Oscar Jara Sistematizacion

scar Jara Holliday1
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIN Y

EVALUACIN: APROXIMACIONES DESDE TRES NGULOS
Resumen
La Sistematizacin de Experiencias, como ejercicio de produccin de
conocimientocrticodesdelaprctica,haidoadquiriendomsymsrelevancia
enlasexperienciasdeeducacinpopulardeAmricaLatinaytambinenotros
contextos.Muchasvecesconfundidaconlamerarecopilacindedatosoconla
narracin de eventos, o an con la produccin de un informe sntesis de una
experiencia, las conceptualizaciones en torno a la sistematizacin de las
experiencias,hanidogenerandointeresantespuntosdereflexinentornoasu
identidad especfica. El presente artculo aborda este desafo proponiendo
caractersticas particulares y caractersticas comunes o complementarias que
tendra la sistematizacin de experiencias con relacin a otros ejercicios de
produccin de conocimientos como la evaluacin y la sistematizacin. Ubica,
adems, esta reflexin en un marco de referencia histrico y no meramente
conceptual,porloquedefineestasrelacionescomopartedelretodeconstruir
nuevasepistemologasqueseenfrentanalasformastradicionalesdeproducir
conocimiento cientfico y a las formas dominantes de produccin y circulacin
desaberes.
Quconocer,cmoconocer,paraquconocer,afavordequydequinconocerypor
consiguiente,contraquycontraquinconocersoncuestionestericoprcticasyno
intelectualistasquelaeducacinnosplanteaencuantoactodeconocimiento()nohay,por
esomismo,especialistasneutros,propietariosdetcnicastambinneutras
nohaymetodologistasneutros
(PAULOFREIRECartasaGuineaBissau)
Treshermanasdeunamismafamilia(1)
Una de las dificultadesms frecuentes que encontramos para poderprecisar enqu
consiste,especficamente,lasistematizacindeexperiencias,eslaindefinicindelas
fronteras entre ella, la evaluacin y la investigacin social. Por ello, intentaremos
exploraralgunaspistasdeesclarecimientoalrespecto.
scar Jara Holliday es Educador Popular y Socilogo peruanocostarricense. Director General del
CentrodeEstudiosyPublicacionesAlforjaenCostaRicayCoordinadordelProgramaLatinoamericano
deapoyoalaSistematizacindeExperienciasdeCEAAL(ConsejodeEducacindeAdultosdeAmrica
Latina). Ha realizado acciones formativas e investigadoras en todos los pases latinoamericanos y en
algunos europeos, y ha escrito mltiples artculos sobre Educacin Popular, Metodologa y Realidad
Latinoamericana en revistas nacionales e internacionales. Integrante del Comit Acadmico de la
UniversidadPauloFreire,UNIFREIRE,Brasil,desde2009.Entresusmuchaspublicacionesdestacanpor
serlasmsdifundidas:ParaSistematizarExperienciasunapropuestatericayprctica,Losdesafosde
laEducacinPopular;Metodologa,MtodosyTcnicasenlaEducacinPopular.
Contacto: CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Apartado 3691000 San Jos, Costa Rica.
oscar@cepalforja.org
NmeroUno(Febrero2012)
IssueOne(February2012)
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TheINTERNATIONALJOURNALforGLOBALandDEVELOPMENTEDUCATIONRESEARCH
REVISTAINTERNACIONALsobreINVESTIGACINenEDUCACINGLOBALyparaelDESARROLLO
SISTEMATIZACINDEEXPERIENCIAS,INVESTIGACINYEVALUACIN:
APROXIMACIONESDESDETRESNGULOSOscarJaraHolliday
Iniciemos sealando que estas tres actividades son como hermanas de una misma
familia: todas ellas contribuyen al mismo propsito general de conocer la realidad
paratransformarlaylastressesitanenelterrenodelconocimiento.
Unsegundoaspectorelevante,esqueconsideramosquelaevaluacin,lainvestigacin
y la sistematizacin de experiencias se retroalimentan mutuamente y que ninguna
sustituye a la otra, por lo que deberamos ponerlas en prctica todas; no podemos
prescindir de ninguna si queremos avanzar con relacin a los desafos tericos y
prcticos que nos plantean los trabajos de educacin popular, organizacin o
participacinpopular.
En una tercera aproximacin, tratemos de identificar algunas semejanzas y las

contribuciones especficas particulares de cada una, tomando como referencia el
sentidomstradicionalconelquehansidoentendidaslaevaluacinylainvestigacin,
yaqueexistenmuchasmodalidadesyenfoquesdistintosalrespecto:
La evaluacin, al igual que la sistematizacin, representa un primer nivel de

