Cmo ensear a resolver problemas a nuestros alumnos

Por: Carlos Enrique Acua Escobar

Ya en un artculo anterior1 abord el anlisis del proceso de solucin de problemas

considerando que el conocimiento de este proceso permitir a los alumnos
administrar ms eficientemente sus capacidades cognitivas y metacognitivas para
resolver problemas. Se ilustr, tambin, mediante un diagrama de flujo el sentido
de nuestras actividades mentales al enfrentar un problema y se propuso una
explicacin ante la dificultad conocida para la enseanza de estas capacidades.
En el presente artculo me propongo exponer algunas ideas aplicables para la
enseanza de solucin de problemas, ejemplificando la labor que debe seguir el
docente, mediante un problema que puede ser resuelto con la aplicacin de
estrategias de lgebra o mediante tanteo, y abordo la importancia de considerar
como parte del mismo proceso de solucin de problemas y de su enseanza, la
bsqueda de criterios derivados del problema para que sea el propio alumno quien
determine si la solucin aportada es o no correcta.
1. Solucin de problemas como habilidad dependiente del contexto
El proceso de solucin de problemas no es una serie de habilidades generales
independientes de algn contenido, por el contrario, se trata de habilidades ligadas
a contenidos especficos, por lo que el docente no debe pretender que sus
alumnos logren habilidades generales y abstractas aplicables a toda clase de
problemas, sino que debe tender a que desarrollen un determinado dominio o
pericia en campos especficos del conocimiento, ya que la solucin eficiente de
problemas requiere de la posesin de una amplia base de datos especficos con
los cuales operar slo en aquellas situaciones que pertenecen a dicho rango y no
en otras distintas.2
Todo proceso de solucin de problemas conjunta tres situaciones:
a) Una base de conocimientos especficos jerarquizados y estructurados en
funcin de sus interrelaciones, aprendidos significativamente (cfr Ausubel)
b) Experiencia en la aplicacin de esos conocimientos ante cierto tipo de
problemas y la habilidad para adaptarlos a situaciones nuevas.
c) Capacidad para saber qu se sabe y qu se ignora.
Con relacin a la formacin de una base de conocimientos el alumno debe poner
en juego capacidades de adquisicin, registro y recuperacin de informacin,
mediante el uso de tcnicas y estrategias de, por ejemplo, estudio mediante la
1

Acua E., Carlos E., (2001), El proceso de solucin de problemas, en: Contexto Educativo.
Revista Digital de Educacin y Nuevas Tecnologas: http://contextoeducativo.com.ar/2001/1/nota-07.htm Ao III, N 15, marzo 28.
2
Ibdem.

lectura interactiva con el texto con base en preguntas, toma de apuntes con
restriccin a dos renglones por prrafo, elaboracin de resmenes, sntesis, etc.3
Para la conformacin de una base de experiencia se requiere situar al alumno
ante problemas diversos en que aplique su conocimiento y su memoria episdica y
verbal (cfr Tulving), es decir, mediante tcnicas vivnciales que lo lleven al logro
de la tercera situacin mencionada, desarrollar capacidades metacognitivas sobre
qu sabe y qu ignora. El logro de estas experiencias depender, en parte, de la
comprensin que el alumno obtenga del problema, por lo que es esencial una
buena capacidad de lectura y retroalimentacin sobre sus progresos en solucin
de problemas.
La metacognicin sobre lo que sabemos y la experiencia de situaciones anteriores
afectan la perseverancia como actitud bsica en la bsqueda de soluciones, ya
que ante un problema es necesario que el alumno sepa con qu posibilidades
cuenta para hallar una estrategia aplicable. Por ejemplo, ante una pregunta simple
como: Cules fueron los factores sociales que influyeron para que se iniciara la
revolucin mexicana?, algunos alumnos saben que pueden reconstruir las causas
con base en procesos semejantes de tipo social que conocen, pero si se pregunta
por la revolucin francesa quiz el alumno sepa que no sabe de manera especfica
las condiciones sociales aunque pueda suponer que hay causas generales de tipo
social y econmico parecidas; o si la pregunta establece algo para lo cual se
carece de respuesta, como, las preferencias alimenticias de Cristbal Coln o
su talla de calzado, el alumno sabr de inmediato que no requiere dedicar ningn
tiempo ni esfuerzo a escudriar su experiencia y conocimiento en busca de un
dato que sabe que no sabe.
Ante un problema cualquiera, el alumno (recurriendo a su metacognicin y
experiencia) necesita identificarlo como perteneciente a una categora de
problemas y determinar si posee o no reglas y conocimientos para aplicarlos en la
bsqueda de una solucin (acudiendo a la base de conocimientos que posee) e
intentar esa aplicacin (acudiendo a su experiencia). Requerir, tambin, hacer
uso de sus procesos metacognitivos, de su experiencia y conocimiento para
decidir si una solucin aparente es la adecuada o no.
2. El proceso de bsqueda de soluciones
La bsqueda de soluciones ante un problema cualquiera puede darse,
bsicamente, de dos maneras distintas, mediante: a) aplicacin de algoritmos en
3

