P. 1
Reflexiones sobre la Evaluación Educativa

Reflexiones sobre la Evaluación Educativa

4.6

|Views: 34.545|Likes:
Un enfoque diferente de la evaluación del aprendizaje.
Un enfoque diferente de la evaluación del aprendizaje.

More info:

Categories:Types, Research
Published by: Carlos Enrique Acuña Escobar on Aug 23, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

10/13/2015

pdf

text

original

Reflexiones sobre la Evaluación Educativa

Carlos Enrique Acuña Escobar.1

Resumen En este artículo se revisan algunas características que han definido tradicionalmente al proceso de evaluación educativa y se presentan, en un cuadro comparativo, las principales concepciones de los modelos que históricamente han venido desarrollando y ampliando el concepto de dicho proceso. A partir de ello se intercalan en el texto algunas reflexiones sobre la manera como el autor propone se debe entender el proceso de evaluación educativa, qué debe evaluarse, cómo y para qué hacerlo. Se quiere, así, proporcionar al lector motivos para la reflexión y revisión de sus propios conceptos acerca de la evaluación educativa de manera que sean cuestionadas esas características tradicionales que, a fuerza de la costumbre, nos resultan hoy tan familiares que ponerlas en duda podría sonar a una especie de herejía educativa. Se espera que la reflexión, revisión y cuestionamiento de nuestras ideas sobre la evaluación educativa promueva un cambio en nuestra práctica docente. El lector podrá ampliar algunos de los conceptos revisados consultando las referencias bibliográficas que se indican al final del artículo.

1. Introducción El concepto de evaluación se entiende, generalmente, como el establecimiento de juicios de valor acerca de algo. En educación, esos juicios de valor se refieren a los resultados de las acciones de enseñanza con el fin de modificarlas para mejorarlas y hacerlas más eficientes. La formulación de esos juicios de valor descansa en la interpretación que se hace, a la luz de criterios previamente establecidos, de información recopilada para el efecto. Entre más confiable sea esta información y entre mejor refleje o describa la realidad estudiada, mayor será el fundamento y más atinadas podrán ser las decisiones que se tomen. La recopilación de información confiable representa un problema técnico referido a la validez, representación y confianza de los instrumentos utilizados, por lo que se ha intentado resolverlo mediante el uso de procedimientos sistemáticos de investigación y estudio que, en ocasiones, se han asemejado a los métodos científico y etnográfico.

El autor es Licenciado en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. En el ejercicio de su profesión ha desempeñado diferentes tareas relativas a la planeación y coordinación educativas, asesoría y capacitación docente, asesoría a padres de familia, elaboración de manuales para el aprendizaje, investigación sobre el aprendizaje y la resolución de problemas, entre otras. Es autor de 25 artículos sobre temas de educación publicados en diferentes revistas de educación e investigación.
1

1

En el contexto escolar los modelos evaluativos que se basan en el método científico ponen énfasis en la comparación entre los resultados de aprendizaje obtenidos por la aplicación de un programa y los fines perseguidos declarados en el mismo. La distancia entre unos y otros determinará el grado de logro y eficiencia del programa. En estos modelos es importante el uso de definiciones operacionales que hagan observables los procesos a evaluar y el control de variables extrañas que pudieran enturbiar esa observación. Igualmente es esencial el uso de escalas de medición aplicables a los fenómenos bajo estudio. Para los que adoptan el método etnográfico, particularmente el antropológico, la evaluación no corresponde a una comparación de lo planeado y lo obtenido sino que se trata de abarcar todo aquello que interviene en el acto educativo. Se trata de un objeto complejo que corresponde a la situación o contexto global en que se lleva a cabo dicho acto. En este caso las definiciones operacionales son sustituidas por categorías de análisis definidas a posteriori de la recopilación de información y a partir de ella, por lo que podrán ser diferentes para distintas situaciones o contextos, y para distintos investigadores o evaluadores. Asimismo, no se busca controlar ni eliminar las variables que intervienen en el proceso sino que se asumen como parte esencial de la situación que debe observarse en función de la manera como interactúan para la producción de los resultados. Tampoco se hace uso de escalas de medición ni, en general, de datos cuantitativos. En este método el énfasis se pone en la identificación, en una diversidad de condiciones, de los eventos recurrentes con significado semejante, y en poder contrastarlos con aquellos otros que tengan un sentido distinto, reflexionando sobre el papel que desempeñan en la conformación del fenómeno estudiado. Ambos tipos de método difieren en la delimitación que hacen de su objeto de estudio, resultando el primero de ellos más limitado en aras de una mayor precisión en la información, y si bien, el segundo resulta más extenso, enfrenta el problema de pérdida de precisión. Un diferencia más entre ellos, de capital importancia, es que el primero se realiza, a la manera de una fotografía instantánea, mediante cortes en el tiempo que hacen caso omiso de los procesos longitudinales; mientras que el segundo ataca el problema de la imprecisión con la comparación de resultados y la definición de categorías que se depuran y mejoran en sucesivas evaluaciones de tipo longitudinal, aunque no siempre con las mismas poblaciones o grupos observados. Reflexión: Es deseable contar con métodos que consideren los resultados tanto como el proceso que llevó a ellos y que combinen estudios transversales y longitudinales buscando precisión y eficacia crecientes en sus resultados y procedimientos.

