TEXTO: DIDÁCTICA DE MATEMÁTICAS

CAPITULO III: APRENDER LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Las matemáticas se construyeron como respuesta a preguntas que han sido traducidas
en otros tantos problemas. Estás preguntas variaron en sus orígenes y contextos:

• Problemas de orden doméstico (ej. División de tierras)

• Problemas vinculados a otra ciencia (ej. Física)
• Necesidad de organizar elementos ya existentes

Esta elaboración no se realiza sin dificultad. Los problemas a menudo ofrecen resistencia
y las soluciones casi siempre son parciales.

Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la matemática es que, lo que se

enseñe, esté cargado de significado y tenga sentido para el alumno.

La construcción de la significación de un conocimiento debe ser considerada en dos

niveles:

1. Un nivel “externo”: ¿Cuál es el campo de utilización de este conocimiento y

cuáles son los límites de este campo?
2. Un nivel “interno”: ¿cómo y por qué funciona tal herramienta?

La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es ¿Cómo hacer para que los

conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?. El alumno debe ser capaz no
solo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar,
transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.

-Estrategias de aprendizaje

Se plantea al docente la elección de una estrategia de aprendizaje. Está elección está

influida por variables:

• El punto de vista del docente sobre la disciplina enseñada.

• Su punto de vista sobre los objetivos generales de la enseñanza y sobre aquellos
específicos de la matemática.
• Su punto de vista sobre los alumnos.
• La imagen que el docente hace de las demandas de la institución, la demanda
social o la de los padres.
Para describir algunos de los modelos de aprendizaje, nos podemos apoyar a la idea de
“contrato didáctico” definido por Brousseau: “es un conjunto de comportamientos
específicos del maestro que son esperados por el alumno y viceversa; que regulan el
funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo así los
roles de c/u y la repartición de tareas.

Así, una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones de 3
polos: maestro, alumno y saber.

1. Modelo NORMATIVO (centrado en el contenido)

-Se trata de aportar y de comunicar un saber a los alumnos.

-El maestro muestra las nociones de la materia y provee ejemplos.
-El alumno, en primer lugar, aprende, escucha y debe estar atento. En segundo lugar,
imita, entrena, se ejercita y aplica.
-El saber ya está construido.
2. Modelo INICIATIVO (centrado en el alumno)
-Al principio se le pregunta al alumno sobre sus intereses y motivaciones.
-El maestro escucha al alumno y crea curiosidad.
-El alumno busca, organiza y luego estudia y aprende.
-El saber está ligado a las necesidades de la vida y el entorno.
-Se reconocen corrientes llamadas “metodos activos”
3. Modelo APROXIMATIVO (centrado en la construcción del saber por el alumno)
-Se propone partir de modelos de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a
prueba para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.
-El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos y
organiza la comunicación de la clase.
-El alumno ensaya, busca y propone soluciones.
-El sabes es considerado con su lógica propia.
Ningún docente utiliza exclusivamente uno de los modelos; el acto pedagógico en
toda su complejidad utiliza elementos de cada uno de los modelos, pero que, a pesar
de todo, cada uno hace una elección consiente o no.
Tres elementos de la actividad pedagógica se muestran privilegiados para diferenciar
estos tres modelos y reflexionar sobre su puesta en práctica:
1. El comportamiento del docente frente a los errores del alumno.
2. Las prácticas de utilización de la evaluación.
3. El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolución de problemas.
Se propone un esquema que resume las diversas posiciones respecto a la utilización
de la resolución de problemas en relación con los 3 modelos de aprendizaje que
describimos antes (normativo-iniciativo-aproximativo).
1. El problema como criterio del aprendizaje (modelo NORMATIVO)
Conduce a estudiar tipos de problemas: confrontando a un nuevo problema, el
alumno busca si ya ha resuelto uno del mismo tipo. Es el modelo de referencia de
numerosos manuales. Se parte de lo fácil y luego se accede a lo complejo.
2. El problema como móvil del aprendizaje (modelo INICIATIVO)
Al principio se desea que el alumno sea un “demandante activo”. Pero las
situaciones naturales son a menudo demasiado complejas para permitir que el
alumno construya por su mismo las herramientas.
3. El problema como recurso de aprendizaje (modelo APROPIATIVO)
Es principalmente a través de la resolución de una serie de problemas elegidos
por el docente como el alumno construye su saber, en interacción con los otros
alumnos. La resolución de problemas (y no de simple ejercicios) interviene así
desde el comienzo del aprendizaje.