Acua E., Carlos E. (1991), Estrategias de aprendizaje en Ciencia Cognitiva y su aplicacin en la

enseanza, en: Serie sobre la Universidad, N 16, CISE-UNAM, Mxico.
Acua E., Carlos E. (2001), Aprendizaje y campo profesional. Universidad Tecnolgica de
Mxico (UNITEC-INITE) Coleccin Competencias Profesionales. Abril.
Acua E., Carlos E. (2002), Aprendizaje y comunicacin. Universidad Tecnolgica de Mxico
(UNITEC-INITE) Coleccin Complementario Ingeniera. Abril.

tanto serie de pasos predeterminados en secuencia fija que lleven a un resultado,

b) bsqueda heurstica utilizando estrategias globales como la analoga con otros
problemas, la descomposicin del problema en sus elementos, el ensayo y error
dirigido por la meta buscada, etc. La diferencia entre la solucin de tipo algortmica
y la heurstica no est en el tipo de conocimiento a emplear sino en la forma de
emplearlo, por ejemplo, al aplicar una frmula para hallar el rea de una figura
geomtrica se demanda del alumno saber y recordar la frmula especfica para
esa figura y las operaciones aritmticas que la frmula dicta; pero el mismo
problema puede ser resuelto por ensayo y error guiado por la meta utilizando
conocimientos de geometra como el teorema de Pitgoras, en cuyo caso el
alumno tantea en busca de una solucin pero no lo hace de manera arbitraria ni
errtica. Con frecuencia la solucin de problemas requiere de una combinacin de
algoritmos y heursticos en diferentes momentos del proceso.
El uso de algoritmos depende ms de la base de conocimientos que se posea,
mientras que la heurstica depende de la experiencia y procesos metacognitivos.
Por otro lado, para ensear a un alumno a resolver problemas es necesario que el
docente conozca, o cuente con un modelo del proceso, al haber observado sus
propios procesos y acciones o los de otros, y localizar momentos crticos y errores
comunes. El profesor debe observar, tambin, cmo sus alumnos tratan de
resolver un problema, por qu algunos se dan por vencidos y otros perseveran,
qu estrategias intentan unos y otros (analogas cotidianas, teora de conjuntos,
lgebra, representacin grfica, etc.) e interpretarlas como representaciones tanto
de las respuestas aprendidas (base de conocimiento y experiencia del alumno)
como de la forma en que el alumno ha entendido el problema. Conocer los estilos
de solucin de problemas de los alumnos facilita que el docente retroalimente y
oriente las acciones de ellos.
Los pasos que se sigue para resolvern problema dado son:

Lectura, interpretacin y entendimiento del enunciado.

Identificacin de la incgnita y tipo de dato que representa.
Clasificacin del problema.
Identificacin de los datos dados y que servirn de apoyo para la bsqueda.
Decidir si se cuenta con conocimientos y principios que aplicar (heursticos o
algoritmos).
Aplicar.
Revisar si se resolvi el problema.

