIZATIVAS Cmo se produce un texto escrito Marina Parra Editorial Magisterio 2001 Subraye y clasifique segn enlaces de conjuncin, el siguiente texto: LA INTERSUBJETIVIDAD Todos tenemos necesidades materiales, espirituales, intelectuales, morales o afectivas, las cuales debemos solucionar, pero somos conscientes de que solos no lo podemos lograr, por lo cual debemos interactuar con los dems. Cuando nos relacionamos con los dems somos influenciados y tambin influimos. Los dems nos brindan afecto, bienestar posibilidades. De igual manera nosotros brindamos a los dems elementos similares. Esa mutua influencia es lo que constituye la intersubjetividad. El objetivo de esa relacin de sujetos sociales es procurar la realizacin de la personalidad de cada uno de ellos. Pero es necesario anotar que en muchos casos, se perciben relaciones preferentes, de coaccin o de indiferencia que atentan contra la dignidad de muchas personas. En este caso las relaciones se vuelven despersonalizantes. Filosofa 11 Editorial Santillana. VALERO, Carlos Arturo y otros Describe el proceso mental de clasificar que llevaste a cabo para contestar el ejercicio ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________ 3. Ordeno y organizo los elementos del dibujo como considero y escribo el criterio utilizado. Los clasifico en cuatro partes

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Gua prctica para la evaluacin cualitatitiva GOMEZ R Hernando y otros

Qu tuve en cuenta para clasificar? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________________________ Cules fueron mis fortalezas y limitaciones con respecto a la clasificacin ? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _________________________________________________________

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GUIA DE APRENDIZAJE
ACTIVACIN DEL PENSAMIENTO Ejercicios para el desarrollo del pensamiento OBJETIVO: La inferencia es sacar una nueva informacin a partir de una informacin dada al interpretar, traducir, extrapolar en relacin a una informacin previa. Para esto es importante establecer un propsito, observando el objeto y la informacin. Interprete la siguientes enseanzas: Expresa dos interpretaciones y luego escoge la que consideras clara, completa. El que ofende escribe en la arena, el que es ofendido escribe en mrmol Interpretacin A ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Interpretacin B

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Evaluacin A y B ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Dciles al prejuicio de que hablando nos entendemos, decimos y escuchamos cual si mudos trataremos de adivinarnos (Ortega y Gasset). Interpretacin A ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Interpretacin B ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Evaluacin A y B ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Al seor Garca nadie lo conoce, a excepcin de su secretaria y un par de amigos; aunque le gusta la gente siempre desea pasar inadvertido. Tu que eres un detective, piensas que el seor Gonzlez en un fraude cuantioso, as que visitas su casa. La secretaria te pasa al despacho pero te advierte que ella tendr que atenderte, ya que el seor Gonzlez no desea ver a nadie. Observas algunas cosas y te retiras. Los objetos que te llamaron su atencin son los que aparecen. Con base en lo anterior elabora una posible descripcin de su persona y del ambiente que frecuenta. Posible descripcin (su fsico, su edad, gustos, entre otros)

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Serie desarrollo de habilidades de pensamiento. Fundamentos de la cognicin En el siguiente grfico representa superficies de zonas del mundo, hago una interpretacin de este grfico y lo escribo a continuacin

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________

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Seala el proceso de pensamiento que llevaste a cabo al inferir o interpretar ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Identifica tus fortalezas y limitaciones al inferir ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 4. Interpreto el siguiente esquema:

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________

Qu pasos tuve en cuenta para hallar la respuesta? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Cules fortalezas y limitaciones tuviste al interpretar esta informacin grfica?