¿Cómo aprenden los alumnos?

1. Los conocimientos no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a

estados de desequilibrios.

2. El rol de la acción en el aprendizaje: se trata de una actividad con finalidad, y no

ejercer forzosamente al alumno. Anticipación: actividad matemática que consiste
en elaborar una estrategia que permite anticipar el resultado de una acción no
realizada.

3. Solo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver.

4. Las producciones del alumno son una información sobre su “estado de saber”.
Ciertas producciones erróneas no corresponden a una ausencia del saber, si no a
una manera de conocer el conocimiento.
 5. Los conceptos matemáticos no están aislados.

6. La interacción social es un elemento importante en el aprendizaje. Se trata tanto

de las relaciones maestro-alumno como de las relaciones alumnos-alumnos,
puestas en marcha en las actividades de formulación, de prueba, de cooperación.

Triangulo docente-alumno-problema
-Relación entre la situación – problema y los alumnos:
La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno y debe
ser comprendida por todos los alumnos. Debe permitir al alumno utilizar los
conocimientos anteriores y debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno
a hacer evolucionar los conocimientos anteriores y elaborar nuevos. Finalmente, es
deseable que la validación venga de la situación misma, y no del maestro.
-Relación docente – alumno:
Las relaciones pedagógicas deben conducir a los alumnos a percibir que les es más
conveniente establecer ellos mismo la validez de lo que afirman, que solicitar pruebas a
los otros.
-Relación maestro – situación :
Le corresponde al maestro distinguir el objetivo inmediato de los objetivos más lejanos.
Le corresponde observar las incomprensiones, errores significativos, analizarlos y
tenerlos en cuenta para la elaboración de nuevas situaciones.

¿Qué problemas elegir? ¿Qué puesta en marcha pedagogía?

El término “problema” no se reduce a la situación de un enunciado o pregunta. Se define
como situación-alumno-entorno. Solo hay problema si el alumno percibe una dificultad.
Hay, una idea de obstáculo a superar.
-Objetivos de la actividad de resolución de problemas:
• Objetivo de orden “metodológico”: el objetivo está en la actividad misma.
• Objetivo de orden “cognitivo”: se apunta a un conocimiento a través de la
actividad de resolución de problemas.
 TEXTO: LAS INTERVENCIONES DEL DOCENTE
¿Cuál es el lugar del docente en este enfoque de la enseñanza de la matemática?
La enseñanza de un contenido matemático:
• Selección de actividades
• Manera de presentarlas
• Organización de los distintos momentos de la clase
• Anticipación de los procedimientos de resolución
• Evaluación del proceso de cada alumno
Se destacan dos procesos en los cuales el docente es un actor fundamental:
1. Proceso de devolución
Consiste en proponerle al alumno que produzca respuestas personales con el fin de
construir conocimientos. Posibilita que los alumnos se completen como sujetos
matemáticos y requiere que el docente logré que ellos asuman la responsabilidad
matemática de dar respuesta a un problema.
Ej. con un juego: el docente al gestionar la actividad, no solo presenta las reglas del
juego, sino que responsabiliza a cada alumno del resultado que debe buscar.
2. Proceso de institucionalización
El maestro organiza la presentación de las producciones de los alumnos, y de este
modo, provoca que se formule el saber de la clase. La institucionalización otorga un
estatus oficial a un conocimiento particular; devuelve a los alumnos el producto de
su trabajo pero también les señala lo que se ha enseñado y que empezará a ser
requerido por el docente.
Ej. con un juego: consiste en explicar a los niños cuál es la estrategia adecuada.
 TEXTO: SUMA Y RESTA (FERNANDA PENAS)
¿Qué significa enseñar a sumar y restar?
Tradicionalmente se propone primero enseñar a sumar, y luego, problemas donde
podamos aplicar este conocimiento (suma). Posteriormente se enseña la resta, y por
ende problemas de resta.
La mayoría de los alumnos preguntan: “Qué cuenta hay que hacer?”. Si bien manejan
los algoritmos, no pueden tomar una decisión sobre cual realizar frente a ese
problema. Enseñar a sumar significa mucho más que enseñar las operaciones. Es poner
en funcionamiento los diferentes sentidos sobre estos conocimientos.
¿Qué tipo de problemas ayudan a comprender los diferentes sentidos de suma y
resta?
Se sugiere que el maestro presente una serie de problemad aditivos (adicción y
sustracción).
A. Problemas donde se busca el estado final.
“Ana tenía 25 figuritas. Perdió 10. ¿Cuántas le quedaron?
La pregunta del problema refiere el estado final de la situación.