elaboracinconceptualquetienecomoobjetodeconocimientolaprcticainmediata
de las personas que las realizan. Pero la evaluacin no busca tanto realizar una
interpretacin de la lgica del proceso vivido, sino fundamentalmente el analizar,
medirovalorarlosresultadosobtenidos,confrontndolesconeldiagnsticoinicialy
losobjetivosometasquesehabanpropuestoalcomienzo,identificandolasbrechas
entre lo que se planific y lo que se consigui finalmente de lo planificado. Este
anlisis,medicinyvaloracinsontambinprocesosdeaprendizajeynosereducena
utilizar datos cuantitativos, sino que aspiran a identificar tambin los aspectos
cualitativosqueestnpresentesenlosresultados.
Tanto la evaluacin como la sistematizacin suponen realizar un ejercicio de
abstraccinapartirdelaprcticaodesdelaprctica.Peromientraslasistematizacin
sevaacentrarmsenlasdinmicasdelosprocesosysumovimiento,laevaluacin
pondrmsnfasisenlosresultadosquesealcanzaronono.Porello,apartirdela
contribucin particularde cada una, ambas seconviertenen factores fundamentales
paraconstruirnuestrosaprendizajes.
Este primer nivel de conceptualizacin al que llegamos por medio, tanto de la
evaluacincomodelasistematizacin,eslabaseparaunprocesodeteorizacinms
amplio y ms profundo. Para pasar a otros niveles de reflexin conceptual, ser
necesario relacionar este conocimiento producido directamente a partir de prcticas
particulares, con el conocimiento acumulado, sintetizado y estructurado en las
diversaspropuestastericasexistentes.
La evaluacin debe, por eso, ser considerada un hecho educativo, til para todas las
personasqueparticiparonenlaexperienciaynodebeservistacomounatareaformal
quehaceunsimplebalanceentrecostosybeneficios,cantidadderesultadosprevistos
yobtenidos,tareascumplidasono.Aligualquelasistematizacindeexperiencias,la
evaluacin debe arribar a conclusiones prcticas y ambas deben retroalimentarse
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mutuamente con el fin de confluir en su propsito comn: mejorar la calidad de

nuestrasprcticas.
Porotraparte,lainvestigacinsocial(cuyoobjetonoselimitaalapropiaexperiencia,
pudiendo abarcar mltiples fenmenos, procesos y estructuras) es un ejercicio que
busca aportar a la construccin de conocimientos cientficos, caracterizados porque
estn basados en un cuerpo terico entendido como un conjunto de proposiciones
fundamentalesquebuscancomprenderyexplicarlosmovimientosycontradicciones
de la sociedad y que estn permanentemente confrontadas y enriquecidas con
conocimientos obtenidos de forma sistemtica y metdica. Los resultados de estas
investigaciones se pueden comprobar, confrontar y comparar aspirando a tener
nivelesdegeneralizacinytransferibilidad.Losproductosdelconocimientocientfico
se incorporan a sistemas que se deben continuar enriqueciendo permanentemente
conlosaportesdelacomunidadcientficarespectiva.
La investigacin social nos permite comprender las experiencias en un marco de

referencia ms amplio y tambin nos permite explicar las interrelaciones e
interdependenciasquesedanentrediversosfenmenosdelarealidadhistricosocial.
De esta manera, las investigaciones pueden enriquecer la interpretacin crtica de la
prcticadirectaquerealizalasistematizacindeexperiencias,aportandoaldilogode
saberesconnuevoselementosconceptualesytericos,permitiendollegaraunmayor
gradodeabstraccin.
Al igual que sucede con la evaluacin, la investigacin y la sistematizacin deben

retroalimentarsemutuamente,contribuyendocadaunaconlascaractersticasqueles
son propias. Cada una constituye una manera particular de aproximarse al
conocimiento de la realidad y cada una es insustituible. No debemos confundirlas,
porqueperderamoslariquezadesusespecificidades.Peronodeberamos,tampoco,
contraponerlas, porque ninguna puede sustituir o anular lo que la otra realiza.
Postulamos,porello,laimportanciafundamentaldeambas.Ascomoreconocemosla
importancia y urgencia de impulsar procesos de sistematizacin de nuestras
experiencias de educacin, organizacin o participacin, reafirmamos sin duda la no
menos importante necesidad de incorporar la dimensin investigativa en nuestras
organizaciones.
Encuentrosydesencuentros,cuestionamientosybsquedas
Sibienlosealadoenlosprrafosanterioresnosdaunmarcodereferenciageneral,
en la prctica vemos que se nos producen muchas veces encuentros y
desencuentrosentreestostresempeos,porloquevaldralapenaprofundizarun
pocomsenlospuntosdeconfluenciaylasparticularidadesdecadaaporte.Nuestra
preocupacinprincipalestcentradaencmoincorporardemaneraefectiva,viabley
permanente procesos y productos de evaluacin, investigacin y sistematizacin de
experiencias en nuestros trabajos cotidianos y en la dinmica de nuestras
organizacioneseinstituciones,sabiendoqueendeterminadassituacionesespecficasy
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dependiendo de las modalidades de utilizacin, nos encontraremos con muchos

cruces de camino y variantes de confluencia en que se nos mezclen estos tres
esfuerzos,yaqueabonanaunmismopropsito.Veamos:
Enprimerlugar,cuandohablamosdeproduccindeconocimientotransformador,no
estamos hablando de un conocimiento con un discurso transformador, sino
hablamos del proceso realizado por sujetos sociales con capacidad de construir
conocimiento crtico, vinculado a los dilemas de una prctica social y a los saberes
que ella produce y, que por tanto, desarrollan como un componente de la propia
prcticalacapacidaddeimpulsarypensaraccionestransformadoras.Estosepuede
realizar a travs de esfuerzos especficamente investigativos, evaluativos o de
sistematizacin de experiencias en la medida que estn vinculados a los procesos y
desafosdelaprcticasocial.
Laintegralidaddelosprocesosydelasvisiones
Partimos,entoncesdelanecesidaddeunavisinintegraleintegradoradelaprctica
social,enlaqueladiscusinentornoasusformasdeproduccindeconocimiento(su
epistemologa),siempredebenestarsituadashistricamente,loquenosvaaexigirun
posicionamiento poltico en torno al tipo de saber o saberes que se producen o se
requierenproducirenunarealidadcomolalatinoamericana.
En este contexto y referidos ms especficamente a procesos de educacin,