2

Por otro lado, si la recopilación de información confiable que sustente juicios de valor representa un asunto técnico, la determinación de criterios, tanto para la interpretación como para la misma búsqueda de esa información, representa un problema de mucha mayor complejidad que define qué evaluar, cómo hacerlo y para qué hacerlo; y corresponde a un proceso previo de toma de decisiones que hace uso de valores, conocimientos, experiencia, creencias, etc. de quien evalúa, y no puede aspirar, por tanto, a un estatus ideal de objetividad. La definición y elección de tales criterios es un proceso de suyo subjetivo que se ubica en el terreno del ejercicio profesional responsable, comprometido y ético del evaluador. Reflexión: El ejercicio profesional responsable, comprometido y ético, incluye la disposición en todo momento a revisar y corregir las decisiones tomadas, acrecentar el propio conocimiento y experiencia, y modificar los propios valores, creencias, actitudes, etc., para su mejoramiento. 2. Qué hay que evaluar La educación escolar es una actividad compleja, de tipo social, en la que intervienen múltiples factores hacia el logro de un mismo fin general: el desarrollo de las capacidades del estudiante para su adecuada inserción en el tejido social. Dado que la educación escolar es una empresa socialmente determinada, lo que haya de entenderse por “adecuado” dependerá de cada tipo de sociedad particular en función de los valores y opiniones que sustenten sus miembros. Sin embargo, en todos los casos la vía regia para lograr el desarrollo de las capacidades del alumno ha sido la promoción del aprendizaje mediante la enseñanza. La continua clarificación de estos dos conceptos ha dado lugar a una serie grande de modelos de aprendizaje, por ejemplo: por descubrimiento, significativo, cooperativo, colaborativo, etc.; y de enseñanza: centrada en el alumno, centrada en el programa, activa, etc. La evaluación, en cada caso, ha hecho énfasis sobre determinado tipo de procesos y resultados considerados centrales a esos modelos. Reflexión: La concepción de evaluación, el modelo, método y procedimientos utilizados son elementos dependientes del contexto, es decir, estarán determinados en función de los modelos de enseñanza y de aprendizaje que se adopten. Ahora bien, es un hecho que en toda situación educativa, independientemente de los modelos de enseñanza y aprendizaje sostenidos, el alumno no llega como una tabula rasa al proceso, sino que trae consigo un cúmulo de experiencias y conocimientos que marcan un punto de partida en su curso por el proceso