B. Problemas que buscan la transformación.

“Juan tenía 8 figuritas. Ahora tiene 12. ¿Cuántas ganó durante el recreo?
Acá se busca la transformación de la colección de las figuritas. Puede ser
positiva (ganó), puede ser negativa (perdió).

C. Problemas de búsqueda del estado inicial con varias operaciones.

“Maria tiene $45. Compró una pollera a $59 y un pantalón a $70. ¿Con
cuánto dinero salió de su casa?”
Acá hay varias operaciones involucradas. Para averiguar la cantidad inicial
hay que sumar lo gastado y luego restarle lo que tiene.

D. Problemas donde los datos están en relación.

“Ana le debe a Juan $850 y Juan le debe a Ana $240. ¿Quién le tiene que dar
a quien para que queden saldadas ambas deudas? ¿Cuánto?”
Los problemas en los que se comparten deudas mutuas son de mayor
complejidad porque los datos están en relación y hay simultaneidad.
 E. Complemento y diferencia.
“Estoy en el casillero 32. ¿Cuántos casilleros me faltan para llevar al 68?
El primer sentido de la resta que los niños aprenden está asociado con la
pérdida, pero la resta también permite hallar por ejemplo distancia o
diferencia entre dos números que no sufrieron transformaciones negativas.

Estos son algunos tipos de problemas posibles para trabajar los sentidos de la suma y la
resta. En los años superiores se profundizarán estás relaciones teniendo en cuenta:
• Tipo de números involucrados (naturales o racionales: fraccionarios o decimales)
• Magnitudes discretas o continuas (fichas, figuritas, kilómetros, litros)
• Presentación de la información (cuadros de doble entrada, tablas, gráficos)

¿Cómo pasar del cálculo horizontal a los algoritmos?