participacinuorganizacinsocial,realizadospormovimientossociales,ONGsuotro
tipodeentidades,estoimplicaquedebemossiempretenerunavisinglobaldelciclo
generado por la relacin entre proyectos y procesos, que incluye, normalmente,
momentosde:
a)diagnsticopreliminar(vinculadoatareasmsampliasdeINVESTIGACIN)
b)diseodePROYECTOoplanestratgico,
c)elaboracindeplanesdeaccin
d)PROCESOSdeejecucin
e)actividadesdemonitoreooseguimientodelaejecucin
f)EVALUACINdelproyectoySISTEMATIZACINdelaexperiencia
A lo largo de este ciclo se identifican y se generan un cmulo de informaciones

diversas,quemuchasvecesnoestnsuficientementeestructuradasyorganizadaspara
ser aprovechadas en la produccin de conocimientos y que, a su vez, permitan
construir aprendizajes tiles para alimentar el accionar de la organizacin. Por ello
hemosvenidoinsistiendoenlaimportanciadecontarconunsistemainstitucionalde
registrosqueposibiliteutilizarlosdeformaeficientecomoinsumosparaalimentaruna
culturainstitucionaldereflexinyaprendizaje.(2)
Peroeltemadefondodelaintegralidad,noresideenlaorganizacindelasecuencia
de actividades que se dan en el trayecto proyecto proceso, como si ste fuera
lineal,sino,enlainterrelacineinterdependenciadetodosloscomponentesdelciclo:
aldecidirrealizarundiagnsticoen undeterminadolugar osobrealgntema,yase
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hantomadoopcionesysehanmanifestadosaberes;lafinalidadltimadelproyectoya
aparecedelineadaenlaformacomoseestructurasusobjetivosysusetapas;encada
momento de la ejecucin surgirn situaciones y circunstancias inditas que harn
surgiropinioneseideasquereconfirmarnomodificarnloselementosindicadosen
el diagnstico o harn cambiar de rumbo a los objetivos previstos, etc. Por eso es
ingenuo pensar que se podran separar en fases totalmente aisladas: primero, la
investigacin; luego, la ejecucin; despus, el seguimiento, la sistematizacin y la
evaluacinSibien,puedehabermomentosenquealgunodeestosaspectosseael
predominante,nopodremosseparardeformaabsolutaenlarealidaddelosprocesos,
elhacer,elpensarylasituacinenlaquesellevaacabo.
UnnuevoparadigmadeconocimientodesdeelSur
Parapoderabordardeformacoherentelaintegralidaddelosprocesos,esqueenlas
ltimas dcadas han ido surgiendo cuestionamientos diversos a las formas
tradicionales de comprender la investigacin y la produccin de conocimiento
cientfico en Occidente, cuya descontextualizacin histrica y pretensin de ser
universal, ha estado al servicio del colonialismo y la globalizacin capitalista,
invisibilizando otras formas de entender el mundo y la vida e invisibilizando y
excluyendoalossujetosquelasproducen.ComosealaBoaventuradeSousaSantos
(2008)(3),setratadeproponerunanuevaculturapolticaemancipatoria,construirun
pensamientopostcapitalistaydecolonial,comoiniciativacontrahegemnica.Porello,
es indispensable valorar lo que ha ido surgiendo desde los movimientos sociales y
polticos del Sur como portador de otros conocimientos, cosmovisiones, formas de
asumir la historia, que se enfrentan a la ciencia tradicional positivista y a las formas
dominantes de produccin y circulacin de saberes. En ese sentido es desde estas
otras experiencias que deben valorarse, comunicarse e interrogarse mutuamente,
donde nacen otros enfoques y mtodos de investigacin posibles para entender y
aportaralaconstruccindeotrosmundosposibles.
Esto ha llevado a cuestionar el paradigma del mtodo de conocimiento occidental:

racionalcartesiano, masculino y predominantemente blanco, para afirmar
conocimientosyvisioneshistorizados,intersubjetivosysentipensantes,quevinculan
razn y deseo, sobrepasando la concepcin positivista de investigacin social y la
nocinuniversalistaabstractadelllamadoconocimientocientfico.
Tambin ha supuesto romper las tradicionales dicotomas: naturalezacultura; razn