Si bien estos pasos implican una secuencia, durante el proceso el alumno regresa
a algunos de ellos de manera indistinta cuantas veces considera necesario y
puede variar el resultado de ellos, por ejemplo, decidiendo que el problema no es
de la clase que haba pensado, encontrando datos que le permiten inferir otros
que no son explcitos, cambiando las relaciones y estructura general de los

mismos, etc. Ningn problema por s mismo contiene toda la informacin

necesaria para resolverlo, es ah donde entra en juego la base de conocimientos y
la experiencia del alumno.
El paso de revisin de la solucin requiere que el alumno cuente con criterios que
le permitan decidir por s mismo si su solucin es correcta. En ocasiones este
hecho es evidente al desaparecer el problema, pero en otras ocasiones el alumno
debe buscar esos criterios y revisar si la solucin se adapta a ellos sin caer en
contradicciones. Es ste un paso difcil al que el alumno no est acostumbrado y
por ello solicita siempre que el libro o alguien le diga si dio o no con la respuesta
correcta. Pero en la vida los problemas no vienen con un catlogo de soluciones
para revisar, por lo que parte del proceso es saber determinar y manejar esos
criterios.
En la bsqueda mediante algoritmo el alumno requiere corroborar los pasos que
ste le marca pero acudir a su memoria para decidir si eligi el algoritmo
adecuado y si lo aplic a los datos pertinente (vase por ejemplo el problema del
leador en Acua 2001, op. cit.). Y en la bsqueda heurstica dichos criterios
surgen de hecho al decidir las estrategias a aplicar ya que desde ese momento se
considera qu caractersticas debe tener la solucin. En este segundo caso la
ausencia de contradicciones es esencial.
El maestro, al pretender ensear al alumno la resolucin de problemas, debe
reflexionar sobre los propsitos que persigue: Quiere que el alumno aprenda y
recuerde frmulas (algoritmos) y la manera de aplicarlos?, o quiere que el
alumno desarrolle habilidades para aplicar adecuadamente lo que conoce?, o ms
an quiere que el alumno resuelva el problema sin importar de qu manera lo
haga?, ya que los propsitos definidos influirn sobre las demandas que se le
hagan al alumno y los procesos que ste ponga en juego, y recordar que el
proceso de solucin de problemas va ms all de la sola aplicacin de algoritmos
o frmulas.
3. Anlisis de un problema
Para ilustrar el quehacer del maestro ante los intentos de un alumno por resolver
un problema abordar el anlisis de un caso real ocurrido en un taller sobre
desarrollo cognitivo. El problema establece saber en qu hora del da se hallan
dos personas, cuando a la pregunta de una de ellas de Qu hora es?, la otra
responde con el siguiente problema:
Si sumas una cuarta parte del tiempo transcurrido desde la medianoche de
ayer a la mitad del tiempo que falta para la medianoche de hoy, sabrs qu
horas es.

Enfrentado con este enunciado el alumno requiere manejar suficientemente el

lenguaje para saber el sentido de los trminos medianoche de ayer de modo que
no confunda el lapso de tiempo que implica, as mismo, requiere saber que la
medianoche se contabiliza como las cero horas y la medianoche marca el inicio de
un nuevo conteo de horas, y que el da tiene en total 24 horas. Sin estos
elementos de la base de conocimiento el alumno no podr resolver
adecuadamente el problema.
Algunos errores comunes cometidos por los alumnos ante este problema, y que
requieren de orientacin del maestro mediante cuestionamiento de sus decisiones,
son: considerar el lapso de tiempo a emplear como de doce horas, confundir la
extraccin de una cuarta parte del tiempo transcurrido como equivalente a la
cuarta parte del da o de una hora y considerar el tiempo que falta para la
medianoche siguiente, con base en un esquema de la cartula del reloj, como el
trayecto de las manecillas hacia el nmero doce.
Al tratar de resolver este problema algunos alumnos procedieron mediante dibujar
la cartula de un reloj y tomar como la cuarta parte solicitada los primeros 15
minutos (trayecto de las doce a las tres) para luego considerar la mitad del tiempo
faltante para la medianoche como 12/2 = 6, y sumando, finalmente, 3 + 6 para
concluir que la respuesta es 9 (vase diagrama).