Los algoritmos tienen la particularidad de llegar a un resultado exacto siempre y cuando se
realicen todos los pasos y reglas necesarias. Si el niño olvida alguna de las reglas
involucradas, no llega al resultado esperado.
Por esto, se privilegia la enseñanza del cálculo horizontal. En este, no solo se comprende
mejor el funcionamiento de los algoritmos, sino que también los cálculos serán una
herramienta de control sobre los mismos. (Leer ejemplos pag. 71/72)
¿Por qué ante un problema, los niños preguntan que operación realizar? ¿Cómo intervenir
frente a esta situación?
Está es una pregunta frecuente que realizan los niños en el aula, que sugiere que no pueden
independizarse de esta ayuda del docente para resolver los problemas que se plantean.
Podemos presentar una serie de problemas que permitan aprender a resolver problemas:
• Problemas donde faltan datos.
“Juan tenía autitos. Su mamá le compró 5 más. ¿cuántos tiene ahora?”
• Problemas con estos de más.
“Luz tiene 7 años. Su mamá le compró 15 figuritas. Durante el recreo, ganó 8 más.
¿Cuántos tiene ahora?”
• Problemas con datos contradictorios.
“Lucas tiene 15 bolitas. Dice que en el primer recreo perdió 10 y en el segundo perdió
6. ¿Puede ser?
• Problemas con muchas soluciones, una única solución o sin solución.
“Maria tiene billetes de $20, $10, $5 y $2. ¿Cómo puede hacer para pagar $34, $7 y
$3?”
¿Tiene sentido proponer cuentas sueltas?
Cuando los docentes hacen esta pregunta, generalmente piensan en la ejercitación de
técnicas algorítmicas de suma y resta, sin un problema o una situación que las sustente.
Los cálculos en forma algorítmica o en forma de cálculo horizontal se pueden ofrecer
teniendo diferentes propósitos para el docente. Por ejemplo pueden ofrecerse para que los
alumnos:
• Tomen conciencia del repertorio que disponen.
• Incorporen un nuevo repertorio.
• Extiendan algunas relaciones que ya dominan.
• Discutan como, a partir de un cálculo conocido, se pueden obtener otros.
• Analicen cálculos que ya saben.
• Tomen conciencia de lo que aún no saben y tienen que aprender.
Así, las cuentas se pueden transformar en verdaderos problemas por el análisis posterior
que el docente puede realizar.
Consideramos que el trabajo en torno a los cálculos pueden transformarse en la clase en un
verdadero problema para los niños. Nuevamente, es tarea del docente provocar un análisis,
promover la interpretación de procedimientos y reflexionar en relación con los mismos.
 TEXTO: UNA PERSPECTIVA DIDÁCTICA
¿Cuáles son las ideas centrales de este enfoque para la enseñanza de la
matemática?
Se trata de generar en el aula una actividad de producción de conocimiento
que en algún sentido guarde analogía con el quehacer matemático. Supone
que el alumno se apropie de los saberes y también de los modos de producción
de esos saberes. Permite a los alumnos reconstruir conocimientos.
Uno de los desafíos de la enseñanza consiste entonces en articular la intención
didáctica propia de la escuela con la consideración del alumno como productor
de conocimiento, para poder lograr verdaderos aprendizajes y no solo
aplicaciones de técnicas.
Se centra en estudiar características de situaciones para la enseñanza que
desafíen los conocimientos de los alumnos, que les permita pensar, ensayar,
explorar, poner en juego lo que ya saben.
Por eso, cobran importancia los problemas que se plantean, el tipo de
elaboración que se establece en torno a ellos, los análisis que se promueven
en relación con las resoluciones o los intentos de resolución.
Un proyecto de enseñanza que tome bajo su responsabilidad reconstruir un
proceso de producción, y que no solo comunique resultaos.
En definitiva, diferentes concepciones de la enseñanza promoverán
efectivamente diferentes aprendizajes. Proponemos, entonces, una
reconstrucción de los conocimientos matemáticos en la escuela que permita
que los alumnos desarrollen confianza en sus posibilidades de abordar
problemas y disponer de una matemática fundamentada.

Si siempre enseñé con problemas, ¿qué hay de nuevo ahora?

La resolución de problemas ocupa un lugar preponderante en Matemática. Sin
embargo, está expresión remite a diversos significados, muchas veces
contradictorios.
Es frecuente que los problemas se planteen a los alumnos solo después de que
el maestro haga presentado las nociones matemáticas que se aplicarán.
A este interrogante subyace el supuesto de que, sin explicación previa por
parte del docente, los alumnos no podrán resolver.
Consideramos, en cambio, que las situaciones problemáticas constituyen un
punto de partida. Se trata de plantear a los alumnos problemas que aún nadie
les enseñó a resolver. Esta propuesta está en estrecha relación con la idea de
un trabajo autónomo por parte del alumno.
En este tipo de enseñanza, los maestros no transmiten de entrada saberes ya
elaborados, sino que plantean problemas alentando a los alumnos a intentar
alguna solución con las herramientas que tienen, permitiéndoles así elaborar,
profundizar, avanzar.
Aprender matemáticas implica entonces, por un lado resolver problemas
porque brinda a los alumnos oportunidades de producir conocimiento. Pero
también, implica confrontar dichos procedimientos con los de los pares,
comprender las resoluciones de sus compañeros, debatir con ellos y demás.
Todo esto depende del docente que alienta y sostiene el abordaje de los
problemas.