3

educativo, determinando hasta dónde podrá llegar en el mismo. Esto es, el bagaje cultural con que el alumno inicia un ciclo escolar determina su interés y habilidad para abordar ciertos conocimientos y poner en juego ciertas habilidades como las de lectura, búsqueda de información, reflexión, etc. Reflexión: La evaluación debe considerar la situación original del alumno en el momento de su ingreso a la escuela, grado escolar o curso. Es decir, se requiere evaluar el origen sociocultural y las capacidades del alumno al ingreso para poder compararlas durante y al término de su paso por la escuela, de manera de dar seguimiento a su desarrollo. En este sentido no es válido esperar que todos los alumnos logren los mismos objetivos o tengan los mismos resultados en forma equivalente, porque no todos parten de un mismo bagaje sociocultural y académico. Esta situación exige un concepto de evaluación personalizado, especialmente en cuanto a los criterios a considerar, que permita dar a cada uno con entera justicia un juicio de valor sobre el esfuerzo realizado y el desarrollo obtenido. Esta concepción debe llevar a revisar la validez de algunas situaciones comúnmente utilizadas en la evaluación educativa, por ejemplo: el uso de criterios de ejecución promedio contra los que se comparan las ejecuciones individuales para dar un juicio de valor sobre ellas, como si las diferencias individuales no existieran; el uso de pruebas únicas o estandarizadas para evaluar personas o grupos diferentes y complejos, la exclusión de factores que deben ser tenidos en cuenta como el esfuerzo y la motivación del alumno y el recurso a la inferencia para encontrar soluciones que no fueron previamente aprendidas para los problemas propuestos. La evaluación en las escuelas —contra lo que se declara — sigue siendo preeminentemente memorística. Se tambalea, también, fuertemente, el principio tácitamente asumido por muchos docentes de “si un alumno pudo sacar diez y responder las preguntas, todos también podrían y deberían”, como si las diferencias entre ellos no debieran existir. Los conceptos de evaluación y de qué evaluar han evolucionado al paso de los años, llevando a considerar como objeto de estudio no sólo el resultado de aprendizaje sino, también, otros elementos como el proceso de aprendizaje, la utilidad de lo aprendido, el programa de estudios, la actuación del profesor, los materiales de apoyo, el curriculum explícito, el curriculum oculto, el ambiente escolar, etc., que se han ido incorporando de manera creciente en una serie de modelos de evaluación sobre los que se ha basado el docente. (ver cuadro 1) Sin embargo, todos estos elementos incorporados suelen ser evaluados de manera asociada a los resultados del aprendizaje de los alumnos. Si el alumno

4

aprendió, entonces el programa, el docente, etc., son correctos; y bastará para ese juicio con que, al menos, algunos alumnos aprendan. La idea de que un gran número de reprobados es sinónimo de una enseñanza seria, valiosa y estricta, y que lo contrario define un maestro “barco” prevalece en muchos docentes que sienten la necesidad de evaluar a sus alumnos por los resultados convencionalmente esperados para que no se les juzgue a ellos poco eficientes o confundidos sobre lo que debe ser su trabajo. Reflexión: Sin menoscabo de la necesidad de considerar diferentes factores que intervienen en la formación del alumno y de que los resultados obtenidos por él son un criterio básico para juzgar la efectividad de aquellos, será conveniente no referirse a la evaluación de este proceso dentro del desarrollo del alumno como evaluación del aprendizaje sino como evaluación del logro académico, sin que se pierda de vista la individualidad y el contexto sociocultural que le definen. El logro académico no equivale al aprendizaje disciplinario ni al desarrollo de habilidades sociales, de comunicación, etc. en tanto habilidades aisladas; sino a la formación de competencias que las integran promoviendo un cambio en el alumno. Los procedimientos de evaluación para el logro académico requieren moverse de una concepción que asigna la responsabilidad por los resultados al alumno, al docente, al programa, etc.; a otra más amplia que abarque aspectos relativos a la cultura propia de la escuela que define el modo como se hacen las cosas en ella. Como parte de la cultura escolar lo que hacen el director y el maestro, en tanto guías académicos, será tan importante como la preparación continua de la planta docente que posibilite la apertura al cambio y el cambio mismo de los modos de hacer las cosas. Por mucho que las antiguas teorías y modelos sobre enseñanza y evaluación nos parezcan admirables y que hayan llegado para quedarse, lo cierto es que las cosas evolucionan y en esa evolución cambian. Las concepciones y modelos del aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, así como las relativas a las funciones y responsabilidades de la escuela, han venido cambiando, volviéndose algo que antes no eran. Y el lenguaje utilizado para referirse a ellas, también, debe cambiar, por lo que en vez de referirnos a la evaluación del aprendizaje hagámoslo a la valoración y reflexión acerca del logro académico del alumno. 3. Cómo evaluar el logro académico Cómo ve el docente al alumno, cómo piensa de él, cómo considera sus capacidades y posibilidades; debe cambiar. Hace tiempo que el alumno dejó de ser un ente pasivo receptor de la instrucción proveniente del maestro y, ahora, conviene que deje de ser, también, una especie de arquitecto constructor de su conocimiento o de comando militar que se apropia del conocimiento. El alumno