Vuelta completa
hasta las tres y
mitad = las nueve

15 minutos =
cuarta parte

12
9

3
6

El papel del profesor ser, sin asumir nunca que la respuesta es errnea ni decirlo
as, cuestionar al alumno sobre las consecuencias de su respuesta o
razonamiento y sobre datos que no ha considerado al resolver el problema, por
ejemplo:

a. Cmo puedes saber si son las nueve de la noche o de la maana.

b. Al dar una vuelta al reloj ests considerando doce horas solamente y no 24 que
tiene el da.
c. Al sacar como cuarta parte 15 minutos ests solo considerando una hora y no
un da (o al obtener las tres como la cuarta parte ests considerando
solamente doce horas de un da).
d. Cul es la cuarta parte de un da.
Estos cuestionamientos enfocan la atencin del alumno hacia la lectura
nuevamente de lo que el problema establece y la revisin del conocimiento y
experiencia que est utilizando, la idea que los anima no es ahorrarle camino de
reflexin al alumno sino hacerle dudar de su razonamiento y buscar criterios para
que pueda demostrarse a s mismo que ste es correcto, ya que eso es lo que
debemos entender por pensar crticamente.
Por otro lado, dado que el problema solicita del alumno saber qu es una cuarta
parte y una mitad, y cmo obtenerlas, algunos alumnos concluyen que se trata de
un problema matemtico y buscan algoritmos que aplicar (generalmente regla de
tres o ecuaciones algebraicas de primer grado con una incgnita). Otros alumnos
descubren una tautologa (razonamiento circular) en el planteamiento del
problema, ya que para obtener la hora deben sacar la cuarta parte de la hora que
buscan, es decir, requieren saber de antemano la hora para poder buscarla; y
concluyen que se trata de un problema capcioso o sin solucin. Estos ltimos
alumnos no llegan a comprender que el planteamiento, en apariencia circular,
contiene el criterio para saber si la respuesta encontrada es correcta.
En este caso algunos alumnos trataron de poner en smbolos matemticos el
planteamiento del problema, razonando del siguiente modo:
Un da tiene 24 horas, por lo que la hora buscada (igual a x) ms lo que
falta para la medianoche (igual a 24 horas menos x) dar el da completo
(igual a 24 horas):
x + (24 x) = 24
Tratando luego de resolver esa igualdad pero llegando a la tautologa de que 24 =
24, ya que las x se eliminan por ser de signos contrarios.
En este caso el papel del profesor es hacerle notar al alumno que en ningn
momento est considerando las operaciones de obtener una cuarta parte y la
mitad de ciertas cantidades que el problema pide, y que no necesariamente su
razonamiento va por mal camino.

Luego de estas indicaciones, algunos alumnos buscaron traducir uno a uno el

planteamiento del problema a smbolos matemticos, iniciando por formular el
problema as:
de la hora actual (que desconozco) ms del nmero de horas que faltan para
que sea medianoche (igual a 24 horas menos la hora que desconozco) ser igual
a la hora buscada (que ser la misma que desconozco).
Y traducindolo a:
x + (24 x) = x
Aqu la ecuacin incorpora las cantidades planteadas en el problema y refleja la
circularidad respecto a la hora buscada como incgnita y como dato a despejar.
El resto es aplicacin del algoritmo para resolver estas ecuaciones, por lo que
vemos una combinacin de heurstica para definir la igualdad ms algoritmo para
resolverla una vez definida.
En otros casos al tratar de incluir la hora como incgnita algunos alumnos
definieron dos variables (x, y) complicando la ecuacin: x + (24 x) = y.
Este problema (y una gran mayora) no necesariamente se resuelve mediante
conocimientos escolares, sino que se puede proceder a partir del enunciado
mediante tanteos guiados por la meta. Esta va puede resultar muy compleja ya
que hay que considerar todas las posibilidades de la igualdad que expresa el
enunciado, pero con las hojas de clculo computarizadas actuales el problema se
reduce a poner en una columna las horas y en la siguiente la relacin definida por
la hora) + la mitad de 24 horas la hora que es. El mtodo por tanteo guiado por
la meta requiere de esta clase de criterios y, adems, es un mtodo hipotticodeductivo o de que tal si o de si, entonces, ya que se necesita suponer
una solucin y probarla contra el criterio.
As, podemos suponer que son las 8 o las 3 o la una y ver que pasa con el
criterio, esto es:

Si son las 8 la cuarta parte de 8 es 2 (8 / 4 = 2),

ms la mitad de 24 menos 8 (24 8 = 16 entre 2 = 8),
entonces sern las 10 (2 + 8 = 10)

Pero si son las 8 no pueden ser las 10, por lo tanto: No son las 8.
Y procediendo de esta forma se probaran las otras horas, una tras otra:
Hora

Resultado

Hora

Resultado

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

11.75
11.50
11.25
11.00
10.75
10.50
10.25
10.00
9.75
9.50
9.25
9.00

13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

8.75
8.50
8.25
8.00
7.75
7.50
7.25
7.00
6.75
6.50
6.25
6.00

En esta tabla vemos que hay dos casos en que el valor de las dos columnas se
aproxima (ya que buscamos que la hora supuesta coincida con el resultado), si
son las 9 o las 10, pero al no obtener el valor exacto pensamos que la hora no es
exacta sino que tiene una determinada cantidad de minutos. Este resultado se
hace evidente mediante una grfica.
30
25
20
15
10
5
0
1

11

13

15

17

19

21

23

Conociendo el procedimiento lo que hacemos ahora es buscar dentro del rango

9-10 los valores para los decimales:
Hora
9.0
9.1
9.2
9.3

Resultado
9.75
9.73
9.70
9.68

9.4
9.5
9.6
9.7
9.8
9.9
10.0

9.65
9.63
9.60
9.58
9.55
9.53
9.50

10.2
10.0
9.8
9.6
9.4
9.2
9.0
8.8
8.6
8.4
1

9 10 11

Y obtenemos que los valores que coinciden son 9.6 para ambos casos, que
corresponde a la hora buscada (el mismo resultado se obtiene de despejar la
incgnita algebraicamente). Sin embargo hemos estado trabajando con valores
numricos y no con valores horarios, es decir a qu equivale que sean las 9.6?
La respuesta es: a 9 ms 6 dcimas de hora igual a las 9:36. Este resultado puede
comprobarse si el procedimiento se hubiese empleado con valores horarios y no
numricos (considerando una serie de la una hasta las 24 horas):
Hora
1:00:00 a.m.
2:00:00 a.m.
3:00:00 a.m.
4:00:00 a.m.
5:00:00 a.m.
6:00:00 a.m.
7:00:00 a.m.
8:00:00 a.m.
9:00:00 a.m.
10:00:00 a.m.
11:00:00 a.m.
12:00:00 p.m.

Resultado
11:45:00 a.m.
11:30:00 a.m.
11:15:00 a.m.
11:00:00 a.m.
10:45:00 a.m.
10:30:00 a.m.
10:15:00 a.m.
10:00:00 a.m.
9:45:00 a.m.
9:30:00 a.m.
9:15:00 a.m.
9:00:00 a.m.

Hora
1:00:00 p.m.
2:00:00 p.m.
3:00:00 p.m.
4:00:00 p.m.
5:00:00 p.m.
6:00:00 p.m.
7:00:00 p.m.
8:00:00 p.m.
9:00:00 p.m.
10:00:00 p.m.
11:00:00 p.m.
12:00:00 a.m.

Resultado
8:45:00 a.m.
8:30:00 a.m.
8:15:00 a.m.
8:00:00 a.m.
7:45:00 a.m.
7:30:00 a.m.
7:15:00 a.m.
7:00:00 a.m.
6:45:00 a.m.
6:30:00 a.m.
6:15:00 a.m.
6:00:00 a.m.