¿Cuál es el papel de las interacciones que se produce en la clase?

En la clase de Matemáticas, se producen diferentes interacciones:
• De los alumnos con los problemas
• De los alumnos con el docente a propósito de los problemas planteados
• De los alumnos entre sí
Todas ellas resultan centrales para la producción del conocimiento. Los
intercambios entre pares obligan a hacer funcionar los conocimientos de otra
manera.
Las intervenciones del docente son fundamentales para gestionar estos
procesos. El maestro interviene para organizar la participación de los alumnos,
para que los chicos puedan volver sobre sus acciones y producciones,
describirlas y justificarlas.
Para que la reflexión tenga sentido para el alumno, es necesario que exista
cierta incertidumbre, no solo sobre como hallar la respuesta en el momento
de resolución, sino también acerca de su validez.
 TEXTO: ALEXIS
Uno de los propósitos del uso de los cuadros numéricos es que los niños puedan acceder a
información sobre la escritura y lectura de números a través de las relaciones entre la
numeración hablada y la numeración escrita.
Los alumnos podrán apoyarse en el cuadro para:
• Comparar números. Ej:”el 87 es mayor que el 47 porque viene después”
• Determinar el antecesor o el sucesor de un número. Ej. “si hoy es 28, ¿qué día fue
ayer?
• Averiguar dónde están todos los números que empiezan o terminan con una cifra
determinada. Ej. ”todos los números que empiezan con 5”
• Establecer cuántos números hay, por ejemplo, entre el 20 y 30.
• Saber rápidamente en que fila mirar para ubicar un número sin tener que buscar
uno por uno.
• Resolver adivinanzas. Ej. “alguien pensó un número, está en la fila de los veinte. Es
más grande que el 25 y más chico que el 27. ¿Cuál es?
• Completar cuadros a los que les falten algunos números.
• Averiguar cuál es el número que está tapado.
• Resolver adiciones y sustracciones.

-Uso de la calculadora
Se deben crear condiciones didácticas para que las calculadoras se constituyan en
herramientas para resolver problemas y que, al mismo tiempo, generen actividad
matemática en los sujetos.
Para que esto sea posible, las situaciones tendrán que contemplar siempre que los
alumnos anticipen y registren el procedimiento primero, y luego, lo validen utilizando la
máquina.
-Cálculo
Desde el ingreso a la escuela, los niños de primer año se enfrentan a numerosos
problemas que les exigen unir, agregar, restar, quitar entre otros. En las últimas estampas
de primer año se espera hacer evolucionar estos procedimientos iniciales ligados al conteo
de objetos y dedos, hacia estrategias de cálculo.
Desde 1er año se propone la enseñanza del cálculo mental, considerado como calculo
reflexionado (en oposición a los cálculos mecánicos o algorítmicos). Esta clase de cálculo
no implica necesariamente resolver “sin escribir” sino que supone que existan maneras
diferentes de calcular y que se puede elegir la forma más adecuada a cada situación y a los
números que están en juego.
¿Cómo iniciar el proceso que permita a los niños poner en juego esta diversidad de
estrategias? ¿Qué aspectos involucra el trabajo con el cálculo para que los alumnos
puedan producir está variedad de recursos?
Cuando los niños empiezan a reconocer que 5+5 es 10, ha ni precisaran contar para
resolver un problema que involucre este cálculo; podrán apelar al resultado ya conocido
sin contar. Para que esto sea posible, será necesario propiciar la construcción de un
repertorio de cálculos en memoria que sirva de apoyo para resolver nuevos cálculos, y a su
vez, promover la utilización de composiciones y descomposiciones basadas en los
conocimientos que los alumnos van construyendo con el sistema de numeración.
Las construcciones de estrategias de cálculo mental, exigirá explorar propiedades de los
números y de las operaciones.
El tratamiento de los algoritmos de cálculo (cuentas) se propone recién en 2do año cuando
los alumnos ya han tratado con una amplia gama de problemas que les ha permitido
construir diversos sentidos posibles de una operación.
-Algunos contenidos y propuestas de trabajo para cálculo mental en primer año.
1. Construir un repertorio de sumas y restas
Para que las estrategias de resolución de sumas y restas apoyadas en el conteo
evolucionen hacia otras basadas en el calculo, es necesaria la construcción de un
repertorio de resultados disponibles de memoria. Por ejemplo: “la escoba del diez”