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________

GUIA DE APRENDIZAJE ACTIVACIN DEL PENSAMIENTO

Ejercicios para el desarrollo del pensamiento

OBJETIVO: Analizar significa separar las partes de un todo para profundizar en el conocimiento de las cosas, comprendiendo como los elementos o partes se relacionan o vinculan entre s para formar un todo. Procedimiento para analizar:

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Tema, preguntas, ordenar preguntas, contestar las preguntas y redactar el anlisis Toda persona tiene derecho, libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones 1. Porqu se debe pedir la palabra para expresarse libremente? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Que hice para hallar la respuesta?, Qu fortalezas y limitaciones? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Me imagino que pasara si a las personas fueran programadas por mquinas? Escribo varias ideas, ms de cinco. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Qu fortalezas y debilidades tuve para dar respuesta al ejercicio ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Leo el texto La sociedad se mueve en una encrucijada econmica poltica y social. Un puado de hombres lucha por tener una patria libre alejada de sealamientos externos de sospechas para un pueblo sufrido pero pujante. Otros establecen relaciones y tratados comerciales en donde pueda nuestro pas vender libremente, hacer sus transacciones comerciales y poder dar una economa slida que beneficie a sus gentes. Unos ms luchan por tener un estado de derecho que permita un ordnamiento en la sociedad y una regulacin de diferente ndole para el bienestar del pueblo Tomado de Gua prctica para la evaluacin cualitatitiva.

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Analice los conceptos expresados en el prrafo anterior, escrbalos en varias ideas, plante varias preguntas a partir del mismo: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ b Seale el proceso de pensamiento que llev a cabo a analizar ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Somos parte de la naturaleza que hay que cuidarla: Escribo 5 razones por las cuales cuidara la naturaleza ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________ b Seale el proceso de pensamiento que llev a cabo a analizar ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Leo el texto: La amistad La amistad es una relacin humana basada en afinidad de intereses y sentimientos, as como de ayuda mutua. En la amistad podemos mostrarnos ante el amigo como somos realmente y exponer nuestros logros y fracasos as como nuestros sueos e ilusiones. Existen diversos grados de amistad desde la ms superficial hasta la ms ntima, dependiendo de la confianza y sentimiento que despierte en nosotros el amigo. Existen tambin diferentes tipos de amigos; por ejemplo preferimos a algunos para conversar cosas serias y otros para salir y practicar cosas diferentes. La amistad es muy importante en la vida del ser humano pues le permite relajarse, compartir su ser y sentirse querido y apreciado.

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Utiliza estas estrategias para analizar Que caractersticas tiene la amistad? Qu es ser un buen amigo? Cuntos tipos de amistad existen? Como surge la amistad?

b Seale el proceso de pensamiento que llev a cabo a analizar ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________

GUIA DE APRENDIZAJE ACTIVACIN DEL PENSAMIENTO Ejercicios para el desarrollo del pensamiento OBJETIVO: La evaluacin es determinar el valor de un objeto por medio por medio de un juicio o estimado de acuerdo con cierto criterio o criterios. Material adaptado de Margarita Snchez. Habilidades de pensamiento

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Las personas deberan usar letreros como los que se muestran a continuacin ESTOY DISGUSTADO NO QUIERO HABLAR ESTOY TRISTE NO QUIERO HABLAR NO QUIERO OIR ESTOY ALEGRE TODO ME ES INDIFERENTE TENGO HAMBRE QUIERO QUE ME CONCIENTAN Evale esta situacin teniendo en cuenta: Lo positivo ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Lo negativo ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

Cules preguntas se generan a partir de estas situaciones? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Valore esta situacin ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Seale el proceso de pensamiento que llev a cabo al evaluar ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________ Existe un decreto: Todas las instituciones, industrias reemplazr sus trabajadores por mquinas. Evale la situacin teniendo en cuenta: Aspectos positivos ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Aspectos negativos ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Qu inquietudes surgen al respecto? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Realice una evaluacin general de la situacin ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Del siguiente texto adaptado Piense cual es la situacin expuesto del siguiente texto. La idiosincracia de la cultura paez
Estos grupos indgenas se caracterizan por desarrollar un tipo de organizacin socio-poltica, que parte de un concepto y una realidad fundamental: madre, padres e hijos solteros; en algunos casos conviven familias nucleares especialmente cuando hay un solo hijo recin casado; sin embargo se comportan como dos hogares diferentes: cada uno con sus tierras, presupuesto y fogn separado.