emocin; conocimiento expertosaber popular; trabajo manualtrabajo intelectual.
Sobretodo,lamatrizcentraldeestasdicotomas:laseparacinentresujetoyobjeto
en la investigacin, en la que desde una perspectiva jerrquica la produccin de
conocimiento cientfico y verdadero slo poda ser producido por unos individuos
denominados investigadores y por un mtodo normado cuyas reglas haba se seguir
indudablementeparaquefueralegtimo.(4)
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Como bien indica Marco Ral Meja (2009) (5). enfrentamos nuevas realidades
percibidas ahora en su complejidad, que exigen nuevas formas y mtodos de
explicacin:lasideasdeverdadytotalidad,hansidoreplanteadas;hayuncambioenla
ideadetiempoqueeravistocomolineal,fijo,determinado;lamatrizdeconocimiento
por disciplinas se resquebraja y avanzamos hacia perspectivas inter y
transdisciplinarias; el aparato conceptual clsico, riguroso en sus procedimientos,
objetivo, determinista, que realizaba su razonamiento desde la lgica formal y se
consolidaba con su verificacin, se hace insuficiente para explicar los nuevos
fenmenos.
Alternativasdeinvestigacinvinculadasaprocesosdeeducacinpopular
Dentro de las corrientes de investigacin que afirman la importancia de una
aproximacin cualitativa, multidisciplinaria y transdisciplinaria, pues parten de la
proposicin de que no existe una realidad objetiva e independiente, sino que
conocemos en ntima interaccin con lo que nos proponemos conocer, en Amrica
Latinahantenidoparticularrelevanciadospropuestas:Lainvestigacintemticayla
investigacinaccinparticipativa.
La investigacin temtica, fue planteada por Paulo y Elza Freire como parte de su
propuesta metodolgica de alfabetizacin de personas adultas, sobre la base de la
afirmacindelserhumanocomocreadordeculturaydellenguajecomoexpresinde
su visin del mundo. En ella, se parte del universo vocabular de las personas
analfabetaspara,endilogoconellas,laspersonasquealfabetizanidentifiquenloque
sernlostemasgeneradoresdeposterioresprocesosdeproblematizacin,reflexin
crtica o concientizacin. A esos temas generadores les correspondern algunas
palabras generadoras que reflejen de manera particularmente significativa dichos
contenidosdeproblematizacin,peroademsquesepuedanestructurardeacuerdoa
una progresiva complejidad silbica y sintctica, constituyendo as un conjunto de
combinacionesdeslabasyfrasesqueposibiliteaprenderlalectoescritura,comoun
mecanismovivo,activoyconsciente,peroadems,comounaformadeleerelmundo
crticamenteparapoderescribirsuhistoria.
Lainvestigacintemtica,desdeestapropuesta,exigedelaspersonasexternasalas
comunidades, una disposicin de aprendizaje dialgico y una enorme capacidad de
escucha. En el proceso de investigacineducacin (pues aqulla seguir formando
parte del proceso educativo y no est pensada como un momento previo),
progresivamentesevaeliminandoladistanciaentrepersonasquesealfabetizanylas
alfabetizadoras,porquesibienalcomienzo,laidentificacindetemasgeneradoresse
va haciendo principalmente por parte de quienes van a organizar el proceso
alfabetizador, la reflexin en torno a cada palabra generadora va a estar
principalmentemarcadaporlavisindequienessealfabetizan.Enesteprocesomutuo
de aprendizaje, de descubrimiento y construccin de conocimientos, confianzas y
desafos, se lleva a cabo aquella aseveracin de Freire (1996) cuando dice: El
educador aprende al ensear y el educando ensea al aprender, haciendo de la
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investigacinydelareflexincrticauncomponente,unadimensinpermanentedel
quehacereducativo.(6)
Lainvestigacinaccinparticipativa
Las propuestas que se nos presentan bajo este concepto, tienen una diversidad de
enfoques y de matices, producidos por posturas epistemolgicas o ideolgicas
diferentes o marcadas por el espacio desde donde se elaboraron (si fue en espacios
acadmicos, o en espacios de educacin popular o movimientos sociales). Nosotros
asumimos, como sealramos en un captulo anterior, la InvestigacinAccin
Participativa,comounenfoqueinvestigativodeorigenprincipalmentelatinoamericano
que busca la plena participacin de las personas de los sectores populares en el
anlisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformacin social a
favordestaspersonas:oprimidas,discriminadas,marginadasyexplotadas.Es,enese
sentidounaopcinepistemolgica,terica,tica,polticaymetodolgica.
Elmtododelainvestigacinaccinparticipacin(IAP)combinadosprocesos,elde
conoceryeldeactuar,implicandoenambosalapoblacincuyarealidadseaborda.En
cadaproyectodeIAP,sustrescomponentessecombinanenproporcionesvariables.a)
La investigacin consiste en un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y
crtico que tiene por finalidad estudiar algn aspecto de la realidad con una expresa
finalidad prctica. b) La accin no slo es la finalidad ltima de la investigacin, sino
que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia
realizacindelestudioesensunaformadeintervencin.c)Laparticipacinsignifica
queenelprocesoestninvolucradosnoslolosinvestigadoresprofesionales,sinola
comunidaddestinatariadelproyecto,quenosonconsideradoscomosimplesobjetos
deinvestigacinsinocomosujetosactivosquecontribuyenaconocerytransformarsu
propiarealidad.
LafinalidaddelaIAPescambiarlarealidadyafrontarlosproblemasdeunapoblacin
a partir de sus recursos y participacin, lo cual se plasma en los siguientes objetivos
concretos: a) Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento
popular, que va explicitndose, creciendo y estructurndose mediante el proceso de
investigacin llevado por la propia poblacin y que los investigadores simplemente
facilitan aportando herramientas metodolgicas. b) Como consecuencia de ese
conocimiento, dar lugar a un proceso de empoderamiento o incremento del poder
poltico(enunsentidoamplio)yaliniciooconsolidacindeunaestrategiadeaccin
para el cambio. c) Conectar todo este proceso de conocimiento, empoderamiento y
accinanivellocalconotrossimilaresenotroslugares,detalformaquesegenereun
entramado horizontal y vertical que permita la ampliacin del proceso y la
transformacindelarealidadsocial.(7)
Enrasgosgeneralessusprincipalescaractersticassonlassiguientes(8):
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Elpuntodepartidaloconstituyelavisindelarealidadcomounatotalidaddelaque
forman parte las personas que la investigan, quienes estn comprometidos con sus
dilemasydesafos.
Losprocesosyestructurassoncomprendidosensudimensinhistrica.
Teora y prctica se vinculan permanentemente en ciclos de accin, reflexin y
accin.
La investigacin es vista como un proceso social que permite identificar la
correspondenciaonoentrelasprcticasdelossujetos,susentendimientossobreella
ylassituacionesqueseviven.
Las personas de las comunidades y quienes tienen el rol de investigar definen los
objetivos de la investigacin y producen conjuntamente conocimientos crticos
dirigidosalatransformacinsocial,porloquelosresultadosdelasinvestigacionesson
aplicadosalarealidadconcreta.
La relacin sujetoobjeto se convierte en una relacin sujetosujeto a travs del
dilogoeimplicaposicionamientoantelostemasyproblemasynoneutralidad.
La investigacin y la accin, se convierten en un solo proceso de carcter
participativo.Enesteltimosentido,implicaexplcitamentenegaraquellasformasde
investigacinqueinvolucranapersonasdelascomunidadesenprocesosdefinidospor
agentesexternos,paraafirmarlaimportanciacentralquetodaslaspersonasasuman
unroldecisivoentodoelproceso.
El carcter sincrnico y cuantitativo de la investigacin tradicional es reemplazado
por una orientacin diacrnica y una integracin de elementos cualitativos y
cuantitativos.
Valora los saberes populares como formas vlidas de conocer el mundo,
distribuyendodeformademocrticaelpoderdelconocimiento.
Esmscomplejaqueunainvestigacintradicional.
No posee un modelo o esquema metodolgico cerrado, sino que exige plantear
algunoscriteriosquenoshaganavanzarenlacreacinde"uncontextoinvestigativo
ms abierto y procesual de modo que los propios resultados de la investigacin se
reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma" (Villasante,
1994)(9).
En definitiva, las propuestas de Investigacin Accin Participativa, a pesar de sus