2. Elaborar estrategias usando las regularidades del sistema de numeración.

Los niños pueden apoyarse en sus conocimientos acerca de los números y el
sistema de numeración para diseñar estrategias de resolución. Por ejemplo:
“Sumas y restas de uno a cualquier número (9-1), que pueden vincularse con las
relaciones del anterior y posterior en la serie numérica.
“Componer y descomponer números de diferentes maneras”

3. Usar resultados memorizado y regularidades del sistema de numeración para

resolver otras sumas y restas.
Para la resolución de cálculos que no forman parte del repertorio memorizado es
posible utilizar resultados numéricos conocidos. Por ejemplo:
“Para resolver el cálculo 9+8, los niños podrán calcular 10+8-1”

4. Descomponer números para sumar y restar.

Para resolver 17 + 29, los niños podrán:
-Realizar la descomposición 10+7+10+9 .

5. Explorar estrategias de cálculo aproximado de sumas y restas.

Algunos problemas no requieres una respuesta exacta, sino que para resolverlos
suficiente realizar un cálculo aproximado. Ejemplo: “voy a comprar un paquete de
galletitas de $3, manteca a $2 y del a $7 ¿Me alcanza con un billete de $10?
 6. Investigar cómo funciona la calculadora.
Es un recurso que los alumnos pueden comenzar a utilizar para la resolución de
cálculos y problemas. Para ello, es necesario presentar situaciones que les
permitan conocer su funcionamiento, aunque no dispongan de conocimientos
matemáticos suficientes para comprender el significado de todas las teclas.

7. Usar la calculadora para verificar resultados.

Les permite a los niños verificar en forma autónoma los resultados obtenidos por
medio de estrategias de cálculo mental y estimativo.

8. Usar la calculadora para resolver problemas.

Se espera que los alumnos aprendan a resolver con la calculadora problemas de
suma y resta que involucran uno o varios cálculos, y tengan que anotar los cálculos
parciales a medida que los realizan.

9. Seleccionar estrategias de cálculo.

El maestro podrá presentar situaciones variadas que requieran de cálculo exacto y
aproximado, cálculo mental y con calculadora, para que los alumnos puedan
seleccionar el recurso de cálculo más pertinente.

¿Qué condiciones de trabajo en la clase pueden favorecer la evolución en los

procedimientos de cálculo que utilizan los alumnos?
Los momentos de trabajo colectivo, luego de una fase de trabajo individual o en pequeños
grupos, propician la comunicación entre los niños de sus estrategias al resto del grupo, la
interpretación de las de otros alumnos, la comparación y el análisis de los procedimientos
y la argumentación sobre su validez.
A medida que avancen en el trabajo con el cálculo mental, la estimación, el control de los
resultados y el uso de la calculadora, progresivamente el alumno producirá
representaciones más próximas al calculo experto.
 LA CONSTRUCCION DEL SENTIDO DE LA SUMA Y LA RESTA A TRAVES DE DIFERENTES
PROBLEMAS ADITIVOS
Pueden ser:
A) Composición de dos medidas.
B) Una transformación opera sobre una medida.

A) Composición de dos medidas.