5

debe ser tenido, hoy en día, como un ser con voluntad, pensamiento, afectos, resistencias al cambio, capacidad de discernimiento, etc.; que puede modificarse a sí mismo pero requiere apoyarse en el contexto que incluye a los otros — compañeros, docentes, directivos, padres de familia— que conforman la dinámica en la que adquiere y desarrolla nuevas formas de mirar y reaccionar ante la vida. El alumno está siempre en relación con los otros y aprende, precisamente, esa relación y cómo cambiarla. Las competencias que forman parte del logro académico del alumno no corresponden ya a los conocimientos y habilidades que se tenían por valiosas hace unos años. Actualmente, las posibilidades de acceso a un mundo de relaciones a través de los medios electrónicos (enciclopedias y programas interactivos, Internet, chats, comunidades de aprendizaje, etc.) demandan al alumno el desarrollo de competencias distintas para la búsqueda, selección y uso de información, y para la relación con otros. Las habilidades necesarias para la lectura de un libro, por ejemplo, no son equivalentes a las que hoy se requieren para la lectura de una pantalla de computadora en la que se ofrece un amplio rango de posibilidades de información, dentro de estructuras anidadas, mediante la selección de vínculos de hipertexto. Hoy en día, la selva de posibilidades sobre un tema particular que otra selva de buscadores ofrecen al alumno, requiere de él competencias para una búsqueda rápida y superficial pero eficaz, que incluyen habilidades de skimming y scanning, y que han cambiado nuestro antiguo concepto de lectura. Hoy, el desarrollo académico del alumno se asemeja cada vez más a las ideas anticipadas en la década de los 60 por Iván Illich en su libro La sociedad desescolarizada. Las nuevas concepciones sobre el desarrollo académico deberán incorporar, junto a la automatización en la búsqueda y acceso a la información que la tecnología nos impone, un humanismo renovado que considere al alumno, no sólo como un individuo, sino como una persona definida por las relaciones que establece con los demás. La evaluación educativa, en su concepto tradicional, ha dejado de lado aspectos esenciales a la persona en relación como los valores, gustos y preferencias del alumno y su referente en valores sociales implícitos en el curriculum. Se ha descuidado el conocimiento preciso de la forma como esos aspectos son entendidos por quienes participan en el acto educativo y su efecto en el desarrollo del alumno. Un cambio en ese sentido lo cual nos lleva buscar nuevos medios, formas y criterios para evaluar el logro académico del alumno sin olvidar su contexto. Reflexión: La evaluación del logro académico se debe realizar mediante técnicas y procedimientos de:

6

• Observación participativa del docente, continua en cuanto al desarrollo y extensa en cuanto al contexto. • Promoción y depuración progresiva de autoinformes (orales, escritos, mediante entrevistas o cuestionarios, etc.) del propio alumno, en los que haga intervenir sus juicios, percepciones, ideas, actitudes, prejuicios, etc. • Acuerdo con los alumnos de los niveles de ejecución a que se aspira en el curso y los tiempos en que deben lograrse. • Identificación con el alumno de contenidos y procesos que se requieren para lograr el dominio de un contenido o competencia por el alumno, y su promoción por el docente; y acuerdos en la forma y responsabilidad de cada uno para obtenerlos. • Apertura para revisar conjuntamente las decisiones tomadas por el maestro que afectan al alumno. • Utilización de diarios de trabajo, maestro y alumno, como medios de registro de sus actitudes, sentires, etc., en apoyo de una reconstrucción y revisión del proceso educativo para la toma de decisiones. • Someter al juicio de otros docentes las formas de enseñar y evaluar del profesor mediante clases simuladas, para recibir retroalimentación y opiniones diversas sobre ellas. • Situaciones que aclaren la forma como el alumno aplica el conocimiento para resolver problemas reales con valor social o comunitario, sin importar dónde lo aprendió, quienes son los autores o qué dijeron exactamente éstos. 4. Para qué evaluar El uso que se ha hecho, tradicionalmente, de la evaluación está asociado a la toma de decisiones sobre los elementos y el proceso de la educación. La evaluación tiene como finalidades describir dificultades para su resolución, señalar características de la educación para su perfeccionamiento, rendir cuentas de los resultados logrados, certificar al alumno y a la escuela, etc. Con base en tales usos la evaluación ha sido un proceso de carácter administrativo para el control de calidad de los procesos y servicios de la escuela. No obstante, es necesario enfatizar que la evaluación educativa es, en tanto parte de un proceso complejo, tanto un medio para la valoración de ese proceso como factor de la formación del alumno. Esto es, la evaluación promueve el logro académico. ¿Qué aprende el alumno, por ejemplo, cuando sobre la lectura de una obra literaria el maestro le pide que recuerde y escriba algunos de los diálogos de los personajes? Respuesta: que el uso de la memoria es necesario si se quiere salir bien en esa materia. ¿Qué aprende, si en vez de los diálogos, se le pide una exposición “con sus propias palabras” de lo que trata la obra y de su importancia