variantes, as como la investigacin temtica, tienen como caracterstica comn la
preocupacin sobre la utilidad de la investigacin para la transformacin de la
realidad,aunqueasumannfasisonombresdistintos.Enesesentido,coinciden,como
hemos sealado, con los propsitos centrales de la Sistematizacin de Experiencias,
por lo que sera coherente que las experiencias de educacin, organizacin y
participacinpopularlasasumierancomoelenfoqueconelcualrealizarprocesosde
investigacin.
Y por ello, si bien, en trminos generales podramos decir que la Sistematizacin de

Experienciascoincideconlosfundamentosdeunainvestigacinyaccinparticipativa,
nopodemosreducirlaaconsiderarlaslounamodalidaddelamisma,yaquesuobjeto
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de conocimiento es ms delimitado y preciso (las propias experiencias) y su proceso

implica siempre la recuperacin histrica del proceso por parte de quienes han sido
sujetos del mismo, aspecto que no es requerimiento esencial de los procesos de
investigacin accin participativa. Ambas caractersticas especifican el aporte
particular, novedoso y original de la sistematizacin de experiencias, que no se
confunde,perossecomplementaconlosprocesosinvestigativosmsamplios.
Sistematizacindeexperienciasyevaluacin:elproyectoyelproceso
Aligualqueconlainvestigacin,elanlisisdelasrelacionesdelasistematizacinde
experiencias con la evaluacin, implican partir de tomar en cuenta que existen
diferentes enfoques y modalidades con el que sta se realiza y, por tanto, a lo que
podemosaspiraresalaformulacindealgunoscriteriosgeneralesdeorientacinque
seandeutilidadparanuestrostrabajosynoaunaabstractaclasificacinconceptual.
Lo primero que podemos afirmar es que normalmente, en el trabajo educativo,

organizativo,depromocinsocialydeprogramasdedesarrollo,trabajamosconbase
en proyectos de accin que formulan fines, objetivos estratgicos, generales y
especficos; metas a lograr, as como resultados, efectos e impactos esperados;
definencomponentes,planesdeactividades,responsablesderealizarlas,indicadores
demedicin,responsables,cronograma;fuentesymediosdeverificacin,productos,
recursos necesarios, riesgos potenciales, presupuesto; mecanismos de monitoreo,
seguimientoyevaluacin,etc.Estosproyectosnormalmenteseestructuranconbase
en una lgica de planeacin determinada, basada en un diagnstico o estudio
preliminar,unaformulacindelamisinyvisininstitucionalyotroselementos.Esta
lgicaeinclusosusinstrumentossonlabasefundamentalparalasevaluaciones(10).
Perodesdeelprimermomentoenqueunproyectocomienzaaejecutarse,comienzaa
surgir un componente indito: un proceso. El cual va a depender principalmente de
cmo,endefinitiva,lasdistintaspersonasqueintervienenenlaejecucindelproyecto
lointerpretan,sienten,actanyserelacionanentres.Elprocesoemerge,entonces,
comoelcomponentevitaldelproyectoy,conseguridad,aparecernensutrayecto
elementosinesperadosquenopodanpreverseniplanificarsepreviamente.
Todo proceso se encontrar con novedades, pero tambin generar innovaciones

respectoaloquesetenapensadohaceroriginalmente.Elmarcodelproyectoseguir
all sirviendo de referencia, pero ahora es la marcha del proceso la que dictar la
dinmicaylosrumbosespecficos:aparecernconrespectoaloplanificadofactores
de resistencia y factores impulsionadores; algunos provenientes de elementos
externos al proyecto y otros de su propio interior. Surgirn las sinergias que
movilizarn las acciones de forma ms rpida y ms fuerte de lo esperado, pero
tambinaparecernlastrabasqueentorpecernelcamino.Lalgicadelproyectoser
siempre ms lineal y prescriptiva; la lgica del proceso ms compleja, dinmica e
imprevisible.
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Deahqueafirmemos,comopuntocentraldereferencia,quedebeexistirunarelacin
dinmica y dialctica entre proyecto y proceso. Desde este punto central es que
podemos comprender mejor cmo contribuyen especficamente la evaluacin y la
sistematizacindeexperiencias,comofactoresdeaprendizajedesdelaprctica(11).
a) La evaluacin est ms relacionada con el proyecto y su cumplimiento. La
sistematizacin de experiencias est ms relacionada con el proceso, su dinmica,
recorrido y vitalidad. Evaluamos el proyecto y sistematizamos la experiencia vivida
duranteelproceso.
b)Laevaluacin(cualquieraqueseasuenfoqueotipo)siemprerealizarunjuiciode
valor; en cambio, el objetivo de la sistematizacin es recuperar las prcticas y los
saberesgeneradosenella,parareconocerlossentidosquesevangenerandodesdela
visindelosdiferentesactores,sinemitirnecesariamenteunjuicio.
c)Paraemitirunjuiciodevalor,laevaluacincontrasta,normalmentedesdeunmarco
institucional, lo que se esperaba que lograra un proyecto, con lo que se alcanz; la
sistematizacin no se limita a la estructura o lgica del proyecto y sus pretensiones,
sinoquepuedeincorporarotrasdimensionesquesurgieronenelprocesoquepodran
notenermayorrelacinconlapropuestainstitucionalqueimpulselproyecto.
d)Lamayoradelasevaluacionesserealizanenlaperspectivadeproducirinformacin
para la toma de decisiones. Esto, a veces puede llevarla a ser principalmente
administrativa, inmersa en un enfoque del control y la supervisin, ms que en la
produccindeaprendizajes,sobretodocuandoseplanteacomoevaluacinexterna.
Ellopuedehacerquelasactitudesquegenerehagaquealgunossujetosseponganala
defensivaportemoraljuiciodevalorquesevaaemitirysusimplicaciones.
e) La sistematizacin de experiencias, debera estar ms libre de esas ataduras