-Tipos de incógnitas.
1) La incógnita es alguna de las medidas.
Por ejemplo: Laura y Malena tienen juntas 11 figuritas. Si Laura tiene 5, ¿Cuántas tiene
Malena?
•El tamaño de los números posibilita resolverlo apelando al conteo o al repertorio de
cálculos memorizados.
•Cambiar el tamaño de los números es la variable didáctica que lleva a cambiar el
procedimiento evolucionando hacia la resta.
•La discusión colectiva llevará a identificar la resta como el procedimiento más economico
y darle a la misma un nuevo sentido que puede trabajarse desde el 2° año.

2) La incógnita es el total.
Por ejemplo: Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6 figuritas. ¿Cuántas tienen entre las
dos?
• Posiblemente no ofrezca dificultad inclusive al inicio de la escolaridad.
B) Una transformación opera sobre una medida.
-Tipos de incógnitas.
1) Transformación positiva. Incógnita: estado final.
Por ejemplo: Laura tiene 5 figuritas y gana 6 figuritas. ¿Cuántas tiene ahora?
•Es el clásico sentido de agregar, fácilmente reconocible por los alumnos de 1° año como
un problema que se resuelve con una suma.

2) Transformación positiva. Incógnita: estado inicial.

Por ejemplo: Laura ganó 6 figuritas. Ahora tiene 11. ¿Cuántas tenía antes de jugar?
•La búsqueda del estado inicial es compleja porque implica un cambio temporal.
•Requiere reconstruir la situación para comprenderla e interpretar que habla una
colección desconocida menor que la colección dada.
•Se trata de un problema en el que "se ganó" pero que se resuelve con una resta (esto
complejiza el sentido de la operación).

3) Transformación positiva. Incógnita: transformación.

Por ejemplo: Laura tenía 6 figuritas. Después de jugar se quedó con 11 figuritas. ¿Cuántas
ganó?
•Los niños tienen dificultades para entender que se les está preguntando.
•Se trata de otro problema a resolver con una resta aunque la transformación sea positiva.
La operación no es evidente.
•El tamaño de los números provoca la evolución del conteo al cálculo.

4) Transformación negativa Incógnita: estado final.

Por ejemplo: Laura tenia 6 figuritas. Perdió 3. ¿Cuántas tiene ahora?
•No presenta mayores dificultades. El sentido de la resta involucrado es uno de los
primeros en ser construidos.
 TEXTO: LA MATEMÁTICA ESCOLAR
-Las reglas y características de nuestro sistema de numeración.
Para poder pensar en una enseñanza con las características descriptas, es
necesario definir en qué sentido afirmamos que nuestro sistema de
numeración es complejo. Para eso detallamos sus características principales:
1. El sistema está compuesto de 10 signos, que combinados entre si,
pueden representar cualquier número.
2. Es un sistema decimal porque está organizando en base 10, es decir,
que cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden
anterior.
3. Además, es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere
diferente valor según la posición que ocupe en un número. Por
ejemplo, la cifra 7 vale diferente en 7, 70 y 700.
4. Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras
que representan cantidades mayores a la izquierda y las menores a la
derecha.
5. Incluye el cero.
6. Entre dos números de la misma cantidad de cifras es mayor el que
tiene a la izquierda el número mayor.
7. Entre dos números de diferente cantidad de cifras, es mayor el que
tiene más cifras.
-Concepciones de los chicos acerca del sistema de numeración y de su
representación escritas.
1. “Los chicos construyen muy tempranamente ideas particulares para
producir, interpretar y comparar representaciones numéricas.”

En general, desde nivel inicial, los niños pueden establecer

comparaciones entre números y formular argumentos para dar
prueba de sus concepciones.

2. “Los chicos construyen la escritura convencional de los números sin

seguir tal cual el orden de la serie numérica”

Es decir, no aprenden primero el 1, después el 2,3… Hay ciertos

números que son privilegiados y son los números redondos o mudos,
es decir, las decenas enteras, centenas enteras, etc. En general
primero pueden escribir números vinculados a la potencia de la
base, como el 10, 100… y luego apoyándose en esas escrituras
números como el 20, 30. Posteriormente, acceden a la escritura
convencional de los intervalos entre esos números redondos.
 TEXTO: EL ESTUDIO Y LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICA.