7

literaria? Respuesta: Que su manera de entender las cosas debe coincidir con la del profesor si quiere obtener una buena calificación. ¿Qué aprenderá, si en vez de lo anterior, se le permite discutir sus puntos de vista sobre la obra con sus compañeros y el maestro poniendo a prueba sus opiniones y argumentos? Respuesta: Que pensar es una característica individual cuya expresión es una vía para relacionarse y comunicarse con otros, que de esa comunicación puede obtener opciones diferentes sobre la forma de ver las cosas. Reflexión: ¿Qué están aprendiendo mis alumnos de las formas como los he venido evaluando? No obstante que la evaluación educativa pretende un juicio de valor, por ejemplo, sobre el programa y la actuación del profesor, es fácil comprobar que ante un juicio negativo, en la mayoría de los casos, lejos de cambiar el programa lo que se hace es buscar estrategias que favorezcan el logro de los resultados esperados, tales como cursos propedéuticos y remediales, más tiempo de práctica o de estudio, uso de analogías, etc. Rara vez, si es que alguna, se cuestiona si lo que el programa señala es lo que se debe aprender, si es lo que le interesa al alumno y al maestro, si es vigente, válido y útil para el alumno, etc. Los planes y programas de estudio no cambian como resultado de la evaluación educativa de los resultados obtenidos en su aplicación, sino en función de revisiones sumarias efectuadas cada cierto número de años, cuando se empieza a sospechar que han alcanzado su fecha de caducidad. La actuación del profesor tampoco cambia por los resultados que tiene sobre el desarrollo, logro o aprendizaje del alumno, sino por la moda de nuevos modelos y concepciones que alteran las pautas culturales de la escuela y determinan quienes se adaptan a ellas y quienes quedan excluidos con base en la adopción de un lenguaje y algunas formas de enseñar que esas pautas marcan. En general los juicios de la evaluación educativa no cambia los servicios y la práctica educativos, sino por motivos de índole social, económica, de prestigio, de pertenencia, etc. Un cambio en la concepción de la evaluación educativa exige una recuperación y revisión de los fines a los que sirve. Reflexiones: La evaluación del logro académico debe servir para que el alumno: • sepa cómo ha sido, en general, su ejecución: estudio, interés, esfuerzo, comprensión, etc.; y pueda tomar conciencia de sus logros, fallas, intereses, dificultades, debilidades y fortalezas; y decidir por sí mismo qué hará al respecto, • comprenda su papel e influencia dentro de las dinámicas de los grupos sociales a los que pertenece y con los que interactúa, • tenga claridad en la forma como los otros interactúan con él y lo afectan, y para que los otros tengan claridad sobre su papel en la determinación de las