administrativasypermitirquelaspersonasseacerquenasuprcticaconunaactitud
ms crtica, autocrtica, reflexiva, dispuesta a aprender de lo que sucedi en la
experiencia.Encualquiercaso,siempresernecesario,tantoparalaevaluacincomo
para la sistematizacin, la generacin de un clima de confianza y anlisis crtico que
posibilitelatransparenciaylabsquedaencomndeaprendizajes.
f) Los ritmos pueden ser tambin muy distintos. Muchas evaluaciones tienen un
propsito muy delimitado en el tiempo, debido a necesidad de rendir informes y de
tomardecisionesconbaseenplazospreviamenteestablecidos.Lasistematizacinde
experiencias,pensadamsenlaperspectivadelaproblematizacinycomprensinde
lo vivido por los distintos actores, recuperando sus distintos saberes y perspectiva,
suelesermslentaynotenerplazostajantesdecumplimientoenlamedidaqueva
construyendounacumuladodeaprendizajesorganizacionalesmsalldelosperodos
delosproyectos
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g)Enmuchasevaluaciones,normalmenteelroldequienevalaexternamente,suele
sereldeunactorindependientequeemitesuopinin.Escadavezmsfrecuenteque
esterolnoseallevadoacabototalmentedesdeafuera,sinocomoeldealguienque
acompaa crticamente y con autonoma, una reflexin autoevaluativa de un equipo
detrabajo,loquenolimitaqueexternesuopininyvaloraciones,realicepreguntas,
avance interpretaciones posibles, como parte de una dinmica dialgica y de
interaprendizaje. Salvo casos muy especficos de graves conflictos o situaciones
extremas, pensar que una persona externa a la organizacin pueda emitir un juicio
adecuado sin haber formado parte de un proceso de intercambio colectivo con las
personas involucradas y slo con base en la informacin que recopile en un perodo
corto, es una fantasa. En el caso de la sistematizacin de experiencias, este rol es
mucho ms interactivo an, pero siempre totalmente realizado en funcin de las
personassujetosdelaexperiencia.Esposiblequeunapersonaquenoperteneceala
organizacinasesoreaungrupo,equipooinstitucinenunasistematizacin,perolo
haceenlamedidaqueapoya,orienta,sugiereypromueveunapropiareflexincrtica
por parte de los distintos actores involucrados que son quienes asumen, en todo
momento, el protagonismo central de la sistematizacin de su experiencia. De esta
manera, al reconstruir e interpretar la propia experiencia, los distintos actores son
motivados a apropiarse crticamente de sus maneras de actuar, de pensar y de
explicarsesurolysuproceso,sinlimitarseaverlaejecucindelproyecto.
h) Por su origen y algunas caractersticas vinculadas a su uso como componente de

validacin de proyectos financiados por entidades gubernamentales o no
gubernamentales, la evaluacin se ha convertido tambin en un campo de
especializacin profesional, al punto que hay personas cuya profesin es ser
evaluadores o evaluadoras y existen asociaciones nacionales y regionales de estos
especialistas.Porelcontrario,lasistematizacinhasurgidomscomouncomponente
integradoalosprocesosimpulsadosporlosactoresysibienexistenmuchaspersonas
que realizan trabajos de asesora en este campo, ninguna se reconocera
profesionalmente como sistematizador o sistematizadora. ltimamente, s ha
aumentadola tendencia a incluir una sistematizacin enproyectos financiados por
organismos internacionales, pero muchas veces esto es entendido limitadamente
comolaelaboracindeuninformefinalquerecojalorealizadoenlaexperiencia,lo
cualsuponeelriesgodedeformarelsentidodefondoquetiene.
i) La evaluacin permite conseguir informacin indispensable sobre los resultados