-Acerca de la evaluación.
La evaluación en la escuela ha de ser pensada tanto para tener elementos relativos a la
marcha de los aprendí de los alumnos, como para obtener información que permita tomar
decisiones de manera más racional y fundamentada para mejorar la enseñanza.
Se trata de pensar la evaluación como un modo de obtener información para tomar
decisiones didácticas.
En algunas oportunidades, es posible identificar la evaluación con el propósito de juzgar,
certificar, acreditar o promover. Pero también, puede ser un instrumento que permita al
alumno identificar el estado de su situación con relación a lo que se le ha enseñado.
Hay una clasificación de evaluaciones:
• Diagnóstica: permite recabar información sobre el estado de conocimiento de los
alumnos y posibilita regular las acciones educativas subsiguientes.
• Formativa: permite relevar información acerca de los progresos en los aprendizajes
de los alumnos y de la eficacia de las prácticas áulicas.
• Sumativa: permite ponderar y acreditar los resultados de los diferentes tramos de
aprendizaje.
Palau de Mate establece otras diferencias en función de las finalidades de la evaluación:
• Diagnóstico inicial: permite relevar los conocimientos que han adquirido los
alumnos en los años anteriores.
• Diagnóstico continuo: permite relevar información acerca de los conocimientos de
los alumnos a fin de reorganizar los dispositivos de enseñanza y ponderar resultados
parciales de los aprendizajes.
• Acreditación: permite verificar los resultados y certificar los conocimientos.

Vale la pena alertar que, en muchas instituciones, la evaluación selecciona o discrimina.

La cuestión del estudio en Matemática no puede quedar solamente bajo la responsabilidad
del alumno. El docente es quien debe favorecer y orientar la actividad de los alumnos hacia
la determinación del objeto que se ha de estudiar.
Los alumnos deberían poder disponer de estrategias, recursos y sobre todo, de sistemas de
alerta para poder prevenir sus errores. Esa tarea no pueden hacerla solos. Necesitan del
maestro para que los ayude a detectar sus saberes flojos, sus errores recurrentes, que se les
indique o sugiera.
 TEXTO: ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA SUMA Y DE LA RESTA
-Acerca de los algoritmos de suma y de resta.
Tal como se mencionó, la expectativa es que los alumnos, producto del trabajo realizado,
estén en condiciones de decidir de manera autónoma ante un problema, cuáles son los
recursos más pertinentes de desplegar para arribar una resolución fundamentada. Está
decisión podría basarse en los números que intervienen, en las variables que plantea el
problema y en los modos de representación que se elijan.
También se mencionó, la necesidad de resolver los problemas escurriendo al cálculo
mental, la calculadora o a los algoritmos convencionales.
Los algoritmos de suma y resta son una construcción histórica que demandó mucho
esfuerzo y tiempo. Se trata de una secuencia de pasos que permiten obtener el resultado
de una suma o de una resta. Al tratarse de algoritmos, es lógico aceptar que los
fundamentos de su funcionamiento estén ocultos bajo un modo de representación que
intenta ser el más económico.
¿En qué medida es posible ayudar a los alumnos en la producción de recursos de cálculo
que se vayan aproximando o sirvan como soporte para comprender el algoritmo
convencional de la resta?
Uno de los recursos principales involucra la posibilidad de componer o descomponer
números, de manera conveniente, para que puedan usarse resultados ya conocidos o
apelar a cálculos más sencillos para resolver otros más difíciles.
En síntesis, se trata de ofrecer variadas oportunidades a los alumnos de manera de
colaborar en la construcción del sentido de las operaciones, así como en la producción de
recursos de cálculo que les permitan resolver los problemas y poder explicar lo que se
hace.