En cuanto a las relaciones de autoridad y poder, el dominio corresponde al padre, aunque la madre goza de mayor consideracin que entre otros grupos, como los guambianos. Las actitudes de colaboracin y solidaridad se manifiestan en todas las relaciones sociales, econmicas, culturales de los Paez, pero se expresa en toda su magnitud en la denominada minga que es el trabajo colectivo en la construccin de las viviendas o en el desempeo de las labores del agro. Tomado en apartes de la Revista : Colombia agentes y Regiones I.G.A.C Explica por qu la anterior descripcin es parte de nuestro patrimonio cultural

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____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Compara por medio de semejanzas y diferencias la organizacin de tu familia? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Haz una valoracin del concepto de familia ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

GUIA DE APRENDIZAJE SOLUCION DE PROBLEMAS

La solucin de problemas es una dificultad que surge cuando sabemos poco acerca del rea o campo del problema y cuando este es ajeno a nuestro conocimiento presente. Cuando se resuelve deja de ser un problema.

En un viaje familiar, en donde usted es el conductor del carro. mantiene un recorrido constante de 80 kms por hora, de un viaje a la costa de 3 horas. Se siente un ruido extrao cada vez que el carro pasa por terreno destapado. Qu haremos en esta situacin, teniendo en cuenta las pautas para la solucin de problemas?

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IDENTIFICAR EL PROBLEMA ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ DEFINIR Y REPRESENTAR EL PROBLEMA ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ EXPLORAR LAS ESTRATEGIAS POSIBLES ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ACTUAR CON BASE EN LAS ESTRATEGIAS ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ LLEVAR A CABO UNA RETROSPECCIN Y EVALUAR LOS EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

GUIA DE APRENDIZAJE TOMA DE DECISIONES

La Toma de decisiones es la actuacin conciente entre alternativas agradables o desagradables en una situacin que implica resolver un problema. A continuacin se presenta un caso donde la decisin que se toma ser fundamental para los participantes del caso. Estas en la universidad y tienes un parcial que va a definir prcticamente el semestre, y casualmente el profesor deja los puntos del examen encima de su escritorio y tu tus amigos dejaron todo para lo ltimo y no estudiaron a tiempo. As que tus amigos te proponen que lo robes. como eres el mas tranquilo(a), el profesor no sospechara de t y si no lo haces, perderas la amistad de tus compaeros y est en juego tu semestre.
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Los siguientes pasos te permitirn tomar una decisin Explorar la situacin ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________

Generar opciones
____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________ Analizar las opciones ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________ Establecer prioridades ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________ Seleccionar una de las opciones ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________ Justificar la seleccin ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

GUIA DE APRENDIZAJE
Realiza una comparacin entre la interpretacin y descripcin, cual es la diferencia Ejemplo de descripcin:
l es mas bien bajo de estatura, su cara es redonda, tiene los ojos pequeos, oscuros y vivaces. usa barba cerrada. sonre con frecuencia y mueve las manos al hablar. el tono de voz es bajo. en su modo de vestir combina la vestimenta causal como la formal.

Ejemplo de interpretacin: el es muy gracioso y simptico. generalmente bromea con todos y es raro verlo malhumorado. sus bromas son rpidas y certeras, aunque no daan a nadie, sin embargo es desastroso para vestirse, pues combina ropas y colores que no armonizan entre s. se ve que tiene mal gusto para vestirse o que eso no le importa.

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compara estos dos ejemplos. anota la diferencia entre ellos. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________

PLANIFICACIN DEL CURSO APRENDIZAJE AUTNOMO

Tabla 1. Planificacin de encuentros presenciales. Curso Grupo Bloque Aula Da Hora Inicio Hora Finalizacin Sede

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Tabla 2. Planificacin de unidades de aprendizaje. Nombre del Curso:____________________________________________________ Sede: ______________________________________________________________ Grupo: _____________________________________________________________ No Ttulo Fecha Inicial Fecha Final

Tabla 3. Formato de cronograma de evaluaciones del curso. Curso Grupo Bloque Laboratorio Da Hora Hora Sede Inicio Finalizacin

Tabla 4 Planificacin de sesiones de chat.

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Nombre del Curso:____________________________________________________ Sede: ______________________________________________________________ Grupo: _____________________________________________________________ Fecha Hora Inicio Hora Final

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