obtenidos,quelasistematizacinnormalmentenoproporcionayestainformaciny
balance que aporta la evaluacin es fundamental para la reorientacin de los
proyectosyfuturasacciones.Esindispensablellegartambinatenerjuiciosdevalor
entornoalasmetas,resultados,efectoseimpactosconseguidosrealmente,ascomo
sobrelasrazonesqueexplicansulogroosusfracasos,paracorregiroreafirmarenel
futuroloquesedeberealizar.
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j)Lasevaluacionesdeberbuscarirmsalldesolamentemirarelcumplimientodelos
objetivos propuestos o de las actividades realizadas en el corto plazo, para valorar
tambin el impacto transformador de los procesos en el mediano plazo. En ese
sentido, es importante valorar, por ejemplo en los proyectos educativos, el nivel de
apropiacin creadora del contenido programtico o de la propuesta metodolgica,
mirando ms all de los eventos en s, para identificar modificaciones en la prctica
posterior. Desde all se puede valorar de forma ms global el papel de los distintos
elementosutilizados:lasecuenciatemtica,tcnicasyprocedimientos,elpapeldela
coordinacin metodolgica, los aspectos organizativos y logsticos, etc. generando
modalidades participativas y de autoevaluacin, cuyos aprendizajes alimentarn la
reflexividadquesebuscaobtenerconlasistematizacindeexperiencias.
k) Es cierto que tanto la evaluacin como la sistematizacin de experiencias, buscan

construiraprendizajesquetrasciendanlaexperienciaolosproyectosquelessirvieron
de referencia y que, por tanto, los aprendizajes buscan aportar criterios tiles para
otrasprcticas.Enesesentidohayunaaperturaalareplicabilidaddedichoscriterios,
pero en el sentido de inspiracin creadora para reinventarlos y no en el sentido de
establecermodelosaimitaryreproducirmecnicamente.
Hacialaconvergenciaycomplementariedad
Hayqueproducircondicionesenqueseaposibleaprendercrticamentequeseamos
creadores,instigadores,inquietos,rigurosamentecuriosos,humildesypersistentes.La
curiosidad, como inquietud indagadora, como bsqueda de esclarecimiento, forma
parteintegrantedelfenmenodelavida.Nohabracreatividadsinlacuriosidadque
nos mueve y nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos
(PAULOFREIREPedagogadelaautonoma)
Por todo lo dicho anteriormente, ms que preocuparnos por lo que diferencia en

general entre la investigacin, la evaluacin y la sistematizacin, lo que nos debe
interesarmsescmocrear,enlaprcticaconcretadenuestrosproyectosyprocesos,
las condiciones para un encuentro fecundo y complementario entre estos tres
ejercicios de produccin de conocimiento, que permita convertirlos en hechos
educativos y en factores de aprendizaje crtico con el que fortalecer nuestras
capacidadesdeproyeccinestratgicaymejoramientodelasprcticas.
Sercrucial,portanto,enfrentareldesafoporgenerarprocesosdecomunicacincon
los resultados que se van obteniendo (siempre parciales y provisorios) y, por tanto,
comprometer de forma activa, crtica y dialgica a las diferentes partes involucradas
que seremos cada vez ms capaces de decir nuestra palabra en un marco de
reflexin, debate, polmica y generacin de consensos e incluso lenguajes comunes,
pero fundamentados en la diversidad de saberes y aprendizajes, que, a la vez,
convoquenalaaccinconjunta.
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Ennuestrosproyectosyprogramasdeaccindebemosincluirtiempoyrecursospara
generar condiciones y disposiciones que posibiliten la intervencin crtica de los
mltiples actores, con nuestras mltiples miradas y sensibilidades, para encontrar
hallazgos e interrelaciones que complejicen nuestra visin de lo que acontece en
nuestrasprcticasyabrirnosanuevasycreativasproposiciones.Asimismo,podemosir
contribuyendo a crear una cultura de reflexin desde las prcticas que suponga
afianzar el hbito de elaboracin de registros peridicos y oportunos; espacios de
encuentro,reflexinydediscusin;procesosymecanismosacumulativosenelmbito
institucional para ir construyendo plataformas de accin y reflexin futuras que nos
evitenestarpatinandosobrelosmismosasuntosyquesignifiquenaportesefectivos
alatomadedecisiones.
As, el encuentro de estos tres empeos ser siempre un proceso de educacin

popular, es decir un proceso ticopolticopedaggico que nos permita superar las
explicacionessuperficialesyreduccionistas,democratizandonuestrascapacidadesde
construir conocimientos y sentidos, por tanto, construyendo ms poder. Como dice
Ricardo Ziga: Aprender de nuestras propias prcticas, fortalecer colectivos, sus
identidades,empoderaralossujetos,hacerlosparticipesenlatomadedecisionesyen
laconstruccindesupropiahistoria.
Todo lo anterior va a suponer, asimismo, generar un debate en torno a las