En esta tabla vemos que nuevamente se aproximan entre s dos valores (ambos
correspondientes a la hora AM). Y explorando para ese rango tenemos:
Hora
9:35:00 a.m.
9:36:00 a.m.
9:37:00 a.m.
9:38:00 a.m.
9:39:00 a.m.
9:40:00 a.m.

Resultado
9:36:15 a.m.
9:36:00 a.m.
9:35:45 a.m.
9:35:30 a.m.
9:35:15 a.m.
9:35:00 a.m.

Y su confirmacin grfica:
9:41:46 a.m.
9:40:19 a.m.
9:38:53 a.m.
9:37:26 a.m.
9:36:00 a.m.
9:34:34 a.m.
9:33:07 a.m.
9:31:41a.m.
1

Conclusiones
Con el problema anterior se muestra la posibilidad de aprovechar los elementos
del enunciado para resolverlo y extraer al mismo tiempo el criterio que nos permita
saber si hemos dado con la respuesta correcta. Esta confirmacin suele pedirse a
loa alumnos una vez que han llegado a una respuesta y deben cerciorarse que
corresponde al planteamiento, pero en el ejemplo revisado este paso no es el final
del proceso sino el inicio, es decir, el alumno supone una respuesta y la corrobora
como parte esencial del procedimiento para hallar la respuesta correcta. El
profesor debe reflexionar sobre este recurso: la solucin del problema empieza por
suponer la respuesta buscada.
El mismo ejemplo nos muestra el uso de estrategias algortmicas y heursticas
alternadas y distintos caminos para hallar la solucin. As mismo, esos caminos
pueden aprovecharse para ensear algo ms al alumno, es decir, si se empieza
por tanteo guiado se puede llevar al alumno a que trate de formular las
operaciones que est probando mediante una relacin algebraica y hacerle
evidente la economa de esfuerzo en la bsqueda de una solucin. El recurso del
lgebra, en este caso, es una forma abreviada de la serie de tanteos. Y, adems,
se le puede ensear el apoyo de la representacin grfica.

10

La solucin de problemas no se queda en el mero ejercicio de resolver el

problema, pero la riqueza que encierra depender de la creatividad del docente y
de su conocimiento sobre sus propios procesos y los de sus alumnos.
El docente debe considerar que en realidad no existe lo que llamamos dificultad
de un problema. Es decir, no hay problemas ms o menos difciles sino problemas
para los cuales contamos o no con recursos aplicables. La capacidad para
resolver problemas, en tanto capacidad personal, est dada por los recursos
mencionados como situaciones al inicio de este artculo: a) Una base de
conocimientos (k), b) Experiencia en su aplicacin ante ciertos problemas (e), y c)
Capacidad metacognitiva (mk). Y la dificultad de un problema (Dp) estar en
funcin inversa de esa capacidad:4
Dp = 1 / (k, e, mk)
Finalmente, se ha observado5 que un factor que predice positivamente el xito en
la bsqueda de soluciones es que el alumno planee cmo pretende resolver un
problema considerando los datos, la incgnita y las restricciones para considerar
correcta una solucin; ya que cuando el alumno elabora un plan de accin se ve
en la necesidad de considerar sus conocimientos aplicables, su experiencia y de
organizarlos alrededor de la comprensin que haya logrado del problema, no
obstante que pueda modificar su plan durante el proceso. Una comprensin y
representacin bsica del problema previa a la resolucin del mismo es un
elemento que apoya una buena bsqueda de soluciones y debe considerarse en
la enseanza.
El papel del profesor en la enseanza de solucin de problemas es hacer
reflexionar al alumno sobre la forma como aplica su conocimiento y su
experiencia, y en la toma de conciencia de sus procesos metacognitivos.

La forma como se relacionan los parmetros K, e, mk, as como la manera de medirlos en los
alumnos es objeto de una investigacin en curso por el autor.
5
Acua E., Carlos E. (1989), El proceso de solucin de problemas, en: Metacognicin y estrategias de
4

aprendizaje, Serie sobre la Universidad, N 9, CISE-UNAM.

11