8

circunstancias imperantes y estén en posibilidad de planear nuevas estrategias de acción que las mejoren. 5. Epílogo La evaluación educativa debe ser permanente y sistemática, combinar la participación de agentes externas y del propio alumno, y convertirse en un instrumento de gestión escolar, de toma de decisiones y para emprender acciones de mejora de los servicios. El proceso de evaluación guarda una estrecha relación con procesos de planeación y ejecución, por lo que debe abarcar factores y elementos cuantitativos y cualitativos, partir de un diagnóstico continuo e incluir la participación de quienes intervienen en el contexto educativo. El proceso de evaluación educativa debe aspirar a convertirse en parte activa de las características que definen la cultura escolar, dejando de ser un mero proceso eventual y añadido para ser parte esencial de la dinámica cotidiana de la escuela. La escuela eficiente debe observar continuamente su propia evolución para orientarla hacia mejores fines. 6. Referencias bibliográficas 1. Bolivar, A., s/f. Cómo mejorar los centros educativos, Síntesis S.A., Madrid. 2. Darling-Hammond, Linda (2001), El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Ariel Educación, España. 3. Fullan, M. y Hargraves, A. (1994), La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Secretaría de Educación Pública, México. 4. Hargraves, A. (1994), Changing Teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age, Cassell, London. 5. Rosales, Carlos (1997), Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza, Narcea S.A., Madrid. 6. Rossman G. B., H. D. Corbett y W. A. Firestone (1988), Change and Effectiveness in Schools: A Cultural Perspective, SUNY Press, N. Y. 7. Stoll, Louise y Dean Fink (1999), Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Ediciones Octaedro S. L., Barcelona. 8. Stufflebeam, Daniel L. y Anthony J. Shinkfield (1986), Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica, Paidós/M.E.C., México.

9

Cuadro 1. Principales modelos centrales al concepto de evaluación:
Modelo de evaluación 1. Orientado hacia los objetivos: Características • (1942, 1949, 1975) compara la coincidencia entre los resultados obtenidos y lo esperado señalado en objetivos de aprendizaje definidos en términos de comportamiento medible. 2. Basado en la lógica del • (1967) considera a la evaluación en tanto proceso método científico: para emitir juicios de valor, asociada con la investigación evaluativa en tanto procedimientos para la recopilación y el análisis de información que permitan demostrar el valor de alguna actividad social, como la educación. La investigación evaluativa es parte de la investigación aplicada para determinar el grado en que un programa ha logrado sus objetivos. 3. Planificación • (1963, 1978) la planificación de la evaluación debe, evaluativa: en un nivel general, distribuir prioridades y responsabilidades en la investigación entre los miembros de un equipo de evaluadores que, en un nivel específico y detallado, planificarán las tareas internas del equipo como resultado de su experiencia e interacción. Se pone el énfasis en los procesos más que en los objetivos buscados. 4. Orientado hacia el • (1971, 1972, 1987) llamado CIPP (Context, Inputperfeccionamiento: Process-Product) Contexto, Entrada-ProcesoProducto, define la evaluación como el proceso para identificar, obtener y proporcionar información descriptiva útil sobre el valor y mérito de metas, planificación, ejecución e impacto de un objeto Autor representativo • Ralph W. Tyler

• Edward A. Suchman

• Lee J Cronbach.

• Daniel L. Stufflebeam

10

5. Centrado en el cliente: •

6. Contrapuesto: 7. Holístico:

• •

8. Orientado al consumidor:

determinado; que guíe la toma de decisiones en la solución de problemas y la comprensión del fenómeno implicado. (1967, 1975) llamado “evaluación respondente”, se basa en las ideas Tylerianas ampliándolas a la evaluación de los antecedentes, el proceso, las normas y los juicios. Busca trabajar con y apoyar a quienes desarrollan e imparten servicios educativos. (1973) dos equipos evalúan pros y contras de un programa para clarificar sus principales problemas (1971, 1972) de una reunión en Churchill College, Cambridge, que buscaba alternativas a la evaluación de tipo Tyleriano, surge la “evaluación iluminativa” que se basa en la investigación de tipo antropológico que no busca manipular o controlar las variables contextuales sino observarlas, para estudiar, más allá de los resultados, la totalidad de un programa: su base lógica, su evolución, sus operaciones, sus logros y dificultades. (1967) busca proporcionar información que ayude a los profesionales a ofrecer productos y servicios de calidad y utilidad para los consumidores. Desplaza el énfasis de la evaluación de los objetivos hacia las necesidades del consumidor.

• Robert Stake

• Thomas Owens • Robert Stake, David Hamilton, Malcolm Parlett y Barry MacDonald

• Michael Scriven

11

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->