modalidadesdeinvestigacin,evaluacinysistematizacinenboga,quenopermiten
descubrir la trama de las relaciones de poder ni desarrollar capacidades
transformadoras, sino que, por el contrario, fortalecen las visiones hegemnicas,
refuerzan el rol de especialistas separados de los sectores sociales populares,
monopolizando el poder del saber. En este debate, desde la educacin popular
latinoamericana, como dice Esteban Tapella, deberamos tambin poner atencin a
otroscontextoscomoEuropayEstadosUnidos,enloscualeshaymuchosenfoques
de evaluacin dentro del campo de la evaluacin formativa que guardan grandes
similitudesconloquenosotrosllamamossistematizacin.Porejemplo,elconceptode
qualityprogramevaluation,eldeclusterevaluationyeldesharedlearningevaluation
(12),aloqueyocreoquehayqueaadirlosaportessustantivosqueenestecampo
vieneelaborandodesdehacetiempoelestadounidenseMichaelQuinnPatton(13).
Estamos, pues, ante un panorama desafiante que nos convoca, como dice Rosa
Mara Cifuentes a tejer y aportar a tejer continuidades en medio de las
discontinuidades de las vivencias, ejercicios, contratos, reflexiones, en la perspectiva
de la construccin de conciencia crtica, reflexiva, estratgica y propositiva, en
horizontesticopolticosdeaprendizajedemocrtico,pluralytransformador.(14)
NotasBibliogrficas
1.EsteartculoesunavancedelcaptulosobreeltemadellibroLasistematizacinde
experiencias:prcticayteoraparaotrosmundosposiblesdeprximaaparicin.
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2.Deah,tambin,queenelmbitoempresarial(sobretodo,aunqueno
exclusivamente),hayasurgidocadavezconmayorfuerzalaideadecontarconreas
especializadasdedicadasalagestindelconocimiento,quetienequevercontodo
loanterior,perotambinconlaconstruccindeunsistemadegestininstitucional
quefavorezcalaconstruccindeaprendizajesorganizacionales,aprovecheel
conocimientoexistenteenlainstitucin,fomentesusocializacinyseaunapalanca
paralacreacindeinnovacionesapartirdelconocimientoacumulado.
3.ConocerdesdeelSur.Paraunaculturapolticaemancipatoria,Santiago.Ed.
UniversidadBolivariana.
4.Alrespecto,esnecesariorecordarquelacienciapositivapartedeconsiderarlos
fenmenossocialescomosifuerancosasyqueelobjetoestudiado(loreal)est
fueradelsujetoqueobserva(elpensamiento),tieneexistenciapropia,esuna
realidadindependienteoperadaporleyesnaturalesquequieninvestigadebera
intentardescubrir.Enconsecuencia,cuantomslejosestelinvestigadordelobjeto
analizado,mejorymsfielmentepodrreportarlarealidad.Noinvolucrarseconlos
objetosestudiados(comunidades,organizacionesymovimientossociales,prcticas
agrcolas,procesoseducativosydecomunicacin,etc.)seralamximaeneste
modelo.Enlamedidaquesecumplaestapremisa,seconsideraqueelproceso
investigativoes"asptico",nosesgado:porlotanto,esobjetivo,esvlido,eslegtimo.
5.Lasistematizacincomoprocesoinvestigativoolabsquedadelaepistemedelas
prcticas,Bogot,PlanetaPaz.
6.Enmiexperienciapersonal,comoalfabetizadorenlareginnortedelPer,
confirmdemaneradirectaquealolargodelosdosaosymedioqueestuveall
(19721974),aprenddelaspersonasdeesascomunidadesaquienesyo
alfabetizaba,tantoomsdeloqueyolespudeensear.Efectivamentepuedodecir
quefueronellosyellasquienesmealfabetizaronentornoasumundo,suvidayel
sentidodelaeducacinpopular,reafirmndomequelaprincipalactituddeun
educadordebeserladetenersiempredisposicinparaaprenderyparacontribuira
generaraprendizajes.VerFreirePaulo:Pedagogadelaautonoma
7.Eizaguirre,Marlen:DiccionariodeEducacinparaelDesarrollo,Hegoa,Bilbao,
2005..
8.Verdistintosaportesreferidosainvestigacinaccin,ainvestigacinparticipativay
ainvestigacinaccineneducacinen:
FalsBordayotros(1991)Accinyconocimiento.Comoromperelmonopoliocon
investigacinaccinparticipativa,SantafdeBogot,Cinep.Elliot,J.(1994).La
investigacinaccineneducacin.Madrid:Morata;DeSchutter,A.(1983).
InvestigacinParticipativa:Unaopcinmetodolgicaparalaeducacindeadultos,
Ptzcuaro,Michoacn,Mxico:CREFAL.DeSchutterA.yYopo,Boris:Desarrolloy
perspectivadelainvestigacinparticipativa.BibliotecaDigitalCREFAL:
http://crefal.edu.mx/biblioteca_digital/index.phpBrandao,CarlosR.(2006):Pesquisa
Participante.SoPaulo.Brasiliense.
9.Lasciudadeshablan.Identidadesymovimientossocialesenseismetrpolis
latinoamericanas,Caracas,NuevaSociedad.
10.Existetodaunacorrientedeplaneacinconvariasescuelasypropuestas
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conceptualesymetodolgicas,muchasdeellasdentrodeloqueseconocecomo
modeloslgicosomarcolgico,pensadoscasisiemprecomoinstrumentosde
planeacinydeevaluacinalavez.Noespropsitodeestetextoentrarentodaesta
temtica,perotalvezlareferenciamsampliasobreella,susvariantesyalternativas
sepuedeencontrar(eningls)en:http://www.mande.co.uk/logframe.htm#Logic
11.Algunosdelospuntossealadosacontinuacinfueroncompartidosatravsdeun
forodereflexinporinternetdelcolectivodereferenciadelprograma
latinoamericanodeapoyoalasistematizacindeexperienciasdelCEAAL,realizadoen
octubredel2010,llamadocirandaciberntica(rondaciberntica,enPortugus).
Participaron:MariluzMorgan(Per)AlfonsoTorres(Colombia),IaraLins,Elza
Falckembach,CeliaWatanabe,AnnaSantiago(Brasil),IndiraGranda,RebecaGregson,
MariannyAlvesyBelnArteaga(Venezuela)yOscarJara(CostaRica)
12.IntervencinenelforosobresistematizacinyevaluacinimpulsadoporlaRELAC,
PREVALyelPLASCEAALenmayojunio2010yquepuedeconsultarseen:
http://noticiasrelac.ning.com/group/sistematizacion
13.2008,UtilizationFocusedEvaluation"(4thedition),Sage;2006,GettingtoMaybe:
HowtheWorldisChanged.Toronto:RandomHouseCanada.Yelreciente2011:
"DevelopmentalEvaluation:ApplyingComplexityConceptstoEnhanceInnovationand
Use."GuilfordPressNewYork.
14.IntervencinenelforoRELAC,PREVAL,PLASCEAALindicado.
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